le récit éducatif

1

Sommaire

INTRODUCTION.................................................................................................................... 6

1. L’OBLIGATION DE FAIRE DIALOGUER DES CADRES THEORIQUES MULTIPLES........................... 7

2. LE RETOUR AUX SOURCES COMMUNES.................................................................................... 8

3. LA CLASSE EST UN LIEU D’ INTERACTIONS............................................................................... 9

4. LE TISSAGE PERMANENT DES SAVOIRS DEVIENT UN RECIT-EDUCATIF POLYPHONIQUE ET

DIALOGIQUE .............................................................................................................................. 10

5. CE RECIT EST UNE ENQUETE SUR LA SIGNIFICATION.............................................................. 10

6. LE MAITRE EST UN AUTEUR QUI REAJUSTE SANS CESSE SA MISE EN ŒUVRE........................... 11

7. UNE ECRITURE EN COHERENCE AVEC LA THESE DEFENDUE...................................................12

PARTIE 1 : CADRE DE LA RECHERCHE ......................................................................15

CHAPITRE 1 – LE RECIT : UNE VISION ANTHROPOLOGIQUE .................................................. 16

DE LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS ET DE LA CULTURE ........................................................ 16

1. DEFINITION DU RECIT............................................................................................................ 16

2. LE GRAND RECIT HUMAIN OU COMMENT CONSTRUIT-ON ET TRANSMET-ON DES SAVOIRS ?... 16

3. LA THESE DEFENDUE EST ANCREE DANS LE VECU.................................................................. 21

3.1. Les enfants sont muets ! .................................................................................................... 21

3.2. Vive le récit !..................................................................................................................... 22

3.3. Le récit est aussi empathie ................................................................................................ 22

4. COMMENT ENVISAGER LE RECIT POUR QU’ IL DEVIENNE UN "PENSE" DE LA COMMUNAUTE

EDUCATIVE ? ............................................................................................................................. 23

5. LE RECIT AU CENTRE DE LA COMMUNICATION : IL TRANSMET, TRANSFORME, TRANSCENDE 25

6. OXYMORE, METAPHORE, CATAPHORE : TROIS VECTEURS DE LA PUISSANCE DU RECIT.......... 26

7. LE RECIT EST UN ENTRE-DEUX............................................................................................... 31

7.1. De la réactivation d’un souvenir à l’appel à l’interprétation............................................. 31

Sommaire

2

7.2. Entre auteur et co-auteurs.................................................................................................. 32

7.3. Au-delà des relations interpersonnelles, une communauté interprétative ou sémiotique . 34

7.4. Entre soi et soi ................................................................................................................... 34

8. LE TEXTE DE LA CLASSE EST UN RECIT.................................................................................. 35

9. LE RECIT-EDUCATIF EST UN TISSAGE COMPLEXE TOUS AZIMUTS........................................... 38

10. LE RECIT-EDUCATIF EST UNE ENQUETE SUR LA SIGNIFICATION........................................... 40

11. LE RECIT-EDUCATIF EST POLYPHONIQUE, DIALOGIQUE ET HERMENEUTIQUE....................... 41

CHAPITRE 2 – L’ECOLE NE PEUT ECHAPPER AU GENRE DU RECIT ........................................ 43

1. LE RECIT-EDUCATIF S’ INSCRIT SIMULTANEMENT DANS DE MULTIPLES TEMPORALITES......... 44

2. LE RECIT-EDUCATIF SE CONSTRUIT DANS DES CADRES ET DES CONTEXTES MULTIPLES ET

EMBOITES.................................................................................................................................. 46

3. LE RECIT-EDUCATIF, CATALYSEUR D’UNE CULTURE COMMUNE............................................ 48

3.1. L’école entre bien entendus et malentendus ..................................................................... 50

3.2. De la légalité à la légitimité............................................................................................... 51

3.3. La classe est un lieu de communication ............................................................................ 52

4. DU SIGNE A LA SIGNIFICATION .............................................................................................. 53

4.1. L’objet dynamique entre désir et nécessité ....................................................................... 53

4.2. Les expériences collatérales pour penser avec l’autre sans être l’autre ............................ 57

5. LA ZONE PROXIMALE DE DEVELOPPEMENT, LIEU DU TISSAGE ? ........................................... 60

6. L’ECOLE DE L’HETEROGENEITE OU LE RECIT EN PANNE......................................................... 65

6.1. Des voix d’auteurs............................................................................................................. 67

6.2. Des péripéties dans le récit-éducatif.................................................................................. 68

CHAPITRE 3 – UN RECIT POUR GRANDIR : APPRENDRE, PENSER ET SE CONSTRUIRE........... 70

1. LE RECIT-EDUCATIF ENTRE PRE-PRIMARISATION ET SECONDARISATION................................ 71

2. LE RECIT-EDUCATIF PERMET DE SORTIR DU CHAOS............................................................... 73

3. SURPRISES ET PERIPETIES POUR STIMULER LE TRAVAIL INTELLECTUEL ................................. 83

4. L’ENSEIGNANT GERE UN PLURI-AGENDA COMPLEXE............................................................. 86

5. QUELQUES AMENDEMENTS POUR CONTINUER A PENSER LE SCHEMA DU PLURI-AGENDA DE

L’ENSEIGNANT........................................................................................................................... 92

CHAPITRE 4 – LA PAROLE CIRCULE AU SEIN DE TROIS UNIVERS DISCURSIFS...................... 95

1. DES REALITES LANGAGIERES ET COGNITIVES BIEN DIFFERENTES.......................................... 95

2. LANGAGE ET PENSEE S’ INTERFECONDENT DANS DES LOGIQUES DE POSITIONNEMENT AU

MONDE DIFFERENTES............................................................................................................... 100

2.1. L’éclairage peircien......................................................................................................... 100

Sommaire

3

2.2. Tout langage est produit dans l’un des trois Univers Discursifs..................................... 101

2.3. L’Univers Discursif de l’Indéterminé ............................................................................. 102

2.4. L’Univers Discursif de la Définition............................................................................... 102

2.5. L’Univers Discursif du Dé-nivellement.......................................................................... 103

2.6. Schéma descriptif des trois Univers Discursifs............................................................... 105

3. LE RECIT HUMAIN, DE MEME QUE LE RECIT-EDUCATIF, CIRCULE AU SEIN DE CES TROIS

UNIVERS DISCURSIFS.............................................................................................................. 105

3.1. Effectuer une généralisation n’est pas émettre une généralité ........................................ 106

3.2. Modélisation de l’organisation fonctionnelle des trois Univers Discursifs .................... 108

4. LA GENERALISATION : UN TEMPS POUR ACCOMPAGNER L’ELEVE DANS L’EPISTEMOLOGIE DE

LA DISCIPLINE EN JEU.............................................................................................................. 109

5. AU COEUR DE LA ZONE PROXIMALE DE DEVELOPPEMENT : TROIS UNIVERS DISCURSIFS POUR

CONCEVOIR ET TISSER LES CONNAISSANCES............................................................................ 110

6. PEUT-ON PENSER SIMULTANEMENT LE PLURI-AGENDA DE L’ENSEIGNANT, LE RECIT-EDUCATIF

CIRCULANT SUR LES TROIS UNIVERS DISCURSIFS ET LA ZONE PROXIMALE DE

DEVELOPPEMENT ? ................................................................................................................. 113

6.1. Proposition de modélisation intégrative fonctionnelle de l’acte d’enseignement /

apprentissage .......................................................................................................................... 118

7. LA METAPHORE DE LA CONSTRUCTION DE CETTE MODELISATION....................................... 118

CHAPITRE 5 – QUESTIONS DE RECHERCHE .......................................................................... 120

PARTIE 2 : ANALYSES DU CORPUS............................................................................. 122

CHAPITRE 1 – METHODOLOGIE DE RECHERCHE ................................................................. 123

1. LA DIMENSION DU TERRAIN................................................................................................. 123

2. UNE DIMENSION HOLISTE.................................................................................................... 124

3. LE CHOIX DE NE PAS PRESENTER D’AUTOCONFRONTATIONS................................................ 124

4. LES DIFFERENTS ELEMENTS DU CORPUS.............................................................................. 126

5. LES CONVENTIONS DE RETRANSCRIPTION............................................................................ 126

6. LE CHERCHEUR EST UN INTERPRETE IMPLIQUE.................................................................... 127

CHAPITRE 2 – LA PISCINE ENTRE LARMES ET RIRES ............................................................ 129

1. PRESENTATION DU VERBATIM............................................................................................... 129

2. CE MOMENT DE CLASSE EST-IL UN RECIT-EDUCATIF ? ......................................................... 131

2.1. Dès la situation initiale, la signification se construit à plusieurs voix ............................ 131

Sommaire

4

2.2. Surprises, déséquilibres et enjeux du récit-éducatif ........................................................ 134

2.3. De péripéties en péripéties : une construction dialogique et polyphonique.................... 140

2.4. Retour à l’équilibre et situation finale............................................................................. 144

2.5. Le récit-éducatif délimite la Zone Proximale de Développement................................... 148

3. AU COURS DE LA DISCUSSION, LA PAROLE CIRCULE SUR TROIS UNIVERS DISCURSIFS......... 153

3.1. L’Univers Discursif de l’indéterminé ............................................................................. 153

3.2. L’Univers Discursif de la définition................................................................................ 157

3.3. L’Univers Discursif du dé-nivellement........................................................................... 161

3.4. Circulation ou figements dans les Univers Discursifs .................................................... 164

4. LE POINT DE VUE DE LA MAITRESSE DANS LE DEBAT........................................................... 167

4.1. Une atmosphère qui s’installe ......................................................................................... 167

4.2. Pilotage et étayage........................................................................................................... 169

4.3. Enseigner, c’est aussi favoriser le tissage ....................................................................... 176

4.4. Tours de parole de la maîtresse ....................................................................................... 179

5. FLORENT, QUENTIN ET INES, TROIS ELEVES EN SYNERGIE POUR GENERALISER................... 185

6. CE QUE NOUS APPREND L’ANALYSE DE CE VERBATIM........................................................... 188

7. VERBATIM INTEGRAL DE LA SEANCE..................................................................................... 189

CHAPITRE 3 – LA GUERRE N’EST PAS UN JEU D’ENFANTS .................................................... 194

1. LE LANCEMENT DE L’ACTIVITE ............................................................................................ 195

2. DE BIEN ENTENDUS EN MALENTENDUS................................................................................ 199

3. INDETERMINE, DEFINITION ET DE-NIVELLEMENT ................................................................. 203

4. LE PLURI-AGENDA PROFESSIONNEL DE L’ENSEIGNANTE...................................................... 213

5. QUELQUES REMARQUES SUR CE QUE NOUS APPREND L’ANALYSE DE CE VERBATIM.............. 221


CHAPITRE 4 – DE NOËL A L ’A ÏD , TOUT UN RECIT A ELABORER .......................................... 232

1. POURQUOI UTILISER CET ELEMENT DE CORPUS ? ................................................................. 232

2. DISCUSSION, DEBAT, RECIT-EDUCATIF................................................................................ 234

3. L’UNIVERS DISCURSIF DE LA DEFINITION : UN ACCOUCHEMENT DOULOUREUX ! ............... 239

4. L’UNIVERS DISCURSIF DE L’ INDETERMINE, UN FLOU TRES CONSTRUCTIF........................... 243

5. LA GENERALISATION NE SE TROUVE PAS TOUJOURS LA OU ON L’ATTEND ! ......................... 245

6. UN RECIT-EDUCATIF QUI NE SE CONSTRUIT PAS................................................................... 247

7. REFLEXIONS AUTOUR DE DEUX ANALYSES.......................................................................... 250

7.1. De fortes convergences ................................................................................................... 250

7.2. Des propositions pour aller plus loin............................................................................... 252

Sommaire

5

7.2.1. Paramétrage de la ZPD................................................................................................. 253

7.2.2. Pluri-agenda de l’enseignant ........................................................................................ 255

7.2.3. Circulation sur les trois Univers Discursifs.................................................................. 256

7.2.4. Généralisation ou généralité......................................................................................... 256


PARTIE 3 : SYNTHESE, DISCUSSION ET PERSPECTIVES..................................... 270

CHAPITRE 1 – SYNTHESE ET DISCUSSION DES RESULTATS...................................................271

1. LE RECIT-EDUCATIF COMME UNE QUETE LANGAGIERE, COGNITIVE ET PSYCHO-AFFECTIVE

POUR SORTIR DU CHAOS.......................................................................................................... 273

2. LES PREOCCUPATIONS ATMOSPHERIQUES............................................................................ 277

3. LE PILOTAGE ET L’ETAYAGE, ENTRE DENSIFICATION ET FOISONNEMENT............................ 279

4. LE TISSAGE POUR ANCRER LES APPRENTISSAGES................................................................. 282

5. LA NECESSAIRE CIRCULATION LANGAGIERE........................................................................ 285

CHAPITRE 2 – QUESTIONS ET PERSPECTIVES....................................................................... 289

1. LA NECESSITE DE POUVOIR CONSTRUIRE UNE CULTURE PARTAGEE..................................... 289

2. LES QUESTIONS LIEES AU PLURI-AGENDA DE L’ENSEIGNANT............................................... 295

3. LES QUESTIONS LIEES A LA CIRCULATION AU SEIN DES TROIS UNIVERS DISCURSIFS........... 297

INDEX DE QUELQUES NOTIONS TRAVAILLEES .............. ...................................... 305

BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................... 306

6

INTRODUCTION

« Mais outre ce détail menu et précieux, comme l’encombrement

raffiné d’une simple cellule ou le bariolage des étoiles, le vol des

colibris ou les chocs galactiques, enchante aussi et surtout l’ensemble

de ce récit, interminable et haletant, artistement mené, par une

composition raffinée de décrochages et de paliers d’équilibres, de

suspens et de ruptures, de voies et de bifurcations, qui mène du big-

bang ou de son équivalent quantique à l’apparition de l’homme voici

des millions d’années dans la savane africaine, sans nulle finalité.

Longs paliers de développement coupés de coups de théâtre

incomparables. Comme tout récit merveilleusement agencé, il paraît

cohérent ou dirigé vers telle ou telle fin si on le relit d’aval en amont,

mais va de circonstances imprévisibles en contingences imprévues si

on le suit dans le sens du temps. »

Michel Serres, 2003, L’incandescent, Ed. Le Pommier, 351.

Ce travail est une étape importante d’une recherche consacrée à la coactivité langagière des

enseignants et de leurs élèves du premier degré. J’emploie intentionnellement le mot "étape"

pour signifier que ce mémoire s’inscrit dans une élaboration longue, à la fois langagière et

cognitive, basée sur l’idée que nous produisons notre pensée par étapes intermédiaires

nécessaires et insuffisantes.

Ce travail de thèse est donc enraciné dans une histoire autant personnelle que professionnelle

et se projette dans une recherche utilisable en formation de formateurs pour mieux

comprendre puis faire changer certaines routines pédagogiques. Il oblige à poser quelques

éléments de réflexion qui, même s’ils sont perfectibles, témoignent de rencontres essentielles,

de surprises notables et d’interactions fructueuses pour identifier quelques gestes

professionnels permettant de penser l’étayage (Bruner) à l’intérieur de la Zone Proximale de

Développement (ZPD) (Vygotski, 1997) de manière plus performante.

Introduction

7

« Comment se fait-il que les élèves apprennent ? »

C’est la question que je me pose depuis que je suis enseignant. Comment un esprit humain

peut-il transmettre des savoirs à un autre esprit humain et qu’est-ce que cela demande de

mettre en œuvre comme gestes professionnels, postures, rapports au langage ? Nous sommes

ici devant une grande difficulté du métier d’enseignant. Les théories socio-constructivistes

donnent une place prépondérante aux échanges langagiers pour accéder aux savoirs inconnus.

Mais que se passe-t-il vraiment dans la ZPD ? Pourquoi certains professeurs montrent-ils une

efficacité remarquable alors que d’autres échouent ?

1. L’obligation de faire dialoguer des cadres théoriques multiples

Pour rendre compte de la complexité et de la difficulté du travail des enseignants consistant à

faire entrer les élèves dans la culture et donc à mener de front à chaque instant de la classe

trois enjeux majeurs caractérisés par ces trois verbes : apprendre, penser, se construire, force

est de mobiliser toute la culture scientifique disponible. Nous pouvons regrouper nos

références en quatre champs d’approches théoriques. Ces champs qui sont distincts pour les

besoins de la classification scientifique ont de nombreux points de convergence dans leur

développement épistémologique. Certains chercheurs revendiquent également leur

appartenance multiréférencée et aident aux croisements heuristiques des disciplines qui

gardent chacune leur spécificité.

Nous pouvons citer et tenter de faire dialoguer :

• Les théories qui s’intéressent à l’agir situé : le paradigme de la cognition située,

distribuée, les approches micro-sociologiques et ethnographiques, le champ de

l’analyse du travail.

• Les théories psychologiques, anthropologique, phénoménologique qui s’intéressent

au sujet et à sa relation avec le savoir, la culture et qui éclairent les processus de son

développement.

• L’apport du champ des didactiques disciplinaires et plus récemment comparées et

interdisciplinaires.

• Le champ central et intégrateur des théories du langage.

La multiplicité des courants théoriques convoqués si elle devrait nous permettre de capter des

moments ou des gestes de classe restés pour l’instant invisibles nous place aussi dans la

difficulté d’avoir en présence des positions divergentes ou contradictoires. En particulier,

"l’effraction du sujet" pris dans la globalité de sa personne et de ses émotions grâce aux

Introduction

8

approches phénoménologiques, considéré comme un individu singulier par les théories

langagières et socio-constructivistes, peut aller à l’encontre de la vision d’un "élève idéal"

désincarné, issu d’approches beaucoup plus rationnalisantes.

Pour instaurer un dialogue, force est de constater qu’il nous faut remonter en amont des

divergences pour retrouver nos points communs et analyser ensuite nos divergences et nos

convergences de manière apaisée.

2. Le retour aux sources communes

Nombre de nos sources proviennent du regard très anthropologique de grand philosophes qui

traitent de la fonction de la quête de la signification, de l’identité, et en particulier Dewey,

Levi Strauss, Peirce, Mead, de linguistes réfléchissant à la culture notamment scolaire (Labov,

Gumperz, Berstein, Bakhtine), d’ethnométhodologues de la relation humaine (Goffman), de

psychologues (Piaget, Vygotski, Bruner), pour interroger la question du développement sans

laquelle on ne peut penser l’éducation. Nous pressentons déjà la caractéristique commune de

la place du sujet au cœur de ses apprentissages et de la construction de son identité au sein

d’une communauté humaine dans le but de poursuivre la même interrogation : comment

réussit-on à s’adapter, à apprendre, à transmettre, à inventer la culture dans un monde de plus

en plus exigeant et agressif ?

Ces grandes questions posées dès la première moitié du XXème siècle ouvrent la porte à celles

que nous nous posons encore pour essayer de comprendre ce qui se passe entre un élève et un

adulte lors d’un moment d’enseignement, ce qui se passe autour des grandes notions

d’instruction et d’éducation aboutissant ou échouant à, finalement, faire grandir les petits

d’hommes.

Un certain nombre de concepts scientifiques sont employés couramment aujourd’hui, tels que

situation, interaction, ajustements, genres, communauté, cadres de l’expérience. Pour en

comprendre la portée actuelle, il est utile de les resituer dans leur contexte d’émergence, c’est-

à-dire principalement les questions sociales, politiques et éducatives que posaient aux États-

Unis les flots de migrants, la délinquance, le plurilinguisme, les ghettos, l’inégalité sociale, le

multiculturalisme.

Beaucoup d’éléments du contexte d’apparition perdurent et nous pouvons imaginer que ces

concepts sont encore largement pérennes. Mais pour les réutiliser efficacement dans le cadre

contemporain de notre étude, nous devons imaginer jusqu’à quel degré de finesse analytique

ils restent pertinents. Par exemple, comment les travaux sur la relation pensée-langage de

Introduction

9

Vygotski (1997) nous permettent-ils d’analyser mieux le travail d’une classe ? Comment

penser le couplage étayage-logiques langagières ? Nous devons nous interroger aussi sur

l’insuffisance actuelle de concepts qui ont pourtant été fondateurs comme celui de Pratiques

langagières sociales, professionnelles. De nos jours, pour penser la complexité, les concepts

doivent pouvoir réconcilier les moments différents de la temporalité du sujet. Un maître,

comme un élève est plongé simultanément dans des pratiques langagières sociales,

professionnelles (on parle aussi du "métier" d’élève), privées. Même si pendant un court

instant nécessaire à une analyse ponctuelle il est possible de séparer artificiellement les temps

ou les contextes, nous sentons bien que cette dissection ne rend pas compte de la complexité

et de la richesse du réel. De plus en plus de colloques pluridisciplinaires voient le jour, initiant

le bonheur de voir se croiser et s’enrichir des champs qui ont été travaillés séparément. Les

concepts, une fois surmonté l’obstacle des vocabulaires spécifiques à redéfinir, ajuster, se

dynamisent dans une approche synergique extrêmement productive.

Nous reviendrons lors du cadre théorique sur les grands champs conceptuels évoqués supra,

mais nous allons dès cette introduction poser les quelques grandes étapes qui nous permettent

de penser la classe dans sa complexité comme un lieu où tout est en œuvre pour que chaque

élève puisse y trouver de quoi réussir non seulement à apprendre et devenir un "citoyen

scolaire", mais surtout de quoi devenir un sujet adulte autonome, critique, capable de penser,

riche d’une identité assumée.

3. La classe est un lieu d’interactions

Les acteurs de la classe, le maître et ses élèves, interagissent langagièrement, entre

malentendus et bien-entendus, entre explicite et implicite, entre savoirs privés et savoirs

scolaires pour réussir à construire des apprentissages multiples. Ces interactions sont

indissociables et forment un canevas au sein duquel le maître va décider de gestes langagiers

et physiques (Perrenoud, 1996a ; 2001) pour favoriser ou empêcher l’émergence de la parole,

créant ainsi (ou non) un espace d’autorisations symboliques (Bucheton, 1995 ; 1996 ; 1997 ;

1998) propice à l’incorporation de savoirs inconnus.

Nos analyses porteront donc sur la construction conjointe de la parole de la classe puisque

notre hypothèse est que le langage employé crée de la pensée chez tous les participants de la

communauté interprétative présents (Vygotski, 1997). Chaque geste de l’enseignant peut donc

être à la fois préparé hors contexte, puis réajusté en contexte (Bucheton, 2006) pour s’inclure

le plus intelligemment, le plus finement possible dans le système d’interactions en cours.

Introduction

10

4. Le tissage permanent des savoirs devient un récit-éducatif polyphonique et dialogique

Du premier jour au dernier jour de l’année scolaire se tissent une quantité considérables de

savoirs, informations, connaissances, tant oraux qu’écrits. Ce tissage complexe élabore petit à

petit la culture commune de la classe (Caillier, 2006). Nous appellerons cet échafaudage

langagier, cognitif et psycho-affectif, le récit éducatif. Pourquoi prendre le risque de cette

dénomination qui pourrait choquer certains puristes ?

Nous prendrons le concept de récit au sens que lui donne Serres (2003), c’est-à-dire, dans un

sens très large, un discours sinon totalement organisé, du moins contraint, qui re-présente le

monde et permet de le comprendre, d’agir sur ce monde, sur soi et les autres. Mais nous

considérerons aussi ce récit comme un outil d’incorporation définitive de l’expérience à

l’identité de l’individu (Ricœur, 1990) et encore comme un puissant moyen pour l’individu de

se singulariser, de structurer son identité, de donner une cohérence à son existence tout en

proposant une passerelle langagière entre sujets singuliers (Bruner 2002).

Ce récit tissé à plusieurs voix est donc polyphonique (Ducrot, 1984) et fortement dialogique

de par les statuts très divers des discours tenus le constituant (Bakhtine, 1984). Nous

essaierons de montrer en analysant le corpus que les élèves amènent dans l’arène publique des

savoirs privés pour élaborer du sens, accrocher les savoirs de l’école à du déjà-là (Bucheton,

Bautier, 1996). C’est dans cette tension entre individuel et collectif que se jouent des saynètes

convoquant les registres privés du locuteur (Peirce ; Réthoré, 1998b) en congruence ou non

avec un système plus large constituant et constitutif de la culture commune de la classe. Il est

donc essentiel de considérer l’ensemble des échanges comme une construction herméneutique

de l’activité, même si la focalisation peut parfois se faire sur tel ou tel locuteur. En particulier,

la lumière de l’analyse isolera parfois les gestes langagiers de l’enseignant dans le but

d’extraire telle ou telle pratique caractérisée provoquant chez les élèves une posture

(Bucheton, 1997 ; 2000) identifiable. Le groupe est donc considéré comme une communauté

sémiotique (Decron, 2001) alimentant et partageant une culture en interprétant sans cesse les

signes qui lui sont soumis.

5. Ce récit est une enquête sur la signification

Faire le choix de convoquer le récit comme un concept productif pour rendre compte de

l’activité langagière en classe, c’est affirmer l’importance des contraintes qu’impose le récit

pour tisser des passerelles langagières et cognitives entre esprits humains (Bruner, 2002).

C’est aussi affirmer le rôle à la fois contenant et créatif du récit (Cyrulnik, 2003 ; 2004) qui

permet de se construire et de reconstruire le monde en essayant un point de vue. Le récit est

Introduction

11

un espace structuré et structurant qui autorise symboliquement les essais / erreurs. On peut y

risquer des prises de position sans se risquer vraiment, on peut y déverser ses savoirs privés et

les confronter aux savoirs des autres dans un perpétuel mouvement de l’interpsychique à

l’intrapsychique et inversement.

Le récit finalement n’ouvre-t-il pas la possibilité d’imaginer – même de façon inconsciente –

en permanence une communauté interprétative qui s’empare de la parole énoncée, et par-là

pour chaque locuteur ne met-il pas en place la possibilité d’imaginer le monde mental de

l’autre (Bentolila ; Cyrulnik)1, avec tout ce que cela implique comme décentrement,

abstraction, référencements multiples ?

C’est l’analyse de la fonction interprétative mise en place au sein de cette communauté

sémiotique qui renseigne sur la validité ou la pertinence de l’enquête en cours. Cette sémiose

(Peirce) qui s’étend de la naissance à la mort peut se découper en micro-saynètes pour en

faciliter l’étude et place chacun, dans la classe, en position d’interprète et donc d’émetteur

d’un nouveau signe appelant l’interprétation. L’enseignant doit alors penser ses postures

(Bucheton, 1997 ; 2000) dans le cadre complexe de l’échange langagier en cours et du pluri-

agenda de l’enseignant (Bucheton, 2006).

6. Le maître est un auteur qui réajuste sans cesse sa mise en œuvre

Comment l’enseignant fait-il en s’appuyant sur le langage, pour aider les élèves à sortir du

chaos tout en allant vers l’inconnu ? Le récit éducatif se développe dans un mouvement

complexe entre remémoration des savoirs déjà-là (Bucheton, Bautier, 1996), projection

permanente vers l’inconnu, tissages tous azimuts pour accrocher de multiples informations

convergentes ou divergentes, construction d’une signification qui permet d’intégrer de

nouvelles connaissances et apaise au moins temporairement l’angoisse.

C’est pour chaque praticien une invention du moment, un "bricolage génial" (Jorro, 2002) qui

se construit dans l’ici et maintenant de l’activité. Certains ont une connaissance plus ou moins

fine des théories interactionnistes, d’autres pas. Il est donc important d’observer et analyser

comment les enseignants sur le terrain, pris dans l’urgence de la classe en train de se dérouler

mettent en œuvre certains gestes qui s’imposent rapidement et qui rejoignent plus ou moins

les travaux universitaires, la culture professionnelle des pairs.

1 Ces deux chercheurs ont évoqué « le monde mental de l’autre » dans deux émission télévisées distinctes en 2005.

Introduction

12

Quelles valeurs les font alors agir ? Quelles croyances, quelle éthique permettent de remanier

en permanence ce qui a été préparé par la même personne la veille alors qu’elle était porteuse

des mêmes savoirs, croyances, valeurs ?

Qu’ est-ce qui se joue grâce à l’irruption du réel ? au "frottement" avec l’Autre ?

La ZPD est cette frontière toujours en expansion, comme un univers, à l’intérieur de laquelle

les savoirs sont accessibles grâce à l’étayage (Vygotski, 1997 ; Bruner, 1983 ; 1991 ; 1996).

Mais comment cet étayage se produit-il, ou bien ne se produit-il pas ? Nous avons à penser

avec une grille d’analyse très fine comment un maître peut faire pour aider un apprenant à

accéder à un savoir et construire une autonomie par rapport à ce savoir nouveau (Piaget,

1971 ; 1974 ; 1977). Que se passe-t-il lorsque le maître se penche au-dessus de l’épaule de

l’élève ? Ou bien lorsqu’il s’adresse à la classe entière, ou encore à un atelier ? Comment les

quelques mots échangés vont-ils permettre la dévolution ? Comment peut-on produire à partir

d’une parole singulière du sens pour un autre sujet singulier ou une collectivité de sujets

singuliers ?

Nous analyserons dans les différents verbatim qui constituent le corpus les interactions

langagières et leurs enchaînements heuristiques ou non au sein du récit général.

Le langage des co-locuteurs de la classe se développe dans différents univers discursifs que

nous définirons en nous appuyant sur une approche phénoménologique (Peirce, 1978 ; 1993)

rendant compte des positions au monde très différentes que nous traversons suivant la parole

que nous énonçons. Nous montrerons que la parole sociale se construit dans trois Univers

Discursifs (UD) qui sont – ou devraient être – au centre des pratiques langagières de l’école.

Des enjeux de pouvoir – conscients ou non – empêchent souvent la circulation des élèves sur

ces trois UD, ce qui ne favorise pas la construction de leur expertise langagière et cognitive.

Enfin, un principe homothétique a présidé à l’écriture de ce mémoire et en particulier, il est

important de faire vivre au lecteur le parcours langagier et cognitif qui lui permet de penser

avec moi, bien qu’il ne soit pas moi. Pour cette raison, cette écriture navigue au sein des trois

Univers Discursifs que je décrirai et conceptualiserai au cours de cette étude. Cette circulation

est nécessaire pour distinguer "généralisation" et émission de "généralités". Nous reviendrons

en détail sur ces notions, mais si la cataphore porte bien une force perlocutoire (Austin, 1970),

alors elle devrait préparer le cerveau de chacun à débuter la quête de la signification.

7. Une écriture en cohérence avec la thèse défendue

Par souci de cohérence, ce mémoire est construit en appliquant les hypothèses défendues dans

cette thèse et l’écriture circule donc à travers ces trois Univers Discursifs.

Introduction

13

Dès le début, des exemples issus de l’expérience privée, non encore formatée par une écriture

scientifique, viennent mettre en place une atmosphère (Bucheton, 2006) propice à une

interprétation extrêmement large de la part du lecteur et faisant appel à ses répertoires privés,

à ses expériences collatérales de la chose. Cet UD autorise le musement (Peirce, 1978 ; 1993),

c’est-à-dire la rêverie avec l’autre, dans un flux intime, non secondarisé (Bernié, 2001). Nous

l’appellerons Univers Discursif de l’Indéterminé car il n’est pas encore complètement "poli"

par la communauté qui le reçoit, il est encore la signature du sujet qui a vécu une expérience

du monde. Cette indétermination appelle l’interprétation, la co-rêverie, le « Ah ! c’est comme

moi… » et donc l’émergence chez l’interprète d’images mentales qui sont du même ordre que

celle produite par le locuteur. Un système de connivences interpsychiques, d’implication non

forcée, d’adhésion volontaire apparaît.

Ensuite vient le temps de l’Univers Discursif de la Définition. C’est l’univers central pour ne

pas dire exclusif (dans les pires cas) de l’École. Ici, le mot Définition est à comprendre

comme "processus de construction menant par étapes successives à la précision, la

qualification, la mise en relation des éléments du monde". Nous ne sommes pas devant un

constat ou une étape finale, mais bien devant une élaboration.

« - Que vois-tu sur l’image ?

- Un animal.

- Quel animal ?

- Un lion.

- Un lion ou une lionne ?

- Une lionne qui cherche une proie. »

L’enquête continue de façon très fermée avec la possibilité à chaque tour de parole que

l’apprenant n’ait pas la réponse attendue et donc puisse être mis en échec. L’indéterminé n’a

ici que peu de place, l’élève doit entrer dans les savoirs scolaires avec l’appui ou l’opposition

du maître et de ses pairs. Chaque interprétation est une prise de risque forte qui peut être

contredite et donc mener au mutisme.

Enfin peut émerger l’UD du dé-nivellement qui témoigne d’une sortie du nivellement2. Le

locuteur pratique une rupture avec le récit tenu jusqu’alors pour s’adresser à l’ensemble de la

communauté sémiotique en lui proposant un langage qui s’abstrait de l’expérience ou du cas 2 D’où l’orthographe particulière que je donne à ce mot pour insister sur ce mouvement de "sortie", un peu de la même façon que le mot "re-présentation" insiste sur la dimension de "présentation à nouveau".

Introduction

14

particulier, se généralise, se conceptualise et permet ce-faisant de toucher d’autres esprits

humains, d’agir sur eux, d’entrer dans une dimension perlocutoire (Austin, 1970).

« Rien ne sert de courir, il faut partir à point. »

La Fontaine abandonne le renard et la tortue qui illustraient son propos et lui donnaient chair

pour nous offrir une morale qui force l’interprétation et nous oblige à penser, à inférer en

prenant chacun la place de sujet de l’énonciation laissée libre par la vacance du sujet

grammatical dans le mode infinitif.

Cette étude circulera donc au travers de ces trois UD dans le but de rendre partageables les

références, expériences, constructions cognitives proposées et de s’ouvrir à l’interprétation au

sein d’une communauté sémiotique à qui elle est destinée.

15

PARTIE 1 : CADRE DE LA RECHERCHE

16

Chapitre 1 – Le récit : une vision anthropologique

de la construction des savoirs et de la culture

1. Définition du récit

D’après Jacqueline Picoche3, "réciter" renvoie au mot "citer" qui provient d’une racine indo-

européenne : *kei- *ki signifiant « mouvoir », qui a donné en grec : kineîn « mouvoir » ;

kinêma, -atos et kinêsis « mouvement » ; kinêtikos « qui agite » et en latin : ciere, citus

« mettre en mouvement, faire venir à soi ». Dès le XII ème Siècle, "réciter" (issu du latin) prend

le sens de « lire à haute voix » puis « raconter ».

L’origine étymologique de ce mot est extrêmement intéressante car elle fait apparaître

clairement la notion de mouvement, complétée ou précisée par le sème : faire venir à soi. Le

préfixe "ré-" amenant le sémantisme "à nouveau" dont nous retrouvons le sens dans la

"récitation" par exemple, qui propose de faire revenir à soi « quelque chose que l’on raconte »

(Larousse 2000).

Le récit est donc un discours qui met en mouvement, fait revenir à soi quelque chose que l’on

a vécu ou imaginé. D’après le Littré (1974) : « Dans l’art dramatique, [le récit est] la narration

détaillée d’un événement qui vient de se passer. "Ce qu’on ne doit point voir, qu’un récit nous

l’expose" Boileau ». Cette dernière définition met en exergue la fonction inférentielle du récit

qui donne à comprendre et interpréter des non-dits, des implicites.

2. Le grand récit humain ou comment construit-on et transmet-on des savoirs ?

Que nous nous placions selon un point de vue phylogénétique ou ontogénétique du

développement langagier humain, nous devons constater que le mot-phrase laisse la place à

une association de mots pour préciser puis mettre en relation des objets du monde. Lorsqu’il

s’agit de raconter et partager ce que l’on sait, au lieu de répéter inlassablement telle ou telle

expérience, nous élaborons un récit dans le but de dépasser le dicton : « l’expérience n’est pas

transmissible ». Si l’expérience n’est pas transmissible, justement parce qu’elle est unique et

rattachée à un sujet et un contexte (l’autre ne peut ressentir dans son corps ce que je ressens),

le récit est probablement une tentative de sceller une passerelle langagière, cognitive et

psychoaffective entre des esprits humains. Le récit, s’il ne porte pas l’expérience proprement

dite, porte sa trace, l’intention de l’auteur et la possibilité d’inférer. Nous pouvons citer deux

3 Dans Le dictionnaire étymologique du français, Le Robert, 2002.

Chapitre 1 – Le récit : une vision anthropologique de la construction des savoirs et de la culture

17

exemples parmi tant d’autres qui montrent cette fonction essentielle du récit consistant à

garder la trace de l’expérience qu’il relate.

Dans les usines du groupe FIAT, des cadres ont eu l’idée de faire rédiger aux ouvriers des

"instructions au sosie" (Oddone, 1981 ; Werthe, 1997) consistant à relater le plus précisément

possible leurs gestes professionnels sur la chaîne, à un camarade qui aurait la même apparence

physique qu’eux (sosie) et dans le but que les autres ouvriers ne s’aperçoivent pas du

subterfuge. Ce procédé permettait de récupérer des savoirs construits au cours d’une

expérience longue et d’une pratique répétée, pour éviter une trop grande déperdition de

savoir-faire précis, pointus, inventifs, singuliers, lors de départs à la retraite par exemple.

En I.U.F.M., se pratiquent différents moments de récits effectués par les stagiaires, dans le but

de « faire revenir vers soi » des pratiques ou événements qui ont eu lieu en classe et donc dans

un autre contexte que celui de l’entretien d’explicitation (Vermersh, 1994) ou du groupe

d’analyse de pratiques (Altet, 2000). L’objectif est alors de conscientiser les éléments de

l’expérience vécue, les interpréter hors contexte et sous le regard d’un tiers pour créer ainsi la

possibilité d’une pensée réflexive suivie de pistes de remédiation.

Le phénomène d’interprétation (Peirce) qui est à l’œuvre pour rechercher la signification de

ces traces portées par les récits, fait appel à la notion d’expérience collatérale qui est un

chemin très performant pour faire produire des images mentales à l’interlocuteur qui, si elles

ne sont pas identiques aux images mentales de l’émetteur, n’en sont pas moins très proches ou

d’une qualité suffisante pour créer de la signification.

Le récit du vécu n’est pas le vécu mais son véhicule privilégié. Entre le récit et l’expérience

existe une dialectique : l’expérience nourrit le récit de celle-ci qui à son tour contribue à

forger la trace en mémoire de l’expérience initiale. Cette trace a alors une influence sur la

prochaine expérience puis sur le prochain récit qui sera fait de l’expérience nouvellement

vécue. Un narrateur qui est invité à faire un récit de sa vie mettant en lumière certains

événements heureux, positifs, gardera en mémoire une trace moins traumatisante de son

histoire personnelle. La construction même de son identité en sera modifiée. Comme l’écrit

Boris Cyrulnik dans son dernier ouvrage (2006), c’est la façon de composer son propre récit

des événements qui permet d’échapper aux déterminismes génétiques avec lesquels nous

devons composer depuis notre naissance jusqu’à notre mort. Car ce récit que nous tissons à

partir de notre identité, de notre culture, de nos savoirs et d’un événement qui nous interroge,

agit sur la sémiotisation d’émotions que notre seule capacité génétique à "transporter la

sérotonine" ne nous aurait pas nécessairement permis de surmonter. Il faut donc que le récit

ait une grande puissance pour agir ainsi sur nous et sur le monde à contre-courant des


18

phénomènes chimiques mesurables de notre corps. Il permet donc selon Boris Cyrulnik de

résister au traumatisme, de « faire reluire le côté brillant de la médaille », de développer une

capacité de résilience. Sans être des thérapeutes, les enseignants sont placés de par leur

profession et le contact quotidien qu’ils ont avec les élèves, en position privilégiée pour

devenir des tuteurs de résilience. Autrement dit, la façon dont ils tissent le récit collectif de la

classe permet ou empêche la construction de savoirs, mais aussi d’une identité apaisée, la

levée des angoisses, une situation psychoaffective propice aux apprentissages.

Je voudrais ici rapporter une anecdote vécue il y a quelques années dans la cour d’une école

maternelle pendant une visite à une stagiaire.

Nous étions assis dans la cour de récréation à l’ombre d’un arbre et nous discutions du stage

de la collègue après la visite et l’évaluation de cette visite. Nous étions donc libérés de toute

pression institutionnelle et parlions du métier en toute simplicité quand deux jeunes enfants se

sont retrouvés derrière nous sur des petits vélos et ont attiré mon attention. La fillette savait

déjà rouler sans stabilisateurs alors que son copain essayait depuis peu de se débarrasser des

roulettes. La fillette savait démarrer toute seule alors que le garçonnet disait avoir roulé avec

son père derrière lui mais ne savait de toute évidence pas démarrer sans aide. Sa camarade lui

montrait ce qu’elle savait faire, mais cela n’aidait pas le garçon (l’expérience n’est pas

transmissible), puis elle lui expliqua à plusieurs reprises qu’il « fallait partir vite », « pousser

fort », « ne pas avoir peur »… sans résultat. Et tout à coup elle eut cet éclair de génie

pédagogique : « Avec ton pied il faut que tu pousses fort sur la pédale comme quand on joue

au chat et que tu montes sur le petit mur ».

J’étais stupéfait de vivre en direct la mise en œuvre concrète d’arguments théoriques que

j’étudiais pour mon D.E.A. : cette jeune fille de quatre ou cinq ans illustrait une notion

peircienne : elle offrait à son copain la possibilité de faire appel à une expérience collatérale

pour accéder à un savoir inconnu. Cette expérience fait appel à la mobilisation des groupes

musculaires de la jambe, à un certain niveau d’énergie, à un rythme de mouvement, à une

sensation spécifique que renvoie la voûte plantaire et probablement aussi à un marquage de

réussite lié à la perception convoquée. Et au bout de quelques tentatives, le petit garçon a pu

démarrer, faire un tour de roue tremblotant, s’arrêter, emmagasiner une nouvelle expérience

sensuelle du monde, puis repartir et réussir mieux.

Le récit avait transmis un savoir, avait tissé une passerelle entre ces deux enfants dans un

mouvement allant d’un sujet plongé dans un vécu vers un autre sujet plongé dans un vécu

différent, grâce à une étape langagière généralisante (Bruner, 2002 ; Ricoeur, 1998).


19

Le savoir a pu être transmis car la fillette avait appris elle-même et mémorisé non seulement

l’expérience sensuelle du monde (force, équilibre, sensations du pied…) mais encore

probablement un récit interne qu’elle s’était fait de cette expérience. C’est cette association

expérience / récit qui prend la forme de souvenirs, emmagasinés dans la mémoire dite

"épisodique"4 dans laquelle les connaissances sont liées à un contexte.

De plus, l’exemple ci-dessus illustre bien une caractéristique centrale du récit selon Le Quéau

et Brugidou5 : « Le principe de cette dynamique interne du récit tient dans la répétition. Dans

la situation d'un récit improvisé oralement, la personne interrogée ne possède

qu'exceptionnellement la faculté de produire un discours sans répétition, qu'elle soit littérale

ou bien anaphorique. Au contraire, comme le suggèrent les cognitivistes, la répétition apparaît

comme le mécanisme selon lequel se produit la cohérence référentielle, c'est à dire l'unicité du

discours. Son sens, pourrait-on presque dire d'un point de vue plus phénoménologique. Il ne

s'agit cependant pas d'une simple répétition du même mais d'une répétition "perfectionnante"

qui permet une certaine progression de la narration en même temps qu'elle produit une

continuité entre des séquences thématiques différentes. Finalement, le récit improvisé dans le

cadre d'un entretien, fût-il "de recherche", présente toutes les caractéristiques formelles du

récit mythique dont parle C. Lévi-Strauss dans son Anthropologie structurale. La répétition

apparaît comme la condition de la production de "paquets de sens", de ses épisodes et de leur

"mise en intrigue".»

Le langage joue donc un rôle central dans la transmission des savoirs et l’élaboration de la

culture, intègre une dimension temporelle non seulement pour "situer" le récit (Bruner, 1991 ;

1996 ; 2000 ; 2002), mais aussi pour le chronologiser, le rythmer, le contraindre.

Le récit qui par ses contraintes « transforme l’expérience individuelle en une monnaie

collective » (Bruner, 2002) est donc finalement le genre humain de la transmission des

savoirs. C’est par le récit que les hommes vont raconter aux autres des événements du monde

mais également proposer des jugements, transmettre des valeurs, témoigner d’une éthique et

donc tisser une multitude de savoirs constitutifs de la Culture (Bruner, 1996). C’est par le

récit que chacun va reconstruire son monde et s’y situer, brisant les déterminismes sociaux ou

4 Christèle Boulaire, professeure à l’Université de Laval, Faculté des Sciences de l’Administration, cours de "comportement du consommateur". 5 Le Quéau, Brugidou, 1998, « Contribution au traitement et à l’analyse des entretiens non directifs de recherche », Les Cahiers de recherche, n° C124, CREDOC.


20

génétiques (Cyrulnik, 2006) au fur et à mesure de l’élaboration de son identité de sujet

singulier.

Nous pouvons alors considérer le récit comme étant doublement universel : il est présent à la

fois comme pratique culturelle chez tous les peuples de la planète et dans toute conversation

quotidienne, y compris dans les monologues6 intérieurs ou extérieurs. Rukmini Bhaya Nair7

voit dans la structure ouverte de l’échange et de l’enchaînement conversationnels un site

spécialement favorable à l’entrelacement, au tissage, à la prolifération croisée des récits.

D’après Rukmini Bhaya Nair, le récit est encore caractérisé fonctionnellement de quatre

façons :

- c’est « une structure dynamique qui transforme le ‘parler’ en ‘texte’ », qui rend

certains éléments de la chaîne communicationnelle détachables et répétables ;

- c’est une « théorie naturelle » ou une « proto-théorie » qui met de l’ordre dans le

monde ;

- c’est une pratique qui « exige une métathéorie du temps », le temps physique et le

temps perceptuel sont tous deux linéaires, orientés d’arrière en avant et irréversibles ;

- enfin le récit est un instrument qui, pour toutes ces raisons, resserre les liens de la

communauté, construit une figure du sujet individuel, et facilite le franchissement des

barrières culturelles (cultural crossover).

Comme Vygotski l’a montré pour le langage, le récit est d’abord externe puis internalisé et

enfin externalisé. Ce mouvement témoigne de la dimension communicative qui préside à

l’élaboration du récit. Le locuteur a l’intention de partager, transmettre, se faire comprendre,

agir sur l’autre. Mais ce faisant, il expérimente la dimension autoperlocutoire (Austin, 1970)

du récit qui agit aussi sur lui-même. Tout en produisant un récit externe, il ressent la

puissance de la fonction interprétative et de la quête de signification qu’il vient de mettre en

oeuvre. Ce récit externe induit donc un récit internalisé, flux permanent qui s’étend de la

naissance à la mort (Peirce, 1978 ; 1993 ; 1998) et génère de la pensée, de la culture, de

l’identité, de la signification, donc des bénéfices à différents niveaux cognitifs,

psychoaffectifs, identitaires.

Le récit internalisé que nous pourrions appeler la "sémiose intime", axée sur des noyaux durs

constitutifs de notre être profond, produit à son tour un récit externalisé probablement

6 Monologues éminemment dialogiques, bien sûr. 7 Rukmini Bhaya Nair, 2002, Narrative Gravity : Conversation, Cognition, Culture, New Delhi, Oxford University Press, 425, ISBN : 019-565700-4.


21

elliptique, parfois énigmatique car parcellaire, non achevé, en perpétuel remaniement dont

l’intention est d’appeler, de forcer l’interprétation des autres pour compléter l’enquête sur la

signification. Il serait illusoire de penser que chacun peut mener sa propre enquête en

autonomie ou en autarcie. Nous avons besoin d’une chaîne d’interprétants pour nous situer

dans la culture, tout en continuant à l’alimenter, pour nous inscrire dans une démarche

heuristique forcément systémique. C’est ainsi que se tissent macro-récit et micro-récits, l’un

alimentant les autres et inversement, pour construire son identité personnelle de sujet humain

au sein d’une identité collective humaine qui s’en trouve à la fois nourrie et nourricière.

3. La thèse défendue est ancrée dans le vécu

Je rapporterai ici deux expériences langagières d’ordre privé et une autre issue du champ

social qui ont contribué à ma réflexion sur la dimension pragmatique du langage ainsi que sur

l’importance du récit pour agir sur les autres et sur le monde. Depuis de très nombreuses

années je suis à la fois fasciné et interrogé par la capacité du récit à bâtir une passerelle entre

êtres humains. Bien entendu, cette fonction du récit alimente mes interrogations

professionnelles : comment se servir du récit pour basculer de l’enseignement aux

apprentissages et plus fondamentalement encore, comment se fait-il que l’on puisse apprendre

des autres ? Que se joue-t-il donc langagièrement et cognitivement pour avoir la possibilité

d’accéder à des savoirs inconnus dans l’interaction (Vygotski, 1997) ?

Nous allons voir que les trois expériences que je relate entrent non seulement en lien avec mes

interrogations professionnelles, mais également avec les concepts théoriques développés

infra.

3.1. Les enfants sont muets !

Ma fille est entrée pour la première fois dans la classe des petits à l’âge de trois ans et demi.

Elle a effectué sa matinée à l’issue de laquelle je suis allé la chercher à la sortie de l’école

maternelle. Visiblement, tout s’était bien passé, elle était souriante et la maîtresse m’envoyait

des signes très positifs, de loin, tout en répondant à d’autres parents. Comme tout papa, j’ai

énoncé la phrase évidente : « Alors, raconte-moi ce que tu as fait ». Et bien sûr, Marie ne m’a

rien raconté, à mon grand désespoir. Que pouvait-elle dire ? Avec quels mots pour re-

présenter la réalité de l’école ?

J’ai donc décidé de commencer moi-même à lui raconter son entrée en classe : pleurs,

regroupement autour de la maîtresse, coin pour jouer, poupées, etc. Certaines de mes

propositions provoquaient l’adhésion et Marie enchaînait pour renchérir ou modifier mes


22

dires, alors que d’autres étaient réfutées d’emblée et corrigées. Autrement dit, mon récit, juste

ou faux, cela n’a aucune importance, permettait à ma fille d’initier le sien, de s’emparer de

mots, d’idées, de trier des informations pour dire ce difficile à dire lorsqu’on se retrouve dans

un monde très largement inconnu, avec ses rites, ses codes qui ne font pas encore partie d’une

culture commune ou partagée.

3.2. Vive le récit !

La deuxième scène que je voudrais évoquer s’est déroulée en Afrique. A cause d’un concours

de circonstances que je ne rapporterai pas ici, je me suis trouvé en pleine brousse face à un

militaire noir qui a posé son fusil mitrailleur sur mon front en me disant : « Tu vas mourir ».

Après un court moment de sidération, j’ai su qu’il me fallait proposer une alternative à la

force brutale seule. J’ai donc tenté une énigme : « Vous ne savez pas pourquoi je suis ici ». Et

effectivement, j’ai pu m’engager dans l’interstice ouvert langagièrement, en ménageant sa

face (Goffman, 1974) et en reconnaissant son pouvoir absolu (dans cette situation), mais

surtout en tissant un récit empreint de valeurs interculturelles (Porcher, 1996 ; Abdallah-

Pretceille, 1992). En effet, j’étais au Cameroun pour participer à une cérémonie animiste de

deuil pour libérer l’âme de la grand-mère de mon ex-femme. Le fait de nommer le village

dans lequel je me rendais, différents noms de familles, le nom d’un chef important du secteur,

détendaient graduellement l’atmosphère. Au bout de quelques minutes, nous avons pu

continuer à discuter main dans la main, arme baissée.

3.3. Le récit est aussi empathie

Il se trouve que je suis aussi sapeur pompier et que dans le cadre de ce travail je prends des

gardes en tant que servant du V.S.A.V.8. Je suis donc confronté à la diversité du travail

d’ambulance : de la perte d’équilibre d’un S.D.F. au secours routier, en passant par l’arrêt

cardio-respiratoire. Comme je suis "servant", je reste dans la cellule sanitaire du véhicule,

auprès de la victime, pendant le transport vers le Centre Hospitalier. Cette situation me permet

de parler avec elle pour obtenir des renseignements, mais surtout pour retisser le "fil",

replacer celui qui a perdu connaissance dans un récit chronologique, mettre en récit son

nouveau réel, l’aider à intégrer cette injection brutale d’inconnu dans son quotidien, qu’est

l’accident ou la maladie. Il me semble donc ici vivre une expérience langagière tout à fait

éclairante sur l’utilité, l’efficacité de la mise en récit pour faire intégrer de l’inconnu (n’est-ce

8 Véhicule de Secours Aux Victimes. Le servant fait partie d’un équipage de trois, constitué en outre par un conducteur et un Chef d’agrès.


23

pas d’ailleurs retrouver d’une certaine façon l’enjeu intégratif du Conte traditionnel ?). Nous

verrons plus loin que cette dimension du langage est non seulement présente au sein de la

classe (quel que soit l’âge des apprenants), mais qu’en plus elle est fondatrice de notre rapport

langagier au monde, de la possibilité d’abstraction et de réorganisation du réel que nous

pouvons mettre en œuvre lorsque nous nous emparons de la parole pour re-présenter

(présenter à nouveau) un état ou un événement issu de l’expérience.

Les relations entre ces quelques récits d’événements mettant en jeu le langage, ou plutôt les

langages, dans des cadres différents restent intentionnellement très floues, vagues,

indéterminées.

Tout d’abord, parce que je souhaite retranscrire la façon dont ils ont nourri ma pensée.

Aucune de ces situations n’a de lien évident ou prédéterminé. C’est dans le travail

d’interprétation que nous pouvons aboutir à un tissage qui élabore une signification.

Ensuite, parce qu’il me semble important que mon discours circule dans les Univers

Discursifs que je vais décrire dans ce mémoire de thèse. Il existe ainsi une logique

homothétique entre l’écriture scientifique en cours et les concepts convoqués, comme cela

était évoqué dès l’introduction.

4. Comment envisager le récit pour qu’il devienne un "pensé" de la communauté

éducative ?

Pour proposer à la communauté éducative de penser la classe en terme de récit, encore faut-il

éviter les pièges d’un formalisme trop contraignant qui nous enfermerait dans des querelles

stériles. La question que nous nous posons est donc de savoir ce que nous entendons par récit,

quelle est l’essence de ce genre langagier. Nous nous poserons aussi la question de savoir si le

récit n’est reconnu comme tel que par sa forme contrainte ou bien s’il s’impose à nous de par

sa visée, son rôle social, les intentions qu’il véhicule.

Nous savons bien que le récit porte en lui des marques énonciatives et linguistiques qui le

caractérisent : temps, modes, évolution des personnages d’une situation initiale à une situation

finale en passant par des rencontres qui facilitent ou compliquent la quête du héros. L’auteur a

soin d’introduire nombre péripéties qui comme le disait Aristote repris par Bruner (2002) sont

seules capables de remettre le lecteur au travail intellectuel.

Si nous nous en tenions à cette vision de surface ou seulement structurelle du récit, nous ne

comprendrions pas quel en est l’enjeu profond. Et en outre, nous pourrions fabriquer – comme

on le voit si souvent dans les classes – des textes qui ont l’apparence du récit, la forme du

récit… mais n’en sont pas !


24

Claude Levi Strauss, dans Anthropologie structurale, nous met en garde en évoquant les

mythes qui sont des récits particuliers : « Si les mythes ont un sens, celui-ci ne peut tenir aux

éléments qui entrent dans leur composition, mais à la manière dont ces éléments se trouvent

combinés ; le mythe relève de l'ordre du langage, il en fait partie intégrante; néanmoins, le

langage, tel qu'il est utilisé dans le mythe, manifeste des propriétés spécifiques ; ces propriétés

ne peuvent être cherchées qu'au-dessus du niveau habituel de l'expression linguistique;

autrement dit, elles sont de nature plus complexe que celles qu'on rencontre dans une

expression linguistique de type quelconque. »

Si Claude Levi Strauss évoque le mythe, nous pouvons tout de même nous interroger sur cette

dimension "supra-linguistique" du récit qui lui aussi, dans l’acception que nous lui donnons

« engage tout l’humain » (Bachelard) et prend une dimension symbolique.

Que pouvons-nous donc dégager d’essentiel ?

Dans tout récit existe une situation initiale rompue par un facteur de déséquilibre. Le héros

cherche ensuite à retrouver un équilibre qui dans la situation finale ne sera jamais le même

que celui quitté dans la situation initiale, car pendant sa quête le héros a grandi, changé, parlé,

résolu des situation délicates… et le temps a passé. Il interagit avec des personnages aux

statuts très différents. Des péripéties viennent surprendre le héros et… le lecteur. L’auteur clôt

le monde des personnages (Bakhtine, 1978 ; 1984).

Le récit a aussi une visée, une intention qui reste au moins en partie tue, inconsciente ou

secrète et qui fera aussi l’objet de l’enquête des interprètes du récit.

Par exemple, si nous lisons l’album de jeunesse "Yakouba", nous enquêtons sur l’histoire elle-

même et nous faisons aussi des inférences sur les raisons pour lesquelles Dedieu a écrit cette

histoire et nous la raconte. Par contre, nous nous approcherons de ces raisons mais nous

n’atteindrons jamais la "vérité" parfaite car cela signifierait que l’œuvre porte tous les signes,

que l’auteur serait un sujet transparent, ce qui n’est pas le cas. L’objet profond – au sens

peircien – qui a abouti à la production du signe – ici l’album – reste inaccessible pour partie, y

compris pour l’auteur lui-même. Nous faisons ici avec Freud et Jung l’hypothèse de

l’inconscient.

Pour l’anecdote, je me souviens avoir parlé avec Rascal, auteur de nombreux albums de

grande qualité, et en particulier de "Moun" qui évoque l’adoption sous forme métaphorique.

Je lui faisais part d’une interprétation que je croyais pouvoir émettre après plusieurs lectures

approfondies de son livre à propos d’une phrase précise. Il m’a répondu que cette phrase là

avait été produite dans un mouvement esthétique portant plutôt sur les sonorités, la prosodie,

le rythme que sur un aspect narratif.


25

Le récit éclaire un pan encore sombre du monde, représente et re-fabrique le monde

langagièrement à partir d’un point de vue de sujet historicisé, situé temporellement,

géographiquement, socialement, politiquement (Bruner) et donc porteur d’une éthique.

Le récit est porteur d’une force qui lui permet de franchir le temps, les espaces et surtout

d’atteindre l’autre pour le transformer, le confronter à de nouvelles connaissances, l’intégrer

dans une communauté interprétative, sémiotique, sociale.

Nous pouvons donc "ouvrir" l’acception du mot "récit" et construire une signification large,

heuristique, pour rendre ce concept performant, en particulier en pédagogie. Nous étudierons

infra de façon plus détaillée les implications de cette vision du récit au niveau du quotidien de

la classe.

5. Le récit au centre de la communication : il transmet, transforme, transcende

Essayons de comprendre d’où provient la force que le récit mobilise pour communiquer,

transmettre savoirs et intentions.

Prenons l’exemple du film "Indigènes". Il a non seulement permis à beaucoup d’entre nous de

comprendre mieux un épisode récent de notre histoire, mais en plus il a forcé le législateur à

modifier la loi pour que les anciens combattants issus du corps africain soient reconnus au

même titre que les anciens combattants issus du territoire national métropolitain. J’espère

aussi – et certains témoignages entendus vont dans ce sens – que ce film a semé une belle

fierté dans le cœur de nombreux petits enfants maghrébins ou africains noirs, et leur permet

d’élaborer une nouvelle signification de leur histoire individuelle au contact de l’Histoire

collective.

Nous ne limiterons pas la notion de récit à son acception habituelle qui en ferait

principalement un discours oral ou écrit narratif, voire littéraire, mais nous proposons plutôt

de le considérer d’abord comme un texte particulier dans « sa dimension trans-sémiotique »

(Ducrot 1972/1995, p 594). Cette vision ouverte, large, permet de convoquer ce concept de

texte pour rendre compte d’une œuvre filmique, picturale, ou musicale. Comme le dit Plett

(1975) cité par Ducrot (1995) : « Un texte n’est pas une structure systématique immanente,

mais une unité fonctionnelle d’ordre communicationnel ». Pour compléter cette notion élargie

de texte et la préciser, nous pouvons en effet regarder du côté des Arts Visuels et en

particulier de la peinture où certains artistes affirment que le tableau, son titre ou son absence

de titre (revendiquée), les critiques et les discours tenus sur l’œuvre élaborent un texte

multiforme qui porte le message, l’information, le désir ou le projet de l’artiste. Le texte est


26

donc bien là aussi un tissage d’objets langagiers, picturaux, de références multiples qui

s’organisent au sein d’un univers éminemment dialogique.

Tout ce qui se passe au niveau langagier dans la société serait un dialogue, ou plutôt un

polylogue à visée communicationnelle pour échanger de l’information. Nous verrons infra

que si nous posons ici une étape "communicationnelle" dans notre édification conceptuelle, il

s’agit d’une étape intermédiaire du raisonnement qui s’ouvrira par la suite sur une conception

beaucoup plus complexe de la classe comme un récit à visée intégrative des savoirs et de la

Culture.

Le mot "texte" vient du latin textus qui signifie "tissé, tissu". Ce retour à l’étymologie ouvre

une piste pour penser justement, l’assemblage complexe des échanges langagiers. Nous

sentons bien à quel point les locuteurs au sein d’une communauté croisent, tissent des

discours poursuivant l’objectif d’intégrer de nouveaux savoirs de tous types. C’est ce désir

d’accompagner l’autre vers les nouveaux savoirs qui lui sont présentés qui exige de la part des

interlocuteurs quantité de micro-ajustements langagiers pour conduire, orienter ou réorienter,

focaliser ou élargir le discours au cours de saynètes qui découpent en unités sémantiques le

tissu de la parole en jeu.

Nous ne pouvons pas écarter à ce moment de la discussion, la notion de sémiose, introduite

par Peirce, qui pourrait se superposer au texte tel que nous le développons ici. En effet, Peirce

définit la sémiose comme une "enquête sur la signification" qui se déroule, pour chaque sujet

humain de la naissance jusqu’à sa mort. Cette sémiose, pour des raisons pratiques et d’analyse

peut être découpée en saynètes qui participent de (et à) la sémiose globale. Nous voyons alors

la similarité entre cette sémiose et le texte, puis le récit qui lui aussi est une enquête sur la

signification. Les interlocuteurs cherchent ensemble comment partager des informations,

construire de nouveaux savoirs, comment comprendre, interpréter tel ou tel événement du

monde, comment modifier, infirmer ou renforcer des croyances, comment partir de concepts

familiers pour se diriger vers des concepts plus scientifiques, sinon savants (Vygotski, 1997).

Le récit, au centre de la communication transcende les expériences singulières pour permettre

d’une part l’intercompréhension et d’autre part une interprétation par micro-ajustements dans

une visée heuristique. Pour ce faire, il met en scène de façon consciente ou intuitivement des

figures de rhétorique qui lui donnent sa force perlocutoire.

6. Oxymore, métaphore, cataphore : trois vecteurs de la puissance du récit

Pour Cyrulnik, le récit de résilience fait appel à une figure de rhétorique spécifique :

l’oxymore. L’alliance des mots que l’on ne peut rapprocher. Le récit est donc aussi


27

transgressif. Lorsqu’on évoque le clair-obscur d’un tableau de La Tour ou encore de Le

Caravage, l’atmosphère du tableau n’est ni claire, ni obscure. Le rapprochement contre nature

de ces deux mots provoque obligatoirement la création d’une tierce entité, non dite ou plutôt

non nommée, en résonance avec ce que l’on voit sur la toile, qui prend alors une signification

nouvelle. Malraux en observant l’œuvre de La Tour parle d’une lumière issue de l’obscurité :

« La Tour est le seul interprète de la part sereine des ténèbres9… ». Il en est de même pour le

titre d’un des livres écrits par Cyrulnik (1999) : « Un merveilleux malheur » qui nous oblige à

penser comment un malheur peut être merveilleux et force donc vivement notre fonction

interprétative. Le signe force l’interprétation (Peirce, 1978). Voilà pour un simple syntagme,

mais un récit entier peut être construit sur le concept d’oxymore et révéler à la fois le côté

sombre et le côté brillant d’un événement. Dans l’une de ses conférences, Cyrulnik expliquait

comment après le naufrage de l’Erika il avait vu un reportage lors du journal télévisé qui

montrait d’hélicoptère des centaines de kilomètres de plages noires, souillées par le pétrole.

