les strategies utilisees par l’enseignant pendant une
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UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
DEPARTEMENT DE FORMATION INITIALE LITTERAIRE
CENTRE D’ETUDE ET DE RECHERCHE HISTOIRE GEOGRAPHIE
********************
Mémoire de fin d’études pour l’obtention du Certificat d’Aptitude
Pédagogique de l’Ecole Normale (CAPEN)
LES STRATEGIES UTILISEES PAR L’ENSEIGNANT
PENDANT UNE SEANCE D’ENSEIGNEMENT DE
GEOGRAPHIE
Présenté par : RAZAFIARISON Nirinarisoa Hanta Viviane
Président du jury : Monsieur RAKOTONDRASOA Lala Modeste, Maître de conférences
Juge : Monsieur RAKOTOVAO Noël Ange, Assistant d’Enseignement Supérieur et de
Recherche à l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo.
Rapporteur : Monsieur ANDRIANARISON Arsène, Maître de conférences.
Date de soutenance : 09 décembre2016
2
Le présent mémoire n’aurait pu être réalisé sans la collaboration, le soutien et l’aide d’un
certain nombre de personnes. Ainsi, nous tenons à remercier tous ceux qui ont contribué à
son accomplissement.
Nos vifs remerciements sont d’abord destinés :
Aux membres du jury :
Monsieur RAKOTONDRASOA Lala Modeste, Maître de conférences, qui a
bien voulu présider ce jury malgré ses multiples occupations.
Monsieur RAKOTOVAO Noël Ange, Assistant d’Enseignement Supérieur et
de Recherche à l’Ecole Normale Supérieure, d’avoir bien voulu juger et
examiner ce travail de recherche.
Nous sommes surtout redevable à Monsieur ANDRIANARISON Arsène,
Maître de Conférences, notre rapporteur qui n’a pas ménagé ses remarques et
ses suggestions lors de la réalisation de ce mémoire.
Nous tenons également à présenter nos sincères remerciements :
A tous les professeurs du CER : Histoire-Géographie de l’ENS car les enseignements
qu’ils nous ont dispensés ont été l’un des meilleurs gages de notre réussite.
A tout le personnel de la CISCO de Toamasina II et de la CISCO d’Antananarivo, aux
enseignants du lycée Toamasina II et du lycée moderne d’Ampefiloha pour les
informations qu’ils nous ont communiquées lors de nos enquêtes.
Aux bibliothécaires et aux élèves du lycée Toamasina II et du lycée moderne
Ampefiloha.
Aux membres de notre famille, pour l’encouragement, les soutiens moraux et
financiers qu’ils nous ont apportés durant toutes nos longues années d’études.
A nos amis de la promotion « La SOURCE », et à ceux qui de près ou de loin ont
contribué à la réalisation de ce mémoire.
Le dernier mais non le moindre, nous tenons à remercier Dieu Créateur de l’Univers
en Qui nous avons puisé toutes nos ressources.
Merci infiniment à tous
Remerciements
i
3
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS ..................................................................................................................i
LISTE DES ACRONYMES…………………………………………………………………...x
LISTE DES SIGLES………………………………………………………………………......x
LISTE DES TABLEAUX…………………………………………………………………….xi
LISTE DES CARTES………………………………………………………………………..xiv
LISTE DES GRAPHIQUES, DES FIGURES ET DES PHOTOS…………………………..xv
LISTE DES ANNEXES……………………………………………………………………..xvi
INTRODUCTION GENERALE ................................................................................................ 1
PREMIERE PARTIE : LES METHODES ADOPTEES PAR LES ENSEIGNANTS AU
LYCEE DURANT LE COURS DE GEOGRAPHIE
Chapitre I : Quelques notions sur la géographie, objet de l’enseignement ............................ 6
I. Définition de la géographie, objet, objectifs et finalités .............................................. 6
A. Définition de la géographie ...................................................................................... 6
B. L’objet, les objectifs et les finalités de la géographie dans l’enseignement
secondaire ........................................................................................................................ 7
II. Les domaines d’études de la géographie au lycée ....................................................... 9
A. La géographie générale ............................................................................................ 9
1. La géographie physique .................................................................................... 9
2. La géographie humaine .................................................................................... 9
3. La géographie économique ......................................................................... …11
B. La géographie régionale ......................................................................................... 11
III. L’intérêt pratique et la valeur éducative de la géographie ..................................... 11
A. L’intérêt pratique de la géographie………………………………………….……11
1. Les intérêts de la géographie dans la vie quotidienne de l’homme…………….11
2. L’importances de la discipline géographie dans la vie scolaire………………..12
a. Pourquoi enseigner la géographie ?.............................................................12
b. La mission de l’enseignant………………………………..………………13
B. La valeur éducative de la Géographie…………………………………………....14
1. L’esprit d’observation……………………………………………………….14
2. La mémoire et l’imagination………………………………………………...15
ii
4
3. Le jugement et le raisonnement……………………………………………………..15
4. La formation de l’esprit géographique………………………………………………16
Chapitre II : Les méthodes et stratégies pouvant être utilisées par les enseignants : éclércissements
de certains concepts, et présentation des méthodes et moyens existants……………………………………..…17
I. Les méthodes d’enseignement………………………………………………………………………………………….17
A. Définition…………………………………………………………………………………17
B. Les avantages de la bonne méthode……………………………………………………………………………..17
C. Les différentes méthodes d’enseignement……………………………………………………………………..18
1. La méthode magistrale ou expositive………………………………………………….18
a. Les caractéristiques………….…………………………………………………………………………………….18
b. Les Techniques utilisées… .…………………………………………………………………………………….18
c. Avantages et inconvénients…………………………………………………………18
2. La méthode démonstrative ........................................................................................... 19
a. La techniques utilisée….………………………………………………………………………………………..19
b. Les avantages et inconvénients …………………………………………………..…19
3. La méthode interrogative ……………...………………………………………………20
a. Les caractéristiques…………………………………………………………………………………….…………20
b. Les techniques utilisées.............................................................................................. 20
c. Les avantages et inconvénients………………………………………………………………………………20
4. La méthode de découverte ou active ou nouvelle………….…………………………..21
a. Les caractéristiques…………………………………………………………………………………………….….21
b. Les techniques utilisées……………………………………………………………...22
c. Les avantages et inconvénients………………………………………………………………………………22
II. Les démarches majeures à suivre pour l’enseignement de la géographie………………………..23
A. Qu’est-ce qu’une démarche ?.Quels en sont les différents types…..................................23
B. Les Particularités de ces démarches……………………………………………………………………………..23
1. La démarche inductive…..……………………………………………………………...23
2. La démarche déductive…...……………………………………………………………..25
III. Les stratégies d’enseignement/apprentissage……………………………………………………………….25
A. Définitions…………………………………………………………………………………………………………………….25
1. La Stratégie………………………………………..…………………………………..25
iii
5
2. L’enseignement……………………………………………………...…………25
3. L’apprentissage…………..………………………………………….................26
4. L’enseignement/apprentissage…...…………………………………………….26
B. Les différentes stratégies pouvant être utilisées par les enseignants……………..26
1. Des objectifs d’apprentissage clairs…………………………..………………..26
2. Montrer et Dire …………...……………………………………………………27
3. Questionner et vérifier la compréhension………………..…………………….27
4. Résumer les nouveaux apprentissages de manière graphique ............................ 27
5. Donner de la rétroaction aux élèves ...................................................... ……….27
6. Soyons flexible sur le temps nécessaire à l’apprentissage……………….…….27
7. Faire travailler les élèves ensemble………………………...………………..…28
8. Enseigner des stratégies et pas seulement des contenus…………………….…28
9. Utiliser la métacognition………………………………..………….…………..28
IV. La didactique de Géographie………………..……..…………………………….30
A. La didactique des disciplines……….…………………………………………….30
B. La transposition didactique ................................................................................................ 31
C. Les choix didactiques en fonction de modèles généraux de l’apprentissage……………………32
1. Didactique transmissive, empiriste ……………………………………………………32
2. Didactique béhavioriste, empiriste ……………………………………………………33
3. Didactique constructiviste absolue ………………………………………………..…..33
4. Didactique socio-constructivisme………………………….……………..……………33
D. Les différents moyens d’enseignement/apprentissage……………………………………34
1. Les moyens matériels…………………………………………………………………..34
a. Les matériels didactiques…………………………...……………………………….34
b. Les outils didactiques………………………………………………………………..34
2. Les moyens humains (outils pédagogiques d’ordre humain)…..…………………..….34
a. La voix………………………………………………………………………………34
b. La langue……………………………………………………………………………35
c. Le geste et le regard…………………………………………………………………35
d. L’écriture …………………………………………………………………………...36
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE ……………………………………….……..36
DEUXIEME PARTIE : LES STRATEGIES GENERALEMENT UTILISEES PAR LES
ENSEIGNANTS ET LES CONSEQUENCES DE LA NEGLIGENCE DE CES
STRATEGIES………………………..……………………………………………………….37
Chapitre I : Les stratégies utilisées par les enseignants observés dans les deux lycées cibles
pendant une séance de cours de
géographie …………………………………………..……………………………………..37
iv
6
I. La pratique courante des enseignements de type traditionnel……………………....37
A. La manifestation……………..…………..………………………...…………….39
B. La particularité………………….…………………….………………………….39
C. Les adeptes……………………..………………………………………………...39
II. La pratique de la pédagogie nouvelle………..……………...………………………39
A. La manifestation………….………………………………………………………41
B. La particularité……………………………………………………………………41
C. Les adeptes...………………………………………...…………………………....41
III. Les moyens de transmission………………………………………………..…….42
A. Les étapes suivies par les enseignants pendant une séance de géographie……….42
B. Le Choix de documents.......................................................................................43
C. Les matériels didactiques utilisés…….….……………...………………………..43
D. Les outils didactiques utilisés…………………….…………………………..….44
E. La place des traces écrites pendant une séance…….………………….…………44
IV. La prise de parole des enseignants pendant une séance du cours de géographie et
le comportement observable des élèves en classe de chaque lycée………...……………45
1. Cas de Toamasina II…………………………………………..………………..45
2. Cas du LMA……………………………..……………………………………..46
B. Des enseignements qui ne négligent pas la participation des élèves…………..…47
1. Cas du lycée Toamasina II …………………………………………………….47
2. Cas du LMA ………………………...…………………………………………48
C. Les comportements observables des élèves pendant une séance du cours de
géographie…………………………………………………………………………….49
1. Des élèves attentifs……………….…………………………………………….49
2. Des élèves inattentifs, facilement distraits……………………………………..49
3. Des élèves qui ne participent pas aux activités pédagogiques….………..…….49
4. Des élèves faibles, peu performants et rejetés par leurs pairs …………………49
V. La pédagogie nouvelle : un recours mitigé……………….………………...……….50
A. Les manifestations..................................................………………………..……..50
B. Les particularités……………………….…………………………………………51
C. Les problèmes adeptes……….……………………..……………….……………51
VI. Les acteurs de l’enseignement concernés…………….…………………….…….51
A. Qui sont les acteurs ?…………….…………………………………...…………..51
B. Diplômes et autres formations reçues…………………………………………….51
v
7
C. Les expériences vécues…….……………………………………………….……...52
Chapitre II : Les conséquences néfastes de la négligence des stratégies
d’enseignement/apprentissage utilisées par les enseignants durant une séance du cours de
géographie…………………………………………...……………...………………...……52
I. Aucune nouveauté dans le déroulement des cours………………...………………..52
II. Le manque d’intérêt des élèves au cours de Géographie …………..……………...52
A. La géographie : une discipline peu estimée par les élèves (affectivité de la matière
par les élèves)………………………………………………...............................….…53
B. L’absence fréquentes des élèves durant le cours…………………………………54
C. La faible fréquentation de la bibliothèque………………….…………………….54
III. Les notes des élèves en géographie et les résultats scolaires obtenus……………...55
A. Pour les adeptes de la pédagogie nouvelle…………………………………….....55
B. Les adeptes de la pédagogie traditionnelle……………………………………….59
IV. Les résultats scolaires obtenus…………………………….……………………...63
1. Cas du lycée T.II………………………………………………………….……63
2. Cas du LMA…………………………………………………………………....64
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE ...………………………………….....…. …65
TROISIEME PARTIE : LES PROBLEMES ET LES SOLUTIONS PROPOSEES POUR
AMELIORER LA PERFORMANCE DES ELEVES…….………………………..……...…66
Chapitre I : Les problèmes relatifs à l’enseignement de Géographie………………...…….66
I. Les problèmes liés à l’enseignant…………………...………………………………66
A. La prédominance des méthodes traditionnelles…………………………….…….66
1. La persistance de cours magistral ....................................................................... 66
2. L’enseignement livresque des enseignants : des leçons non concrétisées..……66
3. Des stratégies ou méthodes qui n’attirent pas l’attention des élèves: stratégies
inadaptées : des leçons non attrayantes……………..……….…………………...…67
a. Une prise en main mal effectuée……….…………………………………....67
b. La transition : une opération ignorée………………………………………...68
c. Des objectifs non annoncés………………………………………..………...68
d. Des questionnements inappropriés ou mal posés…………………………....68
e. L’interaction Maître/Elève limitée aux questions – réponses……..………...69
f. L’absence de l’esprit de synthèse ou de résumé……………………………..69
g. Une absence marquée de la pratique de l’évaluation durant la séance……....69
B. L’ arrière plan culturel des enseignants…..……………………….………...……70
1. Des enseignants peu qualifiés………..……………………………………….......70
vi
8
2. Une ancienneté
insuffisante……………………..………………………………….………………..71
3. La non maîtrise de la langue d’enseignement par l’enseignant…………..…..71
4. La faible fréquentation de la bibliothèque des enseignants……………...…….71
II. Les problèmes liés aux élèves…………..…………………………………………..72
A. La géographie : une discipline négligée par les élèves……………………...……72
1. La géographie, une discipline ennuyeuse……………….……………………...72
2. Une discipline qui exige un effort de mémoire…..………………..…….……..73
3. Une discipline qui nécessite d’analyse et d’explication………………………..73
B. Des difficultés d’ordre communicatif……………...……………………………..73
1. Le problème de la langue d’enseignement……………………………………..74
2. Les faibles prises de parole des élèves durant le cours de géographie …...……74
3. L’effectif pléthorique des élèves en classe………………..…………...……….74
C. Les problèmes personnels des élèves ……………………………….……...……75
1. Eloignement de l’établissement………………………………………………..75
2. La façon d’apprendre…………………………………………………………..76
3. Le niveau de vie des élèves………..………………….……………………….76
III. Les problèmes liés à la matière géographie elle-même…..…………………...….77
A. Sa situation carrefour, l’unité factice …….……………………..……………….78
B. L’insuffisance de temps d’apprentissage .....……..……………...……………….78
C. Le programme officiel surchargé……………..…………………..………………79
IV. Les problèmes d’ordre matériel et infrastructurel…………………..…………….79
A. La situation dérisoire des matériels didactiques……………………………….…79
1. L’insuffisance des matériels didactiques…………….……………….………..79
2. Des matériels didactiques non utilisés et/ou mal appropriés……………….….80
3. Les outils didactiques propres aux enseignants……..………...……………….80
4. Mauvais usage du tableau noir………….………………………..……………80
B. Le problème d’infrastructure……..……………………….……………………..81
1. L’insuffisance de tables-bancs………….…………………….………….……81
2. Des salles de classe en mauvais état et construite avec de matériaux locaux...82
Chapitre II : Les solutions pour redresser la situation……………………………….…….82
I. Agir sur la méthodologie……………………………………………………………82
A. Des Méthode ou des stratégies appropriées à l’enseignement/apprentissage de la
géographie compte tenu des objectifs de la leçon……………………………………..82
1. Développer les méthodes centrées sur l’apprenant……………….…………....82
vii
9
a. La démarche scientifique…………………………………………………….82
b. Se servir de l’OHERIC …………………………….………………………..83
c. Le travail par groupe……….……………….……………………………….84
d. La pédagogie participative et/ou nouvelle…………………………..……….85
2. Technique permettant la libération de l’expression orale…………………...…85
a. La discussion-débat………………………………………………………….86
b. Le brainstorming ou remue-méninge..…… .…………………………..……86
3. Les sorties sur le terrain………….…………………...………………………..87
B. Une bonne préparation de la leçon…………………………………………….…87
C. Une pratique continue de l’évaluation…………………………….……………88
1. Une évaluation normative……………………..………………………………88
2. Une évaluation sommative…………...……………………………………….88
3. Une évaluation formative…………………………………….………………..88
II.Améliorer l’utilisation des documents pour une meilleure exploitation et/ou concrétisation
de la leçon…………………….………………………………………………………………89
A. Des outils au service de l’apprentissage de la géographie…….…………………..89
1. Les documents écrits et les manuels de l’élève……………………….………..89
2. Les images……………………………………………..……………………….89
3. Le globe terrestre…………………………….………………………………..89
4. Les cartes ………………………………………...…..……………………….90
5. Les croquis et les schémas……………………………………...………….....90
6. Les tableaux et les diagrammes statistiques…….……………………………..90
B. La NTIC ou Nouvelle technologies de l’information et de Communication..…….91
III. Tenir compte de la diversité des élèves ………………………………………….…91
A. Mieux connaître les élèves…….………………………………………………..….92
B. Connaître les représentations des élèves………………………………………..…92
C. Le perfectionnement linguistique à la rescousse…………………………………..92
a. Des enseignants en difficulté …………………………………………….……93
b. Des apprenants en difficulté…………………………………………………...93
IV. L’intervention de l’Administration (Etat et Cisco)……………………………...….93
A. Les rôles de l’Etat……………………………………………...………………….93
1. La formation initiale…………………………………………………………..94
2. La formation continue……………………………………..………………….94
3. L’amélioration du niveau de vie des enseignants……..………………..……..95
4. Le mode de recrutement des enseignants qualifiés………………………...…95
5. La révision du programme scolaire……………………………………..…….95
viii
10
6. L’Etat : fournisseur de mobiliers scolaires et de matériels didactiques……....95
B. Le rôle de la CISCO……………………………………..………………………..96
1. La contribution à la formation continue de l’enseignant de géographie au
niveau secondaire……………………………….……………………...……96
2. Le suivi et l’encadrement des enseignants……………………….…….……96
3. Le soutien des matériels didactiques……………..………………………….96
C. Considérer la part de responsabilité des parents d’élèves………………………...96
CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE ………………………………………..……98
CONCLUSION GENERALE………………………..……………………………………….99
ix
11
LISTE DES ACRONYMES
LISTE DES SIGLES
E1 : Enseignant 1
E2 : Enseignant 2 ……
FI Fonctions d’Imposition
FO Fonctions d’Organisation
FD Fonctions de Développement
FP Fonctions de Personnalisation
F fb + Feedback Positif
F fb - Feedback Négatif
FC Fonctions de Concrétisation
FA+ : Fonctions d’Affectivité positive
FA- Fonctions d’Affectivité Négative
Fr : Fréquence
T.II : Toamasina II
LMA : Lycée Moderne d’Ampefiloha
PA : Première A
PC : Première C
PD : Première D
TA : Terminales A
TC : Terminales C
TD : Terminales D
Q-R : Question-Réponse.
TRA : Temps Réel d’Apprentissage
CDI Centre de Documentations et d’Informations
INFP Institut National de Formation Pédagogique
CIRD Centre Interuniversitaire de Recherche en didactique
BACC : Baccalauréat
CAPEN : Certificat d’Aptitude Pédagogique de l’Ecole Normale.
MEN: Ministère de l’Education Nationale
CISCO CIrconscription SCOlaire
FRAM Fikambanan’ny Ray Amandrenin’ny Mpianatra.
OHERIC Observation-Hypothèse- Expérimentation-Résultat-
Interprétation de résultat-Conclusion.
NTIC Nouvelle Technologie de l’Information et de la
Communication
x
12
LISTE DES TABLEAUX
Tableau N° 01 : Les objectifs de la matière en classe de Premières et terminales…………….8
Tableau n°02: Récapitulation des méthodes…….……………………………………………24
Tableau N°03 : Le choix de la stratégie d’enseignement est en fonction du niveau
d’apprentissage………………………………………………………………………………..29
Tableau N°04: Les choix des didactiques en fonction de modèles généraux de
l’apprentissage………………………………………………………………………………..33
Tableau N°05 : Les actes verbaux des enseignants traditionnalistes…………………………38
Tableau N°06: Les actes verbaux des enseignants adeptes de la pédagogie nouvelle…...…...40
Tableau N°07 : Récapitulation sut les différentes méthodes d’enseignement utilisées par les
enseignants………………………………………………………………………………........42
Tableau N°08 : Les étapes suivies et les activités effectuées par les enseignants pendant une
séance de géographie…………………………………………………………………………42
Tableau N°09 : Choix du moment de prise de notes pendant une séance et choix du moment
des exercices. …………………………………………………………………………...……44
Tableau N°10: La prise de parole des enseignants pendant une séance de cours de géographie
(grille d’observation de LANDSHEERE) : Cas de Toamasina II…………………………….45
Tableau n°11 : La prise de parole des enseignants pendant une séance du cours de géographie
(grille d’observation de LANDSHEERE) : Cas de LMA…………………………………….46
Tableau N°12 : Les comportements observables des élèves en classe pendant une séance du
cours de géographie (grille de DELHAXHE & CRAHAY) : cas du lycée de Toamasina II...47
Tableau N° 13: Les comportements observables des élèves en classe pendant une séance du
cours de géographie (grille de DELHAXE & CRAHAY) : cas du LMA……………….……48
Tableau N° 14: Variable de présage des enseignants pratiquant la pédagogie nouvelle…….51
Tableau N° 15: Classement par ordre d’affectivité de la matière par les élèves…………......53
Tableau N°16: La fréquentation bibliothécaire des élèves durant le mois d’avril 2016…….54
Tableau N°17: Consultation des documents sur internet par les élèves du LMA et du lycée
Toamasina II durant le mois d’Avril 2016…………………………………………………....55
Tableau n°18: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes de PD, de
l'E1……………………………………………………………………………………………56
Tableau n°19: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.A, de
l'E2……………………………………………………………………………………………57
xi
13
Tableau n°20: Les notes des élèves du 1er et 2ème trimestre des classes T.A, de l’E4………58
Tableau n°21: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.D, de
l'E6……………………………………………………………………………………………59
Tableau n°22: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.C, de
l'E7……………………………………………………………………………………………60
Tableau n°23: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.A, de
l'E8……………………………………………………………………………………………61
Tableau n°24 : Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes P.A, de
l'E11……………………………………………………………………………………….….62
Tableau n°25: La pratique de l’évaluation durant la séance de géographie……………….….69
Tableau n°26 : Des variables de présage contraignant au LMA et au lycée Toamasina II…..70
Tableau n°27: La fréquentation bibliothécaire des enseignants………………………………71
Tableau n°28 : La perception de la matière géographie par les élèves …………...………….72
Tableau n°29: La langue préférée à être utilisée par les élèves pendant la séance de
géographie……...……………………………………………………………………………..73
Tableau n°30 : La durée de trajet des élèves entre domicile et l’établissement scolaire……..75
Tableau n°31 : La façon dont les élèves apprennent leurs leçons…………………..………...76
Tableau n°32 : La répartition des élèves en fonction de leur classe sociale …………..….…76
Tableau n°33: Récapitulation des problèmes rencontrés par les élèves ………………….…..77
Tableau N°34 : Les matériels didactiques disponibles dans les deux établissements
échantillons…………………………………………………………………………………...80
Tableau N°35: La répartition des manuels d’Histoire et de Géographie des 2 lycées
échantillons par rapport à l’effectif total de chaque niveau …………………………………80
LISTE DES GRAPHES
Graphe N°1 : Les actes verbaux des enseignants pratiquant l’enseignement du type
traditionnel……………………………………………………………………………………38
Graphe n°2 : Les actes verbaux des enseignants pratiquant la pédagogie nouvelle………….40
Graphe 03:Appréciation des élèves envers chaque matière par ordre de mérite….………….53
Graphe n°4 : Les notes des élèves du premier et deuxième trimestre des classes Première D,
de l’E1………………………………………………………………………………………..56
Graphe n°5: Les notes des élèves du premier et deuxième trimestre des classes TA, de
l’E2……………………………………………………………………………………………57
Graphe n°6: Les notes des élèves du 1er et 2ème trimestre des classes TA, de l’E4…………...58
xii
14
Graphe n°7: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.D, de
l'E6……………………………………………………………………………………….…...60
Graphe n°08: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.C, de
l'E7……………………………………………………………………………………………61
Graphe n°09: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.A, de
l'E8……………………………………………………………………………………………62
Graphe n°10: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.A, de
l'E11…………………………………………………………………………………………..63
LISTE DE FIGURES
Figure N° 01: Le triangle didactique de Philippe MEIRIEU…………………………………31
Figure N°02 : La transposition didactique……………………………………………………32
Figure N°03 : La structure de la discipline géographique. Modèle en cercles
concentriques........................................................................................................................78bis
xiii
15
LISTE DES CARTES
Carte n°1 : Localisation du lycée de Toamasina II ...……………………………………....5bis
Carte n°2 : Localisation du Lycée Moderne D’Ampefiloha………………………………..5ter
LISTE DES PHOTOS
Photo n°01 : Vue partielle du lycée de Toamasina II……………………………………...49bis
Photo n°02 : Vue partielle du LMA ………………………………………………............49bis
Photo N°03 : Les comportements observables des élèves en classe TA2 du lycée Toamasina
II…………………………………………………………………………………………..49Ter
Photo N°04 : Les comportements observables des élèves en classe TA 5 du
LMA ……………………………………………………………………………………...49Ter
Photo N°05 : L’effectif pléthorique des élèves au lycée de Toamasina II………………..74 bis
Photo N°06 : L’insuffisance des matériels didactiques au lycée de Toamasina II ……....80 bis
Photo N°07 : Des matériels didactiques adéquats mais insuffisants au LMA…………....80Ter
Photo N°08 : Des tables bancs détruits au lycée de Toamasina II…………………..……81bis
Photo N°09 : Des salles de classe précaires dans le lycée de Toamasina II………………81ter
Photo N°10: Des salles de classe construites en matériaux locaux …………………......81ter
xiv
16
ANNEXES
I. QUESTIONNAIRES POUR LES ENSEIGNANTS…………………………....a
II. QUESTIONNAIRES POUR LES ELEVES……….………..…………………..f
III. QUESTIONNAIRES POUR LES CHEFS D’ETABLISSEMENT…………….j
IV. QUESTIONNAIRES DESTINES AUX BIBLIOTHECAIRES………………m
V. Tableau : usages privilégiés des principaux outils de base du cours de
géographie………………………………………………………………………o
VI. Grille d’observation de Gilbert De Landsheere : les neuf fonctions
d’enseignements………………………………………………………………..p
xv
1
Dans l’ouvrage de GIOLITTO (P.), JEAN DAVID, didacticien de géographie : « le
savoir va toujours du maître à l’élève sans que celui-ci ne participe en aucune manière à son
élaboration, en confrontant celui qu’il possède déjà à celui apporté par le maître1 ».
Notons que, même si l’effectif des élèves est faible, pas plus de 25 élèves par salle de
classe, le constat du Ministère de l’Education Nationale français affirme que, pendant le
cours de géographie, l’oral est peu pratiqué. Sa maîtrise est un objet que les enseignants
appréhendent beaucoup. Ainsi, les élèves sont rarement évalués oralement. En outre, l’oral a
un statut incertain, surtout dans le second degré. Il est perçu comme une récréation, une
respiration dans le travail scolaire. C’est avec l’écrit, formalisé par l’enseignant que l’on passe
aux choses sérieuses, au savoir validé2.
Au Nord, l’enseignement de Géographie aux États-Unis ont connu une résurgence
sans précédent au cours des deux dernières décennies. Il y a plusieurs raisons à ce renouveau
de la discipline, parmi lesquelles un fort taux d’« analphabétisme géographique » chez les
élèves, solidement documentés, qui a soulevé le courroux des politiciens, des parents et des
géographes. Pour parvenir à régler ces difficultés, il faut imprimer à la géographie scolaire des
modifications qui se sont déroulées en trois phases : la prise de conscience des problèmes
auxquels fait face la discipline, l’élaboration des normes nationales en matière de contenu,
afin de guider l’enseignement de la discipline, et l’évaluation par État et à l’échelle nationale
des résultats obtenus par les élèves et des initiatives enseignantes en géographie. Les auteurs
discutent de l’importance de chacune de ces trois phases dans le contexte de la géographie
scolaire aux États-Unis3.
Au Québec comme ailleurs, la géographie a une longue tradition comme discipline
scolaire. La géographie fait partie du programme de sciences humaines4 : elle est donc en
relation avec d’autres disciplines, en fonction des finalités et des objectifs de ce programme.
Dans ce programme, la banque de cours de géographie comprend huit titres : carte du monde,
environnement biophysique, espace urbain, géographie culturelle et politique, défis de notre
1 GIOLITTO, P. (1992). Enseigner la géographie à l’école. Hachette éducation. Paris. p.100 2 Eduscol. Juillet 2008. Acquis des élèves d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique, Faire évoluer les pratiques d’enseignement.16 ateliers. Formation continue. Paris. p.7/16 3JOSEPH P. S., C. Sonia Wardley and Pavan Kandi: “Launching Geographic Education into the 21st Century: The
View from the United State”.in Géographie et education, de la première partie, l’état de la géographie enseignée. Department of Geography Western Michigan University Kalamazoo, Michigan USA. Cahiers de Géographie du Québec. Vol 43, N°120, décembre 1999.p.413 4 LAURIN, S : « La géographie au tableau. Problématique de l’école québécoise », in Géographie et éducation. Département de géographie Université du Québec à Montréal. Cahiers de Géographie du Québec. Vol 43, N°120, décembre 1999.p.386
INTRODUCTION GENERALE
2
planète, géographie du tourisme, espace régional, espace québécois. Chaque devis ministériel
de ces cours tient en une page et comprend des buts, des objectifs et des éléments de contenu
théorique et pratique. Réalisée dans une perspective de recherche fondamentale, la démarche
méthodologique est exploratoire et empirique5.
Pour le cas des pays du sud, l’enseignement de la Géographie en classe est souvent
basé sur le travail sur le terrain, ou travail « en plein air »6, qui est considéré maintenant
comme une partie essentielle des cours de géographie et doit figurer à tous les degrés de cet
enseignement. En conséquence, ce genre de travail devra commencer aussitôt que possible,
par des exercices simples qui initieront les enfants à la technique de l'étude sur le terrain ;
nous en indiquerons quelques-uns à titre d'exemples. Ils seront présentés par ordre croissant
de complexité.
Au niveau national, la géographie est un fait récent, les missionnaires britanniques ont
ouvert la première école en 1818 à Manangareza, puis l’école du Rova en Imerina en 1920.
On y apprend la lecture, l’écriture, le calcul, l’histoire sainte ou le catéchisme, la grammaire,
la musique, et la GEOGRAPHIE.
Le professeur d’Histoire est à la fois professeur de Géographie. Deux cas se présentent en
général pour décrire la situation de l’enseignement de la Géographie : le cas des lycées des
zones rurales ou des zones éloignées et celui des lycées qui se trouvent en ville. Dans les
chefs lieux de district, souvent lieu d’implantation de lycée, des centres de documentation
existent souvent dans chaque établissement. Cela est favorisé par la possibilité de la
connexion internet. Dans les zones rurales malgaches l’insuffisance notoire de matériels
didactiques n’est plus un secret pour personne. Cette situation constitue un obstacle majeur au
bon fonctionnement de l’enseignement de la géographie dans les établissements. De ce fait,
l’illustration des cours semble illusoire. Ce problème de moyens matériels, comme la
documentation est à l’origine des difficultés dans la préparation des cours7 surtout dans les
zones rurales malgaches. Or, l’enseignant ne doit en aucune manière improviser son cours. En
plus, une préparation équivaut à un travail permanent de recherche, de lectures, de collections
de textes, de référence, d’idées pour les enseignants. Elle affiche la durée, les objectifs à
atteindre, le contenu de la leçon, les stratégies et les moyens utilisés, le timing… Par ailleurs,
5 SUZANNE, L . (Décembre 1999): « La construction de la géographie scolaire au collégial. L’enseignant et le
choix des contenus d’enseignement », in Géographie et education. Département de géographie Université du
Québec à Montréal. Cahiers de Géographie du Québec. Vol 43, N°120, .p.453 6 NORMAN J. G. (1966) : Les méthodes d’enseignement, l’observation directe, in l’enseignement de la géographie, collection Unesco, programme et méthodes d’enseignement. Brodard-Taupin. France. p.47 7 BE JEAN. 1985. Essai de réflexion sur l’enseignement de l’histoire-géographie en classe terminale à travers les concours d’entrée à l’école normale niveau III. Mémoire CAPEN. pp. 48-49
3
l’effectif pléthorique des élèves avec au moins 50 élèves par salle de classe surtout dans les
établissements publics, et l’alourdissement du programme scolaire, font que la plupart du
temps, les enseignants préfèrent utiliser la méthode magistrale. Ainsi, pendant la séance du
cours de géographie, la prise de parole est monopolisée par l’enseignant. C’est là un cas que
l’on retrouve un peu partout à Madagascar.
Chaque enseignant de chaque région a sa manière de mener son cours, mais pour tous,
le plus important est d’atteindre les objectifs. Après avoir fait le rappel par des séries de
questions- réponses, l’enseignant introduit la nouvelle leçon par l’annonce du titre. Pendant le
déroulement de la nouvelle leçon, la méthode magistrale est surtout utilisée. Mais, cela
n’empêche pas les enseignants de recourir à des questions-réponses ou maïeutique ou
socratique pour faire participer tant soit peu les élèves. Cependant, la plupart des enseignants
ne parviennent pas à bien conduire le cours. Très souvent, le timing n’est pas bien respecté.
Par conséquent, ils n’arrivent pas à faire l’évaluation figurant pourtant dans la fiche de
préparation. Il y en a même qui ne terminent pas la leçon présentée dans la fiche de
préparation pour une séance de deux heures. Nous avons rencontré des cas de ce genre dans
certaines régions et notamment à Toamasina II où nous avons enseigné pendant onze ans. Ce
qui nous a amené à creuser la question s’y rapportant à Antananarivo.
Nous avons donc choisi comme sujet: «LES STRATEGIES UTILISEES PAR LES
ENSEIGNANTS PENDANT UNE SEANCE D’ENSEIGNEMENT DE GEOGRAPHIE» parce que,
maîtriser le contenu de la leçon ne suffit pas pour bien enseigner une discipline8. Il va de soi,
que grâce à un enseignement courant de la géographie, les jeunes seront amenés à apprécier et
à percevoir l’utilité et la valeur de cette matière. Voilà pourquoi Pierre GEORGE a affirmé
que: « Apprendre la géographie, c’est apprendre à vivre9… » Il nous faut donc découvrir à
quelles autres stratégies les enseignants ont recours ou doivent se tourner pour que leurs cours
ne soit pas un fiasco.
Compte tenu de ces divers éléments, la problématique se présente ainsi : Comment
apprécier l’efficacité de l’enseignement des professeurs de géographie ? Comment opèrent
habituellement ces enseignants ? Quelles conséquences résultent du non-recours à une
stratégie bien appropriée?
Pour élucider cette problématique, nous avançons les deux hypothèses suivantes :
1. La mise à la lumière des méthodes utilisées par les professeurs aiderait à mieux
expliquer l’efficacité de l’enseignement.
8 GIOLITTO, P. (1994). Enseigner la géographie à l’école. Hachette éducation. Paris. p. 11 9 GIOLITTO, P. (1994). Op. cit. p. 8
4
2. Les enseignants auraient recours à des stratégies faisant appel à des types
d’enseignement dont la non-utilisation pourrait avoir des effets pernicieux sur la
performance des élèves.