Un enfant seul devant la télé, à ce moment là aurait pu penser que les hommes sont tous des

destructeurs de la planète, qu’ils sont méprisables dans leur désir de profit au mépris des

règles de sécurité, que leur âme est aussi noire que le rivage pollué. Si le récit fait par l’enfant

lui-même ou bien par le présentateur du journal s’en tient à cette vision univoque, le jeune

spectateur risque de vivre un traumatisme pouvant aller jusqu’au désir de ne pas grandir pour

ne pas ressembler à ces adultes qui ne sont capables que de détruire ce qu’il aime ou ce qui

l’émeut (images d’oiseaux ou de pingouins en train d’agoniser).

La dimension oxymorique (si j’ose ce néologisme – mais on dit bien métaphorique) consiste,

pour un adulte qui accompagne l’élève par exemple lors d’un visionnage en classe du même

document, à attirer l’attention des spectateurs sur les minuscules points jaunes qui s’agitent à

la surface de l’étendue noire. Ce sont des hommes, des femmes, des jeunes, des vieux, des

chômeurs ou des travailleurs qui ont pris leurs congés pour être là, qui nettoient

inlassablement le mazout. Presque à mains nues. Et probablement en prenant quelques risques

pour leur propre santé. De plus, parmi ces personnes se trouvent des prisonniers qui voyant la

catastrophe à la télévision depuis leur cellule, se sont portés volontaires pour venir nettoyer et

ainsi entrer dans un véritable processus de réparation vis-à vis de la société.

Si l’on permet à cette partie du réel de devenir l’objet d’un récit dans le récit, l’âme humaine

n’est plus seulement noire. Nous sommes obligés de la penser dans sa complexité. Il y a ceux

9 Cette expression est elle-même très proche d’un oxymore.


28

qui salissent et ceux qui nettoient, ceux qui tuent et ceux qui sauvent, ceux qui dénoncent et

les "justes", les collaborateurs et les résistants.

L’oxymore permet de rendre compte d’une complexité, agit sur l’interprète en l’obligeant à

créer une signification nouvelle et donc probablement à faire appel à ses expériences

collatérales, ses répertoires privés, ses valeurs, son éthique. L’oxymore, qui ne se dévoile pas

de façon transparente initie une enquête sur l’intention de celui qui le produit. « Pourquoi a-t-

il pu associer ces deux mots ou ces deux récits ? Que veut-il nous dire, nous transmettre ?

Quel est son message implicite ? »

L’oxymore fait le pari de l’intelligence de l’autre. Mais ce n’est pas la seule figure de

rhétorique dans ce cas-là. La métaphore et la cataphore procèdent de la même façon.

La métaphore est une comparaison qui n’est pas dite par l’émetteur du signe. Elle oblige à des

inférences et donc encore une fois en appelle non seulement à l’intelligence de l’interprète,

mais encore à sa maturité psychoaffective, sa culture, ses répertoires privés, son expérience

collatérale de la chose, qui lui permettront de prendre le recul nécessaire pour voir la relation

entre deux événements, deux situations, deux récits du monde. La métaphore impose cette

distance pour révéler le lien qui n’est pas exprimé par un signe linguistique explicite (le

"comme" de la comparaison, par exemple). L’interprète doit élaborer seul une phase du récit

qui généralise, "au-dessus" des deux situations pour créer un lien à la fois individuel et

partageable au sein d’une communauté interprétative.

Quelques années plus tôt, j’avais dans ma classe de C.E.1 (élèves de 7 ans) une jeune fille de

10 ans, d’origine berbère et néoarrivante au cours de l’année précédente appelée Smahan. Un

jour, j’ai montré à cette classe un reportage montrant le sauvetage d’une jeune fille turque

après le tremblement de terre de 1999 par une équipe de pompiers français. Les élèves ont

travaillé par écrit et oralement après ce visionnage et j’ai utilisé ce travail pour mon mémoire

de D.E.A. (Decron, 2001). Au bout de la séquence de travail, Smahan m’a dit : « Moi aussi

c’est la France qui m’a sauvée ! » Je lui demandai si elle avait vécu une catastrophe motivant

la présence de pompiers français et elle m’a répondu : « Non, mais c’est l’école de France et

les maîtres et les maîtresses qui m’ont sauvée parce que je devais me marier au bled. »

Smahan a vu le même reportage que les autres élèves et a été touchée par le sauvetage de cette

fillette heureusement indemne, mais en plus elle a vécu un épisode qu’elle peut désigner

comme étant un sauvetage, mettant en scène une victime jeune, des sauveteurs français ne

parlant pas la même langue qu’elle et pourtant devinant ses peurs, pudeurs, besoins ou désirs.

Elle aurait pu se contenter de juxtaposer ces deux histoires et cela aurait déjà été une


29

magnifique réussite puisque pour la première fois elle pouvait ou osait mettre en mot cette

peur, cette blessure. Mais Smahan va plus loin puisqu’elle crée un lien métaphorique entre le

reportage et son histoire. Certains pans du récit sont généralisés : les notions de France, de

victime, de sauvetage, de sauveteur, de catastrophe, d’interculturalité. La fillette a pris des

éléments communs, s’est identifiée à la jeune fille du reportage (même âge, même religion,

position de victime) et a tissé les liens nécessaires tout en gardant le recul obligatoire pour ne

pas être "aveuglée" par l’un des deux récits mais au contraire pouvoir les considérer dans une

dimension dialectique, dialogique. Cette élève a élaboré une signification qui transcende le

sens de chacun des deux événements grâce à la métaphore. Et cette métaphore en dit plus que

chacune des deux histoires. Elle procède d’une logique multiplicative plutôt qu’additive car

chacun des deux récits est augmenté des détails de l’autre. La métaphore permet de faire

passer l’intention de l’auteur, elle force une interprétation complexe de haut niveau puisque

les interprètes vont pouvoir inférer terme à terme nombre de parallélismes qui ne sont pas dits

explicitement par Smahan : ce mariage serait une catastrophe, il y a une intercompréhension

entre les acteurs de ces deux récits qui dépasse largement le cadre de la langue et qui se trouve

du côté de l’interculturalité ou de l’empathie, de grandes valeurs humanistes sont en jeu pour

résoudre un problème donné.

La cataphore est une figure de rhétorique qui permet un dévoilement progressif de l’objet et

encore une fois oblige donc celui qui la reçoit à mettre en place tout un système d’inférences

qu’il va préciser, réduire, orienter par micro-ajustements successifs au fur et à mesure de la

découverte des informations nouvelles. C’est l’interprète qui doit élaborer les liens en faisant

appel encore une fois à tous ses savoirs déjà-là pour nourrir la signification du récit elliptique.

C’est un gros animal qui se cache dans la forêt. Il est noir. Ses poils sont durs, ses oreilles

sont longues. Il a de grandes dents… C’est le loup !

Si ce procédé est employé en littérature, il l’est aussi largement en publicité et nous pouvons

le rapprocher des campagnes dites de "teasing" qui dévoilent petit à petit l’objet qui est au

cœur de la démarche publicitaire. Nous nous souvenons tous de Myriam qui enlève le haut,

puis enlève le bas, effectivement, sauf qu’elle s’est retournée entre temps, ce qui permet à la

fois de ne pas choquer la France entière et d’ajouter le bandeau : « Avenir, l’afficheur qui

tient ses promesses ». Mais depuis la jeune femme debout en bikini jusqu’à cette même jeune

femme nue et de dos et la révélation du slogan, les consommateurs ont produit de la réflexion,


30

de la signification, tenté de découvrir l’étape finale et donc l’objet (Peirce) qui motive cette

pub. Ce qui a inscrit les interprètes dans une démarche de curiosité, d’appropriation,

d’implication, d’élaboration de lien avec ses propres expériences collatérales. Le récit

publicitaire a généré de multiples récits internes et externes qui ont abouti non seulement à

augmenter la valeur ajoutée de la marque, mais aussi à tisser de multiples intelligences, une

épaisseur du dernier slogan qui n’aurait pas existé sans ce dévoilement préalable.

Nous pourrions peut-être ici évoquer la possibilité de considérer la dernière image ou le

dernier texte comme le palimpseste des multiples hypothèses évoquées pendant le cours de

l’exploration cognitive.

Lorsque nous reprenons l’exemple du loup évoqué supra, si des élèves ont d’abord proposé le

renard, le tigre, le lion ou l’aigle suivant leurs connaissances, l’imaginaire ou les fantasmes de

chacun ancrés dans ses répertoires privés, le loup final se trouve enrichi des différentes

qualités portées par les animaux évoqués au cours des étapes intermédiaires de l’élaboration

cognitive et langagière. La cataphore est un levier pour faire émerger et autoriser

symboliquement les savoirs déjà-là des élèves et donc pour susciter l’implication dans le récit,

mais elle propose en plus de garder une trace même tacite de ces émergences-là puisqu’elles

avaient un sens, ne serait-il qu’exploratoire, voulu par le signe distillé par l’auteur. La

cataphore porte, elle aussi, l’intention de l’auteur qui ne se réduit pas à l’objet de la cataphore

mais propose une démarche herméneutique.

Ces trois figures de rhétorique que sont l’oxymore, la métaphore et la cataphore semblent

donc être particulièrement puissantes puisqu’elles obligent leurs interprètes à élaborer une

signification de haut niveau, non donnée entièrement par le récit initial. L’interprète devient

co-auteur du récit et y introduit ses savoirs déjà construits pour en augmenter la portée. Il

fabrique un récit généralisant, qui peut être exprimé ou non, et qui permet de créer une

passerelle à la fois langagière, psychoaffective et cognitive d’esprit humain à esprit humain.

Ce récit tiers agit sur le monde, sur les autres et sur soi-même pour modifier ou renforcer des

savoirs ou des comportements.

De plus, ces trois figures de rhétorique procèdent toutes d’un même mouvement qui est de

l’ordre du "caché / dévoilé". En effet, dans chaque cas évoqué, les interprètes du récit ont à

découvrir de l’inconnu, du non dit, de l’énigmatique ce qui nous ramène à un comportement

des bébés en interaction avec un parent qui est à la source d’un plaisir évident : le bébé

regarde sa maman ou son papa qui montre son visage puis le cache derrière une serviette et le

remontre, répétant ce cycle jusqu’au fou-rire du nourrisson. Le bébé ouvre des boîtes


31

encastrées les unes dans les autres jusqu’à découvrir un petit objet, ce qui ne manque pas de le

faire rire aux éclats. Notons qu’il est dans chaque cas aidé par les gazouillis, roucoulements et

autres onomatopées encourageants de ses parents. Reste-t-il quelque chose de ce plaisir

fondateur dans la recherche d’un "à découvrir", d’un élément caché ?

7. Le récit est un entre-deux

7.1. De la réactivation d’un souvenir à l’appel à l’interprétation

Le récit est une re-présentation du monde, une nouvelle "citation", un "mouvement vers soi"

pour dire avec du langage arbitraire et conventionnel un événement qui s’est déroulé (ou pas

s’il est inventé de toute pièce). C’est donc un acte d’énonciation qui transforme une

expérience sensuelle et unique du monde en une chaîne linéaire de choix réalisés sur les axes

paradigmatique et syntagmatique. Le récit est une immense opération de tri / choix /

élimination / hiérarchisation des informations multiples qui arrivent simultanément au

cerveau. On ne peut concevoir de récit sans cette organisation incessante du "à-dire" se basant

sur le "déjà-vécu" (ou imaginé), ce qui lui donne une dimension créative permanente plus ou

moins réussie, mais nécessaire à la mise en voix ou en écriture de cet acte langagier de

remémoration (ou invention).

Prenons un exemple significatif : la nouvelle Loi de février 2005 devait10 définir la

« scolarisation des personnes en situation de handicap ». Le syntagme personnes en situation

de handicap remplace deux dénominations précédentes qui étaient personnes handicapées et

handicapés.

Considérons rapidement chacune de ces propositions.

Dans handicapé, la personne entière est "recouverte" par la notion de handicap. Il y a là une

substitution qui permet de ne plus évoquer le sujet que par sa qualité de handicapé. La

synecdoque est dans ce cas particulièrement agressive. Nous ne sommes pas très loin du

fameux : « Le poumon est au bloc, mais je m’occupe d’abord du foie ! » que l’on entend

encore si souvent dans les couloirs des hôpitaux.

Dans personne handicapée la personne est maintenant présente, nommée mais qualifiée par le

seul épithète handicapée, ce qui est réducteur du sujet dont on parle. Cette personne est peut-

être aussi affectueuse, intelligente, apeurée, grande, énervante, belle, coléreuse, etc.

10 La nouvelle expression « personne en situation de handicap » n’a finalement pas été retenue à cause de l’intervention d’un Sénateur des P.O (66) qui a préféré celle de « personne handicapée ».


32

L’expansion du nom choisie colle, rapproche au plus près la personne de son handicap qui

finalement la caractérise.

Dans personne en situation de handicap, le choix langagier est d’écarter au maximum le

substantif personne du substantif handicap grâce à un emboîtement d’expansions du nom.

Nous n’avons plus d’adjectif venant qualifier la personne, mais une tournure syntagmatique

donnant un substantif pour compléter le mot situation. Nous combinons donc un effet

physique d’éloignement qui décolle personne et handicap avec un effet sémantique qui ne

permet plus de confondre le handicap et la personne. Celle-ci récupère ainsi son droit à

exister autrement que comme handicapée.

La posture langagière, la mise en mots qui accompagne le titre et le texte de loi, agissent sur

le monde, forcent à envisager de nouveaux points de vue.

Le récit est une puissance organisatrice du réel qui est à la fois productrice de sens et en quête

de signification. Nous prendrons ici le mot "sens" dans son acception de "donné immédiat

produisant la compréhension" alors que la "signification" oblige à une coconstruction de

l’interprétation dans une visée herméneutique.

Le récit, qu’il s’agisse du grand récit humain ou d’une micro-saynète se déroulant au coin

d’une rue ou dans une cour de récréation est donc une mise en mots qui devrait organiser le

chaos (Ricoeur, 1983), en tout cas en a-t-elle la fonction, même si elle échoue parfois ou

entraîne des conséquences imprévues.

Pourquoi cette mise en mots est-elle faillible ? Pourquoi ne nous permet-elle pas toujours de

sortir du chaos ?

Le récit est énoncé et interprété par des sujets singuliers, historicisés (Bruner, 1991 ; 2000) et

soumis à leurs répertoires privés, leurs émotions, aux lois de la communication (Jakobson,

1968 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990-1992-1994 ; 1998). Il faut donc une rencontre presque

miraculeuse (Culioli, 1990) pour créer cette mise en phase qui est à l’origine de la formation

d’une communauté interprétative, fût-elle petite (quelques personnes) et limitée dans le temps

(quelques minutes).

7.2. Entre auteur et co-auteurs

Le récit, dès qu’il est énoncé oblige son auteur et les interprètes à se plonger dans un

mouvement incessant d’émission d’hypothèses et de vérification de ces hypothèses. Ce

mouvement est rythmé d’une part selon les ajustements de l’auteur principal pour maintenir

ou créer l’attention et l’intérêt indispensables afin de ne pas perdre le lien de la communauté,


33

et d’autre part grâce aux ajustements simultanés des interprètes qui deviennent ainsi co-

auteurs en modifiant en permanence leurs hypothèses, leurs croyances, leurs prévisions qui

prennent source dans leurs répertoires privés et expériences collatérales dans le but de

rechercher de la signification face aux signes de plus en plus précis que le récit envoie pour

forcer l’interprétation.

C’est dans ce mouvement et ce rythme que naissent, par exemple, les pièges proposés par

l’écrivain de roman policier pour tromper le lecteur et l’accompagner sur de fausses pistes ou

encore les promesses parfois mirobolantes des hommes politiques qui présentent leur vision

de la société à venir.

Que le récit soit oral ou écrit ne change rien au double système que nous venons de décrire.

Simplement, le récit écrit porte en lui une dimension dialogique (Bakhtine, 1978 ; 1984) qui

prend en compte dès la production des signes la pensée du lecteur interprète et co-auteur de

l’œuvre. Mais il est toujours une assertion langagière entre semblable et différent :

suffisamment semblable pour que je puisse comprendre, m’impliquer et suffisamment

dissemblable pour que je puisse penser avec ce récit, inférer, m’insérer dans ses interstices et

donc devenir son sujet énonciatif dans une sorte d’effraction consentie par l’auteur. Paulo

Cohelo, interviewé au cours d’une émission littéraire affirmait : « Je conçois des espaces

vides dans lesquels chacun peut donner libre cours à sa fantaisie ».

Dans mon travail de D.E.A. (Decron, 2001) et en m’appuyant sur les travaux de Bakhtine

(1984), je cherchais justement à mettre en évidence la dimension d’"auteur" adoptée à certains

moments par certains élèves dans la classe et j’avais proposé la définition suivante :

« L’auteur est un sujet qui produit et assume un discours qui fait autorité, et par-là crée une

communauté sémiotique au sein de laquelle ce discours vit, se développe, se complexifie,

réorganise ou éclaire le monde de l’auteur lui-même et de ses interlocuteurs.

Pour cela, le discours en question doit amener de la surprise, introduire de l’inconnu dans le

connu, être reconnu comme un acte illocutoire et perlocutoire, dans le sens où il va agir sur

les habitudes ou les points de vue de tous ceux qui en sont les interprètes, pour les changer ou

les renforcer.

L’auteur prend la responsabilité d’inscrire ses choix par l’intermédiaire du langage, que les

lecteurs ou les auditeurs prennent la responsabilité de recevoir et interpréter, dans une quête

toujours renouvelée de signification. »

Si cette définition s’applique de façon assez pertinente pour observer des saynètes courtes

avec un nombre de locuteurs limités, se pose la question du tissage et du rythme des

rencontres, des prises de posture d’auteur au sein du grand récit humain ou du récit éducatif


34

considéré sur la longueur. Force est de considérer alors un genre ou une "forme" récit qui

transcende les prises de paroles et que chacun emprunte, tour à tour, pour échanger de

l’information, accéder à des savoirs. C’est alors le "genre-récit" qui fait autorité et qui autorise

les locuteurs successifs à prendre (ou délaisser) la posture de co-auteurs et interprètes de ce

récit.

7.3. Au-delà des relations interpersonnelles, une communauté interprétative ou sémiotique

Il existe donc dans ce mouvement du récit – le passage du connu vers l’inconnu – et dans son

rythme – l’utilisation des péripéties – une structure fondamentalement humaine qui

transcende les simples relations interpersonnelles. Le genre-récit fait partie de nous dans ses

dimensions phylogénétique et ontogénétique, nous structure par bain culturel (humain) et

langagier. C’est une "forme" plus ou moins disponible suivant les individus et leur histoire

singulière, leur accès à la culture et au langage (d’où l’importance de l’école comme nous le

verrons infra), pour mettre en mots le monde en faisant la présupposition intuitive que l’autre

a immédiatement accès à cette forme.

Autrement dit, le récit mettrait en œuvre des compétences langagières et culturelles qui

serviraient à la fois de cadre et de passerelle cognitive et psychoaffective entre sujets au sein

d’une communauté pour partager de l’information, des savoirs et sémiotiser des émotions.

Bruner (2002) évoque « un fond commun de mythes, un sens commun » permettant de « lire

dans l’esprit l’un de l’autre » sans pour autant avoir le « besoin de partager une niche

écologique ou interpersonnelle ».

7.4. Entre soi et soi

Le récit s’appuie sur du vécu, du déjà-là, du déjà-dit, du déjà-entendu et propose un

remaniement de tous ces savoirs, une mise en danger, un déséquilibre, offert à l’interlocution

et donc à l’interprétation pour rechercher et construire une nouvelle signification.

Il décrit une temporalité et s’inscrit dans un temps nécessaire à son élaboration. Nous

pourrions par exemple quantifier la durée d’une saynète, à l’intérieur de la durée d’une vie qui

est la mesure objective du récit d’un sujet singulier. Mesure objective, car ce sujet peut très

bien convoquer un récit mettant en jeu celui de ses grands-parents, et par-là inclure une durée

interne, subjective, bien plus longue que celle de sa propre vie biologique.

L’auteur du récit a donc une double raison de changer pendant l’élaboration de celui-ci :

D’une part, le temps passe, il n’est donc plus la même personne que celle qui n’avait pas

encore produit le récit en question.


35

D’autre part les signes énoncés sont interprétés, ne serait-ce que par l’auteur lui-même. Cette

interprétation l’oblige à faire mouvement, traiter des informations multiples, inférer,

incorporer des savoirs, imaginer d’autres points de vue que le sien.

Le regard sur le monde n’est plus identique à celui qui avait cours avant le récit. S’est

instaurée dans ce double mouvement projectif et introjectif, une distance critique entre soi et

soi.

Si le récit est le genre humain de la transmission du savoir, il est logique de se pencher sur

l’école comme espace humain spécifique dédié à la transmission des savoirs. L’école est

finalement un lieu et un temps de construction langagière aussi bien orale qu’écrite et

multiforme si nous incluons les dessins et les schémas. Comme dans la société, un récit que

nous nommerons ici éducatif va se développer, se tisser avec une multitude d’autres récits

pour confluer avec eux, s’en séparer dans une quête toujours renouvelée du sens. Nous allons,

avant de nous centrer sur l’école dans le chapitre suivant, évoquer dès maintenant le lien

indéfectible qui unit le récit humain général avec le récit éducatif particulier.

8. Le texte de la classe est un récit

Historiquement, l’enseignement est passé du préceptorat au regroupement des élèves par

classes. Ces classes ont été constituées en prenant en compte une logique d’âge des

apprenants. Même si actuellement la loi prévoit une scolarité par cycles, nous pouvons

constater la prégnance pour ne pas dire la pesanteur de l’organisation préalable, qui telle un

palimpseste, transparaît presque toujours dans les établissements scolaires. Il est encore

largement répandu dans la mythologie enseignante, dans l’inconscient collectif de la

profession que tel âge correspond à tel niveau qui porte d’ailleurs toujours son nom : CP,

CE1, etc.

Nous devons noter, à l’Ecole Maternelle, une réflexion sur le mélange des élèves scolarisés en

"Toute Petite Section" avec ceux scolarisés dans les sections d’âge supérieur. Cette

orientation, prônée par des Inspecteurs de l’Education Nationale et par certaines maîtresses,

vise la mixité affective et langagière, en se basant non seulement sur les données de la

recherche mais aussi sur l’observation de ce qui se passe dans une fratrie ou dans une crèche.

C’est la confrontation à des locuteurs plus expérimentés qui va ouvrir des horizons langagiers

nouveaux et "tirer" certains enfants de deux ans et demi vers la communication verbale.

Si le regroupement des élèves en classes a pris le pas sur le rapport duel du préceptorat pour

permettre une instruction de plus en plus transversale de la population puis l’école


36

obligatoire, gratuite et laïque qui trouve son apogée aujourd’hui avec la scolarisation de tous

les élèves y compris ceux en situation de handicap, il suscite aussi l’apparition de multiples

interactions. En effet, chaque élève peut non seulement entrer en relation "verticale" avec son

maître, mais en outre tisser avec ses pairs autant de relations "horizontales" qu’il y a d’élèves

en coprésence.

La classe est donc un espace de parole ou plutôt de paroles, avec un pluriel qui témoigne des

différentes postures d’émission, de réception et d’interprétation (Peirce, 1978) de cette parole.

Quand un élève produit, reçoit, en tout état de cause interprète du langage oral ou écrit, sa

position n’est pas la même si "l’autre" est le professeur, la classe, un groupe d’élèves ou un

camarade particulier. Chaque interlocuteur singulier induit d’ailleurs une relation nouvelle,

imposant ainsi une complexité communicationnelle, cognitive et psychoaffective (Bucheton ;

Peirce, 1978 ; 1993), puisque les élèves sont des sujets historicisés (Bruner, 1991 ; 1996 )

pétris de savoirs privés, scolaires, de culture, d’affects (Bautier, 1998 ; Bucheton, 1995 ;

1996).

Du jour de la rentrée jusqu’au dernier jour de classe, les élèves et leur maître élaborent donc

une activité langagière à la fois orale et écrite, incluant images fixes ou mobiles, dessins et

schémas, musique, chants et mimes, dimension corporelle et paraverbale. Cette liste n’est pas

exhaustive et montre que tout ce qui se passe dans une année scolaire peut être considéré

comme un tissage extrêmement complexe de langages, de situations, d’activités, de

prescriptions, de dispositifs, de relations. Nous focaliserons, dans ce travail de recherche, sur

la dimension langagière verbalisée, sans nier les autres dimensions qui sont étudiées par

ailleurs dans d’autres travaux, mais plutôt pour cerner mieux l’objet d’étude et proposer in

fine des pistes de réflexion précises permettant d’aboutir à des ajustements didactiques aux

jeunes collègues entrant dans la profession. Ainsi, la classe peut être pensée comme une très

longue construction langagière tissée entre locuteurs multiples d’une part, entre déjà-là

(Bautier, 1995 ; Bautier, Bucheton, 1996a) et inconnu d’autre part, dans une dimension

polyphonique (Ducrot, 1995) et dialogique (Bakhtine, 1978) du langage.

Tout ce discours pédagogique qui relie savoirs déjà-là et encore-inconnus, mais aussi tisse

finement les paroles de tous les acteurs de la classe ainsi que les discours venant de l’extérieur

de l’école, imaginés, ou encore à venir, est bien une enquête sur la signification et en

particulier sur les trois dimensions « apprendre, penser et se construire » théorisées par

Bucheton, Chabanne et alii (2002) qui peut se décliner sous forme de multiples moments

ayant une logique interne de développement sémiotique et pourtant au service du texte

"général".


37

En fait, tout dépend de la finesse du tamis de l’analyse que nous décidons d’utiliser et nous

pourrions émettre l’idée que les événements que nous observons au sein de chaque micro-

saynète sont homothétiques de ceux qui rythment le texte global (et inversement). Tout

concourt à une élaboration entière du sujet apprenant dans un aller-retour permanent entre

saynète et texte global. C’est cette recherche permanente de signification qui crée le besoin et

justifie la création du texte de la classe qui est à la fois le réceptacle et la source de la culture

partagée de la classe (Caillier, 2006). Nous parlons donc d’un texte qui sert à apprendre, à

grandir, à devenir un sujet autonome, en pleine possession de sa puissance langagière (Austin,

1970) et cognitive.

Ce texte, puisqu’il suit une logique de développement pour répondre à une visée en partie

consciente (objectifs pédagogiques et didactiques) et probablement en partie inconsciente

(développement de soi en tant qu’individu au sein d’une collectivité), ne peut pas être un

simple assemblage de saynètes disparates, ne peut pas rester en marge d’une signification

puissante qui transcende chacun des moments isolés de classe. Ce texte connaît un point de

départ, des moments de déséquilibre, des retours à l’équilibre, des événements surprenants, un

point de clôture (au moins provisoire). De plus, ce texte s’inscrit dans le temps, dans une

chronologie et les personnages changent au cours de ce temps.

Le texte de la classe se développe du premier au dernier jour de l’année et suit une

chronologie prescrite à la fois par les textes ministériels, le contexte de la société et de la

classe en particulier, la culture et la personnalité du maître, le rapport avec les collègues de

l’école et les parents d’élèves. Il s’actualise donc en permanence au sein de cadres

d’expériences multiples (Goffman, 1991).

Ce texte a finalement pour but ultime de permettre à chacun d’intégrer, d’incorporer des

savoirs de tous ordres (savants, comportementaux, méthodologiques, psychoaffectifs). C’est

ce désir d’accompagner les apprenants vers ces nouveaux savoirs qui exige de la part des

maîtres quantité de micro-ajustements langagiers pour conduire, orienter ou réorienter,

focaliser ou élargir le discours au cours de saynètes qui découpent en unités sémantiques le

tissu annuel (ou même pluri-annuel si l’on décide d’élever le regard) de la parole pédagogique

et didactique. Comme tout texte, il est une re-présentation du monde, c’est-à-dire une

"présentation à nouveau". Cette représentation nécessite de faire des choix, des tris, de trouver

des mots pour nommer, qualifier, mettre en rapport les objets du monde, de développer une

linéarité langagière qui est une création spécifiquement humaine par rapport à la simultanéité

des informations qui nous viennent du monde. Cette simultanéité d’informations non

hiérarchisées place l’enfant ou même tout nouvel apprenant dans une vision syncrétique – que


38

j’appellerai chaotique – du monde. Le simple fait d’entrer dans ce processus complexe de

construction langagière et cognitive à la fois (Vygotski, 1997), fait reculer les pans encore

sombres du monde pour l’éclairer de signification, ce qui est aussi une définition du texte

littéraire.

Le texte-classe est donc un texte qui produit un mouvement et qui permet de sortir du chaos

en proposant des situations dans lesquelles vont être exercées des opérations mentales de tri,

de comparaison, de hiérarchisation, d’analyse, de synthèse, ainsi que des inférences. Ces

opérations ont une fonction d’organisation de notre récit intérieur qui permet jour après jour

de se construire (Cyrulnik, 2006) en tissant ce récit à notre expérience, nos valeurs, notre

éthique et aux autres.

Il est donc temps de nous poser les questions suivantes :

Ce texte-classe n’est-il pas un récit dialogique ouvert sur l’interprétation ?

Qui en seraient alors les auteurs, les acteurs ?

Comment cette analogie pourrait-elle devenir productive pour les jeunes collègues entrant

dans la profession pour les inciter à considérer autrement leur préparation de classe, leurs

moments d’improvisation, ainsi que leurs gestes professionnels ?

Ce questionnement nous demande en particulier de revenir sur les notions d’auteur (Decron,

2001a, 2001b, 2002a), de péripéties (Bruner, 2002), de dialogisme (Bakhtine, 1978),

d’interprétation (Peirce, 1993 ; Réthoré, 1990 ; 1998a ; 1998b).

Ne pouvons-nous pas, alors, considérer le texte de la classe comme un récit à visée

intégrative ?

Cette métaphore est-elle productive ?

9. Le récit-éducatif est un tissage complexe tous azimuts

Ce récit est un tissage complexe car il donne la parole à des locuteurs qui ont des positions

dissymétriques.

Le maître qui humainement est à égalité d’importance symbolique avec chacun des enfants de

sa classe, mais qui occupe la position d’enseignant et donc sur des savoirs précis, sur la

culture scolaire, sur ses objectifs pédagogiques, en sait plus que les apprenants qu’il a en

charge de guider.

Les élèves qui ne sont pas tous au même niveau langagier, cognitif et psychoaffectif. Chacun

est un individu avec ses savoirs, ses croyances, ses représentations, son univers particulier et

privé de sémiotisation des émotions, son rapport au monde et son rapport aux autres.

L’hétérogénéité de chaque classe va donc, bien sûr, jusqu’aux sujets singuliers. Mais le maître


39

est garant d’un récit qui dans le même temps doit tisser la culture partagée du groupe entier et

se raccrocher aux cultures privées de chacun des sujets de la classe.

Ce point nodal du tissage est probablement une marque forte de la professionnalité des

enseignants : savoir avancer sur le fil et mettre en résonance tous les savoirs qui en synergie

fabriqueront de la signification non seulement sur la chose scolaire, mais encore sur le monde

car l’élève et l’enfant sont la même entité, qui se déplace de milieu en milieu et y ajuste avec

plus ou moins de bonheur ses comportements.

Globalement, le maître sait donc "plus loin" que ses élèves. Cela pose alors la question de

l’intention pédagogique, de la dimension éthique et la question de l’auteur (Decron, 2002).

Pourtant, nous le verrons infra dans l’analyse de certains verbatim, il arrive que des

apprenants adoptent eux aussi cette position d’auteur. Ce qui placera le maître dans une

position d’auteur « secondarisée » (Bernié, 2001) qui lui permet de prendre en compte l’élève

en tant qu’auteur tout en l’inscrivant encore dans le récit général de la classe qui doit rester

productif pour le groupe. L’intention pédagogique est toujours présente et initie dans ce cas

un geste professionnel de haute qualité, intégratif, à la fois respectueux de la saynète qui est

en train de se jouer sur le plan privé de l’apprenant locuteur/auteur, et du plan collectif de la

classe qui doit en retirer un nouveau savoir.

Nous voyons bien comment l’enseignant est obligé de "garder le fil" pour ajuster sans arrêt les

micro-récits de chacun au récit d’apprentissage collectif. Ce travail qui parfois passe inaperçu,

en particulier chez les débutants devrait faire l’objet d’une véritable préparation conscientisée,

prévoyant objectifs et obstacles, sous la forme d’un véritable protocole (Ubaldi, 2006) comme

il en existe dans les professions médicales ou sous la forme « d’analyse didactique a priori »

comme c’est le cas dans la communauté des didacticiens des mathématiques de l’ERT.

Tissage complexe car il accroche des savoirs scolaires à d’autres savoirs scolaires. C’est le

problème de la cohérence des matières enseignées qui arrive à un seuil critique lors de l’entrée

au collège. Quel lien y a-t-il entre tel et tel apprentissage ? Comment penser le rapport entre la

géométrie du matin et la séance de géographie de l’après-midi ? Nous pourrions continuer

cette liste. Il ne s’agit pas de trouver des liens artificiels entre chaque moment de classe, mais

il serait judicieux de pouvoir inscrire tous ces moments de travail, toutes ces tâches et

activités dans un récit signifiant. Ce récit, finalement nous renseigne sur le rôle et les enjeux

de la scolarité obligatoire. Il est donc un récit qui met en scène des valeurs, un récit porteur

d’éthique. Pour arriver à penser le lien entre sciences et littérature, nous ne sommes pas

obligés de donner à étudier de la littérature qui aborde la science ou un document sur le loup

pour accompagner le Petit chaperon rouge. Par contre, nous devons développer par la parole


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le sens commun qui se trouve en amont, au niveau des opérations mentales en jeu, du

développement spiralaire des connaissances, de la liberté que donne l’accès au savoir, de la

nécessité de croiser et mettre en réseau des informations, de la puissance que donne la

possibilité de se déplacer sur des points de vue différents, en adoptant des postures

langagières différentes.

10. Le récit-éducatif est une enquête sur la signification

L’école élève des enfants et n’infantilise pas les élèves. Cette phrase que j’emploie souvent en

formation initiale, à l’I.U.F.M., n’est pas qu’un simple jeu de mots. Elle indique aussi une

visée de l’enseignement permettant à chaque élève, en respectant son propre rythme, de sortir

du mutisme pour s’emparer d’une parole entendue, respectée et ayant une portée réelle sur le

reste du groupe. Nous remarquerons ici l’importance du cadre scolaire qui par une contrainte

forte crée aussi un espace de liberté qui n’existe pas nécessairement dans la sphère privée de

certains enfants. A l’école, chacun a l’autorisation symbolique et explicite de s’insérer dans le

récit collectif pour penser avec les autres et se construire dans un environnement

psychoaffectif différent de celui de la maison. C’est en cela que nous pouvons considérer que

l’école représente une fonction paternelle plus que maternelle (Lacan, 1990 ; Dolto, 1996),

puisqu’elle permet de re-présenter le monde et les expériences du monde par du langage et

par-là, prendre un recul par rapport à l’expérience fusionnelle et pouvoir ainsi se mettre à

penser. Chaque apprenant fait donc l’expérience d’une nouvelle distance au monde et aux

autres qui lui permet de faire revenir du "déjà vécu" ou projeter du "à vivre", et donc

"évoquer" langagièrement quelque chose qui n’est pas présent au niveau sensible.

Cette phrase indique aussi que l’école a comme objectif de "tirer" les apprenants vers le haut.

Un grand enjeu est donc de permettre aux élèves de sortir du monde syncrétique de la petite

enfance (Dolto, 1994) où toutes les informations ont la même importance. C’est à l’école et

par la mise en mots que chacun va apprendre à distinguer, discriminer, classer, trier, choisir,

comparer, éliminer des informations. Ce travail là est un travail de longue haleine et

transversal aux disciplines étudiées. Les élèves, quel que soit le domaine visité, vont peu à

peu devenir capables de tisser un récit pertinent pour déceler et attribuer du sens, pour

interpréter (Peirce, 1993) et construire de nouveaux savoirs.

Le récit éducatif permet de sortir du chaos tout en réalisant une enquête sur la signification.


41

11. Le récit-éducatif est polyphonique, dialogique et herméneutique

Le récit de la classe doit rester le plus possible polyphonique et non cacophonique.

L’enseignant jouant le rôle du chef d’orchestre pour amener le tissage langagier et cognitif de

la classe vers une production harmonieuse de par la signification qu’elle construit et des

bénéfices que chacun peut y trouver. Que se passe-t-il le plus souvent dans les classes des

débutants que nous allons visiter ? Nous observons de très nombreux bavardages parasites,

des suites de tours de paroles qui ne se suivent pas vraiment, parfois même des chahuts

organisés qui empêchent tout apprentissage. Le stagiaire se plaint souvent de ne pas savoir

comment obtenir le calme, de ne pas savoir réellement ce que les élèves apprennent. Mais on

ne fait pas classe pour avoir seulement le calme. Ce qui manque le plus souvent, c’est un chef

d’orchestre qui assume ce rôle, non pas dans le simple but d’exercer un autoritarisme ou un

pouvoir, mais dans l’objectif central que le récit de chacun devienne un élément intégré et

réutilisable de la culture de tous, que le récit fasse autorité autant pour la communauté

interprétative que pour chaque individu de cette communauté.

Pour ce faire, le maître doit sans cesse ramener les élèves à l’enquête sur la signification,

quelle que soit la matière étudiée. C’est cette enquête sémiotique qui est la marque de l’école :

quel que soit le sujet d’étude, ce qui fait la spécificité de l’acte éducatif, c’est la construction

d’une sémiose, l’intention de se placer toujours dans une trajectoire herméneutique face aux

informations ou aux savoirs. L’école est ce lieu où, comme dans le récit, nous sommes dans

un éternel mouvement de projection vers l’inconnu tout en prenant appel sur le déjà connu. Le

récit de la classe est donc une immense entreprise de déstabilisation / restabilisation où

l’enseignant est garant à la fois du déséquilibre obligatoire pour acquérir de nouveaux savoirs,

mais aussi de la nécessaire sécurisation qui empêche le passage vers l’angoisse (Perrenoud,

1996a ; 1996b). Ce mouvement appelle donc un rythme, probablement singulier pour chaque

classe composée d’individus uniques. Rythme à trouver pour introduire les événements

déclencheurs, les péripéties, le retour à l’équilibre. Et ce à la fois au niveau du macro-récit de

l’année scolaire et au niveau des micro-récits ou saynètes qui constituent la journée de classe.

Nous pourrions dire que le récit est à la fois un cadre contraignant, créatif et intégrateur, un

rythme complexe, une intention sémiotique, une « monnaie collective » (Bruner, 2002) où

chaque voix porte et construit une signification.

Le récit éducatif est éminemment dialogique (Bakhtine, 1978) puisqu’il tisse un certain

nombre de voix (colocuteurs), mais aussi puisqu’il tisse des discours déjà tenus à des discours

qui se tiendront plus tard ou que l’on imagine pouvoir être tenus sur un objet de savoir donné.

La classe convoque une grande complexité langagière qui peut laisser des élèves sur la touche


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s’ils ne partagent pas les implicites du groupe : dans certains cas, nous évoquons des discours

déjà tenus et que l’on pourrait donc référencer de manière explicite (cahiers, affichages,

livres, parole de untel ou une telle, etc.), mais nous re-présentons aussi ou bien nous

convoquons des discours que nous imaginons ou qui pourraient être développés. Nous

rejoignons ici la notion de possibilité ou impossibilité « d’imaginer le monde mental de

l’autre » (Cyrulnik lors d’une émission télévisuelle) qui signe une activité cognitive et

psychoaffective complexe, des déplacements de points de vue, et impose des choix langagiers

et donc linguistiques pertinents.

Le récit éducatif externalisé grâce aux interactions orales, aux débats, aux écrits divers

produits par les élèves et offerts à la lecture de tous, montre la variabilité des points de vue,

des idées, des références, des possibilités cognitives et langagières de chacun. Cette

démonstration prend corps dans un espace protégé11, contenant – le récit – dont le maître est

garant et qui offre donc un lieu à moindres risques par rapport au monde réel. Chacun peut y

essayer ses croyances, ses mensonges, ses exagérations, ses déformations du vécu, son

imagination, non pas pour asservir le récit et tromper l’autre dans un acte de communication

insincère, mais plutôt dans le but – le plus souvent inconscient – de recevoir du groupe un

retour sur sa vision du monde, un point de vue différent, une rétribution péjorative ou

majorative de sa participation.

Le fait d’avancer, de se découvrir sans se découvrir vraiment, en ayant toujours la possibilité

de faire bifurquer le récit, et d’être témoin et interprète du récit des autres permet d’intégrer

des savoirs savants, identitaires, langagiers, psychoaffectifs, mais aussi et surtout d’avoir le

spectacle "éclaté" du fonctionnement d’un esprit multiréférencé. Comme si la classe jouait

dans son ensemble et de façon externalisée le dialogisme interne d’un esprit considéré comme

expert et donc capable d’assumer des points de vue dialectiques sur le monde, une

intelligence multiple. La visée de ce tissage est de nourrir le récit internalisé de chacun pour

en faire un récit complexe, multiréférencé.

11 L’école est, ou devrait être, un espace « protégé » dans le sens ou elle offre un nouveau lieu de construction identitaire, cognitive et psychoaffective. L’école est cet espace tiers, ouvert à la création, sans aucune velléité de sanctuarisation. Dans la réalité, il reste assez souvent dans les têtes une idée « d’évaluation permanente » qui se trouve en contradiction avec celle d’école comme un lieu spécifique d’apprentissage dédramatisé.

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Chapitre 2 – L’école ne peut échapper au genre du récit

« Le savoir, je l’ai dit, se raconte. Il se déplace, comme l’Univers, la vie et la pensée. Le vieux terme de pédagogie disait le voyage des enfants conduits par leur précepteur. Je souhaite qu’il exprime désormais ce déplacement, rapide ou lent, du monde, des choses et des vivants dans le temps, oui, cette nouvelle perception de l’Univers, la nôtre et celle de nos enfants. […] Comme une bonne pièce de théâtre ou un roman réussi, le Grand Récit

commence n’importe où, n’importe quand, proprement de manière

contingente, quoiqu’il porte dans ses flancs, mais de manière chaotique, la

suite des événements. »

Michel Serres, 2003, L’incandescent, Ed. Le Pommier, 351.

Imaginer le parcours de l’acquisition des savoirs comme un Grand Récit anthropologique qui

relie chaque individu à sa communauté discursive (Bernié, 2001), nous oblige à penser la

position de l’école face à cette dynamique langagière d’élaboration de la signification.

Sauf à la considérer comme un sanctuaire étanche aux pratiques sociales, qui plus est coupée

de ses racines historiques rappelées ci-dessus par Michel Serres, l’école ne peut se soustraire

au « déplacement du monde, des choses et des vivants » et donc au récit éducatif que nous

avons déjà évoqué supra et que nous allons préciser infra.

L’école fait partie intégrante de la vie de tous ses acteurs, même si chacun n’en perçoit pas de

façon claire les finalités, les enjeux ou le sens. Il n’y a qu’à écouter les prises de parole des

hommes ou femmes politiques pour se rendre compte que l’école (nous restons ici bien sûr

dans le cadre de la scolarité obligatoire et plus spécialement du premier degré) peut être

définie parfois comme le lieu d’apprentissage du vivre ensemble, parfois comme un lieu de

savoirs, d’autres fois comme une préparation aux orientations universitaires ou

professionnelles, ou encore comme le tremplin pour l’emploi. Il n’est donc pas étonnant que

certains parents soient perdus au milieu de tels discours et que dire des enfants de six ans,

soumis à de multiples pressions divergentes qui doivent construire un "métier d’élève" alors

que leurs enseignants ont bien du mal à élaborer une culture professionnelle partagée.

L’école est bien ce « lieu intermédiaire et spécifique » qu’évoque Prairat (1997).

Intermédiaire entre la sphère familiale privée et la sphère publique sociale, intermédiaire entre

l’enfance et l’âge adulte, entre les savoirs ou croyances que chacun avait à une date donnée et

ses nouveaux savoirs après le passage du temps scolaire, intermédiaire entre les émotions et


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les affects sémiotisés. L’école est donc traversée elle aussi, par un récit, éducatif celui-là, qui

permet en permanence d’intégrer les essais, les erreurs, les transgressions, les points de vue en

jouant le rôle de contenant pour toujours élaborer de la signification.

Si nous pensons en terme de lieu intermédiaire, nous devons immédiatement évoquer les

discours tenus en ce lieu comme des discours intermédiaires eux aussi. Qu’elle soit issue de la

parole du maître ou de celle des élèves, toute assertion (Réthoré, 1988-1989 ; 2000) est un

"entre-deux idées" : la parole à peine produite est en remaniement perpétuel pour redire,

insister, préciser, qualifier, contredire, renforcer, valider, invalider. Comme une onde qui

parcourt un océan, la parole assertée se déplace sans cesse en se réajustant en permanence à

son contexte de production et d’interprétation.

La différence notable qui existe entre le récit social et le récit éducatif est cette visée

pédagogique persistante qui permet l’ouverture d’un espace très particulier : celui où l’erreur

est – ou devrait être – profitable, celui ou le risque n’est pas total ou définitif.

Existe-t-il un autre lieu où l’on puisse donner un statut aussi valorisé à l’erreur ? Certainement

pas dans le monde du travail et curieusement, pas toujours dans la sphère familiale où l’enfant

fait tout aussi largement l’expérience de l’arbitraire et de l’autoritarisme que celle de la

préoccupation pédagogique et de l’empathie. Le lien affectif qui existe dans la sphère privée

n’est pas obligatoirement un lien propice aux apprentissages (Cyrulnik, 1992 ; 1999 ; 2000 ;

Dolto, 1996 ; 1997), alors que le professeur est rétribué pour instaurer cette relation

pédagogique et non un rapport d’amour (sympathique ou antipathique suivant les cas et

rancœurs personnelles) avec ses élèves.

Au risque de soulever quelques réprobations corporatistes, nous devons affirmer que cet

espace d’erreur que le récit éducatif se propose d’opérationnaliser, reste parfois très

embryonnaire pour ne pas dire inexistant. Cela n’est pas toujours à mettre au discrédit des

enseignants qui se démènent au milieu de prescriptions toujours plus nombreuses et

complexes, de plus en plus médiatisées, sans avoir toujours le temps réel de concertation pour

imaginer et partager une culture professionnelle commune.

1. Le récit-éducatif s’inscrit simultanément dans de multiples temporalités

Chaque acteur ou plutôt co-auteur de ce récit vit une temporalité différente.

Le maître est soumis en premier lieu à la temporalité imposée par le groupe classe et par les

situations particulières qui voient le jour à l’intérieur de ce groupe classe (différenciation,

prise en compte des situations de handicap, rythmes cognitifs ou langagiers disparates,

hétérogénéité…)


45

Le maître est soumis à la prescription des Programmes Officiels qui déterminent par cycle12

des compétences à atteindre. Ces compétences s’inscrivent ensuite, plus finement, dans une

programmation interne au cycle et qui précise ce qui sera fait par exemple au C.E.2, au

C.M.1, puis au C.M.2 si nous nous référons au cycle III.

Mais il est soumis aussi à la pression de conformité due au groupe de pairs d’une part et aux

parents d’élèves d’autre part. De manière plus indirecte ou plus épisodique, il est confronté

aux prescriptions de son Inspecteur relayé par les conseillers pédagogiques d’une part et aux

innovations qu’il rencontre à l’I.U.F.M.13 en formation continue, d’autre part. Enfin, il est

également l’objet d’une pression plus sournoise qui est la pression médiatique.

Et chacun de ces discours développés dans des logiques différentes pour ne pas dire opposées

dans certains cas, induit une temporalité propre.

Les élèves eux aussi vivent collectivement dans ce que nous pourrions appeler une

temporalité scolaire qui est cadrée par les contraintes du règlement de l’école, pour ne prendre

que cet exemple, et qui permet la vie ensemble. Mais à l’intérieur de la classe, groupe

« arbitraire et conventionnel » (expression empruntée à Saussure et replacée dans un autre

contexte que celui du "signe linguistique"), chaque individu vit une temporalité différente

pour les raisons évoquées ci-dessus, mais aussi parce que chaque sujet présente au groupe et

continue à construire grâce au groupe une identité en formation.

Comment concilier tous ces temps différents ?

Le récit-éducatif, se situe dans cette tension remarquable entre création de l’hétérogénéité

temporelle par la mise en coprésence des multiples facteurs qui sont à la source des temps

différents évoqués, et intégration de cette hétérogénéité par la construction même du récit

indissociable de la prise de conscience de cette construction.

Comme dans un roman, le récit sert de contenant aux différents temps des personnages, de

l’auteur, de la dramaturgie, de l’époque évoquée ou encore des enjeux historiques contextuels,

le récit éducatif contient les temps des acteurs présents de la classe, des instances prescriptives

et même des acteurs imaginés (lorsque certains enseignants posent tel ou tel acte car ils 12 La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 stipule dans son article 4 : « La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation comportant une progression annuelle ainsi que des critères d’évaluation… » Le Cycle I ou cycle des apprentissages premiers regroupe toutes les classes de l’école maternelle. Le Cycle II ou cycle des apprentissages fondamentaux regroupe la Grande Section de maternelle, le CP et le CE1. Nous avons donc une spécificité intéressante de la GS qui appartient à deux cycles. Le Cycle III ou cycle des approfondissements regroupe le CE2, le CM1 et le CM2. 13 Institut Universitaire de Formation des Maîtres où l’on dispense la formation initiale et une partie de la formation continue, l’autre étant organisée par les circonscriptions sous la tutelle des Inspecteurs.


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pensent que les parents souhaitent que leur enfant soit à la même page du livre que dans la

classe voisine au moment T de l’année).

Comme le Grand Récit de Serres (2003) peut englober l’histoire entière de l’humanité sans

oublier le micro-récit de chaque être humain, le récit éducatif peut être considéré à certains

moments dans sa globalité la plus vaste et rendre compte du parcours d’un individu de

l’entrée à la maternelle à son dernier diplôme universitaire, ou son stage en apprentissage, et à

d’autres moments, selon l’angle d’une minuscule saynète signifiante dans sa synergie avec le

récit global.

Ce récit-éducatif montre et intègre des réalités temporelles entrecroisées qui vont du simple

tour de parole à l’année entière (ou plus si besoin), en passant par la séance, la séquence, le

temps annuel d’une discipline, la mise en réseau d’activités diverses au service d’un projet

interdisciplinaire.

Il fédère la temporalité complète de la classe, comme le récit historique fédère, donne un sens

aux événements d’une période. Même si ce sens n’est parfois entraperçu qu’a posteriori ou si

dans l’action certains événements apparaissent contingents (Serres, 2003).

2. Le récit-éducatif se construit dans des cadres et des contextes multiples et emboîtés

Au cours d’une année scolaire – et a fortiori au cours d’une scolarité complète – le récit-

éducatif traverse de multiples contextes et se développe au sein de nombreux cadres comme le

montre Goffman (1991).

Le maître, comme les élèves, vivent une succession de cadres épistémologiques et de

pratiques sociales de référence (Martinand, 1982) qui les projettent dans un univers, un

contexte orientant le récit tenu alors. Mais ils sont simultanément plongés dans un autre cadre

qui les contraint aussi et que nous pourrions appeler le cadre professionnel. Le maître et ses

élèves qui solutionnent une situation mathématique ne sont pas seulement des

mathématiciens. Le maître et ses élèves qui pratiquent la peinture ne sont pas des peintres.

S’il existe bien un cadre épistémologique de la discipline, la situation d’apprentissage rajoute

un étage, celui de l’intention pédagogique et du désir d’apprendre qui ouvre un espace de

négociation de chaque geste, la possibilité d’une mise en récit pour intégrer de nouveaux

savoirs en évitant la nécessité de résultat immédiat.

La superposition des deux cadres évoqués nous semble nécessaire pour instaurer un

apprentissage.


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Sans cadre épistémologique, le contenu n’est pas fondé, peut se résumer à des généralités, ne

peut pas faire autorité. Il n’existe pas de différence suffisante entre une parole et une autre

pour créer ce déséquilibre propice à la relation d’enseignement.

Sans cadre professionnel (métier de maître /métier d’élève), le contenu n’est pas mis dans une

perspective d’apprentissage et l’école ne s’institue pas comme ce lieu spécifique et

intermédiaire (Prairat) où l’on a la chance de pouvoir continuer à se construire en bénéficiant

de temps, d’une présence empathique, d’un statut de l’erreur pensé.

Qu’est-ce qui fait la différence entre une personne étudiant la musique et un musicien, entre

un élève étudiant l’histoire et un historien, un élève se frottant à un problème mathématique et

un mathématicien ?

Bien entendu, nous laisserons ici de côté l’aspect quantitatif des connaissances pour nous

attacher principalement à évoquer les « postures » (ce mot est emprunté à Dominique

Bucheton) très différentes des acteurs évoqués ci-dessus.

L’élève en train d’apprendre tisse un récit qui ne se cantonne pas au domaine étudié. Ce récit

va lui permettre de tisser les concepts du quotidien (Vygotski, 1997) aux savoirs déjà-là, à

essayer dans un espace protégé une nouvelle organisation à la fois langagière et cognitive de

"ce qu’il sait". Alors que le spécialiste de la discipline a, lui, déjà accès aux concepts savants

et sait les interroger de façon performante, celui qui apprend tente d’élaborer un récit

intégrateur du déséquilibre engendré par la situation, pour comprendre un pan encore obscur

du monde. Il cite donc avec l’aide de ses pairs et de son maître des informations spécifiques à

la discipline en question et des informations transversales, méthodologiques, situées en amont

de telle ou telle discipline.

Le récit éducatif pratique une mise en réseau complexe et tous azimuts des connaissances ou

savoirs acquis en définissant cette position très particulière de l’apprenti qui consiste à

circuler simultanément sur deux contextes différents : celui de la discipline et celui de la prise

de conscience qu’il pratique cette discipline avec un "filet de protection". De la même façon

que le moniteur d’auto-école possède les double-commandes du véhicule, l’enseignant

garantit à la fois la dimension épistémologique et la dimension didactique de son

enseignement. L’élève sait – même intuitivement – que le maître joue (ou devrait jouer) ce

rôle de contenant lui permettant de s’essayer en contexte réel sans prendre le risque total de

l’accident.

Il s’établit donc un jeu de rapports complexes entre apprenti et enseignant, souvent caché, tu,

implicite, centré sur le désir d’apprendre, de grandir, d’accéder à une étape ultérieure du

développement. Les élèves devinent (ou pas) cette préoccupation professionnelle de


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l’enseignant qui ne se situe pas seulement sur les données de la discipline, mais montre son

intention éducative à travers le récit qu’il fait durant la séance et la façon dont il se positionne

dans ce récit. Derrière ce qui est dit des mathématiques, de la science, de la littérature, de la

musique, se fait jour une organisation beaucoup plus large, un récit beaucoup plus ample et

récurrent puisqu’on le retrouve au cours de multiples séances quotidiennes, englobant chaque

discipline dans un projet heuristique.

Tout au long de la scolarité, le récit-éducatif tisse de mille façons différentes cette dimension

impalpable et pourtant tellement présente de l’enseignement : le désir du désir de l’autre et de

sa réussite en tant qu’être humain qui s’accomplit. Le désir étant ici l’appétence pour les

savoirs et les bénéfices de tous ordres qu’ils engendrent.

Malheureusement à cet endroit se situe un potentiel dysfonctionnement dans l’élaboration de

ce récit-éducatif et dans sa dimension perlocutoire. Tous les travaux sur la sociologie de

l’école montrent qu’entre bien-entendus et malentendus, cette école brouille parfois les pistes

et ne propose qu’un enseignement élitiste y compris à son insu. Le récit s’il ne véhicule pas le

désir évoqué plus haut ne permet pas aux élèves d’adopter la posture scolaire favorisant les

apprentissages ou au contraire les inscrit dans des postures peu favorables au développement

(Charlot, Bautier, Rochex, 1992). L’école éteint parfois le désir, ou bien ne le suscite pas

assez. Nombre d’élèves ne partagent plus la culture implicite que l’école croit dispenser

automatiquement, par simple fréquentation. Ils n’en comprennent ni les règles ni les attentes,

soumis eux aussi à de multiples pressions de conformité : la rue avec ses logiques

économiques stupéfiantes, ses valeurs en rupture avec celles de la République, les parents qui

s’opposent parfois fortement au discours scolaire ou au style de vie que nécessite le métier

d’élève, les copains qui guettent pour le stigmatiser tout comportement d’allégeance à la

norme scolaire, les médias qui dévalorisent jour après jour dans un méticuleux travail de sape

le statut des fonctionnaires…

Tous ces récits viennent parasiter le récit-éducatif, surtout s’il est faible, peu valorisé, voire

absent.

3. Le récit-éducatif, catalyseur d’une culture commune

Chaque acteur de l’école construit ses savoirs dans différents contextes, cadres de ses

expériences familiales, sociales, scolaires, sportives, politiques, etc. Comment arriver à

partager et profiter de ces intelligences multiples qui voient le jour de manière spontanée dans

des façons de faire, de dire, des manières d’être au monde (Goffman, 1987 ; 1991). Comment


49

donner la nécessaire dimension réflexive à ces expériences (Perrenoud, 2001) qui parfois ne

semblent avoir aucun lien ou ne pas pouvoir dialoguer ?

Dans l’urgence de la classe, soumis à de nombreuses prescriptions et pressions de conformité,

les maîtres et les élèves ont souvent tendance à ne mettre en mots que ce qui semble être

essentiel à chaque moment didactique de l’apprentissage. Mais c’est oublier que loin de n’être

que des "appreneurs" ou des apprenants, les acteurs de l’école sont avant tout des sujets, des

êtres d’expériences, d’émotions, de désirs ou de dégoûts (Bautier, 1998 ; Bucheton, 1995 ;

Rochex, 2002).

Dans de nombreux moments de classe et en particulier lorsqu’il débute, l’enseignant est

immergé dans une situation d’une extrême complexité où il doit faire sans cesse des choix

(Perrenoud) pour coller au plus près de sa préparation ou de l’idéal de classe qu’il s’est

construit à travers son histoire. Ce faisant, il en oublie le principal : construire avec toute la

classe le cadre de référence suffisamment malléable et solide à la fois – nous pourrions

avancer l’adjectif "plastique" – pour permettre l’enseignement et les apprentissages grâce (ou

malgré, disent certains) l’hétérogénéité des individus en présence.

A trop focaliser sur les seuls savoirs, nous oublions d’accorder les instruments langagiers et

cognitifs, mais aussi paraverbaux qui sont les prémices de cette "vie ensemble" centrée sur ces

trois verbes programmatiques : apprendre, penser et se construire (Chabanne, Bucheton,

2002).

A trop focaliser sur le "vivre ensemble", nous oublions ce qui nous réunit, c’est-à-dire le

rapport au savoir pour finalement grandir (dans le sens employé par Dolto).

Si nous prenons l’exemple de la scolarisation d’un élève en situation de handicap dans une

classe ordinaire, nous pouvons déjà dans notre intimité commencer à penser que nous avons

un élève extraordinaire dans une classe ordinaire. Ce point de vue langagier – le choix d’un

mot à la place d’autres connotés différemment (débile, infirme, mongolien, etc.) – influence

notre expérience du monde. Le qualificatif extraordinaire est juste étymologiquement,

"éducativement" par son opposition à ordinaire et connoté positivement dans son acception la

plus courante. Le récit a débuté…

La difficulté est ensuite de lui accorder sa vraie place d’être humain avec une personnalité et

une construction identitaire singulière comme l’indique Daniel Calin lors d’une interview

radiophonique. Souvent, dans l’enchaînement infernal des minutes de classe, l’enseignant et

les élèves oublient l’éblouissante humanité de cet élève pour l’enfermer dans une

catégorisation redoutable et recouvrante : « c’est celui qu’on doit aider, qui ne monte pas seul

en classe, qui ne s’habille pas si on ne l’aide pas ou qui ne comprend presque jamais les


50

leçons ». Il est alors urgent et nécessaire de tricoter (Cyrulnik, 1999) ensemble une parole

complexe qui favorise la prise en compte fine de cet élève extraordinaire : « il apprend mieux

quand la maîtresse lui parle tout doucement. Parfois il se met en colère, parfois il pleure, mais

dès que sa copine lui prend la main il se met à sourire et oublie son chagrin. Il arrive à

travailler plus longtemps que moi…etc. ».

Penser la tension permanente qui relie ces deux pôles fondateurs de la co-présence et des

interactions maître/élèves, c’est penser la fonction de ce récit qui va à la fois catalyser, fédérer

et précipiter la co-construction des savoirs, la posture conjointe d’élaboration langagière,

cognitive et psychoaffective qui favorise l’intégration collective et individuelle de nouveaux

savoirs.

Le récit-éducatif est l’instrument de création de la culture commune, partagée de la classe

(Caillier, 2006). De la même façon que nous pensons l’interculturalité (Abdallah-Pretceille,

Porcher, 1996) comme un projet mettant en synergie les différentes cultures en co-présence

pour élaborer une nouvelle signification irréductible à l’une seule de ces cultures, nous

pouvons imaginer le récit-éducatif comme l’instrument qui permet une réalisation

symphonique, orchestrée à la fois par l’enseignant et le "genre-récit" lui-même, autorisant

l’expression épanouissante de chaque voix en synergie avec le récit global de la classe dans

une dimension simultanément (ou successivement) herméneutique et heuristique. Cette

relation est bijective, dans le sens où elle se lit aussi comme une possibilité pour chacun de

récupérer dans le récit général des éléments incorporables au filtre individuel de sa propre

identité.

Le récit-éducatif devient le vecteur de l’acculturation permettant non seulement de mesurer

les distances variables de chacun à un moment donné, aux normes, modes de vie et valeurs

proposés par l’école, mais encore d’agir, de manière très fine et ciblée sur ces mouvements

centrifuges et centripètes accompagnant cette acculturation.

3.1. L’école entre bien entendus et malentendus

Lorsque le premier jour de l’année scolaire, la scolarité obligatoire a réuni à l’intérieur d’un

même local un enseignant et des élèves, rien n’est fait pour autant !

Cette provocation – au sens étymologique du terme : pro vocare induit un développement

langagier. La provocation est proliférante comme pourrait le dire Tauveron – nous oblige à

penser la légitimité de l’enseignant. Le seul fait d’avoir son diplôme en poche ne lui permet

pas d’endosser automatiquement le statut de maître ou maîtresse. Si cinquante ans en arrière

l’instituteur était l’un des notables du village d’une France encore très rurale, actuellement, le


51

professeur d’école exerce dans un contexte économique et social largement moins favorable à

ce que l’on a appelé "l’ascenceur social" (qui permettait à une génération d’espérer vivre

mieux que la précédente et en particulier en occupant des emplois plus valorisants) et de plus

il est fortement exposé médiatiquement en tant que fonctionnaire suspect d’être un nanti (face

à une forte proportion de chômeurs et personnes en dessous du seuil de pauvreté).

Représentant de l’Institution, il est responsable de l’accord à trouver pour mettre en phase

l’école et les motivations diverses du rapport à l’école. Ce travail qui vise l’implication,

l’adhésion éclairée de chacun nous oblige à nous questionner autour des réussites et des ratés

de la communication au sein de la communauté interprétative qu’est la classe. Quels grands

facteurs peuvent empêcher une communication réussie et comment oser penser le miracle

d’une communication réussie (Cullioli, 1990) ?

3.2. De la légalité à la légitimité

Les enseignants ne sont pas les seuls à vivre cette remise en question de leur légitimité. Des

professions médicales aux différents corps de la police, en passant par les sapeurs-pompiers,

les hommes politiques ou les juges14, il n’existe probablement plus beaucoup de corps de

métiers ou professions qui puisse se déclarer spontanément en état de légitimité face à son

public ou sa clientèle. La loi désigne la possibilité de devenir légitime. La légitimité est une

opération nécessitant une sorte de contrat impliquant les deux parties et donc une négociation

qui reste le plus souvent non-dite, considérée comme une évidence, mal traitée.