Pour répondre à la problématique et vérifier les hypothèses, nous avons adopté la
méthodologie suivante :
Premièrement, la réalisation du présent mémoire a commencé par la recherche
bibliographique. Nous nous sommes documentées et nous avons consulté des ouvrages et des
archives se rapportant au sujet dans quelques bibliothèques et CDI de la capitale. Parmi ces
centres, on peut citer à titre d’exemple la Bibliothèque Universitaire, le centre de
documentation de l’INFP Mahamasina, la bibliothèque des départements de Géographie et
d’Histoire à Ankatso, la Bibliothèque et le CIRD de l’ENS à Ampefiloha et la bibliothèque du
lycée Jacques Rabemananjara Toamasina. Nous n’avons pas non plus négligé les données qui
existent auprès des différents Ministères concernés par le domaine.
Deuxièmement, différents interviews ont également été entreprises auprès des
enseignants de l’histoire-géographie, des chefs d’établissements des deux lycées cibles, des
responsables des curricula auprès du Ministère de l’Education Nationale, et des responsables
des centres de documentations comme les bibliothécaires …
Des enquêtés par questionnaires ont également été faites auprès des élèves du lycée
Toamasina II et du lycée moderne d’Ampefiloha. Nous avons enquêté 80 élèves des classes
de première et 80 élèves de terminales composés de 40 scientifiques et 40 littéraires. Des
enquêtes ont été également menées auprès de 13 enseignants d’Histoire-Géographie de ces
deux lycées.
Nous avons choisi les deux établissements suivants: Lycée Toamasina II ou Lycée de T.II (cf
carte n°1) et Lycée Moderne Ampefiloha ou LMA (cf carte n°2) comme zones d’études parce
qu’ils reflètent les aspects de l’enseignement dans les zones rurales et ceux des zones urbaines
malgaches.
Il convient de rappeler que nous avons déjà travaillé dans la CISCO de Toamasina II
pendant onze ans, ce qui nous a facilité l’obtention des données ou de faire des observations
de classe durant la descente sur le terrain. Pour le cas du LMA, c’est le lycée où nous avons
effectué notre stage pratique pendant deux mois.
Avant la rédaction du mémoire, des observations de classes ont été faites et les notes
des élèves que nous avons pris soin de collecter sont analysées pour comprendre comment les
enseignants mènent et animent leur séance de cours de géographie et quels en sont donc les
résultats ? En effet, treize classes ont été observées, c’est-à-dire sept classes de première et six
5
classes terminales des deux lycées ci-dessus cités. Nous avons utilisé les grilles d’observation
de Landsheere, Crahay et Delhaxhe pour consigner les principaux faits.
Aussi, notre travail comporte-t-il trois parties complémentaires. Dans la première partie, il
sera question de démontrer les méthodes adoptées par les enseignants au lycée durant le cours
de géographie. Nous relèverons ensuite dans la deuxième partie les stratégies généralement
utilisées par les enseignants et les conséquences de la négligence de ces stratégies. La
troisième partie présentera les problèmes et les solutions proposées pour améliorer la
performance des élèves.
1
5bis
6
Carte n° 02 : Localisation du Lycée Moderne d’Ampefiloha
Source : world mapfinder modifié par l’auteur
Lycée Moderne
Ampefiloha
N
E= 1/ 20.000
5ter
7
PREMIERE PARTIE : LES METHODES ADOPTEES PAR LES
ENSEIGNANTS AU LYCEE DURANT LE COURS DE GEOGRAPHIE
1
PREMIERE PARTIE : LES METHODES ADOPTEES PAR LES ENSEIGNANTS AU
LYCEE DURANT LE COURS DE GEOGRAPHIE
Etant donné que le sujet de notre recherche concerne les méthodes d’enseignement au lycée
durant le cours de géographie, nous estimons indispensable d’élucider certains points
concernant la géographie, objet de l’enseignement avec les méthodes et les stratégies qui
peuvent être utilisées par les enseignants. Nous allons également dire quelques mots sur
certains concepts, méthodes et moyens existants.
Chapitre I : Quelques notions sur la géographie, objet de l’enseignement
Dans ce premier chapitre, nous allons apporter des éclaircissements sur les méthodes
d’enseignement au lycée durant le cours de géographie, en prenant soin d’avancer la
définition, l’objet, l’objectif et la finalité de cette discipline. Les domaines d’études de la
géographie au lycée puis son intérêt pratique et sa valeur éducative seront également à mettre
en exergue.
I. Définition de la géographie, objet et objectif et ses finalités
La définition, l’objet, l’objectif et les finalités de la géographie sont comme suit :
A. Définition de la géographie
Le terme « géographie » vient du grec ancien: «Gê» (géo) qui veut dire la Terre, et de
«Graphein» (Graphique) qui signifie dessin et/ou écriture. Ainsi, géographie signifie
« description écrite de la Terre ». La géographie est donc l’étude de la Terre, mais aussi
l’étude de l’homme dans son milieu10.
Selon le dictionnaire Larousse, la géographie est une science qui a pour objet la description et
l’explication de l’aspect actuel, naturel et humain de la surface de la Terre11.
Pour certains auteurs, la géographie est « la description et l'explication des paysages
terrestres12», « une description scientifique des paysages humains et de leur répartition sur le
globe13 ». Elle est un ensemble de caractère qui constitue la réalité physique et humaine de
telle ou telle région14. Exemple : la géographie de Madagascar, la géographie de la France…
10Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Tous droits réservés. 11http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/g%C3%A9ographie/36666 12LEFEBVRE M.A. & PETIT C. (1948). Elément de la géographie générale. Imprimerie Saint-Alphonse. Louvain. P.10 13 SORRE, M. (1961). L’homme sur la Terre. Hachette. Paris. p.2 14 http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/g%C3%A9ographie/36666
6
7
Pour Jacqueline Beaujeu GARNIER, la géographie «c’est l’observation de faits concrets
inscrits à la surface de la Terre.15 » Ici, la géographie est à la recherche des rapports entre les
phénomènes de nature différente, le cadre naturel et les sociétés établies.
Emile DURKHEIM a insisté sur ce qu'il appelle la notion-mère que la géographie doit
développer : « notion de milieu et d'espace géographique16. »
Le philosophe Éric DARDEL, pour sa part, prétend que « la géographie, en saisissant la
réalité du monde en tant que spatiale et l'espace en tant que visage de la Terre, exprime une
inquiétude fondamentale de l'homme17 ».
La géographie est la science de l’organisation actuelle de l’espace terrestre par l’homme. Elle
s’intéresse aux problèmes de l’habitat et de la population, de la production, des services, des
transports et des échanges18.
B. L’objet, les objectifs et les finalités de la géographie dans l’enseignement
secondaire
La géographie décrit les aspects réels et actuels de la surface de la Terre. Elle s'intéresse
également aux facteurs « non visibles » (psychologiques, politiques, religieux), dans la
mesure où ils rendent compte des faits visibles19.
Le premier objectif de la géographie, que celle-ci partage d’ailleurs avec de nombreuses
disciplines, est en effet de donner une intelligibilité au monde dans lequel vivent les élèves et
dont ils sont et seront les acteurs. La discipline géographique doit rendre compte des
mutations de ce monde, en dépassant une présentation en forme d'inventaire pour privilégier
une lecture dynamique20. La meilleure compréhension du monde et de ses mutations vise
finalement à rendre les élèves plus sensibles au rôle qu'ils sont susceptibles de jouer dans la
gestion et l'organisation de leur(s) territoire(s), tant au niveau de leur ville que de leur région,
de leur pays, ou du monde. À ce titre, la géographie remplit une véritable mission d'éducation
15 La géographie vidalienne p.21 16SAINT YVES, M. (1976). « Matériel didactique et méthodes en géographies » tiré du Cahier de géographie du Québec. vol. 20, n° 51, p. 505 17DARDEL, É.(1952). L'homme et la Terre. Paris, P.U.F., coll : Nlle Encyclopédie philosophique. p. 124 18 Encyclopédie in mémoire de fin d’études 19 PINCHEMEL, P. (1966). «Intérêt et valeur éducative de la géographie». In: l’enseignement de la géographie. Collection Unesco ; programmes et méthodes d’enseignement. Brodard-Taupin. France. P.42 20MARCONIS, R. «les finalités de l’enseignement d’une histoire et d’une géographie pour tous.» http://eduscol.education.fr/cid45983/l-enseignement-de-l-histoire-et-de-la-geographie-pour-tous%C2%A0-quelles-finalites-quels-enjeux%C2%A0.html
8
civique et de formation du citoyen. Les objectifs de la matière en classe de Première et
terminales sont présentés par le tableau n°1.
Tableau N° 01 : les objectifs de la matière en classe de Premières et terminales.
Classe de Première Classe Terminales
Objectifs de la
matière
La géographie doit amener l’élève à :
Savoir penser l’espace, c’est-à-dire avoir une vue d’ensemble de l’espace organisé,
construire une image cohérente en établissant des relations entre les données
comme le relief, le climat, la végétation, la population, etc.
Maîtriser le raisonnement géographique c’est-à-dire mettre en œuvre la gamme
complète des processus cognitifs psychomoteurs et affectifs à propos des problèmes
géographiques ;
Comprendre les interactions entre les milieux humains et physiques. Prendre
conscience des problèmes relatifs à l’espace et adopter des comportements basés
sur le respect de la personne humaine et la nature.
Objectifs de
l’enseignement
de la Géographie
au Lycée
A la sortie du Lycée, l’élève est capable de (d’) :
Comparer les phénomènes géographiques et leur évolution et les mettre en relation
avec les réalités vécues ;
Utiliser les méthodes de représentations graphiques et cartographiques, les données
statistiques dans l’exploitation des documents (cartes, graphiques, textes, etc.) en
vue de l’aménagement et de la gestion de l’espace ;
Avoir un esprit de synthèse dans la présentation écrite et / ou orale d’un travail qui
met en valeur la maturité du raisonnement, le soin, l’esprit critique et le sens de la
gestion du temps.
Objectifs de la
Géographie
A la fin de la classe de première, l’élève
doit être capable de :
Identifier, décrire, expliquer et inter-
préter des faits socio-économiques et
démographiques dans leurs formes
statique et dynamique ;
Mettre en évidence les relations
entre les sociétés, leurs activités et
l’environnement.
Utiliser les techniques graphiques et
cartographiques et les méthodes
d’analyses de documents en vue
d’expliquer un fait de géographie
humaine.
A la fin de la classe Terminales, l’élève doit
être capable d’exposer par écrit et ce d’une
manière correcte et logique, analyse faisant
appel aux notions essentielles sur :
Les contrastes et les inégalités dans le
monde d’aujourd’hui
Les Etats-Unis, première puissance
mondiale
Les réalités économiques de
Madagascar, une île de l’Océan Indien.
Source : UERP : Programmes scolaires
classe Première A, C, D. A partir de l’année
scolaire 1998-1999.
Source : UERP : Programmes scolaires
classe Terminales A, C, D. A partir de
l’année scolaire 1998-1999. P.92
9
La géographie au lycée présente trois finalités21 :
Une finalité sociale : fournir aux élèves les premiers éléments de compréhension de la
société dans laquelle ils vivent et les rendre capables de développer progressivement
leur curiosité à l’égard de leur société replacée dans l’espace et dans le temps ;
Une finalité civique : faire comprendre aux enfants qu’ils seront appelés à exercer des
responsabilités dans la société où ils auront des droits et des devoirs ;
Des finalités spécifiques : science des lieux, elle sert à localiser l’espace en s’appuyant
sur la connaissance et l’utilisation des cartes, à développer la culture des élèves avec
des connaissances particulières.
II. Les domaines d’études de la géographie au lycée
La géographie se divise en deux branches bien distinctes : « la géographie générale » qui
étudie l’ensemble des phénomènes à la surface de la Terre et « la géographie régionale » qui
étudie les mêmes phénomènes mais dans un cadre limité à une région ou un pays.
A. La géographie générale
La géographie générale rassemble : la géographie physique, la géographie humaine et la
géographie économique.
1. La géographie physique
La géographie physique décrit les éléments naturels de la Terre, principalement son relief. Au
sein de cette branche, la géologie étudie plus particulièrement les matériaux (les roches
notamment) qui constituent ce relief22.
L’orographie étudie les formes du relief. L’hydrographie étudie toutes les formes de l’eau sur
la Terre : les océans, les mers, les lacs, les fleuves et les rivières. La climatologie s’intéresse à
l’air dans la mesure où celui-ci influence le climat de la Terre23.
Dans le programme scolaire malgache, la géographie physique est surtout enseignée en classe
de seconde. Elle concerne surtout le milieu naturel : relief, climat, cours d’eau, végétation…
2. La géographie humaine
La géographie humaine étudie l’homme et ses activités (au sein du milieu naturel décrit par la
géographie physique) 24. Pour Gérard HUGONIE : la géographie est une « science sociale et
humaine »25.
21 Cours en 4ème par Monsieur MIHAMITSY Cyrille, Maître de conférences en sciences de l’éducation. 22 Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Tous droits réservés. 23Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Tous droits réservés.
10
Elle étudie la géographie de la population en ayant recours à la démographie. Cette discipline
consiste en une approche quantitative (effectif, répartition spatiale, densité,…) et qualitative
(structure de la population, répartition des habitants selon les activités,…) de la population
d’un pays, d’une région ou d’une localité quelconque. Elle fait appel à toutes les sciences
humaines, comme l’histoire (la géographie historique, politique), l’économie (la géographie
économique) ou la sociologie (géographie des maladies). Dans tous les cas, son objectif est de
mettre en relation un comportement humain et son emplacement géographique sur la Terre :
par exemple, comment vivent les enfants d’Asie ou encore pourquoi la population européenne
vieillit-elle 26?
Pour Le LANNOU, la géographie humaine est la science de l’homme habitant, ou la science
de l’homme producteur-consommateur. De ce fait, le point de départ de la géographie
humaine nous paraît donc l’inventaire des forces productrices.27
Pour DEMANGEON, quant à lui, la géographie humaine est l’étude des rapports des
groupements humains avec le milieu géographique28. Cela ne signifie peut-être plus grand-
chose lorsque le milieu est tellement artificiel qu’il devient synonyme de groupement humain.
C’est cependant cette définition qui paraît la plus acceptable à condition de sous-entendre
qu’il se superpose toujours en un même lieu des groupements de plusieurs types et que les
liens qui expliquent la vie de ces groupements ne les rattachent pas toujours à un
environnement immédiat. Notons par exemple certains rapports entre un fait géographique et
une conjoncture économique dont les causes peuvent se localiser à l’autre bout du monde.
Ainsi pour éclaircir ce qu’est la géographie humaine, trois questions méritent d’être
répondues: « Qui ?», « Quoi ?», « Où?»29. La première question demande les groupes qui
occupent l’espace. La deuxième s’intéresse aux activités de l’homme c’est-à-dire aux
productions économiques, sociales et culturelles de ces groupes. La troisième évoque l’objet
de la géographie : la «localisation ».
24Microsoft ® Encarta ® 2009. 25PDF : missiontice.ac-besancom.fr/hg/spip/ spipphp.article 782 Conférence de Gérard Hugonie. Mercredi 24-10-2007 Fac AES BREST 26Microsoft ® Encarta ® 2009. 27LE LANNOU, M. (1942). La géographie humaine. Flammarion. Paris. p.25 28DEMANGEON, A. cité par DERRUAUX, M. (1997). Précis de géographie humaine. Armand Colin. Paris. p.17 29BAILLY, A, 2004, les concepts de la géographie humaine, Armand Colin, 5è édition, Paris, p 11.
11
Compte tenu de tout cela, nous pouvons affirmer comme Vidal de la BLACHE que la
géographie est une science de synthèse30, elle se conçoit à la fois comme science naturelle et
comme science de l’homme.
3. La géographie économique
La géographie économique est la branche de la géographie humaine qui étudie la répartition
spatiale et la localisation des activités économiques.31Elle s’intéresse aux activités de
production et de commercialisation des hommes. Les activités sont classées par secteur32 :
Le secteur primaire
Le secteur secondaire
Le secteur tertiaire
B. La géographie régionale
La géographie est un ensemble de caractère qui constitue la réalité physique et humaine de
telle ou telle région33.
La géographie régionale, en s’appuyant sur les faits étudiés dans la géographie générale,
identifie sur une étendue limitée de la Terre, appelée région, la combinaison particulière de
ces faits34. Exemple : l’Est malgache, le Sud des Etats-Unis…
III. L’intérêt pratique et la valeur éducative de la géographie
Puisque la géographie s’efforce de mieux faire connaître l’aspect actuel du monde, elle aide
les hommes à s’adapter à leur milieu géographique et les prédispose à une meilleure
compréhension des problèmes à l’échelle internationale. Mais dans ce cas, présente-t- elle
alors un réel intérêt ?
A. L’intérêt pratique de la géographie
1. Les intérêts de la géographie dans la vie quotidienne de l’homme
La géographie tient une place très importante dans la réalisation du dessein national. Pour
P. DESPLANQUES : « les hommes doivent comprendre le milieu dans lequel ils sont
installés pour l’exploiter et l’aménager35.» A cet effet, elle leur accorde plus de responsabilité
vis-à-vis de la vie sociale. D’ailleurs, c’est une science qui a pour objet, la description, la
30 Vidal de la BLACHE, La géographie vidalienne et son héritage, p. 99 31 http: //fr.m.wikipédia.org/wiki/Géographie économique consulté le 5 juin 2016 32 Jean Amos ACHI, La géographie : objet et intérêt. htlm. 05/12/2013 33 http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/g%C3%A9ographie/36666 34 Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Tous droits réservés. 35DESPLANQUES, P. (1994). Profession enseignant : la géographie en collège et en lycée. Hachette. Paris. p.11
12
localisation et l’explication de la nature sur le plan physique, humain et économique.36 Elle
prépare l’homme à la vie politique, sociale et économique du monde contemporain, et en
particulier aux problèmes de sous-développement37. Ainsi, c’est grâce à la géographie que
l’homme comprend son monde et celui des autres. Cela permet aux hommes d’être conscients
de leurs actes qui ont des conséquences énormes. C’est le cas du changement climatique
actuel, des enjeux du développement durable…
2. L’importance de la discipline géographie dans la vie scolaire
La place accordée à cette discipline implique la reconnaissance de son rôle primordial dans
un enseignement adapté aux exigences des connaissances concrètes qu’elle doit apporter sur
le monde. Par ailleurs, l’intérêt de la géographie à l’école se mesure facilement aux
adaptations qu’elle lègue aux apprenants et qu’ils sont liés aux réalités régionales et
nationales38. En effet, la géographie ne se contente plus d’être descriptive et statistique, mais
elle doit introduire l’élève dans le fonctionnement de l’économie moderne en l’initiant par
exemple aux problèmes de la commercialisation des grands produits, aux règles du commerce
international…
a. Pourquoi enseigner la géographie ?
Le géographe français Albert DEMANGEON s’est déjà posé la question: « Qu'y a-t-il dans la
géographie qui lui donne un si grand intérêt pour la formation de l'esprit, une si grande valeur
sociale ? Il a répondu lui-même : la géographie localise, la géographie décrit, la géographie
compare 39» :
Un premier principe : la géographie localise. Albert Demangeon l'explique ainsi :
« Le premier travail de la géographie consiste à connaître la place des phénomènes sur la
Terre, à déterminer les lieux où ces faits s'observent, à les localiser, à les représenter sur une
carte ». Tous les spécialistes de la didactique de la géographie sont unanimes à reconnaître
36RENE, C. (1967). Histoire de la géographie. PUF. Paris. p.96 37Réunion d’experts sur l’enseignement de la géographie en Afrique, cité par PELISSIER, Paul (10 août 1967). « L’enseignement de la géographie dans les écoles primaires et secondaires des pays francophones d’Afrique ». ONU pour l’Education, la Science et la Culture. N° ED/CS/112/4. Paris. p. 4 38Réunion d’experts sur l’enseignement de la géographie en Afrique. (10 août 1967) : «L’enseignement de la géographie dans les écoles primaires et secondaires des pays francophones d’Afrique». ONU pour l’Education, la Science et la Culture. N° ED/CS/112/4. Paris. p. 1 39DEMANGEON, A. (1959) : Du rôle de la géographie dans l'enseignement moderne. Paris, Cah. Péd. mod. La Géographie, p. 7
13
que ce doit être un souci constant chez le professeur de géographie de se reporter à la carte,
son principal et premier outil de travail.
Un deuxième principe : la géographie décrit. La géographie est une science du concret,
elle se préoccupe essentiellement de faits visibles. Le professeur de géographie est un
initiateur à l'observation. Dans son cours, il doit s'efforcer de composer une image vivante et
exacte des lieux dont il parle. Sa description est avant tout une analyse, puis une synthèse des
traits essentiels des éléments physiques, biologiques et humains de l'espace. Le géographe
décrit ce qu'il trouve vrai.
Un troisième principe : la géographie compare. La comparaison est un procédé courant
de généralisation et la géographie en fait grand usage. C'est par ce procédé que le maître peut
le plus facilement amener l'élève à saisir le sens de la généralité des faits mondiaux. On ne
peut comprendre les faits géographiques qu'en les juxtaposant mentalement, qu'en les
comparant à travers le temps et l'espace. Le professeur de géographie initie à l'observation,
avons-nous dit, ajoutons qu'il est aussi un formateur de l'imagination, un initiateur à
l'analogie. Cette capacité de comparer est à la base de tout raisonnement scientifique et
l'inculquer à l'écolier, c'est faire œuvre d'éducation.
Ainsi, la discipline géographie enseignée au collège apprend aux élèves à localiser, à décrire
et à comparer. La géographie apprend donc aux élèves à avoir une réflexion dans le milieu où
ils vivent, à se poser des questions sur les faits visibles d’où l’importance de la localisation.
La géographie est une discipline objective et vivante. Elle apprend à l’enfant à reconnaître son
milieu, à se familiariser avec les réalités qui l’entourent. Elle pénètre tous les domaines de la
vie qu’ils soient humain, économique, social, environnemental, politique et constitue le
fondement de l’apprentissage de la vie en société40. Elle s’intéresse aux problèmes posés par
l’utilisation et l’aménagement de l’espace proche et lointain. La géographie contribue alors de
façon particulière à la formation d’un individu capable d’apporter une participation active,
réfléchie et autonome dans la vie de la société. Enfin, comme toute autre science, la
géographie stimule aussi la curiosité de l’élève.
b. La mission de l’enseignant
"L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien
de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de
l'apprentissage - ce qui demeure hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la création
40 La Coordination Nationale d’histoire géographie /CAFOP. (10 juin 2008). «Curriculum d’histoire-géographie pour les CAFOP, programme, progression, guide pédagogique».p.4
14
des conditions de possibilité de l'apprentissage." (Chevallard, 1986). C’est dans cette
création des conditions que réside le gros du travail du professeur : recherche des documents
appropriés aux chapitres à traiter, mise en œuvre des stratégies idoines, organisation des
évaluations,…
B. La valeur éducative de la Géographie
La géographie est un moyen de formation générale. Elle développe chez les élèves l’esprit
d’observation, la mémoire et l’imagination, le jugement et le raisonnement et enfin la
formation de l’esprit géographique.
1. L’esprit d’observation
La géographie est une science d’observation. Elle propose d’étudier des ensembles spatiaux
soit par analyse directe sur le terrain, soit à l’aide d’un matériel de seconde main comme les
photographies aériennes, cartes, globe terrestre, images satellites41…Dans son aspect
descriptif, elle est considérée comme une science d’observation42. En conséquence,
l’enseignant doit habituer les élèves à observer le milieu où il vit, les relations entre les
activités de la population et leurs milieux. Puis, pour les endroits éloignés difficiles, sinon
impossibles à voir; l’enseignant doit chercher les moyens de développer cet esprit
d’observation par des cartes, des photos, des gravures, des graphiques, un globe…Seulement
cet esprit d’observation suppose un « entraînement systématique ». On observera donc non
seulement des faits exceptionnels ou pittoresques, mais aussi et surtout des faits de la vie
quotidienne. En effet, il s’agit de dépasser le cadre étroit de l’observation telle qu’elle est
pratiquée d’ordinaire par le touriste, d’éviter de créer chez les élèves une « mentalité de
guide ». Il faut, au contraire les amener à « remarquer les éléments typiques du paysage ».En
faisant faire à ses élèves de tels exercices d'observation, le maître développera chez eux le
sens critique; il leur apprendra à voir avec discernement, à ne pas tout admirer aveuglément43.
La géographie, sous son aspect descriptif, doit être considérée comme une science
d'observation. Sur ce point, elle s'apparente beaucoup plus aux sciences naturelles,
41MERENNE-Schoummaker B. 1986. Elément didactique de la géographie à l’usage de l’enseignement secondaire. pp.11-12 42TULIPPE, O. & SPORCK J.A. (1966). «Intérêt et valeur éducative de la géographie». In: l’enseignement de la géographie. Collection Unesco ; programmes et méthodes d’enseignement. Brodard-Taupin. France. p.18 43 MERENNE-SCHOUMAKER, B. (1986).Op. cit.pp.11-12
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expérimentales et sociales, qu'à l'histoire, dans l'enseignement secondaire44. Comme cette
discipline est une science essentiellement explicative, il lui convient de répondre aux
questions : pourquoi et comment ? Ce qui implique à effectuer des observations, des analyses
afin d’avancer des explications logiques.
2. La mémoire et l’imagination
Il fut un temps où la géographie ne servait guère qu’à développer la mémoire verbale. Par
exemple, donnez la capitale de Madagascar, citez de noms de pays du sud. Mais,
l’enseignement de cette discipline contribue aussi largement à développer l’imagination.
L’évocation des paysages des régions les plus diverses oblige l’élève à un perpétuel effort
d’imagination. Se basant sur les images observées, sur les récits qu’il lit, sur les descriptions
et explications du professeur, l’élève est naturellement porté à se forger une vision du monde,
qu’il faut néanmoins guider vers le concret afin d’éviter, chez lui , des exagérations ou des
fantaisies déraisonnables45.
3. Le jugement et le raisonnement
La géographie favorise la capacité d’abstraction chez les élèves, au fur et à mesure qu’ils
s’habituent à observer les faits et à les représenter. En plus, la démarche fondamentale de la
géographie étant la démarche scientifique, la discipline contribue sans conteste au
développement du jugement et du raisonnement. « C’est un véritable outil de formation »46.
Le raisonnement géographique s’articule autour de trois phases : observation des faits et le
questionnement, l’analyse du problème et la construction d’une explication47. Pour ce faire, il
lui est souvent utile d’utiliser la démarche scientifique.
En effet, pour y arriver, il convient de procéder par étapes48 :
on exerce l'élève à analyser, comparer, ordonner, de manière à faire naître chez lui le sens
des rapports et des enchaînements et à l'amener à se poser des questions, à rechercher le «
pourquoi » des choses et ce, en connaissance de cause des faits considérés;
44PDF : Unesdoc.Unesco.org/images/0013/001339/133922.fo.pdf L’enseignement de la géographie p.19 45 MERENNE SCHOUMAKER, B. (1986) :op. cit pp.11-12 46MERENNE SCHOUMAKER , B. (1986).op. cit. .p.12 47MERENNE-SCHOUMAKER, B. (2012). Didactique de la géographie, organiser les apprentissages. De Boeck. 2ème édition. Bruxelles. Belgique.P.115 48PDF :SPARK S.A. & TULIPE O. (1966) : L’enseignement de la géographie p.20 Unesdoc.Unesco.Org/ images/ 0013 /001339/133922.fo. pdf
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on l'achemine vers l'identification ou la reconnaissance des corrélations et, quand c'est
possible, des causes ;
on fait en sorte que, dans cette recherche du pourquoi, il songe à faire appel aux divers
ordres de causes sans s'arrêter à une seule ;
on l'initie à évoquer tout, comme le fait la géographie scientifique : on y incluera toutes
les forces physiques, naturelles, ainsi que la volonté ou la fantaisie des hommes, les
nécessités de l'existence ... Bref, on habituera l'élève à penser, à voir, géographiquement.
4. La formation de l’esprit géographique
Tout enseignement de la géographie conduit à « savoir penser l’espace » c'est-à-dire acquérir
les dimensions spatiales des phénomènes49. Avoir un esprit géographique ; c’est avoir la
capacité de comprendre son environnement et celui des autres.
En effet, on conduira l'élève à une vision synthétique, lui permettant de s'élever à une vue
d'ensemble tout en saisissant les rapports qui unissent les phénomènes entre eux, au sein de
l'ensemble50.
Bref, l'enseignement de la géographie doit tendre à susciter la curiosité géographique (but
immédiat), tout en visant le but final, qui est d'inculquer un esprit géographique, cadrant avec
la formation générale de l'élève. Ce processus permettra à ce dernier de déceler les problèmes
actuels, de se former un jugement de valeur sur les solutions proposées ou sur l'absence de
solution51.
Muni de l'esprit géographique, l'élève adoptera une attitude active en face des paysages. On
développe ainsi, chez l'enfant, la mémoire visuelle, en lui faisant apprendre les termes
géographiques pour leur localisation exacte, sur des croquis et des cartes murales ou sur un
atlas. Le processus mental qui est alors mis en œuvre consiste à obtenir la mémorisation à
partir de l'observation52.
Penser géographiquement, c’est non seulement avoir sur le monde des connaissances précises,
mais aussi savoir établir une juste mesure dans le choix et le dosage des éléments qu’on
emprunte aux autres sciences relatives à la terre et à l’homme. Basée sur l’observation,
complétée et contrôlée par le principe de causalité, la géographie nous fait comprendre les
49MERENNE-SCHOUMAKER, B. (1986) : Op.cit. p.12 50 MERENNE-SCHOUMAKER, B. (1986) : Op.cit. p.12 51 MERENNE-SCHOUMAKER, B. (1986) : Op.cit. p.12 52Unesdoc.Unesco.org/images/0013/001339/133922.fo.«L’enseignement de la géographie».Pdf: p.19
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caractéristiques de chaque pays, de chaque région. Grace à la géographie, l’homme peut
expliquer les caractéristiques essentielles du paysage.
Si tels sont donc les intérêts et la valeur de la géographie, quelles sont les stratégies pouvant
être mises en œuvre par les enseignants pour conduire le cours ?
Chapitre II : Les méthodes et stratégies pouvant être utilisées par les enseignants :
éclaircissements de certains concepts, et présentation des méthodes et moyens existants.
Le présent chapitre relèvera non seulement les méthodes d’enseignement, mais également les
démarches majeures à suivre pour l’enseignement de la géographie et les stratégies
d’enseignement/apprentissage au lycée.
I. Les méthodes d’enseignement
Il s’agit de mettre à la lumière la méthode d’enseignement et les avantages d’une bonne
méthode, avant de déterminer les différentes méthodes possibles d’enseignement.
A. Définition
Une méthode d’enseignement est la voie à suivre, la manière de s’y prendre pour donner
l’enseignement dans les meilleures conditions pour obtenir du succès53. C’est aussi est un
ensemble de techniques organisées dans une structure d'enseignement. Elle repose
essentiellement sur un des objectifs pédagogiques fixés54. C’est une façon d’organiser une
activité pédagogique dans le but de faire faire des apprentissages aux élèves55. Selon
PELPEL, une méthode est «une manière particulière de gérer ce que doit faire l’enseignant
quand il transmet ou tente de transmettre les savoirs enseignés aux élèves qui apprennent56 ».
Les méthodes d’enseignement décrivent les façons d’organiser les activités pédagogiques en
prenant en considération les diverses techniques d’enseignement, la matière à enseigner, les
matériels didactiques pour atteindre les objectifs. En fait, il existe différentes manières d'agir
afin que les élèves se sentent davantage concernés par l'histoire et la géographie. C’est le
choix de la méthode d’enseignement57.
53 MACAIRE, F. & RAYMOND, P. (1964) : Notre beau métier. Edition St Paul. Paris p.130 54 http://tecfaetu.unige.ch/staf/staf-h/notari/staf17/periode2/Definition_concepts.html 55FORCIER, P.(6/02/2003). «Méthodes d’enseignement, stratégies d’enseignement, moyens d’enseignement». Pdf. P. 1 56 PELPEL, P. (1986). Se former pour enseigner. Bordas 1ère. Paris pp. 35-38 57 MELLINA. (2002): Eduscol
18
B. Les avantages de la bonne méthode
Nombreux sont les avantages de la bonne méthode58 :
- elle écarte les tâtonnements, simplifie l’enseignement et le coordonne,
- elle donne aux élèves des habitudes d’ordre, de logique, de réflexion,
- et elle concourt puissamment au succès des études.
C. Les différentes méthodes d’enseignement
Il existe plusieurs méthodes d’enseignement, nous pouvons en distinguer quatre : la méthode
magistrale ou expositive, la méthode démonstrative, la méthode interrogative, la méthode de
découverte ou active. Donc, nous allons apporter des éclaircissements sur la définition de
chaque méthode, ses caractéristiques et techniques utilisées puis ses avantages et
inconvénients.
1. La méthode magistrale ou expositive;
« La méthode expositive est celle durant laquelle le maître parle et les élèves écoutent. La
leçon une fois donnée, le maître interroge59». C’est une méthode centrée sur les savoirs
constitués à transmettre ou encore sur le maître, qui enseigne. Ce dernier monopolise la parole
en classe. Elle fonctionne par la transmission des contenus déjà structurés ou par l'empreinte,
et l’assimilation passive. Les connaissances transmises sont déclaratives et théoriques. Cette
méthode fait appel à la mémorisation car l’enseignant ne fait qu’expliquer et dicter la leçon.
En fait, c’est une méthode traditionnelle. On dit que, c’est une didactique transmissive,
empiriste.
a. Les caractéristiques de la méthode magistrale
La méthode magistrale ou expositive est utilisée pour la présentation structurée d’un cours.
Ainsi, l’enseignant ne doit jamais improviser son cours. Celui-ci doit être soigneusement
préparé. Par conséquent, sa réussite repose sur le comportement de l’enseignant, la qualité de
sa voix et de son expression, la qualité de son écriture, des croquis, des schémas, la tenue du
tableau, la gestion du temps, l’utilisation des outils, la maîtrise de la discipline60…
b. Les techniques utilisées
Pour pratiquer la méthode magistrale, l’enseignant utilise la technique expositive. La
communication est à sens unique. Il s’appuie sur les différents matériels existant comme le
tableau, les graphiques, les diagrammes, les diapositives61…
58 MACAIRE, F. & RAYMOND, P. (1964) : Notre beau métier. Edition St Paul. Paris p.130 59 MACAIRE, F. & RAYMOND, P. (1964). Op. Cit . Paris. P.131 60 MINISEB: Documents d’accompagnement au dossier de Formation Emp 61 MINESEB: Documents d’accompagnement au dossier de Formation Emp
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c. Les avantages et les inconvénients de cette méthode
Elle permet une économie du temps traduisant ainsi une gestion facile de ce temps. Puis, nous
assistons à une transmission d’un maximum d’informations en un minimum de temps.
Ainsi, l’enseignant pourra terminer à temps le programme scolaire. Cependant, elle n’offre à
l’apprenant aucune possibilité d’expérimenter. Ainsi, elle ne libère pas l’esprit critique des
élèves et favorise la passivité chez eux parce qu’ils ne font qu’écouter. Elle n’exige d’eux que
de se tenir tranquille, d’obéir et de répéter fidèlement ce que le maître enseigne. Cette
méthode ne réclame des élèves ni réflexion, ni curiosité. Par conséquent, ils oublient vite ce
qu’ils ont appris de la matière. Enfin, cette méthode ne cultive pas une relation active entre
enseignant et élèves.
Remarque : Il est vrai que la pédagogie est pauvre, mais l’enseignement est riche. Mais cette
méthode est encore très utilisée surtout par le professeur d’histoire parce qu’enseigner
l’histoire c’est comme entreprendre un récit vivant en faisant revivre le passé. Cela veut dire,
qu’on peut faire participer les élèves à l’aide des questionnements c'est-à-dire de répondre aux
questions à partir des photos ou cartes ou images.
2. La méthode démonstrative
Cette méthode est centrée tant sur l’enseignant que sur les apprenants. Ici, l’enseignant se
présente ici comme un formateur. Le professeur explique et clarifie certains aspects de la
leçon, d’une manière rapide et efficace.
a. La technique utilisée
Cette méthode se fait en trois étapes :
- 1ère étape : l’enseignant montre, fait, explique. Tandis que les apprenants observent,
écoutent, reformulent ce qu’ils ont vu et compris ;
- 2ème étape : l’enseignant observe, écoute, conseille, corrige. Tandis que les apprenants
s’expliquent sur leur manière de procéder, la reproduisent si c’est nécessaire. Bref, ils
répètent ce que fait ou dit l’enseignant ;
- 3ème étape : l’enseignant fait la synthèse, et les apprenants écoutent et discutent.
b. Les avantages et/ou inconvénients
Les apprenants s’expriment, expérimentent, et agissent sous l’œil vigilant de l’enseignant.
L’apprentissage est efficace, d’une technicité précise. On assiste au retour immédiat et
progressif pour l’enseignant et pour les apprenants. Ainsi, la situation est sécurisante tant pour
les apprenants que pour l’enseignant. Chaque apprenant doit pouvoir observer sans contrainte
toutes les étapes.
20
A noter que, cette méthode peut être réalisée avec des petits groupes. L’enseignant doit
préparer minutieusement les matériels. Elle est sollicitée surtout en chimie, en sciences, en
physique. Enfin, l’enseignant doit l’alterner avec d’autres méthodes.
3. La méthode interrogative ;
« La méthode interrogative consiste à faire découvrir à l’apprenant ce que l’on veut lui
enseigner. Elle est basée sur la maitrise de questionnement »62.
a. Les caractéristiques
Cette méthode repose sur un système de questions-réponses, de brainstorming permettant de
développer la curiosité et d’interroger les apprenants. Le questionnement s’appuie sur un
support commun : schéma, texte, film, situation vécue par tous…
b. Les techniques utilisées
L’enseignant a un rôle de meneur de jeu en faisant participer les apprenants ou les groupes.
Il prépare et pose la question. Il élabore le matériel pédagogique, ou le support nécessaire qui
va servir de trame aux questionnements. Il suscite aussi les questions des apprenants. Tandis
que ces derniers répondent et peuvent poser aussi des questions pour en savoir plus. Et, il doit
bien veiller à la bonne distribution du temps de parole entre lui et les élèves.
c. Les avantages et inconvénients
La méthode interrogative permet la participation de tous les groupes ou des
apprenants. Elle remplace le monologue du professeur par le dialogue avec la classe, dialogue
vivant, qui sollicite l’effort de l’élève, excite sa curiosité, fait appel à son intelligence, amorce
la réponse tout en lui laissant la joie de la trouver63. Cette méthode rend actif les élèves, leur
attention est soutenue, leur réflexion est bien provoquée. Elle développe aussi la faculté
d’élocution et fixe mieux les connaissances.
Les questionnements ont pour but de contrôler les connaissances des élèves à tout
moment. Donc, la méthode interrogative est l’un des moyens qui facilitent l’évaluation de la
progression de façon permanente.
Cependant, elle demande une bonne maîtrise de temps et de matériel. A cela s’ajoutent
la préparation des questionnements et la diversification des élèves à questionner.
62 ELAYECH N. (2000): Théorie d’apprentissage, Doctorat en science de l’éducation, Université de Monaster. pdf 63MACAIRE, F. & RAYMOND, P. (1964) : Notre beau métier. Edition St Paul. Paris p.139
21
4. La méthode de découverte ou active ou nouvelle
PELPEL, P. (1998) définit la méthode active comme « une méthode centrée sur
l’activité des élèves »64. La méthode active est définie également comme une méthode de
construction active des savoirs, c’est-à-dire une méthode qui utilise et provoque l’activité
intellectuelle de l’élève65. Elle est basée sur la confiance et la liberté66. C’est-à-dire elle établit
dans la classe un climat de confiance qui incite l’apprenant à s’exprimer spontanément, à
formuler ses observations, à donner ses impressions, à poser librement des questions. Un
élève qui "construit" son savoir, s'approprie personnellement les connaissances et les
procédures.
La méthode active est présentée comme réaction contre le verbalisme de l’école traditionnelle.
Elles posent deux postulats67 :
La connaissance doit être construite et non apprise ;
On va de l’action à la réflexion, du global à l’analyse.
L'éducation nouvelle s'appuie sur les principes de la pédagogie active, on parle aussi de
méthode pédagogique active et sur la confiance dans les ressources propres à chacun. Elle
prône un apprentissage à partir du choix réel et libre des activités. La pédagogie active a donc
pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise ses
savoirs à travers des situations de recherche.
a. Les caractéristiques
C’est une méthode centrée sur les apprenants. Elle consiste à éveiller les intérêts de l’enfant, à
développer le désir de savoir toujours davantage pour que les apprenants eux-mêmes
construisent leurs savoirs à travers des recherches, des expérimentations ou de travail
pratique. Cette méthode s’effectue par des « essais et erreurs68 », en petits groupes, afin de
mobiliser les expériences personnelles des «élèves : C’est une « auto-socio-construction ».
Elle conduit à l’acquisition des connaissances et à la formation des esprits.
Pour PIAGET : « Les méthodes nouvelles sont celles qui tiennent de la nature propre de
l’enfant et font appel aux lois de la constitution psychologique de l’individu et à celles de son
64PELPEL, P. (1998) : Se former pour enseigner. Bordas. Paris. p.56 65VIAL, J. (1986) : Histoire et actualité des méthodes pédagogiques. Science de l’éducation. ESF. Editeur. P.10 66MACAIRE, F. & RAYMOND, P. (1964) : Notre beau métier. Edition St Paul. Paris. p.135 67BEAUTE, J. (Septembre 1997). Les courants de la pédagogie contemporaine. 3ème édition. Erasme. Lyon Cedex. P.60 68 http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/q3b5.php
22
développement 69». Les méthodes nouvelles font donc appel à l’activité spontanée de l’enfant
à qui elles demandent de collaborer avec l’enseignant et de participer largement à la vie de la
classe. En fait, « Il y a méthode active chaque fois que l’élève est l’agent volontaire, actif et
conscient de sa propre éducation »70.
Notons que la pédagogie du projet est le prolongement direct de la méthode active. On
propose aux enfants une réalisation concrète qui mobilise leur activité et en même temps
donne l’occasion d’introduire des connaissances qui sont alors des moyens au service d’une
fin71. Cette démarche fait intervenir des attitudes, des compétences et des connaissances
particulières.72
b. Les techniques utilisées
Pour réaliser la méthode de découverte, l’enseignant utilise les techniques suivantes selon son
choix: interrogatives, participatives, réflexives, discussions, le travail en groupes, la sortie sur
le terrain, … L’enseignant met à la disposition de l’étudiant ou des groupes d’étudiants les
matériels pédagogiques et les instruments et donne les directives concernant le déroulement
de l’activité. Il pose ainsi la situation-problème, fournit une consigne claire et précise et
organise le travail. Il surveille, guide et aide les élèves en tant que personne ressource. Tandis
que: les élèves réfléchissent, discutent, confrontent leurs idées, découvrent et font des
expériences. Selon Gaston BACHELARD : « Rien ne va de soi, rien n’est donné, tout s’est
construit ».
c. Les avantages et inconvénients
Cette méthode rend actifs les élèves. Elle favorise une attitude plus positive envers la matière
étudiée, et applique une meilleure mémorisation à long terme. Elle développe aussi l’esprit
critique et de curiosité chez l’apprenant. Elle donne à l’enfant l’idée de cohésion d’un groupe
et un esprit collectif.
Grace à cette méthode, « l’élève devient autonome, il dépend moins du maître auquel il fait
appel seulement quand il en éprouve le besoin ; sa formation est meilleure car il a appris en
agissant et n’oubliera plus ce qu’il a découvert.» (AVANZINI G. 1996. P.89)
Cependant, elle demande une bonne maîtrise de temps et de matériels car le fait de laisser
librement les élèves expérimenter demande beaucoup de temps. Donc, cette méthode met en
69 PIAGET cité par AVANZINI, G. (1996). La pédagogie d’aujourd’hui. DUNOD. Paris. p.89 70 IPAM. (1993) : Guide pratique du maitre. EDICEF. Vannes. p120. 71 BEAUTE, J. (Septembre 1997). Les courants de la pédagogie contemporaine. 3ème édition. Erasme. Lyon Cedex. P.61 72 http://www.fao.org/docrep/003/t1965f/t1965f04.htm
23
risque l’achèvement du programme scolaire. (cf tableau n°2 pour la récapitulation des
méthodes)
D’après le cône d’apprentissage d’Edgar DALE, l’élève apprend mieux lorsqu’il agit : il
retient 90% des informations d’un exposé en le faisant contre 50% seulement, en l’écoutant.
II. Les démarches majeures à suivre pour l’enseignement de la géographie
Il est nécessaire de définir ce qu’on entend par démarche avant d’analyser les principales
démarches pour l’enseignement de géographie.
A. Qu’est-ce qu’une démarche ? Quelles en sont les différents types ?
Une démarche est une manière particulière de procéder, d’agir et de raisonner73.
Pour mettre en œuvre ces méthodes, deux démarches peuvent être appliquées : la démarche
inductive et la démarche déductive ;
B. Les particularités de ces démarches
1. La démarche inductive
Cette démarche consiste à partir d’un cas particulier, d’émettre à partir des faits et des
relations entre ces faits des hypothèses explicatives qui sont ensuite confrontées aux données
du cas et à des cas voisins avant de construire une explication partielle ou plus générale74.
Elle a pour principe de partir du concret pour aboutir à l’abstrait, d’aller du particulier au
général, du fait à la cause.
Dans l’enseignement secondaire, la démarche est traditionnellement inductive surtout en
début de séquence puisque l’on part le plus souvent de faits susceptibles d’interpeller les
élèves. PESTALOZZI insiste sur les meilleures conditions de son enseignement : « aller du
proche au lointain, de la géographie locale à la géographie générale75.» C'est-à-dire en
Géographie, la particularité de cette branche, consiste en ce que son enseignement doit
commencer par l’étude du milieu géographique immédiat, pour s’étendre progressivement à
des régions de plus en plus éloignées76.
73 Dictionnaire ENCARTA 2009 74MERENNE-SCHOUMAKER, B. (2012). Didactique de la géographie, organiser les apprentissages. De Boeck. 2ème édition. Bruxelles. Belgique. P.109 75Idée de PESTALOZZI citée par MACAIRE, F. & RAYMOND, P. (1964) : Notre Beau Métier. Editions Saint-Paul. Paris. p.134 76PESTALOZZI citée par LUDYRNRTHRT, W. (1953) : Le travail scolaire par groupes. Edition : DELAHAUX ET NIESTLE NEUHÄTEL. p. 75
24
Tableau N° 02 : Récapitulation des méthodes
Source : Jonnaert, Ph. et Vander Borght, C. (2003, 2ième éd.). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour la formation didactique des enseignants. Bruxelles : De Boeck.PDF
METHODES Ce que fait le FORMATEUR Ce que fait le FORME AVANTAGES INCONVENIENTS
EXPOSITIVE Exposé par lequel il transmet des idées, des faits, des explications (SAVOIRS)
Reçoit les informations sans avoir à réagir
Facilite la transmission de messages abstraits Temps d’exécution court Simplicité d’utilisation devant un auditoire important Sécurisation
Ne permet pas d’apprécier la compréhension du groupe Dépendance du formateur Faible motivation du formé qui subit les discours Faible mémorisation Les formés attendent des ordres et n’ont pas assez d’esprit d’initiative
DEMONSTRA- TIVE
Exposé et gestes par lesquels il montre et explique un SAVOIR-FAIRE
Discute en groupe Retrouve au fil des réponses les points importants du domaine étudié
Motivations des formés grâce aux questions qui guident leur tâche Bon suivi de la compréhension du groupe Amélioration des capacités de réflexion et d’expression des formés
Difficulté de l’élève à théoriser ce qu’il fait Dépendance du formateur Imitation qui n’implique pas la compréhension des mécanismes
INTERROGA_ TIVE
Pose des questions qui correspondent aux points importants d’un SAVOIR ou d’un SAVOIR-FAIRE
Discute en groupe Retrouve au fil des réponses les points importants du domaine étudié
Motivation des formés grâce aux questions qui guident leur tâche Bon suivi de la compréhension du groupe Amélioration des capacités de réflexion et d’expression des formés
Important travail de préparation Coût en temps très élevé
Nécessi nécessité d’improviser de la part du formateur Exige des formés des capacités d’abstraction
ACTIVE
Etablit un dialogue, mène des discussions, fournit des explications sur le SAVOIR, le SAVOIR-FAIRE et le SAVOIR ETRE nécessaire à une tâche à exécuter
Discute en groupe avec le formateur Exprime ses idées et propose des solutions personnelles Exécute la tâche
Mémorisation et assimilation favorisées par l’expérience pratique Emulation et coopération au sein du groupe de formés Participation à la recherche de la découverte Enrichissement par la confrontation à des problèmes concrets Formation de l’esprit scientifique, de l’esprit d’analyse
Important travail de préparation Coût en temps élevé Risque de déstabilisation de la part des formés Exige un animateur rodé aux méthodes actives
25
2. La démarche déductive
La démarche déductive refuse de partir d’un cas. Elle construit dès le départ une explication
logique sur la base d’une hypothèse, confronte ensuite le modèle explicatif à différentes
situations réelles, retouche ou non ce modèle pour obtenir une explication partielle ou plus
générale77.
III. Les stratégies d’enseignement/apprentissage
Ce paragraphe apportera quelques notions de définition sur les termes relatifs aux stratégies
d’enseignement-apprentissage avant d’analyser les différentes stratégies que peuvent utiliser les
enseignants durant la séance de géographie en classe.
A. Définitions
Les définitions de ce qu’on entend par stratégie, enseignement, apprentissage, apprentissage-
enseignement sont les suivantes :
1. La Stratégie
Stratégie veut dire art d’organiser un ensemble d’opérations pour parvenir à un but78. Une
stratégie d’enseignement est « un ensemble de méthodes harmonieusement agencées selon
certains principes79 ». Par exemple, l’enseignement individualisé, l’enseignement en grand
groupe, l’enseignement par résolution de problèmes constituent des stratégies d’enseignement
puisque, dans chacun de ces exemples, on retrouve différentes façons de faire, différentes
méthodes susceptibles, lorsque agencées entre elles, de constituer un type d’enseignement
cohérent avec l’appellation qu’on lui donne80. Une stratégie met en situation l’enseignant pour
organiser de façon plus logique son enseignement/apprentissage. Elle rassemble les techniques
utilisées par les enseignants pour atteindre les objectifs de l’enseignement/ apprentissage. En
fait, les techniques reposent sur le choix de la méthode, sur le choix des outils et/ou matériels
didactiques, sur le mode d’intervention…
2. L’enseignement
Enseignement désigne un mode de transmission des connaissances, en partant du point de
vue du maître. Le maître enseigne à des élèves. Le terme est aussi utilisé pour désigner un niveau
77MERENNE-SCHOUMAKER, B. (2012). Didactique de la géographie, organiser les apprentissages. De Boeck. 2ème édition. Bruxelles. Belgique. P.109 78Microsoft Encarta 2009 79Citations tirées du Dictionnaire actuel de l’éducation de Renald LEGENDRE, Larousse, Paris – Montréal, 1988, p. 369. 80Citations tirées du Dictionnaire actuel de l’éducation de Renald LEGENDRE, Larousse, Paris – Montréal, 1988, p. 369
26
de formation : enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement supérieur81.
Selon LAFONTAINE : « L’enseignement couvre deux champs de pratiques : le domaine de la
didactique et le domaine de la pédagogie82 ».
3. L’apprentissage
Le mot « apprentissage » vient du mot latin « apprehendere » qui veut dire « prendre,
saisir, attraper83». « Apprentissage désigne le processus d’acquisition d’une connaissance ou
d’un savoir faire par un élève soit à l’école, soit dans un centre spécialisé quand il s’agit d’une
étude. Il s’oppose souvent à l’enseignement. Dans l’apprentissage, l’action est centrée sur l’élève
et non sur le maître ou sur le programme. Le terme est souvent utilisé pour désigner la phase
initiale d’acquisition d’une compétence84. » C’est aussi est un processus systématique pour
l’acquisition d’un comportement nouveau ou une formation donnée à un apprenti, un faire savoir
à l’apprenant.85
4. L’enseignement/apprentissage
L'enseignement /apprentissage est la manière qu'emploie un enseignant pour transmettre des
connaissances aux apprenants et pour se faire comprendre par ceux-ci. Pour ce faire, l’enseignant
doit avoir une connaissance en pédagogie et en didactique. Ces notions constituent la base des
moyens et des techniques mis en œuvre dans la conception d'une leçon donnée.86
B. Les différentes stratégies pouvant être utilisées par les enseignants
L’enseignant doit utiliser des stratégies d’enseignement basées sur les données probantes :
1. Des objectifs d’apprentissage clairs
Il est crucial d’avoir clairement ce que nous voulons que nos élèves apprennent durant la leçon.
Une telle clarté a un effet sur les élèves, de 32 % plus grand que celui consistant à avoir de
hautes attentes pour chacun (avoir de hautes attentes étant un effet mesurable). Des objectifs
d’apprentissage clairs nous aident (ainsi que nos élèves) à nous concentrer sur tous les autres
aspects importants de la leçon.
81 IPAM. (1993) : Guide pratique du maître. Edicef. p. 668 82 LAFONTAINE, D. (2000) : L’art et la science de l’enseignement. Ed Nathan. Paris. p.88 83 http://fr.wiktionary.org/wiki/apprendre, 84IPAM. (1993) : Guide pratique du maître. Edicef . p 666 85 Dictionnaire encyclopédique 2012 86MUSIAL, Manuel et al. (2012). Comment concevoir un enseignement. De Boeck. Bruxelles. P.10
27
2. Montrer et dire
Nous devrions normalement commencer nos leçons avec « montrer et dire » ; « dire » comprend
partager l’information ou la connaissance avec vos élèves et « Montrer » signifie modeler,
comment faire une chose. Une fois que nous savons clairement ce que nous voulons que nos
élèves apprennent et sachent faire à la fin de la leçon, nous devons leur dire ce qu’ils doivent
savoir et leur montrer comment accomplir les tâches attendues. Pour ce faire, nous devons garder
en tête les objectifs d’apprentissage.
3. Questionner et vérifier la compréhension
La recherche indique que la plupart des enseignants passent beaucoup de temps à poser des
questions. Cependant, peu les utilisent pour vérifier la compréhension, pendant la leçon.
Cependant, nous devons toujours vérifier la compréhension avant de passer à la partie suivante
de la leçon. Des techniques nous aident à vérifier la compréhension avant d’avancer ; mais nous
pouvons également utiliser d’autres techniques de questionnement lors des autres étapes de la
leçon.
4. Résumer les nouveaux apprentissages de manière graphique
Nous pouvons utiliser les nouveaux apprentissages de manière graphique pour aider les élèves à
résumer ce qu’ils ont appris et à comprendre les interrelations entre les divers aspects de notre
enseignement. Les études montrent que l’auteur du résumé graphique importe peu, que ce soit
vous ou les élèves, pourvu qu’il soit juste. Discuter sur un résumé graphique est une manière
fantastique de terminer l’étape montrer et dire.
5. Donner de la rétroaction aux élèves
Donner de la rétroaction, implique laisser les élèves savoir comment ils ont réussi sur une tâche
particulière et les façons de s’améliorer. La rétroaction fournit aux élèves une compréhension
tangible de ce qu’ils ont réussi, de là où ils se situent et de la manière de s’améliorer. Tout
enseignant qui désire sérieusement améliorer les résultats de ses élèves, devrait commencer par
de nombreuses cuillerées de rétroaction87.
6. Soyons flexible sur le temps nécessaire à l’apprentissage
Le postulat principal dans l’apprentissage de maîtrise, une technique qui a le même effet sur les
résultats que le statut socio-économique et d’autres aspects de la vie familiale est le suivant
87 John HATTIE, doc pdf, rétroaction aux élèves.
28
quand nous adoptons l’apprentissage de maîtrise, nous différençons d’une autre manière. Nous
gardons identiques nos objectifs d’apprentissage, mais nous varions le temps que nous donnons à
chacun pour réussir. Dans les contraintes d’un programme surchargé, c’est peut-être plus facile à
dire qu’à faire. Cependant, nous pouvons tous, dans une certaine mesure y parvenir.
7. Faire travailler les élèves ensemble
Quand les élèves travaillent en groupe, ils ont tendance à s’appuyer sur la personne qui semble la
plus capable et volontaire. Les psychologues appellent ce phénomène de paresse sociale. Pour
accroître la productivité de groupe, nous devons être sélectifs sur les tâches que nous donnons à
faire et sur les rôles individuels de chaque membre du groupe. Nous devrons nous assurer que
chaque membre soit responsable personnellement d’une étape dans la tâche.
8. Enseigner des stratégies et pas seulement des contenus
Plus haut, j’ai souligné l’importance de Montrer et dire. Nous pouvons améliorer la réussite dans
n’importe quel sujet en enseignant explicitement comment utiliser des stratégies pertinentes. Il y
a des stratégies permettant l’exécution efficace de plusieurs tâches que nous demandons à nos
élèves. Et, tout comme avec les contenus, nous devons expliquer ces stratégies à nos élèves, leur
montrer comment les utiliser et leur donner une pratique guidée avant de leur demander de les
utiliser dans le cadre d’une pratique autonome.
9. Utiliser la métacognition
La métacognition porte sur la connaissance et le contrôle des stratégies cognitives et des facteurs
cognitifs88. Elle insiste sur la nécessité de l’évaluation continue, à réfléchir aux options qui se
présentent, aux choix et aux résultats et cela a un impact plus important sur les résultats que le
simple enseignement de stratégies.
Quand nous utilisons la métacognition, nos élèves pensent aux stratégies qu’ils pourront utiliser
avant d’en choisir une, et à l’efficacité de leurs choix respectifs (après avoir réfléchi au succès ou
à l’échec obtenu) avant de continuer ou de changer de stratégie.
Le choix de la stratégie d’enseignement se fait en fonction du niveau d’apprentissage et des
objectifs à atteindre. Ce choix de stratégie réside dans le domaine et le niveau d’apprentissage.
88 TARDIF, J. (2009) : Op.cit. P.26
29
Tableau N° 03 : Le choix de la stratégie d’enseignement est en fonction du niveau
d’apprentissage.
DOMAINE NIVEAU STRATEGIE d’enseignement/apprentissage
COGNITIF
Rétention Exposé magistral
Compréhension Discussion et questionnement
Réflexion Travail individuel et/ou travail par groupe
AFFECTIF
Réception Exposé magistral
Valorisation Discussion et questionnement
Adoption Discussion et/ou travail individuel et travail par groupe
PSYCHOMOTEUR
Perception Exposé suivi de questionnement
Reproduction Travail individuel ou travail par groupe
Perfectionnement Travail individuel ou travail par groupe
Source : Amaury Daele & Denis Berthiaume. (Février 2011): « Choisir ses stratégies d’évaluation ». Centre de
soutien à l’enseignement. Université de Lausanne. Pdf
Ce tableau ci-dessus nous évoque que : le choix des stratégies d’enseignement/apprentissage
dépend du niveau d’apprentissage et de domaine visé.
Ces différentes stratégies exigent certaines conditions et maîtrises de la part des enseignants. Par
exemple :
Pour un exposé magistral :
- Préparer soigneusement la structure du discours
- Prévoir de petites activités pour stimuler l’attention des étudiants (questions, discussions,
étude de cas, exercice ; lectures préalables, etc.)
Pour un questionnement :
- Bien préparer les questions et planifier les moments où elles seront posées aux étudiants
- Varier les méthodes en faisant aussi écrire des questions aux étudiants ou en leur
demandant de répondre l’un à l’autre.
Pour une discussion :
- Bien préparer le sujet de la discussion et le cadre (règles de fonctionnement)
- Gérer les échanges entre les étudiants
Pour un travail de groupe :
- Proposer des étapes intermédiaires de travail
- Clarifier et préciser le plus possible les consignes dès le départ de l’activité
Pour un travail individuel :
- Proposer des étapes intermédiaires de travail
- Clarifier et préciser le plus possible les consignes dès le départ de l’activité.
30
IV. La didactique de Géographie
Ici, nous allons parler de la didactique des disciplines, de la transposition didactique, des choix
didactiques et des différents moyens d’enseignement-apprentissage au lycée.
A. La didactique des disciplines
Le mot "didactique" vient du grec ancien didaktikόs qui veut dire « doué pour l’enseignement »,
dérivé du verbe didáschein qui signifie « enseigner » et/ou « instruire »89. La didactique, c'est
l'étude systématique des méthodes et des pratiques de l'enseignement en général, ou de
l'enseignement d'une discipline ou d'une matière particulière90.
La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les
phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la « culture » propre à une
institution et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant91.»
La didactique des disciplines constitue un nouveau champ de connaissances bien distinct de la
discipline objet d’enseignement, et distinct de sciences de l’éducation. A ce titre, elle revendique
une place spécifique dans le cursus de formation.
La didactique des disciplines s’intéresse à l’enseignement et à l’apprentissage des contenus
disciplinaires (biologie, français, mathématiques, mécanique, géographie etc.). Elle a pour
vocation d’étudier les processus de transmission et d’appropriation des connaissances au sein
d’une discipline donnée, en vue de les améliorer. « Elle étudie ainsi les conditions dans
lesquelles les sujets apprennent ou n’apprennent pas, en portant une attention particulière aux
problèmes spécifiques que soulèvent le contenu des savoirs et des savoir-faire dont l’acquisition
est visée » (VERGNAUD, 1992) dans une discipline donnée92. Les didactiques disciplinaires
appellent trois attentions conjointes : aux savoirs concernés, aux pratiques des enseignants et aux
appropriations et aux apprentissages vécus et construits par les élèves, ce que la littérature
spécialisée appelle volontiers « le triangle didactique »93. (cf figure n°1)
89 http://www.appac.qc.ca/didactique.php 90http://www.appac.qc.ca/didactique.php 91 JOHSUA & DUPIN (1989) cité par : KARINE, R. (Octobre 2008): « Le système didactique : l’introduction
à la didactique ». Master Didactiques et Interactions . P.3 92http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article202 du février 2014 93Historiens & Géographes. (mai 2006). «La didactique : qu’est-ce que c’est ?» n°394. pp. 227-232. tiré in Michel, D. (dir.), Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1995, pp. 123-162 et in Henri Moniot et Maciej Serwański (éd.), L’histoire en partage 1. Le récit du vrai, Paris, Nathan, 1994. pp. 205-232
31
Figure N° 01: Le triangle didactique de Philippe MEIRIEU
Source : MEIRIEU, P. (1992) : Apprendre…Oui mais comment ?-Edition E.SF,
Collections pédagogique, 9è édition, p.160
Les 3 pôles du triangle didactique de MEIRIEU représentent « le contrat didactique.» Il
s’agit de « l’ensemble des règles implicites » qui régissent le fonctionnement de la classe et les
rapports Maître -Elève- Savoir. Il est défini par Roland CHARNEY comme étant « l’ensemble
des attentes réciproques maître-élève qui s’établissent à propos de l’enseignement d’un savoir
donné et qui tendent à définir le rôle de chacun dans le déroulement de cet enseignement 94»
B. La transposition didactique
La notion de transposition didactique est empruntée d’Yves CHEVALLARD95 . Elle peut se
définir comme « l’activité qui consiste à transformer ‘‘le savoir savant’’ en ‘‘savoir à
enseigner’’ ». Elle concerne la transformation des savoirs et des pratiques en programmes
scolaires.
« Le savoir à enseigner est ce que l’enseignant pense qu’il a à enseigner quand les manuels
publiés, les annales, les habitudes prises, ont fixé à peu près définitivement l’interprétation du
programme 96».
Les savoirs enseignés sont puisés dans les savoirs à enseigner, et les enseignants les
reformulent pour qu’ils puissent être appris. Deux enjeux sont primordiaux à ce moment: les
savoirs enseignés doivent d’abord pouvoir être compris par les étudiants, et ils doivent
ensuite «faire le tour» de ce qui est délimité par les savoirs à enseigner97.
94 Pdf. LADJILI, T. La didactique des disciplines. P.12 95CHEVALLARD, Y .1986. La transposition didactique ; du savoir savant au savoir enseigné. Edition La Pensée Sauvage. Grenoble. 96Cité par DEVELAY in ARSAC. G. & al. (1989). La transposition didactique. Lyon. IREM. 1992. pp.12-13 97CORMIER, C. (Juin 2014) : « Bulletin de la documentation collégiale ».N°12.P.5
Cheminement didactique
ENSEIGNANT DISCIPLINE
Relation Pédagogique Stratégie d’apprentissage
ELEVE
32
La transposition didactique est le processus par lequel passent les savoirs, des savoirs savants,
vers les savoirs à enseigner, puis aux savoirs réellement enseignés98. (cf figure N°2)
Figure N°02 : La transposition didactique
Source : LADJILI, T. La didactique des disciplines. P.11
C. Les choix didactiques en fonction de modèles généraux de l’apprentissage
Chacune des didactiques peut être pertinente dans une situation pédagogique appropriée. Voici
quelques didactiques que chaque enseignant est libre de choisir et de l’utiliser pour mener à bien
sa fonction en classe.
98 CORMIER, C. (Juin 2014) :« Bulletin de la documentation collégiale ».N°12.P.6
33
Tableau N° 04 : Les choix didactiques en fonction de modèles généraux de
l’apprentissage
Chacune des didactiques peut être pertinente dans une situation pédagogique appropriée.
Aucune n’est exclusive des autres
Didactique
transmissive,
empiriste
Didactique
behavioriste,
empiriste
Didactique
constructiviste absolue
Didactique socio-
constructiviste
Activité
principale de
l’élève
Ecouter
Etre attentif
Enregistrer
Imiter
Reproduire
Restituer, corriger (Passivité dite de la tablette
de chen)
Accomplir une série
de tâches, guidé par
l’enseignant, soit à
l’oral à travers une
succession d’étapes
sous forme de
questions écrites (fiches)
Rechercher l’erreur
Prendre en charge sa
résolution en
surmontant le « conflit
cognitif » Hypothèse - phénomène
Valider le savoir
(Activité dite « subjective » :
du sujet apprenant)
Résoudre la « situation-
Problème » en
surmontant le conflit
« socio-cognitif » (sujet – représentation des
autres)
Assumer en groupe la
résolution du problème
et validation du savoir
Rôle principal de
l’enseignant
Montrer le savoir
Diriger les exercices
Sanctionner (noter)
Transmettre et
institutionnaliser le
savoir
Aider le savoir à
parvenir au résultat
attendu en aplanissant
les difficultés, en
guidant l’élève et en
institutionnalisant le
savoir
Confier à l’élève des
tâches des adaptées à
son niveau mais
nouvelles et ayant du
sens pour lui.
Faire émerger les
représentations
spontanées
Animer la phase de
confrontation des
résultats. Créer des
situations d’obstacles.
Faire émerger les
conflits et médiatiser le
consensus
Mode de
communication
du savoir
Le savoir est transmis
par l’enseignant pour
imitation par l’élève
Le savoir est mis en
scène par un
« comportement
observable »
Le savoir est construit
par l’élève à l’intérieur
d’un « conflit cognitif »
(obstacle à surmonter)
Le savoir est construit
en interactions sociales
à l’intérieur d’un
« conflit socio-
cognitif »
Fonction du
questionnement
Contrôler
l’assimilation
correcte du savoir
Observer les élèves
opérant
l’apprentissage
Mesurer la
représentation des
concepts en interaction
binaire (sujet – monde)
Susciter perplexité,
conflit…en interaction
ternaire
(sujet – autre – monde)
Fonction des
erreurs
Les erreurs sont des
« fautes ». Elles
doivent être évitées,
pour « gagner du temps »
Sinon, elles sont
« sanctionnées » « mauvaises notes »
Les erreurs sont des
« manques ». Elles
doivent être
contournées car elles
laissent des traces
indélébiles
Les erreurs sont des
« préconceptions ». On
peut en prendre
conscience et dépasser
le « conflit cognitif »,
pour parvenir à la
maîtrise des concepts
Les erreurs sont des
« outils conceptuels ».
On peut les surmonter
collectivement. Le « conflit socio-cognitif »
est une source de
preogression
Contrôle de la
performance
Par l’enseignant. centrée sur l’ « aptitude »
Par l’enseignant centrée sur
le «comportement »
Par l’élève
(accompagné), Centrée sur les « représentations
individuelles »
Par l’élève et le groupe
(accompagné) centrée
sur les « représentations
sociétales »
En sciences
humaines
spécialement
Transmet des savoirs
établis (vulgates à
restituer)
Exerce des
compétentes « par
objectif »
Faire travailler les
concepts et les outils de
pensée (disciplinaire)
Faire travailler les
concepts en groupes
CHARNAY R. & MANTE M. Préparation à l’épreuve de mathématiques du concours de professeur des
écoles.
T.I, Paris Hatier « Pédagogie » 1996
UNIFR Département des sciences de l’éducation/didactique de l’histoire- ppb
34
D. Les différents moyens d’enseignement/apprentissage
Le choix de didactique dépend des moyens d’enseignement-apprentissage comme les moyens
matériels et les moyens humains. C’est sur quoi nous allons terminer cette première partie.
1. Les moyens matériels
Les moyens matériels concernent les matériels et les outils didactiques.
a. Les matériels didactiques
La Banque Mondiale déclare que : «des matériels et des équipements de bonne qualité sont des
conditions nécessaires à l’enseignement/apprentissage99». Donc, l’inexistence ou le manque de
ces matériels didactiques entraine des répercussions négatives sur l’apprentissage des élèves en
géographie.
b. Les outils didactiques
Par définition, le terme outil, c’est « tout ce que les enseignants utilisent en amont de la classe,
pour leur propre information sur les contenus de l’enseignement et pour la préparation des
séances, ainsi que tous les supports qu’ils destinent aux élèves dans la classe »100. Les outils
pédagogiques que ce soit d’ordre matériel ou humain, technologique ou autres, favorisent la
communication et la transmission d’un message formatif entre les personnes concernées.
2. Les moyens humains (outils pédagogiques d’ordre humain)
Une des premières conditions pour que l’enseignant établisse un climat de classe favorable aux
apprentissages est qu’il respecte quelques règles élémentaires. Celles-ci concernent notamment
la communication. A savoir : la voix, la langue, le geste et regard du professeur en classe, et
l’écriture.
a. La voix
L’enseignant doit savoir utiliser sa voix : forte, claire, ferme, posée. La voix n’est pas seulement
un outil dans le domaine de dire, mais aussi pour attirer l’attention des élèves. Le fait de parler
beaucoup induit aussi beaucoup de fatigue chez l’enseignant, il est nécessaire de savoir
économiser son énergie par une chasse aux gaspis vocaux.
99Rapports Economiques de la banque mondiale. (2002). « Education et formation à Madagascar vers une politique nouvelle pour la croissance économique et la réduction de la pauvreté », Washington D.C. p.98 100TAVERNE, C. (2012). La diversification des outils pédagogiques dans l'enseignement de l'histoire au cycle 3. p.7
35
Il faut donc varier sa voix :
• adapter son volume à la grandeur de la salle (éviter de crier ou de chuchoter, éviter la
voix aiguë, adopter un ton calme et posé) ;
• soigner sa prononciation et son articulation c'est-à-dire il faut s'exprimer clairement;
• varier ses intonations pour donner de la couleur et du relief à son discours (ton affirmatif,
interrogatif ou dubitatif.).
b. La langue
La maîtrise de la langue est très importante pour l’enseignant. Elle est au centre des
préoccupations de chaque discipline. L’essentiel est surtout de parler d’une manière distincte101,
autrement dit bien articuler.