Cette négociation des faces de chacun (Goffman, 1974) et des rôles de chacun, du « pourquoi

sommes-nous là ? », ne peut se réduire à un débat de début d’année, encore moins à un cours,

mais va plutôt faire partie intégrante du récit-éducatif qui se met en place dès les premières

minutes de co-présence (mais qui bien entendu a débuté bien avant, pour chacun des acteurs

au sein de ses précédents cadres d’expérience).

Ce récit doit donc passer d’une phase de construction individuelle à une co-construction dans

les interactions quotidiennes. Il y a donc nécessité à des ajustements permanents, multiples,

multiréférencés, ce qui ne va pas de soi et est rarement enseigné à l’I.U.F.M., mais encore

moins dans les familles ! Ceci est très différent de « l’habitus » avec le maître que décrit

Durand (1996).

Pour être légitime, le maître va devoir faire, montrer et dire, avec ses élèves réels comment il

compte devenir leur maître, à la fois individuellement et groupalement. Cette élaboration est

14 Nous avons tous été témoins de la terrible et médiatique "affaire d’Outreau" qui a remis en question publiquement la validité du travail du juge d’instruction.


52

longue, s’inscrit dans une temporalité qui dépasse largement le cadre des quelques jours de la

rentrée et les formes trop réductrices qui apparaissent encore trop souvent, en particulier la

liste des règles et devoirs qui s’affiche au dessus du tableau.

La légitimité ne se décrète pas et pour exister doit être revendiquée et reconnue par le groupe.

Force est de constater qu’elle résulte d’une longue liste de gestes professionnels éminemment

langagiers (mais pas seulement) identifiés intuitivement par les élèves comme témoignant à la

fois d’un « il sait de quoi il parle », « c’est un type bien », « on peut lui faire confiance ».

L’enseignant à la fois spécialiste de sa polyvalence disciplinaire, porteur d’une éthique

personnelle et professionnelle, est-il capable de mettre en place un récit-éducatif à la fois

surprenant, captivant, cohérent. C’est ce que nous recherchons tous face à chaque

professionnel que nous fréquentons pour des besoins bien précis : pensons à notre rapidité à

accorder sa légitimité à l’infirmière qui s’occupe de nous à la suite d’un accident et à nos

points d’appui pour ce-faire. Nous essayons de déceler son degré d’humanité et d’empathie,

nous sommes attentifs à la qualité de ses gestes médicaux (le plus souvent physiques, mais

aussi de l’ordre de la prise de décision, de la dimension partenariale), nous recevons et

interprétons (parfois sur-interprétons) ses paroles avec une acuité toute particulière liée à la

situation.

Pour un enseignant, le problème est à la fois semblable et différent. Comment les élèves

peuvent-ils percevoir notre professionnalité et avoir confiance dans notre capacité à

finalement devenir chef d’orchestre ou auteur principal du récit-éducatif alors qu’ à la

différence de l’infirmière, le maître pose beaucoup plus d’actes langagiers décisifs que de

gestes physiques immédiatement évaluables par feed-back (même si c’est parfois le cas).

C’est probablement la cohérence, la solidité de la trame du tissu textuel global qui pourrait

assurer la perception d’une légitimité. A l’inverse, une légitimité mal construite ou non

construite entraînerait une fracture dans la capacité à interagir entre le groupe des élèves et

l’enseignant.

3.3. La classe est un lieu de communication

Les élèves parlent entre eux et avec leur maître, donc il y a une communication dans la classe.

Ce constat est évidemment insuffisant puisque nous ne pouvons confondre parler et

communiquer.

La communication ne se réduit pas à une juxtaposition de monologues (Jakobson, 1968 ;

Kerbrat-Orecchioni, 1998). Elle vise à échanger, partager des informations et permet de

penser (Vygotski, 1997 ; Bruner, 2002 ; Bakhtine, 1984 ; Bucheton, 2002 ; Cyrulnik, 1991 ;


53

1992 ; 2001 ; Perrenoud, 1996b), d’interpréter (Peirce, 1993 ; Réthoré, 1982), intégrer de la

culture (Bruner, 1991 ; 1996 ; Cyrulnik, 2004), de continuer à construire son identité (Peirce,

1993 ; Bucheton, 1996 ; 1998a ; 2000 ; Bautier, 1998 ; Cyrulnik, 2003 ; 2006), de toucher et

transformer l’autre (Austin, 1970), d’agir dans le monde (Austin, 1970).

D’après Caillier (2006), « communiquer, c’est interagir » c’est-à-dire non seulement partager

de l’information, mais la contextualiser et en plus mesurer l’intérêt qu’elle suscite chez

l’interlocuteur. C’est la synchronisation interactionnelle (Kerbrat-Orecchioni, 1998) qui

traduit ce travail de coopération nécessaire à toute communication.

Il ne faudrait pas imaginer une version mécaniste de la communication qui l’inscrirait

automatiquement dans une obligation de réussite si ces quelques critères sont réunis. Dans la

classe, malgré la prise en compte de tous ces paramètres, la communication échoue parfois

pour ne pas dire souvent. Ceci nous oblige à interroger ce qui peut engendrer une

incompréhension ou une dissonance dans l’interprétation. Nous allons pour cela convoquer le

cadre théorique sémiotique peircien pour présenter et tenter de transposer deux concepts

importants.

Nous nous attacherons d’une part à identifier ou du moins approcher ce que Peirce appelle

« l’objet dynamique » et qui est à l’origine de la production du signe, d’autre part à décrire ce

que Peirce appelle « les expériences collatérales » qui permettent de comparer des événements

similaires vécus par deux sujets distincts. Ces deux concepts font ici l’objet d’une

interprétation permettant leur utilisation dans le champ de la pédagogie et plus précisément

dans le but de comprendre mieux les dysfonctionnements possibles de la relation

pédagogique. Cette interprétation est orientée et filtrée par une culture interdisciplinaire

faisant place tant à la psychologie qu’à l’anthropologie, à la philosophie qu’à la linguistique,

ce qui n’est pas sans rappeler d’ailleurs le référencement théorique multiple de Peirce qui était

lui-même philosophe, logicien, astronome et linguiste.

4. Du signe à la signification

4.1. L’objet dynamique entre désir et nécessité

L’intérêt immense de la sémiotique peircienne est de présenter le signe comme intermédiaire

entre son objet et le phénomène interprétatif qu’il suscite, force, même. Le signe, dès qu’il est

produit, ouvre un espace d’interprétation dont l’objectif final est une approche asymptotique

de l’objet qui l’a motivé. « Le signe ne peut que représenter l’objet et en dire quelque chose. Il


54

ne peut ni faire connaître ni reconnaître l’objet. » écrit Deledalle en citant et traduisant Peirce

(1978).

Nous prendrons le parti de considérer l’objet comme motivant le signe qui force lui-même

l’interprétation. Chaque interprétation devient alors elle-même un nouveau signe ouvert à

l’interprétation, et ainsi de suite jusqu’à l’émission d’un interprétant final dont on pense qu’il

est le plus proche possible de l’objet initial, sans pour autant lui être superposable.

Au cours de cette sémiose sont produits des interprétants immédiats que nous pourrions

corréler à l’acception que nous attribuons le plus communément au mot "sens". Ce "sens" est

celui que nous pouvons trouver, par exemple dans un dictionnaire, de façon générale, sans

assertion véritablement assumée par un sujet.

L’école, très souvent se contente d’interprétants immédiats qui viennent apporter des réponses

générales et sans demander l’implication d’un sujet responsable de sa parole.

La sémiose peircienne, comme l’enquête sur la signification ou le "récit-éducatif" tels que

nous les proposons, est au contraire une suite d’assertions, un discours assumé par des sujets

historicisés, dans le but de construire de la signification incorporée par chacun.

Nous ne polémiquerons pas ici pour savoir si l’objet est premier ou second puisque finalement

nous pourrions avec Balat (2000a) considérer que sa place dépend de la posture que l’on

prend par rapport à lui. Si nous nous plaçons dans une logique naturelle chronologique, l’objet

est premier puisqu’il a motivé le signe, alors que si nous nous plaçons dans la posture du sujet

de la sémiose, l’objet est second puisqu’il ne peut être envisagé qu’après la perception ou la

réception du signe.

Nous considèrerons, dans un but de clarté pour la future transposition didactique de ce champ

théorique que l’objet est du côté d’un contexte en extériorité par rapport au sujet, c’est-à-dire

indépendant du jugement qu’il en a. L’objet est donc du côté de la réalité (Peirce, 1978 ;

Réthoré, 1988, 1989) et nous le penserons premier.

Prenons un exemple simple pour illustrer ces différentes fonctions de la sémiose peircienne et

questionner la notion d’objet du signe.

Considérons le mouvement d’une feuille d’arbre qui tiendra ici lieu de signe indiciaire non

intentionnel (puisqu’il n’est pas produit par un esprit humain). Au cours d’une recherche sur

le pourquoi de ce mouvement, nous pouvons émettre des hypothèses pour en cerner le plus

précisément possible la cause. Par exemple, nous pouvons imaginer qu’il y a du vent, qu’un

oiseau vient de s’envoler, qu’un écureuil sautait de branche en branche et au cours de la

sémiose, nous pouvons ainsi rechercher des signes supplémentaires, convergents ou

divergents, pour valider ou invalider nos interprétations. Pour autant, nous ne pourrons que


55

nous approcher de la cause réelle du mouvement de la feuille car même par fort vent, un

oiseau peut très bien s’être aussi envolé de la branche, ou bien avons-nous eu l’impression de

voir bouger la branche alors qu’un autre témoin ne l’a pas vue bouger. L’interprétant final qui

clôt la sémiose ne sera jamais superposable parfaitement à l’objet du signe.

Dans une situation beaucoup plus complexe, comme la lecture d’une œuvre littéraire, le

travail d’interprétation nous permet d’effectuer tout un trajet en direction de l’objet de cette

œuvre mais nous ne pourrons jamais affirmer avec une certitude absolue la vérité de

l’écrivain, connaître de manière transparente la cause du signe produit. Il est des éléments de

l’historicité de ce sujet écrivain qui sont non seulement de l’ordre du très intime, mais en plus

relèvent probablement parfois pour lui aussi de l’inconscient comme le suggère Proust quand

il écrit a posteriori : « Et je compris que tous ces matériaux de l’œuvre littéraire, c’était ma

vie passée ». Ce qui prouve bien qu’au moment de la production du signe, l’inconscient de

l’auteur est au travail.

« Chaque phrase, chaque conversation est précédée de l’apparition d’un motif, c’est-à-dire

pour quelle raison je parle, à quelle source d’impulsions et de besoins affectifs s’alimente

cette activité. La situation impliquée par le langage oral crée à tout instant la motivation qui

détermine le tour nouveau que prend le discours, la conversation, le dialogue. […] Dans le

cas du langage oral il n’y a pas à créer de motivation. C’est la situation dynamique qui en

règle le cours. Il découle entièrement d’elle et évolue sur le type des processus motivés et

conditionnés par la situation. Pour le langage écrit nous sommes contraints de créer nous-

mêmes la situation, plus exactement de nous la représenter par la pensée. En un certain sens

l’utilisation du langage écrit suppose un rapport avec la situation fondamentalement différent

de celui qui existe dans le cas du langage oral, elle requiert un rapport plus indépendant, plus

volontaire, plus libre. » (Vygotski, 1997)

L’intérêt dans la recherche de l’objet n’est donc pas de l’ordre d’une transparence ou d’une

vérité absolue, mais plutôt de l’ordre d’une dialectique entre sujets pensants pour s’accorder

sur tel ou tel point évoqué au cours de la quête, de la recherche de la signification.

L’objet du signe pourrait alors être considéré comme un désir : « Nos histoires font en fait

mieux que raconter : elles imposent leur structure, leur réalité contraignante à ce que nous

vivons. » (Bruner, 2002) ou une nécessité de dire : « L’écriture offre très tôt ce procédé de

résilience. Mettre hors de soi pour la rendre visible, objectivable et malléable, une souffrance

imprégnée au fond de soi. » (Cyrulnik, 2003). Le sujet qui produit un signe est pétri

d’Histoire et d’histoires, de Culture. Le signe qu’il produit est à la fois la cristallisation et le

précipité situés dans l’ici et maintenant (Réthoré, 1999) de son agir langagier (ou/et


56

paraverbal), en rapport dialectique et dialogique avec la communauté interprétative pressentie.

Nous pouvons ainsi penser l’objet du signe, comme étant le principe qui féconde le signe

entre réalité (en extériorité objective par rapport au sujet) et réel (inscription subjective du

sujet dans la réalité).

Que peut-il se passer en classe autour de la notion d’objet pour parasiter le récit-éducatif et

empêcher les apprentissages ?

L’école étant un « lieu spécifique » (Prairat, 1997), nombre d’élèves ne savent pas que l’on

peut y penser avec des répertoires privés constitués de savoirs culturels, croyances, coutumes

familiales, affects, provenant de l’extérieur de l’école et parfois même de l’extérieur ressenti

de la communauté d’accueil et de scolarisation. Cela fait partie des malentendus de l’école

tant qu’ils ne sont pas explicités, démontrés, dédramatisés. Autrement dit, un élève peut éviter

de penser avec ses références culturelles, peut s’interdire de produire des signes car il imagine

(mais parfois l’école l’a largement aidé à imaginer cela) que ce qui le pousse à produire ces

signes n’a pas lieu d’être, n’est pas en phase avec le système éducatif, est erroné.

Nous voyons bien alors que la réflexion sur le statut de l’erreur, en classe, dépasse largement

le niveau des ratures, gribouillis ou brouillonnements, mais s’étend bien jusqu’à un

questionnement essentiel sur les « autorisations symboliques » à penser (Bucheton, 1995) et à

asserter (Réthoré, 1990 ; 1998a).

La question de l’objet du signe rejoint et éclaire la grande question de la rencontre des

cultures – et nous parlons ici de toutes les cultures (ethniques, religieuses, linguistiques…) et

de toutes les différences (en particulier la scolarisation d’enfants en situation de handicap,

soumis à la grande pauvreté, issus de familles non régularisées…). Comment pense-t-on la

synergie qui bâtit une Culture humaniste sinon en autorisant chaque membre de la

communauté discursive et interprétative à intégrer la sémiose, élaborer de la signification

individuelle et collective, en produisant des signes enracinés dans des objets assumés ?

Comment l’école peut-elle se remettre à penser la richesse qui émane du multiple, de la

complexité, pour tisser un récit humaniste plutôt symphonique que cacophonique.

Pour ce-faire, comment réussir à simultanément laisser advenir des signes qui nous sont

uniques, spécifiques (cf. supra), tout en pensant avec les autres esprits humains. Pour nous

aider à éclairer cette question, nous allons convoquer une autre notion issue de la pensée

peircienne : la notion d’expérience collatérale.


57

4.2. Les expériences collatérales pour penser avec l’autre sans être l’autre

Peirce, dans ses Collected Papers, indique que l’expérience collatérale est un savoir préalable

à l’interprétation, du côté de l’objet dynamique, permettant à une phrase énoncée de véhiculer

son sens plein. Réthoré (1988) précise que l’expérience collatérale est nécessaire à la fonction

interprétative et fait partie de la compréhension du signe.

Cette notion est d’une importance capitale si l’on veut penser l’apprentissage dans un cadre

socio-constructiviste. En effet, la prise en compte de l’expérience collatérale institutionnalise

l’histoire et la culture de chaque sujet au sein du récit-éducatif de la classe. Le langage prend

alors sa pleine vocation socio-historique mise en lumière par Vygotski (1997). Chacun, pour

apprendre, est habilité à se servir d’expériences déjà incorporées, de savoirs construits et

réutilisables dans un nouveau contexte (Piaget). L’expérience collatérale aide le sujet à

comprendre le monde réel "derrière" les mots qui ne sont que des représentations

conventionnelles et opaques du monde. Représentations conventionnelles permettant de

partager une opacité plutôt qu’une transparence si l’on s’accorde sur le fait que la

signification se construit et que le pouvoir de cette signification génère des conséquences

imprévisibles15 tant que ces mots restaient dans le dictionnaire préalablement à toute

assertion.

Si les mots, au travers d’assertions de discours assumés sont des passerelles nécessaires entre

esprits humains, ils ne suffisent pas à produire toutes les conséquences attendues ou espérées.

Encore faut-il qu’ils stimulent la remémoration de "quelque chose" qui dans sa propre histoire

de sujet permette de penser avec ces mots et avec l’intention de l’autre.

L’école a alors un double rôle fondamental à jouer en accueillant le récit d’expériences

collatérales pour construire de la signification et en suscitant au sein du groupe classe le plus

possible d’expériences intellectuelles et sensuelles du monde pouvant servir à leur tour

d’expériences collatérales pour comprendre un signe encore inconnu.

Souvenons-nous de la petite fille qui apprenait à son copain à démarrer sa bicyclette sans aide,

dans une cour d’école maternelle. Souvenons-nous aussi de Smahan qui compare sa propre

histoire à celle d’une jeune fille victime du tremblement de terre de 1999 en Turquie et sauvée

par des pompiers français.

Dans ces deux exemples, comme dans tant d’autres, l’enquête sur la signification et

l’acquisition de savoirs passent par l’injection dans le récit-éducatif de la narration d’une

15 Ce troisième degré du "sens" est appelé « signifiance » par Joëlle Réthoré, ce qui donne le tryptique : « sens – signification – signifiance » pour rendre compte des différents niveaux de la fonction interprétative, leur positionnement dans la sémiose et donc leur inscription dans le temps.


58

expérience personnelle préalable, à la fois antérieure à l’enquête et différente de la référence

commune.

Déterminons pour chaque cas quelle est l’enquête sur la signification que nous voyons se

dérouler et quels sont les savoirs en jeu, comment se détermine peu à peu l’interprétation

adaptée.

Pour les cyclistes de 4 ans, il s’agit de comprendre comment démarrer le processus de

pédalage pour acquérir une autonomie dans la pratique du vélo sans stabilisateurs. Il leur faut

donc apprendre à surmonter une appréhension, et incorporer des gestes de psychomotricité

nécessitant à la fois force musculaire, engagement, sens de l’équilibre, synchronisation.

Pour Smahan, il s’agit d’arriver à se penser dans la société qui l’accueille tout en continuant à

construire son identité complexe de petite fille Berbère, musulmane, à l’école française. Elle

doit aussi apprendre à s’emparer de la parole en surmontant sa timidité et ses lacunes

linguistiques de nouvelle arrivante. Elle centre sa réflexion essentiellement sur tout ce qui

touche à la notion d’interculturalité, en se situant clairement dans le domaine des valeurs.

Les cyclistes, tout comme Smahan, vont faire advenir une saynète imprévue et imprévisible

(notion de surprise que nous développerons infra), issue de leurs répertoires privés, de leur

expérience singulière du monde, déjà présente, et à ce titre aidant à la compréhension du

signe.

Ce micro-récit inclus dans le macro-récit n’est pas une répétition, mais une invention au

service de l’intercompréhension. C’est d’ailleurs dans ces moments de création fédérant une

communauté interprétative sémiotique que nous décelions une parole d’auteur (Decron,

2001). Nos locuteurs ont la prescience que le "tricotage" (Cyrulnik, 2003) de ces références

pourtant distantes va éclairer d’un sens nouveau le récit-éducatif puisque l’une des références

correspond à un déjà-vécu incorporé qui peut alors servir d’appui, d’étai, pour

l’apprentissage.

Il est intéressant de constater la similitude entre ce processus cognitif et langagier et celui que

nous évoquions dans la métaphore et l’oxymore, c’est-à-dire la mise en résonance de deux

événements, faits ou états jugés similaires, comparables ou opposables par le sujet, entraînant

la création d’une "forme" troisième faisant office de loi, de généralisation ou

d’universalisation et donc reconnaissable par d’autres que soi16.

16 Ce phénomène s’apparente à ce que Peirce nomme l’abduction qui permet d’inférer à partir de la confrontation de deux ou plusieurs cas.


59

Ce que Peirce appelle « l’expérience collatérale » nous aide donc à penser la passerelle qui

relie les esprits humains pourtant plongés dans des histoires singulières et tisser ainsi une

« monnaie collective » (Bruner, 2002) propice à la transmission et aux apprentissages.

Pourquoi ce processus ne fonctionne-t-il pas correctement à l’école ?

Comme nous l’avons vu ci-dessus à propos de l’objet du signe, pour que les expériences

collatérales puissent émerger dans le récit-éducatif comme trace intermédiaire de la pensée en

construction, au profit de chacun et de tous, encore faut-il que les élèves se sentent autorisés à

évoquer leurs répertoires privés, à utiliser des événements ou expériences extra-scolaires.

Trop souvent, ils ne peuvent faire le lien entre les savoirs de leur quotidien et les demandes,

puis les savoirs de l’école.

Nous tenons là une marque de professionnalité majeure, sur laquelle nous reviendrons

largement infra, qui consiste à savoir développer le dialogue permanent ainsi que des

systèmes d’accrochages entre savoirs de toutes origines (Bucheton, 2006), dans le double but

de permettre une acculturation et d’aider l’émergence de sujets psychoaffectifs et cognitifs

capables d’assumer une parole propre, d’asserter leur discours.

Loin de se sanctuariser, l’école pourrait-elle devenir cet espace de rencontre symbolique où

les élèves s’emparent de la capacité à élaborer du lien entre tous les moments de leur vie de

sujet, à retisser une identité parfois éclatée dans des logiques différentes, à se risquer de façon

sécurisée17 vers des savoirs inconnus, à enquêter ensemble sur les pans encore sombres du

monde ?

D’autre part, très souvent, l’école évacue toute expérience sensuelle, manipulatoire du monde

– surtout à partir de l’école élémentaire – ce qui prive les élèves de la possibilité de partager

tout un réservoir d’expériences collatérales potentielles pour l’avenir. Saluons ici le travail

réalisé dans le cadre de projets tels que "Main à la pâte" qui propose non seulement une

didactique des sciences portant de belles valeurs ainsi qu’une dimension épistémologique de

haut niveau, mais encore une vision de l’école non entièrement centrée sur l’abstraction. Pour

abstraire, encore faut-il qu’il ait existé un contexte. L’école oublie souvent de mettre en place

ce contexte (appelé « milieu » par les didacticiens des mathématiques), ce qui pénalise les

élèves tant au niveau d’une compréhension de premier degré qu’au niveau de la constitution

d’un thésaurus d’expériences incorporées – et réutilisables.

17 Nous devrions penser l’école dans une tension entre sécurité et risque, déjà-connu et encore-inconnu, équilibre et déséquilibre, afin de favoriser le mouvement et la prise de risque, sans pour autant tomber dans des structures mentales anxiogènes.


60

5. La Zone Proximale de Développement, lieu du tissage ?

Si nous nous situons clairement dans une approche socio-constructiviste et interactionniste

des apprentissages, nous devons néanmoins questionner les phénomènes qui apparaissent au

cours de l’étayage, au sein de la Zone Proximale de Développement (Vygotski, 1997), et qui

facilitent ou empêche l’acquisition des nouveaux savoirs.

Si Vygotski, puis Bruner ont montré la place centrale du langage dans le processus

d’élaboration de la pensée et par voie de conséquence dans celui de l’acculturation et de

l’apprentissage, il nous semble toutefois nécessaire de croiser des notions théoriques issues de

champs différents pour éclairer des questions qui résistent encore à l’analyse. D’autre part,

nous veillerons à affiner le grain de cette analyse, dans un chapitre ultérieur, pour observer

très concrètement ce qui advient lors d’un échange langagier en cours de séance de classe et

génère ou empêche l’appropriation.

Le langage permet de penser le monde qu’il représente, de le faire ressurgir hors contexte,

d’opérer des inférences, d’outiller « la maîtrise des moyens sociaux de la pensée en

développement » (Vygotski, 1997, 187). Il est au centre du concept de ZPD puisqu’il s’agit

pour l’enfant, au cours « d’une collaboration avec quelqu’un » (Vygotski, 1997, 353) de

« passer de ce qu’il sait faire tout seul » à ce qui était hors d’atteinte de son activité

intellectuelle. La relation pédagogique se tisse réellement dans le récit-éducatif qui finalement

dessine les frontières de la ZPD. C’est au cours de phases de dialogues et de polylogues que le

maître et les élèves parlent les disciplines, les savoirs, établissent des liens, se rassurent,

réajustent, collaborent autour d’un objectif qui devrait être commun – d’où l’importance de la

notion de récit-éducatif qui plonge la classe dans une dynamique de production et d’attente

d’un événement important, passionnant, captivant (Cyrulnik, 2001) : la survenue apaisée,

cadrée de l’inconnu.

Mais comment se déroule concrètement cette collaboration ? Et fonctionne-t-elle toujours ?

L’idée même ou l’intention de cette collaboration suffit-elle à mettre en place un étayage

productif, performant, aboutissant à un apprentissage ?

Bernié (2001, 157) s’interroge et nous interroge sur la coïncidence du langage de l’adulte et

de celui de l’élève : même si le référent est commun, existe-t-il une certitude d’accord sur le

plan sémiotique ?

Comme nous partageons l’idée de la position centrale du langage dans la co-construction des

savoirs, il nous semble nécessaire de nous interroger sur les mécanismes langagiers à l’œuvre

au cours de cette collaboration.


61

Nous savons bien, en nous appuyant autant sur des souvenirs personnels que professionnels,

que l’interaction n’est pas toujours réussie (Culioli, 1990), demande des réajustements

nombreux (Bucheton, 2006).

Vygotski définit la position d’un pédagogue qui met en œuvre des apprentissages devançant

le développement de l’enfant (Vygotski, 1997, 358). Mais alors comment expliquer l’échec de

pédagogues mettant en oeuvre ce principe du « prochain développement » ? Quels facteurs

autres, non encore nommés facilitent ou entravent la séquence d’apprentissage ?

La pédagogie serait-elle innée, accompagnée d’un "effet-maître" plus ou moins magique

attaché à la personnalité de l’enseignant – comme le pensent d’ailleurs non seulement des

personnes extérieures au système éducatif, mais encore des débutants confrontés à la

souffrance de leurs premiers pas dans une classe.

Nous serions dans ce cas confrontés à une pensée déterministe – qui a malheureusement

encore une vraie réalité dans les établissements scolaires et de formation – séparant les bons

professeurs qui ont la vocation et une fibre enseignante familiale, des autres, mauvais

pédagogues (et probablement non issus d’une lignée d’enseignants). Si nous pouvons

reconnaître à cette pensée déterministe un certain "confort" immédiat lié à la "force

centrifuge" qui éloigne une pleine responsabilité trop lourde et blessante à assumer, nous

devons immédiatement nous en défendre puisqu’elle nie toute possibilité d’évolution, toute

réalité d’un sujet en contexte et en interactions et par-là toute notion d’apprentissage. Ce qui

serait pour le moins en contradiction avec les principes et valeurs fondateurs du monde

enseignant.

Le maître devient donc pédagogue au cours de sa vie avec une rapidité plus ou moins grande,

un degré de transformation plus ou moins profond.

Pour cela, il a besoin de temps, d’expériences à engranger, d’une réflexion sur les enjeux du

langage et du récit-éducatif qu’il va orchestrer dans sa classe.

Lorsqu’il débute, l’enseignant a une connaissance de l’école actuelle bien moins fine que la

plupart de ses élèves qui ont un cursus de plusieurs années à leur actif. Ses savoirs sont

principalement livresques ou datés quand ils remontent à sa propre scolarisation. Le trop court

passage en I.U.F.M. ne permettant que très peu de pratiques accompagnées, le jeune

professeur se retrouve donc en classe, démuni des gestes professionnels de l’enseignant

expert.

Si nous nous référons à la notion d’expérience collatérale développée supra, nous pouvons

nous questionner sur les ressources du débutant. Pour interpréter des signes langagiers

scolaires qui sont donc porteurs d’une intention spécifique, liée à ce contexte de classe, les


62

jeunes maîtres qui ont engrangé des expériences collatérales de ce qu’est un apprentissage, de

ce qu’est une situation d’autorité, de ce qu’est la différence entre une relation duelle et une

relation collective, auront des outils à leur disposition pour pallier leur manque d’expérience

professionnelle. L’intelligence consiste à pouvoir transposer et non superposer les gestes

professionnels du contexte d’origine (expérience collatérale) au nouveau contexte pour

élaborer une signification productive, agissante. Et cette intelligence de la transposition serait

fortement aidée par l’existence d’une culture professionnelle forte qui reste le plus souvent à

construire par un cheminement personnel et volontaire lié à la capacité d’assumer une identité

réflexive (Perrenoud, 2001).

Prenons l’exemple d’un animateur de centre aéré qui devient enseignant après avoir satisfait

aux exigences du Concours de Recrutement des Professeurs d’Ecole (C.R.P.E.) : sa formation

et sa pratique antérieures lui ont donné l’occasion de vivre des centaines de situations

d’échanges, d’apprentissage avec des enfants qui n’étaient pas là dans le cadre de leur

scolarité obligatoire. Pour autant, il a construit des micro-gestes professionnels (Bucheton,

2006) dans ce contexte qui lui ont permis par exemple d’obtenir le silence, d’apprendre à un

groupe comment on utilise des ciseaux, d’aider un petit à déchiffrer un texte inconnu. Ces

expériences sont des expériences collatérales potentielles utilisables dans sa nouvelle

profession, à condition qu’elles ne soient pas "plaquées" à l’identique sur le nouveau contexte,

mais au contraire servent, nourrissent l’interprétation des signes émis dans ce nouveau

contexte.

C’est la capacité à interpréter et donc transposer qui placera le débutant sur un trajet

professionnel heuristique. C’est au contraire l’incapacité à interpréter qui, en "écrasant" des

contextes différents, empêchera les ajustements, adaptations nécessaires à organiser les

rencontres essentielles autour de l’intention, du cadre et du genre scolaire.

Cet exemple montre l’absence de déterminisme qui accompagne l’entrée dans le métier : un

animateur peut devenir ou pas un bon enseignant. Les automatismes ou schèmes figés cèdent

le pas à la posture réflexive et l’engagement, adossés à des valeurs, une éthique, orientant le

phénomène d’interprétation à partir d’expériences.

Nous rejoignons ici le concept de tissage (Bucheton, 2006) qui pousse à considérer qu’un

maître engagé pendant sa vie personnelle dans des univers sociaux et intellectuels différents,

associatifs, ludiques, exploratoires, multiplie ses rapports au monde, aux autres et à lui-même

face aux autres et dans le monde, bâtit un catalogue étendu d’expériences collatérales

possibles aidant à la compréhension des signes (Bucheton, Chabanne, 2001). Ceci est

corroboré par les rencontres informelles multiples que nous pouvons faire sur le terrain.


63

Pour comprendre les phénomènes qui président à la possibilité de l’apprentissage dans la

ZPD, il est donc particulièrement productif de questionner ce concept d’expérience

collatérale. Que ce soit du côté des apprenants ou du côté de l’enseignant, un discours

généralisant, énonçant simplement la règle, sans pouvoir coïncider avec des savoirs

incorporés risque de rester sans conséquence cognitive et psychoaffective. Au cœur de la

langue servant l’étayage, le maître est amené à faire sans cesse et dans l’urgence des choix

multiples (Perrenoud, 1996a), tant sur l’axe paradigmatique que sur l’axe syntagmatique pour

actualiser un discours assumé face à des élèves réels. Ces choix sont orientés à la fois par

l’intention pédagogique, par les expériences préalables de l’enseignant et par les expériences

préalablement engrangées qu’il pense pouvoir mobiliser chez ses élèves. Il se trouve alors au

milieu d’un système particulièrement instable et variable, à orchestrer un récit-éducatif dont il

ne maîtrise pas à l’avance toutes les péripéties. D’autant que consciemment ou non,

l’enseignant fait appel à des « logiques d’arrière plan » qui filtrent et arment ses choix, ses

gestes (Bucheton, 2005). Les notions d’expérience collatérale et de logiques d’arrière plan

semblent très proches sinon superposables dans certains cas.

Comment savoir ce que les acteurs de la classe détiennent comme expériences collatérales ?

Comment arriver à une synergie des expériences collatérales pour viser une

intercompréhension ?

Cela pose le problème de la culture partagée évoqué supra et de l’élaboration collective du

récit-éducatif pour intégrer, partager et créer le thésaurus indispensable d’expériences

collatérales potentielles.

Ce récit permet par ajustements successifs d’affiner les choix extrêmement fins évoqués ci-

dessus pour prélever dans la langue le langage asserté qui par sa force évocatrice mobilise des

expériences collatérales pertinentes et engage le processus d’interprétation inhérent au bon

fonctionnement de l’étayage au cœur de la ZPD.

N’aurions-nous pas alors de nouveaux outils pour penser cette zone de déséquilibre-

réajustements qu’est la zone prochaine de développement ?

Si Bernié (2001, 169) insiste sur « les différentes formes de reformulation en production et en

réception » qui président à « la dimension interprétative de l’activité », nous pourrions

envisager cette reformulation et les négociations qu’elle induit comme le fruit croisé de

l’enquête sur l’objet du signe et de la mobilisation d’expériences collatérales au sein d’un

récit-éducatif dialogique instituant à la fois la révélation et le partage d’une culture scolaire

génératrice de développement.


64

Vygotski (1997) évoque clairement le rôle du langage dans la différence qui existe entre les

concepts quotidiens et les concepts scientifiques. Ces derniers sont intentionnellement formés

à l’école grâce au concours essentiel du langage. Mais les concepts quotidiens et les concepts

scientifiques entretiennent un véritable rapport dialectique, les uns éclairant les autres et

inversement. Nous pourrions émettre l’hypothèse que le récit-éducatif, parce qu’il est ancré

dans l’explicitation d’expériences collatérales et dans l’enquête sur la signification, permet le

saut qualitatif langagier et conceptuel qui préside à la bascule concept quotidien / concept

scientifique. D’autant que ce récit, s’appuyant sur des cas particuliers a pour visée le partage

avec les autres et donc une abstraction progressive de la singularité concrète dans un

mouvement de généralisation caractéristique des concepts scientifiques définis par Vygotski

(1997).

Lorsque Vergnaud (in Clot, 2002, 66) écrit : « Les activités langagières ont une double

fonction de communication et de représentation [..] Avec le langage, un grand nombre de

questions sont ouvertes à l’enfant, qui n’auraient pas été possibles sans le langage », sa

formulation reste suffisamment floue18 pour nous inciter au questionnement.

Les activités langagières n’ont-elles qu’une double fonction de communication et de

représentation ?

Qu’est-ce qui n’aurait pas été possible sans le langage ?

Les mots "communication" et "représentation" pourraient introduire une ambiguïté s’ils

portent un sémantisme de finitude. Signifient-ils que l’on communique et représente quelque

chose qui, au moins en partie, a un caractère borné, achevé ? Ce serait alors une contradiction

avérée avec le rapport entre pensée et langage théorisé par Vygotski (1997) qui montre

comment l’un génère l’autre et inversement. Les activités langagières n’ont-elles pas aussi

une dimension évocatrice, en particulier si nous nous situons dans le cadre de la ZPD, c’est-à-

dire une dimension ouverte sur l’invention, la création dans le but de trouver les mots qui

permettront à l’interlocuteur de mobiliser l’expérience collatérale adéquate l’aidant à

comprendre le signe ? Cette activité ne peut se résumer à une simple communication car dans

la relation pédagogique, le but à atteindre est une appropriation par l’élève du savoir en jeu, ce

qui demande non seulement une réception du message langagier, mais en outre la mise en

place d’un système (Vygotski, 1997) d’accrochages (Bucheton, 2006) aboutissant à une

incorporation de ce savoir réutilisable hors du contexte de l’apprentissage (Perraudeau, 1998).

18 Ce mot n’a pour moi aucune connotation péjorative, bien au contraire. Nous reviendrons sur la notion de "flou" dans un prochain chapitre pour montrer comment elle suscite l’interprétation et provoque donc des inférences.


65

C’est dans ce mouvement complexe entre recherche de la précision et simultanément

abstraction généralisante que vont voir le jour les micro-ajustements langagiers nécessaires à

la création chez l’interlocuteur d’opérations et d’images mentales à la fois forcément

différentes mais obligatoirement convergentes pour élaborer une signification commune.

Ce qui nous amène à préciser « ce qui n’aurait pas été possible sans le langage » et donc nous

incite à penser l’activité d’étayage.

Le langage témoigne non seulement du niveau d’empathie entre les locuteurs, mais aussi de

l’intention d’agir sur l’autre – dans le cas qui nous intéresse, l’amener vers un développement

cognitif, langagier et psychoaffectif. Si Vygotski (1997, 500) écrit « Le mot doué de sens est

un microcosme de la conscience humaine », c’est qu’il nous invite à penser le choix de

chaque mot comme un acte agissant sur l’autre – et sur soi-même. Le langage mis en œuvre

pendant l’étayage entre donc dans une dimension interpsychique pour agir sur

l’intrapsychique en devenant une passerelle entre esprits humains. Chaque mot est destiné à

s’échapper de la logique de l’émetteur pour tenter de pénétrer celle de l’interprète et

provoquer ainsi une sémiose opérante. Nous employons ici volontairement le mot "interprète"

et non pas celui de "récepteur" que l’on aurait pu légitimement attendre par couplage avec

"émetteur" si l’on restait dans une logique conceptuelle de la communication. Le choix du

mot "interprète", même s’il amène "récepteur" dans un principe palimpsistique, nous permet

de basculer dans le paradigme de la sémiotique pour dépasser la problématique de la simple

réception et proposer une posture nouvelle : l’inscription dans le courant d’une sémiose où

chaque phénomène d’interprétation fait signe à nouveau et appelle encore l’interprétation.

Sans le langage, chaque sujet peut rester enfermé dans sa propre expérience du monde qui n’a

pas vocation à être généralisée puisque son évidence19 est éblouissante, donc suffisante. Les

cas resteraient alors singuliers, les concepts quotidiens, sans possibilité de rendre spiralaire et

systémique l’apprentissage.

6. L’école de l’hétérogénéité ou le récit en panne

Depuis quelques années, l’école qui était jusqu’alors animée d’une force centrifuge

repoussant à l’extérieur des classes pudiquement appelées "ordinaires" les élèves

"extraordinaires"20, s’est animée d’une force centripète, en phase avec les évolutions de la

19 Evidence liée au vécu sensuel qui n’est pas discutable à l’échelle de l’individu. 20 Voir à ce propos le Chapitre 1.


66

société, pour scolariser la quasi-intégralité des enfants en âge de l’être21. Cette massification

s’accompagne-t-elle d’une réelle démocratisation ? Autrement dit, quels sont les moyens des

maîtres, à l’intérieur de chaque classe, une fois la porte refermée sur le tumulte médiatique,

pour gérer l’hétérogénéité de plus en plus forte du groupe qu’il a en responsabilité ?

D’autant plus que l’enseignant a pour charge de "scolariser" tous ses élèves et donc leur

proposer des savoirs, des enjeux cognitifs, même si dans certains cas, nous savons que le

Projet Personnalisé de Scolarisation22 permet un allègement notable de la présence physique

en classe et du programme de compétences à acquérir.

Comment concevoir un enseignement qui prenne soin d’accueillir et d’amener vers les

apprentissages chaque élève, quelle que soit la différence23 dont il peut être éventuellement

porteur ? Comment réintroduire chacun des élèves dans sa dimension de "petit d’homme", en

le regardant comme un Ambassadeur de l’Humanité entière, loin de toute tentation de

réification (handicapé, malade, sans papier, fils de toxicomane, hyperactif…) ?

Et dans le même temps, comment continuer à fédérer un groupe, comment professer dans une

dynamique collective ?

C’est dans cette tension entre singularité et groupalité, singulier et pluriel, hétérogénéité vécue

et homogénéité rêvée que l’enseignant perd parfois le fil ténu de la cohérence de ses

pratiques, perd la visée organisatrice de son enseignement. Combien de débutants ou maîtres

expérimentés ont vécu la déstabilisation, due à un ou quelques éléments perturbateurs, d’un

déroulement pédagogique qui aurait dû rester idéal ?

Comment briser le cercle vicieux qui face à une très grande hétérogénéité de comportements,

par exemple, pousse à exclure ou du moins marquer encore plus la différence, à abdiquer

parfois dans son rôle d’enseignant tourné vers les savoirs (Calin) ? Comment au contraire

amorcer un cercle vertueux pour réinscrire cette hétérogénéité à la fois dans la logique du

vivre ensemble de la classe, dans la dimension cognitive des apprentissages et plus largement

dans le principe d’éducabilité qui participe de l’existence même de la classe ?

On peut postuler de manière très forte que l’hétérogénéité défait très souvent le récit-éducatif

lorsqu’il n’est pas pensé en tant que récit polyphonique et dialogique (Bakhtine, 1978 ; 1984),

21 Ministère de l’Education Nationale, Lois du 11 février et du 23 avril 2005. 22 Le Projet Personnalisé de Scolarisation définit les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap ou une maladie invalidante. 23 Nous pourrions d’ailleurs nous interroger sur la notion de norme, de différence et de ressemblance qui renvoie à la position de l’observateur, sa culture et son éthique.


67

et donc construit à plusieurs voix. Le récit-éducatif ne préexiste pas, dans la tête du maître, à

son tissage quotidien. C’est l’invention permanente de chaque voix de la classe qui élabore ce

texte jour après jour, minute après minute, en lien avec un contexte et une temporalité

uniques, en évolution constante.

Si on veut éviter que le récit soit cassé, morcelé par l’hétérogénéité, force est de penser la

place de chaque voix au sein de ce récit, ainsi que l’irruption de péripéties, de surprises,

d’inconnu et la manière d’intégrer cet ensemble de paramètres.

6.1. Des voix d’auteurs

Trois mots peuvent tour à tour qualifier l’enseignant dans sa pratique quotidienne. Il peut être

agent de l’Etat et par là, agir pour l’Etat, au nom de l’Etat en le représentant, ce qui introduit

un sémantisme d’obéissance nécessaire mais sûrement pas suffisante. Il peut aussi être acteur

– de sa pédagogie, par exemple – ce qui nous ramène vers une problématique d’interprétation

qui dans son sens plein offre une toute autre dimension à notre agent. Pensons au rôle d’un

interprète en musique ou d’un acteur au théâtre et nous percevons immédiatement la dose de

créativité et d’implication que ce mot laisse advenir. Enfin si le maître devient auteur de sa

pédagogie, il tisse un récit-éducatif riche de toutes les voix qu’il orchestre, tel l’auteur d’un

roman (Bakhtine), en maîtrise la temporalité et instaure une autorité liée d’une part au contenu

didactique du travail qu’il présente, d’autre part aux contraintes du genre-récit qui transcende

les relations à l’intérieur du groupe et enfin à la place qu’il laisse à tous les acteurs de la

communauté sémiotique réunie dans sa classe pour que chacun puisse devenir tour à tour co-

auteur de ce récit-éducatif.

Cette élaboration langagière et cognitive ne peut se concevoir que dans la revendication du

constat que dans une classe tous les sujets humains sont égaux même si sur le plan cognitif,

méthodologique, langagier, existent des dénivellations, des déséquilibres indispensables à la

mise en route d’apprentissages (Vergnaud, 1996). Chaque sujet de la classe peut donc

assumer un discours, asserter une parole et en être responsable, même s’il est un petit enfant

de l’école maternelle, nous y reviendrons largement grâce à un verbatim que nous analyserons

infra.

J’ai eu l’occasion, en tant que jury de l’épreuve d’admissibilité du CAPA-SH24 d’assister à

une séance de littérature dans une classe de jeunes trisomiques 21. Les élèves, peu nombreux,

lisaient un album de jeunesse émettaient des hypothèses sur la suite de l’histoire et faisaient

24 Certificat d’Aptitude Pédagogique dans l’Adaptation et la Scolarisation des élèves Handicapés.


68

des inférences sur l’implicite du récit. Ce travail était déjà en lui-même particulièrement

intéressant surtout lorsqu’on sait qu’au début de l’année, la maîtresse était systématiquement

confrontée à des comportements masturbatoires de la part de ces mêmes élèves.

A la fin de la séance, la maîtresse est sortie et le jury a commencé à se lever. Un Inspecteur

regardait des cartes de Tahiti affichées au mur avec un intérêt attisé par le fait qu’il avait

exercé sur ce territoire plusieurs années auparavant. Un élève s’est alors approché, a serré la

main de l’Inspecteur et lui a expliqué que la maîtresse (en examen de CAPA-SH) les avait

accompagnés à Tahiti en voyage scolaire (d’où leur travail exposé au mur). S’en est alors

suivi une discussion sur des lieux, des plats, des coutumes, entre l’Inspecteur et l’élève

porteur de handicap, qui a justement aboli toute différence pour ne laisser place qu’à la

construction d’un récit en partenariat. L’élève et l’Inspecteur, contre toute attente dans cette

situation, étaient co-auteurs d’un récit mettant en jeu leurs connaissances sur Tahiti, ainsi que

des jugements esthétiques, de l’argumentation.

Cette anecdote, si elle nous permet d’illustrer rapidement ce tissage à plusieurs voix, met

aussi en lumière l’importance majeure de l’effet Pygmalion et pose la question de l’effraction

de la surprise dans un schéma préparé à l’avance.

6.2. Des péripéties dans le récit-éducatif

L’Inspecteur aurait pu stopper net l’approche de l’élève pour d’excellentes raisons – la

situation d’examen – et de mauvaises – les deux positions sociales très distantes (la sienne et

celle de l’élève). Il ne l’a pas fait. Il a accepté de laisser surgir de la surprise, et de s’en servir

pour co-organiser une saynète que ni lui ni l’élève ne pouvait prévoir avant qu’elle n’émerge.

Tout roman, mais plus largement tout récit et toute œuvre, est basé sur le principe de péripétie

qui fait rebondir l’histoire, entraîne sur des voies inconnues, éveille l’attention de l’interprète

et le remet au travail intellectuel (Bruner, 2002).

Dans la classe, chaque voix peut amener de la péripétie puisque par définition, chaque sujet

étant unique, il a un vécu que personne ne partage avant tentative d’accord grâce au langage.

Nous pourrions donc penser la polyphonie en classe comme l’occasion de laisser advenir

l’inconnu et de l’instituer en tant que phénomène participant à la construction collective du

récit-éducatif, dans le but de sémiotiser cette parole et en faire une « monnaie collective »

(Bruner, 2002) ajoutée à la "bourse" de la culture partagée.


69

Ceci ouvre une possibilité nouvelle pour considérer le rôle du maître qui à la fois accueille la

surprise et est capable d’en faire "quelque chose"25 d’organisé, non seulement dans une visée

pédagogique d’instruction, mais encore dans le but d’apaiser cette irruption qui pourrait être

anxiogène et enfin dans un mouvement empathique qui tient simultanément du statut de

l’erreur bien compris et d’une approche humaniste de la profession.

Si la surprise fait bien partie intégrante de ce phénomène général qui préside à tout

apprentissage et qui implique une trajectoire tournée vers l’inconnu, elle signe également la

singularité de chaque individu de la classe qui amène dans l’arène publique ce qui

n’appartenait qu’à lui. Comme le montre Alain Jean (2008 à paraître), le maître a la

responsabilité d’accueillir les « incidents critiques » pour les métamorphoser en événements

pédagogiques signifiants.

Nous avons vu tout au long de ce chapitre différentes hypothèses de dysfonctionnement de

l’école. Mais en corollaire, nous avons pu insister sur l’importance essentielle de nous

questionner sur le statut que donnent les enseignants à l’immense édifice langagier qu’ils

construisent avec leurs élèves toute l’année durant.

Ce récit extrêmement complexe pourrait être non seulement la cristallisation langagière de

l’étayage au sein de la ZPD, mais pourrait aussi être le creuset des inventions géniales et

inédites de quelques gestes professionnels favorisant les apprentissages.

Nous devons alors interroger ce récit-éducatif au crible d’une analyse à grain plus fin pour en

arriver à la strate des postures langagières (Bucheton, Bautier, 1996b) qui intuitivement sont

empruntées par les enseignants et leurs élèves.

Certaines sont-elles productives, lesquelles et pourquoi ?

Existe-t-il un schéma organisateur des interactions et intégrateur des différentes notions que

nous avons évoquées – en particulier la sémiose, le signe et son objet, l’expérience

collatérale ?

25 Le flou est ici volontaire.

70

Chapitre 3 – Un récit pour grandir : apprendre, penser et se construire

Affirmer que se tisse tout au long de l’année scolaire et plus largement tout au long de la

scolarité un récit-éducatif participant à/de la zone prochaine de développement (Vygotski,

1997) nous impose de nous interroger sur sa constitution même, ses modes de production et

de fonctionnement, les gestes professionnels qui le facilitent ou l’empêchent lors

d’ajustements très fins qui restent le plus souvent du domaine de l’intuition inconsciente dans

l’urgence de la classe. Pour passer de « bricolages individuels géniaux » (Bucheton) au

partage d’une nouvelle culture professionnelle conscientisée et réflexive (Perrenoud), il nous

reste à interroger à la fois dans le contexte social et dans les cadres scolaires, l’élaboration

langagière qui nous permet d’entrevoir les opérations cognitives à l’œuvre, la culture et les

savoirs engrangés et opérationnels, les modes de circulation (Bucheton ; Decron) de ces

savoirs déjà-là et l’appropriation de nouvelles notions en formation, non encore fixées.

Le récit littéraire ou social obéit à des contraintes (Bruner, 2002) qui lui permettent de jouer

pleinement son rôle de cadre créatif, reconnu intuitivement par toute la communauté

sémiotique pour être le genre de transmission d’un savoir par l’Homme dans le Monde

mettant en œuvre des Valeurs et des Pratiques.

Si le récit-éducatif est bien un récit, il doit obéir lui aussi à quelques principes organisateurs

simples qui lui permettent d’être identifié rapidement en tant que transmetteur de savoirs en

direction du Petit Homme dans l’Ecole, mettant en œuvre des Valeurs et des Pratiques. Le

mot "transmetteur" loin de caractériser une relation univoque ou unidirectionnelle aux savoirs,

évoque plutôt ici la possibilité de se placer dans "l’attente active" d’un apprentissage, c’est-à-

dire une posture de réception interprétative au sein de ce récit qui devient une véritable

« chaîne d’interprétants » (Peirce, 1978).

Pour illustrer ces propos, nous pouvons évoquer l’attitude de l’étudiant qui se rend à un cours

magistral en parallèle à celle d’un jeune élève de l’école maternelle. L’un et l’autre vont avoir

devant eux un professeur qui prend la parole pour mettre en jeu des savoirs. La différence

fondamentale qui existe entre ces deux prises de paroles (mis à part le niveau cognitif

convoqué) est le chemin parcouru au préalable par chacun des apprenants en direction du

savoir. Dans des conditions "normales", nous pouvons considérer que l’étudiant (en Master II


71

par exemple) a fourni déjà tout un travail cognitif qui le place en position d’aller chercher le

ou les éléments encore manquants pour les insérer dans l’échafaudage langagier et cognitif

déjà-là. Par contre, l’élève de quatre ans ne sait pas ce qu’il vient chercher à l’école, ne sait

pas quels savoirs il a à construire, ce qui demande à son enseignant un travail de pédagogie

conséquent pour l’accompagner sur cette route encore très peu balisée en le prenant

exactement là où il en est de sa position par rapport à la chose scolaire. A ce propos, il est

fréquent d’entendre les plaintes de collègues, professeurs à l’université ou à l’IUFM qui

regrettent de faire cours devant des amphithéâtres qui leur semblent remplis de "collégiens"

désintéressés, inattentifs, voire chahuteurs. Cette attitude dénote probablement une perversion

du contrat didactique qui unit les acteurs de ces cours : les étudiants prenant une attitude de

consommateurs de savoirs, demandent à être séduits par des professeurs dont la pédagogie

particulièrement performante permettrait un apprentissage "naturel", sans effort, sans plongée

dans la culture. C’est alors oublier que la position d’étudiant est un choix d’adulte, bien

différente de celle de l’élève soumis à l’obligation scolaire. Mais cette attitude renvoie aussi à

la notion de légitimité évoquée précédemment.

Pour autant, il est vrai que dans certains cas, à l’école ou à l’université, le récit-éducatif est

passionnant, captivant (Cyrulnik, 2001) et fait autorité, alors que dans d’autre cas, il ne crée

pas la dynamique d’implication souhaitée.

Existe-t-il alors des principes organisateurs des contraintes de ce récit ? Obéit-il à des règles

que nous pouvons déceler et conscientiser ?

1. Le récit-éducatif entre pré-primarisation et secondarisation

Lorsque Bernié et son équipe attirent notre attention sur la secondarisation qu’induit la mise

en récit d’un élément ou événement du monde, ils définissent cette double fonction du récit

qui consiste à introduire un espace, une distance entre soi et l’événement, mais aussi permet

de re-présenter cet événement tout en le filtrant au crible de sa propre histoire, sa propre

culture, bref de l’interprétation unique que chaque sujet en fait, même s’il s’inscrit au sein

d’une communauté sémiotique partageant quelques valeurs et principes d’interprétation. La

secondarisation témoigne donc d’une réflexivité signifiant que l’événement secondarisé a déjà

eu lieu.

Le terme de pré-primarisation employé ici comme offrant un écho linguistique et sémantique

à la secondarisation, nous permet d’introduire une hypothèse qui se base sur les découvertes

du fonctionnement du cerveau grâce à l’Imagerie à Résonance Magnétique fonctionnelle

(IRMf). En effet les recherches en neurosciences montrent que lorsqu’une personne visualise


72

un geste qu’elle va accomplir, saisir un stylo par exemple, les mêmes zones du cerveau

"s’allument" que lorsqu’elle accomplit physiquement le geste. De nombreux spécialistes

expliquent que cette faculté permet probablement aux sportifs de haut niveau de préparer très

précisément leur corps à l’action réelle et d’en optimiser la performance, d’une part en

engrangeant des informations qui ne sont pas encore données par le contexte réel de l’épreuve

mais plutôt imaginées, pressenties en se basant sur l’expérience déjà acquise lors de vécus

précédents et d’autre part en stimulant les zones cérébrales qui serviront à fournir la réponse

la plus adaptée au fur et à mesure de la sémiotisation des émotions et des informations issues

de la pratique réelle.

Pour illustrer ce processus, le skieur, en compétition ne peut reconnaître la piste de descente

qu’une fois, à vitesse réduite, avec plusieurs arrêts. Même si la vitesse n’est pas celle de la

compétition, le sportif incorpore des informations qu’il réutilise pour visualiser, grâce à son

expérience collatérale de la vitesse sur d’autres pentes, la ligne qu’il suivra et les positions

qu’il adoptera. A ce moment-là, il arrive à ressentir très précisément l’allègement de son poids

sur une bosse, la force centrifuge d’une courbe, l’effet de la moindre variation du terrain. Par

un travail du cerveau qui a lieu avant l’événement lui-même (d’où le terme de pré-

primarisation), une empreinte s’inscrit déjà dans le corps pour aider à gérer ensuite le

processus réel impliquant le corps tout entier dans l’épreuve.

Ce que nous montre l’imagerie serait finalement la trace visible de l’intention avant de "faire".

Une intention qui mobilise très concrètement les mêmes zones du cerveau qui seront ensuite

utilisées pour agir réellement et qui probablement met en œuvre un langage intérieur plus ou

moins formalisé, un récit embryonnaire, chaotique ou parfois très structuré, tissant discours et

images, qui prépare à l’action et permet l’incorporation de savoirs parcellaires ainsi que la

remémoration d’expériences collatérales précédemment incorporées.

Lorsque Dolto explique que l’enfant est parlé avant d’être parlant, ne peut-on voir là ce même

phénomène d’un récit qui se tisse en expérience langagière précédant l’expérience sensuelle

du monde ? Le récit dans sa fonction de pré-primarisation pourrait donc trouver sa place en

amont de l’acte visé pour préparer le cerveau à cet acte ou cet événement à venir. Le langage

prendrait alors sa pleine dimension avant, pendant et après le phénomène qu’il re-présente,

dans un double mouvement continu de rapprochement et de mise à distance, rythmé par les

connaissances, la culture, l’histoire et l’intention de chaque individu.

Le récit-éducatif, en une dialectique permanente avec le récit intérieur qui échappe bien

entendu au groupe de la classe, ne pourrait-il pas jouer le rôle de cette préparation à

l’apprentissage réel en bonne et due forme, de cette mobilisation qui "allume" et implique les


73

zones du cerveau qui seront concernées par la connaissance mise en jeu ? C’est dans la

répétition spiralaire, les chemins variés de la vicariance, les ruptures de rythme, le

tâtonnement heuristique du récit-éducatif, que le cerveau approche peut-être le savoir qui

trouvera plus tard (ou pas) son aboutissement dans l’élaboration d’une connaissance nouvelle,

opérante dans le monde car tissée aux autres déjà-là. Le récit-éducatif œuvrerait donc à la fois

grâce à sa fonction de secondarisation montrée par Bernié et qu’il n’est pas question de

remettre en doute, et grâce à une autre, de pré-primarisation, qui faciliterait l’apprentissage en

préparant le cerveau et le corps à intégrer de nouveaux savoirs sur le point d’être assimilés

mais sans l’être encore tout à fait. Penser ainsi le récit-éducatif permet de créer un nouvel

espace d’intervention pour l’enseignant, en amont du phénomène et de la re-présentation de

ce phénomène.

2. Le récit-éducatif permet de sortir du chaos

Evoquer le chaos, c’est finalement décrire de façon lapidaire un corollaire fondamental de

l’apprentissage et de la relation pédagogique. Permettre à des élèves de construire de

nouveaux savoirs consiste le plus souvent à les confronter à une étape déséquilibrante, une

étape de déconstruction de leurs savoirs précédents afin de mieux reconstruire par la suite.

L’apprentissage, quel que soit l’âge des apprenants, crée au sein du récit-éducatif un

événement déclencheur qui les place face à l’inconnu.

Ce que nous appelons ici l’inconnu est ce qui est de l’ordre des savoirs non encore appropriés,

non encore accessibles grâce à ses propres activités cognitives d’individu isolé. Nous nous

plaçons donc dans la perspective socio-constructiviste de Vygotski (1997) pour repérer au

sein de cet inconnu les savoirs qui pourront être acquis grâce aux interactions avec un

formateur ou un pair jouant le rôle de tuteur. Mais pour autant, même si dans le désir du

professeur ce savoir est en position d’être acquis, il se présente tout d’abord sous l’aspect d’un

inconnu restant à maîtriser. La simple confrontation ne suffit pas à expliquer ce qui se passe

réellement au sein de la ZPD, et en particulier il nous reste à étudier comment s’y prennent les

maîtres pour faciliter le changement de statut du savoir en question.

Revenons au savoir encore inconnu que découvre l’apprenant. Si ce savoir a bien été pressenti

comme candidat à l’extension de la connaissance de l’élève et se trouve à l’intérieur de la

frontière de la ZPD, c’est qu’il porte deux caractéristiques paradoxales et fondamentales que

nous devons clarifier.


74

D’une part, ce savoir fait bien partie des savoirs inconnus et d’autre part il est suffisamment

proche des savoirs connus pour devenir accessible en étant "parlé", explicité, commenté,

interrogé, d’où le rôle essentiel du récit-éducatif.

Lorsqu’un apprenant se trouve confronté à une situation lui demandant de construire des

savoirs nouveaux, il se trouve soumis à un grand nombre d’informations qu’il ne peut pas

traiter simultanément, dans l’instant, de manière suffisamment pertinente et efficace pour

établir un apprentissage performant.

Par exemple, l’apprentissage du tennis place devant l’obligation de traiter simultanément des

informations liées à la trajectoire et à la vitesse de la balle, à la stratégie du partenaire, à sa

propre psychomotricité, à la connaissance des règles du jeu, à la projection dans le temps de

ses propres facultés physique, à l’anticipation.

Dans une classe, un professeur débutant face à ses vingt-cinq élèves est soumis lui aussi à un

nombre impressionnant d’informations qu’il reçoit sur un mode syncrétique : quelle

information est la plus importante ? Que dois-je faire d’abord ? Que puis-je laisser de côté

pour l’instant ?

Comme le tennisman ou l’enseignant, tout débutant est submergé d’informations qu’il ne sait

pas encore traiter, c’est-à-dire trier, classer, hiérarchiser, pour finalement aboutir à la

construction d’un système complexe et jamais définitif de focalisations successives

permettant de dispenser son attention, son énergie, sa réflexion, ses gestes professionnels au

bon moment au bon endroit, dans une modalité servant l’objectif.

En médecine, cela consiste par exemple pour le médecin à passer du constat de symptômes

divers à l’hypothèse d’un syndrome, indiciaire d’un état pathologique.

Si le chaos doit être organisé, encore faut-il qu’il ait pu exister préalablement à son

ordonnancement, car sa richesse proliférante est probablement le matériau même présidant à

son organisation possible. En effet, comment imaginer un diagnostic sans symptômes ou une

focalisation sans vision préalable ?

Le passage d’un système chaotique, non encore formaté ou régulé à un système organisé

nécessite un tissage mettant en rapport logique non seulement les éléments disséminés de la

situation, mais en outre les savoirs déjà acquis, appropriés servant de base, de socle pour bâtir

un nouvel équilibre et justement sortir du chaos.

Le récit-éducatif serait alors grâce à ses possibilités d’accrochages multiples une proposition

permettant à chacun de se dégager de l’entropie. Par son cadre transcendant les échanges

langagiers visant l’acquisition de savoirs, il met en œuvre une quête herméneutique pour

questionner, préciser, définir l’inconnu et généraliser la construction de la signification.


75

Comme nous l’avons vu supra, ce récit est un processus langagier intégratif à la fois ouvert

sur le partage culturel et sur la dimension hautement singulière de l’actualisation de cette

culture. Il tisse donc nos savoirs à ceux des autres, mais aussi les savoirs nouveaux, instables

à ceux déjà solidement ancrés, déjà constitutifs de notre identité.

Traiter la complexité de ces informations nécessite en outre d’avoir la possibilité de recourir à

des outils mentaux déjà-là facilitant leur organisation. C’est d’ailleurs cette notion qui permet

l’établissement d’une didactique fondée sur une progression dans les apprentissages. L’apport

de la notion d’expérience collatérale semble ici déterminant pour renforcer la vision

vygotskienne de la ZPD. En effet, pour sortir du chaos et interpréter les signes inconnus se

présentant à lui, l’apprenant va rechercher par analogie ou comparaison ce qu’il connaît déjà

et l’aide dans sa tentative d’interprétation. Mais si cette expérience collatérale représente une

contribution fondamentale, elle n’est pas suffisante pour incorporer l’acquisition du nouveau

savoir, tout comme les échanges langagiers au sein du récit-éducatif ne pourraient se

concevoir sans expérience collatérale.

C’est dans la synergie éclairante qui tisse expériences collatérales et échanges langagiers tous

azimuts que se construit le nouvel apprentissage. L’expérience collatérale doit être parlée et

contrainte par le "genre récit-éducatif" (Bruner, 2002) pour alimenter l’instance interprétative

et accompagner vers l’équilibre momentané d’un nouveau savoir construit.

Si nous prenons l’exemple de la formation en IUFM, nous voyons bien comment les seuls

cours frontaux ne pourraient permettre aux stagiaires de construire des savoirs professionnels,

mais nous savons aussi comment la seule observation d’un maître expert ou la seule pratique

de classe sans retours langagiers réflexifs de haut niveau ne pourrait conduire à l’élaboration

de gestes professionnels performants.

C’est tout l’enjeu du récit-éducatif de tisser à la fois les expériences vues ou réalisées et donc

incorporées, sans parfois aucune possibilité des les comprendre (étymologiquement, les

prendre avec soi) et les relier à la culture située (Bruner, 1991) permettant ainsi de les prendre

(ou les rejeter), en se positionnant de façon éthique.

En 2002, nous avions écrit avec Dominique Bucheton un article26 montrant l’intérêt des écrits

réflexifs pour les stagiaires professeurs d’école en deuxième année de formation. Cet article

venait clore une expérience innovante consistant pour eux à tenir tout au long de l’année

scolaire ce que nous avions appelé un « Journal de Bord », à la fois outil de réflexion et

élément de l’évaluation. 26 BUCHETON Dominique, DECRON Alain, 2002, « Le journal de bord en formation : une parole de travail », Projets innovants réalisés en 2001-2002, Fascicule 1, LEROUGE (Dir.), IUFM de Montpellier, 71-89.