Ainsi, l’enseignant doit utiliser des vocabulaires simples qui correspondent au niveau des élèves.
c. Le geste et le regard
L’enseignant doit dominer la salle par son geste et son regard. Ses gestes doivent être expressifs
Et il est essentiel que l’enseignant soit mobile102. C'est-à-dire, qu’il pense à se mouvoir dans
l’ensemble de l’espace de la classe. En fait, il doit maîtriser ses déplacements et éviter de rester
assis pendant le cours surtout au moment où les élèves prennent de notes.
Pour le regard, l’enseignant doit diriger son regard vers tous les élèves pour qu’ils se sentent
concernés. Il doit donc éviter de fixer le regard sur la même personne ou du même côté de la
salle103. Il est très important d’attirer l’attention des élèves à travers le regard pour bien favoriser
la communication et l’autorité en classe.
d. L’écriture
L’enseignant doit être un modèle par son écriture. Donc, il doit la soigner pour qu’il ait une
certaine autorité dans l’accomplissement de son travail.
101 REY, B(1999) : Les relations dans la classe au collège et au lycée. ESF éditeur. Paris. p. 76 102 REY, B. (1999). Op. cit p. 75 103 REY, B. (1999). Op. cit p. 75
36
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
La géographie est une science qui a pour objet la description et l’explication de l’aspect actuel,
naturel et humain de la surface de la Terre104. Elle donne aux élèves une meilleure
compréhension du monde et remplit une véritable mission d'éducation civique et de formation du
citoyen. Elle donne également de responsabilité vis-à-vis de la vie sociale. Sa valeur éducative
permet aux apprenants de la comparer favorablement avec n’importe quelle autre discipline
scientifique. Elle cultive chez l’enfant comme chez l’adulte les facultés principales de
l’intelligence, le raisonnement autant que la mémorisation, l’imagination et même la volonté.
L'élève doit percevoir que la géographie lui offre une meilleure compréhension du monde
extérieur et assimiler l’importance de son rôle dans ce monde en tant que membre actif et
productif. Elle lui offre aussi les opportunités de réagir face aux obstacles et aux défis que notre
planète la Terre peut poser. Elle prépare l’homme à l’initiation à la vie politique, sociale et
économique du monde contemporain, en particulier aux problèmes de sous-développement105.
Donc, grâce à la géographie l’homme comprend son monde et celui de l’extérieur.
Selon DEMANGEON : «la géographie localise, décrit, compare 106». Ainsi, pour inculquer
l’esprit géographique aux élèves, plusieurs stratégies peuvent être utilisées par les enseignants
dans les deux lycées cibles à savoir la méthode traditionnelle, la méthode interrogative, la
méthode nouvelle… Pour mettre en œuvre ces différentes méthodes, deux démarches pouvant
être appliquées : la démarche inductive et la démarche déductive. Ensuite, des stratégies sont à
adopter pour motiver les élèves à apprécier la matière. Mais en fait, quelles sont les stratégies
appliquées par ces enseignants pendant une séance pour pouvoir mettre en lumière l’efficacité de
son enseignement/apprentissage ? C’est ce que nous allons voir dans la deuxième partie de notre
travail.
104http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/g%C3%A9ographie/36666 105Réunion d’experts sur l’enseignement de la géographie en Afrique, cité par PELISSIER, Paul (10 août 1967). « L’enseignement de la géographie dans les écoles primaires et secondaires des pays francophones d’Afrique ». ONU pour l’Education, la Science et la Culture. N° ED/CS/112/4. Paris. p. 4 106 DEMANGEON, A. (1959) Du rôle de la géographie dans l'enseignement moderne. Paris, Cah. Péd. mod. La Géographie, p. 7
36
DEUXIEME PARTIE : LES STRATEGIES GENERALEMENT UTILISEES PAR LES
ENSEIGNANTS ET LES CONSEQUENCES DE LA NEGLIGENCE DE CES
STRATEGIES.
37
DEUXIEME PARTIE : LES STRATEGIES GENERALEMENT UTILISEES PAR LES
ENSEIGNANTS ET LES CONSEQUENCES DE LA NEGLIGENCE DE CES
STRATEGIES.
Dans cette deuxième partie, nous allons passer en revue les stratégies généralement utilisées par
les enseignants en classe durant la séance de géographie au lycée. Nous verrons également que
les conséquences de la négligence de ces stratégies ne sont pas minimes.
Chapitre I : Les stratégies utilisées par les enseignants observés dans les deux
lycées cibles pendant une séance d’enseignement de géographie
Le présent chapitre évoquera la pratique courante dans les enseignements de type traditionnel, la
pratique de la pédagogie nouvelle, les moyens de transmission, la prise de parole des enseignants
pendant une séance de géographie en classe, la pédagogie nouvelle, et les acteurs de
l’enseignement concerné.
Choisir une stratégie d’enseignement consiste à planifier un ensemble d’opérations et de
ressources pédagogiques, à agencer (organiser méthodiquement) un ensemble de méthodes et de
moyens d’enseignement selon des principes définis et conformément à un modèle
d’enseignement107.
I. La pratique courante dans les enseignements de type traditionnel
L’enseignement est dit de type traditionnel si la prise de parole est monopolisée par
l’enseignant. Il est centré tant sur l’action de l’enseignant que sur le contenu. Cela est caractérisé
par la prédominance des fonctions d’organisation et d’imposition. Selon Gilbert DE
LANDSHEERE : « …si les activités du maître sont constituées par les fonctions d’organisation
et d’imposition qui vont au-delà de 66%, … cette activité du maître reste centré sur lui-
même108 ». Et il appelle fonction tout acte verbal d’enseignement produit par le professeur109. DE
LANDSHEERE détermine les actes verbaux en 9 fonctions : Fonction d’imposition (F.I),
Fonction d’organisation (F.O), Fonction de développement(F.D), Fonction de Personnalisation
107http://web2.uqat.ca/profu/textes/enseign/01choisi_strat.htm 108DE LANDSHEER, G. (1969). Comment les maîtres enseignent, analyses des interactions verbales. Collection pédagogie et recherche. Bruxelles. P.52 109DE LANDSHEER, G. (1969). Comment les maîtres enseignent, analyses des interactions verbales. Collection pédagogie et recherche. Bruxelles. P.24
38
(F.P), Feed-back positif (Fb+), feed-back négatif (fb -), Fonction de concrétisation (F.P),
Fonction d’Affectivité positive (FA+) et Fonction d’Affectivité négative (FA-)
Tableau N°05: Les actes verbaux des enseignants traditionnalistes
Source : Synthèse des observations de classe de l’auteur, Avril- Mai 2016
D’après ce tableau, nous constatons que les fonctions d’imposition (F.I) et d’organisation (F.O)
prédominent avec 68%. Ce qui signifie que, l’enseignant est l’acteur principal en classe, c’est lui
qui prend la majorité des paroles. Dans la plupart des classes observées, nous avons constaté que
l’intervention est toujours réservée à l’enseignant. Donc, la communication est à sens unique.
Les enseignants ont ainsi privilégié la méthode expositive ou magistrale.
Graphe N°01 : Les actes verbaux des enseignants pratiquant l’enseignement du type traditionnel
Source : exploitation des observations de l’auteur
40,91
27,09
4,5510
3,82 3,64 5,641,27 3,09
FI FO FD FP F fb + F fb - FC F A+ F A-
Les actes verbaux des enseignants pratiquant l'enseignement du type traditionnel
%
E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 Total
fr % fr % Fr % fr % fr % fr % fr % fr % fr % fr %
FI 32 39,51 28 40,00 25 42,37 21 45,65 24 45,28 23 42,59 24 38,10 18 33,33 30 42,86 225 40,91
FO 27 33,33 23 32,86 12 20,34 8 17,39 15 28,30 11 20,37 17 26,98 15 27,78 21 30,00 149 27,09
FD 0 - 3 4,29 2 3,39 2 4,35 4 7,55 0 - 5 7,94 3 5,56 6 8,57 25 4,55
FP 7 8,64 5 7,14 10 16,95 5 10,87 3 5,66 9 16,67 4 6,35 5 9,26 7 10,00 55 10,00
F fb + 5 6,17 4 5,71 3 5,08 1 2,17 0 - 2 3,70 2 3,17 2 3,70 2 2,86 21 3,82
F fb - 2 2,47 2 2,86 0 - 4 8,70 3 5,66 1 1,85 5 7,94 3 5,56 0 0 20 3,64
FC 6 7,41 5 7,14 5 8,47 0 - 2 3,77 5 9,26 3 4,76 3 5,56 2 2,86 31 5,64
F A+ 1 1,23 0 - 0 - 0 - 0 - 1 1,85 1 1,59 2 3,70 2 2,86 7 1,27
F A- 1 1,23 0 - 2 3,39 5 10,87 2 3,77 2 3,70 2 3,17 3 5,56 0 0 17 3,09
Total 81 100 70 100 59 100 46 100 53 100 54 100 63 100 54 100 70 100 550 100
39
Ce graphe confirme que, dans l’enseignement de type traditionnel ; les F.I et les F.O
prédominent par rapport aux autres fonctions. Ce qui veut dire que: l’enseignement est centré sur
l’enseignant.
A. La manifestation
Pendant la conduite de l’enseignement, nous avons vu d’après le tableau ci-dessus que les
enseignants dominent la prise de parole à plus de 60%. En effet sur 550 interventions, les F.I et
les F.O en totalisent 374. Pour l’E5, les F.I. et les F.O. rassemblent 72, 84 % des actes verbaux,
l’E6 : 72,86%, l’E7 : 62,71%, l’E8 : 63,04%, l’E9 : 73,58%, l’E10 : 64,96%, l’E11 : 65,08%,
l’E12 : 61,11% et l’E13 : 72,86%. En fait, les enseignants n’ont fait qu’expliquer et de dicter la
leçon. Les élèves se contentent d’écouter et d’enregistrer ce que les enseignants leurs disent. Ils
se contentent de mémoriser et de répéter ce qu’on leur a dit.
B. La particularité
Dans les deux lycées cibles, presque tous les enseignants préfèrent la méthode magistrale. En
effet, ce ne sont pas seulement les enseignants traditionnalistes qui utilisent cette méthode mais
aussi ceux qui sollicitent la méthode active. Ils ont avoué que, il est difficile de terminer à temps
le programme avec la méthode active110.
C. Les adeptes
Parmi les 13 enseignants enquêtés et observés, 09 restent attachés à la méthode magistrale ou
traditionnelle. Ils ont affirmé que, faute de temps et de manuels, il est difficile de pratiquer la
pédagogie active même cette si dernière leur semble efficace et importante dans la construction
des savoirs des élèves.
II. La pratique de la pédagogie nouvelle
La pédagogie nouvelle s'appuie sur les principes de la pédagogie active et sur la confiance dans
les ressources propres à chacun. Elle prône un apprentissage à partir du choix réel et libre des
activités111. La pédagogie active a donc pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses
apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des situations-problèmes ou de
recherche.
110 Résultats de nos propres enquêtes auprès des deux lycées 111 www.ordiecole.com/pedagogies_nouvelles.pdf P.10
40
Tableau N°06 : Les actes verbaux des enseignants adeptes de la pédagogie nouvelle
E1 E2 E3 E4 Total
fr % fr % fr % fr % fr %
FI 6 6,90 7 7,07 5 6,41 6 5,88 24 6,56
FO 9 10,34 8 8,08 6 7,69 10 9,80 33 9,02
FD 15 17,24 16 16,16 9 11,54 22 21,57 62 16,94
FP 0 - 12 12,121 15 19,23 18 17,65 45 12,30
F fb + 18 20,69 32 32,32 20 25,64 18 17,65 88 24,04
F fb - 5 5,75 5 5,05 4 5,13 0 - 14 3,83
FC 10 11,49 12 12,121 12 15,38 10 9,80 44 12,02
F A+ 16 18,39 5 5,05 6 7,69 16 15,69 43 11,75
F A- 8 9,20 2 2,02 1 1,28 2 1,96 13 3,55
Total 87 100 99 100 78 100 102 100 366 100
Source : résultat des observations de l’auteur, mai 2016
Ce tableau N°05 montre que, pendant une séance de géographie, les enseignants qui utilisent la
pédagogie nouvelle essaient d’illustrer son cours par des outils ou bien des matériels didactiques.
C’est à partir des supports qu’ils font faire participer les élèves. Pendant une séance, les F.D., les
F.P et les F.C. sont élevées (41,26%) par rapport à l’intervention plutôt faible de l’enseignant :
les F.I et F.O ne représentent 15,58% du total. Les apprenants prennent ainsi en main la
construction de leur savoir.
Graphique 02 : Les actes verbaux des enseignants pratiquants la pédagogie nouvelle
Source : Observations de l’auteur
Ce graphe révèle qu’en somme, pour les pratiquants de la pédagogie nouvelle, les F.D, les F.P
sont élevées par rapport aux F.O et F.I. Ce qui veut dire que, l’enseignant partage la prise de
parole avec les élèves.
6,569,02
16,94
12,3
24,04
3,83
12,02 11,75
3,55
FI FO FD FP F fb + F fb - FC F A+ F A-
Les actes verbaux des enseignants pratiquant la méthode active
%
41
A. La manifestation
Lors de la descente sur le terrain, les observations en classe nous ont permis de voir et de
comprendre les stratégies utilisées par les pratiquants de cette pédagogie nouvelle. En fait, les
F.I. et les F.O.de l’enseignant pendant une séance sont faibles avec 15,58%. Tandis que les F.D
et les F.P sont plus élevées avec 29,24%. Ils utilisent soit la pédagogie de groupe, soit la
méthode interrogative pour faire participer les élèves. Dans la plupart des cas observés, ils
sollicitent la méthode interrogative, pour mobiliser les connaissances des élèves, pour animer la
classe, pour faire participer le maximum d’élèves afin d’attirer leur attention et surtout les aider à
mémoriser ce qu’ils ont appris.
B. La particularité
Les enseignants qui utilisent cette pédagogie nouvelle sont minimes. Nombreuses sont les causes
de ce choix pédagogique, à savoir: l’effectif des élèves en classe avec un ratio de 50 élèves par
salle minimum112, la disposition des tables-bancs, les matériels disponibles dans ces
établissements notamment pour le lycée de Toamasina II, la formation suivie ou reçue par les
enseignants, etc.
C. Les adeptes
Dans ces deux lycées cibles, sur les 13 enseignants observés, 4 seulement utilisent cette
pédagogie nouvelle dont 1 au lycée de Toamasina II et 3 au LMA. Les motifs du choix de la
méthode dépendent tant sur la formation reçue par les enseignants que sur les matériels ou outils
disponibles dans ces établissements. Ces quatre enseignants qui pratiquent cette méthode active
sont tous des sortants de l’Ecole Normale Supérieure et sont titulaires du CAPEN. Cependant, ils
ont avoué que parfois, ils utilisent aussi la méthode magistrale car soit, ils ont peur de ne pas
achever le programme scolaire, soit le temps réel d’apprentissage est perturbé (par le mauvais
temps, les visiteurs.)
112 Résultat des enquêtes auprès du proviseur du LMA
42
Tableau N°07 : Récapitulation des différentes méthodes d’enseignement utilisées par les
enseignants
Méthodes utilisées par les enseignants durant une séance d’ enseignement de géographie
Lycée de Toamasina II
Lycée Moderne d’Ampefiloha
TOTAL
Méthode magistrale ou expositive 5 sur 6
4 sur 7
09 /13
Méthode de découverte ou active ou nouvelle
1 sur 6
3 sur 7
04/13
TOTAL 06 /06 07/07 13/13
Source : résultats des observations de l’auteur. Avril-Mai 2016
Nous pouvons remarquer que, la majorité des enseignants observés utilisent la méthode
magistrale dans ces deux lycées cibles avec 9 sur 13 enseignants. Pendant la séance de
géographie, la prise de parole est dominée par les enseignants. Certains élèves seulement de
chaque classe prennent la parole en répondant aux questions environ 5 à 10 par classe (50 à70
élèves).
III. Les moyens de transmission
Les moyens de transmission des savoirs impliquent les étapes à suivre par l’enseignant, le choix
du document et des matériels didactiques, les outils didactiques, l’exploitation de ces documents
et la place des traces écrites pendant la séance.
A. Les étapes suivies par les enseignants pendant une séance de géographie
Le tableau N°07 récapitule les étapes que l’enseignant doit suivre pendant le cours de géographie
en classe et la réalité sur le terrain des deux lycées où nous avons menées nos études.
Tableau N°08 : Les étapes suivies et les activités effectuées par les 13 enseignants pendant une séance de
géographie
PHASE DE LA LEÇON
Activités TOTAL
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13
PRISE EN MAIN
Appel par : -Prénom -N°
x x X x x x x X 8
x x x x x 5
RAPPEL Contrôle de pré requis x x X x x x x x x x x 11 Récapitulation x x x x x x 6
MISE EN TRAIN
transition x x X x x 5 Annonce des objectifs x x X x 4
EXPLICA- TION
Représentation mentale x x X x x 5 explication x x x x x x x x x x x x x 13 Résumé ou conclusion x x x x 4 Langue d’enseignement F F B B B M M B M F M B F
EVALUATION Pendant la séance x x x 3 Après la séance x x x x 4
Source : observations de classes effectuées par l’auteur (F : français, M : malagasy, B : bilingue)
43
Ce tableau présente les étapes suivies et les activités effectuées par les enseignants pendant une
séance d’enseignement de géographie. Après la prise en main, les enseignants font le rappel dont
sept ont choisi les questions-réponses, deux préfèrent la récapitulation et quatre enseignants
exécutent les deux à la fois. Pendant la nouvelle leçon, certains enseignants mettent en lumière
l’importance de la transition par l’annonce du titre (cinq enseignants) et l’explication des
objectifs (quatre enseignants) pour orienter les élèves et donner place à leurs représentations
mentales. En outre, chaque enseignant choisit sa méthode (cf tableau N°04) et sa langue
d’enseignement dans la phase de l’explication afin d’atteindre les objectifs. Ainsi, quatre
utilisent le français, quatre le malagasy et cinq pratiquent le bilinguisme. Pour la dernière étape,
l’évaluation, cinq enseignants arrivent à le faire oralement pendant une séance.
Lors des interviews auprès des enseignants ; ils ont confirmé qu’il est difficile de terminer à
temps ce qui a été prévue dans la fiche dans la plupart du temps. C’est la raison pour laquelle la
pratique de l’évaluation est presque inexistante pour certains enseignants.
B. Le choix de documents
Le choix d’un manuel est une tâche parfois complexe étant donné la quantité et la qualité de
documents disponibles dans certaines disciplines. Ce choix suppose que les enseignants
établissent clairement leurs propres exigences pour le cours113.
Durant nos observations, les enseignants de ces deux lycées utilisent très souvent de cartes pour
enseigner la Géographie. 7 sur 13 enseignants ont utilisé des manuels en classe (cas des
enseignants du LMA qui utilisent leur propre livre). Cette situation nous a permis de comprendre
que, des manuels sont disponibles pour l’accomplissement de l’enseignement surtout au LMA.
Ces manuels sont appropriés à la géographie et conformes au programme scolaire114. Pour le cas
de Toamasina II, les matériels didactiques sont quasi inexistants. Cette situation est la principale
cause de la non utilisation des matériels didactiques pendant une séance de géographie115. Mais il
arrive que, ces manuels ne se rapportent pas au programme scolaire et les vocabulaires sont
difficiles à comprendre.
C. Les matériels didactiques utilisés
Les enseignants ne peuvent pas se séparer des manuels ou des cartes pour l’enseignement de la
géographie en classe. Sur 13 enseignants observés, 7 seulement ont utilisé des manuels pendant
les séances de cours de géographie. Cependant, trois d’entre eux seulement ont bien exploité les
113 CORMIER, C. (Juin 2014). « Bulletin de la documentation collégiale ».N°12.P.6 114 Résultat des enquêtes auprès des enseignants du LMA 115 Résultat des enquêtes auprès des enseignants du Lycée Toamasina II
44
cartes. Tandis que les quatre restants ne demandent aux élèves que de la regarder ou de consulter
la page y afférant.
D. Les outils didactiques utilisés
1 sur 13 enseignants observés a utilisé du papier kraft durant son cours (un enseignant du lycée
de Toamasina II).
A défaut de cartes murales et des manuels à distribuer, une enseignante observée dans le lycée
cible a utilisé du papier kraft présentant un croquis, dans la classe de première A. Elle y a affiché
toutes les définitions concernant les indicateurs démographiques, suivies des questions/réponses.
E. La place des traces écrites pendant une séance
Pendant la leçon, la trace écrite constitue une partie très importante pour les élèves. C’est un
outil majeur de l'enseignement dans les classes secondaire. Elle permet de passer d'un langage
oral à un langage écrit. Elle est donc à priori un outil qui permet de mémoriser, afin de ne pas
oublier les savoirs d'une année sur l'autre. Pour les élèves, s’il n’y a pas de prise de notes dans le
cahier, cela veut dire qu’ils n’ont rien fait.
Tableau N°09 : Choix du moment de prise de notes pendant une séance et choix du moment des
exercices
Moment de trace écrite E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 T
Choix du moment de prise de notes
Au début de la séance x x x 3
Au cours de la séance x x x x x x x X 8
Après toute explication x x 2
Choix du moment des exercices (évaluations écrites)
Après chaque séance 0
A fin du chaque thème x x x x 4
A la fin de chaque chapitre x x x x x x x 7
Fin du trimestre: révision/DS x x x x x x x x x x x x x 13
Source : observations de l’auteur et enquêtes de l’auteur. Avril-Mai 2016
Les observations de classes nous ont montré que chaque enseignant a sa manière de donner place
à l’explication écrite (au tableau), à la prise de notes ou à l’exercice. 3 enseignants sur 13 ont
préféré copier la leçon dès le début de la séance. C’est après que suit l’explication. Tandis que
pour 8 enseignants, ils ont choisis, le moment de la trace écrite pendant le cours, c'est-à-dire que
45
c’est après chaque partie d’explication ou d’exploitation de document qu’ils dictent la leçon.
Mais, pour les 2 derniers enseignants, ils choisissent le moment de la prise de notes après toutes
les explications. Ils expliquent d’abord et après les élèves ne font plus que copier la leçon.
Mais concernant les exercices ou l’évaluation écrite, les enseignants n’arrivent pas à faire des
exercices116 à la fin de la séance vu le peu de temps consacré à la matière117. 4 les pratiquent à la
fin de chaque thème, 7 à la fin de chaque chapitre. C’est à la fin de chaque trimestre que les
enseignants sont obligés de faire cette évaluation écrite.
IV. La prise de parole des enseignants pendant une séance du cours de géographie et
le comportement observable des élèves en classe de chaque lycée.
Ce que nous allons inventorier ici, ce sont les comportements observables des enseignants
durant une séance.
A. Des enseignants imposants
Le tableau N°09 montre les actes verbaux des enseignants durant la séance d’enseignement-
apprentissage dans les deux lycées cibles :
1. Le cas de Toamasina II
Le cas observé au lycée Toamasina II est présenté par le tableau n° 09.
Tableau N°10: La prise de parole des enseignants pendant une séance de cours de géographie
(grille d’observation de LANDSHEERE) :
E1 E5 E6 E7 E8 E9 TOTAL
Fr % fr % fr % fr % fr % fr % fr %
FI 6 6,9 32 39,51 28 40 25 42,37 21 45,65 24 45,28 136 34,34 58,08 FO 9 10,34 27 33,33 23 32,86 12 20,34 8 17,39 15 28,3 94 23,74 FD 15 17,24 0 - 3 4,29 2 3,39 2 4,35 4 7,55 26 6,57 14,15 FP 0 - 7 8,64 5 7,14 10 16,95 5 10,87 3 5,66 30 7,58 F fb + 18 20,69 5 6,17 4 5,71 3 5,08 1 2,17 0 - 31 7,83 11,87 F fb - 5 5,75 2 2,47 2 2,86 0 - 4 8,7 3 5,66 16 4,04 FC 10 11,49 6 7,41 5 7,14 5 8,47 0 - 2 3,77 28 7,07 7,07 F A+ 16 18,39 1 1,23 0 - 0 - 0 - 0 - 17 4,29 08,84 F A- 8 9,2 1 1,23 0 - 2 3,39 5 10,87 2 3,77 18 4,55 Total 87 100 81 100 70 100 59 100 46 100 53 100 396 100,00
Source : Résultat des observations des classes au lycée T. II .Mai 2016
D’après ce tableau, pour le lycée de T.II, les enseignants monopolisent toujours la parole car les
F.I et les F.O. prédominent avec : 58,08% par rapport aux autres fonctions : F.D et F.P 14,15%.
En plus, nous constatons que, les F.I., les F.I, F. fb- et les F. A- sont élevées 264 interventions
soit 66,67% par rapport aux autres fonctions comme F.D, F.P, F.fb+ et F.A+ avec 132
116 Résultat des observations 117 Résultat des enquêtes auprès des enseignants
46
interventions soit 33,33%. Ce qui prouve encore que les enseignants du lycée T.II sont des
traditionnalistes. En plus, lors des enquêtes par interview menées auprès des élèves, les
enseignants prennent la parole dans la plupart du temps: 5 élèves sur 60 uniquement prennent la
parole en répondant aux questions.
2. Le cas du LMA
Le cas observé au LMA est présenté par le tableau suivant :
Tableau N°11: La prise de parole des enseignants pendant une séance du cours de géographie
(grille d’observation de LANDSHEERE) : Cas de LMA
E2 E3 E4 E10 E11 E12 E13 TOTAL
fr % fr % Fr % fr % fr % fr % Fr % fr %
FI 7 7,07
5 6,41 6 5,88 23 42,59 24 38,1 18 33,33 30 42,86 113 21,73 38,65 %
FO 8 8,08
6 7,69 10 9,8 11 20,37 17 26,98 15 27,78 21 30 88 16,92
FD 16 16,16
9 11,54 22 21,57 0 - 5 7,94 3 5,56 6 8,57 61 11,73 25,19 %
FP 12 12,12
15 19,23 18 17,65 9 16,67 4 6,35 5 9,26 7 10 70 13,46
F fb + 32 32,32
20 25,64 18 17,65 2 3,7 2 3,17 2 3,7 2 2,86 78 15,00 18,46 %
F fb - 5 5,05
4 5,13 0 - 1 1,85 5 7,94 3 5,56 0 0 18 3,46
FC 12 12,12
12 15,38 10 9,8 5 9,26 3 4,76 3 5,56 2 2,86 47 9,04 9,04 %
F A+ 5 5,05
6 7,69 16 15,69 1 1,85 1 1,59 2 3,7 2 2,86 33 6,35 8,66 %
F A- 2 2,02
1 1,28 2 1,96 2 3,7 2 3,17 3 5,56 0 0 12 2,31
Total 99 100
78 100 102 100 54 100 63 100 54 100 70 100 520 100,00
Source : Résultat des observations de classe au LMA. Avril-Mai 2016
D’après le tableau N°10, pour le cas du LMA, nous constatons que même les F.I et les F.O
prédominent encore avec : 38,65% des actes verbaux; mais elles sont moins élevées avec 201
interventions sur 520. Dans ce lycée, les fonctions les F.D et les F.P sont déjà plus élevées avec
131 interventions sur 520 soit 25,19%. Ce qui veut dire que, la méthode utilisée par les
enseignants du LMA favorise déjà un peu plus la participation des élèves en classe.
L’analyse de ces tableaux nous montre qu’aussi bien à Toamasina II qu’Antananarivo, les F.I et
F.O dépassent plus de 60%. Ce qui signifie que l’intervention des enseignants est toujours
dominante par rapport à celle des élèves, traduisant un enseignement centré sur le maître sauf
pour les enseignants E2, E3, E4 du LMA.
Face à cette situation, voyons comment se comportent les élèves en classe pendant une séance de
géographie
47
B. Des enseignements qui ne négligent pas la participation des élèves
Les enseignants ne sont pas forcement imposants en classe, certains d’entre eux font participer
les élèves durant le cours. Les cas observé aux deux lycées cibles seront récapitulés dans les
tableaux N°11 et N°12.
1. Le cas du lycée Toamasina II :
Voici le tableau évoquant le comportement des élèves durant le cours de géographie au lycée de
Toamasina II :
Tableau N°12 : Les comportements observables des élèves en classe pendant une séance du cours de
géographie (grille de DELHAXHE & CRAHAY) : cas du lycée de T.II
E1 E5 E6 E7 E8 E9 TOTAL
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %
Indice de
participation
Attention à la
leçon 30 41,67 16 15,84 25 22,94 16 18,39 25 19,69 18 14,40 130 20,93
Réaction 12 16,67 5 4,95 7 6,42 5 5,75 14 11,02 3 2,40 46 7,41
Action 7 9,72 2 1,98 5 4,59 5 5,75 16 12,60 3 2,40 38 6,12
Interaction E/E 4 5,56 0 - 1 0,92 0 - 2 1,57 0 - 7 1,13
Sous total (1) 53 73,61 23 22,77 38 34,86 26 29,89 57 44,88 24 19,20 221 35,59
% Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %
Indice de
non-
participation
Perturbation 4 5,56 36 35,64 22 20,18 18 20,69 20 15,75 26 20,80 126 20,29
Distraction 2 2,78 12 11,88 15 13,76 15 17,24 24 18,90 38 30,40 106 17,07
Incompréhension 10 13,89 19 18,81 32 29,36 24 27,59 26 20,47 34 27,20 145 23,35
Retard 1 1,39 5 4,95 2 1,83 3 3,45 0 - 0 - 11 1,77
Absence 2 2,78 6 5,94 0 - 1 1,15 0 - 3 2,40 12 1,93
Sous total (2) 19 26,39 78 77,23 71 65,14 61 70,11 70 55,12 101 80,80 400 64,41
G.TOTAL= Sous total (1) + (2) : 72 100 101 100 109 100 87 100 127 100 125 100 621 100
Source : résultat des observations effectuées par l’auteur, Mai 2016
Ce tableau révèle que pour les enseignants observés, la participation des élèves est généralement
faible (35,59%). Cette participation des élèves en classe dépend de la stratégie utilisée par les
enseignants. L’enseignant (E1) utilise la méthode participative avec 72 interventions dont
l’indice de participation des élèves pendant une séance s’élève jusqu’à 53 interventions soit
73,61%. Ce qui signifie que, pendant le cours de géographie, la plupart des élèves sont
attentionnés donc intéressés par l’enseignement.
Pour les autres enseignants, c’est l’indice de non-participation des élèves qui est élevé par
rapport à l’indice de participation comme c’est le cas de l’E5 affiche 78,23% contre 22,77%,
pour l’E6 : 65,14% contre 34,86%, l’E7 :70,11% contre 29,89%, l’E8 : 55,12% contre 44,88% et
48
l’E9 : 80,80% d’indice de non participation contre 19,20% d’indice de participation. Cela
représente le désintérêt des élèves pendant le cours.
2. Le cas du LMA :
La participation des élèves en classe au LMA pendant une séance de géographie est exprimée par
le tableau suivant :
Tableau N° 13: Le comportement observable des élèves en classe pendant une séance de cours
de géographie (grille de DELHAXHE & CRAHAY) : cas du LMA
E2 E3 E4 E10 E11 E12 E13 TOTAL
INDICE Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %
Participation
Attention à la leçon 52 32,70 44 31,21 46 29,68 21 18,26 20 27,40 22 14,77 30 22,39 235 25,38
Réaction 32 20,13 24 17,02 28 18,06 12 10,43 4 5,48 16 10,74 16 11,94 132 14,25
Action 36 22,64 24 17,02 20 12,90 10 8,70 1 1,37 14 9,40 10 7,46 115 12,42
Interaction E/E
6 3,77 8 5,67 12 7,74 4 3,48 4 5,48 16 10,74 8 5,97 58 6,26
Sous total (1) 126 79,25 100 70,92 106 68,39 47 40,87 29 39,73 68 45,64 64 47,76 540 58,32
e non-participa
tion
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %
Perturbation 12 7,55 18 12,77 22 14,19 24 20,87 8 10,96 16 10,74 24 17,91 124 13,39
Distraction 16 10,06 12 8,51 13 8,39 26 22,61 12 16,44 38 25,50 20 14,93 137 14,79
Incompré- hension
4 2,52 10 7,09 12 7,74 17 14,78 16 21,92 24 16,11 24 17,91 107 11,56
Retard 0 - 1 0,71 0 - 1 0,87 3 4,11 0 - 1 0,75 6 0,65
Absence 1 0,63 0 - 2 1,29 0 - 5 6,85 3 2,01 1 0,75 12 1,30
Sous total (2) 33 20,75 41 29,08 49 31,61 68 59,13 44 60,27 81 54,36 70 52,24 386 41,68
G.TOTAL= Sous total (1) et (2) : 159 100 141 100 155 100 115 100 73 100 149 100 134 100 926 100
Source : Résultat des observations effectuées par l’auteur, Avril 2016
D’après ce tableau, la participation des élèves chez 3 enseignants sur 7 est élevée. Pour l’E2,
l’indice de participation atteint 79,25%, pour l’E3 : 70,92% et pour l’E4 : 68,39%. Ce qui prouve
que, ces trois enseignants utilisent la méthode active pendant la séance de géographie.
Tandis que pour le reste, c’est l’indice de non-participation des élèves qui prédomine, cas de
l’E10 avec 59,10%, de l’E11: 60,17%, de l’E12: 54,36% et de l’E13: 52,24%.
Bref, les élèves semblent généralement se désintéresser du cours de géographie sauf si les
enseignants s’y prennent autrement que par la méthode traditionnelle.
49
C. Le comportement observable des élèves pendant une séance du cours de géographie
Nous remarquons que plusieurs facteurs influent sur le comportement des élèves en classe à
savoir la stratégie utilisée par les enseignants. Ainsi, nous avons observé différentes attitudes des
élèves : ils sont soit attentifs, soit inattentifs, soit timides
1. Des élèves attentifs
Pendant la séance de géographie, des élèves sont attentifs quelque soit la stratégie utilisée par les
enseignants mais ce qui les différencie, c’est le nombre ou l’effectif. Par exemple : pour les
enseignants utilisant la méthode active, les outils didactiques, favorisant les
rétroactions…l’indice d’attention en classe est élevé par rapport aux indices de perturbation et de
distraction. Ainsi, l’enseignant E1 présente 30 interventions d’indice d’attention en classe contre
12 indices de perturbation et distraction, l’E2 : 52 contre 28, l’E3 : 44 contre 30 et l’E5 : 46
contre 35.
2. Des élèves inattentifs, facilement distraits
D’autres élèves sont toujours inattentifs et facilement distraits pendant la séance de géographie
en classe; surtout dans le cas des enseignants traditionnalistes. Pendant la séance de géographie,
certains élèves dorment, font des jeux de point, des dessins…Ainsi, les indices de perturbation et
distraction sont élevés par rapport à celui de l’attention en classe, comme l’E5 qui présente 48
cas pour la perturbation contre 10 cas pour l’attention en classe.
3. Des élèves qui ne participent pas aux activités pédagogiques
Pendant les observations de classes, nous remarquons aussi des élèves timides en classe. Ce qui
limite leurs participations en classe. A cela s’ajoute, la stratégie utilisée par les enseignants qui
désignent toujours les volontaires en classe. Nombreuses sont les causes de la non-participation
des élèves en classe à savoir, la pratique des enseignements traditionnels, le non-utilisation des
outils didactiques, l’insuffisance des connaissances exigées par la discipline, la non-motivation
en classe…
4. Les conséquences : des élèves faibles, peu performants et rejetés par leurs
pairs
La descente sur le terrain nous a permis de connaître les différents niveaux de connaissances des
élèves, ce qui favorise la non-participation des élèves en classe. Notamment pour le cas de lycée
de T.II, le proviseur de ce lycée nous a informé que, 65% des élèves dans son établissement sont
issus des C.E.G publics de la zone périphérique et de la zone enclavée et 35% issus de ceux des
49
Photo N°01 : Vue partielle du lycée de Toamasina II
Source : cliché de l’auteur, 2016
La photo nous montre l’enceinte et le bâtiment scolaire du lycée de Toamasina II
en forme de « L ». C’est un bâtiment de 13 salles dont 4 sont réservées aux bureaux
administratifs.
Photo N°02 : Vue partielle du LMA
Source : cliché de l’auteur, 2016
Cette photo montre, l’enceinte et les bâtiments scolaires du LMA
bis
49
Photo N° 03 : Les comportements observables des élèves en classe TA2 du lycée Toamasina II.
Source : cliché de l’auteur, 2016
Cette photo montre les comportements des certains élèves facilement distraits, inattentifs
et qui ne participent guère aux activités pédagogiques en classe et ce, pendant une leçon sur la
population américaine.
Photo N°04 : Les comportements observables des élèves en classe TA5 du LMA
Source : cliché de l’auteur, 2016
Cette photo nous montre les comportements de certains élèves inattentifs et facilement
distraits, dorment en classe et ce, pendant une leçon sur l’agriculture américaine.
ter
50
établissements privés de la ville de Toamasina. Ainsi, les niveaux des élèves sont tellement
différents tant au niveau des connaissances qu’au niveau linguistique.
V. La pédagogie nouvelle : un recours mitigé.
Nous savons que, la pédagogie nouvelle est basée sur la méthode active ou de découverte. Dans
les lycées cibles, sa pratique semble un peu difficile pour les enseignants surtout pour les
enseignants qui n’ont pas reçu des formations initiales ou continues. A cela s’ajoute, sa pratique
dans les classes d’examen et les classes à effectif pléthorique à plus 50 élèves par classe.
A. Les manifestations
Nous retenons que, 4 sur 13 enseignants observés ont pratiqué cette pédagogie nouvelle, dite
méthode active. Il s’agit des enseignants E1, E2, E3 et E4.
L’enseignante E1 a pratiqué la méthode interrogative pour que tous les élèves puissent
participer pendant le cours. Cependant, elle a toujours désigné les volontaires. Il en résulte
que l’indice participation est élevé mais pour les mêmes élèves.
Pour l’E2, elle pratique aussi la méthode interrogative pour donner un aspect de dialogue à la
leçon. Cependant, une séance de 2 heures avec un temps réel d’apprentissage ou T.R.A. de
1h 30min ne donne pas à tous les élèves la chance de prendre la parole.
Prenons le cas de l’E3, elle s’est servie de la pédagogie de groupe. Une fois les recherches
finies, les élèves ont affiché leurs travaux au tableau. Mais, c’est l’enseignante elle-même
même qui a lu les travaux et a en fait la synthèse. Ensuite, pendant la prise de notes, elle n’a
pas tenu compte de la synthèse faite par les élèves, mais se contente de dicter ce qu’elle a
déjà préparé.
Pour l’E4, il a préféré lui aussi, la méthode interrogative, pour mieux provoquer la réflexion
des élèves118. Pendant nos observations, il a appliqué cette méthode. Cependant, il a du mal à
gérer le temps et a dû diversifier les questions pour que les élèves en trouvent eux-mêmes les
bonnes réponses.
B. Les particularités
La pratique de cette pédagogie nouvelle paraît difficile pour les enseignants vu leur habitude
dans l’enseignement. Nous avons constaté que, les causes ne viennent pas de leurs formations
mais résultent du temps disposé notamment si l’on comptabilise le temps réel d’apprentissage
ou T.R.A. et le programme surchargé.
118 Résultat des enquêtes auprès de l’enseignant
51
Notons que la méthode interrogative, qui exige bonne préparation des questionnements ne figure
pas tellement dans les usages courants de ces enseignants.
C. Les problèmes des adeptes
Les enseignants ont du mal à maîtriser cette pédagogie dite nouvelle. D’après les résultats
enquêtes effectuées auprès de ces enseignants, sa pratique met en péril l’achèvement du
programme scolaire. Donc, ils en usent quelque fois mais pas autant qu’il faudra.
VI. Les acteurs de l’enseignement concernés
Nous allons parler ici des enseignants qui pratiquent la pédagogie nouvelle durant une séance de
géographie en évoquant leurs diplômes, les formations reçues et les expériences vécues ou de
leur variable de présage.
A. Qui sont-ces acteurs ?
Nous remarquons que, ces enseignants pratiquant cette pédagogie nouvelle sont tous des sortants
de l’Ecole Normale Supérieure ayant le diplôme professionnel CAPEN.
Pour en savoir plus, voyons la variable de présage de chaque enseignant. Selon DUNKIN &
BIDDLE : « La variable de présage ou variable présomptive regroupe les caractéristiques de
l’enseignant.119»
Tableau N° 14: Variable de présage des enseignants pratiquant la pédagogie nouvelle
SEXE STATUT DIPLOMES ANCIENNETE (ans)
Formations reçues
Académique Professionnel
F 2 BACC CAPEN 6 Pédagogique et informatique
F 1 BACC CAPEN 29 pédagogique
F 1 BACC CAPEN 10 Pédagogique
M 2 BACC CAPEN 4 Pédagogique et informatique
Source : Résultats des enquêtes de l’auteur (F : Féminin, M : Masculin, 1 : Fonctionnaire, 2 : Contractuel)
Ce tableau représente les diplômes acquis, les formations reçues et les anciennetés de chaque
enseignant.
B. Diplômes et autres formations reçues
Les formations obtenues et suivies par les enseignants ont beaucoup influencé leurs
enseignement/ apprentissage. Comme CRAHAY l’affirme : « l’enseignant lui-même représente
une source d’influence potentielle sur ses propres comportements en classe. En raison de leur
119 DUNKIN, M.J.& BIDDLE, B.J. (1974): The study of teaching. New York: Holt, Rinehart and Winston. PDF
52
formation spécifique et d’autres caractéristiques inhérentes et acquises, les enseignants sont
prédisposés à agir autrement à chaque cours120.»
C. Les expériences vécues
La bonne pratique de l’enseignement/apprentissage ne dépend pas seulement de la formation
reçue mais aussi, de l’expérience vécue ou de l’année d’expérience. Ainsi, l’ancienneté des
enseignants nous révèle que, 2 sur 4 ont plus de dix années d’expérience tandis que les 2 restants
n’en comptent que 4 et 6 années d’expérience. Cela montre que, la formation et les années
d’expérience comptent beaucoup dans la pratique de l’enseignement.
En somme, chaque enseignant a sa propre stratégie en classe, mais au cas où cette stratégie est
négligée ; quelles en seront les conséquences ?
Chapitre II : Les conséquences néfastes de la négligence des stratégies
d’enseignement/apprentissage
Le présent chapitre traitera les effets pervers de l’incapacité des enseignants de changer de
stratégie en classe comme le manque d’intérêt des élèves au cours de géographie, les notes
médiocres et les résultats scolaires des deux lycées cibles.
I. Aucune nouveauté dans le déroulement des cours
L’enseignement de la géographie souffre de la routine. Que ce soit par les enseignants
traditionnalistes, ou par les enseignants adeptes de la pédagogie nouvelle. D’après le tableau
N°04, il est difficile pour les enseignants de changer de stratégie à chaque fois qu’il enseigne ou
quand il change de classe de même niveau. Cela signifie qu’ils ont procédé à la même méthode
ou la même stratégie, à chaque cours de géographie121 que ce soit : la géographie humaine ou la
géographie économique pour les classes de premières et terminales.
II. Le manque d’intérêt des élèves au cours de Géographie
Ce que nous allons voir ici ce que la géographie est une discipline mal aimée par les élève, puis
l’absence fréquente des élèves durant le cours et la faible fréquentation de la bibliothèque de ces
élèves.
120 CRAHAY, M. & LAFONTAINE, D. (2000) : L’art et la science de l’enseignement. Ed Nathan. Paris. p.39 121 Résultat des enquêtes par interview auprès des enseignants et auprès des élèves
53
A. La géographie : une discipline peu appréciée par les élèves (affectivité des élèves
vis-à vis de la matière)
Tableau N° 15: Classement par ordre d’appréciation des matières par les élèves
1ère A T/les A Total Rang 1ère C-
D
T/les
C-D
Total Rang G.Total Rang
Malagasy 12 8 20 1ère 5 4 9 4ème 29 2ème
Français 4 6 10 4ème 4 2 6 6ème 16 6ème
Anglais 4 4 8 6ème 1 2 3 8ème 11 7ème
Histo-géo 5 5 10 3ème 4 3 7 5ème 17 5ème
Philosophie 0 2 2 8ème 0 2 2 7ème 4 8ème
Mathématiques 5 4 9 4ème ex 7 9 16 2ème 25 3ème
Physique 6 7 13 2ème 9 12 21 1ère 34 1ère
S.V.T 4 4 8 7ème 8 6 14 3ème 22 4ème
TOTAL 40 40 80 38 40 80 160 -
Source : nos propres enquêtes
Ce tableau nous montre l’affectivité des élèves envers la matière. Nous constatons que, la
discipline géographie est un peu négligée par certains élèves. Ils ont marqué peu d’estime à
l’endroit de cette discipline ; ils la considèrent comme une matière aidant uniquement à
l’admission en classe supérieure.
Ainsi, par rapport aux autres matières, pour les élèves littéraires, la géographie se situe au 3ème
rang alors que c’est l’une de leurs matières de base et pour les scientifique ; elle est au 5ème rang.
Lors des enquêtes effectuées, beaucoup d’élèves ont du mal à répondre l’utilité de la géographie
dans la vie quotidienne. La plupart d’entre eux soit environ 96 sur 160 élèves ne savent même
pas ce qu’est la « géographie ».
Graphe 03 : Appréciation des élèves envers chaque matière par ordre de mérite
Source : Résultat des enquêtes effectuées par l’auteur. Avril-Mai 2016
3429
2522
17 1611
4
Affectivité des élèves envers chaque matière
Choix des élèves
54
Ce graphe confirme ce qui a été dit à savoir que, par rapport aux autres matières, la discipline
géographie est reléguée au 5ème rang. Il montre que, la matière est moins considérée par les
élèves par rapport à la physique, le malagasy et les mathématiques…
B. L’absence fréquente des élèves durant le cours
Le retard scolaire est souvent le signe précurseur de l’interruption ou de l’abandon des études.
Pendant les observations effectuées auprès des lycées cibles : les retards et les absences ont été
fréquents lors du cours de géographie surtout au lycée de Toamasina II. Ce cas est observé non
seulement dès l’entrée à 7h du matin, mais aussi à 9h ou à 10h, même l’après midi Il y a toujours
des retards d’environ 6 à 7 élèves par séance. Cela prouve le manque de motivation des élèves.
C. La faible fréquentation de la bibliothèque
Lors des enquêtes menées auprès des responsables de la documentation des établissements
cibles, les élèves d’aujourd’hui n’éprouvent pas le plaisir de lire notamment des manuels ou des
journaux. Alors que selon Henri MONIOT : « le manuel scolaire est un objet foisonnant multiple
et fascinant, compagnon fort de la scolarité122.» Il constitue un matériel fondamental tant pour les
élèves que pour les enseignants.
Les résultats des enquêtes auprès de ces élèves nous ont informé, qu’ils préfèrent consulter les
documents par internet que de lire des manuels. Alors que, les documents en question ne sont pas
toujours fiables par rapport aux manuels. Certes, ils apportent un complément d’information,
mais les élèves doivent bien choisir les documents à consulter.
Tableau N°16: La fréquentation de la bibliothèque au mois d’avril 2016
Lycée T.II LMA TOTAL %
Histoire-géographie Nombre Nombre
2nde 2 6 8 11,1
1ère 7 41 48 66,7
Tles 5 11 16 22,2
Total 14 48 72 100,00
Source : Les responsables de la bibliothèque des deux lycées cibles.
Ce tableau présente le nombre des élèves qui ont consulté les manuels de la bibliothèque durant
un mois est minime : 14 élèves pour le lycée T.II et 48 pour le LMA, et c’est au niveau de la
classe de première que les élèves manifestent le plus de goût de la lecture. Malgré tout, selon les
bibliothécaires, les manuels ne suscitent pas la curiosité des élèves.
122MONIOT, H. (1990) : Didactique de l’Histoire. Nathan. p.199
55
Tableau N°17: Consultation des documents par internet en mois d’avril 2016
Document de
géographie
Lycée T.II LMA TOTAL
Nombre Nombre
1ère 2 9 11
Tles 4 6 10
Total 6 15 21
Source : Résultat des enquêtes auprès des élèves
Les enquêtes menées auprès des élèves ont montré que, même s’ils préfèrent consulter les
documents par internet aux manuels; les élèves sont peu nombreux à le faire. Ils ont avoué que,
pour effectuer les exposés par groupe, ils sont obligés de surfer, or, non seulement le coût élevé
constitue un obstacle, mais ils leur manquent aussi le temps pour surfer.
III. Les notes des élèves en géographie et les résultats scolaires obtenus
Après avoir vu les stratégies utilisées par les enseignants, et les comportements des élèves
pendant une séance de géographie, nous avons besoin d’analyser les notes des élèves pour
mesurer l’efficacité ou l’échec de leur enseignement/apprentissage. Une stratégie d'enseignement
est opportune si elle induit chez l'étudiant un sentiment de réussite, de progrès personnel, de
responsabilité...
Il est certain que les enseignants connaissent le niveau de réussite de leurs élèves. Cependant,
lorsque nous analysons les résultats de nos enquêtes, il est évident que certaines stratégies
pédagogiques ont beaucoup plus d’impacts que d’autres sur les apprentissages.
A. Pour les adeptes de la pédagogie nouvelle
L’élève a besoin de l’évaluation pour ajuster ses comportements et ses stratégies
d’apprentissage123. Le maître s’en sert également pour confirmer ou infirmer l’efficacité de ses
interventions. De même les parents d’élèves sont intéressés par les résultats de l’évaluation.
Un enseignement efficace est celui qui amène les élèves à atteindre les objectifs d’apprentissage
poursuivis.
L’évaluation permet aux enseignants de vérifier leur performance en tant qu’enseignant, de
remettre en question, au besoin, ses méthodes et techniques, et même d’envisager des actions
pour améliorer sa propre compétence124.
123 KAYEMBE, N. (1999) : Evaluer les apprentissages de mes élèves. Ed. Hurtubise HMH. Montréal. Quebec. Canada. P.24 124KAYEMBE, N. (1999) : Evaluer les apprentissages de mes élèves. Ed. Hurtubise HMH. Montréal. Quebec. Canada. P.25
56
Tableau N° 18: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes P D, de l'E1
Notes des élèves de l'E1, classe P D
Premier trimestre Deuxième trimestre
Ni % xi Ni xi Ni % xi Ni xi
[4,6[ 0 0 5 0 1 1,72 5 5
[6,8[ 7 12,07 7 49 9 15,52 7 45
[8,10[ 15 25,86 9 135 13 22,41 9 117
[10,12[ 21 36,21 11 231 19 32,76 11 209
[12,14[ 14 24,14 13 182 15 25,86 13 150
[14,16[ 1 1,72 15 15 1 1,72 15 15
Total 58 100,00 64 612 58 100,00 64 541
Source : Enquêtes de l’auteur.2016
Pour l’enseignant E1, pratiquant la méthode active ou pédagogie nouvelle, les notes des élèves
du premier trimestre varient de 6 à 16. C’est qui veut dire que la marge de variation va jusqu’à
10 points. Ensuite, 36 élèves sur 58 de la classe soit 62,07% ont eu la moyenne, avec une
moyenne pondérée de 10,55. Les élèves qui n’ont pas eu la moyenne, comptent 22 soit 37,93%.
Pour le deuxième trimestre, nous avons constaté une petite régression; les notes des élèves
varient de 4 à 16. Ce qui veut dire que la marge de variation est de 12 points avec une moyenne
pondérée de 9,33. Cependant, le nombre des élèves ayant une note supérieure à 10 se stabilisent
au nombre de 35 soit 60,34%.
Graphe 04: Les notes des élèves du premier et deuxième trimestre des classe P D, de l’E1
Source : enquêtes de l’auteur. 2016
Le graphe montre que, la performance des élèves se situe autour de [8,14] dans la plupart, donc
plus de 60% ont eu la moyenne. Le graphique adopte la courbe de Gauss et révèle que, la
majorité des élèves se trouvent au-delà de la moyenne théorique et la médiane se situe au niveau
0
5
10
15
20
25
Notes des élèves de l'E1, classe PD
Notes des élèves de l'E1,classe PD 1er t/stre
Notes des élèves de l'E1,classe PD 2ème t/stre
57
de l’intervalle [10,12[.Ce qui montre également, la tendance centrale de l’E1 et l’efficacité de
son enseignement/ apprentissage.
Tableau N°19 : Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.A, de l'E2
Notes des élèves de l'E 2, classe TA
Premier trimestre Deuxième trimestre
Ni % xi Ni xi Ni % xi Ni xi
[8,10[ 5 9,43 9 45 6 11,32 9 54
[10,12[ 18 33,96 11 198 17 32,08 11 187
[12,14[ 15 28,30 13 195 16 30,19 13 208
[14,16[ 12 22,64 15 180 9 16,98 15 135
[16,18[ 3 5,66 17 51 5 9,43 17 85
[18,20[ 0 - 0 0 0 0 0 0
Total 53 100,00 65 669 53 100,00 65 669
Source : Enquêtes de l’auteur. 2016
Pour le cas de l’E2, la note des élèves du 1er trimestre varie de 8 à 17. Ce qui affiche une marge
de variation de 9 points avec une moyenne pondérée de 12,62. 5 élèves sur 53 seulement ont
obtenu la note inférieure à 10 avec une note minimum supérieure ou égale à 8. Nous pouvons
dire que, cette classe a des connaissances plus élevées en géographie avec 90,56% ayant la
moyenne supérieure à 10/20.
La note du 2ème trimestre présente aussi que, nous avons constaté une petite régression mais
quelques élèves affichent une évolution positive. La note varie de 8 à 18. Ce qui donne une
marge de 10 points avec une moyenne pondérée constante de 12,62. Il est vrai que le nombre des
élèves n’ayant pas la moyenne marque 1 point, l’évolution des élèves ayant une bonne note à
plus de 16/20 marque 2 points.
Graphe 05: Les notes des élèves du premier et deuxième trimestre des classes TA, de l’E2
Source : enquêtes de l’auteur. 2016
0
5
10
15
20
Notes des élèves de l'E 2, classe TA
Notes des élèves de l'E 2,classe TA 1er t/stre
Notes des élèves de l'E 2,classe TA 2ème t/stre
58
Le graphe présente la performance des élèves en géographie pendant les examens du 1er et 2ème
trimestre, avec des notes qui se trouvent en majorité entre [10,16], dont à plus de 90% obtenant
la moyenne. Le graphique adopte la courbe de Gauss et révèle que, la majorité des élèves se
trouvent au-delà de la moyenne théorique et la médiane se situe au niveau de l’intervalle
[12,14[.Ce qui montre encore, la tendance centrale de l’E2 et l’efficacité de son enseignement/
apprentissage.
Les notes des élèves du 1er et 2ème trimestre de la classe TA, de l’E4 seront données dans le
tableau suivant.
Tableau n°20 : Les notes des élèves du 1er et 2ème trimestre des classes TA, de l’E4
Notes des élèves de l'E 4, classe TA
Premier trimestre Deuxième trimestre
Ni % xi Ni xi Ni % xi Ni xi
[4,6[ 1 2 5 5 2 4,00 5 10
[6,8[ 2 4,00 7 14 4 8,00 7 28
[8,10[ 7 14,00 9 63 6 12,00 9 54
[10,12[ 17 34,00 11 187 16 32,00 11 176
[12,14[ 15 30,00 13 195 14 28,00 13 182
[14,16[ 8 16,00 15 120 8 16,00 15 120
Total 50 100,00 60 584 50 100,00 60 570
Source : enquêtes de l’auteur, 2016
Pour le cas de l’E4, les notes de ses élèves varient de 5 à 15, ce qui marque une marge de
variation de 10 points, ayant une moyenne pondérée de 11,68 pendant l’examen du 1er trimestre.
80% des élèves ont reçu une note supérieure à la moyenne (10/20) soit 40 sur 50.
Pour les notes du 2ème trimestre, elles varient de 5 à 16, ce qui présente une marge de variation de
12 points, avec une moyenne pondérée constante de 11,40. Mais, par rapport aux notes des
élèves du 1er trimestre, nous remarquons une petite régression aux différences de 2 élèves, ainsi,
les notes des élèves ayant la moyenne supérieure à 10 est à 76% contre 80%.
Graphe n°6 : Les notes des élèves du 1er et 2ème trimestre des classes TA, de l’E4.
Source : enquêtes de l’auteur
0
5
10
15
20
Notes des élèves de l'E 4, classe TA
Notes des élèves de l'E4,classe TA 1er t/stre
Notes des élèves de l'E4,classe TA 2ème t/stre
59
Le graphique en courbe de Gauss, ce qui évoque que la majorité des élèves se trouvent au-delà
de la moyenne dont le pic se situe au niveau de l’intervalle [10,12[, dont plus de 70% ont obtenu
la moyenne. Ce qui montre, la tendance centrale de l’E4 et l’efficacité de son enseignement/
apprentissage.
B. Les adeptes de la pédagogie traditionnelle
Nous avons vu l’efficacité de l’enseignement/apprentissage des enseignants adeptes de la
pédagogie nouvelle. Qu’en est-il des enseignants pratiquants l’enseignement traditionnel ?
Pour en savoir plus de ses impacts, nous allons analyser les notes des élèves du 1er trimestre et du
2ème trimestre de la classe P A, de l'E5, présentées dans le tableau n°20.
Tableau n°21 : Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.D, de l'E6
Notes des élèves de l'E6, classe TD
Premier trimestre Deuxième trimestre
Ni % xi Ni xi Ni % xi Ni xi
[4,6[ 2 4,35 5 10 1 2,17 5 5
[6,8[ 8 17,39 7 56 9 19,57 7 63
[8,10[ 15 32,61 9 108 16 34,78 9 144
[10,12[ 13 28,26 11 165 14 30,43 11 154
[12,14[ 5 10,87 13 65 4 8,70 13 52
[14,16[ 2 4,35 15 45 1 2,17 15 15
[16,18[ 1 2,17 17 17 1 2,17 17 17
Total 46 100,00 77 466 46 100,00 77 450
Source : enquêtes de l’auteur.2016
Pour l’enseignant E6, adepte de l’enseignement du type traditionnel, le tableau N°20 affiche que
les notes des élèves varient de 4 à 17, ce qui donne une marge de variation de13 points avec une
moyenne pondérée de 10,13. Plus de la moitié des élèves avec 54,35% n’ont pas eu la moyenne.
Pour le deuxième trimestre, les notes des élèves varient de 4 à 18, ce qui veut dire que la marge
de variation va jusqu’au 14 et une moyenne pondérée de 9,78. Ensuite, plus de la moitié des
élèves n’ayant pas obtenu la moyenne avec 56,52%.
60
Graphe n°7 : Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.D, de l'E6
Source : enquêtes de l’auteur. 2016
Le graphe présente que, la plupart des élèves sont faibles en géographie. La courbe en forme
« i » présente que, la majorité des élèves n’ont pas eu la moyenne théorique. En plus, elle révèle
une hétérogénéité sur le niveau cognitif des élèves à la matière. Donc, nous pouvons dire que, la
stratégie utilisée par l’enseignants E6 est inefficace.
Tableau n°22: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.C, de l'E7
Notes des élèves de l'E7, classe TC
Premier trimestre Deuxième trimestre
Ni % xi Ni xi Ni % xi Ni xi
[4,6[ 2 13,33 5 10 1 6,67 5 5
[6,8[ 4 26,67 7 28 5 33,33 7 35
[8,10[ 3 20,00 9 27 3 20,00 9 27
[10,12[ 5 33,33 11 55 4 26,67 11 44
[12,14[ 1 6,67 13 13 1 6,67 13 13
[14,16[ 0 - 0 0 1 6,67 15 15
Total 15 100,00 45 133 15 100,00 60 139
Source : enquêtes de l’auteur, 2016
Le tableau N°21 nous affiche que, les notes des élèves de l’E7 varient de 5 à 14, ce qui donne
une marge de variation de 9 points avec une moyenne pondérée de 8,87. Nous avons constaté ici
que, même l’effectif des élèves est faible avec 15 élèves, seulement 6 élèves sur 15 ont eu la
moyenne supérieure à 10 sur 20 soit 40%.
Pour le deuxième trimestre, les notes varient de 5 à 16, ce qui affiche une marge de variation de
11 points, et une moyenne pondéré de 9,27. Nous avons remarqué que l’effectif des élèves ayant
obtenu la moyenne reste constante avec 6 sur 15 élèves soit 40%.
0
5
10
15
20
Notes des élèves classe TD, de l'E6
Notes des élèves de l'E6,classe TD 1er t/stre
Notes des élèves de l'E6,classe TD 2ème t/stre
61
Graphe N°08: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.C, de l'E7
Source : enquêtes de l’auteur, 2016
Le graphe N° 08 en forme « M » présente la disparité des niveaux de connaissances des élèves.
Vu l’effectif faible des élèves, plus de la moitié des élèves n’arrive pas à obtenir la moyenne
théorique. Nous avons constaté que la stratégie utilisée par l’E7 n’est pas efficace.
Tableau n°23: Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.A, de l'E8
Notes des élèves de l’E8, classe TA
Premier trimestre Deuxième trimestre
Ni % xi Ni xi Ni % Xi Ni xi
[4,6[ 6 8,96 5 30 7 10,61 5 35
[6,8[ 12 17,91 7 84 10 15,15 7 70
[8,10[ 23 34,33 9 207 20 30,30 9 180
[10,12[ 19 28,36 11 209 21 31,82 11 231
[12,14[ 7 10,45 13 91 5 7,58 13 65
[14,16[ 0 - 0 0 3 4,55 15 45
Total 67 100,00 45 621 66 100,00 60 626
Source : enquêtes de l’auteur, 2016
Pour le cas de l’E8, les notes des élèves varient de 4 à 14, ce qui affiche une marge de variation
de 10 points, avec une moyenne pondérée de 9,27. Ce tableau N°22 affiche que, 26 élèves sur 67
seulement ont eu la moyenne soit 38,81%.
Pour le deuxième trimestre, les notes des élèves varient de 5 à 15, ce qui veut dire que la marge
de variation va jusqu’à 10 points, avec une moyenne pondérée de 9,48. Même nous avons
remarqué une amélioration de certains élèves, plus de la moitié des élèves n’ont pas encore eu
obtenu la moyenne: 29 sur 66 élèves soit 43,95%.
0
1
2
3
4
5
6
Notes des élèves de l'E7, classe TC
Notes des élèves de l'E7, classe TC1er t/stre
Notes des élèves de l'E7, classe TC2ème t/stre
62
Graphe N° 09 : Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes T.A, de l'E8
Source : enquêtes de l’auteur. Mai 2016
Le graphe N°09 nous évoque que, la plupart des élèves sont faibles en géographie, les notes des
élèves se concentrent entre [6,12]. Le pic se situe en « i » évoque que la plupart des élèves n’ont
pas eu la moyenne, majorité des notes entre [8,10[. Ce qui signifie donc l’inefficacité de la
stratégie utilisée par l’E8 pendant les cours.
Tableau n°24 : Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre des classes P.A, de l'E11
Notes des élèves de l'E11, classe PD
Premier trimestre Deuxième trimestre
Ni % xi Ni xi Ni % xi Ni xi
[4,6[ 0
3 6,00 5 15
[6,8[ 6 11,54 7 42 7 14,00 7 49
[8,10[ 43 82,69 9 387 36 72,00 9 324
[10,12[ 3 5,77 11 33 4 8,00 11 44
[12,14[ 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 52 100,00 27 462 50 100,00 32 432
Source : enquêtes de l’auteur,2016
Ce tableau présente que, les notes des élèves varient de 6 à 12, ce qui affiche une marge de
variation de 6 points, avec une moyenne pondérée de 8,88. Nous avons vu que, le nombre des
élèves ayant eu la moyenne n’est que 3 sur 52 soit 5,77%.
Et durant le deuxième trimestre, les notes des élèves varient de 4 à12, ce qui affiche une marge
de variation de 8 points, avec une moyenne pondérée faible: 8,64. En plus, 8% des élèves
seulement ont eu la moyenne supérieure ou égale à 10 sur 20 soit 4 sur 50 élèves.
0
5
10
15
20
25
Notes des élèves de l'E8, classe TA
Notes des élèves del'E8, classe TA 1ert/stre
63
Graphe N°10 : Les notes des élèves du 1er trimestre et du 2ème trimestre de la classe P.A, de
l'E11
Source : enquêtes de l’auteur, 2016
Le graphique adopte une courbe en forme de « i », ce qui veut dire que la performance des élèves
est faible. Vu le nombre des élèves ayant obtenu la moyenne inférieure à 5, en plus le pic de sa
classe modale se situe à [8,10[.
V. Les résultats scolaires obtenus
Si telles sont les notes des élèves durant les deux trimestres, que peut-on dire des résultats
obtenus de chaque établissement ?
1. Cas du lycée T.II
Pour le lycée de T.II, les notes des élèves sont à majorité mauvaises. Ce qui veut dire que, la
performance des élèves à la matière géographie est faible.1 sur 6 enseignants seulement a de
bons résultats scolaires à la matière avec l’E1.
Ce qui signifie que, le résultat scolaire dépend beaucoup des stratégies utilisées par les
enseignants. Comme, la plupart sollicitent la méthode magistrale ou expositive qui ne donne
pas la chance aux élèves de s’exprimer, ou de construire ses savoirs par eux-mêmes, ou encore
de motiver les élèves par des questions/réponses ; sans utiliser un minimum d’outils ou des
matériels didactiques; et surtout qu’ils négligent la partie la plus importante de la séance qui
n’est autre que l’évaluation, ce n’est pas évident si les résultats scolaires tombent dans un fiasco,
la classe modale se trouve à l’intervalle [8,10[.
Parallèlement s’ajoute l’hétérogénéité des élèves sur le plan cognitif à la matière géographie en
classe. Nous avons vu que, la marge de variation des notes des élèves s’écarte jusqu’à 10, 12, 16
points ; cela représente la disparité des élèves sur les connaissances géographiques.
05
101520253035404550
Notes des élèves de l'E 11, classe PD
Notes des élèves de l'E11,classe PD 1er t/stre
Notes des élèves de l'E11,classe PD 2ème t/stre
64
Ensuite, nous avons remarqué que, le niveau cognitif des élèves venant de la zone rurale est déjà
assez faible. A cela s’ajoute, la négligence des stratégies utilisées par les enseignants.
Nous avons constaté que le variable de présage contraignant des enseignants tient compte dans
l’accomplissent de sa tâche : les mauvaises notes, l’hétérogénéité des élèves dans le domaine
cognitif montrent que les stratégies utilisées par ces enseignants ne sont pas efficaces.
2. Cas du LMA
Pour celui du LMA, nous avons remarqué que, 3 enseignants adeptes de la pédagogie nouvelle
affichent de bons résultats à la matière géographie avec plus de 80% des élèves ayant la
moyenne supérieure à 10. Ce qui veut dire que, la participation des élèves en classe aide les
élèves dans leurs constructions du savoir. En tenant compte des grandes étapes du déroulement
de la leçon pendant une séance, sans négliger la dernière étape : l’évaluation. Aussi, les
utilisations des matériels différencient ces enseignants des autres. A cela s’ajoute, le niveau
cognitif des élèves de la ville qui est assez élevé par rapport à celui de la zone rurale ; sur le plan
d’ordre communicatif et sur plan linguistique. Tandis que pour les adeptes de la pédagogie
traditionnelle, les notes des élèves sont en majorité mauvaises. Ce qui prouve que, la
performance des élèves à la matière dépend de la stratégie utilisée par les enseignants.
Nous avons remarqué que, les enseignants du LMA sont des enseignants qualifiés et
expérimentés par rapport aux enseignants du lycée de Toamasina II.
65
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
Ce qui saute aux yeux dans cette deuxième partie, c’est que les enseignants du lycée de
Toamasina II et ceux de lycée Moderne d’Ampefiloha sont traditionnalistes si l’on parle des
méthodes qu’ils ont utilisées durant les séances d’enseignement/apprentissage. Certes, 5 sur 13
des enseignants observés ont reçu des formations initiales à l’ENS, mais ils sont, eux aussi
prisonniers de l’enseignement traditionnel ou du cours magistral. Toutefois, les enseignants
pratiquant la pédagogie nouvelle, eux-mêmes ont aussi avoué qu’il est difficile d’appliquer la
méthode active à chaque séance vu le temps attribué à la géographie qui n’est que 2 heures par
semaine avec en prime, la lourdeur du programme scolaire ; 25 séances de deux heures dans une
année. Voilà pourquoi, ils ont parfois recouru à la méthode dite expositive ou magistrale.
Pendant une séance de géographie, dans la plupart du temps, la prise de parole est monopolisée
par les enseignants d’où la persistance des F.I et F.O qui totalisent plus de 60% des actes
verbaux. A cela s’ajoute la non-utilisation des matériels ou des outils didactiques ou la non-
exploitation des documents, qui peuvent animer la séance. Seuls 4 sur 13 enseignants observés le
font par l’utilisation des matériels didactiques. Par conséquent, la plupart des élèves se sont
désintéressés de la leçon, cas observés en classe de première et terminales. Certains d’entre eux
sont distraits, inattentifs et ne participent guère aux activités pédagogiques pendant la séance.
Ces comportements aboutissent à la faible performance des élèves. L’analyse de leurs notes a
révélé que la classe modale se trouve dans l’intervalle [8,10[. La performance des élèves en
géographie est faible. Parallèlement à cela, s’ajoute la forme de la courbe des notes des élèves en
« i » qui montre l’inefficacité de l’apprentissage et en conséquence, les notes sont en majorité
mauvaises.
Nous pourrons aussi relever l’existence d’une dichotomie au niveau de la performance des
élèves. En effet, pour les enseignants adeptes de l’enseignement traditionnel, la situation n’a pas
évolué, autrement dit l’enseignement/apprentissage n’a pas abouti à des bons résultats scolaires
notamment pour le lycée de Toamasina II et pour certains enseignants au lycée Moderne
d’Ampefiloha. Tandis que pour les adeptes de la pédagogie nouvelle, la performance des élèves
est sensiblement meilleure. Elle se traduit par une courbe de « Gauss », cela traduit une
amélioration de la performance des élèves et la majorité des notes des élèves se trouvent au-delà
de la moyenne théorique avec une classe modale se trouvant dans l’intervalle [10,12[. En
somme, la négligence de la stratégie utilisée par les enseignants a des conséquences néfastes sur
la construction du savoir par l’élève lui-même. Mais pourquoi cette négligence? Ce sera l’objet
de notre troisième et dernière partie.
66
TROISIEME PARTIE : LES PROBLEMES ET LES SOLUTIONS PROPOSEES POUR
AMELIORER LA PERFORMANCE DES ELEVES
66
TROISIEME PARTIE : LES PROBLEMES ET LES SOLUTIONS PROPOSEES POUR
AMELIORER LA PERFORMANCE DES ELEVES
Plusieurs facteurs nuisent à l’enseignement/apprentissage de la géographie au lycée. Ce qui
entraîne une certaine négligence de la part des enseignants, des élèves. Des problèmes découlent
aussi de la discipline géographie elle-même. C’est ce que nous allons passer en revue dans les
deux chapitres de cette dernière partie.