76

Voici ce qu’écrivait une stagiaire dans son journal de bord :

L’enseignante m’a recommandé de partir de l’adjectif qualificatif épithète

pour présenter l’attribut et du groupe nominal prépositionnel : exemple, la

belle fleur, la fleur est belle ; le chien du voisin, le chien est au voisin.

Attribut ??? Ce dont j’ai fort douté, que je n’ai pas vérifié, mais je me promets

de le faire incessamment. J’ai donc essayé de m’y prendre autrement, en me

basant sur la grammaire que j’avais à ma disposition (« du texte au mot ») et

sur les conseils cette fois, d’une autre connaissance enseignante.

Catherine PE2

Dans ce court extrait, Catherine montre comment elle tisse différents savoirs disponibles pour

arriver à élaborer son propre savoir grammatical professionnel lié à l’"attribution". Les trois

points d’interrogation qu’elle emploie sont indiciaires de son étonnement, de sa résistance à

un exemple donné par la maîtresse titulaire. Nous avons donc ici la trace d’une expérience

collatérale qui lui permet de mettre en question l’exemple et d’exercer un raisonnement sur ce

qui aurait dû être validé d’emblée. Cette stagiaire doit se rendre compte intuitivement que la

locution verbale « être à » prend ici le sens d’ « appartenir », ou bien que « voisin » et

« chien » ne représentent pas le même être vivant, comme ce serait le cas dans les deux

situations langagières suivantes pour le sujet et l’attribut : Ce chien est féroce ou encore Cet

homme est mon voisin..

Le doute de la jeune enseignante l’oblige à tisser d’autres apports savants (livre de

grammaire) et savoirs d’expériences (connaissance enseignante) pour sortir du chaos.

Nous allons maintenant analyser une saynète relative au travail de groupe, constituée de trois

moments d’écriture tirés du Journal de Bord de Marina (PE2) et montrant une sortie du chaos

basée sur la focalisation progressive de la stagiaire sur un savoir professionnel qu’elle doit

encore construire, même s’il a fait l’objet de discours préalables.

Moment de la préparation de la classe (cahier journal) :

Recherche dans la bibliothèque : 4 groupes de niveaux hétérogènes

Wakoo, livre faune des Pyrénées

+ livre apporté par les enfants

� sélection de photos


77

� empreintes ?

� alimentation

Prise de notes, à chaud, pendant la séance ou juste après (dans le Journal de Bord) :

Travail en groupes : intervention car les grands ne laissent pas chercher les

petits. Je leur explique leur rôle : écouter les petits, les aider quand ils en ont

besoin, tout en effectuant les recherches.

Rôle défini avec l’ensemble des élèves � d’une intervention d’autres groupes

pour établir les règles.

Retour sur l’écriture, à froid, après la journée de classe ou plusieurs jours après (dans le

Journal de Bord) :

Cette séance a mis en évidence les problèmes posés par le travail de groupe.

D’une part, la collaboration « imposée » entre plusieurs élèves n’est pas facile.

D’autre part l’hétérogénéité des âges au sein du groupe a perturbé les élèves.

En effet, ils travaillent souvent en groupes, mais entre élèves d’une même

section. Certains membres du groupe ignoraient et même repoussaient les

petites sections. La mise au point, faite en demi-groupe classe a été

constructive : elle a mis en évidence les rôles de chacun et en particulier celui

des grands envers les petits. Elle s’est d’ailleurs élargie à « ceux qui

comprennent aident ceux qui ne comprennent pas » (toutes sections

confondues). Le travail de groupe s’est poursuivi plus sereinement.

L’observation du comportement des élèves a montré que certains avaient bien

pris conscience de leurs responsabilités et prenaient leur rôle très au sérieux.

Nous constatons tout d’abord une importance quantitative croissante de l’écriture sur ce

thème du travail de groupe. Quelle en est la signification ? La stagiaire, dans son cahier

journal n’avait probablement pas « pensé » réellement le dispositif, le travail de groupe

semblait être un « allant de soi » simplement signalé en quatre mots dans la préparation de la

classe.


78

Si la première strate d’écriture révéle davantage l’obéissance à une doxa (réelle ou imaginée)

qu’un véritable processus de réflexion, la deuxième écriture montre un écart entre le prévu et

le réalisé : il a fallu improviser pendant la mise en œuvre pour réguler le travail, redéfinir les

rôles des élèves. Cette prise de notes expose la prise de conscience de la maîtresse, confrontée

à un obstacle imprévu. Nous sommes encore dans une étape de description d’action, car il faut

gérer l’urgence et se concentrer sur la classe. Ces discours sur l’action ne sont pas l’action

elle-même, mais ce qui intéresse le chercheur dans ce dispositif, c’est justement la focalisation

du praticien sur tel ou tel objet de pensée, son interprétation de l’action pour aller vers la

signification et l’élaboration progressive d’un savoir professionnel récupérable hors contexte

et partageable.

Le bilan montre, lui, une mise à distance tout autre. Les causes du « malaise » sont analysées

(collaboration imposée et hétérogénéité des âges), tout en faisant référence à la connaissance

que la stagiaire a des coutumes de la classe (ils travaillent souvent en groupes mais entre

élèves d’une même section). Pour aller vers une remédiation, la stagiaire se déplace sur

différents points de vue qu’elle a accrochés et intégrés (celui de la titulaire, des élèves, des

savoirs de l’I.U.F.M.). Elle construit ainsi son propre point de vue, résultant de ce tissage

complexe, comme une tentative de transgression du « déjà mis en place » par la titulaire, non

par simple désir d’opposition, mais dans le but de rechercher une adéquation de meilleure

qualité entre théorie sous-jacente et mise en œuvre. En effet, Marina écrit plus loin :

La communication des informations au groupe classe a été un exercice très

riche en échanges. Les enfants ont pu toucher du doigt la complémentarité de

leurs recherches et ainsi la nécessité d’écouter les autres qui apportent des

éléments nouveaux, la pièce manquante à notre réflexion.

La stagiaire généralise son improvisation et nous passons d’un concept d’étayage, non plus

des grands vers les petits (représentation initiale) mais de ceux qui comprennent vers ceux qui

ne comprennent pas. La suite du Journal de Bord montre un réinvestissement, dans la pratique

de classe, de cette élaboration langagière et praxéologique. L’enseignante se positionne donc

comme un sujet qui construit son identité professionnelle en croisant différentes expériences

pratiques, savoirs théoriques, et peut-être même privés (notre réflexion semble renvoyer à une

inclusion : la stagiaire parle probablement d’elle-même et de ses répertoires personnels en lien

avec un discours généralisant professionnel) qui lui permettent d’organiser le chaos d’une

pratique naissante.


79

Si nous prenons des exemples dans les classes de l’école élémentaire, nous pouvons observer

le même phénomène à l’œuvre au cours d’étapes intermédiaires d’élaboration cognitive et

langagière (Bucheton).

Khadija, élève de C.M.2 en Z.E.P. (10 ans) écrit les deux textes transcrits infra en une heure

et dix minutes d’intervalle. Le maître a fait lire aux élèves de sa classe l’album YAKOUBA27

et leur demande d’écrire ce qui leur pose problème, les interroge ou leur semble être des idées

fortes à la suite de cette lecture. Cette première écriture, individuelle est suivie d’un long

débat qui permet d’échanger les points de vue avec de fréquents retours au texte, puis de la

dernière écriture, individuelle à nouveau : « Que pensez-vous de cette histoire ? »

Ce qui est frappant quand on analyse le débat, c’est que le maître, même s’il intervient,

n’introduit pratiquement aucune information sur la signification de l’oeuvre.

Première écriture individuelle de Khadija28 :

Yakouba n’a pas tué le lion alors il n’est pas devenu tout à fait guerrier on lui

a juste confié la garde du troupeau.

ce que je ne comprends pas c’est est-ce que le lion parle ou pas.

pour l’idée forte je pense que ce n’est pas bien parce que c’est le lion qui lui a

parlé et Yakouba l’a laissé parce qu’il n’est pas guerrier.

Et ce que je ne comprends pas aussi c’est Yakouba est-ce qu’il a laissé le lion

parce qu’il avait pitié ou parce que le lion lui a parlé.

Pourquoi yakouba garde le troupeau ?

parce qu’il n’a pas tué le lion alors il n’est pas tout à fait un guerrier.

Pourquoi, pour yakouba est-il un grand jour ?

parce que c’est le jour où il va devenir guerrier.

Dernière écriture individuelle de Khadija :

Pour être un guerrier et avoir du courage il ne suffit pas de tuer un lion il faut

aussi avoir du cœur et refuser certaines traditions

27 écrit par Thierry DEDIEU et publié chez Seuil. Cet album raconte le rite d’initiation des adolescents Masaï et l’attitude de Yakouba qui préfère ne pas tuer un lion affaibli, même s’il sait que ce geste l’empêchera d’être reconnu par les siens comme guerrier. 28 Pour des commodités de lecture, chaque mot est normé, par contre tout choix textuel, syntagmatique ou idéogrammique est de la responsabilité de l’élève.


80

Smahan (déjà évoquée supra) est une élève berbère de 10 ans qui est scolarisée en C.E.1 en

Z.E.P. Elle était néo-arrivante l’année précédente et manie donc la langue française avec

difficulté. Elle a assisté en classe à la diffusion d’un reportage sur le sauvetage d’une fillette

en Turquie après le tremblement de terre de 1999. La séquence pédagogique se déroule en

quatre actes :

- une écriture individuelle première suivant la projection

- un premier débat oral

- quelques jours après, un deuxième débat oral après écoute collective de

l’enregistrement du premier

- une écriture finale individuelle

Première écriture de Smahan :

une fille s’est coincée en turquie dans une maison et le monsieur il parle avec

la fille en turc après ils courent dans le trou du tremblement de terre

Dernière écriture de Smahan :

une petite fille s’est coincée dans le trou de la maison elle crie avec le

tremblement de terre les pompiers entendent un bruit et les pompiers appellent

le monsieur turc et parle avec elle en turc et la fille dit au monsieur ma sœur

elle est morte il reste que ma petite sœur elle est vivante le monsieur parle avec

elle en turc et dit tu peux monter toute seule et la fille dit je peux monter toute

seule la fille elle est montée et le pompier il l’a mise sur le lit et le pompier met

sur la fille un drap et les pompiers sont contents parce que la fille est vivante

Ces deux productions d’élèves illustrent la sortie du chaos, réalisée grâce à une intense

activité langagière au cours d’étapes intermédiaires de construction.

Dans chacun des deux premiers textes, le langage n’est pas encore formaté ou filtré par les

exigences formelles scolaires. Les locuteurs qui le produisent sont dans un flux de pensée,

parfois très flou, peu normé, proche d’un « brut de penser » (Dominique Bucheton, 1997). Le

discours est souvent très peu indiciaire, et quand il l’est, ces indices ne sont pas forcément

encore partageables par la communauté. La principale visée de ce langage est probablement

réflexive dans le sens où l’interprète ne peut encore clôturer. Le but n’est pas de convaincre,


81

mais plutôt de convoquer ou mobiliser le déjà-là pour ouvrir un espace de négociation de la

signification et des erreurs éventuelles de compréhension. Le locuteur donne l’impression

qu’il pose quelques éléments pour pouvoir penser plus loin, en interaction avec lui-même et

les autres. Il a besoin de temps, d’échanges et de réflexion pour travailler intellectuellement et

langagièrement ces éléments cognitifs.

Par contre, chacun des deux derniers textes montre le chemin parcouru, l’apparition d’une

planification, de connecteurs logiques, d’une temporalité, de marques de cohésion et de

cohérence indiquant l’intégration de contraintes liées au "genre récit". Le chaos s’est organisé

pour orienter, forcer l’interprétation dans un sens désiré et assumé par les auteurs.

S’il était nécessaire afin de nourrir la réflexion, il n’était pas suffisant puisque malgré

l’immense difficulté que cela représente, l’écriture a fortement évolué en très peu de temps (et

ceci sans leçon ou grille préalable) pour faire émerger du flou un "difficile à dire"

remarquablement perlocutoire.

Au vu de ces différents exemples, semble se dégager un principe organisateur du récit-

éducatif. Ce récit place les apprenants dans une situation d’instabilité cognitive, face à un

savoir encore inconnu. Se tissent alors de multiples échanges langagiers non encore formatés,

flous, permettant non une clôture des négociations mais au contraire encourageant la

poursuite de l’interprétation, d’où l’importance des étapes intermédiaires de l’écriture

(Bucheton, 2002).

Une autre façon de décrire ce phénomène pourrait nous amener à constater l’élaboration d’un

matériau langagier brut, encore fortement indéterminé, grand ouvert à des interprétations tous

azimuts dont la validation ou l’invalidation ne sauraient être vécues comme une véritable

"sanction" de la pensée en mouvement puisque le niveau d’indétermination autoriserait la

rétractation de l’argument.

Pour illustrer ce propos, si nous imaginions un enfant dire :

J’ai vu quelque chose qui m’a fait peur par- là…

nous serions dans une réalisation langagière tout à fait différente de :

J’ai vu un berger allemand qui m’a fait peur dans ce buisson…

En effet, dans le premier cas, la tendance sera plutôt au questionnement pour arriver à obtenir

des précisions, mais il sera très difficile de clôturer là l’interprétation ou de s’opposer à


82

l’assertion de l’enfant. Par contre, dans le second cas, il sera toujours possible de réfuter la

parole émise en affirmant que c’était un dogue, un rotweiller ou… un renard.

Prenons l’exemple de quelques paroles prononcées par Ségolène Royal à la télévision29 :

« Quelque chose s’est levé qui ne s’arrêtera pas […]»

Le pronom indéfini quelque chose désigne un "événement, une situation ou une relation dont

on ignore la nature", d’après le Petit Larousse. Ce pronom est donc très indéterminé, très

faiblement indiciaire, puisqu’il ne nous renvoie pas automatiquement à une image mentale

que nous serions sûrs de partager sans divergence au sein d’une communauté, quelle qu’elle

soit. Il est vrai que si l’on peut demander des précisions ou émettre des hypothèses, il est très

difficile de se positionner dans une posture de réfutation massive qui entraînerait alors de la

part de l’auteur de la formule, une possible correction du tir, un possible réajustement lui

permettant de continuer à développer sa pensée sans perdre la face, se renier ou donner le

sentiment aux interlocuteurs qu’il a eu tort d’employer ces mots.

Dans le cas que nous évoquons, à quelqu’un qui lui objecterait le score obtenu, Mme Royal

pourrait facilement répondre dans le prolongement de sa première formulation, en orientant

son discours, et donc la sémiose, sur le fait qu’elle est la première femme à être arrivée à ce

niveau de la compétition électorale, que le taux de participation au vote, extrêmement massif,

montre un élan nouveau de civisme et d’intérêt pour la politique, que son style de campagne

aura marqué les esprits.

De la même façon, les interprètes peuvent continuer leur travail d’enquête et de demande de

définition des choses, tout en sachant que la forte indétermination permet à l’auteur de garder

la main, de conserver la ressource de prolonger sa propre pensée en tenant compte des

interactions entendues, sous-entendues ou imaginées pour les intégrer au réajustement du

discours, dans une dimension dialogique recherchant consciemment ou inconsciemment

l’accord, le consensus – et dans certains cas le conflit.

Si la précision permet tout de suite l’affirmation de points de vue différents, augmentant le

degré d’exactitude mais bloquant très vite l’interprétation tous azimuts, l’indétermination, au

contraire permet d’offrir au groupe des éléments de réflexion suffisamment peu indiciaires

pour ne pas être contredits, mais aussi pour que chacun puisse se sentir concerné par le 29 Extrait du discours de Ségolène Royal tenu le 6 mai 2007 à 20h03 en directe de son Quartier Général de campagne, après sa défaite lors de l’élection à la Présidence de la République française.


83

discours tenu et entrer ainsi dans la sémiose afin d’éclairer le savoir en jeu. Dans ce cas,

l’auteur garde la faculté d’orienter ou réorienter l’interprétation.

3. Surprises et péripéties pour stimuler le travail intellectuel

Tout récit comporte son lot de surprises, de péripéties qui, selon Aristote repris par Bruner

(2002), ont pour vocation de remettre le lecteur – dans le cadre d’un roman – au travail

intellectuel (voir aussi supra, Chapitre 2, page 68).

La péripétie est un événement imprévu, et donc en rupture avec ce que nous avions cru être la

ligne directrice du récit. Cette irruption de l’inconnu est en fait une effraction dans notre

anticipation, dans notre prévision de l’à-venir. Pour cette raison, cette surprise oblige à un

travail intellectuel intense de réajustement entre prévisible, prévu et réel. L’intégration de la

péripétie suppose une véritable réorganisation de la pensée autour du fait nouveau, exigeant

une lecture "rétro-active" du récit antérieur pour rassembler les pièces du puzzle cognitif et

langagier.

Dans une classe, aussi bien l’enseignant que les élèves peuvent introduire de la surprise, nous

y reviendrons précisément lors de l’analyse des verbatim. Ce qui montre bien la place de co-

auteurs qu’occupent les élèves au sein du récit-éducatif. Pour s’en persuader, il suffit

d’imaginer le contraire, c’est-à-dire une classe où aucun élève ne pourrait introduire

d’élément de surprise. Cette classe serait alors constituée d’élèves rendus muets par une

pédagogie terrifiante où l’on ne peut rien oser dire de peur d’être contredit, ridiculisé, humilié.

Les élèves seraient alors plutôt des "enfants" si l’on se réfère à l’origine latine infans (qui ne

parle pas), et ne pourraient pas faire l’expérience de l’école comme lieu où l’on peut se

risquer sans avoir peur de se perdre ou de rencontrer des obstacles destructeurs (physiquement

et psychiquement).

Cette notion de surprise, de surgissement de l’inconnu instaure donc d’une certaine façon la

marque de l’"autre" au sein de la classe en tant que sujet pensant, responsable de sa parole et

distinct des autres individus constituant le groupe. Chacun est une personne, c’est-à-dire un

être à travers qui "sonne" la parole du récit-éducatif, signe parmi la chaîne des interprétants

pour mener l’enquête en y instillant sa propre vision du monde, sa culture, son déjà-là et donc

une richesse unique.

La surprise crée une focalisation à la suite de laquelle certains interlocuteurs acceptent de

déplacer leur point de vue pour initier une micro-saynète et suivre ainsi l’idée introduite par le

créateur de la péripétie. Nous avions observé ce phénomène en analysant le corpus du


84

mémoire de DEA (Decron, 2001) et nous avions montré l’importance de ces « traînées de

parole » pour mesurer l’impact perlocutoire d’un discours d’auteur.

Si le récit-éducatif, comme le grand récit humain, est soumis en tant que genre organisé

autour de contraintes, au régime des péripéties, encore devons-nous nous poser quelques

questions sur la réalité de l’irruption de cette part d’inconnu dans la pratique quotidienne de la

classe. En effet, nous ne pouvons ignorer que l’inconnu génère angoisse et inconfort tant chez

le professeur débutant qui doit gérer des informations multiples (c.f. supra) que chez le maître

confirmé qui peut se sentir dérangé ou déstabilisé dans un déroulement adossé à une

préparation de classe mainte fois éprouvée.

Les élèves produisent – parfois très involontairement – des péripéties. Qu’en fait le maître ?

Les maîtres en tant qu’auteurs, devraient produire des péripéties. Le font-ils vraiment ?

Nous reviendrons très largement sur cette notion de péripétie, mais nous pouvons déjà nous

questionner sur le statut de la surprise dans deux situations différentes de création : la

pédagogie en classe et l’œuvre littéraire ou filmique.

Quel lien existe-t-il entre l’œuvre pédagogique et l’œuvre littéraire ?

La question de l’auteur semble essentielle dans les deux cas ainsi que l’apparition d’un texte

multi-référencé, aux intelligences tissées, éminemment dialogique. Si la classe n’est pas une

œuvre littéraire, elle participe, comme nous l’avons vu précédemment, à/d’un genre de

transmission des savoirs que nous avons appelé le récit-éducatif.

Ces deux pôles – récit et auteur – permettent de penser un lien fort entre œuvre de fiction et

pédagogie. Rajoutons une dimension commune tout à fait intéressante pour penser la classe :

comme l’œuvre littéraire, elle est à la fois un lieu et un temps simultanément issus et dégagés

(si peu, parfois) de la vie sociale, où l’on peut se risquer sans tout risquer.

Pour autant, nous avons à résoudre cette aporie : la surprise est vécue comme un apport positif

à l’œuvre de fiction et représente un ressort primordial de ce même récit de fiction, alors

qu’elle est vécue le plus souvent comme un obstacle négatif à franchir ou contourner dans le

cadre de la classe.

Dans un cas la péripétie est majorative, dans l’autre péjorative, ce qui nous interroge sur la

fonction d’auteur assumée ou non par l’écrivain d’un côté et le professeur de l’autre.

Ne peut-on voir dans cette difficulté à concevoir l’intégration de la surprise pour l’enseignant,

non seulement une résistance à l’inconnu perturbant la préparation, le secret désir de se penser


85

détenteur d’une vérité unique, mais encore une impossibilité de réfléchir à la dimension pluri-

auctoriale du récit-éducatif et à la complexité de gestion du multi-agenda professionnel30 ?

C’est dans cette reconnaissance d’un tissage de voix d’égale importance humaine que se joue

probablement une part non négligeable de la relation pédagogique. Ceci est d’ailleurs illustré

par le triangle didactique qui montre non seulement un pôle des savoirs distinct de l’un et

l’autre des partenaires éducatifs (autrement dit personne ne détient le savoir qui reste en

extériorité et fait autorité), mais en outre la nécessité pour le maître de montrer son chemin

d’accès au savoir qui sera forcément différent des chemins de chacun de ses élèves.

Penser l’irruption de la surprise, c’est être capable de penser l’autre, le monde mental de

l’autre (Cyrulnik ; Bentolila, dans des émissions télévisées en 2005) et de lui accorder

d’emblée un statut de co-auteur du récit-éducatif.

Reste à imaginer le rôle spécifique du maître qui est un co-auteur particulier, en dénivellation

par rapport à ses apprenants et porteur derrière chacun de ses gestes professionnels d’une

intention pédagogique.

Nous pourrions peut-être alors, pour continuer à filer la métaphore et trouver des ressources

dans d’autres milieux que celui de l’école, nous tourner du côté de la réalisation

cinématographique ou théâtrale. Le réalisateur interprète le roman ou la pièce, réécrit avec sa

culture dans un contexte différent de celui de production et orchestre le jeu des acteurs qui

sont eux aussi des interprètes qui d’une certaine façon eux aussi réécrivent l’œuvre. Ces

strates qui se superposent, s’enchevêtrent finissent par aboutir (pas toujours) à l’élaboration

heuristique, cohérente, d’une signification nouvelle orientée, filtrée par la vision et l’intention

du réalisateur ou du chef d’orchestre (dans le cas de la musique).

J’ai en mémoire la création de Francis Huster à Perpignan31 adossée à l’œuvre de Camus et

intitulée "La peste". Il était à la fois le metteur en scène et le seul acteur, jouant quarante rôles

différents sur la scène du Palais des Rois de Majorque. C’est donc lui qui a pris la

responsabilité de tisser la voix de Camus, les voix des quarante personnages en une réécriture

obligatoire, puisque le roman n’était pas conçu à l’origine pour être représenté, et d’orchestrer

ces multiples voix en les organisant au filtre de son intention qui était de mettre en garde la

jeunesse contre le fléau du SIDA.

Cet exemple décentré permet de se rendre compte de l’intérêt majeur de cette compétence à

tisser de multiples voix, niveaux d’intelligences, savoirs, concepts, éléments de contextes,

30 Nous reviendrons un peu plus loin sur cette notion élaborée par l’ERT, IUFM de Montpellier, et en particulier développée par Dominique Bucheton. 31 Pour le festival "Estivales" en juillet 1994.


86

intentions, visions et prises de décisions pour élaborer une signification qui ne préexistait pas

à la création. Pour ce-faire, Huster a considéré la surprise et de nombreuses péripéties comme

moteurs de la création et non comme obstacles à la création. Il a insufflé de la péripétie dans

le prévisible pour tenir en haleine, surprendre (prendre en sus et donc captiver), bousculer les

attentes pourtant justifiées des lecteurs de Camus, sans pour autant abdiquer sur l’essentiel des

enjeux de l’œuvre. Là réside également le travail de l’auteur.

Cette tension entre prévision et surprise, entre préparation et improvisation, entre bien-

entendu et irruption de l’imprévu, traverse aussi l’école et empêche parfois d’imaginer

l’avenir autrement que comme une répétition du passé, alors que la solution de continuité

pourrait justement jouer un rôle central dans l’intérêt et le sens que chacun peut mobiliser

pour penser l’institution scolaire comme lieu de travail intellectuel captivant et y projeter du

désir d’apprendre.

4. L’enseignant gère un pluri-agenda complexe

Lorsque les élèves apprennent, c’est qu’il a existé un moment privilégié et heureux de

synchronicité entre gestes d’enseignement et gestes d’apprentissage. Il y a eu rencontre.

Cette rencontre est fragile et non systématique, tout d’abord parce qu’elle est une rencontre

humaine. Mais au-delà, parce qu’elle est aussi une rencontre entre cultures, désirs, intentions,

projets, points de vue sur le monde.

Cette rencontre se déroule simultanément sur les plans physique, psychoaffectif, cognitif,

langagier. Dans ce travail de recherche, nous nous intéressons plus spécifiquement au plan

langagier sans nier l’importance des autres, parce qu’il nous apparaît que le langage est une

porte entrouverte sur les opérations mentales à l’œuvre sans pour autant nécessiter une

approche psychanalytique que nous ne pouvons mener. Nous considérons donc, grâce au

tissage permanent qu’est le récit-éducatif que le langage est un "ici et maintenant" témoignant

de la rencontre de sujets singuliers situés, en action et interactions.

La question est donc de savoir comment se négocient avec les élèves, au travers des gestes

professionnels des maîtres, un certain nombre de normes et de codes partagés permettant non

seulement de travailler ensemble, mais aussi d’apprendre de nouveaux savoirs.

Si dès le plus jeune âge des élèves et leurs professeurs parviennent à partager certains formats,

c’est que ceux-ci existent probablement à l’extérieur du cadre scolaire, au sein de la Culture

Humaine, comme modes ou genres de transmission des savoirs humains.

Le travail de l’enseignant consiste alors à faire le lien entre le genre social – ici le récit – et

son utilisation pour le cadre scolaire et dans une visée contrôlée d’apprentissage.


87

Ce travail est devenu extrêmement complexe (Perrenoud, 1996a ; 2001) à cause de

l’hétérogénéité culturelle, cognitive, langagière des élèves, à cause de l’évolution du

recrutement des futurs professeurs d’école, à cause de l’évolution sociétale et des valeurs

déclarées ou montrées au travers du spectacle médiatique permanent.

L’extrême complexité provient aussi de la réalité de la gestion de la classe au quotidien,

pendant l’action bien sûr, mais avec présents à l’esprit un "avant" et un "après" l’action qui

mobilisent de nombreuses compétences et envahissent parfois la sphère psychoaffective

d’émotions non sémiotisées.

Le professeur, dans l’urgence de l’action, doit intervenir sur des plans différents avec en tête

cinq macro-gestes ou préoccupations (Bucheton, 2006) qui le sollicitent simultanément. Ceci

est un invariant de la maternelle à l’université, qui se décline avec des modalités différentes

suivant le niveau et le public spécifique éduqué, que nous allons tenter de modéliser.

Le schéma qui correspond au travail collectif de l’ERT et présenté par Dominique Bucheton

est l’aboutissement temporaire d’une élaboration qui s’est appuyée sur plusieurs étapes de

conception. Il a le mérite d’identifier des grands domaines de production de gestes

professionnels que nous allons définir infra.

Nous reproduisons donc le modèle tel qu’il a été présenté lors de colloques ou séances de

formation de formateurs avant de proposer quelques aménagements ou amendements liés à

des arguments conceptuels que nous allons développer.

88

Pluri-agenda de l’enseignant (Bucheton, 2006)

Les cinq cadres représentent le pluri-agenda de l’enseignant sous forme schématique. Chacun

des domaines se décline ensuite en micro-gestes professionnels que nous observerons et

analyserons grâce au corpus. Les titres employés ici demandent un travail de définition pour

accorder au mieux les images mentales qu’ils convoquent chez le lecteur.

Au centre se situent les savoirs et les techniques qui occupent cette place centrale pour

signifier que nous ne pouvons concevoir d’acte d’enseignement-apprentissage sans savoirs en

jeu. C’est aussi l’apport du triangle didactique qui justifie la co-présence d’un maître et

d’élèves par l’enjeu cognitif ou technique qui fixe l’horizon de la relation pédagogique. Trop

souvent, dans les classes, et en particulier dans des classes de débutants, les savoirs

disparaissent, laissant place à des activités occupationnelles ou de gestion de comportements.

Cette éclipse est propice à la rupture du contrat didactique, puisqu’il n’y a plus de sens, plus

d’intention, plus de ligne directrice motivant la réunion des partenaires de l’école.

Ce schéma réaffirme donc clairement la place centrale des savoirs (ce qui ne concurrence en

rien la place centrale du sujet apprenant à l’école) pour insister d’une part sur l’enjeu qui est

au centre des gestes professionnels à penser et produire, et d’autre part sur les postures

d’élèves que ces savoirs génèrent.

Tissage

Pilotage

Atmosphère Etayage Objets de savoir

Techniques


89

Par exemple, un élève pendant une séance d’histoire doit parvenir à se placer dans une

position d’historien interrogeant des documents, établissant des liens de causalité, plutôt que

dans la position qui consisterait à scander quelques événements datés sous forme d’une litanie

ne provoquant aucun apprentissage réellement ancré.

Ces postures à installer commandent de la part du maître une réflexion tant sur le plan des

savoirs et des techniques à mettre en œuvre, que sur celui de l’installation pédagogique que

cela nécessite.

Le pilotage consiste principalement en une gestion du temps et de l’espace de la classe, mais

aussi du matériel pédagogique à disposition, tel que livres, télévision, lecteur de DVD,

affichage mural, tableau. Le temps et l’espace de la classe sont à considérer dans une vision

plurielle puisqu’il existe finalement autant de temps et d’espaces "ressentis" ou "vécus" que

de personnes en coprésence. En particulier, le temps de l’enseignant est très différent de celui

de chaque élève, parce qu’il a une vision panoramique de sa séance incluse dans une

séquence, parce qu’il a prévu comment va se dérouler la journée, la semaine, le mois, le

trimestre ou l’année, parce qu’il est capable de découper les savoirs visités en blocs cohérents

faisant sens à ses yeux.

Le maître détient un grand nombre de savoirs qu’il risque de ne pas partager avec ses élèves

s’il n’a pas pris le temps de mettre en place une véritable vision éthique des enjeux de savoir

versus les enjeux de pouvoir. Ceci nous renvoie aux notions de culture partagée et de co-

auteurs du récit-éducatif dialogique évoquées supra.

Le professeur régule la chronologie de l’apprentissage qui est différente de la chronogenèse

de son propre apprentissage et a fortiori de celle de chacun de ses apprenants. Comment

chacun construit la signification ? En partant de quel endroit, à quel moment ? sont autant de

questions qui ne peuvent se résoudre à la simple chronologie d’un cahier journal.

C’est d’ailleurs toute la différence qui sépare l’élève idéal des élèves singuliers et réels

(Bautier, 1998 ; Bucheton, 1997 ; 1998).

Les interactions ne seront pas les mêmes suivant le dispositif spatial employé : pensons au

débat, au travail en groupes ou en ateliers, à la relation collective ou duelle qui obligent à

mettre en place une nouvelle disposition matérielle de la classe, mais aussi une prise en

compte des corps dans l’espace et de la signification psychoaffective de cette situation.

Le travail de pilotage concerne donc tous ces aspects spatio-temporels, mais également

matériels de l’enseignement.


90

L’atmosphère est liée à tout un ressenti qui est difficile à exprimer si l’on ne veut pas le

dénaturer à force de le définir. Dans chaque classe, chaque lieu d’apprentissage existe un

rapport au travail et un rapport aux autres qui est une création unique, provisoire et fragile.

C’est précisément ce qui pousse par exemple à dire en entrant dans une classe que

"l’ambiance est au travail", que "se dégage un sentiment de sérénité", ou qu’existe "un

fâcheux esprit de moquerie"…

L’atmosphère est donc un cadre éthéré des tâches et de l’activité proposant une intention, un

rapport à, des valeurs sous-jacentes, l’existence préalable d’une réflexion plus ou moins

consciente sur les places et les rôles de chacun, le désir, le pouvoir, l’intérêt ainsi que le

bénéfice psychoaffectif et cognitif de l’acquisition des savoirs.

Pour comprendre cette notion "d’atmosphère", le cadre peircien est encore une fois très utile

puisque Peirce fonde sa théorie des signes sur une phénoménologie divisée en trois

catégories : la priméité, la secondéité et la tiercéité. D’après Deledalle (1979) : « la priméité

est la catégorie du sentir ou du sentiment ou plus exactement du pré-sentiment, du vécu non

réfléchi, ni même senti comme vécu […] ». Balat (2000) rajoute à cette liste les notions de

« qualité », « d’imaginaire » et de « musement », ce qui oblige à penser dans le contexte

scolaire à un accompagnement impalpable, subtil, de chaque fait, acte ou événement

didactique, de l’ordre de la qualité.

Pour Bruner ( 1983, 1991, 1996 ), l’étayage est le contrôle de la frustration du maître. Mais

pour quelle raison parler de frustration ? Le postulat est que le maître sait ce que l’élève ne

sait pas et serait donc en position de pouvoir livrer rapidement la réponse. Si cette vision est

vraie dans la plupart des cas, il existe tout de même des moments pédagogiques au cours

desquels l’enjeu n’est pas une simple maïeutique conduisant l’élève à découvrir ce que le

maître sait déjà. Pensons par exemple au débat interprétatif littéraire ou à la discussion

philosophique et même à la narration de recherche en mathématiques ou encore au carnet

d’expériences en Sciences de la Vie et de la Terre qui peuvent offrir de belles surprises

témoignant plus d’une place de co-auteur de l’apprentissage que d’un accouchement des

esprits. Dans ce cas-là, l’étayage glisse vers un accompagnement de la conceptualisation en

cours, délaissant la recherche d’une réponse normée et liée à une forme d’allégeance au

cheminement de la pensée des autres.

Le paradoxe de l’étayage est bien de dire sans dire, de guider sans contraindre, de captiver

sans capturer, d’exercer le savoir sans prendre le pouvoir. Comme cela a été évoqué supra,


91

quelques figures de rhétorique aident à faire émerger une tierce entité à partir d’indices ne

portant pas en eux-seuls l’intelligence à construire (métaphore, oxymore, cataphore).

Pour De Peretti (2006), justement, une métaphore de l’étayage est le vol de l’oiseau mouche

devant la fleur qu’il butine : il doit sans cesse ajuster ses mouvements pour être suffisamment

près pour recueillir le pollen, suffisamment loin pour ne pas abîmer le pistil. L’étayage

consiste donc lui aussi en une gestion d’espace. L’enseignant est responsable dans ses gestes

d’étayage de l’ouverture d’un espace nouveau où peut s’écrire une nouvelle page du rapport

conjoint au savoir, où peut se tisser finement le récit-éducatif, où chacun peut exister

différemment que dans une relation affective fusionnelle ou de rejet.

Dans la ZPD de Vygotski, l’apprenant accède à certains savoirs grâce à l’étayage mis en place

par le maître qui focalise donc sur certaines prises de décisions et en abandonne d’autres.

L’étayage est donc un mouvement et simultanément un rythme, structurant ce mouvement,

qui met en œuvre des gestes transversaux pour créer une communauté de pensée, un

ajustement cognitif et langagier entre deux personnes en dénivellation cognitive contextuelle

et ponctuelle.

Comme l’oiseau mouche, le maître peut faire varier sa distance et donc son niveau

d’intervention dans l’échange en passant du "faire à la place de l’élève" au "lâcher prise" sans

oublier les étapes intermédiaires que sont "la monstration, le pointage, la mise sur la voie, la

demande de commentaires, l’explication magistrale, l’écho, la convocation (de l’expérience,

de l’imaginaire…), la réduction de la tâche", sans oublier "la régulation de l’engagement" qui

signe la distance par rapport à l’objet.

Mais chacun de ces gestes professionnels reste à questionner pour trouver la cause qui

déclenche le passage d’une posture d’étayage à une autre : pourquoi un maître qui "pointait"

se met-il à "faire à la place de l’élève" ? Que sait-il ou que sent-il qui motive son changement

d’attitude ? Comment identifier l’effet rétroactif qui lui permet de faire varier – tout comme

l’oiseau mouche – sa distance à l’objet (ici, de savoir) ?

Reste alors à penser le grain de finesse de l’analyse : quel que soit le geste d’étayage employé,

comment le professeur emploie-t-il le langage, circule-t-il sur des univers discursifs différents,

pour ajuster de façon la plus performante possible ses interactions en synergie avec son

élève ? Nous y reviendrons dans le chapitre suivant.

Apprendre, c’est tisser de nouveaux savoirs à des savoirs déjà-là, qu’ils soient scolaires ou

issus de la sphère privée, pour les rendre vivants, réutilisables, interrogeables, disponibles

comme le dit Piaget dans un autre contexte que celui de l’apprentissage. Le tissage consiste


92

donc pour le maître à encourager et aider l’accrochage du nouveau à l’ancien, de l’inconnu

(ou presque) au déjà connu, du déstabilisant à l’équilibre déjà construit, dans un mouvement

spiralaire, toujours en expansion et pourtant toujours centré sur lui-même.

Tisser, c’est savoir s’abstraire du cas pour envisager une étape de généralisation, de

conceptualisation, suffisamment symbolique pour permettre l’accrochage ensemble de divers

phénomènes, événements ou exemples portant à la fois d’aveuglantes disparités et de discrètes

ressemblances. C’est d’une certaine façon commencer à penser l’organisation simple qui se

cache derrière la complexité du monde.

La vision systémique de l’apprentissage fait donc écho à celle de l’intelligence, loin d’une

approche uniquement fondée sur un principe d’accumulation ou de compilation des savoirs.

La potentialité de connexions multiples fait la richesse des savoirs engrangés car elle ouvre la

possibilité d’utilisations dans différents cadres d’expérience (Goffman, 1991) et donc un

positionnement social valorisé des savoirs construits ainsi que du sujet les mettant en œuvre.

5. Quelques amendements pour continuer à penser le schéma du pluri-agenda de

l’enseignant

Si la place centrale des savoirs ne peut être discutée, une faiblesse de la modélisation semble

être le principe retenu qui ne permet pas à chacun des pôles d’être en relation avec tous les

autres. En effet, dans le quadrilatère, chaque sommet est bien en relation directe avec deux

autres, mais le quatrième sommet reste alors cantonné à une relation indirecte. Or, comme

cela est le cas dans la modélisation du triangle didactique, chaque pôle décrit dans ce schéma

du multi-agenda, est en relation pleine avec chacun des trois autres pôles : atmosphère,

pilotage, étayage et tissage entretiennent un système d’interactions qui les relient tous en une

même dynamique de réciprocité.

Force est de trouver alors une modélisation permettant à chacun des quatre pôles d’entrer en

contact direct avec les trois autres.

Le tissage devrait tenir une place privilégiée montrant qu’il est finalement à la fois

l’aboutissement espéré du processus d’apprentissage et la résultante des trois autres pôles.

D’autre part, le schéma peut-il rendre visible tout ce flux sous-jacent, non encore formaté,

peut-être vague ou flou qui pousse l’enseignant à éprouver le désir et l’intention de proposer

un acte d’apprentissage à ses élèves. Cette intention et cette culture fondamentales (au sens

étymologique du terme) se situent "en dessous" du niveau émergé des événements de la


93

classe, mais la classe en est l’écran de projection. Ce sont-là les logiques d’arrière plan et les

expériences collatérales qui animent l’agir professionnel.

La première tentation est donc de présenter un schéma rendant compte de ces deux

propositions et montrant une culture du maître qui serait une mise en abyme du tissage réalisé

par les élèves par rapport au plan de projection de la classe.


94

Une autre façon de penser ce schéma consiste à le rapprocher de la théorie peircienne.

Nous l’avons vu, l’atmosphère se situe clairement du côté de la priméité et peut alors

symboliser tout ce qui est de l’ordre du flou, des intentions, mais aussi de la culture de

l’enseignant et de son éthique. C’est-à-dire tout ce qui est de l’ordre de la qualité et d’un déjà-

là qui n’a pas encore rencontré l’existant qui va lui donner forme (par exemple la leçon de

maths de 10h15 avec telle classe d’élèves réels, etc…).

L’étayage et le pilotage se situent eux du côté de la secondéité qui, selon Deledalle (1979, p.

54), « est la catégorie de l’existence de tout ce qui est […] » ou encore « est la catégorie de

l’action à l’état brut ». Pilotage et étayage sont deux instruments qui témoignent de l’effort et

de la résistance, l’enseignant étant obligé de donner forme à sa pensée puisqu’il est en

interaction avec ses élèves, plongé à la fois dans un principe de réalité et un processus de

confrontation heuristique.

Le tissage est lui résolument lié à la catégorie de la tiercéité, celle de la « conscience

réfléchie » (Deledalle, 1979, p. 55). Tisser des savoirs, c’est savoir que l’on sait, savoir

comment l’on sait, pourquoi l’on sait et comment utiliser ce savoir. L’apprenant entre dans

une dimension de conceptualisation et de généralisation qui transcende le simple savoir en jeu

et l’inscrit dans une histoire, une culture, en fait une connaissance.

Représenter schématiquement ce classement catégoriel des différents pôles du multi-agenda

proposé par Bucheton aboutirait alors à une nouvelle modélisation :

2

3

1

95

Chapitre 4 – La parole circule au sein de trois Univers Discursifs

1. Des réalités langagières et cognitives bien différentes

Depuis sa naissance, nous l’avons déjà dit, et même depuis sa conception comme le rajoute

Françoise Dolto, l’enfant est immergé dans un bain langagier. Cet enfant a été "parlé" avant

d’être "parlant", puisque ses parents, sa famille, ses proches l’ont placé au sein d’un projet qui

s’est d’abord cristallisé dans un récit langagier avant d’accueillir un jour un être de chair, de

sang et de parole.

Dès sa conception puis sa naissance donc, l’enfant est partie prenante du grand récit humain

qui est chargé de l’instruire, de précéder, d’accompagner, de re-présenter ses expériences et

ses émotions, de lui transmettre une culture (Bruner, 1991), de lui permettre d’imaginer le

monde mental des autres (Cyrulnik, 1992 ; 2001), de penser de manière de plus en plus

complexe et de plus en plus autonome (Morin, 2000 ; Mari-Barth, 1994 ; Bucheton, 2002),

d’interpréter et sémiotiser (Peirce, 1978 ; 1993) pour agir par la parole sur le monde, soi et les

autres (Austin, 1970 ; Réthoré, 1998b ; 1999).

Ce récit qui s’inscrit dans le temps, à la fois extériorisé et intériorisé, permet à l’enfant de

ressentir intuitivement, d’éprouver, l’effet de la parole dans sa dimension perlocutoire

(Austin, 1970). Il sent que telle ou telle façon de s’adresser à lui n’induit pas la même

émotion, le même état dans la relation à l’autre, permet ou empêche des inférences, facilite ou

non l’appel à des expériences collatérales qui l’aident à interpréter.

L’hypothèse est donc qu’il existe des mouvements langagiers, des positions énonciatives qui

tiennent des rôles bien particuliers au sein du récit humain et plus particulièrement au sein du

récit-éducatif pour inciter l’interprète à penser avec ce récit et tisser par exemple des savoirs

en connaissance ancrée et opérante.

Très vite, l’enfant se rend compte qu’en formulant à son tour d’une manière ou d’une autre, il

n’agit pas de la même façon sur son entourage. Plongé dans un faisceau de relations sociales,

il se trouve donc à la croisée de multiples discours qui sont porteurs d’une signification bien

plus forte que la simple addition de leur vocabulaire et de leur syntaxe. Ces discours ont une

organisation interne voulue par l’intention qu’ils véhiculent, par les positions cognitives et

affectives de leurs émetteurs. Les enfants baignent dans cette complexité de micro-décisions


96

langagières tout au long de leur vie sociale et expérimentent les performances de ces

différentes façons d’agir en parlant.

Dans le dessin animé de Walt Disney intitulé « Le Roi Lion », nous pouvons prélever et

transcrire une saynète qui oppose le jeune lion Simba à son père après qu’il a transgressé son

interdiction de se rendre sur le territoire des hyènes :

− Simba tu me déçois beaucoup / tu aurais pu te faire tuer / tu m’as

désobéi délibérément et puis pire encore tu as mis la vie de Nalla en

danger

− oui je voulais être brave comme toi

− je ne suis brave que lorsqu’il le faut /// Simba / être brave ne veut pas

dire risquer l’impossible

− mais toi tu n’as peur de rien

− aujourd’hui si

− Ah oui

− oui /// j’ai eu peur pour toi

− waahh alors même les rois ont peur

− hum hum

− et tu sais quoi

− quoi

− je crois que les hyènes ont eu plus peur que toi

− ha ha ha /// sache que personne ne peut défier ton père

Dans le premier tour de parole du vieux lion :

− Simba tu me déçois beaucoup / tu aurais pu te faire tuer / tu m’as

désobéi délibérément et puis pire encore tu as mis la vie de Nalla en

danger


97

nous sentons bien que la position discursive n’est pas du tout la même que lorsqu’il dit :

− Simba / être brave ne veut pas dire risquer l’impossible

En effet, Simba, tu, me, te, m’, Nalla, sont autant d’indices renvoyant à des personnages que

nous connaissons et pouvons donc imaginer. Le lion donne de nombreuses précisions,

s’explique, argumente et finalement laisse percevoir à son fils de façon très définie ce qu’il

ressent et veut partager (déçois beaucoup, faire tuer, désobéi délibérément, pire encore, vie en

danger).

Par contre, intuitivement, nous sentons bien et l’enfant-spectateur comme nous perçoit le

phénomène, que « être brave ne veut pas dire risquer l’impossible » nous entraîne vers une

réalisation langagière tout à fait différente.

Cette assertion propose un phénomène de généralisation, un "travelling arrière" si l’on

emploie une expression cinématographique, qui nous extrait du cas précis pour nous élever

vers un niveau d’abstraction propice à une portée langagière bien plus large. Cette

formulation provoque l’implication de chaque sujet interprète comme sujet possible de

l’énonciation.

En effet, cette phrase, grâce à sa tournure linguistique mettant en scène deux verbes à

l’infinitif, ne propose pas de sujet grammatical prédéfini par l’auteur. Le mouvement naturel

de l’esprit humain interprète est de s’emparer de ce vide pour s’imaginer lui-même comme

sujet possible de l’énonciation : en écoutant cette réplique chacun peut entendre

simultanément le vieux lion dire que le fait d’être courageux n’oblige pas à risquer sa vie,

imaginer la leçon qu’en tire Simba et se dire « je peux être brave sans pour autant risquer ma

vie ».

Employer cet univers discursif, c’est créer une passerelle entre les esprits en induisant d’une

part un haut niveau d’implication et d’autre part la possibilité de se référer à des expériences

collatérales préalables aidant à l’interprétation.

Comme le schéma, ce type de posture langagière met en place un signe suffisamment épuré

pour ne pas parasiter le message par des données contextuelles qui risqueraient de perdre la

force de l’intention, mais pour condenser au contraire une force qui appelle l’interprétation et

l’appropriation.

Chaque œuvre littéraire, chaque film, dessin animé, conte traditionnel propose à un moment

ou à un autre ce type de discours qui fait mouvement vers la généralisation. Et chaque lecteur,


98

auditeur ou spectateur, interprète en tout cas, suit ce mouvement pour en faire une leçon de

vie, un moment de partage de culture, une communication d’esprit humain à esprit humain.

Dans l’Album « Yakouba » de Dedieu, l’auteur écrit :

Attendre des heures et puis soudain… S’armer de

courage et s’élancer pour combattre.

Le lecteur, même s’il sait que Dedieu parle du jeune Massaï, héros de l’histoire, ne peut

s’empêcher de tirer de ce passage un principe d’action qu’il tisse avec ses propres expériences

collatérales de l’attente, du combat, du courage et de la décision de se battre. Il est pris dans

un double mouvement de rapprochement et d’éloignement du personnage qui induit cette

spécificité de l’espace littéraire : à la fois moment de secondarisation et de pré-primarisation

de l’expérience du sujet dans le monde.

Bien sûr, de telles réalités langagières font également partie du récit quotidien et du récit-

éducatif. Lorsqu’une maman dit à son enfant :

Ce matin il fait plus froid qu’hier / tu devrais prendre ton anorak

la position langagière n’est pas du tout la même que lorsqu’elle énonce :

En montagne / il faut toujours prendre un vêtement chaud dans son sac

Si la première insertion est fortement indiciaire avec la possibilité de situer un contexte précis

(date, événement climatique précis, personne définie et vêtement nommé) qui motive la prise

de parole, la seconde nous oblige à ressentir une généralisation en restant le moins indiciaire

possible. Les éléments du décor sont des termes génériques qui ne précisent pas une réalité

unique. Chacun pourra interpréter à partir de son histoire et de son contexte de réception le

type de vêtement chaud qu’il devra transporter pour gravir le Mont-Blanc en hiver ou le

Ballon d’Alsace en été.

Là aussi l’effet produit est proche d’une leçon de vie, mettant en scène une intention de

partage. Si l’expérience n’est pas directement transmissible, au moins existe-t-il ici une

position langagière permettant de placer l’interprète du discours dans une posture cognitive où


99

il s’approprie la problématique du sujet de l’énonciation en faisant appel à des expériences

collatérales pour élaborer de la signification.

Comme le montrent les exemples cités supra, le langage peut se développer en donnant des

indices, de la précision ou bien en généralisant le propos pour s’abstraire du cas dans une

visée conceptuelle. Mais ces deux domaines de réalisation langagière ne suffisent pas à rendre

compte des possibilités de dire le monde. Comment interpréter alors le verbatim suivant

extrait de Yakouba (Dedieu) ?

De partout à la ronde, on entend le tam-tam. Au cœur de l’Afrique, dans un

petit village, on prépare un grand festin. C’est un jour de fête. On se

maquille. On se pare.

Le discours est très faiblement indiciaire que ce soit au niveau du lieu (au cœur de l’Afrique),

de la date (un jour de fête), des événements narrés (grand festin, maquille, pare) ou enfin du

sujet (on) qui est un pronom indéfini. Ce n’est pas pour autant un discours de généralisation

qui viendrait clôturer l’interprétation par une conceptualisation éclairante. L’impression

générale donnée par ce court passage relève d’une grande imprécision plutôt focalisée sur le

ressenti, la qualité, le flou. Le texte nous propose une esquisse qui demande à être définie : où

est-on ? combien de tam-tam jouent, et n’y a-t-il que des tam-tam ? Pourquoi cette fête ? Qui

se maquille, se pare, dans quel but ?

Cette position langagière appelle à pousser l’interprétation pour pouvoir définir ensuite et

construire de la signification. Mais pour l’instant, l’auteur a tout loisir de construire son point

de vue, de préciser dans le sens souhaité, de réfuter la contradiction éventuelle. Par exemple, à

quelqu’un qui lui demanderait si seuls des tam-tam jouent, il pourrait facilement préciser

qu’en fait ce sont des djembés et un doum qui produisent la musique, sans pour autant être en

contradiction avec sa première assertion (on entend le tam-tam). Ici, l’important est de

produire une atmosphère chez le lecteur interprète pour l’amener progressivement à penser

avec l’auteur, de créer des connivences adossées à une création d’images mentales encore très

floues, ou peu formatées. Cet univers discursif focalise plutôt sur la qualité que sur la

précision, sur l’émotion plutôt que sur la distance, sur l’expression de soi plutôt que sur une

réalisation conventionnelle.

Prenons un extrait d’Amélie Nothomb, 2000, Métaphysique des tubes, pp 108-109 :


100

Je plongeais dans le lac et n’en sortais plus. Le moment le plus beau

était l’averse : je remontais alors à la surface pour faire la planche et

recevoir la sublime douche perpendiculaire. Le monde me tombait sur le

corps entier. J’ouvrais la bouche pour avaler sa cascade, je ne refusais pas

une goutte de ce qu’il avait à m’offrir. L’univers était largesse et j’avais

assez de soif pour le boire jusqu’à la dernière gorgée. L’eau en dessous de

moi, l’eau au-dessus de moi, l’eau en moi – l’eau c’était moi. Ce n’était pas

pour rien que mon prénom en japonais comportait la pluie. A son image, je

me sentais précieuse et dangereuse, inoffensive et mortelle, silencieuse et

tumultueuse, haïssable et joyeuse, douce et corrosive, anodine et rare, pure

et saisissante, insidieuse et patiente, musicale et cacophonique – mais au-

delà de tout, avant d’être quoi que ce fût d’autre, je me sentais invulnérable.

Nous sentons bien que ce passage dévoile, de façon littéraire, un être dans l’immédiateté de

son être, plongé dans la qualité – en témoigne la longue énumération d’adjectifs qualificatifs

organisés en oxymores.

Il semble donc que les nombreuses réalisations langagières étudiées, tant littéraires que

scolaires – nous y reviendrons largement dans les différentes analyses du corpus – laissent

apparaître trois catégories, fortement contrastées et portant chacune des caractéristiques

linguistiques et sémiotiques distinctes.

Existe-t-il une organisation simple et sous-jacente des discours produits permettant de rendre

compte de leur portée sur l’esprit de l’interprète, ainsi que de l’intention qu’ils véhiculent, si

l’on se place cette fois-ci du côté de l’auteur ?

Comment penser cette organisation, avec quels outils théoriques et pour quelle implication

professionnelle en classe ?

2. Langage et pensée s’interfécondent dans des logiques de positionnement au monde

différentes

2.1. L’éclairage peircien

Peirce (1978) définit, dans sa phénoménologie ou phanéroscopie, trois catégories qui suffisent

à décrire les phénomènes du monde : la priméité, la secondéité, la tiercéité.


101

Essayons brièvement de comprendre ce que recouvrent ces trois catégories avec Michel Balat

(2000) :

La priméité est l’univers des qualités. Chaque qualité est ce qu’elle est, immuable, éternelle.

La secondéité est l’univers des existants, des rencontres, des résistances, des occurrences des

phénomènes.

La tiercéité est l’univers des lois, des règles, de la pensée. La pensée n’est pas immuable et

peut croître, ce n’est donc pas une qualité.

Peirce, en s’appuyant sur la pensée d’Aristote, propose également trois logiques qui rendent

compte des possibilités pour un sujet de se situer dans le monde.

Si Aristote proposait une logique du particulier, une logique du singulier et une logique de

l’universel, Peirce parle, lui, de logique du vague, logique du singulier et logique du général.

La logique du particulier ou du vague nous laisse dans l’indéfini, le signe peut – ou pas – se

développer, l’interprète ne peut pas clôturer, ce qui permet au locuteur de poursuivre la

sémiose en la menant, lui, dans la direction qu’il souhaite lui donner.

La logique du singulier livre des indices. Le nominal ou le thème sont définis, il n’y a plus de

place pour le doute, nous sommes entrés dans la logique de l’existant. Cette logique permet de

rendre compte de son vécu de sujet historicisé, de sa vision du monde.

La logique de l’universel ou du général énonce la loi. Le locuteur signifie à l’interprète qu’il

peut choisir au sein des objets du monde ou des thèmes, en recontextualisant d’après sa propre

histoire, ses propres expériences collatérales de l’objet. L’interprète est alors prêt à clôturer.

Cet éclairage théorique peircien invite à considérer l’existence de trois logiques de production

langagière permettant d’emprunter des positions cognitives, affectives, intentionnelles

différentes.

2.2. Tout langage est produit dans l’un des trois Univers Discursifs

Si chaque individu a une façon particulière de s’emparer du langage pour dire le monde,

n’existe-t-il pas de grands cadres de positionnement langagier correspondant non seulement à

la dimension cognitive et affective de ce qui est à dire, mais en outre à l’intention de

transmission d’un esprit humain à un autre ? Cette question est centrale pour les formateurs

qui ont pour tâche de mener des apprenants vers des apprentissages réellement incorporés.

S’il n’existe que trois logiques de production de signes d’après Aristote et Peirce, c’est que le

langage est lui aussi produit au sein de trois logiques. Il est alors très utile de se demander


102

comment repérer l’appartenance des productions langagières à telle ou telle logique et l’effet

induit sur la pensée de l’auteur ainsi que celle des interprètes. Enfin, l’école facilite-t-elle ou

au contraire empêche-t-elle cette diversité et cette qualité langagière ?

2.3. L’Univers Discursif de l’Indéterminé

Dans les exemples que nous avons développés supra, est apparu un langage non encore

formaté ou filtré par les exigences formelles sociales ou scolaires. Les locuteurs qui le

produisent sont dans un flux de pensée, parfois très flou, peu normé, proche du « brut de

penser » selon l’expression de Dominique Bucheton. Le discours est souvent très peu

indiciaire, et s’il l’est, ces indices ne sont pas forcément encore partageables par la

communauté. La principale visée de ce langage est réflexive dans le sens où l’interprète ne

peut encore clôturer. Le locuteur donne l’impression qu’il pose quelques éléments pour

pouvoir penser plus loin et plus tard, en interaction avec les autres. Il a besoin de temps,

d’échanges et de réflexion pour travailler intellectuellement et langagièrement ces éléments

cognitifs et affectifs.

Ce langage, en classe, peut être extériorisé ou rester intérieur. Il est une première étape pour

dire, poser des savoirs peu assurés, jugés trop personnels ou difficiles à dire, des émotions

encore non sémiotisées, pour témoigner d’un vécu, d’un ressenti. Nous en aurons des

exemples très parlants dans les verbatim que nous analyserons.

Pour offrir une métaphore qui sera filée lors de la présentation des deux autres logiques

langagières évoquées précédemment, cette posture langagière qui permet de poser quelques

traits qui pourront être corrigés ou renforcés plus tard, qui permet de tracer quelques grandes

lignes tout en restant flou et ouvert au "repentir", à la recherche d’une plus grande précision

est très proche de l’esquisse.

Nous appellerons cette logique de production langagière l’Univers Discursif de l’Indéterminé.

2.4. L’Univers Discursif de la Définition

Le discours se développe dans une visée à la fois explicative et communicative. Les locuteurs

précisent, nomment, qualifient, définissent, d’une part pour faire correspondre le mieux

possible le signe linguistique à l’objet « à dire », et d’autre part dans le but de mutualiser du

savoir, de partager une culture par rapport à ce savoir. Le récit continue à se constituer ici, à


103

partir de l’expérience personnelle, par l’affrontement, l’accord ou la synergie entre discours

fortement indiciaires.

Chaque locuteur en interaction avec les autres ou avec lui-même dans le cas particulier d’un

monologue intérieur (ou extériorisé), prend le risque de dépasser le niveau d’indétermination

qui lui avait permis de commencer à dire sans pour autant être contredit, de poser les grandes

lignes d’une ossature de récit tout en échappant encore aux contraintes nécessaires (Bruner,

2002), pour entrer dans une précision, une définition qui témoigne alors de l’élaboration d’un

point de vue.

Ici s’établit un lien avec la position d’auteur (Decron, 2000) qui s’empare de la parole, captive

son auditoire en lui proposant un point de vue argumenté, contraint par les lois tacites ou

intuitives du grand récit Humain.

Ce qui préside à cette réalisation langagière, c’est la volonté d’affiner le trait, de proposer un

discours qui représente le plus fidèlement possible les images mentales que le locuteur a en

tête, quitte à être réfuté, pour partager une expérience du monde ou un projet. Cette logique

discursive, pour filer la métaphore, se trouve plutôt du côté du dessin avec le désir de

s’appuyer sur l’esquisse pour proposer une précision de plus en plus grande et donc une

tentative d’approche de la réalité vécue, ressentie ou projetée.

Nous appellerons cette logique de production langagière l’Univers Discursif de la Définition.

2.5. L’Univers Discursif du Dé-nivellement

Esquisser puis préciser cette esquisse ne permet pas nécessairement de transformer

l’expérience individuelle en « monnaie collective » (Bruner, 2000). Aller de plus en plus loin

dans la précision ne provoque pas obligatoirement l’accord des images mentales et il suffit de

prendre l’exemple d’un langage technique ou scientifique radicalement monosémique pour

penser que l’interlocuteur qui ne partage pas la même culture professionnelle ou au moins

linguistique se trouvera isolé puis perdu devant le "mur langagier" dressé entre lui et le savoir

en jeu.

Au passage, n’est-ce pas ce que fait parfois l’école lorsqu’elle ne prend pas le temps ou le

soin de réfléchir au besoin et au sens d’une culture partagée ?

Le langage doit alors se faire le support de la vulgarisation (dans le sens noble du terme) et le

témoin de la volonté, de l’intention "d’aller chercher" l’interlocuteur, le lecteur ou tout

interprète du discours, dans un espace à la fois cognitif, affectif et langagier propice d’abord à

la rencontre puis à l’interprétation, enfin à l’apprentissage et l’appropriation. Cet espace


104

spécifique est au croisement de la zone proximale de développement de Vygotski (1997), des

communautés discursives de Bernié (2001), de la sémiose de Peirce (1998), des micro-

ajustements de Dominique Bucheton (2006).

L’auteur se donne les moyens cognitifs et langagiers de s’élever au-dessus des détails, de

fonder une communauté sémiotique, de sortir de la simple confrontation d’existants, de points

de vue singuliers, pour énoncer la loi, tendre vers l’universel32. Le discours porte alors les

traces linguistiques de la généralisation par hyperonymie, nomination dialogique,

modalisation, structure syntaxique même de l’énonciation.

Il s’agit, dans l’intention décentrée d’une phase d’apprentissage, de construire une passerelle

langagière entre esprits humains afin d’accorder les cultures, afin de donner à l’autre la

possibilité de construire de son côté des images mentales, une représentation nourrie à la fois

par ses expériences collatérales préalables et par la précision énoncée qui oriente, cadre,

contraint cette production.

Cette logique de production langagière est, elle, dans une perspective de schématisation. Elle

montre en quelques traits à la fois épurés et riches de signification (pensons à la flamme qui

représente toute source de chaleur qu’elle soit due au gaz, électrique, solaire, etc.), une

abstraction éclairante, qui s’élève au-dessus des contextes pour en irriguer d’autres.

Ce double mouvement à la fois ascendant pour s’échapper du cas, généraliser et descendant

pour susciter le réinvestissement conceptuel nous amène à appeler cette posture langagière

l’Univers Discursif du Dé-nivellement.

Au cours de ces trois derniers paragraphes, le discours décrit passe de l’esquisse au dessin

puis au schéma, traversant ainsi trois positionnements langagiers au monde, aux autres et à

soi-même qui signent des postures cognitives bien différentes. L’intention de communication

n’est pas du tout la même dans l’esquisse, le dessin ou le schéma et induit une place d’auteur

(ou co-auteur) revendiquée ou pas dans le processus d’énonciation et d’assertion.

32 Universel toujours relatif, bien sûr.


105

2.6. Schéma descriptif des trois Univers Discursifs

Schéma descriptif des trois Univers Discursifs

3. Le récit humain, de même que le récit-éducatif, circule au sein de ces trois Univers

Discursifs

Comme nous le constatons au sein du récit humain, et donc en contexte social, aucun locuteur

n’est figé dans l’un des trois Univers Discursifs cités. Au contraire, dès son plus jeune âge,

l’enfant fait l’expérience d’une circulation permanente au sein de ces trois Univers. Que ce

soient les écrivains, les conteurs, les réalisateurs de films, les dessinateurs de B.D., les

concepteurs de dessins animés, ses parents, tous lui donnent à interpréter la puissance de la

circulation langagière au sein de ces trois Univers Discursifs. En tant qu’interprète, il

expérimente donc, ressent la force du langage porteur d’intention, porteur d’une volonté de

partage des émotions, d’appartenance à une culture, d’apprentissage pour vivre mieux.

Lorsqu’un enfant regarde "Bambi" de Walt Disney, ou encore "Le Roi Lion", il apprend

finalement, même s’il ne comprend pas chaque mot, qu’un enfant comme lui peut continuer à

Le récit-éducatif

organise le

chaos.