Chapitre I : Les problèmes relatifs à l’enseignement de Géographie
Dans ce chapitre, nous allons évoquer successivement les problèmes relatifs à l’enseignement de
géographie au lycée tels que les problèmes qui concernent l’enseignant, les élèves, la matière, et
les problèmes d’ordre matériel et infrastructurel.
I. Les problèmes liés à l’enseignant
Les problèmes liés aux enseignants durant une séance d’enseignement-apprentissage de
géographie tournent surtout atour de la persistance de l’utilisation des méthodes traditionnelles,
des stratégies ou de méthodes qui n’attirent pas ou peu l’attention des élèves, et qui peut
s’expliquer par l’arrière-plan culturel des enseignants.
A. La prédominance des méthodes traditionnelles
Cette rubrique consiste à apporter des explications sur la persistance du cours magistral en
classe, et du cours livresque donné par les enseignants durant une séance de géographie au lycée.
1. La persistance de cours magistral
Nous pourrons parler de cours magistral lorsque le cours ou la séance est représenté par le
discours de l’enseignant125. En fait, le professeur dispense oralement le savoir devant des élèves
censés le recueillir. Elle est souvent dite «frontale» ou «transmissive»126. Il repose sur une
communication verbale exposante des informations, des connaissances par l’enseignant. Durant
les observations de classe, 9 enseignants sur 13 pratiquent le cours magistral. Ce qui fait que,
pendant une séance, l’enseignant doit maîtriser les contenus de la leçon afin de ne pas tomber
dans l’erreur ou de dire n’importe quoi.
2. L’enseignement livresque des enseignants : des leçons non concrétisées
L'enseignant est celui qui sait, face à des élèves qui ne savent rien. Dans la pédagogie du savoir,
il doit y avoir enseignement pour que l'élève apprenne. Jamais l'élève n'est mis en situation de
125REY, B. (1999) : Les relations dans la classe au collège et au lycée. ESF éditeur. Paris. P. 50 126BRUTER, A. (2003). Le cours magistral dans l’enseignement secondaire, p22. pdf
67
découvrir un savoir par lui-même. Le savoir se définit comme étant de l'abstraction, il est
toujours cloisonné dans les différentes matières (constituant le programme). Dans ce cas
apprendre est synonyme de mémoriser127. Pendant les observations de classe, nous avons
remarqué cette attitude des enseignants.
Le manque de préparation et l’absence des outils ou des matériels didactiques incitent donc les
enseignants à faire des étalages des savoirs ou des connaissances livresques. Cette situation pose
un problème aux élèves qui ne font qu’écouter et répondre aux quelques questions posées par
l’enseignant. Alors que, pour SCHMID : « l’enfant veut que son maître soit son ami, son
collaborateur et souvent aussi son camarade. Mais il cherche aussi en lui un guide et un appui, et
c’est peut être ce dont il a le plus grand besoin128 ».
3. Des stratégies ou des méthodes qui n’attirent pas l’attention des élèves: stratégies
inadaptées, des leçons non attrayantes
Nous avons remarqué que, l’enseignement de la géographie au lycée souffre de routine. Les
enseignants ne font qu’expliquer et les élèves ne font qu’écouter et mémoriser. Par conséquent,
la plupart des élèves ne s’intéressent pas du tout au cours : certains dorment même en classe,
tandis que d’autres bavardent, etc...
Les grandes étapes de la conduite du cours ne sont pas bien respectées et sont mal utilisées
depuis la prise en main jusqu’à l’évaluation. Voici la réalité existante concernant le déroulement
de ces étapes :
a. Une prise en main mal effectuée
Conférons-nous au tableau N°08 qui récapitule les activités des enseignants pendant une séance.
5 sur 13 enseignants négligent la prise en main en faisant l’appel par le numéro. D’abord, cette
étape est comme une sorte de premier contact au début cours, il est très important pour le
commencement de la séance. Ces premières minutes sont un temps précieux pour la réussite
d’une séance. L’ambiance de la séance en dépend. Elle fortifie la relation maître/élèves. Si les
élèves sont bien accueillis, ils seront de bonne humeur. Ensuite, pour pouvoir maintenir l’ordre
dans la salle de classe, il faut connaître les caractères de ces élèves. Mieux on se connaît, mieux
on se comprend. L’enseignant doit connaître ses élèves pour pouvoir adapter son
enseignement/apprentissage. Cette connaissance des élèves, facilitent l’apport d’aide envers
chacun. Ainsi, l’enseignant peut utiliser tous les moyens pour qu’aucun n’élève ne sent exclu
pendant le cours.
127http://fr.wikipedia.org/wiki/Pédagogie_traditionnelle (dernière modification12/09/2009 à 20h 58) 128 SCHIMD, cité par HAEAN dans « condensés des écrivains pédagogiques ». P.283
68
b. La transition : une opération ignorée
Après l’appel et le rappel, les enseignants passent tout de suite à la nouvelle leçon. Ils annoncent
le titre et introduit en même temps la leçon par la prise de notes.
La phase de transition met les élèves en situation d’enseignement/apprentissage. Cette opération
les oriente vers la nouvelle leçon, et met en lumière leurs représentations mentales. 8 enseignants
sur 13 négligent cette phase pendant une séance.
c. Des objectifs non annoncés
Durant les observations de classe, nous avons remarqué que la plupart des enseignants négligent
l’annonce des objectifs avec 9 enseignants sur 13. Puis, les résultats des enquêtes menés auprès
des élèves montrent que cette annonce des objectifs est une opération ignorée par les
enseignants. Pourtant, l'enseignant doit préciser très clairement à l'élève les objectifs poursuivis
en matière d'apprentissage, car, dans le cadre de l'enseignement stratégique, les activités
présentées sont des activités complexes, et il est plus difficile pour l'élève, dans ce contexte, de
percevoir quels sont les objectifs d'apprentissage129. Ainsi, l’annonce des objectifs permet aux
élèves de comprendre ce qu’ils auront à apprendre, à faire. Elle motive les élèves et les aide à se
concentrer. Cette opération valorise aussi la représentation mentale des élèves afin qu’ils
puissent avoir des idées ou images en tête concernant le sujet (la leçon). Il faut rappeler enfin
que, de ces objectifs découlent les contenus et les stratégies d’enseignement/apprentissage.
d. Des questionnements inappropriés ou mal posés
Les observations de classe ont mis en évidence que, les fiches de préparations sont quasi-
inexistantes chez les enseignants. Ce qu’ils possèdent sont des cahiers de notes ou des résumés,
c’est-à-dire de la trace écrite réservée aux élèves. De ce fait, les questionnements sont tous
improvisés et sont posés à la volée. A cela s’ajoute le problème de la langue qui constitue un
obstacle à cette formulation des questionnements. Ainsi, les questions sont souvent mal posées
que ce soit sur le plan linguistique ou taxonomique. Face aux questionnements inappropriés, les
élèves n’arrivent pas à répondre et ce sont les enseignants eux-mêmes qui répondent. Alors que,
« le questionnement est un moyen qui peut servir à stimuler le processus d'apprentissage et qui
satisfait efficacement aux principes d'apprentissage et à l'interrogation orale.»130
129 TARDIF, J. (2009) : Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Logiques Ecoles. P. 325
130https://www.tc.gc.ca/fra/aviationcivile/publications/tp975-partiei-orales-1073.htm
69
e. L’interaction Maître/Elève limitée aux questions-réponses
En classe, les enseignants ne font que leurs travaux : « enseigner » ou bien transmettre le savoir.
Pendant une séance de géographie, ils posent les questions et les élèves répondent. Cependant
1/10 des élèves seulement prennent la parole pendant une séance. Ce qui veut dire que la
communication est à sens unique. Nous remarquons que la relation entre enseignants/élèves s’est
limitée aux questions/réponses, vu la prise en main mal effectuée et la faiblesse des FA+ avec
1,27% des actes verbaux (cf : tableau N°06). Ce problème est fréquent surtout chez les
enseignants qui adoptent l’enseignement de type traditionnel ou livresque. La majorité des
enseignants observés ne prennent jamais en compte la représentation mentale des élèves, ils
exposent sans que les élèves ne participent à l’élaboration de leurs savoirs par eux-mêmes. Alors
que, le questionnement renforce non seulement les relations entre l’enseignant et ses élèves131,
mais contribue également au développement intellectuel de ces élèves.
f. L’absence de l’esprit de synthèse ou de résumé
La majorité des enseignants (8 sur13) négligent la synthèse ou le résumé effectué à la fin de
chaque partie de la leçon mais ou encore la prise de notes. Nous avons vérifié les cahiers des
élèves mais avons constaté que les leçons sont très longues. Or un résumé aidera les apprenants à
retenir facilement les points importants de la leçon.
g. Une absence marquée de la pratique de l’évaluation durant la séance
L’enseignant agit directement et explicitement sur les causes auxquelles les élèves attribuent leur
réussite et leur échec. De ce fait, il doit vérifier les acquis de ceux-ci afin d’y remédier. Selon
Patrice PELPEL « Evaluer, au sens le plus général du terme, c’est attribuer une valeur à un
objet »132. Nous avons constaté durant les observations de classe que, les évaluations s’effectuent
selon le bon vouloir des enseignants, à croire qu’ils ignorent même pourquoi évaluer? Comment
évaluer ? A quel moment évaluer ? Que ce soit oralement ou par écrit.
Tableau n°25: La pratique de l’évaluation durant la séance de géographie
Formes Moment E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 TOTAL
Evaluation orale
Pendant la séance X x x 3
A la fin de la séance x x x x 4
Evaluation écrite
Pendant la séance 0
A la fin de la séance x 1
Source : observations de classes effectuées par l’auteur. 2016
131http://strategie-systemique.blogspot.com/2007/09/technique-de-questionnements.html 132PELPEL P., (1998), Se former pour enseigner, Bordas, Paris, p56.
70
D’après ce tableau, les enseignants négligent ou ignorent l’importance de l’évaluation en classe.
Tout au plus 4 enquêtés sur 13 seulement effectuent cette opération pendant une séance. 1 (un)
enseignant sur 13 pratiques l’évaluation écrite à la fin de la séance.
B. L’arrière-plan culturel des enseignants
Enseigner n’est pas facile, cela demande beaucoup de volonté et de courage. Les enseignants
sont souvent « peu qualifiés », l’expérience de certains d’entre eux n’est pas du tout
convaincante. A cela s’ajoute une ancienneté insuffisante. Par ailleurs, la langue d’enseignement
en l’occurrence de français n’est pas du tout bien maîtrisée par les professeurs. En plus, ces
enseignants n’ont visiblement pas actualisé leurs connaissances. C’est ce que nous allons aborder
dans le présent paragraphe.
1. Des enseignants peu qualifiés
Nous voyons que, presque la moitié des enseignants observés n’ont pas reçu la formation initiale
ni la formation continue requise. Alors que sur le plan professionnel, être un enseignant du lycée
signifie avoir un diplôme professionnel. D’après PERRENOUD P. , « L’enseignement est un
métier …qui passe de l’application stricte de méthodologie, voire de la mise en œuvre de
recettes et de trucs, à la construction de démarches didactiques orientées globalement par les
objectifs du cycle d’étude, adaptées à la diversité des élèves, à leur niveau, aux conditions
matérielles et morales du travail … 133».
Le tableau n°26 donne les variables de présage des enseignants des deux lycées échantillons.
Tableau N°26 : Des variables de présage contraignant au LMA et au lycée Toamasina II
SEXE
STATUT DIPLOMES ANCIENNE
TE CLASSES TENUES
Académique Professionnel
ENSEIGNANTS DU LMA
F 1 BACC CAPEN 29 5 classes de 2nde, 2 : T/les 18h
F 1 BACC CAPEN 10 3 classes de 1ère, 2 : T/les 18h
F 1 BACC CAPEN 8 3 classes de 2nde, 2 : T/les 18h
M 2 BACC CAPEN 4 2 classes de 1ère, 3 : T/les 20h
F 1 LICENCE 8 3 classes de 1ère, 2 : T/les 18h
F 1 LICENCE 4 2 classes de 2nde, 4 : 1ère 18h
F 1 LICENCE 10 3 classes de 2nde, 3 : T/les 18h
M 2 MAITRISE 4 4 classes de 1ère, 1 : T/les 20h
ENSEIGNANTS DU LYCEE DE TOAMASINA II
M 2 LICENCE - 9 2 classes de 1ère, 3 : T/les 20h
M 2 LICENCE - 1 3 classes de 2nde, 2 : 1ère 20h
F 2 LICENCE - 5mois 3 classes de 2nde, 2 : 1ère 18h
F 2 LICENCE - 1 1 classe de 1ère, 3 : T/les 16h
F 2 BACC CAPEN 6 2 classes de 2nde, 2 : 1ère 16h
M 3 LICENCE 4 2 classes de 1ère, 3 : T/les 18h Source : Résultats des enquêtes de l’auteur (1 : Fonctionnaire, 2 : Contractuel, 3: FRAM)
133 PERRENOUD, P. (Novembre 1992) : « Quelle formation pour un métier nouveau ». In Educateur. N°17.p.59
71
Ainsi, au lycée de Toamasina II, 1 sur7 enseignant seulement a le diplôme professionnel
CAPEN.
Pour, le volume horaire de chaque enseignant. Comme, ils sont tous responsables de deux
niveaux d’études différents, la plupart d’entre eux se coopèrent pour alléger leur travail. Ainsi,
des enseignants enseignent soit la géographie soit l’histoire pour l’un de ces niveaux.
2. Une ancienneté insuffisante
A ce manque de formation initiale s’ajoute l’insuffisance des années d’expérience de ces
enseignants insuffisantes. La majorité des enseignants ont moins de 10 années d’expérience (9
sur 13 enseignants). Ce qui montre la fragilité de l’enseignement de la discipline géographie dans
au lycée. Ce n’est pas évident surtout que l’enseignement/apprentissage de la discipline
géographie souffre de la routine.
3. La non-maîtrise de la langue d’enseignement par l’enseignant
Au cours des observations de classes, nous avons vu que 5 sur 13 enseignants parlent
couramment la langue française pendant la séance, 4 sur 13 s’expriment uniquement en
malgache et 4 sur 13 utilisent le bilinguisme (cf. tableau N°08). Ce qui veut dire que, les
enseignants maîtrisent mal le français en tant que langue d’enseignement. Ainsi, ce problème de
langue constitue un obstacle à la transmission des savoirs surtout pour les traditionnalistes.
4. La faible fréquentation de la bibliothèque des enseignants
Le centre de documentation est indispensable dans un établissement scolaire, il présente un puits
d’informations et un endroit indiqué pour les recherches pour les élèves.
Tableau n°27: La fréquentation de la bibliothèque des enseignants
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 TOTAL
Souvent X 1/13
Rarement X X X X X X 6/13
Jamais X X X X X X 6/13
Source : enquêtes de l’auteur. 2016
Ce tableau révèle l’aspect de la fréquentation du centre de documentation existant par les
professeurs. Un (01) enseignant fréquente souvent la bibliothèque, 6 rarement et 6 jamais. Ces
enseignants ont affirmé que les manuels existants dans la bibliothèque ne correspondent pas à
leurs besoins, et puis ils sont obsolètes. C’est pourquoi, ils n’ont pas éprouvé la nécessité de
consulter ces manuels, mais ils préfèrent acheter ceux qui leur conviennent.
72
II. Les problèmes liés aux élèves
Les problèmes des élèves relatifs à l’enseignement de géographie de ces deux lycées ne sont pas
d’un genre unique. En effet, la géographie est une discipline négligée par les élèves. En plus, ils
ont eu un problème d’ordre communicatif. L’éloignement de l’établissement, la façon
d’apprendre et le niveau de vie des élèves ont également leur rôle respectif dans l’apprentissage
de la matière.
A. La géographie : une discipline négligée par les élèves
La géographie en tant que discipline enseignée au lycée rencontre de nombreuses difficultés à
savoir le manque de considération de la matière. C’est une discipline fondamentale qui n’est pas
très considérée134.
1. La géographie, une discipline ennuyeuse
Non seulement les élèves n’apprécient pas vraiment la matière, mais ils trouvent que c’est
ennuyeuse. Les résultats des enquêtes auprès de ces élèves montrent qu’ils n’ont pas compris
l’importance de la géographie dans la vie quotidienne. Puis, ils ont du mal à mémoriser les
données chiffrées ou statistiques, les noms des lieux affichés dans les leçons.
A cela s’ajoute, la méthode utilisée par les enseignants qui préfèrent centrer le cours sur la
matière et négligent l’interaction maître/élève. Ce qui entraînant l’ennui, la fatigue, le
désintéressement et rendant inactifs les élèves pendant la séance de géographie. Pour ces
derniers, le moment le plus important est la prise de notes, pour qu’ils puissent remplir leurs
cahiers et avoir des leçons à apprendre.
Tableau N°28 : La perception de la matière géographie par les élèves
Classes Ennuyeux/fatigants Intéressant Très intéressant TOTAL
1ère L 27 67,50 12 30,00 1 2,50 40
T/les L 15 37,50 22 55,00 3 7,50 40
1ère S 25 69,44 09 25,00 2 5,56 36
T/les S 27 67,50 10 25,00 3 7,50 40
TOTAL 94 60,26 53 33,97 9 5,77 156
Source : résultat des enquêtes de l’auteur. Avril-Mai 2016
134 MERENNE-SCHOUMAKER, B. (1986) : Elément didactique de la géographie à l’usage de l’enseignement secondaire .N°19. Paris. P.21
73
Ce tableau n°28 montre que sur les 156 élèves enquêtés; 60,26% ont jugé la discipline
géographie ennuyeuse. 33,97 % la trouvent intéressante et 5,77% seulement la trouvent très
intéressante.
2. Une discipline qui exige un effort de mémoire
La discipline géographie avec sa nomenclature (les noms de ville, de produits,…) à mémoriser et
ses interminables données chiffrées135 demande un effort de mémoire. A cela s’ajoute, les
stratégies utilisées par les enseignants qui attirent peu ou pas l’attention des élèves. Le fait que
les enseignants font le cours sans support didactique, c'est-à-dire dans l’abstraction ennuie et
fatigue certains élèves. Voilà pourquoi la discipline géographie figure parmi les moins aimées
des apprenants.
3. Une discipline qui nécessite beaucoup d’analyses et d’explications
La géographie de par sa définition même, est une discipline de découverte. C’est la raison pour
laquelle Robert DOTTRENS a affirmé que «l'enseignement de la géographie doit être vivant et
concret136». Ainsi par exemple pour pouvoir expliquer les phénomènes naturels, les problèmes
économiques d’un pays, les activités de la population, il est préférable d’utiliser des matériels ou
des outils didactiques idoines pour animer le cours.
B. Des difficultés d’ordre communicatif
La communication joue aussi un rôle très important dans l’enseignement/apprentissage. A cet
effet, BERBAUM J. disait que : « la compréhension d’une langue est l’une des conditions
déterminantes pour la réussite d’un apprentissage »137.
Tableau n°29 : La langue préférée à être utilisée par les élèves pendant la séance de géographie
Française malagasy bilinguisme TOTAL
Nombre % Nombre % Nombre %
Littéraires 27 33,75 16 20,00 37 46,25 80
Scientifiques 18 23,50 28 35,00 34 42,50 80
Total 45 28,12 44 27,50 71 44,38 160
Source : enquêtes de l’auteur auprès des élèves. 2016
Ce tableau dévoile que, la non-maîtrise de la langue d’enseignement incite les élèves (71 sur 160
enquêtés) soit (44,38%) à choisir le bilinguisme pour l’enseignement/apprentissage de la
135GIOLITTO, P. (1992). Enseigner la géographie à l’école. Hachette éducation. Paris. p.8 136DOTTRENS, R. et al, (1966). Eduquer et instruire. Edition Nathan. P.66 137BERBAUM, Jean. (1995) : Développer la capacité d’apprendre. PUF. Paris. p. 69
74
géographie. 28,12% veulent que le maître utilise la langue française pendant le cours et d’autres
27,50% ont opté pour la langue maternelle, notamment les élèves de Toamasina II.
1. Le problème de la langue d’enseignement
A Madagascar, la langue française reste toujours la langue d’enseignement. Cependant, sa
maîtrise est un peu difficile tant pour les enseignants que pour les élèves. RAKOTONDRAIBE
M. a avancé que : « les élèves actuels ne parlent, ni n’écrivent ni ne lisent correctement le
français et ils sont les premiers à en être meurtris138». Alors qu’elle constitue un des facteurs
non-négligeables de la réussite des élèves, que ce soit en classe de première, ou en classe
terminales. Les observations de classe nous ont permis de constater que la plupart des élèves
n’arrivent pas à exprimer leurs idées ni à poser des questions en français. Ils parlent toujours en
malgache pour pouvoir exprimer ou exposer leurs idées. Notons que pour les classes terminales,
les élèves peuvent traiter leurs devoirs en malgache, ou en français. Cependant, ils n’arrivent pas
à rédiger correctement leurs travaux, aussi bien en français qu’en malgache. Le double choix de
la langue aux examens officiels (BEPC et BAC) amplifie la difficulté de la maîtrise de la langue
française. Ce problème de langue découle de l’introduction du bilinguisme dans l’enseignement
à Madagascar.
2. Les faibles prises de parole des élèves durant le cours de géographie
La difficulté de langage se traduit par la faible participation des élèves en classe. A cela s’ajoute
la pauvreté des questionnements qui limitent l’interaction entre les élèves et l’enseignant. Par
conséquent, nous avons constaté que la plupart des enseignants négligent cet aspect. Ce qui
dévalorise la communication verbale de ces élèves et limitent l’épanouissement de leur capacité
intellectuelle. Or, un bon enseignant doit être un bon interrogateur, car grâce aux
questionnements qu’il pourrait développer la réflexion, la curiosité, la personnalité des élèves.
Les réponses aux questionnaires distribués aux élèves nous ont confirmé que, environ 10,93%
ou 12% des élèves ont participé en classe pendant une séance de géographie. Ce qui confirme
encore la monopolisation de la parole par les enseignants et la faible participation des élèves.
3. L’effectif pléthorique des élèves
L’effectif des élèves joue un grand rôle dans le processus de l’enseignement/apprentissage. En
fait, l’effectif élevé des élèves de chaque établissement avec un ratio de 50 élèves139 par
enseignant renforce la déconcentration, et/ou le désintéressement à la matière géographie. De
138RAKOTONDRAIBE, M. (1993) : « Malgachisation de l’enseignement et francophonie » ; in Revue de l’institut Supérieur de Théologie et de Philosophie de Madagascar », Document n°16, p.48 139 Résultat des enquêtes auprès des deux chefs d’établissements
74
Photo N°05 : L’effectif pléthorique des élèves au lycée de Toamasina II
Source : cliché de l’auteur, 2016
Cette photo montre, l’effectif pléthorique des élèves et l’insuffisance des tables bancs au
lycée, vu le nombre des élèves, trois par table.
bis
75
plus ce problème d’effectif empêche les enseignants d’utiliser certaines stratégies qui lui
semblent appropriées à l’enseignement/apprentissage comme le travail par groupe140. FREINET
a affirmé que : « la surcharge des classes, c’est le sabotage de l’éducation, avec quarante ou
cinquante élèves, aucune méthode n’est valable141 ». Cet effectif pléthorique limite encore la
participation des élèves en classe.
C. Les problèmes personnels des élèves
Ce ne sont pas seulement les enseignants qui ont rencontré des problèmes mais aussi les élèves.
Ils résultent de trois facteurs, comme nous allons le constater.
1. Eloignement de l’établissement
La distance entre l’établissement et le domicile des élèves constitue un obstacle pour certains
d’entre eux. Cette distance de parcours de plus de 1 heure en bicyclette entraîne la fatigue et
parfois de l’absentéisme surtout pendant la période de pluie.
Les enquêtes menées auprès de ces élèves nous montrent que, pour le cas de Toamasina II, le
lycée se trouve environ 8km de la ville de Toamasina. En plus, certains élèves résident à 6km de
la ville (à Analamalotra/Ivoloina). Ce qui leur demande 1h 30min de trajet en bicyclette.
Tableau N°30: La durée de trajet des élèves entre domicile et l’établissement scolaire.
Durée du trajet Lycée de Toamasina II Lycée Moderne d’Ampefiloha
Nombre % Nombre %
+ de 15 min 6 7,50 42 52,50
+ de 30min 15 18,75 36 45,00
+ de 1h 40 50,00 02 2,50
+ de 2h 19 23,75 - -
Total 80 100,00 80 100,00
Source : enquêtes de l’auteur. 2016
Nous constatons que, des élèves habitent loin de leur lycée 73,75% pour le cas de Toamasina II.
Cela occasionne soit la fatigue, soit la paresse de ces élèves.
140Résultat des enquêtes par interview auprès des enseignants 141FREINET. C. (1969) : Les techniques Freinet de l’école moderne. Collection Bourrelier. Librairie A. Colin, 103, Paris, 3ème, 4ème édition, p.143.
76
2. La façon d’apprendre
BERBAUM a remarqué que « Chaque apprenant a une manière d’apprendre qui lui est propre
et qui peut différer selon l’objet et la situation d’apprentissage 142». Bien que chacun ait sa
propre façon d'apprendre, de comprendre et d'enregistrer l'information, tout apprentissage
scolaire doit aboutir à la réussite scolaire. Apprendre suppose des réorganisations mentales
effectuées par le sujet lui-même. Cependant, d’après les résultats des enquêtes menées auprès de
ces élèves, beaucoup apprennent leurs leçons par cœur pour avoir de bonnes notes.
Tableau N°31: La façon dont les élèves apprennent leurs leçons
Façon d’apprendre Lycée de Toamasina II LMA TOTAL
Nombre % Nombre % Nombre %
Par cœur 57 71,25 37 46,25 94 58,75
Par l’élaboration des fiches 15 18,75 31 38,75 46 28,75
Par raisonnement et autres 8 10 12 15,00 20 12,5
TOTAL 80 100,00 80 100,00 160 100,00
Source : enquêtes de l’auteur. 2016
Le tableau n°31 montre que, presque la moitié des élèves apprennent par cœur leurs leçons
58,75% des cas soit 94 sur 160 élèves. Le problème est qu’ils oublient vite, à plus de 80% ce
qu’ils apprennent, et cette façon d’apprendre fatigue vite la mémoire.
3. Le niveau de vie des élèves
Chaque apprenant n’a pas le même niveau de vie. Ce que le tableau suivant présente la
répartition des élèves selon leur classe sociale d’appartenance.
Tableau N°32 : La répartition des élèves en fonction de leur classe sociale :
Classe sociale Nombre %
Famille aisée 24 15
Famille issue de la classe moyenne 79 49,37
Famille pauvre 57 35,63
Total 160 100,00
Source : Résultats des enquêtes de l’auteur. 2016
Ainsi, les élèves cibles proviennent des classes sociales différentes :
15% : sont issus de famille aisée
49,37% issus de famille de classe moyenne
35,63 % issus de famille pauvre
142BERBAUM, J. (1995). Développer la capacité d’apprendre. ESF éditeur .Paris. p.84
77
La plupart des élèves sont issus des familles à niveau de vie pauvre et moyen (85% des
enquêtes). Cette situation a des conséquences sur l’enseignement/apprentissage des élèves. Selon
le responsable des curricula ; « presque 86% des familles vivent en dessous du seuil de pauvreté,
moins de 1$ USD soit moins de 3600 ariary par jour. Cette situation entraîne la sous-
alimentation et malnutrition de nombreuses familles malgaches. Ainsi, beaucoup d’enfants sont
forcés de travailler prématurément pour subvenir aux besoins de la famille143 ». HOLT a affirmé
que : « l’impact de la pauvreté sur leur apprentissage se mesure par leur résultat scolaire : la
plupart des enfants échouent à l’école144 ».
Tableau n°33: Récapitulation des problèmes rencontrés par les élèves
Littéraires Scientifiques Elèves en difficultés
Effectif total
Nombre % Nombre % Total %
Difficulté envers la discipline
42 52,50 52 65,00 94 58,75 160
Langue d’enseignement
53 66,25 62 77,50 115 71,88 160
Mémorisation des données chiffrées, lieux, années…
59 73,75 45 56,25 104 65,00 160
Eloignement de l’établissement
41 51,25 57 71,25 98 61,25 160
Apprentissage de la leçon
62 77,50 54 67,50 116 72,50 160
Rédaction des devoirs
72 90,00 62 77,50 134 83,75 160
Source : enquêtes de l’auteur, 2016
Le tableau n°33 évoque les problèmes rencontrés par les élèves dans
l’enseignement/apprentissage de la géographie. Les difficultés se trouvent surtout dans la
rédaction des devoirs pour 83,75% des élèves enquêtés. Cela est dû surtout à la difficulté de la
langue (71,88% du cas), à l’apprentissage de la leçon (72,50%) et à la mémorisation des
données statistiques, des lieux et des dates se trouvant dans la leçon (65%).
III. Les problèmes liés à la matière géographie elle-même
Parallèlement aux problèmes liés à l’enseignant et aux élèves s’ajoutent les problèmes propres à
la matière géographie tels que sa situation de carrefour, l’insuffisance de temps d’apprentissage
et le programme scolaire « surchargé ».
143 RANAIVOARIMIANDRY, D. Responsable des curricula. Résultat des enquêtes 144 HOLT, J. (1966): Parents et maîtres, face à l’échec scolaire. Casterman. Belgique. P.32
78
A. Sa situation carrefour, l’unité factice
La géographie est une discipline un peu complexe, en raison de sa situation carrefour. Elle
occupe une situation carrefour entre sciences naturelles et sciences humaines (cf figure n°3). Elle
doit se référer à plusieurs disciplines connexes telles que : la biologie, la sociologie, l’histoire, la
géologie, les mathématiques…Ainsi, il est difficile de maîtriser toutes ces disciplines connexes
tant pour les enseignants que pour les élèves. C’est la raison pour laquelle, elle s’avère difficile à
apprendre et exige des outils ou des matériels didactiques bien appropriés.
Par ailleurs, l’unité de la géographie n’est qu’une apparence que l’on demande à l’enseignement
secondaire de promouvoir. Au niveau universitaire, un véritable divorce s’est souvent installé au
sein de la géographie générale (entre la géographie physique et la géographie humaine) et que
parallèlement la géographie régionale a perdu progressivement toute son essence. Or, l’avenir de
l’enseignement de la géographie dans le secondaire est fortement lié à l’évolution de la discipline
au niveau universitaire145.
Cette liaison nécessaire et souhaitable entre la géographie enseignée au niveau secondaire et la
géographie professée niveau universitaire ne signifie toutefois pas que le cours de géographie
secondaire soit une dilution des cours universitaires. Ainsi, il faut donc une transposition
didactique bien réfléchie. Les programmes du secondaire ne peuvent pas être décalqués sur ceux
de l’université et la géographie du secondaire ne peut se réduire à une géographie « à tiroir ». Par
exemple, il ne devra pas y avoir un tiroir pour la géomorphologie, un tiroir pour la pédologie, un
tiroir pour la géographie industrielle146…
B. L’insuffisance de temps d’apprentissage :
Les enseignants enquêtés dans les établissements échantillons se plaignent de la
restriction de la durée d’enseignement/apprentissage affiché dans le programme scolaire. Le
temps (deux heures par semaine) consacré à cet enseignement/apprentissage de la géographie ne
suffit pas pour les classes de premières et terminales147.
Les heures très limitées pour l’enseignement de la matière laquelle ne dispose que de quatre
séances de 2 heures par mois malgré sa difficulté148. Cette insuffisance du temps d’apprentissage
limite les activités des enseignants pendant l’enseignement/apprentissage de géographie à la
145 MERENNE SCHOUMAKER, B. (1986.) Op. cit . p.21 146 MERENNE SCHOUMAKER, B. (1986).Op . cit p.21 147 Résultat de nos propres enquêtes 148MERENNE SCHOUMAKER, B. (1986).op .cit. p. 21
78
Figure N°03 : La structure de la discipline géographique. Modèle en cercles concentriques
bis
79
pratique de la méthode magistrale ou expositive, et à la négligence de la pratique de
l’évaluation.
C. Le programme officiel surchargé
Vu le temps disposé par l’enseignement/apprentissage (deux heures par semaines) de la
géographie, les enseignants ont constaté que les 25 semaines de 2 heures pour une année scolaire
ne sont pas suffisantes pour pouvoir terminer à temps le programme scolaire. Ils ont jugé alors ce
programme scolaire trop long et trop lourd. Par conséquent, certains enseignants de classes
premières n’arrivent même pas à achever leur programme scolaire149.
IV. Les problèmes d’ordre matériel et infrastructurel
Il s’agit ici d’appréhender la situation dérisoire des matériels didactiques et les problèmes relatifs
à l’infrastructure scolaire.
A. La situation dérisoire des matériels didactiques
Les matériels jouent un rôle non négligeable dans la pratique de l’enseignement/ apprentissage
de la géographie. Cependant, nous avons remarqué qu’ils sont insuffisants dans ces
établissements échantillons.
1. L’insuffisance des matériels didactiques
Pour FONDIN. H.: « les bibliothèques procurent aux élèves le goût et l’habitude à la
lecture »150. Les bibliothèques de classe, partout où l’on peut les constituer, peuvent intensifier
les possibilités de la recherche151. Alors que, dans les deux lycées cibles, l’insuffisance des
centres de documents est l’un des obstacles dans l’accomplissement de
l’enseignement/apprentissage. CHOPPIN a affirmé qu’: « En classe, que son utilisation soit
individuelle ou collective, le manuel fournit à chaque élève le support écrit indispensable aux
diverses activités, textes, schémas, exercices, documentations, etc. Hors de la classe, il se révèle
pour l’élève un instrument indispensable, que ce soit pour retrouver le contenu du cours et le
compléter s’il a été un moment inattentif ou si l’enseignant a dû le traiter rapidement, ou encore
pour rattraper la leçon s’il a été absent 152».
149 Résultat de nos propres enquêtes 150 FONDIN, H. Recherche et traiter l’information. PDI Collection professionnel enseignant. Paris. p.63 151 DOTTRENS R. et al. (1966) : Eduquer et Instruire. Edition Nathan. Paris. p.66 152 CHOPPIN, A. (1992) : Les manuels solaires : Histoire et actualité. Edition Hachette Education. Paris. p.121
80
Tableau N°34 : Les matériels didactiques disponibles dans les deux établissements échantillons
Lycée de Toamasina II LMA
Globe 1 25
Cartes murales 1 4
Cartes A4 7 0
Manuels 50 332
Règles 5 10
Compas 3 20
Equerre 3 20
Source : Les responsables de la bibliothèque de chaque établissement, 2016
Parmi les difficultés de la discipline géographie, la plus remarquable est le manque de moyens
matériels. Les lycées rencontrent des problèmes d’insuffisance et de vieillissement des matériels
et outils didactiques. Ces problèmes constituent un grand obstacle dans
l’enseignement/apprentissage de la géographie car il est impossible d’enseigner la géographie
sans un minimum de matériels comme la carte.
En outre, les salles spécialisées comme les salles de projections sont quasiment inexistantes. Les
ouvrages, les manuels, les cartes, le globe sont insuffisants surtout pour le lycée Toamasina II.