Univers Discursif de la Définition : nommer, préciser, donner des indices.

Univers Discursif du Dé-nivellement : dire la loi, généraliser, ouvrir à l’interprétation.

Univers Discursif de l’Indéterminé :

muser, dire son ressenti, penser le flou,

le non encore formaté.


106

vivre sans sa maman ou sans son papa. Cet apprentissage se fait ici par une double circulation

iconographique et langagière.

Comme l’a montré Dominique Bucheton (1995 ; 1997) en développant le concept de

« postures », il n’existe pas une position privilégiée de l’une d’elle comme étant supérieure

aux autres. Au contraire, il est important que les élèves circulent sur ces différentes postures

en fonction des cadres de leur expérience scripturale et de leurs possibilités cognitives et

langagières. Pour prendre un exemple, la liste de mots n’est pas réservée au débutant en

écriture puisqu’elle est employée à la fois par l’adulte qui va faire ses courses et par l’écrivain

qui veut ainsi produire un effet littéraire. Dans ces deux cas, elle a ceci de remarquable qu’elle

propose à défaut d’une syntaxe grammaticale classique, au moins une organisation permettant

une déambulation logique entre les rayons du supermarché ou encore conduisant le lecteur,

dans le cas de l’extrait d’Amélie Nothomb cité supra, à élaborer des images mentales tierces à

partir des contrastes proposés par les associations d’adjectifs : […] précieuse et dangereuse,

inoffensive et mortelle, silencieuse et tumultueuse, haïssable et joyeuse, douce et corrosive,

anodine et rare, pure et saisissante, insidieuse et patiente, musicale et cacophonique […].

Le principe de circulation est donc à la fois ancré dans le contexte d’énonciation, dans

l’histoire et la culture du sujet qui asserte, dans l’intention du "à dire" et donc des meilleures

modalités pour y parvenir.

La circulation sur les trois Univers Discursifs est nécessaire pour au moins deux raisons.

Tout d’abord car elle permet, comme nous l’avons vu supra, d’adapter la production

langagière à l’enjeu cognitif, à l’intention du locuteur et à ce que l’on pense savoir des

possibilités d’interprétation de l’interlocuteur. Cette circulation obéit donc à un principe

fortement dialogique de prise en compte a priori et grâce à de multiples micro-ajustements de

la pensée de l’autre, de ses expériences collatérales, de son histoire de sujet culturel.

Ensuite car cette circulation permet de mettre en place la passerelle langagière et cognitive qui

facilite la transmission d’un savoir d’une personne à une autre. En effet, si l’Univers Discursif

du dé-nivellement consiste en une étape de généralisation, d’universalisation apte à "toucher"

un interprète dont l’histoire n’est pas la même que celle du locuteur qui met en place

l’apprentissage, nous ne devons pas le confondre avec un phénomène langagier qui

consisterait à énumérer des généralités.

3.1. Effectuer une généralisation n’est pas émettre une généralité

Pourquoi distinguer ces deux mots ? Ne recouvrent-ils pas une même réalité ?


107

Si l’on s’en tient au niveau linguistique, la généralité porte toutes les traces de la

généralisation : modalisation, hyperonymie, mode infinitif, disparition du sujet grammatical.

Mais confondre ces deux mots proches reviendrait à écraser une réalité langagière et cognitive

particulièrement porteuse de sens pour comprendre certains phénomènes de classe aboutissant

à une non adhésion à la parole qui semble pourtant porter la loi.

La différence fondamentale entre généralité et généralisation réside en la dimension de

processus que recouvre la réalité de la généralisation, alors que la généralité reste le plus

souvent du côté d’une affirmation dont on a perdu les fondements argumentatifs s’ils ont

existé.

Autrement dit, la généralisation n’existe que si le locuteur est capable pour l’asserter de

circuler sur les deux autres Univers Discursifs de l’indéterminé et de la définition. Le

mouvement de généralisation nécessite cette ascendance qui pousse à s’abstraire du cas

concret, factuel, pour proposer une conception suffisamment épurée s’adressant à une

communauté interprétative qui n’a pourtant pas connu ces mêmes cas concrets et élaborera

quand même de la signification, de l’apprentissage.

Le chemin de la généralisation passe donc par les émotions, les savoirs déjà-là, le ressenti et

l’expérience du locuteur 1, les ajustements qui lui permettent de préciser, d’argumenter, tout

en tenant compte de son interlocuteur (locuteur 2) et enfin la production langagière qui

suscitera l’interprétation aidée par la réminiscence des expériences collatérales du locuteur 2,

lui-même plongé dans son propre rapport au monde, ses savoirs déjà-là (différents de ceux du

locuteur 1).


108

3.2. Modélisation de l’organisation fonctionnelle des trois Univers Discursifs

Passerelle langagière

UD 3 : dé-nivellement

Locuteur 1 Locuteur 2

UD 2 : définition

UD 1 : indéterminé UD 1 : indéterminé

Organisation fonctionnelle des trois Univers Discursifs

Prenons un exemple de généralisation : Dans « Histoire d’un bon bramin », conte écrit par

Voltaire33, l’auteur termine son conte par les mots : « Mais après y avoir réfléchi, il paraît

que de préférer la raison à la félicité, c’est être très insensé ». Cette généralisation, loin

d’imposer autoritairement une affirmation conclusive pour clôturer la pensée de l’auteur

comme le ferait une généralité, s’appuie sur toute l’écriture – et donc la pensée – qui la

précède pour ouvrir un espace nouveau d’interprétation où le lecteur continue (à voix haute ou

intérieurement) le texte du récit en s’impliquant lui-même : « C’est vrai que je préfère la

raison à mon bonheur » ou encore « Peut-être que je ferais mieux de voir les choses

autrement ».

La généralisation ne clôture pas, elle est proliférante et appelle un discours tissé de l’interprète

dans un but d’appropriation, d’apprentissage.

33 Voltaire, 1966, Romans et contes, Paris, Garnier-Flammarion, 702 ;

Interprétation

Appel aux

Expériences collatérales


109

Au contraire, il arrive très souvent que l’affiche énumérant les "Règles de vie de la classe" ne

soit qu’une déclaration de généralités. Beaucoup de stagiaires I.U.F.M. se plaignent d’une non

observation chronique de ces préceptes pourtant clairement énoncés et visibles toute l’année.

Mais comment s’est déroulée la séance d’élaboration ? Qui a eu une position d’auteur

réellement libre, c’est-à-dire non soumis à une pression même tacite ou implicite, pour rédiger

ce document ? Ces règles sont faites pour éradiquer certains comportements d’élèves jugés

insupportables pour l’école ou plutôt le maître de la classe, non pour produire de la pensée

autour du "vivre ensemble". Si elles n’ont pas donné lieu au trajet de généralisation, elles

peuvent représenter alors une marque d’autoritarisme mû par une intention cachée plus que

l’ouverture d’un espace de débat démocratique. Elles sont le plus souvent désincarnées, c’est-

à-dire isolées de tout processus qui aurait pu les motiver. Les élèves n’ont pas l’occasion de

s’enraciner dans les situations qui sont à la base de leur élaboration et donc de les traduire

langagièrement pour les re-présenter. Ils n’ont pas non plus l’occasion de débattre réellement

sur de grands enjeux du vivre ensemble pour affiner simultanément leur pensée et leur

langage, créant ainsi une culture commune autour de la notion de citoyenneté et remettant en

cause de grands bien-entendus et malentendus de l’école.

Le problème soulevé tient en la cohérence des différents discours qui se croisent en ce lieu

spécifique qu’est l’école et où chaque enseignant, s’il n’est pas un modèle, est tout de même

une référence adulte dont la parole est scrutée simultanément par de nombreux acteurs du

système éducatif.

Nous verrons plus tard, lors de l’analyse d’un verbatim comment un débat sur le thème du

vivre ensemble peut avoir une dimension heuristique et changer les comportements car il

laisse à ces enfants de maternelle un véritable espace et un véritable temps d’élaboration à la

fois cognitive, affective et langagière.

4. La généralisation : un temps pour accompagner l’élève dans l’épistémologie de la

discipline en jeu

Il faut réaffirmer ici le rôle prépondérant du maître qui a la charge, non pas de faire lui-même

l’expérience répétée de la circulation sur les trois Univers Discursifs, mais plutôt d’amener

chaque élève à faire cette expérience et d’essayer ainsi la "force" de chacun de ces Univers.

L’enfant a depuis sa naissance l’habitude d’interpréter et de produire dans le contexte social

des productions langagières amarrées aux logiques décrites, mais à l’école, confronté à des


110

savoirs structurés, exigeants et reconnus par la communauté éducative, il va devoir franchir

une étape supplémentaire.

Le langage mis en œuvre a pour objectif de faciliter le passage des concepts du quotidien à

des concepts savants (Vygotski, 1997) ou du moins des concepts qui présentent un dé-

nivellement par rapport aux savoirs déjà-là en prenant en compte les spécificités de la

discipline abordée.

Ce franchissement qualitatif nécessite, pour l’élève, une élaboration langagière dans l’Univers

Discursif du dé-nivellement, c’est-à-dire une généralisation, un début de conceptualisation

propre à permettre l’adhésion de la communauté interprétative réunie autour de lui. Pour ce

faire, il doit aussi circuler sur les deux autres Univers Discursifs afin d’ancrer, argumenter et

ajuster en permanence le savoir en construction et éviter ainsi le piège tendu de l’émission de

généralités non incorporées et vides de sens. Il s’agit autrement dit de passer de l’exercice

purement scolaire, du discours scolairement acceptable, à la construction de la signification

qui change ou renforce les comportements.

C’est dans ce processus langagier et cognitif complexe d’étayage que l’enseignant, sans

prendre la place de son élève, peut l’accompagner en effectuant simultanément deux

opérations. Tout d’abord, il semble nécessaire de poser le cadre épistémologique de la

discipline et en être garant, ensuite il semble utile de penser un langage qui pousse à la

continuation de l’enquête jusqu’à l’advenue de la généralisation au lieu de proposer un

langage de clôture de toutes les voies d’exploration pour entrer dans une pseudo-maïeutique

aboutissant à l’émission de généralités non assumées. Nous y reviendrons infra.

Les questions soulevées ici ne seraient-elles pas finalement une proposition pour revisiter

autrement la ZPD de Vygotski (1997) ?

5. Au coeur de la Zone Proximale de Développement : trois Univers Discursifs pour

concevoir et tisser les connaissances

Les trois Univers Discursifs décrits supra sont à la fois une description et une proposition de

fonctionnement des interactions langagières spécifiques qui conduisent à un apprentissage au

sein de la ZPD.

En effet, si les logiques de production langagière décrites permettent de classer la parole

produite en classe et d’éviter ainsi la perception syncrétique que peut en avoir un débutant, le

concept de circulation rend compte des modalités nécessaires à mettre en œuvre pour que

l’apprentissage ait lieu et s’accroche aux autres savoirs afin de devenir efficient.


111

Dans la ZPD, l’élève seul est à l’orée de ses possibilités d’apprentissage et c’est son

interaction avec l’enseignant, les artefacts et le contexte qui lui permettra de sortir du chaos

cognitif. Une fois posé ce principe d’interaction il nous reste à nous interroger sur la manière

dont cette interaction peut conduire vers la réussite de l’apprentissage.

Nous savons en tout cas que certains élèves même en situation d’étayage avec un maître

attentif ne réussissent pas. Que faut-il dire, que faut-il faire pour accompagner l’élève auprès

du savoir ?

Vygotski affirme que cette ZPD est intermédiaire entre une zone de "savoirs solides" et une

zone de savoirs non accessibles, trop lointains. Ces savoirs solides seraient donc la base qui

permettrait d’explorer ce qui est encore inconnu, mais pourquoi alors certains élèves

échoueraient-ils ? Ce sont donc les interactions langagières et la manière de les mener qui

induisent ou non la possibilité d’apprendre et ceci à un degré de finesse très poussé puisque

tous les enseignants sont en interaction langagière avec leurs élèves avec pourtant de

nombreux échecs. Puisque dans la plupart des classes les concepts d’étayage de Bruner sont

déjà à l’œuvre avec toute la richesse de la palette évoquée dans un chapitre précédent, c’est

qu’il nous reste à penser plus loin le rôle langagier du maître et celui des élèves.

Nous reviendrons sur les gestes professionnels très précis des maîtres et sur les gestes

d’apprentissage des élèves lors de l’analyse du corpus, mais il convient de nous interroger sur

quelques habitudes de l’école et par conséquent quelques avancées possibles dans la pratique

de la classe.

A l’école élémentaire, les élèves manipulent de moins en moins comme ils le faisaient à

l’école maternelle et doivent très vite entrer dans un niveau d’abstraction laissant peu de place

au corps. Cela revient à leur demander de re-présenter ou secondariser une expérience

sensuelle du monde qui n’a pas eu lieu ou bien qui n’a eu lieu que pour certains d’entre eux

dans la sphère familiale (ce qui induit alors des inégalités qui se reproduisent). Qu’en est-il

alors de cette part de flou, de rapport à la qualité, de non encore formaté qui en dehors de

l’école est une base de notre rapport au monde ? Existe-t-il encore dans ces conditions un

espace d’essais/erreurs propice à l’apprentissage et un temps réellement consenti pour ce-

faire ?

D’après notre connaissance du milieu, nous constatons que le langage employé à l’école se

fige souvent dans l’Univers Discursif de la définition pour demander sans cesse plus de

précision et engager l’élève dans la croyance qu’il existe une césure entre ses savoirs privés et

les savoirs savants qu’on lui laisse entrevoir sans jamais pouvoir les atteindre vraiment,

puisque le maître montre trop souvent qu’il détient ces savoirs alors qu’ils lui sont en


112

extériorité (triangle didactique). Par exemple, un professeur donne son interprétation

personnelle d’une lecture en première intention.

Rester dans cet Univers revient à laisser croire aux apprenants qu’ils appartiennent à une

"catégorie" différente de celle du professeur qui lui, finalement, clôt le monde de ses élèves

dans le sens que donne Bakhtine (1978 ; 1984) à ce verbe pour définir l’auteur et son pouvoir

sur les personnages qu’il crée. Encore une fois le maître ne peut faire l’économie d’une

réflexion sur le lien entre savoirs et pouvoir.

L’Univers Discursif du dé-nivellement reste bien souvent l’apanage de l’enseignant qui

énonce la loi, la règle grammaticale ou mathématique pour éviter les maladresses,

tâtonnements, imprécisions ou erreurs prévus (photocopie, résumé ou trace écrite préparés à

l’avance). L’élève ne fait plus à l’école en tant qu’auteur (ou co-auteur) l’expérience de la

force généralisante du langage, de sa dimension universelle. Encore une fois s’instaure un

décalage entre l’enfant de la sphère privée et l’élève de la sphère scolaire qui sont pourtant le

même être humain, dans un continuum cognitif, langagier et affectif. Le paradoxe étant que

l’école qui devrait être un lieu d’autorisations symboliques accompagnées devient alors un

lieu d’empêchement de penser. Si le professeur garde la phase langagière de la généralisation,

non seulement il réaffirme une prise de pouvoir évoquée supra, mais en outre il exclut l’élève

d’un processus langagier et par-là d’opérations cognitives de haut niveau liées à la

conceptualisation (Jaubert, Rebière in Chabanne, 2002).

Enfin la question du cadre épistémologique des disciplines enseignées se pose fortement :

l’enseignant a-t-il construit ce cadre contextualisé et permet-il aux élèves de le co-construire ?

Le récit-éducatif prend ici toute sa portée pour permettre de contraindre les échanges

langagiers dans la spécificité disciplinaire de la littérature, des mathématiques, des sciences de

la vie et de la Terre ou des arts visuels. Il définit et décrit le périmètre épistémologique, porte

l’intention, fait émerger une situation initiale, envisage une situation finale, propose des

péripéties et un retour à l’équilibre après la déstabilisation de la situation problème.

Ce récit-éducatif, constitué de micro-récits ou saynètes est un espace où peuvent se construire

les différences de positions épistémologiques (Jaubert in Bernié, 2001). La littérature ne peut

pas s’aborder de la même façon que les mathématiques ou l’histoire et pourtant la classe

devient souvent un lieu où se raconte une longue histoire peu fondée scientifiquement,

nivelée, uniformisée, quel que soit le champ abordé. Les élèves sont alors replongés par

l’institution dans leur monde syncrétique, n’ont pas les outils pour différencier un discours

d’un autre et ne peuvent éviter le chaos qui faisait dire à un élève lorsqu’il était en C.E.1. :


113

« Aujourd’hui on a fait de l’histoire en classe, on a étudié les dinosaures, les dragons, les

hommes préhistoriques et les fées. »

Qu’a construit cet élève du monde de l’historien et du monde de la littérature ? L’école lui

permet-elle de sortir du chaos pour s’élever, comprendre, classer, trier, tisser des savoirs ?

Si la réflexion n’est pas menée sur le cadre épistémologique des disciplines abordées,

l’élaboration langagière en classe consiste plus en un nivellement des mondes scientifiques et

cognitifs qu’en une différentiation éclairante et structurante de ces cadres d’expérience. La

polyvalence deviendrait alors un arasement par le bas, bien loin de sa visée originelle de

métacompétence multidisciplinaire et multimodale.

Que dirions-nous d’un médecin généraliste si son métier consistait à n’être compétent dans

aucun des champs qui s’ouvrent par ailleurs aux spécialisations. Il s’agit de penser plutôt la

polyvalence comme la possibilité d’atteindre un bon niveau dans chaque discipline tout en

gardant une vision complète, générale, du sujet en apprentissage et tisser ainsi un récit-

éducatif complexe, spiralaire, holistique.

Penser le fonctionnement des interactions langagières pour un apprentissage dans la ZPD

pourrait alors nous amener à penser d’une part le rôle du récit-éducatif comme cadre

contraignant et universalisant plongé dans des contextes spécifiques et d’autre part le rôle de

la circulation au sein d’Univers Discursifs pour expérimenter la force perlocutoire et

autoperlocutoire de la parole.

Nous analyserons les différents verbatim en recherchant ce fonctionnement pour en apprécier

la pertinence et l’efficacité.

6. Peut-on penser simultanément le pluri-agenda de l’enseignant, le récit-éducatif

circulant sur les trois Univers Discursifs et la Zone Proximale de Développement ?

Penser ensemble ces trois cadres et proposer une modélisation suffisamment simple pour être

assimilable et opérante reviendrait à tisser un lien fort entre les théories de Vygotski,

Bakhtine, Peirce, la recherche de l’ERTE menée à Montpellier et en particulier le cadre

proposé par Dominique Bucheton.

Toute zone ayant besoin d’un périmètre, même s’il garde à la fois une dose de flou et surtout

une dynamique d’expansion, ne pouvons-nous pas imaginer le récit-éducatif comme

élaboration continue des bornes individuelles des ZPD de chaque élève de la classe ?

Le récit-éducatif, parce qu’il est en permanente création, permet de délimiter chaque jour les

nouveaux contours de la zone où les savoirs deviennent accessibles par l’étayage. Il asserte ce


114

qui est connu et le différencie de l’encore inconnu, il ouvre les possibles cognitifs,

méthodologiques, comportementaux en triant ce qui sera accessible avec l’accompagnement

du professeur et ce qui restera hors de portée. Le récit-éducatif se situe clairement du côté de

la différenciation la plus fine et réactualisée, tout en ménageant simultanément la bascule

individuation/socialisation. Il installe le savoir en jeu, intègre du flou, de la précision et de la

généralisation, devient le réceptacle d’une culture partagée hautement dialogique, et par un

système de focalisations, prend en compte non plus des stades de développement désincarnés,

mais au contraire des processus d’apprentissages d’élèves réels, de sujets scolaires.

Le récit-éducatif pourrait donc se concevoir comme dessinant la frontière de la ZPD.

Le schéma représentant le pluri-agenda de l’enseignant est de toute évidence en étroite

communication avec celui des trois Univers Discursifs proposé supra. Ces deux modélisations

évoquent des logiques de positionnement à la classe ou au langage différentes, au cours de

l’acte d’enseignement/apprentissage et introduisent la notion de circulation comme condition

nécessaire à cet acte.

Les pôles du pluri-agenda que sont l’atmosphère, le pilotage, l’étayage et le tissage,

permettent de penser non seulement une mise en œuvre langagière de leurs champs de

compétence, mais en plus s’ouvrent à d’autres langages, non verbalisés, et à la prise en

compte des installations, du matériel, de tout support aidant, renforçant l’acte d’enseignement.

Le schéma de la circulation sur les trois Univers Discursifs est organisé en trois pôles

éminemment langagiers qui favorisent l’élaboration de la signification pour sortir du chaos et

incorporer des savoirs. Peut-être serait-il productif de concevoir le système de circulation sur

les trois UD comme s’insérant à l’intérieur de la modélisation du pluri-agenda.

Pour autant, cela soulève un problème à la fois esthétique et sémiotique pour aboutir à une

schématisation reprenant tous les élément sus-cités.

En effet, le pluri-agenda se décline en quatre pôles, ce qui a d’ailleurs déjà donné lieu à une

proposition de réaménagement de la modélisation supra. Ne pourrions-nous pas proposer une

étape supplémentaire de réorganisation qui consisterait à mettre ensemble les pôles "étayage"

et "pilotage" ? Est-ce un assemblage contre nature ?

Comme cela a été montré précédemment, ces deux pôles sont fortement liés à la secondéité, à

une logique mettant en scène l’interaction entre deux entités (êtres humains ou/et matériels),

ce qui constitue un lien indéfectible. Dans les deux cas existent aussi la confrontation à l’autre

ou la collaboration avec l’autre, mais encore l’organisation d’existants matériels comme les

accessoires de la classe (tableau, affichages, cahiers, emploi du temps, progressions…) qui

ressortissent de la secondéité. Le maître et les élèves, en interactions multiples, physiques et


115

langagières ajustent sans cesse leurs comportements et leur langage pour élaborer de la

signification dans le meilleur des cas ou éviter tout apprentissage dans le pire des cas.

Ces ajustements concernent donc à la fois les activités langagières et cognitives, le rapport au

matériel de la classe et enfin le rapport au temps et à l’espace.

Si l’étayage met en relation le professeur et ses élèves dans le but de favoriser un

apprentissage, il nécessite un pilotage spatial, temporel et matériel et donc un pilotage. A

l’inverse, tout pilotage en classe n’existe que dans la pensée finale d’un étayage autour des

savoirs en jeu. Ces deux phénomènes – l’étayage et le pilotage – sont donc irrémédiablement

liés d’une part par leur visée commune – l’apprentissage – et par leurs modalités de

fonctionnement qui supposent le "frottement" de deux éléments du monde (humains ou

matériels). Etayage et pilotage obligent à établir un "rapport à", rejoignant ainsi l’UD de la

définition qui en argumentant, réfutant, précisant, signe lui aussi le rapport d’une entité avec

une autre entité.

Il semble donc que nous puissions réorganiser le schéma en un triangle portant sur l’un de ses

segments "étayage et pilotage", sur l’autre "atmosphère" et sur le dernier "tissage", pour

représenter le pluri-agenda.

Si le pluri-agenda penche donc fortement, par essence, vers le rapport entre existants et se

place résolument avec le "pilotage" et "l’étayage" du côté de la secondéité, il ménage une

place importante d’une part à "l’atmosphère" qui nous mène vers la priméité et d’autre part au

"tissage" qui, lui, nous entraîne dans la tiercéité.

En quoi peut-on rapprocher atmosphère et Univers Discursif de l’indéterminé ? Dans les

deux cas existe une prise en compte de la qualité, du flou, de l’éthéré, du ressenti, de

l’émotion et de ce qui n’est pas encore formaté par le discours scolaire normé ou normalisé.

Que ce soit du côté de l’enseignant ou du côté des élèves, certains gestes, attitudes, actes,

mais aussi certaines façons de s’emparer du langage, sont directement issus de la culture

privée, propre, du sujet, en deçà de tout formatage scolaire. Il y va de l’expression de chaque

individu, avant tout passage au crible du groupe, du débat, de l’interaction. Mais l’atmosphère

du pluri-agenda évoque aussi cet ensemble de sensations difficiles à dire qui caractérisent un

lieu, un ensemble d’individus et qui évoluent dans le temps. Cette atmosphère est une

installation, souvent impensée, qui agit pourtant sur les apprentissages. Fijalkow disait que

des élèves de C.P. apprennent plus facilement à lire avec un maître chaleureux qu’avec un

maître qui ne l’est pas.

L’atmosphère échappe à la pensée car, si par essence elle est plutôt de l’ordre de la priméité,

elle ne peut croître comme la pensée. Elle est, simplement. Par contre, penser en amont


116

qu’une classe crée de toute façon une atmosphère – fût-elle détestable – oblige à prendre en

considération la dimension éthique de l’enseignement et du rapport à l’autre, le système de

valeurs qui anime le groupe, le rapport entre savoirs et pouvoir, l’empathie versus la

sympathie ou l’antipathie.

Avoir l’intention de vivre une atmosphère et non la subir, nécessite de pouvoir imaginer le

monde mental de l’autre (Cyrulnik, 2003 ; 2004 ; 2006) et ceci ressemble déjà à un enjeu

central du "vivre ensemble". Cela demande donc de laisser advenir l’autre langagièrement en

acceptant son expression unique, riche ou pauvre, lacunaire ou très complète, éblouissante ou

erronée. Cette production langagière dans l’UD de l’indéterminé est le prémice de ce qui

pourra faire partie de la culture partagée de la classe après débat, confrontation, interprétation,

sémiotisation. Créer une atmosphère, ou plutôt accepter son installation, c’est accueillir le

flou, la surprise, l’imprévu sans imposer un pré-formatage. C’est donc accepter une forme

d’insécurité, de déstabilisation dans une visée intégrative avec l’appui de nos sécurités

didactiques et pédagogiques, mais aussi de nos valeurs humanistes.

Il existe donc un lien fort entre atmosphère et UD de l’indéterminé, consistant à la fois en une

prise en compte des sujets singuliers, historicisés, et l’intention heuristique de valoriser cette

existence de qualités, émotions, ressentis. Ceci étant une vision positive qui parfois laisse

place à l’apparition d’une atmosphère empêchant le travail ou le développement.

Lorsque le pôle du tissage est évoqué, existe cette notion de croissance ou d’expansion de la

pensée qui non seulement permet d’ancrer les savoirs, d’en faire des connaissances

réutilisables et historicisées34 et donc tissées à d’autres langagièrement, mais en plus participe

de la catégorie de la tiercéité qui induit généralisation et conceptualisation.

La fonction de tissage du pluri-agenda est éminemment langagière, que ce travail soit effectué

grâce à un langage extériorisé au sein du groupe-classe ou intérieur, dans l’intimité de la

pensée de chaque individu. Penser cette fonction de tissage revient à mettre en avant la

dimension dialogique du langage (Bakhtine, 1978 ; 1984), même dans le cas où il resterait

34 Nous distinguons ici "savoirs" et "connaissances". En effet, nous pourrions émettre l’idée que la connaissance serait qualitativement supérieure au simple savoir dans le sens où elle nécessite justement un tissage complexe de nombreux savoirs pour s’ancrer, s’enraciner et devenir ainsi éclairante et multi-référencée dans la mémoire sémantique. Pour prendre un exemple simple : on peut acquérir des savoirs sur le chocolat (texture, goût, odeur, recettes…), mais on peut aussi constituer une connaissance du chocolat incluant des savoirs scientifiques (cacao), géographiques (zones de production), historiques (grandes découvertes, commerce), médicales (vertus et désordres digestifs), économiques (richesse des commerçants, pauvreté des pays de production), symboliques (prothèse affective). Ce travail de connaissance revient à réfléchir au multi-référencement et donc au tissage, mais aussi à l’immédiateté, à l’aspect synchronique ou diachronique des savoirs en jeu.


117

intérieur, puisqu’il s’agirait tout de même de tisser, connecter des discours déjà tenus ou à

tenir plus tard.

L’UD du dé-nivellement, par sa fonction de généralisation, d’universalisation, propose

comme nous l’avons vu, une passerelle langagière et cognitive transcendant le phénomène

pour permettre à chacun, avec son histoire singulière de comprendre, s’approprier, apprendre.

Il s’agit donc de tisser ce qui est encore inconnu à ce qui est déjà connu, de relier cela aux

savoirs des autres, de la communauté, d’établir des liens tous azimuts pour ancrer ce nouveau

savoir dans la mémoire sémantique, et pouvoir ainsi l’appeler à partir de très nombreux points

d’entrée.

C’est en tenant compte de cette réalité phénoménologique que nous avons pu réorienter les

grands pôles du modèle initial pour en arriver à une organisation non seulement descriptive,

mais plutôt fonctionnelle de ce pluri-agenda.

Puisque ces deux modélisations sont alors basées sur un même cadre phénoménologique,

l’avantage est alors de pouvoir créer une corrélation, une correspondance entre ce pluri-

agenda et le schéma des trois UD, autour de la pensée en terme de "logiques".

Il semble donc que ces trois cadres que sont la ZPD, le récit-éducatif et la circulation sur les

trois UD puissent être schématisés dans un principe d’inclusions successives.

118

6.1. Proposition de modélisation intégrative fonctionnelle de l’acte d’enseignement /

apprentissage

7. La métaphore de la construction de cette modélisation

Au cours des chapitres précédents, ont vu jour plusieurs étapes de la modélisation du pluri-

agenda de l’enseignant, pour parvenir ci-dessus au dernier schéma proposé.

Pourquoi avoir gardé les étapes intermédiaires de l’élaboration et que nous apprennent-elles ?

Pour aboutir à son propre schéma chaque chercheur ou chaque équipe a musé avec son

histoire, sa culture, ses expériences, ses interrogations. C’est alors l’ordre de l’intuition, du

ressenti, d’une esquisse non encore formatée par la confrontation à la communauté

scientifique.

Savoirs

Récit-éducatif

ZPD

UD de l’indéterminé

UD du

Dé-nivellement

UD de la

définition


119

Vient ensuite le temps de la définition, de la précision qui permet d’aller plus loin dans son

raisonnement et dans la possibilité de confronter cette pensée en élaboration à d’autres

pensées déjà reconnues. Se dessine alors un langage très monosémique qui peut-être accepté

ou réfuté, mais qui exprime en tout cas le plus fidèlement possible le point de vue de l’auteur.

Enfin, s’organise le schéma, la modélisation qui signe le tissage avec d’autres cadres, d’autres

théories, d’autres champs parfois.

C’est donc après des moments de musement avec les propositions des autres, des tentatives de

définition, de précision, de confrontation et d’ajustements, qu’une nouvelle étape peut

s’imposer (provisoirement) pour tenter d’avancer une petite part d’inconnu adossée à tout ce

qui avait été construit au préalable.

Ces étapes intermédiaires sont nécessaires pour créer l’appropriation de la littérature pré-

existante, affiner la pensée qui se construit à partir de cette base de sécurité et enfin proposer

une nouvelle signification partageable, c’est-à-dire généralisante. Elles prennent ici une

dimension métaphorique du propos de la thèse soutenue : la nécessité de circuler sur les trois

Univers Discursifs pour construire cognitivement et langagièrement une généralisation forçant

l’interprétation d’un communauté (scientifique, scolaire, littéraire…).

120

Chapitre 5 – Questions de recherche

Les quatre chapitres précédents nous ont inscrit dans un récit dont la fonction a été de définir

de plus en plus précisément notre objet de recherche et de préciser le cadre théorique dans

lequel d’une part nous nous appuyons sur des concepts déjà reconnus et d’autre part nous

proposons modestement quelques connexions nouvelles de ces concepts. Cette élaboration,

depuis le flou revendiqué du début, jusqu’aux schématisations généralisantes en passant par

de multiples actes définitoires, constitue un outil pour observer l’activité d’enseignement

corrélée à l’activité d’apprentissage.

Si l’objet de notre recherche consiste en une observation fine des interactions langagières dans

un moment de classe où des savoirs sont en jeu pour comprendre ce qui se passe réellement au

sein de la ZPD dans une situation d’étayage qui réussit ou échoue, nous savons bien que cette

focalisation forte n’occulte pas le rôle de l’environnement et de la culture, le rôle du rapport

au savoir, de l’intention, la dimension affective des sujets en interaction, la notion de co-

auteur dans la construction langagière, le rôle éminent du langage, à la fois fenêtre entrouverte

sur les opérations mentales à l’œuvre et source de nouveaux positionnements cognitifs.

En tissant les perspectives théoriques évoquées et les questions qui surgissent des contextes

scolaires et sociaux, nous pouvons élaborer les hypothèses suivantes qui sont à l’origine de

nos travaux :

• Toute activité langagière menée en classe porte la trace des différents rapports

au savoir, des intentions des différents acteurs en co-présence, des enjeux

parfois cachés qui constituent les malentendus de l’école, de la culture partagée

en train de se constituer.

• La Zone Proximale de développement est bornée par le récit-éducatif qui n’est

pas l’apanage des seuls enseignants. Le périmètre de la ZPD n’est donc pas

défini par des stades de développement, mais bien par des sujets singuliers, en

interaction autour de savoirs.

• Le récit-éducatif est générateur, contenant et intégrateur de la surprise, du

surgissement, de l’inconnu. Il est à l’interface active des savoirs issus de la

culture privée et des savoirs scolaires, des savoirs du quotidien et des savoirs

Chapitre 5 – Les questions de recherche

121

savants. Il permet une dynamique d’expansion de la pensée et donne un rythme

à ce développement.

• Le récit-éducatif est à la fois contraignant et créatif. C’est grâce aux contraintes

qui sont en fait des conventions universalisantes qu’il permet le partage, la

communication d’un esprit humain vers un autre esprit humain, l’élaboration

collective et individuelle de signification.

• Le pluri-agenda de l’enseignant et le langage verbalisé circulent dans trois

logiques de positionnement au monde : l’indéterminé, la définition et le dé-

nivellement qui permettent de penser en terme de synergie les différents gestes

de l’enseignant, qu’ils soient langagiers, symboliques ou matériels.

• Le maître doit construire une expertise de plus en plus complexe pour ajuster

en permanence son attitude en fonction de l’intention qu’il a de faire apprendre

ses élèves. Ces gestes experts, principalement langagiers consistent plus en une

gestion de la frustration et en un laisser-agir ou lâcher-prise apparents, qu’en

un formatage très élaboré ou une démonstration technique.

A partir de ces hypothèses, nous allons analyser plusieurs verbatim, dans une approche

qualitative et clinique, en les considérant comme des moments de forte singularité ouverts à la

généralisation. Cette perspective d’identification de gestes professionnels facilitant

l’apprentissage et partageables par une communauté, cette perspective de penser plus loin la

professionnalité et la culture enseignante dans la visée de la réussite pour tous, nous demande

de réfléchir aux questions qui vont armer le regard lors de l’analyse.

• Se construit-il un récit-éducatif et joue-t-il son rôle à la fois de creuset d’une

culture partagée et de révélateur des lieux de conflits, de dissonances,

d’arythmies ?

• Les élèves circulent-ils sur les trois Univers Discursifs pour incorporer,

s’approprier des savoirs et les tisser à d’autres savoirs déjà-là ?

• Comment le maître gère-t-il son pluri-agenda intenté et réalisé ?

• Perçoit-on des ajustements de l’activité et à qui sont-ils dus ?

• Peut-on, à partir de la diversité des séances observées dégager des invariants,

indices de gestes professionnels généralisables ?

122

PARTIE 2 : ANALYSES DU CORPUS

123

Chapitre 1 – Méthodologie de recherche

La recherche présentée ici repose sur une démarche à la fois qualitative et clinique. D’une part

cela nous permet de nous situer clairement dans une approche humaniste qui se trouve en

adéquation avec les visées de notre travail de recherche et d’autre part, cela nous permet aussi

de penser l’élaboration d’une signification généralisable à partir de situations authentiques,

représentatives.

1. La dimension du terrain

Le chercheur est immergé auprès des acteurs et a une connaissance longue du terrain

d’immersion. Les situations observées sont habituelles, quotidiennes, montrent une réalisation

coutumière et non suscitée ou scénarisée par le chercheur.

Ceci nous semble particulièrement important et pour au moins deux raisons.

Tout d’abord car cette façon de concevoir la recherche reconnaît une place prépondérante à

tous ses acteurs. En effet, nous posons comme préalable le fait que tous les acteurs de ces

séquences, de l’enfant de maternelle au chercheur sont à égalité humaine, ce qui explique le

choix d’intégrer les verbatim au corps même du mémoire, signifiant ainsi l’importance

essentielle de la parole de tous les co-auteurs des discours analysés ou analysants. Il est donc

important à nos yeux que le chercheur se déplace et filme les séances, dans le lieu habituel

d’exercice de la pratique professionnelle, en essayant d’intervenir ou de déranger le moins

possible le dispositif en place.

Ensuite car le fait de prélever un récit-éducatif sans aucune filtration préalable permet de

travailler sur un matériau langagier brut et de muser tout d’abord avec lui, définir ensuite et

tisser, généraliser, enfin. L’objectif est pour nous de proposer une véritable enquête

sémiotique sur le moment de classe prélevé au sein du récit-éducatif, dans le but de proposer

une interprétation dégagée de l’intention pédagogique et didactique de l’enseignant.

Existe ainsi une congruence entre le propos de la thèse et la façon de fonctionner en synergie

avec le terrain d’observation.


124

2. Une dimension holiste

Devant le matériau relevé, nous nous trouvons dans l’obligation de gérer une immense

complexité, un "brut de classe" qui présente simultanément un nombre conséquent

d’informations. Le travail du chercheur revient à nommer, classer, trier, choisir, écarter pour

sortir du chaos et proposer une vision, appuyée sur la littérature préexistante et novatrice à la

fois. Il s’agit donc de prendre en compte une globalité humaine, explicite et implicite,

langagière, cognitive et affective, matérielle et symbolique.

Dans les situations mettant en jeu des êtres humains en général, puis en train d’apprendre en

particulier, rien ne peut être réduit à du simple, pour ne pas dire du simplisme. Au contraire,

c’est la complexité qui fait la richesse de la situation et paradoxalement devient éclairante

pour peu que nous ayons quelques outils d’analyse apportant des clés nouvelles et lire ainsi

l’interaction et la co-activité.

Être dans cette situation d’immersion dans la complexité demande une relation d’empathie

favorisée par notre pratique professionnelle précédente35. Il est particulièrement intéressant

d’avoir vécu nombre de problèmes, difficultés, obstacles qui émergent lors des séances

observées car cela conduit à montrer une attention fine, soutenue, une compréhension

profonde des phénomènes à l’œuvre, tout en étant dispensé de la responsabilité d’enseigner.

3. Le choix de ne pas présenter d’autoconfrontations

Nous n’avons pas souhaité pratiquer d’autoconfrontations pour cette phase de notre recherche.

Cela demande quelques explications que nous nous proposons d’argumenter.

Le récit-éducatif qui se tisse en classe est une re-présentation langagière du monde concret,

affectif, symbolique, intellectuel de chacun des participants du groupe classe. Le maître et ses

élèves sont arrivés en classe avec des savoirs déjà-là, des intentions conscientes et

inconscientes, une vie affective, une prescience que durant le moment de classe va se passer

"quelque chose" qui est lié à l’inconnu, des pressions de conformité provenant d’horizons

multiples, des sources de parasitages divers, du désir de s’ajuster et du désir de se désajuster

(Broussal, 2006), de l’empathie, de la sympathie et de l’antipathie, des constructions du

"rapport à la chose scolaire" plus ou moins élaborées.

35 Avant d’être recruté en tant que professeur d’IUFM, j’ai été instituteur, puis professeur d’école puis maître- formateur pendant 25 ans.


125

Chaque moment de classe est donc un enchevêtrement inextricable d’intentions qui se

superposent, se contrarient se catalysent dans un mouvement polyphonique dont le rythme

reste à construire dans l’instant.

Notre hypothèse est que l’autoconfrontation est susceptible de rajouter une nouvelle couche

d’intentions de la part du maître interrogé, ainsi qu’une nouvelle couche de formatages de

l’ordre du "professionnellement correct ou recevable", en tout cas une seconde distance de re-

présentation, propice aux émergences de stratégies pour séduire ou au contraire repousser le

chercheur dans sa "catégorie de chercheur qui ne connaît rien aux contingences de la classe".

La séance est alors colorée d’un premier regard, d’un premier filtrage, d’une nouvelle salve de

signes qui forcent l’interprétation en réduisant fatalement le champ d’exploration.

Si dans certains travaux, cette autoconfrontation apporte des éléments qui nous renseignent

sur l’analyse faite après-coup, sur des compétences d’élaboration d’un discours donnant du

sens à ce qui a été montré, des propositions d’ajustement hors contexte et se trouve donc

parfaitement légitime, nous recherchons pour notre part dans le travail présenté, ce qui s’est

produit (ou pas) dans le récit-éducatif pour construire et rendre productif l’acte

d’enseignement. Nous cherchons à comprendre le fonctionnement de la Zone Proximale de

Développement dans le déroulement seconde après seconde de la séance étudiée.

Autrement dit, même si nous pouvons envisager une étape ultérieure qui consisterait à

provoquer une réflexion professionnelle de certains enseignants relative à une mise à distance

de leurs pratiques, nous en sommes pour l’instant, et dans une grande humilité, à essayer de

comprendre ce qui fait un "bon professeur", ses formes de pensée et d’agir, ses logiques

d’avant et d’arrière plan, les mécanismes langagiers qui produisent un "effet-maître", ce qui

fait qu’il existe une ZPD, lieu de rencontre cognitive, langagière et affective pour apprendre.

Il nous semble donc que nos travaux, ceux de Broussal (2006) et beaucoup d’autres explorant

ce domaine de recherche, se situent en complémentarité, chacun situant la fenêtre

d’observation de la classe dans une position légèrement différente, ce qui laisse entrer plus de

lumière…


126

4. Les différents éléments du corpus

Les séances présentées ont été filmées en classe soit par l’enseignant lui-même grâce à une

caméra posée sur pied, soit par un maître-formateur qui avec l’accord d’une P.E.236 filme sa

classe pendant un stage en responsabilité.

Afin d’étudier des moments de pratique diversifiés, nous avons choisi d’une part des niveaux

de classe s’étendant de l’école maternelle (4-5 ans) à l’école élémentaire (10-11 ans), d’autre

part des disciplines différentes allant du débat sur le "vivre ensemble" au débat littéraire, en

passant par un début de séance en mathématique, enfin des étapes d’expertise contrastées

allant du débutant au maître expérimenté et chevronné.

Dans chaque chapitre, nous retranscrirons le verbatim complet afin que chaque lecteur puisse

s’imprégner des échanges langagiers, de l’atmosphère de la classe (du moins en partie) et que

cette parole existe dans sa plénitude au sein du mémoire présenté. Nous reprendrons aussi des

extraits courts et précis au cours de l’analyse pour tenter de focaliser sur un point précis de

l’interaction, découvrir certains gestes d’apprentissage et montrer en quoi ils sont opérants.

5. Les conventions de retranscription

Nous pratiquons une retranscription la plus fidèle possible, en essayant d’éviter toute

interprétation a priori, ce qui est bien sûr illusoire comme l’écrit Blanche-Benveniste (1997) :

« Ce que nous entendons est un compromis entre ce que nous fournit la perception elle-même

et ce que nous reconstruisons par l’interprétation ».

Pour cela, nous nous appuyons sur les conventions du GARS37, tout en ne gardant que les

signes nécessaires à notre corpus pour permettre une lecture d’une grande fluidité et nourrie

d’une éthique conduisant à ne pas discriminer par l’accent ou les erreurs de prononciation non

signifiante pour notre propos.

Il fut un temps où le journal Libération retranscrivait certaines entrevues de façon à ce que

l’on puisse lire phonétiquement l’accent des personnages interrogés (La choupe au chou est

une chpéchialité appréchiée), ce qui oblige à la focalisation sur la forme et non sur le sens du

discours, et induit une représentation déjà filtrée, orientée du locuteur. Par exemple, il ne fait

pas partie de la grande famille des journalistes à l’accent pointu, on pourrait même se

demander s’il en a les mêmes capacités de finesse, et par un habile glissement, les mêmes

capacités intellectuelles.

36 Une PE2 est une stagiaire reçue au concours de recrutement des professeurs d’école et qui se trouve donc à l’IUFM pour une année de professionnalisation alternant cours théoriques et stages de pratique sur le terrain. 37 Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe.


127

Nous prendrons garde de livrer une parole non déformée, bien sûr, mais non stigmatisante

pour focaliser l’attention interprétative non pas sur sa surface, mais sur la profondeur de ses

enjeux sémiotiques.

Signes employés :

/ Pause brève

/// Pause longue

maman: Allongement du phonème

XXX Mot ou partie de mot inaudible

[rires] Didascalies

A : Je ne suis pas sûr

B : C’est ça et moi oui Chevauchement de paroles

6. Le chercheur est un interprète impliqué

Toute précaution prise pour ne pas influer consciemment sur le déroulement des séances de

classe et pour ne pas filtrer la réception dès le démarrage de l’analyse, il n’en reste pas moins

que le chercheur est un interprète et que son écoute même, avant toute analyse, est un

compromis entre la production discursive perçue et sa reconstruction immédiate. Pourquoi

prendre ces précautions ? Nous considérons que le chercheur est un sujet historicisé (Bruner),

porteur de savoirs, d’affects, de culture, d’expériences collatérales préalables qui étaient,

guident, aident sans cesse la construction de la signification par rapport à un signe perçu. Le

moment de recherche, comme le moment de classe est donc une rencontre entre sujets

singuliers, maillons de la chaîne d’interprétants à l’œuvre pour élucider la situation et

apprendre.

Il serait donc aussi illusoire de penser une recherche dépourvue d’affects, d’interactions avec

son objet et les sujets fournissant les séances observées, que d’imaginer que le thermomètre

ne modifie pas la température de l’éprouvette dans laquelle il plonge.


128

Le chercheur est engagé, impliqué dans sa recherche, non pas pour en influencer les résultats,

mais d’abord pour témoigner de son engagement éthique dans une vision pluricatégorielle

heuristique de la sémiose et surtout car le phénomène d’interprétation est fondamental dans la

construction d’une signification nouvelle qui s’adosse nécessairement à toute une culture

scientifique, professionnelle et plus largement humaniste. Nous ne pouvons donc pas faire

l’économie de penser le chercheur comme sujet interprétant, même s’il semble ainsi toujours

entaché de la faute originelle de partialité ou d’approximation opposant sa recherche à

l’expérimentation de laboratoire prônée par les sciences dites "dures" et réputée infaillible et

reproductible.

Le flou, le vague peuvent être revendiqués comme laissant le jeu, les interstices, l’espace

nécessaires pour penser et interpréter. Si dans notre cas le chercheur n’a pas la responsabilité

de la conception des observables, contrairement au chercheur de laboratoire qui, lui, installe

un protocole d’expérimentation le plus précis et rigoureux possible, il se sert du matériau

langagier offert pour analyser sans pour autant se couper du "vivant" et déceler ainsi des

récurrences, des invariants ou au contraire des particularités significatives propres à focaliser

l’attention puis être généralisés.

Il s’agit donc de penser avec les autres acteurs, sans oublier la dynamique du vivant dans

l’analyse qui dissèque, compartimente et donc tue, ne serait-ce que provisoirement.

Cette recherche est une rencontre entre esprits humains pour élaborer une signification

éclairante et porteuse de renforcements ou changements praxéologiques.

129

Chapitre 2 – La piscine entre larmes et rires

1. Présentation du verbatim

Ce verbatim est la transcription d’une séance d’oral menée dans une classe de grande section

de l’école maternelle, sur le thème du vivre ensemble. Il nous faut, pour bien comprendre les

enjeux de ce débat, présenter rapidement les personnages, les circonstances, les causes, les

objectifs et les résultats de cette discussion, ainsi que le contexte de son recueil.

La maîtresse, que nous appellerons Nicole est une collègue de l’Aude, très expérimentée,

institutrice qui participe à un Groupe d’Étude et de Recherche (GER) piloté par Dominique

Bucheton et Jacky Caillier. Ces GER permettaient à des équipes pluricatégorielles,

instituteurs, maîtres-formateurs, professeurs d’IUFM, chercheurs universitaires, de travailler

conjointement sur des cas concrets prélevés en classe, de les analyser et de penser des outils

nouveaux pour améliorer la pratique professionnelle.

Nicole qui vient donc du département voisin, travaille dans ce GER tout en portant un regard

très critique sur sa propre pratique. Elle nous dit souvent : « Vous savez, je ne fais rien

d’extraordinaire dans ma classe, je ne sais pas si je peux apporter quelque chose au groupe ».

Elle nous dira même plus tard que ce GER est la seule instance qui lui a renvoyé un regard

positif de sa pratique. Nous sommes donc avec une enseignante qui n’est pas du tout dans un

processus narcissique de monstration de ses qualités inédites, mais plutôt avec une personne

qui montre honnêtement cette pratique, espérant l’améliorer encore à quelques années de sa

retraite.

Nous ne connaissons sa classe qu’au travers de la vidéo de la séance transcrite pour les

besoins de cette étude, c’est-à-dire très peu. Pour autant, il faut savoir que les élèves sont pour

la plupart des élèves de grande section de maternelle (5 ans), sauf un petit groupe de moyenne

section (4 ans). Un enfant d’origine africaine noire, prénommé N’Falye, arrive de l’étranger,

et parle très peu le français. Nous ne donnerons aucune autre indication préalable pour ne pas

fausser le regard et au contraire essayer d’entendre vraiment ce que disent ces débatteurs.

Pourquoi avoir filmé cette séance précisément ?

Chapitre 2 – la piscine entre larmes et rires

130

Il se trouve que la classe de Nicole se rend à la piscine chaque semaine dans le cadre de ses

activités sportives. Les élèves aiment jouer dans l’eau mais lorsqu’il s’agit de se rhabiller, la

plupart d’entre eux pleurent car ils ne retrouvent pas leurs vêtements, tout est mouillé,

dispersé aux quatre coins du vestiaire. La séance tourne donc régulièrement au cauchemar,

alors que l’activité devrait amener plutôt du plaisir.

L’enseignante décide donc, sur place, d’aider, de gronder, de donner des consignes strictes de

déshabillage, mais rien n’y fait. Elle s’entend même avec le maître-nageur pour qu’il vienne

« impressionner les élèves de sa grosse voix », avant la mise à l’eau pour les inciter à ranger

correctement leurs affaires. Mais encore une fois, le résultat n’est pas au rendez-vous. La

maîtresse décide donc de tenter un nouveau type d’intervention : organiser un débat en classe

à un moment tout autre que le créneau "piscine" de l’emploi du temps, en prenant pour appui

un album illustré représentant une séance de piscine pour des petits élèves de maternelle. Les

illustrations de cet album sont dessinées et par un hasard éblouissant, l’un des enfants

représentés est noir, lui aussi.

L’enseignante mène donc le débat qui est le sujet de notre étude, sans savoir au préalable ce

que cela peut entraîner dans l’immédiat et a fortiori plus tard. C’est un geste professionnel

basé sur l’intuition, l’instinct, affûté par de nombreuses années d’exercice. C’est un savoir

issu de l’expérience, un savoir dans l’action, un "bricolage génial". Pourquoi génial ? Parce

que contre toute attente, ce débat produit un effet notable et remarqué : dès la séance de

piscine suivante, les élèves rangent leurs affaires avant d’aller dans le bassin, se rhabillent

beaucoup plus facilement en prenant beaucoup moins de temps (les accompagnateurs ont

chronométré !) et surtout, les séances de pleurs ont disparu dans les vestiaires. Les enfants

restent sur une notion de plaisir liée à cette activité et la maîtresse aussi.

Que s’est-il donc passé dans ce débat pour entraîner des changements de comportements ?

Qu’ont appris les élèves ? Qu’ont-ils construit ?

Nous sommes devant un cas de "communication heureuse", d’incorporations de savoirs et par

l’analyse du verbatim à l’aide de la modélisation proposée dans le Chapitre 4 de la Partie 1,

nous allons tenter de nous approcher des objets de la sémiose, des enjeux cognitifs, affectifs

du débat à travers le langage produit par les sujets en coactivité pour comprendre ce qui donne

cette dimension heuristique à ce moment de classe.

Nous transcrivons l’intégralité du verbatim à la fin de ce chapitre, mais pour faciliter la

lisibilité du débat et des analyses, nous serons amenés à intégrer quelques tours de parole au

corps du développement. Notons d’ailleurs que certains tours de parole ou certaines saynètes


131

se trouvent cités à plusieurs reprises dans les différentes catégories de l’analyse. Cela indique

probablement des "charnières" langagières et intellectuelles, des instants de condensation qui

pèsent un poids particulier dans le déroulement de la séance. Nous considèrerons donc ces

extraits du verbatim comme des passages importants conduisant probablement à l’élaboration

d’un récit-éducatif qui favorise les apprentissages.

En quelques phrases et avant de débuter l’analyse proprement dite, il est utile de dessiner les

grands mouvements qui traversent ou rythment ce verbatim.

• Après une ouverture très large, les élèves commencent à décrire les images du livre

présenté.

• Cela provoque identifications et adhésion.

• Bascule du "livre-tremplin" vers la réalité vécue, inférences à partir d’expériences

collatérales faisant appel à des émotions.

• Saynètes autour de problématiques liées à l’hygiène (se moucher, saleté, pipi… et un

long passage sur « la douche » ).

• Introduction de la notion de plaisir par la maîtresse.

• Fin de la consultation de l’album et demande de rappel/reformulation de ce qui a déjà

été dit.

• Demande de tissage des informations par la maîtresse.

• Résumé final verbalisé par l’enseignante et clôture verbale et gestuelle.

2. Ce moment de classe est-il un récit-éducatif ?

Pour que ce débat qui est de toute façon un récit humain au sens de Serres (2003), devienne

un récit-éducatif, c’est-à-dire porteur d’apprentissages susceptibles de renforcer ou modifier

des comportements et des points de vue sur le monde, il doit révéler des enjeux (Bettelheim,

1991 ; Cyrulnik, 1999 ; 2003) et obéir à certaines contraintes lui permettant d’élaborer une

signification et une culture partagées (Bruner, 2002).

2.1. Dès la situation initiale, la signification se construit à plusieurs voix

La discussion dans une classe est un dépliement à plusieurs d’une pensée complexe,

multiréférencée, argumentée. Les élèves se servent des tours de parole successifs pour

construire ensemble une pensée qui pourrait être celle d’un adulte expert envisageant la

situation sous différents angles d’approche. Le débat donne l’impression que chaque


132

participant amène sa pierre personnelle qui résulterait d’une focalisation sur une partie du

sujet traité qui le concerne, lui parle, lui permet une remémoration d’expérience antérieure ou

une exploration. Chacun s’exprime avec son « déjà-là » que nous pourrions considérer comme

un savoir de type maternel puisque évident, non démontrable, fusionnel38.

Le débat pourrait alors s’entendre comme une mise en récit du monde personnel de chacun se

basant sur son déjà-là, étape maternelle des savoirs, tendue vers les autres dans un désir de

communication et de visibilité ou plutôt "d’audibilité" de ces productions individuelles, la

discussion, dans le cadre scolaire ayant comme fonction principale de construire de la

signification partageable, à partir de ce matériau brut, de ces expériences individuelles du

monde. Si nous nous référons à Bruner (2002, p. 18), pour transformer l’expérience

individuelle en une monnaie collective, nous avons besoin de passer par les conventions de la

mise en récit. Cela nous renvoie au cadre institutionnel mis en place par le maître et les

élèves, à la gestion des tours de parole, à l’accueil dans le groupe de la parole de chacun, à

l’inscription de cette parole au sens psychologique du terme. Nous devons aussi nous

interroger sur les gestes professionnels de l’enseignant, le langage qu’il emploie, la position

de maître qu’il adopte pour faciliter, empêcher, accompagner le discours des élèves.

La mise en récit est suscitée par la maîtresse dès l’entrée dans la discussion :

38 Réflexion inspirée par un article de Serge Hefez, psychiatre, responsable du département de psychiatrie familiale à l’hôpital de la Pitié-Salpêtrière à Paris, intitulé : « Euthanasie : libérez les mères » et paru page 6 du jounal Libération daté du vendredi 3 octobre 2003. Je cite un passage qui me semble important : « Alors que le Père se construit, la Mère est toujours déjà là, origine de tout processus, savoir absolu échappant à toute dialectique. »


133

Maîtresse : qui peut raconter la première image 1

Le verbe raconter renvoie bien à un univers dans lequel on "raconte des histoires", comme

c’est le cas dans la famille, ou à l’école lorsqu’on travaille sur de la fiction. Le syntagme

première image conforte ce processus de mise à distance par rapport au vécu. La maîtresse

signifie qu’il y a lieu de bâtir une histoire à partir d’un support iconographique. Mais dans le

même temps, et ce n’est pas dit, elle propose des images ayant un rapport très indiciaire au

vécu réel des élèves (lieu, situation, personnages en jeu…). Finalement, elle installe une

situation langagière qui devrait amener la classe à produire un discours cadré par les

conventions du récit. Sur quoi peut s’appuyer ce discours, de quoi peut-il se nourrir ?

Les élèves ont à disposition les images et la position minimale attendue est qu’ils parlent

d’elles, les racontent. Mais la vraie attente est tout autre, puisque la maîtresse valide la

première transgression qui apparaît et met en scène le "nous" impliquant en lieu et place de la

non personne ils ou elles qui désignerait les personnages dessinés.

Quentin : les enfants se déshabillent 2

Agathe : il met les chaussettes à l’endroit 3

Maîtresse : qui met les chaussettes à l’endroit 4

Agathe : N’Falye (montre l’enfant de couleur sur l’image) 5

Maîtresse : ah oui / c’est un petit garçon qui a la peau de la même couleur que 6

N’Falye mais ce n’est pas N’Falye / tous les petits garçons noirs ne s’appellent 7

pas N’Falye (rire des petits) 8

Florent : nous aussi / maîtresse / on met les chaussettes à l’endroit /// 9

Maîtresse : oui / pourquoi (plusieurs enfants répondent en même temps) 10

Lignes 2 et 3, Quentin et Agathe répondent à la consigne explicite de la maîtresse et racontent

les images. Ligne 5, Agathe propose un nom de la classe car l’enfant de l’image est noir

comme N’Falye. Pour elle, l’indice contenu dans l’image a été la passerelle entre mise à

distance et récit du vécu, fiction et réalité, répertoires collectifs anonymes et répertoires

privés. La maîtresse, dans les lignes 6-8 explicite le raisonnement d’Agathe grâce au

comparateur même qui met en lien un petit garçon et N’Falye. Une négation permet ensuite

d’opposer tous à N’Falye. L’enseignante insiste donc sur la différence entre réalité et fiction

et replace les élèves dans l’espace des images comme un espace différent de celui du vécu, du

ressenti.


134

Ligne 9, Florent parle en employant le nous, puis un on qui fait office de nous dans ce

contexte et tisse donc à nouveau un lien entre images et vécu personnel de l’enfant au sein de

la classe. Cette fois-ci, la maîtresse valide par un oui et accentue cette validation grâce à une

question qui suit la parole de Florent. Le tour de parole de l’enseignante s’inscrit donc dans

une traînée de parole derrière le tour précédent, positionnant celui-ci comme une assertion qui

s’inscrit, qui prend de l’importance.

Il est à noter qu’après cette saynète, la bascule du discours dans les répertoires privés est

consommée et perdure jusqu’au bout de la discussion.

Nous pourrions alors nous demander pourquoi la maîtresse a résisté à cette bascule dans les

lignes 6-8. Il semblerait que la réflexion d’Agathe l’ait fait basculer dans le domaine des

valeurs et qu’elle se soit sentie obligée de se positionner par rapport à une énonciation non-

dite qui aurait été de l’ordre de : Les noirs se ressemblent tous. N’oublions pas que nous

sommes dans une séance de « vivre ensemble », propice à la convocation dans le discours

d’une éthique, d’un système de valeurs. Il est intéressant de noter que ce tour de parole de la

maîtresse qui signifie globalement un désaccord avec la proposition d’Agathe, commence par

un oui qui permet d’intégrer la parole de l’enfant, de ne pas la rejeter d’emblée. Les élèves

entendent un oui qui devient complexe puisqu’il se teinte de non.

Nous avons donc dès ce début de discussion tout un travail sur la complexité et la nuance

pour ne pas réduire le monde à des simplismes, même avec un public d’école maternelle. Les

images ont joué leur rôle évocateur et incitent les élèves à nourrir le débat grâce à leur vécu,

leur histoire personnelle. Il est probable que la saynète autour de N’Falye précipite l’adhésion

de la classe à l’activité proposée. Cette coïncidence permet l’ancrage du support dans le sens

général du vécu collectif et l’arrimage de ce support à la réalité vécue de ce groupe d’élèves.

Le rôle de la maîtresse et le langage qu’elle emploie sont déterminants dans cette implication,

cette lecture du monde, nous y reviendrons.

2.2. Surprises, déséquilibres et enjeux du récit-éducatif

Comme nous allons le voir, l’enjeu prévu du récit et les enjeux réels révélés lors de

l’élaboration de ce récit sont très différents. Pour la maîtresse, l’enjeu du débat consiste à

régler les dysfonctionnements qui persistent dans les vestiaires. Pour les élèves, l’enjeu de la

séance reste probablement très flou : on va parler de la piscine. Pour autant, et c’est-là une

fonction essentielle du récit-éducatif, se construisent un temps et un espace privilégiés pour

dire le monde, sa position au monde et réfléchir ensemble grâce au langage, se remémorer des


135

pans entiers de souvenirs engrangés, savoirs familiaux, expériences sensuelles du monde qui

tissent des réseaux jusque-là invisibles, des connexions non-dites, empêchant parfois les

avancées cognitives, affectives et comportementales. C’est dans cet ajustement entre

« cadrage intenté » et « cadrage négocié » du débat (Broussal, 2006), que se situe peut-être à

la fois la véritable situation-problème, le véritable point de déséquilibre du récit et le

mouvement de dévolution qui entraîne adhésion et implication de tous.

L’enseignante est confrontée à plusieurs propositions d’élèves qui pourraient sembler hors-

champ, trop éloignées de l’idée générale qu’elle se fait du débat et de son attente focalisée sur

l’aménagement du temps de déshabillage. Mais son professionnalisme l’incite à prêter

attention à la parole de chacun de ses élèves, non seulement dans un geste respectueux mais

probablement aussi dans la prescience que la solution se construira à plusieurs.

Ainsi vont apparaître plusieurs soubassements psychoaffectifs qui arment sans-doute les

comportements observés et qui trouvent dans le récit un exutoire performant.

Maîtresse : qu’est-ce qu’il a ce petit garçon d’après toi (pas de réponse de 37

N’Falye) 38

Maîtresse : Sania / que fait ce petit garçon 39

Sania : il est puni 40

Florent : bé non / il veut pas aller dans l’eau 41

Quentin : il a peur de se noyer 42

Adeline : il veut sa maman 43

Maîtresse : et toi / N’Falye tu sais ce qu’il a ce petit garçon 44

N’Falye : il veut sa maman 45

Dans cet extrait, l’enseignante amène les élèves à penser d’après leurs répertoires privés grâce

à l’emploi du syntagme d’après toi. Ce pronom renvoie chaque élève à sa propre

interprétation de l’image, toujours présente grâce au démonstratif ce, suivant son vécu

personnel. C’est pour cette raison que nous obtenons plusieurs discours différents sur la même

prise d’indices. Sania, Florent, Quentin et Adeline s’identifient au personnage dessiné, ou du

moins se servent de sa puissance évocatrice pour parler d’eux et de leur ressenti.

Le cas de N’Falye est intéressant : il s’agit de sa première prise de parole dans le groupe et

pour cela il répète le tour de parole d’Adeline. Cette position lui permet de se risquer sans se

risquer vraiment puisqu’une bonne locutrice a déjà produit la même proposition sans se faire


136

contredire par un pair ou la maîtresse. A partir de là, cet élève produira d’autres tours de

parole qui ne seront pas simplement basés sur la répétition.