Tableau N°35 : La répartition des manuels d’Histoire et de Géographie des 2 lycées échantillons
par rapport à l’effectif total de chaque niveau
Lycée de T.II LMA
Niveau Nombres des manuels
disponibles
Effectif total des élèves de chaque niveau
Ratio (…livres
pour …élèves)
Nombres des manuels
disponibles
Effectif total des élèves de
chaque niveau
Ratio (…livres
pour …élèves)
Seconde 12 772 1/164 130 1033 1/8
Première 15 513 1/34 172 1039 1/6
Terminales 23 403 1/17 30 1170 1/39
Total 50 1668 1/33 332 3242 1/10
Source : Les responsables de la bibliothèque de chaque établissement. 2016
Ce tableau N°34 présente les manuels disponibles dans les deux lycées cibles. Nous avons
constaté l’insuffisance de ces manuels : voyons le ratio des manuels :
- Pour le cas du lycée de Toamasina II : pour la classe de 2nde : 1 livre pour 6 élèves, pour celui
de la classe de 1ère : 1 livre pour 34 élèves et pour les terminales : 1 manuel pour 17 élèves au
moins. Soit en moyenne : 1 manuel pour 33 élèves.
80
Photo N°06: L’insuffisance des matériels didactiques au lycée de Toamasina II
Source : cliché de l’auteur, 2016
La photo montre la pénurie de matériels didactiques dans la bibliothèque du lycée de
Toamasina II. Un ancien laboratoire du lycée.
Photo N° 07 : Des matériels didactiques adéquats mais insuffisants au LMA
Source : cliché de l’auteur, 2016
La photo montre les matériels didactiques au LMA. Par rapport à l’effectif total des
élèves, ces matériels sont insuffisants.
bis
81
- Pour le cas du LMA : la classe de 2nde a un ratio de 1 livre pour 8 élèves, tandis pour la
classe de 1ère : 1 manuel pour 6 élèves et pour les terminales : 1 manuel pour 39 élèves, soit
au total : 1 manuel pour 10 élèves.
2. Des matériels didactiques non utilisés et/ou mal appropriés.
Parmi les difficultés observées durant la descente sur le terrain ; il y a la non-concrétisation de la
leçon. 6 sur 13 enseignants observés n’ont rien utilisé pour enseigner la Géographie. Alors qu’il
est impossible d’enseigner la géographie sans un minimum de documents ou d’outils
didactiques. Ainsi, la géographie est enseignée comme une matière de littérature. Cette situation
ne fait qu’amplifier la difficulté des élèves à l’appropriation de la discipline géographie.
3. Les outils didactiques propres aux enseignants
Normalement, chaque enseignant est conscient de l’insuffisance de matériels didactiques dans
son établissement scolaire. Cependant un enseignant sur 13 seulement a l’initiative de faire de
croquis à l’aide d’un papier kraft pour faciliter la compréhension des élèves. Les interviews
auprès de ces enseignants nous feront comprendre que, la préparation des outils demande
beaucoup de temps alors que les horaires de travail s’élèvent à plus de 18heures par semaine. A
cela s’ajoutent, les classes tenues à des niveaux différents par chaque enseignant, au moins deux
niveaux soit : 2nde, 1ère, soit 2nde et terminales soit 1ère et terminales.
4. Un mauvais usage du tableau noir
Lors des observations de classe, nous avons remarqué le mauvais usage du tableau noir par
certains enseignants. Ils l’ont utilisé à leur gré. Or le tableau permet d’occuper tous les élèves à
la fois, de se rendre compte aisément s’ils sont attentifs153. En plus, l’utilisation du tableau
permet de valoriser la mémoire visuelle des élèves.
B. Le problème d’infrastructure
Ce que nous allons exposer ici est l’insuffisance des tables-bancs des deux lycées cibles,
l’insuffisance des salles de classe et leur mauvais état, et les autres salles de classe non
attrayantes construites à l’aide de matériaux locaux.
1. L’insuffisance des tables-bancs
La descente sur le terrain nous a permis de connaître les problèmes des élèves en classe résultant
de l’insuffisance des tables-bancs. Ainsi, FOURESTIER. Max stipule qu’on ne peut établir une
153 MACAIRE, F. & RAYMOND, P. (1970). Notre beau métier. Manuels de pédagogie appliquée, les classiques africains. Paris.p.175
81
Photo N°08 : Des tables-bancs détruits au lycée de Toamasina II
Source : cliché de l’auteur, 2016
Cette photo montre les états des tables-bancs dans le lycée de Toamasina II. Ce qui réduit
encore le nombre de tables utilisables.
bis
81
Photo N°11 : Des salles de classes précaires au lycée de Toamasina II
Source : cliché de l’auteur, 2016
Cette photo montre, un bâtiment en mauvais état au lycée de Toamasina II.
Photo N°12: Des salles de classe construites en matériaux locaux
Source : cliché de l’auteur, Mai 2016
Cette photo montre, une salle de classe en mauvais états. Elle est construite en matériaux
locaux comme les « ravimpotsy » ou arbres de voyageurs, bambou, tringle.
ter
82
bonne pédagogie sur un état de santé médiocre. L’écolier doit se porter bien pour bien
apprendre154.
2. Des salles de classe en mauvais état et construites avec de matériaux locaux
L’état des établissements scolaires agit aussi sur la motivation des élèves d’aller à l’école. A titre
d’exemple, certaines salles de classes du lycée de Toamasina II sont en mauvais état, ce qui rend
les élèves mal à l’aise et les rend déconcentré parfois.
Chapitre II : Les solutions pour redresser la situation
Le chapitre suivant parlera de l’appropriation des méthodes d’enseignement par les enseignants,
l’utilisation à bon escient des documents, de la prise en compte de la diversité des élèves et du
rôle de l’Etat.
I. Agir sur la méthodologie
Il s’agit ici de la méthode ou de la stratégie appropriée à l’enseignement/apprentissage et la
bonne préparation de la leçon.
A. Des méthodes ou des stratégies appropriées à l’enseignement/apprentissage de
la géographie tenant compte des objectifs de la leçon.
Nous allons éclaircir ici les méthodes centrées sur l’apprenant et les techniques permettant la
libération des expressions orales devant être utilisées lors des enseignements.
1. Développer les méthodes centrées sur l’apprenant
Pour bien enseigner, il faut avoir une bonne méthode. Pour Philippe MEIRIEU : « un
apprentissage s’effectue quand un individu prend de l’information dans son environnement en
fonction d’un projet personnel155 ». Ainsi, l’utilisation des approches didactiques variées
influencent naturellement la façon de transmettre une discipline156. Les enseignants doivent aussi
trouver des moyens efficaces pour faciliter l’apprentissage et la transmission du savoir afin que
la discipline ait une valeur quelconque pour les élèves.
a. La démarche scientifique
La démarche scientifique est un outil d’investigation pour décrire et comprendre le réel. Elle est
surtout utilisée dans les sciences de la nature (physique, biologie…) Elle repose sur le
questionnement157. Elle s’affiche comme un outil de réflexion pour l’enseignant.
154 FOURESTIER, Max in BURGONDE, Gérard. (1996). L’architecture scolaire. Paris. p.102 155 MEIRIEU, P. opp.cit p-12 156 FRATISSIER, M. Comment donner un sens à l’enseignement de l’histoire? Mémoire I.U.F.M. de l’académie de Montpelier.PLC 2. Lycée Jean Monnet Montpellier p.5 157 M. PACCAUD & J. VUALA, concours PE1-PE2 Biologie-Géologie. Hatier
83
La démarche scientifique commune aux sciences consiste à :
- Emettre des hypothèses : c'est faire avancer des suppositions différentes susceptibles de
répondre à la problématique posée ;
- Confronter hypothèses et faits : c’est mettre le rapport entre les hypothèses avancées et
celles réalisées ;
- Construire une explication des faits étudiés, c’est apporter des preuves pertinentes pour
illustrer l’explication du fait réel et mettre en évidence les connaissances acquises.
Lors de ces démarches, l’analyse comparative est essentielle en géographie158. Selon BEUAJEU-
GARNIER : « on ne peut expliquer qu’en comparant. Pour comparer, il faut avoir un schéma de
référence.159 » . C'est-à-dire la pertinence de l’explication est liée à la prise en compte des cas
multiples ou « modèle construit ». Ce modèle construit rend compte des différentes facettes de la
réalité. DECROLY, affirme que « la classe devient un atelier, un laboratoire où l’enfant agit et
vit »160. Cela veut dire qu’une connaissance ne peut véritablement être saisie que si elle l’a été au
moyen d’une formule personnelle découverte par soi-même. Toute expression est une
création.»161
a. Se servir de l’OHERIC
Pour simplifier la démarche scientifique, on se base sur le système « OHERIC »162 :
- «O» : Observation
L’enseignant doit amener les élèves à préciser le plus possible les observations relatives au sujet
traité dans la leçon par des questions judicieuses163.
- «H» : Hypothèse
Les élèves essaieront de donner des réponses (hypothèses) à une situation-problème posée
préalablement par l’enseignant à l’aide des consignes bien précises, claires. Elles pourront être
justes ou fausses car elles sont les représentations mentales des élèves164. En effet, elles
nécessitent une vérification.
158 REYNAUD. A. (1984). L’intérêt de la démarche comparative en géographie dans Espaces Temps. N°26-27-28. Pp 26-33 159 BEAUJEU-GARNIER, J. (1971). La géographie : méthode et perspective. Masson. Paris. p.43 160 SANDRINE, P. (2005-2006). «Pourquoi et comment organiser des classes de découvertes ?».N° du dossier :
05STA00885 161HOUSSAYE, J. (1994) : Quinze pédagogues : leur influence aujourd’hui .Ed. Armand COLIN. Collection : Formation
des Enseignants. p.48 162 GIORDAN, A. Une didactique pour les sciences expérimentales. P.49 163 EMMANUEL BUI, J. & NDRIANJAFY, R. K. et all. (2016). Module de formation pédagogique et didactique. Antananarivo. MEN.P.38 164 EMMANUEL BUI, J. & NDRIANJAFY, R. K. et all. (2016). Op cit. P.39
84
- «E» : Expériences/expérimentation
L’expérimentation doit permettre de résoudre un problème que l’élève se pose, elle doit répondre
à une interrogation et permettre de trouver une explication à un problème clairement expliqué165.
En effet, les expériences doivent être convaincantes, démonstratives, et bien visibles par toute la
classe.
- «R» : Résultat
Chaque expérience à nouveau convenablement observée donnera lieu à un résultat. Les points de
vue et les résultats de l’expérimentation seront confrontés, discutés entre les élèves, entre les
groupes et entre les élèves et l’enseignant.
- «I» : Interprétation
Les élèves formuleront les résultats oralement. Les idées essentielles et convenables seront
retenues, validées. L’enseignant doit donc préparer particulièrement cette phase de la leçon où un
raisonnement logique élaboré avec les élèves, grâce à des questions bien choisies, permettra à
l’enseignant de dégager l’interprétation ou l’explication des résultats trouvés.
- «C» : Conclusion
C’est la «loi nouvelle » trouvée dans la partie précédente, la ou les réponses aux questions
soulevées en début de la leçon dans les parties observations et hypothèses. Les élèves élaborent
eux-mêmes et collectivement des traces écrites: résumé, fiches…
Remarque :
La démarche scientifique est tout à fait applicable en classe. Cependant, l’enseignant doit suivre
certaines conditions :
Il doit bien formuler et bien identifier les questions à étudier. Les questions ou les
consignes posées doivent être claires et précises.
Il faut que les hypothèses soient compatibles au niveau des élèves. Deux ou trois
hypothèses suffisent.
Il doit disposer les documents nécessaires à la recherche et à la confrontation.
b. Le travail par groupe
En rompant l’exclusivité de la parole magistrale, le travail par groupe ouvre aux élèves un accès
direct à la réalité. Le savoir sera construit par les élèves eux-mêmes et collectivement166.
C’est une technique simple qui permet de faire participer, d’intéresser, de prendre en compte les
élèves d’une classe, sans aucune exception.
165 EMMANUEL BUI, J. & NDRIANJAFY, R. K. et all. (2016). Op. cit.p.39 166 REY, B. (1999) : Les relations dans la classe au collège et au lycée. ESF éditeur. Paris. p. 50
85
Le travail de groupe est une forme d’activité suscitant la participation de tous167.
- Le nombre d’élèves idéal dans un groupe serait de 4 à 6. C’est à eux-mêmes de choisir un
président, un secrétaire et un rapporteur. Chaque élève pourra jouer l’un de ces rôles ;
- Pour que ce groupe soit efficace, il faut favoriser la socialisation et suscite une meilleure
participation et collaboration. Il doit être hétérogène que ce soit au niveau intellectuel, de
l’âge ou du sexe...
Notons que, l’enseignant pourra reformer le groupe quand il le juge utile.
Le travail par groupe se déroule comme suit :
1ère phase : travail individuel
L’enseignant doit expliquer et donner les consignes de façon claire et concise. Ensuite, chaque
élève à l’intérieur du sous-groupe réfléchit, essaie de trouver une solution.
2ème phase : débats au sein du sous-groupe
Chaque élève à l’intérieur du sous-groupe expose ses idées. Les membres de sous-groupe
instaurent les débats et mettent en commun leurs réflexions et conclusions qu’ils jugent être la ou
les bonne(s) solution(s).
Le rapporteur expose et fait la synthèse en vue d’une réponse à proposer au groupe-classe. En
cas de litige, l’enseignant peut intervenir pour débloquer la situation si c’est nécessaire.
3ème phase ; mise en commun
Après la présentation à tour de rôle par chaque sous-groupe vient le débat où chaque apprenant
prend la parole. L’enseignant stimule l’esprit d’écoute et d’observation, ordonne la prise de
parole. Chaque fois qu’un consensus est obtenu, il fait la synthèse. Après les débats, il fait la
synthèse générale. Cette synthèse sera la solution aux problèmes posés. Chaque élève prend alors
des notes. C’est l’enseignant qui anime la classe, mais il peut désigner un élève pour le faire.
c. La pédagogie participative et/ou nouvelle
La pédagogie est devenue active car la participation du sujet à l’élaboration de son propre savoir
et des structures de sa pensée a pris la place à la transmission de ces contenus par le maître168.
Cette participation est donc réellement active car elle verra chaque apprenant intervenir
effectivement pour son apprentissage.
2. La technique permettant la libération de l’expression orale
Selon DESAMAIS et GINESTE: « l’interrogation permet au maître de supprimer
l’enseignement magistral, d’instaurer un dialogue permanent avec tous ses élèves et de les faire
167 MINESEB: Documents d’accompagnement au dossier de Formation EmP (Education en matières de Population) 168 PDF. LADJILI, T. « La didactique des disciplines ». P. 4 (pdf)
86
ainsi participer à leur propre éducation»169. Ainsi, « Il est indispensable que l’enseignant
connaisse les moyens d’établir la communication avec ses élèves, sans laquelle ni son
enseignement ni son éducation ne pourront atteindre leurs buts. C’est là, un autre pilier de la
formation pédagogique »170. Notons que, la parole des élèves est indispensable comme outil de
collaboration171. L’enseignant doit donc préparer soigneusement les questionnements pendant
une séance, faire participer les élèves soit à l’aide de ces questionnements, soit en les faisant
reprendre la bonne réponse.
DERVEY a affirmé que : le rôle de l’école n’est pas de communiquer le savoir tout fait, mais
d’apprendre aux enfants à acquérir ce savoir lorsqu’il leur est nécessaire172 . A cet effet, deux
démarches peuvent être utilisées :
a. La discussion-débat
Par définition, une discussion est un échange de vue orale173 et le débat est donc une discussion, souvent
organisée, autour d’un thème174. Elle permet de développer la faculté d’élocution des élèves, la capacité
intellectuelle et donne à tous la chance de s’exprimer.
b. Le Brainstorming175 ou le remue-méninge
Le brainstorming est une technique d’enseignement-apprentissage destinée à faire émettre par un
groupe dans un minimum de temps le maximum d’idées neuves et originales. C’est un exercice
de travail de groupe consistant à développer l’imagination, la fluidité mentale et l’esprit de
synthèse176. Il comprend deux phases :
1ère phase : présentation du sujet
L’enseignant présente ou annonce le sujet par une question simple et précise.
2ème phase : Le brainstorming proprement dit
Les élèves expriment les idées qui leur viennent à l’esprit. La prise de parole est destinée à tout
le monde spontanément. A noter que, le participant pourrait accepter ou refuser les idées venant
de ses amis177.
169DESAMAIS, R. & GINEST : Face aux enfants : l’enseignement dans les pays francophones et à Madagascar. P.285 170 MIALARET, G. (1999) : La formation des enseignants, PUF, Paris. p100. 171 REY, B. (1999) : Les relations dans la classe au collège et au lycée. ESF éditeur. Paris. p.49 172Leif et RUSTIN. (1956). Pédagogie générale. Delagrave. Paris. p.302 173Dictionnaire encarta 2009. 174 http://www.larousse.fr- dictionnaires-français. 175 MINESEB: Documents d’accompagnement au dossier de Formation EmP 176 MINESEB: Documents d’accompagnement au dossier de Formation EmP 177 MINESEB: Documents d’accompagnement au dossier de Formation EmP
87
PECAUT a dit que : « le bon enseignant est avant tout un bon interrogateur »178. La
diversification des questions est une méthode qui peut également être utilisée pour évaluer le
niveau d’apprentissage de l’élève.
La taxonomie sert à aider les enseignants à développer une série de questions et d’exercices
présentant des niveaux de difficultés différents179.
3. Les sorties sur le terrain
Afin de concrétiser les cours, la sortie scolaire ou sortie pédagogique est importante. Elle réduit
l’écart entre l’imagination, les images, et le réel. Elle éveille la curiosité des élèves, leurs esprits
d’observation, leurs esprits géographiques…Notons que : « la nature, sollicitée comme centre
d’intérêt, est toujours réinsérée dans une approche globale mettant l’enfant en situation de
découverte. »180
« Il est vrai qu’un livre de géographie contient un large savoir scientifique sur les paysages, les
fleuves, les mers, mais ce savoir ne m’est accessible que sur la base d’une expérience
individuelle originale, plus fondamentale et plus absolue. Cette expérience nécessite un contact
quotidien avec les paysages, les fleuves et les mers 181».
B. Une bonne préparation de la leçon
L’élaboration d’une fiche de préparation aide l’enseignant à préparer mentalement son cours.
Elle les aide aussi à bien formuler les questionnements, à planifier les activités pendant la séance,
à bien définir les objectifs à atteindre, à se documenter afin d’enrichir et actualiser les
documents pour pouvoir bien préparer la prise de notes pendant l’enseignement/apprentissage,
puis afin de bien établir l’évaluation. N’oublions pas qu’une leçon mal préparée est comme un
aliment mal cuit qui n’a pas d’attrait ni pour l’enseignant ni pour les élèves.
La bonne préparation d’une leçon nécessite cependant une minutieuse préparation du contenu,
l’intégration des connaissances et la mobilisation des connaissances des élèves.
Pour le contenu, l’enseignant doit collaborer étroitement avec l'élève à la sélection de ce qu’il
convient important de tirer de la tâche qui a été réalisée. Il prend une part active à ce processus
178PECAUT cité par MACAIRE, F. & RAYMOND, P. Notre beau métier. Manuel de pédagogie appliquée, les Classiques africains. Paris. p.26 179 UNESCO. (2005). Changer les méthodes d’enseignement : la différenciation des programmes comme solution à la diversité des élèves. UNESCO. France.P.68 180HOUSSAYE, J. (1994) : Quinze pédagogues : leur influence aujourd’hui. Ed. Armand COLIN, Collection :
Formation des Enseignants. p.103 181 SAINT-YVES, M. & LOUIS, T. (1964) : « Perspectives nouvelles de l’enseignement de la géographie au
Québec », in Cahiers de géographie du Québec, vol. 9, n° 17, pp. 141-153.
88
parce qu'il juge essentiel que l’élève retienne les points plus importants des informations qui ont
été traitées.
C. Une pratique continue de l’évaluation
L’évaluation est un jugement de valeur du processus enseignement-apprentissage. Elle consiste à
porter un jugement de valeur sur le travail fourni à partir d’un objectif fixé en vue de prendre une
décision182. Cette décision peut être : de passer à la séquence suivante, de proposer de nouvelles
activités, de revoir la stratégie de la séquence, de revoir les modalités d’évaluation, de modifier
l’objectif voire de l’abandonner et d’y revenir à un autre moment.
Elle consiste toujours à recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, fiables
et valides.
Il existe trois formes d’évaluation à savoir l’évaluation normative, sommative et formative :
1. Une évaluation normative
Une évaluation est dite normative quand elle réfère la performance d'un apprenant aux
performances des autres apprenants. 183 Elle s’impose dans la plupart du temps, en dehors des
périodes d’examen et répond au souci de l’enseignant d’observer la progression des individus184
2. Une évaluation sommative
L’évaluation sommative se situe et intervient à la fin de l’action de formation. Elle se contente de
vérifier si les objectifs sont atteints. Elle permet de faire : un bilan de niveau, un bilan des
acquisitions. Elle donne lieu à une possible certification attestant d’une qualification précise.
3. Une évaluation formative
C’est une évaluation par laquelle on fait la somme des compétences acquise. Une telle
évaluation, dont le type même est l’examen, est en quelque sorte irréversible. Celle-ci sert à
orienter les élèves vers un autre cycle, soit à les décourager d’entreprendre des études d’un
niveau supérieur.185
Elle se définit aussi comme un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une
séquence de formation d'une durée plus ou moins longue. Elle met l'accent sur les performances
(les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de réussite. Elle relève davantage du
contrôle que de la régulation, sans l'exclure pour autant (niveau acceptable de performance).
L’enseignant peut faire une évaluation à tout moment c’est-à-dire avant, pendant, après la
séance d’enseignement/apprentissage.
182 SCALLON. G (1991): Evaluation formative des apprentissages. Tome I . 3ème Ed. Québec, Presses de
l’université de Laval. P. 91 183MEYER, G. (1995) : Évaluer : Pourquoi ? Comment ? Paris: Hachette. Coll. Profession Enseignant. p.223 184TAGLIANTE, C. (1991). L’évaluation. Paris: CLE international, Coll. Technique de classe. 185 OMINICE (P), " L’évaluation, enjeu de la formation " Berne, Peter Lang, 1985 p 131
89
II. Améliorer l’utilisation des documents pour une meilleure exploitation et/ou une
concrétisation de la leçon
Nous allons parler ici de l’utilisation des documents pendant une séance de géographie au lycée
et du choix des supports didactiques pour rendre efficace l’enseignement. Selon Robert
DOTTRENS : « il y a un minimum de moyen indispensable d’enseignement, sans lequel aucun
travail productif n’est possible186 ».
A. Des outils au service de l’apprentissage de la géographie
Nous connaissons les difficultés des élèves et les engagements des parents et des établissements
dans l’organisation des sorties pédagogiques ou des voyages d’études. Ainsi, l’enseignement de
la géographie fait appel à des « outils de seconde main » tels que : les manuels, les cartes, le
globe terrestre, les photos …
1. Les documents écrits et les manuels de l’élève
Les documents sont au centre de l'enseignement de la géographie. Les documents écrits utilisés
en géographie ont quatre origines majeures : le manuel, les livres ou les revues, la presse écrite et
de plus en plus les textes issus d’internet. A noter que, les articles doivent être compréhensibles
par les élèves, pas trop longs. Leur intérêt majeur est de permettre de suivre l’actualité et
d’intégrer l’école dans la vie sociale.
Le manuel est un recueil de documents187. Il prend une place prépondérante dans
l’enseignement/apprentissage de la géographie. Olivier REBOUL affirme que «le livre est bien
l’agent essentiel de l’enseignement,…il agit directement sur les élèves, comme les manuels, le
livre d’exercices, soit qu’il agisse indirectement sur eux par le canal d’enseignement, qui puise
son savoir dans ses lectures, du moins pour l’essentiel188».
2. Les images
Dans l’enseignement/apprentissage de la géographie, le choix des images doit être judicieux. La
nature de l’image à analyser dépend de la nature du phénomène géographique dont on veut
comprendre le fonctionnement189.
186 DOTTRENS, R. (1960). Tenir sa classe, UNESCO. p.47 187MAREUIL & LEGRAND & CRUCHET : Guide pédagogique. Classique Hachette. Paris 6ème p.106. 188REBOUL, O.(1995). Qu’est- ce qu’apprendre. P.U.F. Paris. P. 102 189 GIOLITTO, P. ((1992). Enseigner la géographie à l’école. Hachette éducation. Paris. p.176
90
3. Le globe terrestre
Le globe terrestre représente la forme exacte de la Terre. Il permet de voir la forme de la Terre,
ses dimensions, de situer les lignes imaginaires, d’expliquer les mouvements de la Terre et leurs
conséquences…
4. Les cartes
Une carte est une image réduite, conventionnelle, d'une partie de la surface de la Terre, que
l’on peut considérer comme géométriquement exacte. Comme les images, les cartes sont les
outils privilégiés du professeur de géographie. Elles apparaissent comme un outil spécifique.
Les cartes sont multiples, on peut les classer de diverses manières : cartes topographiques, cartes
thématiques, cartes régionales…Pour l’enseignement, il convient ainsi de distinguer les modes
d’utilisation : emploi collectif pour des matériels tels que : les cartes murales, les cartes projetées
sur écran) ou emploi individuel (cartes de l’atlas, cartes des manuels, les cartes distribuées) ainsi
que pour les besoins auxquels les cartes répondent. CHOLLEY. A. a confirmé : « que nul ne met
en doute les avantages que présente l’emploi de la carte »190.
5. Les croquis et les schémas
Les croquis sont de plus en plus utilisés utilisé en géographie en particulier pour mettre en
évidence les faits essentiels d’un territoire comme la ville, la région, et les pays…notamment le
fonctionnement de l’espace étudié, ses évolutions... Le croquis est tout à fait différent d’une
carte ; il ne présente aucune échelle et les dessins sont généralement plus ou moins corrects. Les
croquis ont pour but de faciliter la compréhension et la mémorisation en simplifiant la réalité
autrement dit en filtrant et ne retenant que ce jugé essentiel.
Les croquis sont très utiles dans l’enseignement de géographie, surtout en cas de défaut d’une
image ou une carte. Par exemple : la représentation des coupes topographiques, les profils de
sols…
Les schémas quant à eux, c’est pour simplifier la synthèse d’une leçon en tirant seulement
l’essentiel.
6. Les tableaux et les diagrammes statistiques
En géographie, il est souvent utile de pouvoir quantifier pour comprendre et par là
comprendre une situation précise, une évolution. D’où l’importance des données statistiques
représentées sous forme de tableaux ou de graphiques. Mais, il faut bien choisir le type de
graphique : circulaire, ou en bâtonnets, ou en courbe, ou en nuage de points… En général, un
190CHOLLEY. A. (1938). Les cartes et l’enseignement de la géographie. Vol 3 n° 1. Pp 23-27
91
diagramme est plus rapide à lire qu’un tableau. Il permet davantage de déterminer les tendances
et de faciliter les comparaisons.
B. La NTIC ou Nouvelle Technologie de l’Information et de
Communication
Actuellement, la NTIC est une autre tendance dans la pratique d’enseignement. Selon
AVANZINI. G. : « les produits multimédias qui sont commercialisés aujourd’hui, permettent de
nouveaux progrès dans le domaine de l’individualisation des apprentissages. Ils accroissent en
effet les possibilités d’autoformation…, ces supports rendent cette autoformation plus attractive
et plus efficace »191. Donc, son utilisation motive les élèves, facilite
l’enseignement/apprentissage et les aide à développer leur mémoire visuelle. Ainsi, la TIC peut
stimuler les élèves à comprendre l’importance et la valeur de la géographie dans la vie
quotidienne et pendant le parcours scolaire. Michel COEFFE confirme que: «l’homme, plus, il en
a les moyens, plus il apprend vite»192. LEWY A. « Il faut intégrer les matériels audio-visuels
compris dans l’ensemble pédagogique à l’enseignement dispensé en classe193. Par exemple « la
télévision doit remplir une fonction d’enrichissement documentaire194»
Nous savons que, la géographie est une science qui a pour objet la description et l’explication de
l’aspect actuel et naturel sur la surface de la Terre. Ainsi, pour bien concrétiser la leçon, nous
avons besoin de cette nouvelle technologie non seulement pour attirer l’attention des élèves,
mais aussi pour la bonne compréhension des faits. LEWY stipule que « le matériel audio-visuel
peut servir à donner des informations qu’il serait difficile de présenter par d’autres
moyens »195.
Guy FAUCON renforce que les autres outils l’informatique doivent être intégrées
progressivement à l’action pédagogique196.
III. Tenir compte de la diversité des élèves
Nous allons aborder ici l’importance d’une meilleure connaissance des élèves avant tout, la prise
en compte des représentations des élèves, et l’amélioration du niveau des enseignants vis-à-vis
de la langue d’enseignement.
191AVANZINI, G. (1996) : la pédagogie aujourd’hui. DUNOD. Paris. p.155 192 COEFFE, M. (1995). Guide des méthodes de travail. Nouvelle édition. Paris. p.11. 193LEWY, A. (1987). La planification du programme scolaire. UNESCO. Paris. p.57 194 JUIF, P. (1974). Texte de pédagogie pour l’école d’aujourd’hui. éd. Nathan. Paris. p. 109 195LEWY, A. (1987) : op. cit. p.57 196FAUCON, Guy. Guide de l’instituteur et de professeur d’école. p.85
92
A. Mieux connaître les élèves
Connaître les élèves, c’est la tâche primordiale des enseignants car mieux on se connaît, mieux
on se comprend. En fait, la psychologie est indispensable dans le travail de l’enseignant. Pour
pouvoir maintenir l’ordre dans la salle de classe, il faut connaître les caractères des élèves. Mais,
l’enseignant doit préalablement connaître ses élèves dès le début du cours pour pouvoir adapter
son enseignement/apprentissage. Cette connaissance des élèves, facilite l’apport d’aides envers
chacun. En effet, l’enseignant peut utiliser tous ses moyens pour qu’aucun n’élève ne se sent
exclu pendant le cours. Selon Jean PIAGET dans le développement des connaissances des
enfants, ces jeunes font partie des stades hypothético-déductifs, des opérations concrètes et des
opérations formelles. Certains de ces élèves sont plus intelligents et plus matures que d’autres.
En ce sens, les méthodes et les didactiques appliquées diffèrent les uns des autres selon la
permissivité et la capacité psychopédagogique de chacun des élèves.
Par conséquent, le fait d’adopter une conception cognitive de connaissances de l’apprentissage a
des répercussions sur l’enseignement. Il importe cependant de l’indiquer dès maintenant, étant
donné le cadre général de réflexion qu’elle fournit pour la conception, la planification, la
réalisation et l’évaluation de l’enseignement197.
D. Connaître les représentations mentales des élèves
Le rôle de l’enseignant est d’amener l’enfant à changer de système de représentation car toute
représentation fausse n’est que la manifestation d’un obstacle face à l’apparition du savoir et à la
compréhension de la situation.
E. Le perfectionnement linguistique à la rescousse:
Selon SACQUET : la maîtrise du langage et de l’écrit est une condition incontournable pour
participer efficacement aux activités sociales et économiques et pour jouer pleinement le rôle de
citoyen. L’accès à l’éducation est en ce sens un indicateur primordial du bien être et du
développement durable198, surtout pour l’enseignement/apprentissage de l’histoire-
géographie car « L'histoire-géographie participe largement à la maîtrise des différents langages,
en particulier de la langue française 199». En plus, « l'histoire-géographie participe à la
maîtrise de la langue à travers l'apport d'un lexique spécifique et des travaux écrits et
oraux.200 »
197 TARDIF, J. (200: Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Logique Ecoles.Pp. 77-78 198SACQUET, A. M. (2002) : « Atlas Mondial du développement durable », Editions Autrement, Collection Atlas-Monde, Paris, p.20 199 BRUNO, M. & JORDY, J. (2002): Apprendre et enseigner l'histoire et la géographie demain. Eduscol 200 idem
93
1. Des enseignants en difficulté
Pour résoudre le problème de français chez les enseignants, ils doivent faire de cours de pratique
de la langue française aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. Faire de bain linguistique entre les
collègues, à la maison, lire beaucoup de livre, etc. L’utilisation de la langue française pendant
l’explication permet d’améliorer la compréhension de l’histoire-géographie au lycée. Non
seulement, elle facilite la compréhension et l’utilisation des concepts mais elle aide les élèves
aux accès aux documents. Surtout, qu’« il appartient à l’enseignant de donner un coup de main
à ses élèves.201»
2. Des apprenants en difficulté
Pour résoudre le problème de la langue chez les apprenants, les enseignants doivent inciter et/ou
encourager les élèves à s’exprimer à leur façon en classe qu’ils commettent des erreurs ou non.
En s’exerçant à s’exprimer, les élèves vaincront la peur. Ainsi, ils auront l’habitude personnelle.
Cette pratique les amènera à parler correctement petit à petit.
Les enseignants doivent donc les conseillers à lire ce qui leur plaît : les bandes dessinées, les
romans, les contes, les journaux, les manuels, etc. de telle lecture les aidera à avoir plus de
vocabulaires, à écrire correctement et à comprendre facilement.
Il faut également les inciter à suivre des cours de langue française à l’Alliance Française.
Malheureusement les élèves n’ont pas la même possibilité de le faire. En conséquence, les
établissements peuvent organiser un club de la langue française, avec un partenariat privé ou des
enseignants mêmes. Chaque élève aura alors la chance d’apprendre.
IV. L’intervention de l’Administration (Etat et Cisco)
Pour résoudre ces problèmes et pour avoir de résultats scolaires satisfaisants, l’intervention de
l’Etat, par le biais du Ministère de l’Education Nationale et ses Services Techniques
Déconcentrés ou STD, et la prise de conscience des parents avec les entités locaux ne sont pas à
minimiser.
A. Les rôles de l’Etat
Là où l’on doit insister ici c’est l’importance de la formation initiale, la mise en place d’un
dispositif pour la formation continue, l’amélioration du niveau des enseignants, le recrutement, la
révision du programme scolaire, et la dotation en fournitures, et matériels scolaires.
201 AVANZINI, G. (1996) : La pédagogie d’aujourd’hui. DUNOD. Paris. p.97 ; 128 p.
94
1. La formation initiale
Devenir enseignant est considéré comme un processus complexe d’apprentissage qui continue
au-delà de la formation initiale et se poursuit au cours de la carrière enseignante.
DELAIRE G. a dit que : « enseigner est un métier qui comme tel requiert une formation
professionnelle et doit offrir plus de savoir indispensable, de savoir-faire et de savoir-être »202.
MIALARET G. a affirmé que : « L’acquisition des méthodes et techniques de transmission de
messages, les conditions d’une bonne transmission et bonne réception des messages font partie
de la formation pédagogique de l’enseignant 203». Enseigner n’est pas facile. En plus c’est un
travail qui demande beaucoup de qualité et de bonne volonté. Acquérir des savoirs ne suffit pour
être un bon enseignant. Mais ce qui nous qualifie ou différencie des autres, c’est l’acquisition de
la formation pédagogique et de la didactique qui est très importante dans la fonction enseignante,
car « enseigner ne consiste pas seulement à faire des cours et des discours ou à corriger des
copies, c’est voir des intelligences, se construire, se donner peu à peu les moyens de
comprendre, réfléchir et enfin raisonner204» affirme DELAIRE & MACAIRE et RAYMOND
disent que cette formation est faite principalement à l’Ecole Normale205. Par conséquent, l’Etat
doit valoriser les centres de formation comme l’ENS, l’INFP…N’oublions pas que, la formation
constitue l'un des moyens les plus importants dans la mise en valeur des métiers.
2. La formation continue
La formation continue est la formation donnée aux employés en service afin de les rendre
professionnels206. Le MEN par l’intermédiaire de ses Partenaires Techniques et Financiers donne
aux enseignants la possibilité d’avoir de la formation continue sur des nombreux bassins de
formations. Elle est à la fois académique, professionnelle ou pédagogique et linguistique. Elle
doit perfectionner les connaissances des enseignants et compléter leurs compétences
professionnelles. Elle met en exergue le processus permettant à l’enseignant de bien exercer son
métier.