Nous retrouvons encore une fois ce passage de l’image impersonnelle au discours personnel

dans la saynète suivante :

Maîtresse : c’est vrai / bien / on va regarder l’image qui est en haut et à 53

gauche de la deuxième page (elle montre l’image en même temps) 54

Agathe : le garçon et la fille / ils se mouchent 55

Quentin : parce qu’ils sont enrhumés / ils ont froid /// 56

Samuel : moi aussi je me mouche quand je suis enrhumé 57

La maîtresse recentre les élèves sur l’image et obtient donc la description faite par Agathe

ligne 55. A la ligne 56, Quentin ajoute une information qui fait appel à une extrapolation

basée sur un ressenti : ils ont froid. Quentin, dans ce tour de parole donne une interprétation

personnelle de l’image, nourrie par du vécu, de l’expérience personnelle. Tout les enfants ont

eu froid, un jour, sur un bord de piscine en attendant leur tour pour faire un exercice. Et cette

interprétation va permettre à Samuel de basculer explicitement vers des répertoires privés

puisqu’il dit moi et je. Ces pronoms sont reliés à l’image observée et donc à la consigne de la

maîtresse par aussi qui sert de lien entre vécu et fiction.

Nous pouvons observer le même phénomène se systématiser pendant la suite de la discussion,

avec des élèves qui prennent appui sur l’iconographie pour faire remonter à la surface du

discours leur ressenti, leur expérience personnelle du monde, leurs visions ou points de vue.

Comme l’image sert de médiation à cette parole, le discours se tisse en se reposant sur une

convention qui n’est pas exactement celle du récit classique, mais peut-être celle d’un récit

pris dans un sens très large, c’est-à-dire la représentation verbalisée du réel. Après tout, nous

pouvons dire que toute verbalisation est une succession de choix, une linéarisation du vécu, et

donc une abstraction conventionnelle, même si la plupart des règles de cette convention

restent de l’ordre de l’implicite.

Nous avons dans cet implicite une probable cause d’échec pour les élèves, pour qui ce non-dit

soit-disant partagé reste hors-champ. Cela pose le problème des codes culturels de l’École, de

la diversité des publics accueillis et du rôle fondamental, même s’il peut être intuitif de

chaque enseignant dans sa classe.

La maîtresse, ici, a rendu explicite son attente finalement très large, très ouverte, d’une part en

fixant un cadre institutionnel à la discussion, d’autre part en employant tout un système de


137

validation qui permet à chacun de se situer dans le débat (images et vécu personnel), enfin en

utilisant une transgression qui introduit son je dans le discours :

Iñes : nous on n’a pas d’arrosoir 103

Laury : c’est interdit / c’est pas bien /// 104

Maîtresse : pourquoi / ce n’est pas bien / je trouve ça amusant / pas vous 105

En ligne 104, c’est une élève, Laury, qui introduit l’énoncé de la loi (nous y reviendrons

longuement infra) alors que c’est bien la Maîtresse qui prend la position inverse de la position

attendue pour présenter une transgression qui s’appuie sur un je s’opposant au vous,

introducteur d’un ressenti, d’une expérience personnelle du plaisir ou de l’amusant.


Agathe, nous l’avons vu, introduit un élément de surprise en employant le nom d’un camarade

alors que la maîtresse demandait un récit d’images. Elle rompt ainsi l’attente logique dans

laquelle la classe aurait pu s’installer et qui consistait à parler des images en employant la non

personne. Nous pouvons nous demander, bien sûr, jusqu’à quel point l’enseignante suscite

cette apparition de la surprise en choisissant la situation, le support, le contenu de l’image. Ce

qui nous intéresse ici, c’est de constater cet espace de liberté, d’autorisation qui est ouvert

pour que chacun puisse devenir auteur d’un apport qui échappe à un simple jeu de questions –

réponses. Le fait de nommer ce petit camarade à ce moment du débat est une rupture

importante qui permet de basculer du « les enfants », du « il », au « nous » et au « je »

impliquants.

En amenant cette surprise, Agathe lance une passerelle affective, langagière et cognitive entre

les images et le groupe réellement concerné par l’activité piscine. En effet, La fillette voit un

garçonnet noir dessiné sur la page du livre. Cette perception provoque un lien de type

comparatif avec le camarade de classe nommé N’Falye. Si c’est Agathe qui fait la première

cette remarque, c’est probablement qu’il existe une empreinte émotive ou affective qui rend

ce petit élève noir saillant, au niveau du domaine perceptif d’Agathe. Cette émotion est

ensuite médiatisée par le langage, Agathe désigne l’image et nomme son camarade, ce qui en

soi est une erreur, puisque le dessinateur du livre ne connaissait pas N’Falye. Mais cette erreur

va provoquer chez la maîtresse, puis dans le groupe une opération mentale de comparaison.

Ce travail cognitif entraîne une implication certaine des élèves qui sont capables d’évoquer à


138

partir des images tout en parlant d’eux-mêmes. Agathe a ouvert la voie qui consiste à

s’appuyer sur un support pour parler de soi et proposer à la classe une expérience privée du

monde, le groupe poursuit ce travail et élabore du langage à la fois à partir des images et du

vécu, grâce à la ressemblance des situations et au tissage langagier qui vient représenter le

réel. Nous voyons bien comment l’emploi de mots servant à évoquer l’image, crée dans la

pensée d’un autre élève une charnière qui lui permet de parler de sa propre expérience en

« je » :


Maîtresse : qui met ses chaussettes à l’endroit 4




pas N’Falye (rires des élèves) 8

Florent : nous aussi / maîtresse / on met les chaussettes à l’endroit / 9

Après l’arrivée du syntagme « chaussettes à l’endroit » dans la discussion grâce à Agathe et à

la reprise de la maîtresse qui parlaient des images, Florent propose une bascule autour du

même syntagme « chaussettes à l’endroit » qu’il relie au réel de leur vécu de groupe : « nous

aussi ». Florent a entendu cette expression probablement dans la bouche de sa maîtresse, et

peut-être cela lui rappelle-t-il des demandes répétées de sa maman, puisque c’est une

proposition qu’il reprend à son actif.

Florent introduit de l’inconnu un peu plus loin dans le débat. Vient de se dérouler toute la

saynète qui tourne autour des notions d’hygiène et qui regroupe des interventions parlant du

« bonnet de bain », de « se moucher », « faire pipi », « se doucher » ; Florent dit alors :

Florent : c’est pour qu’on salisse pas l’eau / parce que l’eau / il faut pas 98

qu’elle soit sale / après on attrape des maladies / alors 99

Le mot « sale » circule dans la classe depuis de nombreux tours de parole. Ici, Florent le

reprend et le renforce grâce au verbe « salir » employé au subjonctif pour indiquer une double

modalité de but à atteindre et de volonté. La part d’inconnu qu’il introduit est construite

autour du mot « maladie ». Florent établit un lien entre la saleté de l’eau, même invisible

(pipi, se moucher, suer), et la possibilité d’attraper des maladies. En amenant ce mot et ce lien


139

de causalité dans le débat, il permet à tout le groupe d’être témoin du rapport qui existe entre

tout ce qui vient d’être évoqué, « déplié » au cours des différentes saynètes sur la question de

l’hygiène, et la bonne santé de chacun. Que Florent reprenne le mot « maladie » parce qu’il

l’a entendu au préalable, n’enlève rien à l’importance de son intervention. Encore une fois,

d’autres élèves ont sûrement eux aussi entendu le mot « maladie » dans leur famille, ou à la

télévision. Mais c’est Florent qui est capable de l’employer à bon escient, en l’insérant dans

un lien logique pertinent, pour éclairer un pan du monde. Il clôture finalement la saynète sur

l’hygiène, et c’est le silence de la maîtresse qu’il faut prendre comme une validation du

propos de Florent. Les élèves peuvent penser : « S’il avait tort, la maîtresse le lui aurait dit ».

La maîtresse ne relève pas ce tour de parole et ce faisant, elle montre au groupe que c’est un

« allant de soi », ce qui place en outre Florent sur un pied d’égalité avec le « monde des

adultes ».

Revenons sur un autre moment de surprise, introduit cette fois-ci par la maîtresse :

Inès : nous on n’a pas d’arrosoir 103

Laury : c’est interdit/ c’est pas bien /// 104

Maîtresse : pourquoi / ce n’est pas bien / je trouve çà amusant / pas vous 105

Laury énonce la loi qui en fait ici est une doxa. Les élèves pensent que tout ce qui est un peu

amusant doit être banni de l’école, et en tout cas, elle pense en disant cela se faire apprécier de

la maîtresse. La maîtresse, justement, prend le contre-pied de cette croyance et introduit le

mot « amusant » qui dénote une rupture avec ce qui était attendu. La maîtresse parle de son

ressenti, d’une émotion, de son désir de s’amuser. Elle prend finalement la position que les

enfants se croyaient réservée et interdite à la fois et les élèves doivent donc gérer une nouvelle

complexité par rapport aux représentations qu’ils ont de l’école, des maîtresses et d’eux-

mêmes dans ce milieu.

Une composante de l’expertise enseignante consisterait donc à construire avec les élèves un

milieu apte à intégrer de la surprise. Cette surprise, véritable rupture avec ce qui est attendu

d’après les croyances ou les représentations en vigueur, provoque le déséquilibre nécessaire à

la mise en travail intellectuel. Nous remarquons que ce moment de rupture favorise

l’interrogation de l’expérience personnelle du monde pour essayer dans le groupe une

proposition novatrice. Nous voyons également comment cette rupture entraîne un


140

déplacement des interlocuteurs sur le point de vue de celui qui vient de parler. Ces traînées de

parole qui suivent une intervention témoignent de l’acceptation de plusieurs débatteurs

d’abandonner pour un temps leur position pour faire l’expérience d’une autre vision du

monde.

Nous voyons bien, dans les exemples choisis combien tous les acteurs du débat sont à même

d’introduire la péripétie, comment par un système de validations explicites ou tacites, c’est

dans la coactivité maître – élèves que se construit l’accueil de cette surprise.

Si pour la maîtresse, l’enjeu principal du récit-éducatif qu’elle met en place est bien

d’améliorer la sortie de l’eau au cours des séances de piscine, pour les élèves existent

plusieurs enjeux collatéraux, inhérents au vécu réel de ces séances. En particulier, dès le

démarrage du débat, l’intervention d’Agathe, tout en déplaçant la discussion, permet

probablement l’adhésion du groupe à l’activité initiée par l’enseignante. Non seulement il y a

un point de comparaison comme nous l’avons vu entre le réel et la représentation

iconographique, mais en plus cela permet de parler de l’élève primo-arrivant qui, dans la

classe, a introduit un élément d’étrangeté du point de vue des autres enfants.

Entre Agathe et la maîtresse existe donc ici une relation symbiotique, un système de relais, de

l’ordre de l’improvisation. La force de l’enseignante est de sentir immédiatement que la

surprise amenée par l’enfant n’est pas synonyme de désordre, de perturbation, mais va au

contraire servir un moment de dé-nivellement, introduit cette fois-ci par l’adulte, mais

correspondant à une généralisation faite à la fois à partir du vécu de chacun (la présence de

N’Falye) et de l’illustration (un enfant noir sur le dessin).

Nous avons ici un exemple de décentrement positif : le professeur accepte de se laisser

emmener ailleurs que là où il avait prévu d’aller parce que ce qui compte pour lui n’est pas

tant le contenu exact du dé-nivellement qu’il veut obtenir, mais plutôt l’authenticité d’une

vraie étape de généralisation perceptible par les élèves.

Tout au long du débat, la maîtresse accepte de nombreuses péripéties qui amènent de

l’épaisseur au débat initial.

2.3. De péripéties en péripéties : une construction dialogique et polyphonique

Plusieurs tours de parole s’écartent du centre direct pressenti du débat pour introduire des

informations nouvelles en rupture avec le déroulement attendu.


141

Par exemple, Samuel introduit le thème de la crainte du vol qui peut très bien être un discours

entendu à la maison pour l’inciter à ranger ses affaires ou correspondant à une peur profonde

de ne pas les retrouver à l’issue du bain.

Laury : on range bien les chaussettes dans les chaussures / c’est plus facile 27

pour se rhabiller tout seul / sinon on n’y arrive pas 28

Mathieu : on les mélange pas comme çà 29

Maîtresse : oui / surtout que vous savez que nous ne sommes pas seuls à la 30

piscine / il y a d’autres enfants et leur maîtresse qui viennent après nous / 31

Samuel : ils peuvent nous les voler 32

Florent : bè non / ils sont pas voleurs 33

Laury et Mathieu sont en train d’envisager les raisons pour lesquelles ils doivent ranger leurs

vêtements tout en installant un travail langagier de définition pour "déplier" une

généralisation, mais nous y reviendrons longuement dans un paragraphe infra. La maîtresse,

elle, introduit l’information selon laquelle d’autres utilisateurs succèdent aux élèves dans les

mêmes vestiaires, ce qui entraîne le tour de parole de Samuel, en totale rupture avec le

sémantisme du débat jusqu’alors. La notion de vol est avancée, dans une dimension

dialogique. Soit l’élève reprend dans son discours une parole de la maison ou de la télévision,

soit il reprend une parole témoignant de son propre discours intérieur lié à une peur

personnelle, soit il énonce une parole qu’il pense pouvoir rattacher au désir imaginé de

l’enseignante, en surinterprétant ses propos.

Ce tour de parole de Samuel est suivi d’une dénégation de Florent qui refuse de voir les autres

enfants comme des voleurs, mais l’adulte ne donne pas de position définitive. Elle accepte

sans la rejeter cette assertion. Cette attitude de pilotage permet de construire un récit-éducatif

où surprise, dialogisme, polyphonie ont vraiment leur place et sont constitutifs de l’intérêt de

la discussion. D’ailleurs, d’autres péripéties vont suivre qui témoignent du fait que cette

posture d’accueil de la maîtresse n’est pas due au hasard, même si elle n’est pas forcément

préparée et pensée consciemment. Ce qui est apparent, c’est que Nicole a construit une

position d’enseignante qui ne se sent pas agressée ou destituée par une parole d’élève

inattendue, exploratoire.

Considérons la saynète qui suit immédiatement la précédente :


142

Maîtresse : quand on est nombreux / il vaut mieux bien ranger pour ne pas 34

mélanger les affaires et ainsi ne rien oublier / que voit-on encore sur cette 35

image / N’ Falye / (N’Falye montre un petit garçon qui boude sur l’image) 36

Maîtresse : qu’est-ce qu’il a ce petit garçon d’après toi (pas de réponse de N’ 37

Falye) 38








Cette saynète, que nous pourrions aisément intituler : « La piscine, ça fait peur ! », est

intéressante à analyser à plusieurs niveaux.

Tout d’abord, N’Falye ne répond pas à la sollicitation de la maîtresse, mais d’autres élèves

lèvent déjà le doigt. La question très floue, ouverte de la maîtresse, s’appuyant sur l’image

dans un heureux mouvement de décentrement, entraîne quatre réponses différentes d’enfants

différents et la première réponse de N’Falye, identique à celle d’Adeline, nous avons

commenté ce phénomène supra.

Chaque élève interprète l’image à partir de ses répertoires personnels et donne la réponse qui

correspond probablement à sa préoccupation affective la plus forte. C’est ainsi que dans une

double dimension dialogique et polyphonique, se construisent les multiples significations

possibles de l’image, tout en introduisant dans le débat de grandes raisons de vivre la piscine

dans un sentiment de peur sourde, d’angoisse, qui agit défavorablement sur les

comportements, l’attention, l’écoute. C’est donc par un système de projection que les élèves

peuvent dire le difficile à dire, et donc tous ces à-côtés du bain qui les placent dans une façon

d’être au monde particulière, ce qui est le rôle fondamental des albums de littérature de

jeunesse. La maîtresse entend, valide rapidement la réponse de N’Falye et passe à un autre

thème.

Florent, plus tard amène dans la discussion un thème qui n’apparaît pas sur les images et dont

la maîtresse n’a pas parlé :


143

Florent : c’est sale si on boit le pipi / bè (bè / hi / rires / mimiques de dégoût 89

des petits) 90

Cet élève établit un lien entre le fait de passer aux toilettes avant de se baigner, la possibilité

d’uriner dans le bassin et les conséquences que cela entraîne – jusqu’aux maladies (ligne 99).

Florent qui est un enfant brillant prend ici le parti de faire rire les petits. Il connaît à l’avance

la réaction qu’il va entraîner en parlant de boire le pipi. Alors dit-il cela uniquement pour faire

rire, pour déstabiliser la maîtresse, parce que c’est un âge où le "pipi – caca" revêt une

importance particulière ? Nous pouvons imaginer aussi que Florent introduit cette péripétie

pour instinctivement ressouder le groupe – n’oublions pas que certains sont plus jeunes que

d’autres – autour d’une réflexion qui va provoquer hilarité et dégoût, qui va remobiliser

l’attention de tous après un moment de communion dans la détente. Par la suite, la maîtresse

valide – et ne gronde pas – tout en englobant cette assertion de Florent dans une vision plus

générale, et surtout l’élève ne continue pas dans un comportement de chahut ou

d’énonciations perturbantes, mais au contraire développe son idée comme nous l’avons vu.

Cette péripétie a donc joué pleinement son rôle de fédération des esprits, tout en injectant une

dimension cognitive nouvelle dans la discussion.

Nous constatons à l’issue de ces deux derniers paragraphes que déséquilibres, enjeux et

péripéties sont fortement liés. D’une part, il s’agit dans chaque cas d’une confrontation avec

l’inconnu. D’autre part, ces interventions grâce à l’effet de surprise qu’elles créent, sont

capables de rassembler des attentions dispersées. Ensuite, elles permettent de signer des

alliances tacites entre enseignant et élèves. Enfin, elles dessinent peu à peu les bornes de la

Zone Proximale de Développement, rendant visibles les ajustements possibles.

Avant de consacrer un paragraphe au bornage de la ZPD, arrêtons-nous quelques instants sur

les alliances objectives maître-élèves. Dans le verbatim étudié, plusieurs péripéties sont

amenées par des élèves et une seule par la maîtresse. Cela montre tout d’abord le niveau de

sécurité et d’autorisation symbolique dans lequel se situent ces enfants, mais cela signe aussi

une qualité de rapport au savoir tout à fait particulière de l’enseignante. En effet, sans le dire

explicitement, elle affirme geste professionnel après geste professionnel sa certitude que le

savoir n’est pas détenu par elle seule, en toute puissance, mais qu’il se construit plutôt

ensemble grâce à un travail langagier – et donc cognitif – exigeant et puissant.

Comme l’adulte accepte cette fragilité (relative), la parole de "l’autre" advient et est entendue.

En cette irruption répétée de paroles non attendues, réside un enrichissement de la discussion

apte à éclairer les enjeux réels de la sémiose qui se construisent et se dévoilent tout au long du


144

débat. La force de cette enseignante est d’accepter les chemins de traverse, tout en ne perdant

pas le fil conducteur, dans un désir complexe et dialectique de bâtir le collectif en n’oubliant

pas les individus.

2.4. Retour à l’équilibre et situation finale

Avons-nous des traces langagières témoignant d’une fin, d’une clôture, et si oui, dans quelle

condition ? Ce que nous cherchons à savoir, c’est si, comme dans tout récit, le récit-éducatif

propose une situation finale identifiable, obéissant à certaines contraintes, montrant un

apprentissage, des changements ou des renforcements. Une question importante est de savoir

si seule la maîtresse sait qu’elle termine la discussion ou bien si les élèves s’en aperçoivent

aussi, y participent, en sont les co-auteurs ? Existe-t-il des gestes langagiers particuliers qui

facilitent une clôture heuristique du moment d’apprentissage ?

Nous allons ici commencer à répondre à ces questions, mais d’autres éléments de réponse

trouveront leur place dans plusieurs paragraphes à venir. En particulier, nous verrons combien

généralisation, circulation sur les différents Univers Discursifs, mais aussi pilotage et tissage

ont un rôle prépondérant à jouer. Si pour les besoins de l’analyse nous sommes encore une

fois obligés de focaliser et d’isoler certains événements du débat dans des paragraphes

différents, nous sommes conscients que le réel synthétise tous les faits analysés pour les

insérer dans la dimension holiste des sujets pensants, parlants et vivants, en coactivité. C’est

au cours de la discussion générale que nous pourrons à notre tour tisser les liens d’une

nouvelle professionnalité.

Observons le moment de bascule qui, sur l’initiative de la maîtresse, permet d’initier la fin de

la discussion recueillant une expansion des idées, pour reprendre et fixer ce qui a déjà été dit :

Maîtresse : (elle ferme le livre) bien / vous allez me dire ce que nous avons vu 107

sur ces images / je vais écrire sur le tableau ce qu’on fait quand on arrive à la 108

piscine / Geoffrey / tu peux commencer 109

L’adulte pose un geste physique qui est au sens propre un geste de clôture, puisqu’elle ferme

le livre qu’elle tenait devant les enfants. Il y a là un micro-événement à la fois métaphorique

signifiant que le récit est terminé, mais aussi cataphorique plaçant la classe dans une attente

de ce qui va arriver. Les élèves entrent dans un processus où ils doivent construire un nouveau

savoir grâce à tout ce qui a été dit auparavant, ce qui va passer par un nouveau geste


145

professionnel de pilotage de la maîtresse qui écrit sur le tableau et un geste langagier de

généralisation grâce à l’opposition nous / on qui extrait de la dimension factuelle. Les élèves,

même s’ils ne connaissent pas la différence grammaticale entre ces deux pronoms sujets, en

ressentent intuitivement la différence sémantique par imprégnation langagière depuis qu’ils

interprètent de la parole.

Les enfants énumèrent à nouveau les grands points qui ont été dégagés par la discussion et qui

permettent de prendre conscience des actions qui précèdent la mise à l’eau. Il est intéressant

de noter qu’encore une fois l’enseignante leur laisse une grande latitude par exemple pour

corriger la chronologie :

Geoffrey : il faut faire pipi au cabinet 110

Laury : d’abord / on quitte les chaussures dans la pièce du début et les 111

chaussettes 112

Maîtresse : oui/ j’écris/ on enlève les chaussures dans la première salle 113

Laury reprend Geoffrey car la maîtresse lui laisse la place et le temps de jouer ce rôle-là.

Piloter signifie parfois accepter de ne pas tout maîtriser. L’adulte reformule à l’oral ce qu’elle

écrit sur le tableau, tout en prenant soin de valider au préalable, ce qui laisse donc entendre

aux enfants que les formulations sont équivalentes. Par exemple, la pièce du début devient la

première salle, ce qui représente une réalisation langagière plus correcte, légère et précise.

Pendant cette phase finale de la discussion, l’enseignante ne se contente pas d’une émission

de savoirs répétés sans aucune inscription puisqu’elle fait à nouveau expliciter le processus

cognitif qui aboutit à la généralisation. Sans ce dépliage des savoirs, des généralités pourraient

prendre l’allure de dé-nivellements et ainsi tromper la maîtresse sur le niveau réel

d’incorporation de ses élèves.

Par exemple :

Maîtresse : oui / j’écris donc / on met ses chaussettes dans les chaussures / 115

Adeline / rappelle-nous pourquoi on fait çà 116

Ou encore :

Maîtresse : oui / mais les habits / comment les range-t-on 126

Florent : comme il faut 127


146

Maîtresse : c’est comment / comme il faut 128

Enfin, la maîtresse reprend toute la série de recommandations liées à l’hygiène qui sont

avancées par plusieurs élèves différents, les modalise (il vaut mieux) et en explique la finalité

(comme cela on ne salit pas l’eau). Elle reprend également la notion de plaisir (on s’amuse)

qui avait été évoquée par Quentin (on peut rester dans l’eau pour se régaler), s’appropriant

sans doute le thème de l’amusement introduit par l’enseignante ligne 105 (je trouve ça

amusant / pas vous). Florent juge cette proposition intéressante (bè oui / c’est mieux), ce qui

est déjà une forme de conclusion précédant la clôture formelle de la maîtresse :

Maîtresse : voilà / c’est terminé pour l’instant / on retourne à sa table 149

Remarquons que cette clôture reste explicitement provisoire, ce qui laisse les enfants dans une

continuation possible du processus d’élaboration si ce débat n’a pas abouti aux objectifs

escomptés. C’est aussi une forme de tissage entre la discussion et sa suite dans le réel :

aboutira-t-elle à une remédiation comportementale ?

Au-delà de ces signes physiques ou langagiers, peut-on dire que cette discussion a changé

quelque chose pour les élèves ? Ont-ils engrangé de nouveaux savoirs ?

Tout d’abord, n’oublions pas que les séances suivantes à la piscine ont montré des

améliorations notables dans la sortie de bain et le rhabillage des enfants, sans pleurs, dans la

joie et la bonne humeur, en retrouvant des vêtements bien rangés dès le départ, à l’arrivée

dans les vestiaires. Ces améliorations ont été observées par la maîtresse, le maître-nageur et

les mamans qui accompagnent la classe à tour de rôle.

D’autre part, et en restant au niveau de l’analyse du verbatim, nous nous apercevons que ces

élèves ont appris plusieurs choses simultanément et sur des plans différents.

Sur le plan social, ils apprennent que l’école est un lieu de recueil et de valorisation de la

parole. C’est-à-dire que la parole assertée dans le cadre du débat, avec ses règles et ses

contraintes, a une portée, une force perlocutoire et autoperlocutoire (Austin, 1970). C’est une

parole s’ouvrant sur une interprétation réglée, capable de sémiotiser des affects. Ils

apprennent à penser à plusieurs, ce qui les inscrit non seulement dans l’acquisition d’une

compétence performante pour leur avenir scolaire puis professionnel, mais en outre leur

permet de faire l’expérience du point de vue singulier (Bucheton, Bautier, 1996 ; Bucheton,

Chabanne, 1998a) confronté à d’autres.


147

Sur le plan psychoaffectif, ils apprennent à dire leurs émotions : peurs, angoisses, inconfort,

désirs, à les nommer et à les injecter dans le récit-éducatif. C’est à la fois une mise à distance,

une secondarisation (Bernié, 2001) de ces émotions, mais aussi la possibilité offerte de les

penser à plusieurs, d’imaginer le monde mental des autres (Cyrulnik, 1989 ; 1991 ; 2003), de

se risquer à interpréter sans prendre le risque total de l’événement originel dans le réel. Ils

apprennent aussi que cette parole construit et permet de dépasser la réaction viscérale pour

ouvrir de nouvelles possibilités de penser puis d’agir.

Sur les plan cognitif et langagier (les deux étant intimement liés par un rapport de réciprocité),

ils apprennent à dire leurs savoirs issus de sphères différentes et à les tisser, mais aussi et peut

être surtout, à généraliser vraiment, c’est-à-dire commencer à construire des concepts

(hygiène, aide, plaisir versus contraintes, rangement, chronologie) qui même s’ils ne sont pas

devenus encore pleinement scientifiques, ont largement dépassé le stade du concept quotidien

(Vygotski, 1997 ; Nonnon, 1990). Langage et pensée se complexifient ensemble pour aboutir

à des réalisations montrant un niveau important de tissage hiérarchisé de savoirs :



Florent, dans ce tour de parole généralise, dé-nivelle, mais nous y reviendrons précisément

dans un paragraphe infra. Dans le même tour de parole, il indique une finalité par un

connecteur approprié (pour que) et un mode verbal, le subjonctif (salisse), une causalité

introduite par parce que qui renvoie à une éventualité, un risque (on attrape des maladies). Le

alors final, qui reste en suspens semble introduire la possibilité de modifier les

comportements ultérieurs : nous pourrions continuer la proposition en disant alors il faut se

doucher avant ou encore, alors il faut se laver les pieds. Cet élève complexifie donc sa

syntaxe en subordonnant ses idées ce qui est une marque d’organisation volontaire de la

pensée au travail.

Florent fait un lien entre ce qui est dit dans les tours de parole précédents, ses savoirs

antérieurs sur la maladie en un agencement nouveau, éclairant pour lui et pour les autres.

Il semble donc que cette discussion installe bien une situation finale qui au-delà d’une simple

clôture formelle témoigne de déplacements avérés ou potentiels dans les savoirs et les


148

comportements des élèves. Que nous les considérions avec l’enseignante comme les

personnages principaux du récit-éducatif ou comme les co-auteurs de ce même récit, entre le

début et la fin du débat, le groupe a changé sur plusieurs plans, s’est inscrit dans un temps, a

engrangé de nouveaux savoirs, de nouvelles expériences langagières et intellectuelles à mettre

en œuvre dans le monde.

2.5. Le récit-éducatif délimite la Zone Proximale de Développement

Comme nous l’avons vu, tout au long du débat sont apparus des péripéties, des enjeux, des

savoirs, des émotions qui ne semblaient pas avoir de lien direct avec le rangement des

chaussettes et des pantalons. Pour autant, nous connaissons le résultat extrêmement positif de

cette discussion sur les comportements de ces élèves à la piscine, alors que les tentatives

précédentes étaient restées vaines. L’équation est donc simple : malgré les apparentes

digressions, le débat a agi sur le centre de la préoccupation, c’est-à-dire les comportements

liés au rangement des affaires et à la sortie du bassin. Les digressions, loin d’être parasites ont

donc probablement servi de levier langagier et cognitif pour ancrer les nouveaux savoirs. Il

nous faut donc considérer ces épisodes qui généralement sont rapidement écartés par les

maîtres, comme des événements heureux de l’élaboration du récit-éducatif.

Ne pourrait-on pas franchir une étape supplémentaire et envisager ces propositions comme

l’affirmation des bornes de la Zone Proximale de Développement (Vygotski, 1997) ?

En effet, sur l’injonction de la maîtresse s’installe un débat qui se positionne autour d’un

thème central. Grâce au livre illustré, les élèves comprennent bien de quoi il est question et

pourtant, alors qu’il leur serait tellement plus simple de se contenter de décrire les images, ils

introduisent eux-mêmes, de leur propre initiative, une complexité surprenante et non prévue

par l’enseignante. Osons avancer que ces élèves ont besoin de passer par la discussion de ces

différents thèmes corollaires pour pouvoir avancer dans leurs savoirs et proposer de nouveaux

comportements. Ils injectent dans l’arène commune les embryons de savoirs, les savoirs

instables qui sont entrevus, encore flous, pas ou peu formulés, mais déjà pensés, dans l’attente

probable d’une interprétation en synergie, d’une enquête menée par eux avec l’adulte pour

accroître leur emprise sur le monde.

Les élèves, tout en musant dans leurs savoirs privés, familiaux, esquissent le périmètre des

savoirs qu’il faudra consolider, incorporer, tisser. Ils offrent ainsi les lisières des territoires qui

leur posent questions parce qu’ils ressentent bien sûr le désir d’être rassurés, éclairés, mais


149

aussi probablement parce qu’ils trouvent en classe une maîtresse capable de deviner leurs

besoins et dans le récit-éducatif un espace de sécurité suffisant pour risquer leurs incertitudes.

Cette posture de "maître-manticien"39 offre aux enfants un espace tout à fait particulier

d’écoute attentive et bienveillante dans le but de déceler et solutionner les problèmes,

obstacles, figements qui bloquent leurs avancées cognitives, langagières et psychoaffectives

de sujets en construction. En outre, cette position professionnelle n’étant pas soumise à la

dictature de l’amour ou du désamour, elle les sécurise fortement. Enfin, s’il adopte cette

posture, l’enseignant évite deux écueils du débat que sont la mise à l’écart systématique des

péripéties amenées par les élèves dans un geste langagier de clôture ou d’invalidation et/ou le

"laisser-dérouler" d’une parole abondante, prolixe, qui ne s’inscrit pas car plus proche du

bavardage non cadré que d’une activité d’apprentissage.

Les élèves aident donc le maître à piloter l’activité, pour inscrire dans le récit-éducatif qui

s’élabore, les frontières de leur compréhension. L’exercice extrêmement difficile est de

repérer finalement une double ZPD. En effet, se dégage du groupe classe constitué une Zone

Proximale de Développement collective, dans le sens où chacun amenant ses obstacles, des

récurrences, ressemblances, rapprochements, hiérarchisation, finissent par ébaucher la zone de

progression possible du groupe entier. Avec un grain moyen d’analyse, chaque maître sait

bien approximativement « là où les élèves en sont ». Nous savons aussi que l’analyse doit se

poursuivre avec un grain plus fin que les Instructions Officielles nomment "différenciation",

mais qui consiste souvent en la constitution d’un sous-groupe d’élèves. La problématique est

toujours une problématique de groupe avec son lot de compromis, stigmatisations, pédagogie

de la moyenne, vision plurielle de l’entité "élèves". Le bon sens nous indique pourtant un

grain d’analyse encore plus fin qui est, bien sûr, l’individu. Le maître doit donc jongler en

permanence entre vision groupale et vision individualisée de ses élèves, ce qui est difficile et

inconfortable sauf à mettre en place des moments de travail en ateliers qui facilitent la

circulation entre ces deux visions.

La notion de récit-éducatif peut là aussi aider à penser des moments de classe où la parole

singulière d’individus institue une problématique du groupe. Si la surprise et les péripéties

sont valorisées et réellement prises en compte dans le processus d’élaboration, elles

témoignent des ZPD individuelles et deviennent les bornes d’une ZPD collective, permettant

39 La mantique étant l’art et la pratique de la divination, le manticien est celui qui devine. Par exemple, une maman confrontée aux pleurs de son petit bébé qui ne parle pas encore se trouve dans le besoin de deviner la cause de ses pleurs (faim, soif, chaleur, fatigue, douleur, couche à changer…). Cette position de manticienne est à la fois fondée sur les expériences antérieures acquises et sur une forte dimension empathique.


150

un double accompagnement circulant sans cesse sur ces deux niveaux. Le débat, la discussion

ou le travail en ateliers tournants, par exemple, sont des dispositifs qui favorisent l’écoute de

la parole individuelle au sein du groupe. Comme le montre Cyrulnik (1993 ; 1999 ; 2003 ;

2004), les moments de relation duelle (maître-élève ou élève-élève) peuvent être des

accélérateurs de changements, des temps de condensation qui initient de nouvelles

compréhensions, réorganisent le point de vue.

Prenons quelques exemples dans le verbatim pour illustrer nos propos :











Maîtresse : on lève le doigt pour parler / je ne comprends rien si vous parlez 11

tous en même temps 12

Inès : parce qu’après on les retrouve pas 13

Sakina : (paroles inaudibles) 14

Maîtresse : je n’entends pas Sakina / est-ce que vous avez entendu / (non / non 15

collectif) 16

Maîtresse : plus fort Sakina s’il te plaît 17

Sakina : les chaussettes on les a pas où on se déshabille 18

Florent : bè non / on n’a pas le droit / les chaussures on les met pas où on met 19

les habits 20

Maîtresse : c’est vrai / où les met-on 21

Laury : à l’entrée dans les caisses 22

Inès : on met la chaussette droite dans la chaussure droite / la chaussette 23

gauche dans la chaussure gauche 24

Quentin : parce que tu dis qu’on est grand et qu’il faut s’habiller seul après 25

quand on part. 26


151




Quentin et Agathe décrivent tout de suite (lignes 2 et 3) un détail de l’image qui leur paraît

saillant (à deux titres pour Agathe qui croit aussi reconnaître son petit camarade N’Falye) car

il montre un enfant qui « met ses chaussettes à l’endroit ». C’est-là un thème visiblement

important relatif au moment de déshabillage puisque plusieurs élèves vont s’emparer de ce

même problème en une traînée de parole (Decron, 2001) qui dure jusqu’à la ligne 29 au

moins. Pour les enfants et pour la maîtresse qui ne clôture pas, il y a donc quelque chose à

penser ensemble. Florent, ligne 9, bascule du livre à la classe réelle grâce au « nous aussi »

qui d’une part valide les tours de parole précédents et d’autre part pose la question des

chaussettes des élèves réels à la piscine. Inès, ligne 13, introduit de façon presque

incompréhensible un nouveau sémantisme qui dépasse le simple fait de les mettre à l’endroit :

les retrouver ou non. Après plusieurs tentatives inaudibles et les encouragements insistants de

la maîtresse qui devine que son apport sera important, Sakina déplie, précise la pensée d’Inès.

Florent continue dans cette dynamique pour nous apprendre que finalement, les chaussettes

restent avec les chaussures dans une première salle du vestiaire et Laury précise encore ce

lieu : « à l’entrée dans les caisses ». Inès développe ensuite le mode de rangement de chaque

chaussette dans sa chaussure, ce qui pousse Quentin, ligne 25, à énoncer la loi, rappeler

dialogiquement le discours de la maîtresse et montrer comment le mode de rangement initial

favorisera ou empêchera l’autonomie du rhabillage final. Laury reformule à sa façon et de

manière encore plus explicite en s’appuyant simultanément sur l’énoncé de Quentin et sur son

propre vécu : « […] plus facile […] sinon on n’y arrive pas » (lignes 27 et 28). Mathieu

conclut la saynète en introduisant un verbe qui précise encore le sens de cette organisation :

« on les mélange pas comme çà ».

Le discours se construit donc à plusieurs voix, dans un travail de précision où la maîtresse

intervient finalement très peu sur le plan sémantique. Les élèves ont apporté leur vécu

individuel pour délimiter ensemble un temps de la séance qu’il fallait expliciter, préciser, pour

l’inscrire dans le sens et élaborer de la signification.

Nous avons dans cette saynète, la mise en lumière d’un obstacle général pour la classe :

probablement beaucoup ne comprenaient pas le sens de se départir des chaussettes dans une

pièce différente de celle où l’on quitte les autres habits et pris par le mouvement du groupe et

l’envie d’aller dans l’eau, jetaient leurs chaussettes en boule un peu n’importe où. Ensuite, au


152

retour, ils ne trouvaient pas les chaussettes dans le premier vestiaire, avaient froid, avaient

peur de les avoir perdues, puis finalement les retrouvaient dans la salle des chaussures, mais

mal rangées et mélangées, ce qui devait activer une angoisse de perte aggravée par les

incitations à se dépêcher de la maîtresse.

Les élèves, parce que l’enseignante leur laisse un temps et un lieu d’exploration langagière et

cognitive, se risquent à pointer leurs savoirs instables individuels et en les révélant les

instituent au sein du groupe qui accepte de les reprendre à son compte (dans ce cas).

Plus loin :


Falye) 38








Dans cet extrait que nous avons déjà commenté sous un autre angle, les élèves apportent

chacun une explication possible liée à son vécu, à son histoire unique, mais nous pouvons

imaginer combien chacune de ces réponses peut être emblématique des obstacles de la classe

pendant l’activité piscine. Tous ont à la fois un certaine dose de peur de se noyer, d’envie de

voir leur maman dans un tel moment d’insécurité, de crainte de la punition, de refus de l’eau

trop froide, trop sale… Se dessine donc le périmètre des obstacles à lever (peur), des notions à

apprendre (mouvements de natation, hygiène), des comportements à réguler (rangement,

anticipation, autonomie) et ainsi une Zone Proximale de Développement de la classe en tant

que groupe porteur de solutions et de potentialités d’interactions et de coactivité, respectueuse

des ZPD individuelles qui doivent trouver leur bénéfice dans le développement collectif.

L’institutrice, Nicole, a donc matière pour travailler les zones encore sombres des savoirs en

construction dans une visée de culture partagée, mais avec le souci constant des individus qui

sont les seuls à pouvoir nourrir cette culture commune de leur vécu singulier, incorporé, de

leurs expériences du monde. Nicole accepte la parole des élèves sans pour autant se perdre et


153

pourra revenir sur certains points abordés pour les approfondir davantage après le débat, lors

de séances ultérieures. Elle a laissé apparaître ou se développer des thèmes imprévus qui sont

des indicateurs forts du désir, de l’implication et de l’interface entre savoirs stables, savoirs

instables et savoirs pour le moment inaccessibles.

Si cette mise en récit représente une secondarisation du vécu de la séance de piscine dans le

sens où elle provoque une mise à distance de l’expérience première, sensuelle du monde, par

l’entremise du langage, nous pouvons aussi la considérer comme une expérience langagière

première à certaines actions qui seront posées par la suite. C’est en cela que nous pourrions

introduire le terme de pré-primarisation pour signifier cette primeur que peut avoir le récit sur

l’acte. Nous l’avons dit dans la Partie 1, certains sportifs se racontent avec des mots ou/et des

images ce qu’ils réaliseront plus tard dans le monde réel. Pourquoi ne pas penser alors le récit-

éducatif comme une double espace permettant à la fois la mise à distance du déjà vécu et la

préparation du non encore vécu ? C’est peut-être une autre façon de considérer ce récit-

éducatif comme délimitant l’interface du connu et de l’inconnu, dessinant les contours de la

ZPD.

3. Au cours de la discussion, la parole circule sur trois Univers Discursifs

3.1. L’Univers Discursif de l’indéterminé

Si nous nous référons à Vygotski, nous désignons ici une partie du discours qui correspondrait

à un langage intérieur verbalisé, plus pour laisser advenir la remémoration d’une situation que

pour communiquer une information bien délimitée.

Si nous nous référons à Peirce, nous sommes du côté du musement, d’un flux de pensée

proche de la priméité, de la qualité.

Le langage produit est très peu formaté, parfois difficile à suivre, et permet de poser un « brut

de penser » (Bucheton, 1997), de l’ordre de l’esquisse.

Le discours contient peu d’indices, peu de connecteurs, il est une mise en récit minimale d’un

vécu émotionnel, affectif, expérienciel qui appelle l’interprétation. C’est une caractéristique

forte qui permet à l’énonciateur de ne pas clôturer, de garder la possibilité de modifier,

réorienter le message et donc d’interagir avec d’autres locuteurs qui assument une fonction

interprétative et proposent d’élaborer de la signification en coactivité.


154

Au cours du débat que nous étudions, les échanges même courts laissent entrevoir des

positions langagières très différentes. Analysons ce que dit la maîtresse dans ces deux tours de

parole :





Falye) 38


Si dans les lignes 34 et 35, la maîtresse énonce la loi – nous y reviendrons infra – elle

continue son discours dans un univers discursif tout à fait différent. « Que » et « on » gardent

un sémantisme très ouvert, flou, indéterminé. La meilleure preuve en est que pour nous,

lecteurs de ce verbatim, nous ne pouvons qu’imaginer ce que peuvent recouvrir ces deux

mots, sans avoir suffisamment d’indices pour être certains d’avoir raison. Ensuite, la

maîtresse, s’adressant à N’Falye, qui n’a pas encore pris la parole au cours du débat, demande

« ce qu’a le petit garçon ». Consciente de devoir aider son élève en difficulté langagière,

l’enseignante focalise sur une partie de l’image, mais reste dans le flou grâce aux syntagmes

« qu’est-ce qu’ » ligne 37 puis « que fait » ligne 39. Nous savons bien à quel point le verbe

faire est polysémique donc indéterminé et à préciser au cours de l’élaboration de la

signification.

La maîtresse manie donc très souvent un discours indéterminé qui laisse la place à

l’interprétation à venir. Ce faisant, elle garde, sans empêcher les productions langagières, la

possibilité de guider, valider ou invalider la quête interprétative. Nous avons donc ici un geste

professionnel langagier important qui correspond à la volonté d’accueillir une parole d’élèves

sans pour autant abandonner la position d’enseignante. Simplement, la maîtresse accepte de

pousser à l’interprétation sans avoir préalablement fixé le savoir qui serait à découvrir. Ce

geste professionnel est donc loin d’un processus de maïeutique qui consiste à canaliser les

élèves dans une pseudo découverte d’un savoir déjà identifié et déclaré connu par l’adulte.

Nous sommes donc là dans une véritable enquête sur la signification où l’enjeu est réel, donc

valorisant.

Il est intéressant de noter que cette position langagière de l’enseignante produit une traînée de

parole importante où N’Falye fera entendre sa voix pour la première fois.


155







Chaque élève se sert de l’appui de l’image pour interpréter selon ses propres filtres liés au

vécu, à son expérience du monde. Nous remarquerons le retour de la non-personne40 qui

permet ici de mettre à distance les affects en jeu, de parler de soi sans se risquer

complètement en terrain découvert.

La position de N’Falye consiste à entrer dans la discussion en reprenant les mots d’Adeline,

ce qui lui permet de refuser une part de sa responsabilité de locuteur puisque cette

proposition, si elle n’a pas été validée explicitement, n’a pas été invalidée par la maîtresse ou

un camarade. C’est également une façon de rester dans l’univers discursif de l’indéterminé.

Les cinq élèves qui poursuivent l’interprétation proposent un discours qui définit l’événement

en question. Le choix des mots permet de préciser tantôt un état subi (« est puni »), tantôt une

volonté (« ne veut pas aller dans l’eau » ; « veut sa maman »), tantôt un sentiment dû à une

projection (« peur de se noyer »). Nous développerons infra cet univers discursif de la

définition qui lui, introduit un grand nombre d’indices pour préciser le discours et le relier de

façon formelle, visible et audible au monde évoqué.

Un autre passage montre l’évolution du discours de l’indéterminé à la définition :

40 Le pronom sujet « il » est aussi appelé non-personne par les liguistes, renvoyant à une notion de flou, d’indéterminé qui permet de dire sans préciser vraiment, en laissant ouverte l’interprétation.


156



collectif) 16




les habits 20





Sakina émet d’abord des paroles inaudibles en ligne 14, puis ligne 18 elle reprend la parole

pour émettre une proposition qui reste très floue. En effet le « on » vient renforcer cette

impression d’indétermination bien qu’ici il ait probablement davantage un sémantisme de

« nous ». Toutefois l’ambiguïté persiste car Sakina pourrait toujours réfuter une précision

éventuelle quant à sa référence dans le discours à ce moment de l’échange : parle-t-elle de

l’image, de sa classe ? D’autre part, le pronom « où » reste très imprécis puisque aucun

substantif ne lui est relié pour l’instant. C’est au cours de la traînée de parole des lignes 19-24

que d’autres élèves vont introduire de la précision avec les mots « chaussures », « entrée »,

« caisses », « gauche », « droite », « dans ». Ligne 19, c’est Florent qui lève l’ambiguïté sur le

« on » quand il prononce le syntagme « on n’a pas le droit » qui se réfère à la classe réelle et

non plus au dessin du livre.

Sakina est entrée dans le débat par une assertion brute, formulée a minima pour dire

l’essentiel, poser sa pensée telle qu’elle est à ce moment là. Nous nous apercevons que cette

stratégie permet ensuite d’aller plus loin, de construire ensemble une pensée et un langage

plus élaborés, comme si cette étape était nécessaire pour se déprendre de ce qui pourrait

constituer un obstacle s’il n’y avait pas d’extériorisation, et pour libérer un espace et une

énergie psychique propices à la création.


157

3.2. L’Univers Discursif de la définition

L’univers discursif de la définition est bien sûr très fréquent au sein de l’école. C’est lui qui

permet de préciser, de donner des indices, de relier un propos à un contexte, de fermer peu à

peu l’interprétation pour clôturer l’enquête sur la signification. Dans cette position langagière,

le locuteur peut voir ses propositions réfutées, contredites. Il prend donc un risque et une

responsabilité en fermant l’interprétation, en dévoilant un peu plus sa position cognitive au

travers de sa position langagière. Dès qu’il s’agit de définir, chacun puise de l’information

dans son propre vécu, ses répertoires privés, sa culture, ses croyances et développe un point

de vue forcément personnel qu’il va proposer au groupe interprétatif. Saura-t-il créer autour

de ses assertions une communauté sémiotique qui acceptera d’élaborer de la signification avec

lui ? Cette signification validera-t-elle ou invalidera-t-elle son point de vue ?

La prise de risque est cette fois importante, ce qui explique peut-être le refus de certains

élèves de prendre la parole, qui se croient obligés – ou le sont vraiment – d’échanger dans cet

univers discursif là.

Les situations de parole dans cet univers discursif de la définition pourraient être considérées

comme des amplificateurs ou des renforceurs de positions scolaires : celui qui a beaucoup

d’informations multiréférencées, connaissances, expériences diverses, progressera par

validations successives des pairs et de l’enseignant, alors que l’élève insécure, peu inscrit dans

les savoirs culturels, scolaires ou privés, verra s’accroître le gouffre par un cercle vicieux

d’invalidations et autocensures pour échapper à la moquerie des pairs ou aux réfutations du

maître.


gauche de la deuxième page (je montre l’image en même temps) 54


Quentin : parce qu’ils sont enrhumés / ils ont froid / 56


Florent : on peut pas se moucher dans l’eau / alors on se mouche avant 58

Inès : dans l’eau c’est sale si on se mouche / on n’a pas de mouchoir / et le 59

mouchoir il est en papier 60

(brouhaha / plusieurs enfants parlent en même temps / hi : c’est sale / du caca 61

du nez / hi / rires) 62


158

Après la proposition d’Agathe qui répond à une demande indéterminée de la maîtresse,

Quentin, Samuel, Florent et Inès vont expliciter, déplier, préciser la ligne 55. Nous voyons

donc apparaître des indices sur les acteurs de l’événement qui sont bien identifiés comme le

« garçon et la fille » du livre. Samuel bascule d’ailleurs sur leur expérience de classe à la

piscine en rajoutant le connecteur « quand » qui indique le lien de causalité. Florent précise le

moment, la chronologie à respecter, tout en laissant planer un implicite qui pourrait encore

être trop elliptique pour certains. Inès continue donc à préciser la pensée – ici coconstruite à

plusieurs – en introduisant le mot « sale » qui sera largement repris par la suite. Elle poursuit

son raisonnement en donnant deux bonnes raisons de se moucher avant d’aller dans l’eau :

« on n’a pas de mouchoir » ; « et le mouchoir il est en papier ». Nous avons ici un

phénomène de processus de pensée qui continue à se déplier grâce à l’apparition de lexique.

Dans l’eau, les élèves n’ont pas de mouchoir. Il est donc question d’une absence de l’objet,

qui pour être dite implique l’apparition du mot pour représenter l’objet absent. C’est cette

apparition linguistique qui par contamination amène à penser l’objet « mouchoir » qui se

charge du vécu de l’enfant. Le mouchoir est donc forcément en papier, puisque Inès ne

connaît certainement pas les mouchoirs en tissu, ce qui le rend inutilisable dans l’eau : la

fillette doit avoir une connaissance préalable, une expérience collatérale de la réaction d’un

papier que l’on mouille et qui part en lambeaux.

Nous notons que cette saynète provoque de nombreuses prises de parole informelles des

autres enfants qui plongent tous dans une remémoration de vécu intime : « sale ; caca du nez ;

rires » que nous pouvons considérer comme une position dans l’univers discursif de

l’indéterminé.

Mathieu : nous aussi on se douche / eh maîtresse 96

Maîtresse : oui / bien sûr / et pourquoi 97



Quentin : des fois on sue parce qu’on a marché un peu à pieds 100

Adeline : toi maîtresse tu nous donnes pas le savon comme la maîtresse là 101

Florent : bè non / on se lave pas / on se mouille juste 102

A une demande très indéterminée de la maîtresse, ligne 97, Florent répond par un énoncé

complexe. En effet, il va en un seul tour de parole préciser, dans l’univers discursif de la

définition, et généraliser dans l’univers discursif du dé-nivellement – nous y reviendrons


159

infra. Nous voyons apparaître quatre connecteurs logiques (« pour ; parce que ; après ;

alors ») qui servent à augmenter le sémantisme de chaque information (« eau ; salir ;

maladie ») en l’incluant au sein d’une macrostructure signifiante : le rapport entre qualité de

l’eau, hygiène et santé. Florent rend visible le lien entre saleté et maladie, mais beaucoup

d’éléments restent dans l’implicite de la ligne 98 à la ligne 102. Florent, Quentin et Adeline

évoquent quelque chose d’invisible, qui dans l’eau provoquerait des maladies. Ce quelque

chose serait combattu par une bonne hygiène préventive. La saynète met donc en scène les

microbes ou les bactéries sans les nommer car ces élèves n’ont pas les mots pour le faire. Par

contre, ils ont profité du débat lancé par la maîtresse pour introduire des connaissances plus

ou moins solides et les soumettre au crible de la validation par la discussion de la

communauté.

Adeline caractérise l’importance du savonnage pour améliorer l’hygiène et assurer la propreté

du bain collectif, Florent précise cette pensée en mettant deux verbes en concurrence (« se

laver ; se mouiller ») qui témoignent du travail cognitif en cours. La distinction est faite entre

une simple douche et un vrai lavage ce qui témoigne de la volonté de rendre compte du

monde le plus précisément possible. L’adjonction de l’adverbe « juste » est encore une

démarche de définition qui rajoute un sémantisme à « se mouiller » : ce sémantisme privatif

rend compte de l’étape manquante du savonnage. Cela s’adosse probablement au vécu

quotidien de la douche à la maison comme une succession d’étapes ritualisées et peut-être

parlées : « je te mouille ; je te lave ou je te savonne ; je te rince ». Il est alors clair que ce qui

est vécu à la piscine n’est que la première étape du rituel, ce qui explique l’arrivée du mot

« juste » pour shunter les deux étapes suivantes.

Geoffrey : on quitte les habits 120

Maîtresse : j’écris donc / on se déshabille / au fait / comment s’appelle la salle 121

où on se déshabille (plusieurs enfants : le vestiaire) 122

Maîtresse : on se déshabille dans le vestiaire / voilà / c’est noté / mais on se 123

déshabille en pensant à faire quoi 124

Quentin : on met le bonnet 125


Dans cet extrait, la maîtresse est en train d’écrire sur un poster pour conserver une trace écrite

du débat. c’est elle qui se situe dans la précision et la définition. Il s’agit de fixer ce qui a été

dit précédemment par les élèves au cours d’échanges prolixes et enthousiastes. « Quitter les


160

habits » devient donc « se déshabiller », « la salle où on se déshabille » devient « le

vestiaire » et de précision en précision, l’enseignante inscrit matériellement et

symboliquement un lexique dont la précision témoigne de l’activité discursive et cognitive qui

a été menée par la classe en appui à la fois sur un vécu commun (la séance de piscine), un

support abstrait (le livre d’images), et des connaissances privées personnelles.

Dans l’univers discursif de la définition, les élèves et l’enseignant utilisent le lexique pour

préciser leur représentation du monde, la mettre le plus en adéquation possible avec leur vécu,

leur ressenti, leurs filtres, et offrir de la matière à la poursuite de l’interprétation. Nous

assistons alors à une confrontation de points de vue singuliers qui par un jeu de contrastes et

de similitudes continuent à élaborer de la signification.

La maîtresse donne un spectacle d’intégration des informations de provenance diverses pour

tisser un discours unique et multiréférencé, donc éminemment dialogique. Le vocabulaire est

moins polysémique, les liens logiques mis en évidence par des connecteurs adéquats, les

verbes précis et porteurs d’un sémantisme particulier prennent le pas sur les verbes outils du

type faire.

Chaque élève a été co-auteur du débat, a proposé, raconté, ri, osé des mots qui habituellement

n’émergent pas souvent en classe, introduit des connaissances issues de la sphère privée, et

voit la maîtresse mettre en mots sur un tableau la substantifique moelle de cette discussion

orale. Ils sont donc à la fois spectateurs et acteurs de ces choix qui permettent à la fois la

synthèse et le passage de la chaîne orale à la chaîne parlée. Cette trace écrite est une mise à

distance, une inscription qui a valeur de loi, de référence, de discours partagé et consensuel. Si

la maîtresse était seule garante du passage par l’univers discursif de la généralisation, du dé-

nivellement, si elle seule pouvait vivre les opérations mentales qui président au changement

de statut langagier des assertions en question, il y a fort à parier que les élèves considèreraient

ces opérations comme des tours de magie inaccessibles, hors champ pour eux. Or, ils savent

pour en être interprètes quotidiennement, que le langage tenu dans cet univers discursif de la

généralisation est puissant, dans le sens où il agit sur les autres, où il permet d’agir sur le

monde. Que ce soit les conseils, les recommandations d’une maman ou d’un papa, que ce soit

au cours du déroulement d’un dessin animé, dans les paroles d’une chanson, tous les enfants

ont depuis leur naissance (et peut-être avant) baigné dans des univers langagiers qui

permettent de se positionner différemment à soi, au monde et aux autres. Ils sont les

interprètes permanents de la productivité et de la portée de ces postures langagières.


161

3.3. L’Univers Discursif du dé-nivellement

La position langagière du locuteur s’abstrait parfois de l’expérience personnelle pour devenir

une « monnaie collective », comme le dit Bruner (2002, p.18). Le discours sert alors de

passerelle cognitive, affective et langagière entre plusieurs esprits humains qui acceptent de

l’interpréter. Le locuteur introduit une distance entre l’expérience, ce qu’il en dit et lui-même

en tant que personne, dans le but de généraliser, d’être accessible au plus grand nombre. Cette

position langagière est à l’univers discursif de la définition ce que le schéma est au dessin.

C’est-à-dire que les détails disparaissent pour laisser place à une représentation générique du

monde, une symbolisation susceptible d’évoquer chez tous la possibilité de redescendre vers

le niveau expérienciel pour donner une chair, une histoire, un vécu à ce qui pouvait sembler

de prime abord décontextualisé.

Si nous lisons ce bref extrait d’Amélie Nothomb, 2000, toujours dans Métaphysique des

tubes :

Le regard est un choix. Celui qui regarde décide de se fixer sur telle chose et

donc forcément d’exclure de son attention le reste de son champ de vision.

Nous percevons la différence fondamentale qui existe entre cette façon de dire le monde et

celle employée précédemment lorsque nous évoquions le musement, la rêverie, l’indéterminé.

Ici, l’auteur énonce la règle ou la loi, donne une leçon de vie ou la morale d’une histoire. Les

indices précis ont presque tous disparu ce qui ouvre une nouvelle place, un nouveau « jeu »

comme l’on dit que des pièces mécaniques ont du jeu41, la place donc de s’immiscer, en tant

que lecteur comme sujet possible de l’énonciation. Le mode infinitif, qui n’a pas de sujet

grammatical réalisé propose une place vacante pour devenir ce sujet, prendre la position de

sujet. « Exclure » ou « se fixer » jouent ce rôle, et ce n’est pas le syntagme « celui qui » qui

pourrait empêcher de se penser sujet de l’assertion, car « celui » peut très bien être moi,

lecteur ou auditeur.

Parfois, le mode infinitif n’est pas employé et c’est la succession d’actions stéréotypées qui

indique le passage à la généralisation. Lorsque Renaud chante sa chanson Manhattan et dit :

Je suis dans une tour de Manhattan, je prends mon job, un rail de coke, un

café.

41 Si l’on en croit Jean-Pierre Lepri (1999).


162

Nous sentons bien à quel point le « je » n’est ni Renaud, ni un trader qui porte un nom et un

prénom. Il s’agit au contraire de parler de milliers de gens qui font tous plus ou moins la

même chose à la même heure, dans un même lieu. C’est la suite d’indices de "l’american way

of life" qui nous incite à penser en terme de généralisation et non de personnalisation.

Cette étape de généralisation est un mouvement qui part du locuteur, sujet pensant, impliqué,

historicisé, qui fait une expérience du monde et développe un point de vue personnel, aboutit

à une généralisation qui permet à un autre sujet pensant, historicisé, de bâtir un point de vue à

partir de la loi énoncée par l’autre et probablement aussi grâce à une ou des expériences

collatérales qu’il a incorporées.

La généralisation n’est pas une généralité à cause de ce tissu expérienciel qui la nourrit et la

fonde.

Maîtresse : chut / on se calme / oui / il vaut mieux se moucher avant d’aller 63

dans l’eau pour bien dégager son nez et ne pas avoir le nez qui coule / est-ce 64

que vous le faites 65

Florent : bè oui / tu nous le dis / alors on l’oublie pas 66

Quentin : même pipi tu nous le dis 67

Maîtresse : pourquoi je vous le dis 68

Florent : dans l’eau c’est interdit 69

Inès : l’eau / après / elle est sale / 70

Au cours de cette saynète, nous entendons en ligne 63-65 la maîtresse reformuler une règle

énoncée par les élèves lors du passage sur l’hygiène évoqué précédemment. Mais en ligne 69,

c’est Florent qui énonce la loi avec une explication à suivre de la part d’Inès. C’est parce que

l’explicitation est possible que nous sommes face à la trace d’une généralisation et non d’une

simple généralité.

Maîtresse : N’Falye / tu vois les enfants sur cette image / ils font pipi avant 75

d’aller dans l’eau / pourquoi 76

Inès : il faut pas le faire dans l’eau 77

Maîtresse : Inès / tu n’as pas demandé la parole en levant le doigt / et je suis 78

en train de poser la question à N’Falye / alors / N’Falye / pourquoi il faut faire 79

pipi avant d’aller dans l’eau 80


163

N’Falye : moi à ma maison je le fais 81

Maîtresse : oui / bien sûr / mais à la piscine / 82

N’Falye : dans l’eau / il faut pas / il faut dans le cabinet 83

Quentin : l’eau / çà donne toujours envie de faire pipi / alors / il faut le faire 84

avant / sinon on n’entend pas Christian / (c’est un maître-nageur) / il dit ce 85

qu’il faut faire et nous / il faut aller faire pipi si on a envie / alors 86

Laury : c’est comme se moucher / c’est interdit dans l’eau de faire pipi 87

Tour à tour plusieurs élèves généralisent et explicitent ou précisent. Quentin et Laury, lignes

84-87 proposent deux interventions particulièrement intéressantes. Quentin asserte en offrant

plusieurs marques de généralisation : « toujours ; il faut le faire ; il faut faire ; il faut aller

faire ». Mais il donne aussi des indices prouvant que cette généralisation s’adosse à de

l’expérience de sujet et donc, pourra faire appel à d’autres expériences de sujets pour être

interprétée : « envie de faire pipi ; on n’entend pas Christian ; nous si on a envie ».

Laury revient à l’énoncé de la loi avec les marques récurrentes de cet univers discursif que

sont le mode infinitif et les adverbes de généralisation, mais en outre, elle introduit une

comparaison qui signifie qu’elle a incorporé, compris cette loi. Laury est capable de mettre en

parallèle le fait de se moucher et de faire pipi, alors qu’elle sait bien dans son corps que ces

deux actes n’ont pas grand chose de commun. Ce que cette élève nous dit là, c’est l’enjeu de

ces deux actes, c’est-à-dire le maintien ou non d’une eau de baignade de bonne qualité. Laury

a donc incorporé ce savoir et donne des pistes pour comprendre comme elle l’enjeu de ces

règles de vie, en renvoyant le reste de la classe à une saynète déjà explicitée longuement de la

ligne 53 à la ligne 66.

L’enseignante est intuitivement très vigilante à ne pas laisser les élèves répondre dans la

généralité, ou la doxa, ou le scolairement correct, car elle sait que ce langage n’est pas

impliquant. C’est une répétition de mots entendus ou attendus, sans vraiment d’engagement

personnel affectif ou cognitif. C’est une position langagière qui permet de rester en surface, à

distance de toute incorporation. Observons une saynète très révélatrice à ce sujet :





164

Laury : à l’endroit / comme les chaussettes / après c’est plus facile pour 129

s’habiller 130

Florent : on les mélange pas / on s’habille vite / on n’a pas froid 131

Maîtresse : je relis ce qui est déjà écrit / on se déshabille dans le vestiaire en 132

rangeant bien les vêtements à l’endroit / ensuite Samuel / que fait-on 133

Lorsque Florent répond de manière lapidaire, en ligne 127, la maîtresse sent le danger de

rester sur un niveau de généralité qui ne peut être perlocutoire. Même si pour Florent cela est

suffisant (lire les échanges précédents), l’enseignante choisit de donner à la classe le spectacle

de l’explicitation en posant une question qui reste fortement indéterminée et appelle donc la

suite de l’interprétation. Laury et Florent répondent dans l’univers discursif de la définition

(« à l’endroit ; comme les chaussettes ; on les mélange pas ») et dans celui de l’indéterminé

(« plus facile pour ; vite ; on n’a pas froid »). Nous sommes avec ces deux élèves sur une

explication de la ligne 127 nourrie à la fois de précisions au niveau du lexique et de l’agir et

de remémorations de ressenti, de vécu. Ce tissage fin, très localisé puisque inséré dans

quelques tours de parole, est un indice de l’incorporation de savoirs réutilisables dans la vie

réelle et sociale.

3.4. Circulation ou figements dans les Univers Discursifs

Comme nous l’avons évoqué dans le cadre théorique de la recherche, aucun Univers Discursif

n’est supérieur aux autres ou plus "noble". Par contre ils ont tous les trois des fonctions

différentes qui contribuent aux apprentissages par les opérations mentales qui leur sont liées.

Le but en classe n’est donc pas de figer le débat dans l’un de ces UD, mais bien de permettre

aux élèves d’y circuler pour produire et interpréter de la signification, pour créer des

passerelles langagières facilitant la communication d’esprit à esprit.

Tout au long du débat, nous assistons donc à la circulation des interlocuteurs au sein des trois

univers cités supra, dans un rythme qui s’entrelace avec celui de la maîtresse :







165



Maîtresse : oui / çà peut être une de ces raisons / que fait cette petite fille en 46

bas de la page / Geoffrey / tu veux répondre 47

Geoffrey : la fille / elle met le bonnet à l’autre 48

Inès : elle l’aide / c’est sa copine 49

Maîtresse : pourquoi doit-on mettre un bonnet de bain 50

Florent : eh bè / c’est sale les cheveux / çà tombe dans l’eau / après on avale 51

de l’eau / et on avale les cheveux (bè prononcés par plusieurs enfants)52

39

Après une question globalement indéterminée de la maîtresse en ligne 39, cinq élèves

répondent l’un après l’autre en restant chacun centré sur son propre musement, sa propre

rêverie du monde. Leurs réponses sont directement alimentées par leur vécu, leur expérience

du "désespoir" à la piscine. Il n’y a pas vraiment d’interactions, mais plutôt une juxtaposition,

une liste panoramique des causes possibles des pleurs.

A une autre question de la maîtresse, ligne 46-47, qui reste également très indéterminée quant

au fond, Geoffrey et Inès répondent tout à fait différemment. Geoffrey répond dans l’univers

de la définition, en décrivant l’image méthodiquement. Il reste "collé" à ce qu’il voit,

n’introduit aucune distance. Inès, par contre se dégage de la situation première pour proposer

une nominalisation dialogique qui valide l’intervention de Geoffrey tout en introduisant une

distance avec l’image pour aller vers une conceptualisation de ce type de geste. « Aider »

pourrait être employé pour décrire un grand nombre d’actions à la piscine et hors piscine. Inès

rassemble donc dans sa pensée tout une catégorie de gestes qu’elle peut étiqueter « aider ».

Elle emploie ici l’univers discursif du dé-nivellement qui lui permet de généraliser à partir de

l’exemplification donnée par son camarade. Cette généralisation a ses racines plongées dans

de l’existant, de l’expérience, ce qui lui donne sa puissance incarnée pour tisser des ponts

d’un individu à l’autre. Chacun voit et entend un pair s’emparer d’une façon de dire le monde

qui oblige à éprouver des effets, des images mentales différentes que ceux produits par un

autre discours. Le signe force l’interprétation, et ici, Geoffrey et Inès envoient deux signes

fondamentalement différents. En effet, si l’on demandait à cent élèves de dessiner un enfant

qui en aide un autre, nous obtiendrions autant de dessins que de dessinateurs, alors que si

nous demandions aux mêmes de dessiner un enfant qui met un bonnet sur la tête d’un autre,

nous obtiendrions peu ou prou des dessins similaires – au moins dans l’intention.


166

C’est cette généricité du mot « aider » qui témoigne de la distance prise par l’élève qui le

produit. Ce mot est « épais » de tous ses sens possibles (Bucheton, 1995), ce qui le rend à la

fois réticent et proliférant pour emprunter deux termes à Catherine Tauveron (1999a).

Réticent ou résistant car il faudra parfois enquêter pour élaborer sa signification la plus exacte

possible en contexte, proliférant car il faudra passer par une phase de définition si l’on veut le

cerner, lui faire dire une réalité du monde.

Ne sommes-nous pas en train de retrouver ici avec ces concepts rattachés habituellement à

l’interprétation littéraire, ce que Bruner (2002) appelle le passage par les « conventions du

récit », même si nous sommes étudions bien une discussion et non un roman ? La

généralisation serait-elle alors à prendre comme une marque de l’entrée dans une convention

permettant de s’adresser à une communauté interprétative, comme le font les œuvres

littéraires, picturales, musicales, chorégraphiques ?

Au cours du débat, maître et élèves circulent donc dans les trois univers discursifs décrits,

selon un rythme complexe. C’est ce rythme, ce va-et-vient permanent qui semble favoriser la

transformation de connaissances personnelles en savoirs généralisables et réutilisables validés

par la somme d’expériences du groupe et la position personnelle et sociale de l’enseignante.

Celle-ci ne se contente pas de demander aux élèves des précisions sur le monde, pour leur

faire visiter un lexique de plus en plus riche, mais les situe dans une exigence à la fois

cognitive et langagière pour penser ce monde et en réorganiser le chaos apparent grâce à une

parole qui s’inscrit, dont la portée symbolique est susceptible d’initier des actes. Par sa

manière de conduire le débat, la maîtresse non seulement investit les élèves d’une véritable

responsabilité, mais en plus fonde sa propre légitimité sociale et professionnelle en la

nourrissant d’une légitimité personnelle provenant de son engagement de femme dans l’acte

éducatif.

Ce concept de circulation sur trois univers discursifs semble en outre affiner la réflexion sur la

passation de consignes, et la régulation de l’activité. En effet, si dans les années soixante-dix

les didacticiens parlaient de "consigne ouverte" et de "consigne fermée", nous sentons bien

que cette approche duelle ne suffit plus à rendre compte du travail de cette enseignante dans

sa complexité.

C’est par une circulation sur des positions langagières différentes, qui correspondent à un

positionnement au monde différent, que tous les participants du débat élaborent en coactivité

de la signification.


167

4. Le point de vue de la maîtresse dans le débat

Nous nous proposons d’observer le déroulement de la discussion, en focalisant sur les actes

matériels et langagiers de la maîtresse pour déceler quelques axes de la gestion de son pluri-

agenda.

4.1. Une atmosphère qui s’installe

Tout d’abord, Nicole a essayé vainement plusieurs fois à la piscine de réguler les

comportements de ses élèves, y compris avec l’aide du maître-nageur. En initiant ce débat en

classe, hors du temps de piscine, elle envoie plusieurs messages simultanés à la classe.

D’une part, en tant qu’adulte, elle est sensible aux pleurs de ses élèves, aux désagréments qui

suivent le bain et souhaite les aider à trouver une solution.

D’autre part, elle décentre le lieu et le temps de résolution pour basculer d’un moment de

gronderie ou d’énervement vers un moment pédagogique fort. Cela montre à la fois

l’attachement à résoudre le problème en se donnant de nouveaux moyens et l’espérance que

différer permet d’aborder la sémiose avec un regard neuf.

Ensuite, elle indique implicitement qu’elle n’est pas la solution incarnée, qu’elle n’est pas

investie d’une toute puissance qui lui permettrait de tout régler et qu’elle croit en

l’intelligence du groupe pour élaborer une signification inédite.

Enfin, en pointant du doigt ces lieux de souffrance d’enfants en train de grandir et

d’apprendre, elle affirme à la fois sa fonction manticienne qui arme sa qualité d’écoute, sa

dimension empathique et son intention de remédier à cette souffrance.

La maîtresse suscite donc un débat qui est déjà porté en amont par des valeurs, une éthique

professionnelle, une intention. Même si la plupart du temps ces logiques d’arrière plan, ces

valeurs humanistes restent implicites, nous pouvons parfois en observer la "trace émergée" :




La force de ce soubassement lui permet de ne pas avoir besoin de tout cadrer par la suite, de

tout définir dans un UD de la définition qui aurait tendance à stériliser la créativité de la

discussion en forçant l’interprétation par le désir de l’enseignant. Tout se passe comme si une

réflexion forte sur les valeurs et les enjeux, une intention solide de faire construire aux élèves

des savoirs nouveaux (très peu identifiés au départ), permettait une plus grande liberté, un


168

plus grand lâcher-prise quant à l’attente précise des chemins à emprunter. Les élèves se

trouvent devant un enseignant qui désire atteindre des objectifs, mais qui croit en la coactivité

intellectuelle et leur laisse donc la possibilité de la vicariance.

Le livre contenant des illustrations dessinées est au sein du débat non seulement un support

pour parler, mais surtout un lien symbolique (geste de tissage fort) entre les séances de piscine

et la séance de "vivre ensemble". Il introduit dans la classe suffisamment de précision pour

savoir le thème de discussion que l’on aborde, pour reconnaître des gestes communs à tous les

utilisateurs de piscine et permettre ainsi des étapes de remémoration/description. Mais ce livre

reste suffisamment abstrait (dessins) pour pouvoir parler à tous et laisser la place de

l’interprétation. Chacun peut à la fois reconnaître du très semblable :


Ou du différent :




La maîtresse a donc introduit un objet pédagogique qui, même s’il fait aussi partie des actes

de pilotage et de tissage sur lesquels nous allons revenir, participe à l’installation de

l’atmosphère grâce à la part de flou qu’il amène dans la discussion. Elle mène le débat jusqu’à

son terme qu’elle détermine en fermant le livre, ce qui symbolise l’apparition d’une nouvelle

phase importante de la séance. Elle demande aux élèves de lui rappeler ce qui a été dit pour

qu’elle puisse écrire sur un tableau. Ce geste professionnel participe lui aussi à l’installation

de l’atmosphère.

Tout d’abord, il rappelle implicitement aux enfants qu’ils sont bien au travail et non dans une

discussion telle qu’ils pourraient la vivre à la maison par exemple. Il existe ici un objectif, des

procédures, un cadre pédagogique, un cadre scolaire.

Ensuite, il signifie que la classe passe d’un moment d’interprétation, de création, de recherche

d’idées à un moment de construction différent et pour autant nécessaire, basé sur la

remémoration, la mutualisation des pensées multiples, le classement, la chronologie et la

reformulation.


169

Enfin, il signifie aussi l’importance accordée à la parole des élèves qui s’inscrit

matériellement et symboliquement pour acquérir une permanence et devenir perlocutoire,

agissante.

L’atmosphère générale qui se dégage de ce verbatim donne donc la sensation que les élèves,

considérés comme des sujets à part entière et respectés, s’inscrivent dans le désir de l’adulte

comme des êtres qui grandissent grâce à une parole assumée témoignant de leur cheminement

cognitif et psychoaffectif. Cet espace de parole (ethos) est une caractéristique forte de

l’atmosphère. La parole de chacun est mise au travail selon des modalités, des relations qui

donnent des tonalités différentes. Ici, par exemple, l’atmosphère qui s’installe est de l’ordre

de : « Parlez ensemble, ce que vous dites est important, c’est votre point de vue qui se

construit ici. »

4.2. Pilotage et étayage

Comme nous l’avons évoqué supra, certains gestes qui contribuent à l’installation de

l’atmosphère sont aussi des gestes de pilotage ou d’étayage et c’est pour cette raison que nous

les mentionnerons à nouveau dans ce paragraphe.

L’enseignante propose un temps et un lieu pour débattre : la classe, en dehors de la séance

réservée à la piscine. Ceci lui permet de poser le problème comportemental hors contexte,

dans un cadre habituellement réservé au travail scolaire quotidien. Le temps accordé à cette

discussion introduit une certaine solennité, propice à une approche beaucoup plus posée,

attentive que celle que l’on peut espérer sur place, dans les vestiaires, après deux ou trois

injonctions perdues dans le brouhaha et les pleurs. La maîtresse pense donc un temps et un

lieu pour piloter les apprentissages qu’elle met en jeu, mais elle pense également à deux types

d’artefacts qui ont une grande importance ici : le livre et le paper-board.

Le livre est ici à la fois un espace de remémoration et un lieu de projection, dans la mesure où

les enfants vont tour à tour s’appuyer sur les illustrations pour rappeler des événements vécus




et pour prêter aux personnages dessinés un fragment de leur histoire.



170





Les illustrations dessinées, en synergie avec la première intervention de la maîtresse

demandant de raconter, place les enfants en position d’interprètes. Pourquoi ?

Les images, même si elles représentent des enfants à la piscine et parmi eux un petit à la peau

noire, ne sont pas des photographies de leur classe. Elles proposent simultanément des

ressemblances et des différences, donc un "jeu" dans les rouages huilés de la simple

description. Leur abstraction (au sens étymologique du terme) de la réalité de ces élèves

introduit un espace dialectique nouveau pour penser, comparer, valider, réfuter, et passer de

savoirs issus de l’expérience sensuelle du monde à des savoirs élaborés, partagés, "décollés"

de leur contexte initial.

Raconter une image, c’est forcément l’interpréter puisque chacun la regarde au filtre de son

histoire, des ses expériences collatérales, de ses désirs et de son intention.

Le paper-board devient à la fin de la discussion un écran de projection conjoint pour les

élèves et l’adulte. En effet, si ceux-ci sont invités à dicter ce qu’ils ont déjà fait émerger dans

le débat, l’enseignante se chargeant de l’écriture (bien sûr, en maternelle dans ce dispositif-là)

et de la reformulation lexicale et syntaxique. L’écriture sur le tableau est encore un moment

d’apprentissage non seulement sur le plan linguistique, mais aussi sur le plan des savoirs en

élaboration, puisque les enfants apprennent (pour l’instant intuitivement) que la parole doit

obéir à certaines normes et contraintes pour être partageable, généralisable et amplifier ainsi

la culture commune.

Mathieu : on fait pipi 137

Quentin : on se mouche 138

Maîtresse : j’écris / on va aux toilettes / on se mouche 139

Le tableau devient ainsi petit à petit la feuille d’inscription de la pensée qui a émergé du débat

et offre donc d’une part une dimension de permanence à des règles fondées, incorporées,

enracinées dans de l’expérience individuelle et d’autre part une fonction de "starter"


171

interprétatif qui autorise à l’avenir une suite de l’exploration comportementale et cognitive à

partir de cette base-là.

Ce tableau de papier en conservant les traces de la discussion est donc une interface entre le

déjà connu et l’inconnu encore à découvrir, les savoirs familiers et les savoirs scientifiques ou

du moins plus élaborés, une formulation langagière enfantine et celle d’un adulte. C’est un

instrument de pilotage particulièrement important, épais, porteur de sens.

La maîtresse étaye les apprentissages en jeu tout au long de la discussion avec plusieurs

façons de faire différentes suivant le micro-contexte des tours de parole. Encore une fois, c’est

la notion de circulation qui prédomine et nous observons une maîtresse qui loin de rester figer

dans un mode d’étayage propose une large palette de gestes professionnels. D’autre part, une

caractéristique forte de ses interventions réside dans la grande liberté exploratoire qu’elle

laisse aux élèves, tout en les guidant suffisamment pour que le fil et l’objectif final de la

discussion ne disparaissent pas.

Dès la ligne 4, elle demande une précision à Agathe (qui ?) qui est un étayage classique de

l’enseignant faisant produire du discours dans l’UD de la définition. Il s’agit de demander à

l’élève une version langagière plus informative qui témoignera de prises d’indices pertinentes

dans le but probable d’entraîner d’autres élèves dans un processus d’interprétation s’élaborant

sur une base commune dont on est sûr des "fondations". Même si l’élève est interrogé dans un

Univers Discursif de la définition, il n’est pas lancé dans une recherche correspondant au désir

interprétatif du maître qui attendrait une réponse précise. Ici, Nicole veut simplement

qu’Agathe précise sa piste de lecture de l’image. C’est d’ailleurs cette question qui va

produire une surprise forte avec la reconnaissance de N’Falye par la fillette.

Il est donc important de noter que lorsque le maître pose une vraie question, la réponse de

l’élève peut être vraie aussi, c’est-à-dire porteuse d’un sémantisme témoignant d’un savoir

incorporé par le locuteur. En effet, que signifie ici le syntagme "vraie question" ? Il signifie

que nous avons à faire à une question dont la réponse n’est pas forcément connue par le

maître qui aurait comme seul désir et seul projet d’amener ses élèves à retrouver et répéter ce

qu’il sait déjà. Nous comprenons bien à quel point ce genre de pédagogie peut être rassurante

pour un enseignant qui veut vérifier à la fois la validité de ses savoirs et sa toute puissance sur

le groupe classe, mais nous estimons que le processus d’apprentissage ne peut se limiter à une

simple maïeutique, fût-elle extrêmement construite. La vraie question est donc proche du

concept d’interrogation totale dans le cadre du dialogisme : l’interrogation totale est

dialogique dans le sens où elle introduit un discours préfigurant une réponse possible. Par


172

exemple, la question « Alors tu es allé en Grèce ? » témoigne d’un discours déjà tenu ou

imaginé qui focalise déjà la destination. On peut y répondre simplement par « oui » ou

« non ». Par contre, « Où es-tu allé en vacances ? » n’est pas une question dialogique (quant

au lieu des vacances) puisque la réponse est totalement ouverte et peut donc entraîner un effet

de surprise.

Un enseignant peut prendre le risque de poser une vraie question et d’entendre une "vraie

réponse" qui vient du plus profond de l’histoire, des savoirs et du vécu de ses élèves. Bien sûr,

ces savoirs déjà-là peuvent être erronés, insuffisants, parcellaires, lacunaires, enfantins,

fusionnels, quotidiens, mais ils ont l’avantage d’entraîner à la fois l’implication de celui qui a

l’occasion de les dire dans un milieu scolaire cadré, de pointer les limites de sa Zone

Proximale de Développement et donc de clarifier les possibilités d’étayage d’un maître à

l’écoute.

Dans ce verbatim, la maîtresse étaye plusieurs fois de la même façon, c’est-à-dire en

demandant de la précision, de la définition, mais sans apporter de sémantisme nouveau dans

la question, sinon son désir de suivre l’exploration de l’enfant qui a décidé d’assumer une

parole. (lignes 10, 21, 50, etc.)

Une autre intervention classique consiste en l’insistance (respectueuse) à donner la parole à un

enfant qui parle peu, et attirer l’attention sur l’importance de cette parole :



collectif) 16




les habits 20


Sakina est invitée à parler et produit un tour de parole incompréhensible. La maîtresse

emploie le je, puis le vous pour s’adresser à la classe et savoir si elle est la seule à ne pas avoir

compris. Ligne 17, la demande est assortie d’une marque de politesse qui pourrait être la

même que dans une discussion entre pairs (s’il te plaît). Sakina énonce une nouvelle fois son

idée et la maîtresse ne reprend pas la parole immédiatement pour valider ou invalider. Elle

laisse Florent interagir, ce qui prouve à Sakina que son discours suscite l’intérêt de ses pairs


173

qui se déplacent sur son point de vue pour lui répondre. Symboliquement, cela est très

important pour un élève petit parleur, peu sécure dans ses interventions orales, de s’apercevoir

que son discours provoque une suite, une traînée de parole, d’autant plus que l’enseignante

enchaîne par un « c’est vrai » qui s’adresse autant à Florent qu’à Sakina.

Mais Nicole montre aussi d’autres étayages possibles. En particulier, elle reformule sous

forme de règle des tours de parole d’élèves, qui auparavant exploraient différents

comportements liés à toute la construction inhérente à l’interprétation des images du livre

nourrie par le vécu des séances de piscine.











Laury et Mathieu non seulement précisent et définissent la manière de ranger les chaussettes,

mais en plus généralisent leurs propos et offrent des traces linguistiques de cette

généralisation qui poussent à une interprétation appropriative. Tous deux emploient le on et

Laury emploie une tournure infinitive (pour se rhabiller) précédée d’un présent de vérité

(c’est plus facile ; on n’y arrive pas). Les auditeurs interprètes de ces tours de parole peuvent

se placer en tant que sujets de l’énonciation en reprenant à leur compte : je range bien, sinon

je n’y arrive pas, je ne les mélange pas…

La maîtresse, lignes 34 à 36 reprend les paroles de Laury et Mathieu toujours dans un Univers

Discursif de généralisation, tout en intégrant la dimension du nous ne sommes pas seul, sans

pour autant valider l’idée de Samuel (ligne 32). Par contre, l’éventualité d’une perte est

envisagée sous la forme de l’oubli , plutôt que du vol. C’est une façon d’étayer finement le

problème qu’avait soulevé Samuel et de montrer à toute la classe que souvent la perte est due

à un oubli par manque de rangement. Ceci place les élèves dans une problématique de

responsabilisation centripète, plutôt que dans un processus d’accusation centrifuge : c’est la


174

faute de l’autre ! Encore une fois, cet étayage s’appuie sur un système de valeurs et une

éthique très construits dans l’esprit et l’agir professionnel de Nicole.

Pendant le moment de reformulation par les enfants pour garder une trace, à la fin de la

séance, l’enseignante emploie instinctivement une forme d’étayage particulièrement

intéressante à plusieurs reprises :

Inès : la chaussette droite dans la chaussure droite/ 114



Adeline : on les retrouve plus / il faut ranger 117

ou encore :





s’habiller 130


ou enfin :


Adeline : on va à la douche 140

Maîtresse : on passe sous la douche / pourquoi tout cela 141

Florent : pour que l’eau / elle soit propre 142

Dans chaque saynète, l’adulte oblige les élèves à expliciter des formules langagières marquant

un dé-nivellement. Pourquoi ne se contente-t-elle pas de la formulation des enfants qui énonce

correctement la règle construite ? Parce que, dans un geste professionnel aussi intuitif que

performant, elle veut s’assurer que cette marque de dé-nivellement correspond bien à une

généralisation et non à une généralité.

Pour qu’un apprentissage soit ancré, incorporé et donc réutilisable dans d’autres contextes

(Piaget, 1974 & 1977 ; Perraudeau, 1998), l’enfant doit passer par une étape de généralisation


175

et non simplement par l’émission d’une généralité qui resterait en surface, sans enracinement

dans les plans cognitifs et psycho-affectifs. Les élèves sont donc amenés à recréer des liens

entre leur généralisation et ce qui en fait justement une généralisation, c’est-à-dire la

possibilité d’argumenter dans les deux autres Univers Discursifs de l’indéterminé et de la

définition.

C’est ce que fait Adeline en ligne 117, en laissant apparaître tout d’abord une première

proposition assez floue continuant par la verbalisation audible une pensée et un langage

intérieurs (on les retrouve plus) qui rendent d’avantage compte d’un vécu personnel que de la

répétition de propos déjà tenus, puis un retour à la loi, à la généralisation qui reprend l’idée de

la maîtresse (on met) tout en la précisant grâce à un verbe beaucoup plus monosémique qui

ajoute au simple constat un sémantisme d’intention.

C’est aussi ce que font Laury et Florent lignes 129 à 131, qui se complètent grâce à des

réponses aux thèmes entrecroisés. Laury précise la manière de remettre les habits à l’endroit,

en s’appuyant sur l’exemple des chaussettes et pratique donc un transfert de compétences

imaginées, ce qui indique un fort niveau d’abstraction et revient elle aussi à la loi, marquée

par une tournure infinitive, et produite dans une dynamique de projection dans le temps et

l’intention. Florent décline le « c’est plus facile pour s’habiller » de Laury en « on s’habille

vite », mais rajoute l’idée de ne pas mélanger les vêtements qui avait été évoquée dans la

discussion par Mathieu ligne 29 et l’intention d’éviter d’avoir froid, évoquée auparavant par

Quentin ligne 56.

Nous assistons donc non seulement à une circulation au sein des trois UD pour s’approprier

des savoirs, mais en outre à une circulation des idées et du vocabulaire tout au long de la

discussion, montrant des reprises par les uns des discours des autres. Cette acceptation de la

parole de l’autre comme pouvant devenir la sienne, témoigne des dimensions dialogiques et

polyphoniques du récit-éducatif en gestation, mais aussi d’une capacité de décentrement

propre à la généralisation et au passage de concepts quotidiens à des concepts plus élaborés.

C’est enfin ce que fait Florent ligne 142, lorsqu’il résume les différentes précautions évoquées

(douche, mouchage, passage aux toilettes) sous une finalité générique : pour que l’eau elle

soit propre. Cette réponse montre un mouvement cognitif particulièrement performant qui est

capable d’extraire de chaque cas particulier le dénominateur sémantique commun, puis de

rapprocher les intentions attachées à chaque situation en une seule : garder l’eau propre.

Au cours de son étayage, cette maîtresse propose donc une forme langagière

d’accompagnement dans l’élaboration des apprentissages qui semble tout à fait intéressante à


176

faire conscientiser, en particulier chez les professeurs d’école débutants (mais pas seulement),

consistant à faire redéplier les généralisations grâce aux deux autres UD, afin de s’assurer que

ces généralisations ne sont pas des généralités émises par exemple dans l’intention de

produire un langage scolairement acceptable. Ce travail réduit également les malentendus et

les non-dits habituels de l’École, dans une dimension de clarification des opérations mentales

à l’œuvre, et de partage des savoirs issus de l’expérience.

4.3. Enseigner, c’est aussi favoriser le tissage

A plusieurs moments au cours de la séance, les élèves vont tisser des savoirs à d’autres

savoirs : savoirs scolaires, savoirs privés issus de l’expérience du monde, savoirs familiaux.

Parfois la maîtresse est consciente de demander aux enfants d’accrocher des savoirs les uns

aux autres, parfois cela se passe semble-t-il hors de son champ de volonté prescriptive. Nous

ne relancerons pas ici le débat sur gestes professionnels conscients ou non, ou encore

intentionnels ou fortuits, mais ce qui semble très important à remarquer, c’est que certains

maîtres, intentionnellement ou non s’arrangent pour qu’adviennent au cours des séances qu’ils

animent, péripéties, surprises, savoirs déjà-là, tissages entre ces savoirs. Plus qu’une

préparation très détaillée de ce à quoi l’on voudrait amener les élèves, il s’agit alors d’une

posture d’enseignant désirant le "tricotage" des savoirs parce que de nombreuses expériences

collatérales enracinées dans des expériences diversifiées, lui montrent la pertinence du tissage

dans l’appropriation de ces savoirs et la construction de la signification. Nicole, comme

d’autres maîtres, connaît intuitivement l’importance de ce geste de tissage et même quand elle

ne le provoque pas intentionnellement, sait le susciter, le rendre toujours possible dans son

horizon d’attentes, le recueillir et le valoriser. En tout cas, elle ne l’empêche jamais, ce qui

donne encore une fois une tonalité spécifique à sa manière de faire classe.

Dès le début du verbatim, elle demande une précision à Agathe sans savoir exactement dans

quelle voie partira la discussion :




Quand la maîtresse demande qui met ses chaussettes à l’endroit, elle reste très floue sur sa

demande de précision puisque le nom du petit garçon de l’image n’est pas connu. Par contre il

est de couleur noire, comme N’Falye, ce qui provoque la réponse d’Agathe et simultanément


177

un tissage entre les savoirs du livre, ceux de la discussion et la remémoration des savoirs

vécus dans l’enceinte de la piscine réelle. Il est difficile d’affirmer si l’adulte avait l’intention

d’inciter au tissage, mais l’opération se réalise tout de même, ce qui a pour conséquence

d’encourager l’identification possible avec les enfants des illustrations et les situations

dessinées. Malgré le tour de parole suivant de la maîtresse (lignes 6-8) déjà étudié supra, le

lien est affirmé entre le groupe classe et le thème du livre. Dans la bouche de la maîtresse, le

lien entre N’Falye et le petit garçon noir est assorti d’une modalité négative, mais nous

savons bien grâce aux travaux sur le dialogisme (Bakhtine, 1984 ; Brès, 1999) combien la

négation fait apparaître d’autres discours tenus, imaginés ou à venir et donc envisageables et

envisagés : « ce petit garçon noir pourrait bien être N’Falye », puis « ça pourrait être comme

nous quand on est à la piscine », etc.

Plus loin, Quentin tisse lui-même un savoir scolaire et les enjeux de la discussion :


quand on part. 26

Il reprend une règle énoncée auparavant par la maîtresse et la replace dans un nouveau

contexte qui lui donne sens, ce qui est révélé par le connecteur de causalité parce que, qui

relie non seulement la proposition de Quentin à la saynète précédente due à Laury et Inès à la

loi magistrale, mais probablement aussi un dialogue intérieur généré par les tours de parole

précédents à la parole de l’adulte. Le connecteur est ici la marque de l’entrée dans la

signification grâce à un tissage pertinent d’informations qui restaient jusque-là isolées et

improductives. Il est intéressant de noter que sur le plan linguistique, une phrase débutant par

un connecteur (et donc une marque de lien) peut être interprétée comme étant la partie

émergée d’un raisonnement basé sur une phase de tissage.

L’enseignante tente ensuite de provoquer un tissage entre les savoirs qui commencent à

émerger de la discussion et des savoirs préalables ou des informations issues d’expériences

collatérales éventuelles (d’autres enfants sont venus dans la classe, vestiaires de clubs sportifs,

des cousins viennent à la maison et il faut ranger les jouets, etc.) :




178

Cette réflexion entraîne un lien entre la situation évoquée et des paroles mettant en scène les

craintes de Samuel ou un discours déjà tenu par sa famille. Florent, lui, propose un tour de

parole qui prend une distance par rapport à la doxa et se situe clairement dans le domaine des

valeurs. Le tissage change alors de tournure pour devenir un lien entre situation de vie et

valeurs qui sous-tendent ces situations. Dans cet épisode de la discussion, les élèves font

l’expérience du regard que l’on porte sur une même situation, avec des points de vue

différents selon qu’ils sont tramés ou non avec des valeurs en construction. Florent montre ici

suffisamment de caractère pour oser affirmer à cinq ans un point de vue différent d’un autre

qui aurait pu pourtant emporter facilement l’adhésion générale tant il propose de confort

puisque il est basé sur une déresponsabilisation face à la perte de ses vêtements. La maîtresse

confirme ce point de vue avec finesse puisqu’elle introduit la notion d’oubli face à l’évocation

du vol.

Dans les lignes 39 à 45, saynète déjà largement évoquée, la question de l’enseignante entraîne

de multiples réponses reliant sentiments privés et situation proposée par l’illustrateur. Chacun

projette sur l’image sa vision du monde étayée par ses propres expériences préalables forçant

l’interprétation. Chaque élève fabrique de la signification en liant ses savoirs privés à ceux du

débat collectif, ce qui non seulement incite aux déplacements cognitifs pour comprendre ce

que l’autre dit et pourquoi il le dit, mais en plus nourrit les possibles comportementaux et

affectifs de nouvelles données partageables.




Ici la maîtresse propose aux enfants de relier la règle qu’elle énonce et qui est un reflet de la

saynète précédente, à leurs pratiques réelles dans le monde. Encore une fois, cette enseignante

montre son désir de construire de la signification, d’élaborer ensemble un récit-éducatif qui

permette de sortir du chaos, d’instaurer clairement les liens entre règles et comportements à

adopter. Non seulement Florent enchaîne sur ce tour de parole et confirme le tissage, mais en

plus s’ouvre une nouvelle saynète autour de la notion d’hygiène, qui représente de la part des

enfants une faculté de tissage à plusieurs niveaux.


179

En effet, ils font un rapprochement entre mouchage et passage aux toilettes préalables à la

baignade, propreté de l’eau, possibilité d’attraper des maladies en cas d’eau sale. Ce tissage

extrêmement complexe sur le plan cognitif montre à quel point ces élèves petits ont déjà

construit des savoirs sur leur baignade. Le récit-éducatif en jeu permet donc une série de

clarifications et de partage des informations pour pouvoir dépasser le stade qui faisait encore

obstacle et qui prenait source probablement dans de nombreuses craintes liées au vol, à

l’hygiène, à la noyade. La discussion éclaire les pans encore sombres du monde.

A la fin du verbatim, la maîtresse reformule à sa façon la teneur de la discussion :

Maîtresse : oui / il vaut mieux se moucher / faire pipi / et passer sous la douche 144

avant d’aller dans l’eau / comme cela / on ne salit pas l’eau dans laquelle on 145

nage / et puis / on n’est pas obligé de ressortir du bassin quand on s’amuse 146

avec les moniteurs 147

Sa reformulation laisse une large place aux modalisations et connexions qui font apparaître les

liens existant entre comportements, hygiène, sport, plaisir et amusement. C’est un travail

linguistique de haute volée, puisque réalisé en totale improvisation, qui montre un geste

professionnel de tissage tout à fait performant. L’adulte reprend exactement ce qui a été dit

par les élèves. Il est facile de vérifier que toutes les informations proviennent des enfants, par

contre, elles sont agencées de telle sorte que tous les liens souvent non-dits deviennent ici

visibles ou plutôt audibles.

Les élèves font donc la double expérience de la portée validée de leur propre langage et de la

mise en scène de ce langage par un adulte expert qui en révèle des significations parfois dites

(plus ou moins adroitement), parfois encore passées sous silence (même si elles sont

ressenties). Ce geste professionnel de tissage réalisé par la maîtresse devient le ciment du

récit-éducatif en exposant un surplus de signification, en permettant l’appropriation, en

proposant à l’interprétation tout comme dans le champ social un langage ouvrant de nouvelles

possibilités de penser le monde.

4.4. Tours de parole de la maîtresse

En isolant dans l’ordre chronologique les tours de parole de l’enseignante, nous nous

proposons d’observer finement ce qu’elle réalise langagièrement dans l’élaboration de ce


180

récit-éducatif qui permet aux élèves d’accéder à de la signification et d’apprendre. La

numérotation donnée ici ne sera pas identique à celle que l’on trouve dans le verbatim intégral

puisqu’elle suivra ligne par ligne les interventions de l’enseignante.










collectif) 10









Falye) 19













181

Maîtresse : nous en sommes donc à cette image / (elle montre la troisième 31

image) 32




en train de poser la question à N’Falye / alors / N’Falye / pourquoi il faut faire 36

pipi avant d’aller dans l’eau 37


Maîtresse : pourquoi 39

Maîtresse : bien / c’est vrai / il vaut mieux penser à bien se moucher / à faire 40

pipi avant d’aller dans l’eau / comme cela on est tranquille / et on peut bien 41

profiter de la séance dans l’eau /// 42

Image du bas / Sania / tu peux nous dire ce que tu vois 43



Maîtresse : (je ferme le livre) bien / vous allez me dire ce que nous avons vu 46

sur ces images / je vais écrire sur le tableau ce qu’on fait quand on arrive à la 47

piscine / Geoffrey / tu peux commencer 48




Maîtresse : oui / ensuite / Geoffrey / 52

Maîtresse : j’écris donc / on se déshabille / au fait / comment s’appelle la salle 53

où on se déshabille (plusieurs enfants : le vestiaire) 54







Maîtresse : écoutez bien / je relis ce que vous m’avez déjà dit (je relis) / ensuite 61




182

Maîtresse : oui / il vaut mieux se moucher / faire pipi / et passer sous la douche 64

avant d’aller dans l’eau / comme cela / on ne salit pas l’eau dans laquelle on 65

nage / et puis / on n’est pas obligé de ressortir du bassin quand on s’amuse 66

avec les moniteurs 67


Nous pouvons d’abord constater, en nous référant au ratio nombre de lignes de transcription

de la parole de la maîtresse / nombre de lignes total de la transcription du débat, que

l’enseignante n’a pris à son compte que 45% du volume de la discussion. Ce pourcentage est

remarquablement bas, surtout lorsqu’on le replace dans le contexte d’une grande section de

maternelle. En effet, le ratio se rapproche le plus souvent de 70%, dû à l’échange ternaire

classique "Question – Réponse – Validation".

Plusieurs faits saillants sont à relever :

L’enseignante énonce très peu la loi, ou bien après le tour de parole d’un élève qui l’a fait

avant elle. Autrement dit, elle laisse la possibilité aux apprenants de se situer eux-mêmes dans

l’univers discursif du dé-nivellement, d’éprouver la puissance de cette posture langagière. La

reformulation vient alors comme une validation tacite de la parole de l’enfant par un système

de répétition du message dans la bouche de l’adulte qui ainsi, l’accepte, se l’approprie et le

renvoie au groupe entier avec un nouveau statut. Nous pouvons donc affirmer que la maîtresse

n’amène jamais la première la règle à bâtir concernant l’enjeu du débat. Par contre, elle

installe grâce à la situation mise en place et au milieu qu’elle construit avec les élèves, une

véritable coactivité qui les autorise à prendre une parole essentielle pour penser, se dire,

communiquer, aborder des savoirs et se construire comme des personnes singulières au sein

du groupe.

Comment s’y prend l’enseignante pour laisser émerger une parole d’auteur face à elle ?

Comment conduit-elle la discussion pour que la fonction interprétative joue pleinement son

rôle ?

Dans le discours de la maîtresse existe une part importante d’indéterminé, c’est-à-dire une

parole dont on ne connaît pas nécessairement à l’avance les tenants et les aboutissants, une

parole plongée dans un flux intime de pensée parfois informel, une parole qui appelle

l’interprétation sans la clôturer et qui reste suffisamment peu indiciaire pour laisser en suspens

et susciter à la fois l’enquête sur la signification. Cette part d’indéterminé a pour effet

d’abandonner une partie du pouvoir, de remettre dans le pot commun de la classe le savoir à

élaborer qui n’est donc plus vécu comme un objet déjà connu mais caché par l’enseignant et à


183

redécouvrir artificiellement. Ce refus de la toute puissance de l’enseignant provoque

probablement un phénomène de l’ordre de la dévolution qui consiste pour les élèves à

s’emparer intellectuellement du problème du maître. Ici, la position langagière de

l’enseignante replace les apprenants devant une véritable situation problème qu’ils ont vécue

dans leur corps et dans leurs émotions : comment retrouver ses affaires sans drames après la

séance de piscine ? Pour y répondre, ils peuvent convoquer leurs affects en soutien de leurs

inférences. C’est tout l’intérêt de pouvoir se situer dans l’univers discursif de l’indéterminé.

La maîtresse pourrait rester dans l’injonction, ce qui a déjà été tenté et ne produit pas d’effet

positif durable. Elle choisit d’installer ses élèves dans une situation où ils vont faire

l’expérience d’un langage qui agit sur la pensée du groupe et plus tard sur le monde et les

comportements des individus dans ce monde, dans les vestiaires de la piscine.

Si elle décide d’abandonner une partie de son pouvoir, l’enseignante continue à jouer son rôle

en suscitant l’interprétation, nous l’avons vu, mais aussi en proposant un rythme d’alternance

entre les trois univers discursifs évoqués. L’adulte donne le spectacle de la variation, dans la

complexité, ce qui produit un effet interprétable sur l’auditoire. Les élèves sont amenés à

penser et à parler tantôt avec indétermination, tantôt avec précision, tantôt en généralisant.

La maîtresse relance sans cesse le débat par un questionnement flou ou vague, par une

demande de précision ou par la formulation de la loi, ce qui ne positionne pas les élèves de la

même façon dans la discussion. Sont convoqués tour à tour les savoirs, informations,

émotions issus de la sphère privée qui acquièrent ainsi droit de cité au sein de l’école. Ces

connaissances sont médiatisées par le langage au cours d’un débat qui a des règles, des rituels,

par convention. Le partage et l’explicitation commune tout en respectant ces conventions de

mise en mots, la circulation sur les différents univers discursifs placent les apprenants en

position d’entendre et de produire du langage pour laisser émerger l’intime et le "difficile-à-

dire", pour définir grâce à un lexique choisi et mettre à distance pour rejoindre les autres dans

un espace offert à la mutualisation.

Si nous prenons l’exemple des premières interventions de l’adulte en début de séance, nous

pouvons vérifier cette circulation sur des positionnements langagiers différents, donnant à la

fois un rythme et une force perlocutoire aux propos tenus, ainsi qu’un "spectacle" d’adulte

utilisant le langage pour penser et faire penser.




184





La première demande de l’enseignante est extrêmement ouverte et le qui puis le verbe

raconter, même s’ils semblent ciseler une certaine précision parmi tous les possibles

langagiers, restent particulièrement flous dans une perspective pédagogique. En effet,

n’importe qui peut prendre la parole pour finalement dire ce qui lui passe par la tête. La

maîtresse est donc en train d’installer sa séance dans une prise de risque maximale. Elle sait

que tout peut arriver et postule donc sur sa capacité à improviser, recentrer, redéfinir sa

demande. Elle sait intuitivement que l’indéterminé appelle l’interprétation et qu’il permet

dans le même temps de "garder la main" sur cette interprétation, et par-là l’autorité sur le

groupe. Ce qui lui importe à ce moment-là, c’est plus de fédérer une recherche collective que

d’entraîner les enfants vers son point de vue préalable au débat.

Dès la ligne 2, le qui est encore plus indéterminé que le premier car il invoque des

personnages dessinés aux noms inconnus. Par contre, l’adulte cite ensuite des précisions

données par les élèves dans l’Univers Discursif de la définition. Devant l’indétermination du

qui, ceux-ci sont obligés de continuer à produire de la pensée pour poursuivre l’interprétation,

comme nous l’avons vu en analysant la réponse d’Agathe qui a fait une inférence aussi

erronée que productive.

Dans les lignes 3-5, la maîtresse valide ou semble valider grâce à une formule très floue (ah

oui) marquant sans doute aussi une part d’étonnement, puis énonce une proposition dans l’UD

de la définition pour reformuler la pensée d’Agathe et la déplier, avant d’énoncer la loi dans

l’Univers Discursif du dé-nivellement en s’appuyant sur plusieurs signes linguistiques de

généralisation (tous, pluriel, présent de vérité générale).

Enfin, ligne 6, l’enseignante valide par un oui avant de poser une question très indéterminée

qui pousse encore à l’interprétation (pourquoi).

Nous pourrions montrer tout au long de cette transcription comment à l’intérieur de chaque

tour de parole, les trois Univers Discursifs se tissent, se croisent, pour d’une part construire un

récit-éducatif à dimension heuristique et d’autre part s’ouvrir sur une interprétation véritable

où la parole et la pensée des élèves ont une liberté avérée et une puissance de résolution.


185

5. Florent, Quentin et Inès, trois élèves en synergie pour généraliser

Dans ce groupe-classe, trois élèves organisent leurs tours de parole de telle façon, que dans un

système d’alliance ou « d’enchaînement sur l’autre » (François, 1990), ils évitent les

généralités pour dé-niveler et produire à tour de rôle de véritables généralisations témoignant

de leur acquisition de savoirs et offrant à tous une possibilité de partage langagier, cognitif et

psycho-affectif.


[…]


[…]


Dans cette saynète, Quentin énonce une proposition qui représente ce qu’il voit sur la

première image. En fait, cette proposition est déjà une généralisation puisque nous savons que

sur cette image plusieurs enfants commettent des gestes différents. Quentin introduit une

distance qui pourrait correspondre à l’émission d’une généralité mais Florent (à la suite

d’Agathe) explicite ce déshabillage en parlant d’un point précis du passage au vestiaire, suivi

par Inès qui indique ce qui se passerait si ces chaussettes étaient mal rangées. Notons ici une

utilisation enfantine particulière du après qui signifie en réalité une opposition conditionnelle

que l’on pourrait traduire par sinon.




quand on part. 26

Inès continue à développer tout en la précisant son idée de rangement des chaussettes qui

s’appuie autant sur des gestes vécus que sur l’observation de l’image et cette fois-ci, c’est

Quentin qui revient à la loi en rappelant des propos plus anciens de la maîtresse (antérieurs à

la discussion analysée). Son tour de parole débute par le connecteur logique parce que, qui

montre bien le tissage en train de se faire entre des propos d’adulte qui auraient pu rester

désincarnés, sans fondement ni conséquences, et le passage par l’Univers Discursif de la

définition d’Inès.


186


Inès revient sur l’Univers Discursif du dé-nivellement et propose un hyperonyme (aider) pour

décrire l’action d’une fillette sur une autre. Comme nous l’avons déjà vu, Inès est capable de

généraliser puis de proposer une explication possible, probablement issue de ses expériences

privées. C’est une projection qui permet ici à Inès d’imaginer la relation qui peut exister entre

les deux fillettes de l’illustration et de porter un jugement.


[…]




Quentin amène une précision sur la description de l’image faite par Agathe. Il imagine la

causalité du mouchage, probablement encore une fois grâce à une expérience collatérale de la

situation et introduit donc une cascade de causalités permettant de remonter à l’origine du

comportement : un coup de froid.

Florent énonce la loi et indique que l’on doit se moucher avant d’entrer dans l’eau. Son tour

de parole pourrait être vécu par le groupe comme une émission de règle artificielle, mais les

tours de parole de Quentin et Inès qui l’entourent proposent une explicitation à la fois dans

l’Univers Discursif de la définition pour argumenter et préciser, et dans l’Univers Discursif de

l’indéterminé qui donne droit de cité à l’expérience intime non encore formatée par la chose

scolaire. Nous imaginons facilement Inès dégoûtée par l’idée de se moucher dans l’eau, et qui

pourrait bien avoir vécu une scène où elle a vu le résultat de ce comportement sur quelqu’un

d’autre ou bien eu honte de sa propre défaillance nasale. L’élève rajoute ensuite un argument

logique quant à la présence d’un mouchoir dans le bain, ce qui lui permet d’inférer sur le

délitement d’un papier mouillé, probablement là encore grâce à une expérience préalable de

dissolution de papier dans l’eau.





187

[…]


des petits) 90

Quentin généralise son vécu personnel en employant un présent de vérité, l’adverbe toujours

et une focalisation sur le syntagme l’eau, placé en début de phrase et détaché par une pause

brève. Il continue en énonçant une règle qu’il tire de son expérience, et en renforçant ce

mouvement d’abstraction par l’adverbe alors indiquant ici un lien de conséquence, puis par la

conjonction sinon introduisant une hypothèse négative correspondant probablement à la

représentation langagière d’une expérience vécue. La généralisation continue grâce aux

pronoms nous et on encadrant une forme verbale infinitive modalisée par il faut.

Il semble donc que Quentin pratique une généralisation en s’extrayant de son vécu sensuel du

monde et en développant son discours dans les trois Univers Discursifs de l’indéterminé (çà ;

ce ; alors), de la définition (l’eau ; faire pipi ; Christian ; envie), du dé-nivellement (donne

toujours ; il faut le faire avant ; on n’entend pas ; il faut aller faire pipi).

Deux tours de parole plus tard, Florent se sent obligé d’expliciter l’énonciation de la loi de

manière encore plus accessible aux "petits" de la classe en émettant une hypothèse qui non

seulement doit correspondre à un tabou déjà pensé ou imaginé par lui, mais en plus représente

une image fédératrice et consensuelle forte si l’on en croit les réactions des autres élèves. Il se

situe clairement dans l’UD de la définition pour préciser encore la filiation des idées, ce qui

légitime l’énoncé de la règle.


Quentin : on peut rester dans l’eau pour se régaler 143

Florent généralise, nous l’avons déjà vu supra, et Quentin à sa suite énonce un nouveau

versant de la règle qui permet de faire le lien entre la propreté de l’eau, le fait de ne pas être

obligé d’en ressortir pour satisfaire quelque besoin naturel et le plaisir de la baignade (se

régaler). Souvent, Florent clôture les saynètes, ce qui le place en situation d’auteur ou de co-

auteur, selon Bakhtine (1984).


188

6. Ce que nous apprend l’analyse de ce verbatim

Nicole, la maîtresse de la classe mène une pédagogie qui laisse aux élèves la place de circuler

sur les trois Univers Discursifs. Ils éprouvent donc la puissance du langage pour agir sur les

autres, sur soi et pour penser. Ce faisant, ils tissent tout au long du débat des savoirs

d’origines multiples pour élaborer de la signification et faire basculer ces savoirs vers le

domaine des connaissances plus savantes, plus scientifiques, réutilisables dans des contextes

différents de celui de l’apprentissage. Tout au long de la discussion, la maîtresse favorise la

construction d’une culture scolaire, partagée, enracinée dans le vécu des élèves et non

seulement plaquée sur son désir ou son savoir préalable. L’enseignante ne clôture pas

l’horizon de l’interprétation par une position d’auteur unique qui repousserait les enfants dans

un simple rôle d’agents ou de personnages à la pensée prédéterminée. Au contraire elle laisse

advenir la surprise et les péripéties qui permettent un tissage extrêmement complexe et riche

tous azimuts. Chaque élève tisse ses savoirs déjà-là avec ceux du groupe, validés par la

discussion mais également avec différents vécus expérienciels liés aux séances à la piscine, et

les règles précédemment énoncées par l’enseignante et le maître-nageur.

Tous ces tissages consistent en un accrochage, une incarnation de savoirs nouveaux grâce à

des actes langagiers plongés dans une signification éclairante.

Tout au long du débat, l’adulte a montré des gestes professionnels qui convergent tous vers la

création d’un temps et d’un espace pour penser ensemble, sans faux-semblants. Que ce soit

par des interventions très indéterminées, des validations de surprises, des autorisations

symboliques, un retrait par rapport à la règle à énoncer, une affirmation des valeurs

humanistes, elle instaure un climat, une atmosphère propices à l’émergence d’une parole

reconnue puis inscrite et d’intelligences multiples.


189

7. Verbatim intégral de la séance






Maîtresse : ah oui / c’est un petit garçon qui a la peau de la même couleur 6

que N’Falye mais ce n’est pas N’Falye / tous les petits garçons noirs ne 7

s’appellent pas N’Falye (rires des élèves) 8







Maîtresse : je n’entends pas Sakina / est-ce que vous avez entendu / (non / 15

non collectif) 16



Florent : bè non / on n’a pas le droit / les chaussures on les met pas où on 19

met les habits 20






quand on part. 26





190








Maîtresse : qu’est-ce qu’il a ce petit garçon d’après toi (pas de réponse de 37

N’ Falye) 38










Geoffrey : la fille / elle met le bonnet à l’autre 48



Florent : eh bè / c’est sale les cheveux / çà tombe dans l’eau / après on avale 51

de l’eau / et on avale les cheveux (bè prononcés par plusieurs enfants) 52









(brouhaha / plusieurs enfants parlent en même temps / hi : c’est sale / du caca 61

du nez / hi / rires) 62


191




Florent : bè oui / tu nous le dis / alors on l’oublie pas 66

Quentin : même pipi tu nous le dis 67


Florent : dans l’eau c’est interdit 69

Inès : l’eau / après / elle est sale / 70

Maîtresse : nous en sommes donc à cette image / (elle montre la troisième 71

image) 72

Adeline : nous / on pousse la porte pour pas le garçon il nous voit 73

Geoffrey : on regarde pas / il se lave les mains 74



Inès : il faut pas le faire dans l’eau 77


en train de poser la question à N’Falye / alors / N’Falye / pourquoi il faut 79

faire pipi avant d’aller dans l’eau 80

N’Falye : moi à ma maison je le fais 81


N’Falye : dans l’eau / il faut pas / il faut dans le cabinet 83




Laury : c’est comme se moucher / c’est interdit dans l’eau de faire pipi 87

Maîtresse : pourquoi 88


des petits) 90

Maîtresse : bien / c’est vrai / il vaut mieux penser à bien se moucher / à faire 91

pipi avant d’aller dans l’eau / comme cela on est tranquille / et on peut bien 92

profiter de la séance dans l’eau /// 93

Image du bas / Sania / tu peux nous dire ce que tu vois 94

Sania : les enfants ils se douchent 95

Mathieu : nous aussi on se douche / eh maîtresse 96


192




Quentin : des fois on sue parce qu’on a marché un peu à pieds 100




Laury : c’est interdit/ c’est pas bien /// 104


Adeline : nous / on n’a pas d’arrosoir à la douche / on en a dans la piscine 106

Maîtresse : (je ferme le livre) bien / vous allez me dire ce que nous avons vu 107

sur ces images / je vais écrire sur le tableau ce qu’on fait quand on arrive à 108

la piscine / Geoffrey / tu peux commencer 109

Geoffrey : il faut faire pipi au cabinet 110

Laury : d’abord / on quitte les chaussures dans la pièce du début et les 111

chaussettes 112


Inès : la chaussette droite dans la chaussure droite/ 114



Adeline : on les retrouve plus / il faut ranger 117

Quentin : à la fin on s’habille tout seul 118

Maîtresse : oui / ensuite / Geoffrey / 119

Geoffrey : on quitte les habits 120

Maîtresse : j’écris donc / on se déshabille / au fait / comment s’appelle la 121

salle où on se déshabille (plusieurs enfants : le vestiaire) 122



Quentin : on met le bonnet 125





s’habiller 130


193




Samuel : on range 134

Inès : on vient de le dire çà 135

Maîtresse : écoutez bien / je relis ce que vous m’avez déjà dit […] / ensuite 136

Mathieu : on fait pipi 137

Quentin : on se mouche 138


Adeline : on va à la douche 140



Quentin : on peut rester dans l’eau pour se régaler 143

Maîtresse : oui / il vaut mieux se moucher / faire pipi / et passer sous la 144

douche avant d’aller dans l’eau / comme cela / on ne salit pas l’eau dans 145

laquelle on nage / et puis / on n’est pas obligé de ressortir du bassin quand 146

on s’amuse avec les moniteurs 147

Florent : bè oui / c’est mieux 148


194

Chapitre 3 – La guerre n’est pas un jeu d’enfants

La maîtresse qui a mis en œuvre le débat littéraire que nous nous proposons d’analyser est au

moment de son enseignement une P.E.2 en stage en responsabilité filé dans une école de

Z.E.P. de Perpignan située dans un milieu scolaire particulièrement difficile pour différentes

raisons que nous n’exposerons pas ici. Cette jeune enseignante stagiaire, Audrey, exerce donc

tous les lundis de l’année scolaire en pleine responsabilité au sein d’une classe de C.E.2

regroupant des élèves de 8 – 9 ans dont certains sont en grande difficulté scolaire. La classe

dans son ensemble pose des problèmes comportementaux sérieux et en particulier lors de la

journée du lundi, puisque c’est une "débutante" qui "remplace" la maîtresse titulaire.

Le débat qui a donné lieu au recueil du verbatim dont l’intégralité est donnée infra, suit la

lecture d’un album de jeunesse écrit par Elzbieta et intitulé « Flon-Flon et Musette » dont le

thème est la séparation qu’engendre la guerre. Grâce à une présentation métaphorique sous

forme d’animaux, l’auteur met en scène deux enfants (Flon-Flon et Musette) dont les pères se

battent dans deux camps adverses. La version numérisée de cet ouvrage se trouve dans le

volume d’annexes de la thèse.

Nous n’allons pas analyser en détail chaque intervention de ce verbatim, mais plutôt repérer

les réussites et les échecs du récit-éducatif, tenter de déceler quelques explications possibles à

ces réussites et ces échecs et identifier les malentendus qui existent dans ce débat.

Nous nous demanderons également quelle part les gestes professionnels de l’enseignante ont

pu jouer dans l’action, sachant que nous avons à faire à une professeure des écoles débutante

et que tous les propos critiques que nous pouvons tenir sont empreints du plus grand respect

face à la difficulté de l’entreprise.

Mais tout d’abord, repérons les grands moments de ce verbatim.

• Dans un premier temps, l’enseignante veut savoir comment les enfants retrouvent un

explicite du texte, non redondant au niveau de l’image.

• Devant les réponses non satisfaisantes à ses yeux, elle essaie de lier sa demande à

l’expérience ou aux émotions des élèves.

• Vient ensuite une question sur ce qui motive le départ du papa à la guerre.

• Les élèves proposent, infèrent.

Chapitre 3 – La guerre n’est pas un jeu d’enfant

195

• Tentative de faire expliciter la métaphore de la haie d’épines.

• Demande d’explication sur le syntagme : de l’autre côté de la guerre.

• Demande d’explication sur la couleur rouge du lapin.

• Saynète du grand silence qui glisse du livre vers le ressenti individuel des élèves.

• Demande des avis des élèves sur la possibilité d’imaginer un monde sans guerre.

• Glissement/confusion avec les combats dans la cour de récréation.

• Saynète très confuse où les élèves sont plongés dans un véritable quiproquo.

• Demande de la morale de l’histoire et la maîtresse l’énonce elle-même.

• Tout le long de cette séance, les élèves entrent dans la littérarité de l’histoire et

construisent des savoirs tissés à leur déjà-là, mais leurs discours et celui de

l’enseignante restent le plus souvent parallèles.

1. Le lancement de l’activité

Observons le premier tour de parole de la maîtresse qui non seulement lance l’activité mais en

outre installe une atmosphère liée au travail demandé :

Maîtresse : comment peut-on savoir que la guerre est là alors qu’on ne la voit 1

pas encore / c’est dit dans le texte 2

Contrairement à l’enseignante prénommée Nicole qui faisait débattre ses élèves de maternelle

sur le sujet de la piscine, Audrey démarre sur une demande très déterminée, précise, définie.

Les enfants ne sont pas entraînés vers une narration vague, floue ouvrant sur l’interprétation

comme nous l’avons vu précédemment, mais doivent répondre à une question précise dont la

maîtresse connaît déjà la réponse puisqu’elle précise que c’est dit dans le texte. Les élèves

sont donc placés dans une recherche d’indices dont l’horizon est totalement clos à la fois par

l’enseignant et le livre. C’est un exercice scolaire avec une attente de réponses qui seront

« justes ou fausses », ce qui entre immédiatement en conflit avec l’intention affichée de mener

un débat littéraire s’appuyant sur une œuvre. De façon tout à fait involontaire, l’enseignante

installe une atmosphère plus proche de l’exercice classique que de l’activité d’interprétation,

ce qui place tout le monde dans une dissonance sourde entre activité déclarée ou intentée et

activité réellement mise en œuvre.

Pourquoi démarrer ainsi ?


196

Il est probable que la maîtresse souhaite réellement déclencher un débat à propos de l’œuvre

étudiée, mais son intention est de garder une autorité sur le débat, ce qui la conduit à poser des

questions fermées dont elle connaît la réponse pour ne pas se laisser entraîner dans une

discussion qu’elle ne maîtriserait pas. Très souvent, chez les professeurs débutants, nos visites

nous permettent d’observer un hypercadrage ou hyperpilotage a priori de l’activité, destiné à

juguler la peur de se perdre ou d’être dépassé par les paroles des élèves. Il est donc rassurant

et tentant de cantonner la discussion à une maïeutique plus ou moins bien construite,

consistant pour les élèves à retrouver des indices explicites ou implicites du texte.

Un enfant propose donc sa réponse, ce qui va donner une couleur toute particulière au début

de séance, si l’on se place du côté des gestes professionnels de la maîtresse :

Abdel-Hakim : parce que dans le journal, le père de Flon-Flon il voit que c’est 3

marqué 4


pas encore / c’est dit dans le texte 6

Hicham : parce que d’abord il doit partir à la guerre avec les autres 7

compagnons et la guerre elle peut pas arriver 8

Sofian : parce qu’il l’a lu dans le journal 9

Myriam : parce que aussi il serre sa femme contre son cœur 10

Maîtresse : c’est pas la question 11

En effet, en lignes 5-6, l’enseignante repose sa première question à l’identique, ce qui a

comme double conséquence d’invalider la réponse d’Abdel-Hakim et de donner l’impression

que cette réponse n’a pas existé. Le fait de redire les mêmes mots exactement ressemble à un

retour en arrière sur la "bande-son", comme pour effacer une erreur que l’on ne peut garder.

Ce tour de parole est donc symboliquement violent non seulement pour l’élève concerné, mais

aussi par tous les autres qui en sont témoins et interprètes dans l’attente d’entrer dans

l’activité (ou de se situer en marge). L’atmosphère qui se constitue petit à petit confirme une

vision très normative de la discussion qui doit à tout prix rester cadrée.

Suivent trois tours de paroles de Hicham, Sofian et Myriam qui pourraient largement donner

lieu à une saynète riche sur le plan interprétatif. Sofian reprend la proposition d’Abdel-Hakim

car elle semble rationnelle et évidente : c’est marqué dans le journal. Beaucoup d’enfants ont

des expériences collatérales de guerres annoncées dans les médias, que ce soient des journaux

télévisés ou de la presse écrite. En proposant cette réponse, les deux élèves font non


197

seulement état de leur lecture du livre, mais aussi de leur connaissance sociale tissée à cette

œuvre littéraire. Ils réalisent donc une opération généralement visée par l’enseignant qui

consiste à relier des savoirs pour les rendre opérationnels, réutilisables. Hicham relate un

morceau de l’histoire (partir avec les compagnons) et indique surtout que la guerre ne peut

pas arriver. S’agit-il d’une mauvaise compréhension du est là de la maîtresse ? Ou bien

s’agit-il d’une émotion privée qui émerge à la surface grâce à l’œuvre littéraire ? Dans les

deux cas, même si le tour de parole n’est pas celui attendu par l’enseignante, un traitement

interprétatif de ce qui est avancé par Hicham serait profitable et enrichissant.

Si nous revenons sur le récit-éducatif comme délimitant le périmètre de la ZPD individuelle et

collective, nous avons d’une part la possibilité d’expliciter le est là sur le plan linguistique :

ici, le là ne signifie pas un endroit précis s’opposant à un autre, mais plutôt que la guerre a

lieu, qu’elle a commencé, qu’elle est parmi nous, et d’autre part la possibilité de sémiotiser

ensemble la peur liée à la guerre, réactivée presque quotidiennement par les informations

télévisées.

De plus, Hicham introduit le mot compagnons qui mériterait lui aussi un détour par une

saynète ayant pour thème central les valeurs de solidarité, d’entraide, d’amitié, de fidélité.

Le récit-éducatif dans lequel Hicham s’inscrit, à condition qu’on lui attribue une place de co-

auteur, livre donc à la maîtresse des renseignements sur les savoirs fragiles ou entrevus qui

pourraient faire l’objet d’un étayage dans le but d’une appropriation à la fois individuelle et

collective, si l’enseignante pressent qu’ils concernent les autres élèves.

Myriam donne un nouvel indice puisqu’elle situe clairement son intervention sur une

interprétation d’un geste fort (serre contre son cœur), nourrie certainement par des images

déjà vues dans d’autres contextes (infos, films, reportages) et peut-être par des émotions

vécues : tout enfant ayant eu un chagrin a pu aussi serrer une personne contre son cœur.

Il y a donc, dans ces trois tours de parole, de quoi répondre à la question, même si cette

réponse n’est pas exactement celle attendue par Audrey, mais surtout de quoi envisager un

travail en profondeur sur les valeurs, les sentiments liés à la situation de guerre.

Mais l’enseignante clôt cette dynamique interprétative par un c’est pas la question qui renvoie

encore une fois au clivage "juste / faux" ou encore "ceux qui savent / ceux qui ne savent pas".

Dès les premières minutes de la séance, l’atmosphère est donc résolument tournée vers

l’exercice scolaire accompagné d’une très faible prise en compte de la parole des élèves. Il

faut absolument arriver à la réponse attendue par la maîtresse, ce qui confère à la classe une

ambiance de résolutions de devinettes peu propice à l’investissement personnel et à la

projection dans l’arène collective de ses propres désirs, fantasmes ou peurs. La centration se


198

fait plutôt sur le désir de l’enseignante et sur un objet de savoir précis ayant un statut de vérité

absolue aux yeux de l’institution, que sur une démarche interprétative pour élaborer de la

signification et sortir ainsi du chaos.

Nous retrouvons ce phénomène dans une saynète qui a lieu quelques tours de parole plus

tard :

Maîtresse : comme il pleut /// là aujourd’hui il fait beau / ça vous fait quoi 22

quand il fait beau 23

Myriam : ça me fait du bien 24

Maîtresse : et quand il pleut qu’est-ce que ça fait 25

Myriam : ça devient triste. 26

Maîtresse : ça devient triste 27

Yassine : Ça fait pas du bien et ce qui est pas bien ça va là bas 28

Maîtresse : alors la pluie ça annonce quoi 29

Encore une fois, les enfants sont désorientés par la demande de la maîtresse. Celle-ci fait

appel à leurs expériences collatérales du beau temps et de la pluie pour leur faire dire que

c’est la pluie ou la tempête qui annonce la guerre. Les élèves peuvent certainement parler de

faire du bien et de devenir triste car il leur est probablement arrivé de ressentir ces sentiments

liés à une sortie au soleil ou au contraire à une journée passée à l’intérieur alors que le déluge

tombe… Mais il faut vraiment les guider pas à pas vers la bonne réponse pour arriver à leur

faire dire que la tempête annonce la guerre. Toute métaphore ne peut pas être interprétée par

tous les élèves et il serait sans doute préférable d’inscrire le récit-éducatif dans le temps plutôt

que de provoquer artificiellement une interprétation qui reste à la surface des choses, sans être

réellement incorporée. Nous en avons la preuve dans la suite du débat :

Yassine : la pluie ça annonce qu’ils vont faire la guerre là bas car s’ils la font 30

ici tout va être démoli / tous les gens vont être morts alors il la fait autre part 31


pas 33

Shanah : peut être on la voit pas mais parfois on entend des bombes 34

Si Yassine finit par faire le lien entre la pluie et la guerre, peut-être parce qu’il a deviné ce

qu’attend la maîtresse, Shanah repart sur une idée tout à fait différente qui n’intègre pas du


199

tout l’interprétation de la métaphore faite par Yassine. Il faut dire que le tour de parole de la

maîtresse est probablement interprété comme une invalidation des propos de Yassine, puisque

la question est posée encore une fois à l’identique, comme si l’enfant n’avait pas parlé.