202DELAIRE, G. (1991). Enseigner ou la dynamique d’une relation. les éditions d’organisation. Paris. p.102 203 MIALARET, G. (1993). La formation des enseignants. PUF. Paris. p. 13 204 DELAIRE, G. (1988). Les guides du métier d’enseignant, enseigné ou la dynamique d’une relation. FD d’organisation. Paris. p.72 205 MACAIRE, F. et RAYMOND, P. (1970). Notre beau métier. Manuels de pédagogie appliquée, les
classiques africains. Paris. p.08 206 MEN/Politique enseignante. (décembre 2015). « Formations des enseignants ». Antananarivo. P.13
95
MINGAT, Pierre a affirmé que : « la formation amène les professeurs à porter un regard
différent sur leur pratique, favorisant tout à la fois le développement personnel et l’acquisition de
compétence professionnelle »207.
3. L’amélioration du niveau de vie des enseignants
Le niveau de vie des enseignants influent beaucoup sur leur enseignement. Les problèmes
financiers et/ou familiaux ont des impacts néfastes sur l’enseignement/apprentissage, d’où la
non-motivation. Ce qui entraîne immanquablement de mauvais résultats scolaires. Ainsi, pour
résoudre ce problème, l’Etat doit réviser la rémunération des enseignants afin d’améliorer leur
condition de vie.
4. Le mode de recrutement des enseignants qualifiés
67,7% des enseignants au sein du MEN n’ont ni le minimum de bagage académique pour
enseigner, ni de formation professionnelle, ni de vocation208.
L’enseignement est l’un de pilier du développement d’un pays. Ainsi, il est important non
seulement de recruter des enseignants formés pour mettre en valeur l’éducation à Madagascar
mais aussi de les motiver.
5. La révision du programme scolaire
Vu son ancienneté, environ vingt ans, le contenu du programme d’enseignement mérite d’être
révisé. Non seulement il est jugé trop long par les enseignants, mais aussi il est jugé dépassé et
inadapté aux besoins socioculturels des élèves. Selon le responsable des curricula à Madagascar,
le programme scolaire doit cultiver une façon de vivre et de penser respectant les valeurs
socioculturelles malgache. Il faut enfin appuyer les apprentissages sur des transformations
réfléchies des situations de la vie quotidienne.
6. L’Etat : fournisseur de mobiliers scolaires et de matériels didactiques
Pour qu’il y ait un enseignement/apprentissage efficace, l’Etat doit fournir des équipements
indispensables ou nécessaires aux enseignants ou aux établissements dans l’accomplissement de
leurs tâches. Olivier REBOUL, a dit qu’il ne faut pas minimiser le rôle des choses dans
l’enseignement,…les manuels, les élaborations,…mais aussi l’école et la classe, avec leur
architecture et leurs mobiliers spécifiques.209
207MINGAT, P. (1992) : Travailler en équipe. Edition Paris. Collection Hachette. p131. 208RANAIVOMIANDRY, D. (2012). « Des problèmes de société, en partie dus à l’éducation » in Recherche en science de l’éducation. MEN 209 REBOUL, O. (1995) : Qu’est- ce qu’apprendre. P.U.F. Paris. 1995. p.122
96
LEWY A. a affirmé qu’une des étapes finales de tout projet de programme est la production de
matériels didactiques210.
B. Le rôle de la CISCO
1. La contribution à la formation continue de l’enseignant de géographie au
niveau secondaire
La formation continue aide les enseignants à améliorer leurs compétences professionnelles et à
perfectionner leurs compétences académiques, linguistiques ou pédagogiques.
Selon ANDRIANARIJAONA, Heritiana : « les formations aident les enseignants à améliorer,
faire évoluer et raffermir leurs méthodes de transmissions des connaissances vers les
élèves211 ».
2. Le suivi et l’encadrement des enseignants
D’après les interviews menées auprès des enseignants, il n’y jamais eu de suivi ni d’encadrement
par les responsables de la Cisco ou du Ministère. Sylvain LOURIE a confirmé que : ces
enseignants sont la plupart du temps livrés à eux-mêmes. Ils manquent d’encadrement, d’appuis,
de conseils ou de mise à jour de leurs connaissances212.
3. Le soutien des matériels didactiques
Il est reconnu que, la possession des manuels par les élèves a un impact significatif sur les
acquisitions scolaires. Compte tenu de son coût relativement faible, pour chaque établissement,
doter les élèves de manuels scolaires peut être considéré comme le moyen le plus efficace pour
améliorer les acquis des élèves. Cette mesure s’avère particulièrement profitable aux élèves les
plus pauvres qui, autrement, face à l’impossibilité de supporter le coût des manuels, verront leur
handicap socioéconomique se transformer en handicap scolaire.
Étant entendu que le manuel scolaire constitue un facteur indispensable à l’amélioration de la
qualité de l’éducation et que des investissements importants sont octroyés pour la production et
la distribution, la gestion de ce matériel doit être considérée de façon minutieuse.
C. Considérer la part de responsabilité des parents d’élèves
Comme on le sait, les parents jouent un rôle très important dans le développement éducatif des
enfants. Ils doivent encourager les enfants dans leurs études, les soutenir dans leurs besoins
quotidiens. Ils doivent vérifier aussi leur devoir et préserver leur santé.
210LEWY, A. (1987). La planification du programme scolaire. UNESCO. Paris. p.52 211ANDRIANARIJAONA, H. technicien formateur de professeurs 212LOURIE, S. (1993). Ecole et tiers Monde. Collection FLAMMARON. France. p.72
97
Les parents doivent aider leurs enfants en collaborant étroitement avec les enseignants.
L’établissement, les parents et les enseignants forment les trois pôles de la bonne marche et de
l’efficacité de l’éducation.
L’appui des parents incitent les élèves à terminer leur cursus scolaire et à continuer leurs études.
C’est à eux de diriger leurs enfants dans la bonne direction. Ils doivent s’intéresser à leurs
études, pour que ces derniers se rendent compte de l’utilité et de l’importance des études, et
qu’ils puissent déjà préparer leur avenir, surtout sur le plan professionnel. Il est regrettable que la
plupart des parents n’ont pas de niveau d’instruction suffisamment élevé, notamment au lycée de
Toamasina II pour les aider.
98
CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE
Dans cette partie qui vient de se terminer, l’accent a été mis sur les problèmes relatifs à
l’enseignement de la géographie et les solutions proposées. Nombreux sont les problèmes
rencontrés par les enseignants pendant une séance l’enseignement/apprentissage de la
géographie. La persistance du type d’enseignement centré sur le contenu est considérée comme
« traditionnel213» et mène le plus souvent à la passivité de l’élève. La pédagogie nouvelle qui a
privilégié le rapport du maître au savoir et a relégué l’élève au second plan.
Pour les élèves, leurs difficultés se trouvent surtout dans la rédaction des devoirs. Ce fait touche
83,75% des élèves enquêtés. Cela est surtout dû à la difficulté de la langue pour 71,88% des
enquêtés, à l’apprentissage de la leçon (72,50%) et à la mémorisation des données statistiques,
les lieux et les dates se trouvant dans la leçon (65,25%). Il y a enfin la persistance du cours
magistral et les étalages de savoirs qui ennuient les apprenants et leur demandent beaucoup
d’efforts de mémoire. Bref, 60,26% des élèves enquêtés trouvent la discipline géographie
ennuyeuse.
Cette discipline exige une bonne maîtrise tant du contenu que de la stratégie utilisée. Ainsi, les
enseignants doivent pratiquer des méthodes centrées sur les élèves-mêmes, afin que ces derniers
puissent construire leurs savoirs. Ils doivent utiliser des techniques mettant à l’épreuve leur
attitude en oral qui sont des moyens permettant de les faire participer, et pour contrôler leurs
connaissances de façon permanente. L'efficacité de la communication de l'enseignant avec
1'élève est déterminée par les réactions qu'elle suscite.214L’enseignant doit prévoir et préparer
les matériels didactiques à utiliser pendant la séance. L’utilisation des outils facilitent
l’apprentissage des élèves. Puis elle aide non seulement l’enseignant dans la transmission des
savoirs mais agit aussi dans la mémorisation et la compréhension des élèves. Selon
MARCHAND, F « Il faut savoir transmettre la connaissance aux élèves en utilisant tout
l’éventail des outils pédagogiques et élaborer et mettre en œuvre des supports pertinents215.»
Ainsi, pour bien animer la séance ou pour attirer l’attention des élèves, l’enseignant doit bien
constituer les documents et préparer les éventuelles questions et réponses attendues. Les
différentes institutions aussi ont leur part de responsabilité dans le bon fonctionnement de
l’enseignement et la réussite des élèves: donner des formations aux enseignants, fournir des
manuels, doter des tables bancs, construire des salles, recruter des enseignants qualifiés…
213 HOUSSAYE, J. (1994) : Quinze pédagogues, leur influence aujourd’hui. Ed Armand Colin. Collection formation des enseignants. p.71 214 TARDIF, J. (2009) P.442 215 MARCHAND, F. (1992). Op. cit. p.39
99
CONCLUSION GENERALE
Au terme de cette recherche, nous pouvons dire que, la géographie est une science de
l’organisation actuelle de l’espace terrestre par l’homme. Elle s’intéresse aux problèmes de
l’habitat et de la population, de la production, des services, des transports et des échanges216.
Cette discipline possède une valeur éducative: elle cultive chez l’enfant les facultés de
l’intelligence, le raisonnement autant que la mémoire, l’imagination et même la volonté.
L’enseignement de la géographie, respecte aussi certaines conditions : une conception basée sur
de nouveaux outils et une adaptation d’une pédagogie convenable.
Le choix des méthodes et des démarches relève de la responsabilité et de la compétence de
l’enseignant, sous réserve que les objectifs soient atteints et que les connaissances soient
acquises217. Selon Patrice PELPEL «les méthodes, il faut le dire, dix fois sont essentielles»218.
Ainsi, les enseignants doivent donner place chez les élèves le gout d’apprendre, ainsi que des
stratégies qui développent leur esprit de curiosité. Il n’existe pas de méthode qui, en soi, est
meilleure qu’une autre : chaque méthode a ses forces et ses faiblesses, aucune n’opère de façon
miraculeuse. Il n’existe pas non plus de méthode qui soit neutre ; chaque méthode pédagogique
véhicule des valeurs219. Jacques TARDIF avance que : « ce sont les trames interactionnelles
avec les élèves qui commandent la logique des événements en classe 220». La pédagogie de la
réussite suppose qu’on mette l’enfant en présence de travaux ou d’activités qu’il sera en mesure
de réussir avec l’aide d’autrui221.
Choisir une stratégie d’enseignement consiste à planifier un ensemble d’opérations et de
ressources pédagogiques, à agencer (organiser méthodiquement) un ensemble de méthodes et de
moyens d’enseignement selon des principes définis et conformément à un modèle
d’enseignement222.
Le charisme naturel d'un enseignant, le ton de sa voix, son talent de comédien, son humour et sa
réputation, sont tous des traits de personnalité susceptibles de rendre ses exposés motivants.
216 Encyclopédie in mémoire de fin d’études 217 LE PELLEC, J. (1991) : Enseigner l’histoire : un Métier qui s’apprend. Hachette. Paris. p.24 218 PELPEL, P. (1986) : Se former pour enseigner. Bordas. Paris. p.35 219FORCIER, P. (6/02/2003). «Méthodes d’enseignement, stratégies d’enseignement, moyens d’enseignement». Pdf. P.2 220 ALTET, M. (janvier-février-mars 2002). «Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse plurielle ». In Revue Française de Pédagogie, n° 138. P.87 221 BEAUTE, J. (Septembre 1997). Les courants de la pédagogie contemporaine. 3ème édition. Erasme. Lyon Cedex. P.60 222 http://web2.uqat.ca/profu/textes/enseign/01choisi_strat.htm
100
Pour susciter la motivation des élèves, il faut que les éléments d'un exposé leur permettent223 : de
voir l'importance et l'intérêt de la matière transmise; d'avoir le sentiment qu'ils comprennent ce
qui est présenté; de percevoir qu'ils ont un certain contrôle sur le déroulement et le contenu de
l'exposé.
Selon DUFFY, LOWICK et JONASSEN, 1993224, la mise en œuvre d’une pédagogie basée sur
les méthodes traditionnelles de l’apprentissage mène automatiquement à l’échec de l’intégration
des technologies éducatives. Par contre, dans le même contexte225, l’application d’une approche
pédagogique basée sur la participation des apprenants associés à un environnement utilisant la
technologie, influence positivement leur l’apprentissage. Pour MONTAIGNE : « Mieux vaux
une tête bien faite qu’une tête bien pleine.226 »
Le maître doit jouer un rôle actif et ne pas se contenter de recevoir des messages ou des recettes.
S’agissant plus d’une formation que d’une information, il faudrait impliquer le futur maître dans
une prise en charge dynamique et responsable qu’il essayera plus tard d’appliquer dans sa
relation avec ses propres élèves compte tenu de leur diversité et du caractère évolutif du savoir.
Les bienfaits de la géographie à l'école ne sont pas intrinsèques ; bien au contraire ils sont
intégralement dépendants des méthodes pédagogiques et des objectifs retenus. Enfin, et cela n'est
sans doute pas le plus simple à régler, ils sont étroitement liés à la qualité de la relation nouée
entre l'enseignant et chacun de ses élèves227.
La géographie est une discipline qui requiert la plus ample documentation, tant pour les maîtres
qui l'enseignent que pour les élèves qui l'étudient. Les professeurs doivent donc se tenir de façon
permanente au courant des progrès de la science géographique, de tout ce qui peut parfaire leur
formation professionnelle, à la fois du point de vue scientifique qui du point de vue pédagogique.
Car, ce qu'ils ont appris à l'Ecole Normale ou à l'université ne saurait être qu'un début de
l'apprentissage, et les enseignants tomberaient vite dans une routine stérilisante s'ils
n'enrichissaient pas sans cesse leur savoir228.
223 http://menfp.gouv.ht/DES-Ressources/DES_Methodologie-de-l-enseignement-secondaire.pdf 224Afc : agence française de développement. Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation. Octobre 2010 225 BECTA: the government agency leading the national drive to ensure the effective and innovative use of technology throughout learning. http://www.becta.org.uk 226 Idée de MONTAIGNE citée par SABOURET. (Mars-Avril 1996). in revue Historiens et Géographes. N°352. Etablissement BUSSO. P.347 227 Travail collectif MAFPEN coordonné par Michel BEER, Tous capables au collège en histoire-géographie, services cultures éditions ressources pour l’éducation nationale ou SCEREN, CRDP, Basse-Normandie, p.15/120 228 IMPAM/UNESCO Benoît Brouillette p. 189
101
La recherche d'une documentation ne se limite pas aux sources écrites. Les maîtres soucieux
d'utiliser les méthodes actives pour vivifier leur enseignement auront à cœur d'équiper leurs
classes, surtout quand ils disposent d'une salle de géographie, des matériels audio-visuels
recommandés dans les leçons précédentes : cartes murales et autres, globes terrestres,
photographies, diapositives, films et films fixes229.
On imagine difficilement aujourd’hui un cours de géographie sans documents : cartes,
photographies, croquis, graphiques, textes, manuel scolaire…230.
Robert SEGUIN affirme que les manuels représentent un support du processus d’enseignement-
apprentissage et doivent correspondre aux programmes231. L’utilisation des technologies
éducatives dans les programmes et les activités scolaires favorise et améliore l’engagement de
l’apprenant dans les applications pédagogiques et par la suite sa motivation envers les activités
qui lui sont offertes.
Il faut rappeler que, l’objectif de cette étude est de bien conduire le cours de géographie pour
que les élèves perçoivent l’utilité et la valeur de cette discipline. Deux lycées publics : LMA et
lycée de Toamasina II ont été concernés par la présente étude.
Les principaux résultats de cette étude, sont les suivants : les enseignants de ces deux lycées
pratiquent deux méthodes différentes. 4 sur 13 enseignants observés utilisent la pédagogie
nouvelle dite active et le reste se complaît dans l’enseignement du type traditionnel.
Nous constatons enfin que, la présente étude a confirmé les hypothèses avancées dans leur
intégralité. Compte tenu des résultats de nos enquêtes et de notre analyse, la mise à la lumière
des méthodes utilisées par les professeurs aide à expliquer l’efficacité de l’enseignement. Les
enseignants ont recours à des stratégies faisant appel à des types d’enseignement dont la non-
utilisation a des effets pernicieux sur la performance des élèves.
La réalisation des observations de classe nécessaires à cette étude s’est heurtée à certaines
difficultés. Ainsi, il n’a pas été aisée de faire de comparaison entre les enseignants ayant le
diplôme professionnel CAPEN avec les enseignants qui n’ont pas suivi des formations initiales.
Ainsi se termine cette étude qui ne prétend guère avoir tout traité sur les stratégies utilisées par
les enseignants comme c’est le cas des enseignants responsables de la classe de seconde et de
celui des autres lycées des autres lycées des Cisco concernées.
229 IPAM (1993) : Guide pratique du maitre. EDICEF. Vannes. P.207 230MERENNE-SCHOUMEKER, B. (2012): Didactique de la géographie, organiser l’apprentissage. Deboeck. 2ème édition. Bruxelles. P. 75 231SEGUIN, R. (1989) : L’élaboration des manuels scolaires : guide méthodologique. UNESCO. Paris. p.29
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http://www.fao.org/docrep/003/t1965f/t1965f04.htm
Un article Skinner (1958) in Wikipédia, l'encyclopédie libre consulté le 25 mai 2016.
a
ANNEXES
I. QUESTIONNAIRES POUR LES ENSEIGNANTS
A. Renseignements sur l’enseignant
1. Age :…………….ans
2. Sexe : masculin ou Féminin
3. Situation matrimoniale :……………………………………………….
4. Etablissement d’enseignement :……………………………………….
5. Classe(s) tenue(s) :………………………..
6. Situation administrative : Fonctionnaire Contractuel(le)
FRAM Enseignant(e) dans le
lycée privé
B. Renseignements sur le plan professionnel :
1. Diplôme(s) académique(s) + année d’obtention : ……………………………….
……………………………………………………………………………………….
2. Diplôme(s) professionnel(s) + année d’obtention :………………………………
……………………………………………………………………………………….
3. Date d’entrée dans l’enseignement :……………………………………………..
4. Comment trouvez-vous le métier d’enseignement ? Facile/ Difficile
C. Renseignement sur les élèves vis-à-vis de la géographie :
1. Notes des élèves en histoire-géographie :
Notes des élèves Nombre d’élèves (histoire) Nombre d’élèves (géographie)
14 et +
10 - 14
7 -10
0 - 7
TOTAL
2. Causes de la bonne note des élèves (note en géographie) :
Liées :
Aux parents
b
l’élève lui-même
Aux enseignants
À la matière
Autres (à préciser) ………………………….
3. Causes de la mauvaise note des élèves (note en géographie) :
Liées :
Aux parents
À l’élève lui-même
Aux enseignants
À la matière
Autres (à préciser) ………………………….
4. Comment les élèves de votre classe trouvent-ils la matière géographie ?
Très intéressante
Intéressante
Assez intéressante
Mieux
Endormante
Ennuyeuse
Renseignement sur les stratégies utilisées
1. Dans la préparation d’un cours de géographie, faites-vous une fiche de
préparation pour chaque séance? Oui / non
2. D’après vous, l’élaboration d’une fiche ou des fiches est-elle vraiment utile ?
Pourquoi ?
………………………………………………………………………………………………….
….………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
3. Est-ce-que vous finissez toujours à temps votre fiche de préparation ?
Oui / non
c
4. Lesquelles des grandes étapes d’une séance sont négligées et/ou inachevées ?
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
5. Utilisez-vous des outils didactiques pendant le cours ?
À chaque cours / souvent/ pas vraiment/ aucun
Pourquoi ?………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
D’après vous, quels sont les intérêts des outils didactiques?
…………………………………………………………………………………………………
6. Utilisez-vous de matériels didactiques pendant le cours ?
À chaque cours / souvent/ pas vraiment/ aucun
Pourquoi ?………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
D’après vous, quels sont les intérêts des outils didactiques?
…………………………………………………………………………………………………
7. Quels sont les outils les plus utilisés?
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
Pourquoi ?....................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
8. Quelle(s) méthode(s) pratiquez-vous pendant une séance du cours de
géographie? Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
9. Lesquelles de ces méthodes sont la plus utilisée par vous ? Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
......................................................................................................................................................
d
10. Est-ce qu’il y a une méthode que vous jugez adéquate pour l’enseignement de
la géographie ? Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
11. Pendant une séquence de révision quelle démarche utilisez-vous souvent?
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
12. Est-ce que la façon dont vous menez la révision est toujours la même ?
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
13. Quelle stratégie utilisez-vous pour introduire la nouvelle leçon ? Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
14. Pendant le déroulement de la nouvelle leçon, quelle(s) stratégie(s) utilisez-
vous ? Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
15. Est-ce que vous faîtes participer les élèves pendant la nouvelle leçon ? Si oui
combien d’élèves ? Si non pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
16. Concernant l’évaluation, en faites-vous souvent ? A quel moment la pratiquez-
vous ? Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
e
17. Quelle stratégie utilisez-vous pendant cette séquence d’évaluation ?
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
18. Quelles formes d’exercices faites-vous pendant :
-l’évaluation formative : …………………………………………………………………….
-l’évaluation sommative :…………………………………………………………………….
L’évaluation ………………………………………………………………………………….
19. Est-ce que vous faites de la remédiation ? à quel moment ? Quelle stratégie
utilisez-vous ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
20. Quels sont les problèmes/ ou les obstacles rencontrés pendant une séance du
cours de géographie ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………....
………………………………………………………………………………………
21. Comment trouvez-vous le programme de géographie ?
Très lourd lourd pas très lourd léger
Si vous constatez que le programme est très lourd ou lourd, quelles suggestions proposez-vous ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
N.B. : Cochez la bonne réponse
Merci de votre collaboration !
f
II. QUESTIONNAIRES POUR LES ELEVES
A. Renseignements sur l’élève
7. Age :…………….ans
8. Classe :………………………..
9. Sexe : masculin ou Féminin
10. Passant(e) ou Redoublant(e)
11. Nombre de frères :…………….. sœurs:……………
12. Fonction du père :……………………………………………………………….
13. Fonction de la mère :……………………………………………………………
14. Classer par ordre de préférence les matières suivantes:
Malagasy Français Anglais Histo-Géo
Mathématiques Physiques SVT E.P.S
Philosophie
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
15. Etes-vous membre d’une bibliothèque ? Oui ou non
Si oui où ?……………………………………………………………………………
16. Avez-vous le plaisir de lire ? Oui ou non
Si oui, quels types de documents ?
Livre journal romans BD
autre (à préciser)
B. Renseignements sur la matière histoire-géographie :
1. Classez par ordre les matières avec lesquelles vous avez eu dernièrement la
meilleure note.
2. Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…… ..………………………………………………………………………………………….
g
3. Notes journalières du premier et deuxième trimestre en histoire-géographie :
Année scolaire :
2015-2016 : note d’histoire ….. / 20 note de la géographie……. /20
Causes de bonnes ou mauvaises notes en histoire-géographie :
Liées :
Aux parents
À l’élève lui-même
Aux enseignants
Autres (à préciser)
Aimez-vous la matière géographie ? Oui ou non
4. A quoi sert la géographie ?
Utilités de la géographie :
- …………………………………………………………………………………………
- …………………………………………………………………………………………
- …………………………………………………………………………………………
- …………………………………………………………………………………………
5. Pensez-vous que la géographie est utile dans la vie quotidienne?
Si oui à quel sujet?
.............................................................................................................................
Si non pourquoi ?
……………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
6. D’après vous, l’homme peut vivre sans la géographie ?
Si oui pourquoi ?
......................................................................................................................................................
Si non pourquoi ?
………………………………………………………………………………………………….
h
C. Renseignement sur la stratégie du professeur pendant une
séance :
1. Comment trouvez-vous votre enseignant pendant le cours de géographie ?
Très bon ou très bonne
Bon ou bonne
Moyen
Mauvais
Ennuyeux
2. votre enseignant vous indique-t-il toujours l’objectif de l’enseignement de la
géographie ?
Oui ou non
3. Votre enseignant utilise-t-il des matériels didactiques? Oui OU non
Si oui,
A chaque cours
Souvent
Lorsqu’il ou elle en a envi
4. Quel(s) matériel(s) didactique(s) utilisent-il ou (elle) fréquemment ? Classez
par ordre d’utilisation :
Globe
Carte
Manuels
Texte
Tableau statistique
Photos ou images
Autres (à préciser)…………………………….
5. Vous êtes motivé(es) pendant le cours de géographie ? Si oui pourquoi ? Si
non pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
i
6. Est-ce-que votre professeur fait participer les élèves pendant une séance du
cours de géographie ? Oui non
Si oui, comment et combien d’élèves pendant une séance ?
……………élèves sur ………élèves
N.B. :
Cochez la bonne réponse ;
Vous pouvez répondre en langue malagasy
Merci de votre contribution
X
j
III. QUESTIONNAIRES POUR LES CHEFS D’ETABLISSEMENT
D. Renseignements sur le chef d’établissement
17. Age :…………….ans
18. Sexe : masculin ou Féminin
19. Situation matrimoniale :……………………………………………….
20. Etablissement :……………………………………….
21. Situation administrative : Fonctionnaire Contractuel(le)
Enseignant(e) dans le lycée privé
E. Renseignements sur le plan professionnel :
5. Diplôme(s) académique(s) + année d’obtention : ……………………………….
……………………………………………………………………………………….
6. Diplôme(s) professionnel(s) + année d’obtention :………………………………
……………………………………………………………………………………….
7. Date d’entrée dans l’enseignement :……………………………………………..
8. Comment trouvez-vous le métier d’enseignement ? Facile/ Difficile
9. Comment trouvez-vous la matière géographie ?
Utile
Assez utile
Inutile
Pourquoi ?………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Renseignement sur les stratégies utilisées par les enseignants
4. Pour la préparation d’un cours de géographie, est-ce qu’ils font une fiche de
préparation pour chaque séance? Oui / non
5. Comment le saviez-vous ? L’élaboration d’une fiche ou des fiches est-elle
vraiment utile ? Pourquoi ?
k
3. Les professeurs d’Histoire-Géographie de votre établissement organisent un
conseil ou une réunion pédagogique pour:
l’élaboration de fiche de préparation ?
Oui / non
les stratégies utilisées en classe ?
Oui / non
les examens ?
Oui / non
4. Est-ce qu’ils procèdent à de conseil inter-établissement ?
Oui / non
5. Utilisent-ils des matériels didactiques pendant le cours ?
À chaque cours / souvent/ pas vraiment/ aucun
Pourquoi ?………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
D’après vous, quels sont les intérêts des matériels didactiques?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
6. Quels sont les matériels didactiques disponibles chez vous pour la matière
Géographie ?
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
7. Pendant le conseil d’établissement, est-ce que vous proposez des stratégies
appropriées pour vos enseignants en histoire-géographie ? Si oui lesquelles ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
l
8. Comment trouvez-vous le programme de la discipline géographie ?
Très lourd lourd pas très lourd léger
Si vous constatez que le programme est très lourd ou lourd, quelles suggestions proposez-vous ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
9. Est-ce que vos enseignants finissent à temps le programme scolaire ? Si oui
pourquoi ? Si non pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
N.B. :
Cochez la bonne réponse ;
Toutes les réponses sont confidentielles
Merci de votre contribution !
X
m
IV. QUESTIONNAIRES DESTINES AUX BIBLIOTHECAIRES
F. Renseignements sur le bibliothécaire
22. Age :…………….ans
23. Sexe : masculin ou Féminin
24. Situation matrimoniale :……………………………………………….
25. Etablissement :……………………………………….
26. Situation administrative : Fonctionnaire Contractuel(le)
Bibliothécaire dans le lycée privé autre
Autre (à préciser):…..
G. Renseignements sur le plan professionnel :
10. Diplôme(s) académique(s) + année d’obtention : ……………………………….
……………………………………………………………………………………….
11. Diplôme(s) professionnel(s) + année d’obtention :………………………………
……………………………………………………………………………………….
H. Renseignement sur les outils pédagogiques de l’établissement
1. Votre établissement dispose –t-il d’une bibliothèque ?
Oui :…..
Non :…...
2. Est-ce que les professeurs d’Histoire-Géographie prêtent-ils de livre dans
votre bibliothèque ?
Oui :…….
Non :…….
3. Quels livres cherchent-ils le plus souvent ? Combien par jour en moyenne ?
Histoire :……..
Géographie :……
Pourquoi d’après vous ?
………………………………………………………………………………
4. Les élèves de votre établissement empruntent-ils de livre dans votre
bibliothèque ?
n
Oui :…….
Non :…….
5. Les élèves de quelle classe fréquentent le plus souvent la bibliothèque ?
Seconde :
Premières :
Terminales :
Pourquoi d’après vous ?
………………………………………………………………………………
6. Quels livres cherchent-ils le plus souvent ?
Histoire :……..
Géographie :……
Autres (à préciser) :………….
Pourquoi d’après vous ?
………………………………………………………………………………
7. Quels sont les matériels didactiques disponibles chez vous pour la matière
Géographie ?
Livres :
Cartes :
Globes terrestres :
Autres (à préciser) :
Merci de votre contribution !
o
Tableau : usages privilégiés des principaux outils de base du cours de géographie
Documents Usages privilégiés Exemples
Globe terrestre Faire voir la forme de la Terre,
- Faire voir les lignes imaginai-
res ;
- Montrer les conséquences de
mouvements de la Terre.
- Les lignes imaginaires;
- Les continents et les océans ;
- Les pays ;
- Le phénomène de jour et la nuit…
Photographies - Faire voir un objet d’étude ;
- Analyser un paysage.
- Photos des paysages urbains, rural ;
- Paysages touristiques, régional …
Dessins de presse et
affiches publicitaires
- Susciter le questionnement et
la réflexion sur une question
d’actualité.
- Relations nord-sud, tourismes,
réchauffement climatiques, énergies
nucléaires, agriculture…
Images satellitales - Découvrir des territoires à
différentes échelles.
- Continents, pays, région, ville ;
- Région de saison sèche et en saison
humide…
Films et vidéos - Montrer un processus en
action ;
- Apporter des témoignages.
- Erosion littorale : marrées, courant de
retour ;
- Eruption volcanique, mobilité des
plaques…
Cartes - Localiser et situer à différents
échelles ;
- Analyser les distributions et
réparations (ex : population).
- Pays, Ville, sommet d’une montagne,
réseaux de transport, frontière ou
délimitation…
Croquis
cartographiques
- Identifier les composantes
entre les relations
- Schéma d’un territoire urbain ;
- Schéma d’un espace régional…
Autres croquis
(coupes, schémas)
- Faciliter la synthèse ;
- Rechercher les causes et les
conséquences ;
- Aider à l’interprétation et à
l’explication
- Croquis d’un profil d’un sol ;
- Coupe topographique ou géologique ;
Tableaux et diagram -
mes statiques
- Quantifier des phénomènes ;
- Montrer les évolutions.
- Tableaux des principaux producteurs de
pétrole ;
- Tableau des flux touristiques ;
- Diagramme de l’évolution de la
population ;
- Diagramme ombrothermique…
Textes et articles de
presse
- Apporter de témoignages ;
- Aider aux interprétations.
- Récit d’un voyage ;
- Discussion de plusieurs points de vue sur
le réchauffement.. .
Source : MERENNE-SCHOUMAKER, B. (2012). Didactique de la géographie, organiser les
apprentissages. De Boeck. 2ème édition. Bruxelles. Belgique. p.76
p
GRILLE D’OBSERVATION DE GILBERT DE LANDSHEERE : LES NEUF
FONCTIONS D’ENSEIGNEMENTS
I. FONCTION D’IMPOSITION
1- Impose des informations
2- Impose les problèmes
3- Impose les méthodes de solutions, la
façon de procéder
4- Suggérer les réponses
5- Impose une opinion
6- Impose une aide non sollicitée
II. FONCTION DE DEVELOPPEMENT
1- Stimule
2- Demande une recherche personnelle
3- Structurer la pensée de l’élève
4- Apporte une aide demandée par
l’élève
III. FONCTION DE PERSONNALISA-
TION
1- Accueil une extériorisation
spontanée
2- Invite l’élève à faire état de son
expérience scolaire
3-Interprète une situation personnelle
4-Individualise l’enseignement
IV. FONCTION DE FEED-BACK
POSITIF
1-Approuve d’une façon stéréotypée
2-Approuve en répétant la réponse de
l’élève
3-Approuve d’une façon spécifique
4-Approuve d’une autre façon
V. FONCTION DE FEED-BACK
NEGATIF
1-Désapprouve d’une façon stéréotypée
2-Désapprouve en répétant la réponse
de l’élève
3-Désapprouve d’une façon spécifique
4-Désapprouve d’une autre façon
VI. FONCTION DE CONCRETISATION
1- Utilise un matériel
2- Invite l’élève à se servir d’un matériel
3- Usage de techniques audio-visuelles
4-Ecrit au tableau
VII. FONCTION D’AFFECTIVITE
POSITIVE
1- Louange, reconnait le mérite, cite en
exemple
2-Montre de la sollicitude
3- Encourage
4-Promet une récompense
5- Récompense
6-Témoigne un sens de l’humour
7-Désigne l’élève d’un mot affectueux
VIII. FONCTION D’AFFECTIVITE
NEGATIVE
1- Critique, accuse, ironise
2- Menace
3- Admoneste
4- Punit
5- Diffère d’une façon vague
6- Rejette d’une extériorisation
7- Adopte une attitude inique
IX. FONCTION D’ORGANISATION
q
Auteur : RAZAFIARISON Nirinarisoa Hanta Viviane
Titre : LES STRATEGIES UTILISEES PAR LES ENSEIGNANTS PENDANT UNE
SEANCE D’ENSEIGNEMENT DE GEOGRAPHIE.
Nombre de pages : 101
Nombre de tableaux : 35
Nombre de graphes : 10
Nombre de figures : 03
Nombre de photos 10
Nombre de cartes : 02
Résumé :
Les stratégies que les enseignants peuvent utiliser pendant une séance d’enseignement de
géographie sont multiples. Mais en dépit de cette situation, les méthodes traditionnelles
persistent toujours. Par ailleurs, la géographie renferme une valeur éducative indéniable : elle
cultive chez l’enfant l’intelligence, le raisonnement autant que la mémoire, l’imagination.
Pour y parvenir l’enseignement de la géographie, se plie à certaines conditions : une
conception basée sur l’usage de nouveaux outils et l’adaptation d’une pédagogie appropriée.
Naturellement, il n’existe pas de méthode qui, en soi, est meilleure qu’une autre car chaque
méthode a ses forces et ses faiblesses et aucune n’opère de façon miraculeuse, chacune
véhicule des valeurs. La pédagogie de la réussite suppose qu’on mette l’apprenant en présence
de travaux ou d’activités qu’il sera en mesure de mener à bon terme avec l’aide d’autrui. La
mise en œuvre de la pédagogie traditionnelle mène automatiquement à l’échec. Par contre,
dans le même contexte, l’application d’une approche pédagogique basée sur la participation
des apprenants associés à un environnement utilisant la technologie, influence positivement
leur l’apprentissage. C’est justement sur ces aspects de l’enseignement que se penche le
présent mémoire. Pour MONTAIGNE : « Mieux vaux une tête bien faite qu’une tête bien
pleine.»
Mots clés : stratégie, enseignement/apprentissage, méthode traditionnelle, méthode active,
moyens et techniques, triangle didactique, contrat didactique, actes verbaux, variable
contextuelle, variable de présage, métacognition.
Directeur du mémoire : Monsieur ANDRIANARISON Arsène, Maître de Conférences.
Adresse de l’auteur : lot 66G Ter A Anjanahary II N, 3ème étage
Contact : 034 66 671 37 ou 033 76 343 21.
Adresse mail : [email protected]