Audrey emploie ici un langage qui instaure des malentendus au lieu de clarifier. Dans le

réflexe de mener les élèves vers une réponse unique qui représenterait la raison et la vérité

préalable du texte, elle fausse les possibilités d’interprétation qui s’appuient forcément sur

l’histoire et la culture de chaque sujet interprète. Ici, il s’agit de deviner la vérité de la

maîtresse plutôt que d’interpréter une œuvre grâce à des intelligences multiples.

Nous allons revenir sur la notion de malentendu qui se trouve au cœur de cette séance.

2. De bien entendus en malentendus

Nous allons tenter d’identifier quelques évidences supposées et à l’inverse des dysharmonies

discursives qui rythment cette discussion tout en empêchant l’élaboration de la signification.

Cet album de jeunesse met en scène des animaux et donc il place les lecteurs dans une

dimension symbolique du texte littéraire qui pour certains ne sera pas comprise. En effet, il est

probable que pour de nombreux enfants, les animaux se battent, se mangent, se chassent, se

disputent une femelle, alors que pour l’auteur, ces animaux font la guerre, ce qui suppose non

plus une altercation entre deux ou plusieurs individus, mais bien un conflit entre états. Même

si les élèves ont déjà eu connaissance de livres ou films introduisant une dimension

métaphorique grâce à la figuration humaine par des animaux, il semblerait qu’une réflexion

précoce sur le statut de ces animaux, la différence entre monde littéraire et monde réel,

message véhiculé par le récit, soit importante pour que "l’évidence" ne reste pas uniquement

du côté de l’enseignant. Certains élèves entrent probablement de plain-pied dans la dimension

métaphorique alors que d’autres ne comprennent peut-être pas encore l’enjeu du récit qui

pourtant ressemble à un "bien-entendu" : on parle de la guerre aux enfants sous forme

métaphorique en sachant très bien que des lapins ne se font pas la guerre, mais en posant

comme préalable que tous les enfants comprennent que ces lapins qui se font la guerre sont en

fait des représentations d’humains, des lapins anthropomorphisés. Mais ce qui est une

évidence pour le maître est-il aussi évident pour tous les enfants de la classe ?

Myriam : parce qu’en fait si les hommes de la guerre ils l’entendent parler 93

d’elle et ben ils vont comprendre qu’il va traverser la guerre pour aller chez 94

Musette 95


200

Myriam parle ici des hommes de la guerre : pense-t-elle qu’il y a dans le livre des combats

non illustrés opposant des hommes, ou déplie-t-elle la métaphore sans rendre visible le lien

qu’elle établit entre lapins et objet représenté ?

Chahir : parce que le lapin il a été tué 130

Chahir, lui, reste bien sur le niveau animalier, aidé en cela par la question de la maîtresse qui

demandait une précision sur le lapin de la page 19.

Cette confusion qui persiste au sein de la même classe entre lapins/animaux et

lapins/représentations ne facilite pas la réflexion sur le centre du récit qui pose plutôt le

problème de la guerre et des drames qu’elle engendre. Un signe de cette confusion est

certainement perceptible dans la longueur de la discussion autour de la notion de camp. De la

ligne 47 à 127, l’enseignante essaie de faire dire aux élèves que les lapins appartiennent à

deux camps différents, mais cela reste très difficile et ils proposent plusieurs alternatives :

maison, village, famille.

Ce faisant, les élèves résistent au récit que voudrait construire la maîtresse et proposent

finalement un récit-éducatif vicariant qui montre la ZPD collective qui pourrait servir à

l’étayage. Nous pourrions imaginer en effet un arrêt, une pause du récit-éducatif permettant de

sortir du chaos, d’éclaircir les multiples messages portés par le texte et par les images de cet

album, tout en les tissant avec les savoirs privés, familiaux préalables de chaque élève au sujet

de la guerre. Souvenons-nous du verbatim précédent (la piscine) et en particulier de la scène

où une élève avait cru reconnaître son petit camarade noir sur le dessin du livre.

L’enseignante aurait pu ne pas relever cette erreur et cela n’aurait eu aucun facteur de gravité,

mais son expérience de la classe l’a poussée à faire de cette saynète un moment de

densification en apportant en un seul tour de parole clarification, information, affirmation de

valeurs humanistes.

Ici, Audrey ne profite pas du débat engagé et des multiples propositions des élèves pour

pratiquer un moment de densification qui pourrait être considéré comme un micro-geste

professionnel très condensé puisque plongé simultanément dans l’atmosphère,

l’étayage/pilotage et dans le tissage.

La confusion entre guerre et combats d’animaux se poursuit jusqu’à la fin de la discussion,

montrant non seulement que les élèves sont restés dans un empêchement de penser autrement


201

le point de vue initial, mais surtout que pour l’enseignante la notion de guerre n’est pas

suffisamment réfléchie préalablement à la séance.

Maîtresse : pourquoi il y a la guerre dans la vie 210

Souhaila : oui mais c’est pas une raison, ils peuvent s’expliquer ils peuvent 211

parler 212

Maîtresse : et à vous ça vous arrive jamais de vous battre 213

Tous : oui 214

Cette courte saynète montre un changement de cadre didactique initié par le questionnement

de l’enseignante.

La première question d’Audrey semble devoir être suivie d’une explication relative à la guerre

et en particulier d’une recherche de responsabilité déclenchée par le pourquoi. Son deuxième

tour de parole, sans doute motivé par son désir d’éveiller chez les élèves des expériences

collatérales de sentiments ayant suscité l’envie de se battre, introduit en fait un double

problème : d’une part le glissement réitéré de la guerre vers la dispute de cour de récréation,

ce qui n’est pas du tout comparable et d’autre part le démarrage d’une séquence sur la

responsabilité des enfants dans la guerre. La maîtresse, extrêmement sensibilisée aux

comportements violents depuis le début de l’année souhaite peut-être dramatiser la gravité des

bagarres qu’elle observe ou des violences physiques et symboliques qui émaillent la vie de la

classe. Ce faisant, elle ajoute à la confusion car ce non-dit n’est pas interprétable par tous les

élèves et peut générer de la culpabilité :

Maîtresse : pensez-vous que les enfants sont trop petits pour réveiller la 225

guerre /// ça veut dire quoi déjà réveiller la guerre 226

Hicham réintroduit de la définition dans le mot guerre pour généraliser à partir de savoirs

antérieurs à cette discussion qu’il réutilise à bon escient :

Hicham : la guerre elle se réveille parce que les pays se disputent 232

Mais contrairement à lui, Souhaila reprend l’argumentation de la maîtresse et renchérit en

faisant le lien entre guerre et vécu d’enfant sous forme d’insulte.


202

Souhaila : les enfants peuvent réveiller la guerre il y a un enfant qui peut 234

insulter un autre enfant 235

Le malentendu se poursuit dans une saynète qui montre d’une part des connaissances réelles

de la part des enfants qui commencent déjà à construire un système de valeurs et une vision

du monde, et d’autre part une valse-hésitation de la part de l’adulte qui ne sait plus très bien

comment échapper à la vision encore chaotique qu’elle proposera en bout de ligne.

Maîtresse : on parle de la guerre quand on est grands, avec des vraies armes 236

/// est-ce que les enfants ont ce pouvoir là de réveiller la guerre 237

Myriam : les enfants peuvent pas se battre avec la guerre parce qu’ils sont trop 238

faibles 239

Maîtresse : mais la réveiller ça veut dire que la guerre n’est pas dans ton pays 240

et que tu dis une bêtise et la guerre se réveille les enfants ont ce pouvoir là 241

Shanah : c’est les grands qui font leurs bêtises c’est pas les enfants 242

Maîtresse : oui, alors c’est quoi votre rôle vous quand vous allez devenir 243

grands 244

Shanah : éviter de dire à d’autres pays des bêtises 245

Fayçal : éviter de se battre 246

Abdel-Hakim : il faut pas y aller à la guerre parce que c’est très puissant et ou 247

sinon si on y va on peut mourir 248

Maîtresse : alors il faut que vous fassiez attention à quoi alors en grandissant 249

Ada : ne pas chercher de problème 250

Houaria : ne pas énerver la guerre 251

Dans un premier temps, l’adulte recadre la notion de guerre, grâce à l’intervention précédente

d’Hicham qui avait parlé de pays. Dès son tour de parole suivant (lignes 240-242) elle énonce

des propositions en employant le vocabulaire enfantin (bêtises) et en le reliant au vocabulaire

précédemment employé pour définir la guerre (guerre, pays, pouvoir). Cet acte langagier qui

relève du simplisme provoque une réaction forte de la part de Shana qui, elle, voudrait bien

opérer un tri, une classification, pour sortir du chaos (c’est ; c’est pas). Mais l’enseignante

récupère cette intervention pour introduire l’idée de la responsabilité des enfants : c’est quoi

votre rôle. Nous observons alors un repli sur des comportements scolaires de la part de Shana

et de Fayçal qui répondent ce qu’ils pensent être institutionnellement acceptable et qui sur le


203

plan sémantique est absurde, surtout quand on a pu apprécier le raisonnement antérieur de

Shana : éviter de dire à d’autres pays des bêtises.

Abdel-Hakim, lui, généralise et fait part de savoirs pertinents sur la guerre, tout en prenant

une position personnelle montrant au moins une ébauche de jugement : il faut pas y aller à la

guerre.

Dans son dernier tour de parole lors de cette saynète, l’enseignante semble valider et

reprendre à son compte les tours de parole des enfants en débutant son intervention par un

alors, signe d’un lien logique de conséquence. Cela sert à introduire une notion de

responsabilité liée à la conduite des enfants qui grandissent. Il s’agit là d’un lien extrêmement

discutable qui semblerait tisser volonté ponctuelle d’en découdre d’un enfant pour telle ou

telle raison avec possibilité pour deux pays d’entrer en guerre. Cette assertion de l’adulte

sème le désarroi et une confusion encore plus grande dans l’esprit des élèves comme nous le

montrent les deux interventions suivantes de Ada et Houaria qui effectivement mettent sur le

même plan chercher des problèmes (pour un enfant) et énerver la guerre.

Cette discussion ne permet pas de sortir du chaos, mais génère plutôt confusion,

culpabilisation et comportements scolaires hypernormés. De plus, la succession des

malentendus ne permet pas de se situer dans un débat littéraire ou dans un débat sur le vivre

ensemble puisque la notion d’interprétation d’une part et l’élaboration d’une signification

pour grandir d’autre part font défaut. Pouvons-nous encore parler de récit-éducatif devant

justement permettre la clarification, l’apprentissage ?

3. Indéterminé, définition et dé-nivellement

Pour comprendre mieux le fonctionnement langagier, donc cognitif de ce groupe et essayer de

trouver des traces d’apprentissages, nous pouvons observer sur certains passages du débat

comment la parole circule sur les trois Univers Discursifs ou bien se fige dans une posture

langagière empêchant les acquisitions, les tissages.

Dès le début de la discussion, Audrey se situe résolument dans l’Univers Discursif de la

définition. Cette position langagière est en lien avec une prédominance très importante

d’actions de pilotage pour guider les élèves dans une direction prédéterminée laissant peu de

place à l’improvisation. De ces deux caractéristiques et en tenant compte des remarques faites

supra au sujet de l’atmosphère du début de séance, nous pouvons déduire une intention forte

de la maîtresse de faire aboutir la discussion à un résultat prédéfini, quelles que soient les

interventions des élèves. Cela se fait au prix d’une écoute extrêmement focalisée sinon


204

lacunaire, menant à des incompréhensions, des malentendus qui perdurent jusqu’à la fin du

débat. Prenons un exemple parlant de ce geste professionnel d’attention à l’autre défaillant :

Abdel-Hakim : parce que le père de Flon-Flon il fait la guerre avec le père de 83

Musette 84

Abdel-Hakim répond clairement ici à une question de la maîtresse au sujet des rapports

qu’induit la guerre entre Flon-Flon et Musette. L’élève interprète l’album en faisant des

inférences à la fois à partir du texte et des images de l’œuvre, ce qui montre une lecture de

qualité et des opérations cognitives de haut niveau. Mais la maîtresse ne tire pas profit de cette

réponse et ne se l’approprie vraiment que plus tard avec une marque d’étonnement, suite à un

tour de parole beaucoup moins explicite de Shanah :

Maîtresse : ha le père de Flon-Flon et celui de Musette ils se font la guerre 116

L’enseignante est donc la plupart du temps en train de préciser ou de demander des précisions

aux élèves, ce qui est une position scolaire classique permettant à terme de scinder la classe en

deux camps : ceux qui savent ou peuvent répondre et ceux qui ne savent ou ne peuvent pas

répondre. Cet Univers Discursif renforce aussi l’idée que l’enseignant connaît préalablement

les réponses à ses questions ce qui engendre une impression d’artificialité de la situation

discursive et supprime pour beaucoup d’élèves une partie de l’intérêt à s’investir.

Maîtresse : le lapin qui se bat page 19 il se bat et il est rouge /// pourquoi il est 128

rouge / vous avez déjà vu des lapins rouges 129

Nous sommes ici davantage dans une logique d’explication de texte dans la droite ligne des

classes de sixième au collège, que dans un débat interprétatif littéraire. Nous pouvons de plus

remarquer que la deuxième question posée risque de contrarier les tentatives de réponse à la

première car si l’on peut imaginer pourquoi le lapin est dessiné en rouge par l’auteur, il est

très rare d’avoir déjà vu un lapin rouge. Le vous qui voudrait impliquer les élèves ne risque-t-

il pas de les perdre ?

Les enfants lancent de nombreuses hypothèses dont certaines sont farfelues ou

incompréhensibles. L’enseignante laisse se dérouler cette saynète, sans plus intervenir ou

presque pour guider, valider ou invalider. Elle passe ensuite à une question totalement


205

différente, sans aucun retour sur les propositions dont certaines pouvaient être pertinentes (un

camp blanc et un camp rouge ; rouge de colère ; énervé ; sang).

Si la maîtresse reste pratiquement toujours dans l’Univers Discursif de la définition, elle en

sort parfois pour généraliser à la place des élèves. C’est une suite logique au pilotage serré qui

correspond au désir de découvrir dans le texte des éléments précis et prédéterminés : quand

les élèves ne trouvent pas il faut leur "donner la réponse" :

Maîtresse : à moi ça me fait peur quand je lis qu’il y a un grand silence 180

Ou plus loin :

Maîtresse : la morale de l’histoire par rapport à Flon-Flon et Musette parce 268

qu’ils sont pas dans le même camp mais ils ont envie de se retrouver 269

Ligne 180, Audrey généralise à partir d’une émotion personnelle qu’elle livre à la collectivité

pour susciter chez ses élèves des possibilités d’interprétation nouvelle.

Dans les lignes 268-269, elle généralise en partie en s’appuyant sur des paroles déjà énoncées

par les élèves, puis elle ajoute une information nouvelle, l’envie de se retrouver pour Flon-

Flon et Musette.

Ces généralisations sont énoncées par l’adulte, non pas pour reformuler une généralisation

réellement construite par le groupe après une circulation sur les deux autres UD, mais plutôt

par besoin d’aboutir à un résultat tangible dans cette discussion. Le risque est que les enfants

n’aient aucune expérience collatérale pour les aider à interpréter les signes mis en œuvre par

l’adulte et qui se rajoutent aux signes de l’œuvre littéraire. Dans ce cas-là, le récit qui

s’échafaude au cours du débat est une "énigme se rajoutant à l’énigme" au lieu de devenir un

espace de quête de la signification, de sémiose à dimension heuristique.

Nous voyons-là ce paradoxe du débutant qui bascule dans une hypernorme et une quête du

résultat, alors que l’enseignant expérimenté (verbatim précédent) attache plus d’importance au

cheminement cognitif, langagier et ce faisant obtient des apprentissages de qualité étonnante.

Comme nous l’avons vu, au cours de cette séance règnent de nombreux malentendus, des

maladresses langagières et atmosphériques ainsi qu’un figement discursif dans la demande de

précisions. Pour autant, certains élèves circulent, eux, au sein des trois Univers Discursifs,


206

montrant une propension à se servir de la situation mise en place pour construire des

connaissances, des valeurs, des jugements et dé-niveler pour apprendre malgré le maître.



Le tour de parole d’Hicham reste assez énigmatique. Il propose une énonciation floue,

indéterminée qui ne nous permet pas d’interpréter en clôturant cette interprétation. En effet, si

nous avançons une précision sur la signification de la guerre elle peut pas arriver, il lui sera

possible de jouer sur la polysémie de cette énonciation : l’élève parle-t-il du livre, de la

réalité ? Arriver veut-il dire que la guerre est possible ou bien que la guerre est ici, dans le

pays de Flon-Flon ? La modalisation introduite par pouvoir indique-t-elle un jugement volitif

propre à l’élève ou le fait d’imaginer qu’elle est géographiquement trop éloignée pour se

déplacer jusqu’ici ?

En prenant ce tour de parole, Hicham se situe au moins en partie dans l’Univers Discursif de

l’indéterminé, ce qui constitue une offre véritable faite au groupe et donc à l’enseignant pour

faire proliférer l’interprétation. Les questions que nous venons de nous poser quant à la

signification de ce qui est dit par l’élève constitue un véritable foisonnement interprétatif,

dans le sens premier du mot : une augmentation du volume42. Cela rejoint probablement l’idée

de « texte proliférant » avancée par Tauveron, en ajoutant un sémantisme d’augmentation à

celui de continuation. Ce foisonnement, qui permet à chacun d’introduire quelque chose de sa

pensée, de sa culture, de ses savoirs préalables dans la discussion, joue donc aussi le rôle de

révélateur de la Zone Proximale de Développement de l’élève qui parle. Un geste

professionnel important du maître semble être alors, au-delà de l’écoute première, d’apprécier

en quoi cette révélation de la ZPD individuelle d’Hicham est susceptible de coïncider avec

celle de la classe.

Pour revenir à l’exemple de son tour de parole, la notion polysémique de guerre qui peut ou

ne peut pas arriver pourrait aisément faire l’objet d’une saynète de résolution, d’éclairage,

d’interprétation. De même, l’introduction du mot compagnon, dans l’UD de la définition est

une prise de risque lexicale intéressante à discuter sur le plan des valeurs. Enfin, la

42 On dit par exemple que la terre foisonne lorsqu’on creuse une cavité, dans le sens où l’on ne peut plus réintroduire toute la terre dégagée dans le trou initial. Pour les pompiers, la lance à foisonnement sert à délivrer de la mousse pour étouffer un feu en mélangeant de l’eau à des produits chimiques. Le mélange obtenu a un volume supérieur à la somme des volumes des composants : la mousse foisonne.


207

modalisation d’obligation il doit qui pourrait se situer dans un UD de dé-nivellement, pose

aussi question et pourrait faire l’objet d’abord d’explicitations, puis de gestes de tissage avec

l’actualité.

Explicitations pour savoir quelle est la position cognitive et psycho-affective d’Hicham :

répète-t-il comme une généralité désincarnée les paroles du livre, ou bien développe-t-il

même tacitement une pensée personnelle aboutissant à une véritable généralisation ?

Gestes de tissage pour lier les informations entre elles, en faire des connaissances

indépendantes du seul contexte d’apprentissage, ouvrir des connexions propices non

seulement au réinvestissement, mais surtout aptes à créer des formes cognitives, des schèmes

de tissage réutilisables quel que soit le savoir en jeu.

Prenons un autre exemple de réponse donnée par un enfant dans l’Univers Discursif de

l’indéterminé. A la question de la maîtresse qui veut savoir pourquoi une haie d’épines a

remplacé le ruisseau (métaphore de la séparation due à la guerre), Shanah répond :

Shanah : c’est pour protéger les gens qui sont dans la maison pour pas qu’ils 53

sautent 54

Shanah n’emploie pas encore un langage très formaté et par exemple, le ils de ils sautent n’est

pas une reprise pronominale de les gens. Il s’agit bien de personnes qui pourraient s’introduire

dans la maison. La jeune fille s’appuie sûrement pour interpréter sur des expériences

collatérales vécues (sauter une haie ou pas), entendues dans le cercle familial (avec cette

barrière, ils ne pourront pas entrer chez nous) ou encore dans des films ou reportages divers.

Shanah n’est pas encore dans l’interprétation de la métaphore, mais pour autant, elle se sert de

ses savoirs préalables pour avancer un début d’interprétation qui n’est pas dénué de sens.

Ici, l’enseignante laisse se développer la sémiose sans l’interrompre, sans valider ou invalider

dans une volonté de clôture et un petit groupe d’enfants peut ainsi construire de la

signification. De la ligne 50 à la ligne 89, les élèves avancent du flou, de la précision,

enquêtent et construisent de la signification parce qu’ils sentent que là se trouve un nœud

important du texte mais aussi quelque chose qui leur parle de la vie, qui peut être récupéré

pour éclairer leur quotidien.

En effet, nous pouvons observer l’arrivée de plusieurs thèmes qui non seulement sont des

grands thèmes de la littérature, mais bien sûr correspondent en outre à des questionnements

sinon des angoisses de tous les enfants : la séparation, la protection que représente le foyer, le


208

lien d’amour parents/enfants, la mort, l’adversité qui surdétermine la relation d’amitié ou

d’amour.

Encore une fois, même si la métaphore de la haie d’épines n’est pas totalement dévoilée, cette

longue saynète révèle de futurs développements possibles et fortement impliquants,

correspondant à des connaissances à peine ébauchées, effleurées, mais constitutives de la

construction de l’identité de chacun au sein d’une culture partagée. Cette saynète révèle aussi

la qualité du travail cognitif et langagier qui se met en place lorsque l’enseignant accepte de

laisser se développer des interactions dans le temps, ainsi que la puissance du signe qui force

véritablement l’interprétation.

Si les élèves amènent dans leurs tours de parole beaucoup d’indéterminé, de flou, ils circulent

aussi sur l’Univers Discursif de la définition, comme nous l’avons déjà vu à quelques reprises.

Prenons un exemple de recherche de précision qui constitue, bien sûr une étape nouvelle de

prise de risque dans le sens où toute précision peut être réfutée.




Hicham : parce qu’il a mis un costume rouge 131

Leila : pour que ça se voit qu’il veut tuer 132

Fayçal : pour qu’on le remarque pas 133

Maîtresse : rouge pour qu’on le remarque pas 134

Fayçal : non 135

Yassine : parce qu’il a du sang et l’épée aussi elle a du sang 136

Myriam : aussi il veut se venger de la guerre parce qu’il y a des lapins morts et 137

puis peut être que c’est sa famille 138

Abdel-Hakim : je sais pourquoi le lapin il a la combinaison parce que les 139

lapins ils sont blancs et comme lui il est rouge les autres lapins avec lui sont 140

rouges et il sait qui c’est qu’il doit tuer 141

Maîtresse : c’est pour savoir à quel camp ils appartiennent 142

Abdel-Hakim : oui 143

Safia : parce qu’il est très énervé que cela de son pays ils sont morts alors il 144

veut se venger 145

Maîtresse : il est rouge parce qu’il veut se venger /// Safia nous dit qu’il est 146

rouge de colère 147


209

Fayçal : il est rouge parce qu’il saignait et sa famille elle s’est vengée /// ils 148

l’ont blessé et il a vu qu’on tuait quelqu’un de sa famille alors il a couru 149

l’attaquer 150

Maîtresse : OK. 151

Leila : c’est son habit de guerre 152

Fayçal : pour faire croire qu’il est blessé, ou qu’il est mort 153

Yassine : il est pas mort il est sur le cheval il fait ça [en faisant comme s’il 154

tenait une épée lui aussi] 155

Souhaila : parce qu’il y a un camp des lapins rouges et il y a un autre camp des 156

lapins et lui il est des lapins normaux mais en fait il se met en rouge pour faire 157

croire qu’il est dans leur camp mais en fait il va les tuer 158

La question initiale de la maîtresse entraîne une discussion où neuf enfants différents

acceptent d’élaborer ensemble de la signification en introduisant chacun leur interprétation de

l’habillement rouge du lapin, mais en écoutant aussi la parole des autres. Au cours de cette

traînée de parole, la position de la maîtresse est très caractéristique et intéressante à observer.

Contrairement à son positionnement langagier dans de nombreux autres moments du débat,

elle se situe ici en seulement quatre petites interventions, principalement dans l’Univers

Discursif de l’indéterminé. Elle reprend en ligne 134 les mots de Fayçal en y ajoutant

seulement l’adjectif rouge, ce qui introduit un sémantisme presque oxymorique : rouge pour

qu’on le remarque pas. La seule information rajoutée au tour de parole de l’élève amène donc

une étrangeté qui force la suite de l’interprétation et d’ailleurs, Fayçal immédiatement

invalide lui-même sa propre réponse, ce qui montre non seulement la prise en compte de la

parole de la maîtresse, mais en plus un dialogue intérieur capable de mettre à distance et

juger.

En ligne 142, la maîtresse valide la proposition d’Abdel-Hakim tout en la reformulant sans en

changer le sémantisme ou apporter d’information nouvelle. Les élèves ne sentent pas cette

validation comme une clôture, d’ailleurs l’enquête se poursuit avec Safia qui introduit la

notion de vengeance, ce qui conduit l’enseignante à reprendre ses propos et préciser encore

l’information en ajoutant l’expression figée rouge de colère, probablement dans l’intention

d’offrir à la classe un tissage culturel avec un syntagme qui peut se rencontrer dans de

nombreux contextes et qui sera ainsi mieux compris puisque incarné dans une situation

partagée par tous.


210

La dernière intervention de l’adulte pour cette saynète consiste en un O.K aussi lapidaire

qu’indéterminé puisqu’il ne marque pas nécessairement un accord avec la dernière

proposition mais peut aussi signifier « passons à autre chose », ou encore indiquer un

monologue intérieur allant jusqu’à la désapprobation de ce qui est dit.

Les élèves ont investi l’espace de liberté octroyé par l’enseignante pour proposer un grand

nombre de précisions probablement adossées à des savoirs préalables ou à des expériences du

monde. Ils avancent l’hypothèse du rouge pour montrer l’intention de tuer (il veut tuer), pour

indiquer la mort (il a été tué), pour indiquer l’appartenance à un camp (parce que les lapins ils

sont blancs et comme lui il est rouge les autres lapins avec lui sont rouges et il sait qui c’est

qu’il doit tuer), pour signifier une blessure sanglante (parce qu’il a du sang ; parce qu’il

saignait), pour introduire la notion de vengeance et d’énervement (il est très énervé […] il

veut se venger), pour évoquer la notion d’uniforme (c’est son habit de guerre), pour imaginer

le concept de feinte (pour faire croire qu’il est blessé ou qu’il est mort ; pour faire croire

qu’il est dans leur camp mais en fait il va les tuer).

Cette saynète est donc une réussite à mettre à l’actif non seulement de l’intérêt porté par les

enfants à l’énigme à résoudre, mais aussi des gestes professionnels de l’enseignante qui a su

ici créer un espace pour prendre le risque de dire et d’interpréter, d’autant plus que Souhaila

clôt l’épisode par un tour de parole intéressant à analyser.

Cette jeune fille n’a pas pris la parole une seule fois au cours de ce moment du débat, par

contre son intervention est une reprise organisée par des connecteurs logiques (parce que ; et ;

mais en fait ; pour ; mais en fait) de la parole de plusieurs de ses camarades. Cela montre non

seulement le niveau d’écoute de Souhaila, mais en outre sa capacité à tisser des informations

tout en introduisant son propre point de vue (discutable mais présent) : et lui il est des lapins

normaux. Cette proposition est très floue et correspond à une hypothèse encore très

indéterminée d’une élève qui ne s’est pas encore confrontée au groupe dans cette saynète.

Nous ne savons donc pas exactement ce que normaux veut dire ici mais cette irruption signe

l’extériorisation du langage intérieur de Souhaila qui s’est élaboré parallèlement au débat

entendu pour se cristalliser en ce mot étrange porteur d’une information nouvelle (qui reste à

explorer).

Si les débatteurs investissent les Univers Discursifs de l’indéterminé et de la définition, ils

sont aussi capables de dé-niveler en formulant de vraies généralisations incarnées,

incorporées, initiatrices d’apprentissages.


211

Pour illustrer cette affirmation, nous pouvons nous reporter aux lignes 168-184 qui mettent en

scène une généralisation de Shanah explicitée et dépliée par plusieurs autres élèves, elle-

même et la maîtresse.

Maîtresse : et ça vous fait quel effet quand vous lisez ça / « au lieu de son bruit 168

il y eut un grand silence » 169

Myriam : ça fait plaisir 170

Maîtresse : ça fait plaisir /// et le silence c’est synonyme de quoi / ça veut dire 171

quoi silence / avant il y avait beaucoup de bruit parce qu’il y avait la guerre et 172

maintenant il n’y a que du silence 173

Shanah : ça peut être un piège parfois il faut se méfier du grand silence 174

Maîtresse : et le silence ça veut dire que la guerre est finie mais ici ça veut dire 175

quoi aussi 176

Myriam : ils peuvent se cacher pour reprendre la guerre 177

Yassine : il croit que la guerre est finie mais des fois t’entends rien parce que 178

la guerre elle est partie plus loin 179


Leïla : la guerre elle est partie mais il va peut être arriver quelque chose 181

Shanah : parfois il y a des attaques surprises dans un grand silence 182

Myriam : ça me fait des frissons quand il y a le grand silence 183

Houaria : on a peur que quelqu’un arrive et nous étrangle par surprise 184

Au cours de cette saynète, c’est Shanah qui introduit une généralisation. La maîtresse pose

une question dans l’Univers Discursif de la définition à laquelle les élèves devraient répondre

par un proposition définie en nommant précisément le sentiment qu’ils éprouvent dans le cas

évoqué. Notons que cette demande est intéressante dans le sens où la réponse des élèves est

forcément plongée dans du vécu, de l’expérience du monde, il ne peut donc s’agir d’une

proposition purement scolaire qui serait juste ou fausse. Ici l’enseignante ne peut

théoriquement pas détenir une vérité préalable concernant leurs affirmations mais elle montre

une écoute filtrée par son ressenti personnel qui est finalement l’objet à découvrir.

Vérifions ce que les élèves produisent comme assertions face à la demande de l’adulte.

Myriam parle de son plaisir qui répond sans doute plus au seul mot silence succédant au

bruit, plutôt qu’à une prise en compte des inférences implicites que cela peut susciter. Ce

faisant, l’élève nomme un sentiment et se réfère à son expérience privée, ce qui en peu de


212

mots constitue une position langagière plongée à la fois dans les Univers Discursifs de

l’indéterminé et de la définition.

La maîtresse valide cette proposition par répétition, puis continue à demander aux élèves

d’interpréter en appuyant sur le contraste entre beaucoup de bruit dû à la guerre et l’actuel

silence.

C’est alors que Shanah pratique sa généralisation en se situant dans l’Univers Discursif du dé-

nivellement : ça peut être un piège parfois il faut se méfier du grand silence.

La première partie de la proposition porte des signes qui nous renvoient à la fois à de

l’indétermination (ça ; peut ; parfois) et à de la définition (être ; piège), alors que la seconde

partie nous entraîne clairement vers une véritable généralisation avec une tournure infinitive

modalisée par il faut et la reprise du syntagme de l’écrivain qui évoque un grand silence qui

n’est pas n’importe quel silence. En vérité, un silence ne peut être ni grand ni petit. L’ajout de

l’adjectif sert ici à renforcer le contraste en nous laissant encore dans l’oreille la trace du

fracas de la guerre et introduit donc une dramatisation du silence. Shanah nous livre donc une

leçon de vie qu’elle se sent capable d’offrir au groupe parce qu’elle tire sa légitimité d’une

expérience unique qu’elle sait tisser avec d’autres contextes, des récits de copains, des

histoires entendues à la télé ou dans la famille.

Mais allons plus loin dans l’analyse de cette saynète et dans son fonctionnement pour

comprendre en quoi il y a ici apprentissage, communication et intégration de savoirs.

La proposition de Shanah s’appuie sur sa propre circulation "interne" au sein des trois UD.

Mais au cours de la saynète, d’autres élèves travaillent en synergie avec Shanah pour déplier

sa généralisation et offrir non seulement la vision de cette généralisation comme une

passerelle langagière et cognitive d’esprit humain à esprit humain, mais en plus la preuve

qu’en continuant à être travaillée langagièrement, elle a bien investi sa force perlocutoire et

provoqué l’apprentissage.

Myriam reprend la thématique du piège et l’explicite en la définissant : ils peuvent se cacher.

Yassine précise la dramatisation du silence comme piège en ôtant le sémantisme de l’intention

délibérée de tromper l’adversaire : il croit […] la guerre elle est partie plus loin.

La maîtresse qui n’a pas entendu à sa juste valeur la proposition de Shanah, livre aussi son

propre vécu qui constitue pour elle la bonne réponse à apporter et ce faisant s’inclut dans le

processus de définition et de relation d’expériences privées partagé par le groupe d’élèves.

Leïla pense qu’il peut arriver quelque chose, ce qui est une exploration indéterminée liée à la

généralisation de Shanah, tout comme Myriam qui expose son ressenti en lien avec celui de la

maîtresse (les frissons de l’une répondent-ils à la peur de l’autre ?), suivie par Houaria qui


213

tout en restant dans le vague (on ; quelqu’un ; par surprise), exemplifie encore une fois le dé-

nivellement de sa camarade.

Nous remarquerons spécialement la seconde intervention de Shanah qui précise son tour de

parole précédent dans un jeu subtil entre flou ( parfois ; il y a ; des ; surprises) et défini

(attaques ; grand silence).

Non seulement tous circulent sur différents Univers Discursifs (ici, seule Shanah dé-nivelle),

mais en plus nous assistons à une circulation lexicale montrant les liens qui rendent cette

saynète cohérente en renforçant sa cohésion.

Si la maîtresse n’accorde pas une grande attention au tour de parole de Shanah (lignes 175-

176), au moins laisse-t-elle la saynète se dérouler jusqu’à son terme et permet-elle aux élèves

d’explorer simultanément leur vécu et la proposition généralisante de Shanah. Ce faisant, ils

opèrent probablement des opérations mentales de comparaison, de mise en adéquation,

d’ajustements pour sémiotiser l’unicité de chaque expérience au contact de la généralisation

éclairante.

Il est intéressant d’observer que Myriam, entre la ligne 170 et la ligne 183 a changé son point

de vue. S’il nous est difficile d’affirmer ce qui s’est réellement passé pour elle, nous pouvons

constater qu’elle a été capable d’entendre d’autres points de vue que le sien, et de se les

approprier, comme à la ligne 177 où elle reprend à son compte une idée de Shanah en

l’explicitant.

Il semble donc que cette saynète ait provoqué des mouvements de pensée et pas seulement

chez Shanah qui a été, elle, capable de généraliser. Ces apprentissages, basés sur une capacité

à secondariser le texte de l’auteur servent dans le même temps à élaborer de la signification

pour agir ensuite sur de nouvelles expériences du monde. Ils sont donc à la charnière entre

secondarisation et nouvelle expérience première et on peut considérer qu’ils constituent alors

une préprimarisation langagière avant la bascule expériencielle à venir.

4. Le pluri-agenda professionnel de l’enseignante

La question que nous pouvons nous poser est de l’ordre des ressemblances et des différences.

Que peut-on voir, percevoir, ressentir de différent entre le pluri-agenda de Nicole et celui

d’Audrey ? Existe-t-il des tendances perceptibles qui pourraient aider les formateurs à

améliorer la formation initiale des stagiaires en I.U.F.M. ?


214

Dans le verbatim que nous analysons, si l’enseignante "tient" simultanément une atmosphère,

un pilotage/étayage et un tissage, le pôle pilotage/étayage se trouve hypertrophié, ce qui

entraîne des conséquences sur les deux autres pôles du pluri-agenda.

Considérons le pilotage et l’étayage menés par cette maîtresse. Comme nous l’avons évoqué

supra, elle sait exactement vers quoi elle souhaite amener les enfants et ne pose que des

questions pour lesquelles elle attend une réponse "juste", pré-pensée et probablement même

pré-formulée intérieurement. Cet étayage très guidé qui devrait servir à découvrir le texte

littéraire, empêche parfois la poursuite de la sémiose, de l’interprétation des élèves qui ne

comprennent plus quelle est la demande de la maîtresse. Sommes-nous dans un exercice

scolaire ou dans un travail d’interprétation littéraire ? Il subsiste donc une ambiguïté

génératrice de malentendus et de décrochages d’attention de la part des élèves.

Comme l’adulte veut absolument obtenir une réponse qu’il considère être la bonne, il reste

sourd aux interprétations parfois fort pertinentes des enfants, ce qui l’amène d’une part à

répéter mot pour mot une question déjà posée au lieu de prendre en compte leur parole

assertée et d’autre part à ne pas valider certaines interprétations qui feraient l’objet d’un

développement profitable.

Prenons deux moments du débat pour illustrer ce comportement magistral :

Maîtresse : Oui mais ça veut dire quoi de l’autre côté de la guerre 70

Houaria : ça veut dire que si son fils sort, un monsieur peut le tuer 71


Dans ses deux tours de parole, Audrey emploie exactement la même formulation, ce qui a

pour conséquence d’écraser la parole de Houaria, de ne pas la prendre en compte alors que les

informations données par la petite fille pourraient profitablement ouvrir à l’interprétation : le

fils de qui ? quel monsieur ? pourquoi le tuerait-il ?

Houaria développe son point de vue de façon assez énigmatique, ce qui fait visiblement peur à

la maîtresse débutante. Un enseignant chevronné trouverait là matière à mettre en place une

saynète d’élucidation qui serait un acte d’étayage économique à la fois au niveau individuel

pour Houaria et collectif. Nous sommes bien dans un moment de fragilité de la classe où dans

certains cas l’enseignant peut instituer un récit-éducatif basé sur le langage des élèves révélant

la lisière de leur ZPD individuelle et dont il pressent qu’il peut devenir intégrateur de savoirs

pour un groupe entier dont la ZPD collective recoupe cette ZPD individuelle, et où dans


215

d’autres cas il peut empêcher le récit-éducatif de se générer sans doute par peur de "laisser

échapper" quelque chose de l’ordre de l’autorité ou du pouvoir.

Maîtresse : pourquoi le papa part à la guerre / il est obligé 36

Souhaila : pour aider les autres, pour sauver son village 37

Maîtresse : pour sauver son village il part à la guerre 38

Sofian : pour sauver sa famille 39

Ada : pour qu’aussi après il puissent vivre parce qu’après ils vont casser le 40

village et après quand ils vont casser le village il y aura aussi la maison qui 41

sera cassée et ils pourront mourir 42

Maîtresse : ah c’est pour défendre lui et sa famille et sa maison 43

Ada : et son village 44

Abdel-Hakim : il va à la guerre parce qu’il est fort et qu’il veut sauver les 45

autres gens alors il va à la guerre 46

Maîtresse : c’est quoi cette haie d’épines qu’on vient de lire page 10 47

Lors de cette saynète, l’enseignante conclut par une nouvelle question qui déplace la

discussion sur un autre point de l’interprétation, ce qui laisse cette phase de la discussion sans

véritable clôture. Les élèves ont développé plusieurs tours de parole en se plaçant résolument

dans le domaine des valeurs. En particulier, le lexique montre à la fois une dramatisation

témoignant de la bonne compréhension de l’enjeu (casser ; mourir ; guerre) et une intention

prêtée au personnage (aider ; sauver ; vivre ; fort ; village ; famille ; maison). Cette

prolifération lexicale est servie par une organisation syntaxique renforçant le jugement de

valeur et la notion d’intention avec des constructions autour de connecteurs de causalité et de

conséquence ou de finalité (pour ; parce que ; alors) ainsi que des modalisations volitives

(qu’ils puissent vivre ; ils vont ; sera cassée) ou encore des adjectifs possessifs insistant sur

l’idée de protection (son ; sa).

Les élèves fournissent donc un véritable travail d’interprétation, pertinent, probablement

nourri par des peurs, des savoirs privés (reportages télévisuels, récits, films). La maîtresse,

ligne 43 reprend leur parole mais celle-ci est reformulée différemment et précédée d’un ah.

Tout d’abord, que signifie ce ah ? Est-il une marque d’étonnement ? Ce qui signifierait que

l’enseignante n’attendait pas cette réponse, ou qu’elle est déstabilisée par les différents tours

de parole qui viennent de se succéder. Est-il une marque de considération faible signifiant une

désapprobation ou du moins un désintérêt ? Est-il la marque d’un contentement lié au fait que


216

les enfants auraient répondu juste ? Et dans ce cas il renforcerait l’idée que lire c’est découvrir

ce que l’adulte a déjà pensé du livre, laissant alors peu de place aux dimensions de sujet-

lecteur, co-auteur de l’œuvre, lecteur interprète.

Ce ah semble en tout cas marquer un affaiblissement de la validation amenée par la

reformulation des discours des élèves, d’autant plus que la maîtresse introduit un mot – et un

sémantisme – nouveau, puisque défendre vient remplacer sauver. Au-delà du fait que ces

deux verbes ne sont pas parfaitement synonymes, encore une fois l’enseignante ne prend pas à

son compte la parole des élèves, dans un mouvement dialogique qui nie ou repousse les autres

discours tenus.

Bien entendu, cela n’est pas intentionnel et nous indique plutôt l’incapacité dans laquelle cette

enseignante est plongée face à d’autres sujets parlants, prise dans un tourbillon syncrétique

qui l’empêche d’entendre, de classer et de trier les informations multiples qui lui arrivent de

toutes parts. Elle ferme donc au maximum son étayage et son pilotage pour éprouver cette

fausse sensation de confort et de maîtrise qui consiste à museler le plus possible l’effraction

de l’inconnu, de la surprise, de l’indéterminé dans la discussion. Les élèves sont centrés sur le

livre, et n’ont pas d’autre support pédagogique à consulter ou même citer explicitement. Les

premières interventions de la maîtresse ont clairement borné le débat (c’est pas la question) et

dessiné ainsi un espace et un temps spécifiques : l’étude scolaire d’un livre consistant à

retrouver l’interprétation préalable de l’adulte et décrochée de tout savoir privé ou social lié à

la guerre, aux peurs, aux sentiments, aux valeurs.

Pilotage et étayage sont alors centrés sur la découverte à tout prix d’objets de savoirs plutôt

que sur la démarche heuristique de l’interprétation. Ce faisant, l’école demande aux élèves de

trouver des objets de savoirs qui ne sont pas vraiment construits, parlés, désirés, imaginés,

pensés, liés au vécu, incorporés et qui risquent donc de rester désincarnés, désenchantés,

même puisqu’ils ne sont pas traversés par la vie.

Cette façon de gérer étayage et pilotage a également des incidences sur les deux autres pôles

de l’atmosphère et du tissage.

L’atmosphère qui se crée tout au long de ce débat consiste à construire le format d’une

discussion scolaire où les rôles sont de plus en plus définis. Les élèves ne sont pas là pour

penser le texte mais pour essayer de deviner ce que leur maîtresse pense du texte. Nous en

avons une belle illustration vers la fin de la discussion :

Abdel-Hakim : non parce que c’est une guerre / enfin oui on peut la tuer 195

Maîtresse : il y a pas de réponse juste ou fausse on pense ce qu’on veut 196


217

Souhaila : c’est une expression ça veut dire tuer tout le monde 197

Maîtresse : ça veut pas dire ça / ça veut dire est-ce que c’est possible un jour 198

que dans le monde il n’y ait plus du tout de guerre 199

Si Audrey semble inviter à l’interprétation ligne 196, l’intervention de Souhaila la fait vite

changer d’avis et elle coupe court à l’idée que les élèves pourraient se faire d’un débat

interprétatif littéraire par un ça veut pas dire ça sans appel. La maîtresse ne fait ici aucune

référence au livre en tant que "garde-fou" du délire interprétatif éventuel, elle se positionne

comme détentrice du savoir sur le livre, ce qui construit non seulement une représentation

erronée de la littérature et du débat interprétatif, mais en plus un espace d’interdiction

symbolique en lieu et place d’un espace d’autorisation symbolique.

Les élèves comprenant que cette activité est sanctionnée par la même recherche du juste et du

vrai, ils vivent les mêmes craintes de l’échec que dans d’autres matières (mathématiques,

grammaire-conjugaison, orthographe…) et se réfugient dans des comportements souvent

observés : mutisme, scène privée, réponse sans prise de risque fondée sur ce que l’enfant

pense être du scolairement acceptable ou correct. Le travail intellectuel de certains élèves est

alors dévié davantage sur la recherche de ce que pourrait aimer entendre la maîtresse, que sur

les enjeux cognitifs, psycho-affectifs et langagiers de l’activité intentée. Langumier (in

François, 1990, pp113-127) montre comment les élèves se calent sur le ton, les non-réponses,

les formes syntaxiques pour deviner s’ils sont dans le "chaud ou froid". On peut faire

l’hypothèse que l’Univers Discursif de la définition est une manière de procéder à un étayage

surplombant de contrôle.

Par exemple, Abdel-Hakim, après le tour de parole nié (et déjà évoqué supra) des lignes 3 et 4

se tait jusqu’à la ligne 45 où il redit sans prendre de risque ce qui a été dit par d’autres

camarades avant lui et plus ou moins validé par l’enseignante. Conforté par cet épisode qui le

restaure dans son rôle au sein du débat, il enchaîne sur la question suivante de la maîtresse :


Abdel-Hakim : c’est des piquants qui piquent alors sa maman elle lui dit de 48

pas y aller 49

Maîtresse : avant il y avait le ruisseau à la place de la haie d’épines / pourquoi 50

maintenant il y a une haie d’épines à la place 51


218

Malheureusement pour lui, il ne donne pas la réponse escomptée, ce qui entraîne exactement

le même scénario que la première fois, la maîtresse reposant sa question comme si elle n’avait

pas entendu sa proposition d’interprétation. La pression atmosphérique s’alourdit donc

considérablement sur les épaules d’Abdel-Hakim et il disparaît du débat jusqu’à la ligne 83

(déjà évoquée) où il propose une réponse fondamentale dans la discussion, mettant en lumière

la rivalité des pères de Flon-Flon et de Musette au cours de cette guerre. Cette intervention est

d’autant plus forte que c’est une inférence produite sur l’implicite du texte, une véritable

interprétation heureuse de l’œuvre montrant une compréhension fine des enjeux du livre.

Encore une fois, la maîtresse, lignes 90 à 92, repose la même question, repoussant ainsi la

parole de l’élève jusqu’à la ligne 116 où elle la reprend à son compte mais en l’attribuant à

Shanah qui, elle, généralisait à partir de savoirs probablement privés (peut-être que c’est pas

le même pays et les pays qui sont en face s’entendent pas).

Devant une telle opposition, Abdel-Hakim aurait pu baisser les bras et se taire définitivement

comme d’autres l’ont fait, mais il a continué à prendre la parole jusqu’au bout, montrant ainsi

une grande capacité de résistance. Cet élève a su résister à l’empêchement de penser provoqué

par l’école et a continué à désirer s’inscrire non seulement dans le travail prescrit, mais aussi

dans le récit-éducatif qui lui permet de sortir du chaos, d’incorporer des savoirs, de les relier à

d’autres, de les assurer pour en faire des connaissances stables et réutilisables dans d’autres

contextes.

Certains élèves réussissent donc à créer une "école buissonnière" au sein de la classe pour

continuer à apprendre et bâtir une culture commune avec le groupe malgré les empêchements

provoqués par la pédagogie défaillante de l’enseignant. Abdel-Hakim ne se réfugie pas dans

le silence où dans une activité de dessin sur table, il maintient son attention, son écoute, sa

compréhension jusqu’à la fin du débat pour finir par un dé-nivellement, lignes 248 et 249 : il

faut pas y aller à la guerre parce que c’est très puissant et ou sinon si on y va on peut mourir,

ce qui entraîne une traînée de parole incluant la maîtresse et des camarades qui s’appuient sur

sa généralisation pour continuer à penser la question de l’enseignante (qui réinstalle à ce

moment-là toute la classe dans le chaos comme nous l’avons montré supra).

L’élève ne reprendra alors plus la parole.

Il est remarquable de constater qu’apparaissent des éléments atmosphériques de la

responsabilité de certains élèves, en contradiction avec la forte pression instaurée par

l’enseignante, créant ainsi des poches d’existence en tant que sujet pensant et parlant. Ces

poches de résistance, de désir, se développent parce que l’enseignante a su choisir un livre

dont le thème, les enjeux passionnent et concernent ces élèves, ce qui participe déjà de


219

l’atmosphère. Mais tout se passe ici comme si le "moteur" s’emballait, obligeant Audrey à

fermer des possibles par peur de ne pas savoir maîtriser les espaces interprétatifs qui s’ouvrent

grâce au débat.

Quant au tissage il est réduit à sa portion congrue dans l’enseignement tel qu’il est mené par

l’adulte. En effet, aucun lien n’est fait avec l’actualité, la littérature, les œuvres

cinématographiques, dans le but de créer une culture partagée au sein de la classe et de

sémiotiser les émotions soulevées par cet album grâce à une mise en récit éclairante du thème

de la discussion. Les seuls liens demandés par la maîtresse sont des retours au texte pour

chercher un indice précis et répondre à une question :



Ou encore :

Maîtresse : page 20 pourquoi est-ce qu’il y a un grand silence maintenant 163

Cette façon de ramener au texte correspond plus à une enfermement dans une explication de

texte hors contexte (émotionnel, culturel, sémiotique) qu’à un élargissement de l’horizon pour

établir du lien avec d’autres savoirs ou expériences qui ont déjà fait sens ou pourraient servir à

élaborer de la signification, pour les élèves. C’est encore une fois un excès de pilotage qui

conduit à fermer les possibilités de lien, dans une pédagogie qui ne prend donc pas l’ampleur

que nécessite le sujet littéraire abordé. Nous parlons ici tout de même de thèmes tels que la

guerre, l’amour, la solidarité, l’abandon, la mort, la trahison qui éveillent obligatoirement un

cortège d’émotions sans doute peu sémiotisées et très floues au sein du public.

Un peu plus tard, devant l’impossibilité d’obtenir la réponse attendue, l’enseignante va tisser

un lien entre le texte littéraire et son propre vécu émotionnel qui devra être considéré comme

la réponse "juste" à adopter :

Maîtresse : et ça vous fait quel effet quand vous lisez ça / « au lieu de son bruit 168

il y eut un grand silence » 169

Pour arriver finalement à :


220


Plus loin dans la discussion, la maîtresse incite à nouveau à relier l’œuvre lue à leur propre

expérience d’enfant, mais ce tissage malheureux va replonger la classe dans le chaos au lieu

de construire un épisode heureux du récit-éducatif :


[…]

Maîtresse : mais la réveiller ça veut dire que la guerre n’est pas dans ton pays 240

et que tu dis une bêtise et la guerre se réveille les enfants ont ce pouvoir là 241

Les tissages proposés par l’enseignante sont donc très peu nombreux, focalisés sur le vécu

personnel sans ouverture sur la culture au sens le plus large du terme et surtout proposent plus

une infantilisation qu’une élévation ou un dé-nivellement. En effet, laisser croire à des enfants

qu’ils peuvent avoir par une mauvaise parole une responsabilité dans le déclenchement d’une

guerre est non seulement fortement culpabilisant, mais en outre totalement irréaliste. La

maîtresse a basculé elle-même dans un monde syncrétique où tout se situe sur le même plan,

où les informations ne sont pas hiérarchisées, ce qui n’aide pas les élèves à effectuer ce travail

cognitif et psycho-affectif pour grandir et comprendre mieux le monde, s’y situer en étant

capable de relier les savoirs par des connexions de plus en plus savantes et subtiles, capables

de donner un sens nouveau aux expériences nouvelles ou déjà engrangées.

Par chance, comme nous l’évoquions supra, certains élèves ont, eux, été capables de proposer

quelques tissages buissonniers pour mettre en lien des savoirs encore peu sûrs et les éclairer

ainsi d’un sens peut-être inédit et validé par le groupe.

Nous pouvons reprendre l’exemple de Shanah qui introduit à bon escient un savoir issu de ses

expériences collatérales de "l’objet silence" :


[…]



221

Cette fillette propose une dé-nivellation véritable puisqu’elle est capable de lui donner une

"chair" en l’explicitant quelques lignes plus loin comme nous pouvons le voir ci-dessus.

Shanah a probablement vécu une scène de ce type, ou vu un film ou un reportage qui

reproduisait ce même schéma et elle utilise ce savoir pour le tisser au texte littéraire étudié en

classe. Non seulement ce travail lui permet d’ancrer encore davantage ce savoir, mais en plus,

l’étape de généralisation qu’elle introduit ligne 174 atteint d’autres élèves qui se déplacent sur

son point de vue en une traînée de parole que nous avons déjà étudiée.

Shanah montre ici l’importance de ces moments de tissage à condition qu’ils soient pertinents,

pensés, et non fondés sur l’émission d’une généralité, comme l’a fait l’enseignante

précédemment.

Comparer une bagarre d’enfants dans une cour de récréation à une guerre entre deux pays ne

peut être qu’une émission de généralité car cela écarte toute possibilité d’argumentation

ultérieure : il n’y a rien de commun entre les deux événements, ils ne sont pas situés sur le

même niveau d’enjeux puisque l’on passe d’un ressentiment individuel dans un cas, à une

raison d’état dans l’autre cas. Cette généralité se basant uniquement sur l’action de se battre,

n’est nourrie ni par toutes les possibilités de définition ou de précision, ni par les expériences

préalables, les émotions engrangées (les résistants, les soldats du débarquement ou n’importe

quelle troupe engagée sur un terrain militaire savent la différence fondamentale qui existe

entre leurs batailles d’école primaire et leur service dans l’armée).

5. Quelques remarques sur ce que nous apprend l’analyse de ce verbatim

Dans le cas de cette discussion, le récit-éducatif ne s’est pas réellement construit. La fin de la

séance marque plus une plongée dans le chaos qu’une élucidation des savoirs instables. La

maîtresse ne se sert pas des propositions de ses élèves pour se faire une idée de leur Zone

Proximale de Développement et mettre ainsi en relief des nœuds importants de

l’apprentissage en jeu.

Ces maladresses professorales viennent en grande partie du statut de débutante d’Audrey et de

l’idée qu’elle se fait de la classe dans laquelle elle exerce. Cela nous pose donc la question de

la performance de l’aide à apporter tant en formation initiale qu’en formation continue.

L’enseignante a-t-elle conscience que tout ce travail d’oral est traversé par une structure plus

ou moins apparente de récit qui lui permet de prendre une dimension universalisante et donc

perlocutoire et auto-perlocutoire ? Quelles étapes de ce récit existent ou au contraire sont

lacunaires sinon absentes ? Quelles interventions de la maîtresse accompagneraient-elles


222

mieux l’interprétation, l’incorporation d’une culture partagée, la généralisation ? Quelle

attitude adopter face à l’œuvre littéraire (dans le cas qui nous intéresse ici) pour alimenter la

sémiose plutôt que de clôturer l’interprétation ?

L’étude de ce verbatim, si elle met en évidence les manques du débutant face à sa classe nous

apprend la force immense du désir d’apprendre des élèves, quelle que soit leur origine socio-

économico-culturelle. En effet, tout au long de ce débat, ce sont les élèves qui ont amené la

surprise, la définition, et les rares mais véritables moments de dé-nivellement. La classe,

contre vents et marées veut apprendre et se donne intuitivement des moyens langagiers et

cognitifs, d’évoquer, de transmettre et d’incorporer de nouveaux savoirs. Il se met donc en

place, comme nous allons le constater encore une fois dans le chapitre suivant, de véritables

économies souterraines de l’apprentissage quand l’école est défaillante.

Malheureusement, cette dépense d’énergie énorme, si elle n’est pas relayée par l’institution, a

tendance à se délayer puis disparaître car il manque à ces élèves pourtant volontaires, le

"format" scolaire qui leur permettrait une reconnaissance plus évidente de leurs efforts et de

leurs connaissances. C’est probablement ce phénomène qui explique en partie la distorsion de

perception qui existe entre l’école primaire et le collège pour un même enfant, ou encore la

réussite post-scolaire de certains individus qui seront considérés plus tard comme

autodidactes.

Nous devons bien reconnaître que dans le sein de notre école co-existent des parcours

d’élèves bien différents suivant que leur enseignant leur propose d’élaborer ensemble un récit-

éducatif à dimension heuristique, comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent ou

empêche (involontairement) cette construction.


223


Maîtresse : comment peut-on savoir que la guerre est là alors qu’on ne la 1

voit pas encore / c’est dit dans le texte 2

Abdel-Hakim : parce que dans le journal, le père de Flon-Flon il voit que 3

c’est marqué 4


voit pas encore / c’est dit dans le texte 6



Sofian : parce qu’il l’a lu dans le journal 9

Myriam : parce que aussi il serre sa femme contre son cœur 10

Maîtresse : c’est pas la question 11

Yassine : parce qu’aussi comme il y avait la tempête il était en train de 12

partir 13

Maîtresse : où vous voyez la tempête 14

Yassine : là [en montrant l’illustration] 15

Maîtresse : ah d’accord sur l’illustration 16

Yassine : et ben aussi il est parti /// 17

Maîtresse : et c’est quoi cette tempête alors / pourquoi il y a la tempête / 18

c’est pas dit la tempête dans le texte 19

Yassine : on le voit avec le parapluie et comme il pleut / le monsieur il va 20

rejoindre les /// 21

Maîtresse : comme il pleut /// là aujourd’hui il fait beau / ça vous fait quoi 22

quand il fait beau 23

Myriam : ça me fait du bien 24

Maîtresse : et quand il pleut qu’est-ce que ça fait 25

Myriam : ça devient triste. 26

Maîtresse : ça devient triste 27

Yassine : Ça fait pas du bien et ce qui est pas bien ça va là bas 28

Maîtresse : alors la pluie ça annonce quoi 29


224

Yassine : la pluie ça annonce qu’ils vont faire la guerre là bas car s’ils la 30

font ici tout va être démoli / tous les gens vont être morts alors il la fait autre 31

part 32


voit pas 34

Shanah : peut être on la voit pas mais parfois on entend des bombes 35

Maîtresse : pourquoi le papa part à la guerre / il est obligé 36

Souhaila : pour aider les autres, pour sauver son village 37

Maîtresse : pour sauver son village il part à la guerre 38

Sofian : pour sauver sa famille 39

Ada : pour qu’aussi après il puissent vivre parce qu’après ils vont casser le 40

village et après quand ils vont casser le village il y aura aussi la maison qui 41

sera cassée et ils pourront mourir 42

Maîtresse : ah c’est pour défendre lui et sa famille et sa maison 43

Ada : et son village 44

Abdel-Hakim : il va à la guerre parce qu’il est fort et qu’il veut sauver les 45

autres gens alors il va à la guerre 46


Abdel-Hakim : c’est des piquants qui piquent alors sa maman elle lui dit de 48

pas y aller 49

Maîtresse : avant il y avait le ruisseau à la place de la haie d’épines / 50

pourquoi maintenant il y a une haie d’épines à la place 51

Fayçal : parce qu’il y a la guerre 52

Shanah : c’est pour protéger les gens qui sont dans la maison pour pas qu’ils 53

sautent 54

Hicham : pour pas qu’ils passent de l’autre côté qu’ils se blessent pas parce 55

que de l’autre côté il y a de la guerre 56

Maîtresse : d’accord / pourquoi personne ne doit venir chez eux 57

Safia : parce qu’il n’y a plus le père pour les défendre 58

Maîtresse : d’accord / pourquoi personne ne doit venir chez eux 59

Ada : parce que si par exemple il les tue à eux ils vont tuer musette et la 60

mère elle va crier 61

Sofian : parce qu’il va y avoir la guerre et la mère elle a peur 62


225

Maîtresse : la mère elle a peur / c’est pour les défendre alors qu’il y a cette 63

haie d’épines 64

Souhaila : oui et aussi personne ne peut rentrer parce que par exemple Flon-65

Flon rentre mais en même temps les gens de la guerre peuvent le pousser et 66

rentrer et prendre la petite fille 67

Maîtresse : alors pourquoi il ne faut pas parler de Musette 68

Dalila : parce que elle est de l’autre côté de la guerre 69


Houaria : ça veut dire que si son fils sort, un monsieur peut le tuer 71


Myriam : parce qu’en fait si Flon-Flon il traverse la guerre et ben il pourra 73

aller chez Musette et il pourra se faire tuer par tout le monde 74

Maîtresse : oui mais dans le texte Elzbieta elle dit elle est de l’autre côté de 75

la guerre musette et ça veut dire quoi de l’autre côté de la guerre 76

Yassine : de l’autre côté de la guerre ça veut dire parce qu’il y a des trucs 77

d’épines là et elle est derrière et avant que la guerre arrive elle habitait là 78

bas et maintenant sa maison est derrière 79

Fayçal : l’autre bout de la guerre ça veut dire qu’elle est à la guerre 80

Maîtresse : ha Fayçal il nous dit que l’autre côté de la guerre ça veut dire 81

qu’elle faire la guerre / elle fait la guerre elle 82

Abdel-Hakim : parce que le père de Flon-Flon il fait la guerre avec le père 83

de Musette 84

Maîtresse : ah on le sait ça 85

Abdel-Hakim : non 86

Maîtresse : on l’imagine 87

Abdel-Hakim : oui parce qu’il y a le grillage qui les sépare sa mère elle dit / 88

chut faut pas parler de Musette 89

Maîtresse : ok mais moi j’ai pas compris un truc / pourquoi il faut pas parler 90

de musette parce qu’elle est de l’autre côté de la guerre oui mais je 91

comprends pas pourquoi 92

Myriam : parce qu’en fait si les hommes de la guerre ils l’entendent parler 93

d’elle et ben ils vont comprendre qu’il va traverser la guerre pour aller chez 94

Musette 95


226

Yassine : et ben il faut pas parler de Musette parce que sa mère a peur qu’on 96

l’entende 97

Myriam : parce que ça porte malheur 98

Souhaila : parce qu’en fait peut être qu’elle est partie chercher quelque 99

chose de l’autre côté de la guerre et quand elle va revenir il faut pas parler 100

d’elle ou sinon il y a des gens de la guerre qui vont l’entendre et qui vont la 101

tuer 102

Maîtresse : d’accord /// à votre avis / est-ce que Flon-Flon et Musette ils sont 103

du même côté de la guerre / ils sont dans le même camp 104

Tous : non 105

Maîtresse : non mais pourquoi vous me dites que non ça fait une heure que 106

vous me dites que oui /// pourquoi ils sont pas dans le même camp 107

Hicham : parce qu’ils sont pas du même camp parce qu’ils sont pas nés de la 108

même famille 109

Maîtresse : oui ils sont pas nés de la même famille ok mais est ce qu’ils sont 110

dans le même camp 111

Yassine : parce que sa mère à Musette et la mère de Flon-Flon elles se 112

disputent et la mère à Flon-Flon elle veut pas qu’ils se parlent 113

Shanah : peut être que c’est pas le même pays et les pays qui sont en face 114

s’entendent pas 115

Maîtresse : ha le père de Flon-Flon et celui de Musette ils se font la guerre 116

Shanah : oui 117

Maîtresse : c’est pour ça qu’Elzbieta elle nous dit qu’elle est de l’autre côté 118

de la guerre / c’est parce qu’ils sont pas dans le même camp 119

Abdel-Hakim : il y a le grillage qui les sépare alors ça veut dire qu’elle fait 120

la guerre contre Flon-Flon 121

Maîtresse : alors vous avez changé d’avis depuis le début / au début vous me 122

disiez pas qu’ils étaient pas dans le même camp 123

Yassine : c’est sa mère qu’elle veut pas / Flon-Flon il veut être avec elle 124

Maîtresse : oui et pourquoi elle veut pas 125

Yassine : parce qu’elle est de l’autre côté de la guerre et elle peut pas y 126

aller elle de l’autre côté de la guerre 127

Maîtresse : le lapin qui se bat page 19 il se bat et il est rouge /// pourquoi il 128

est rouge / vous avez déjà vu des lapins rouges 129


227


Hicham : parce qu’il a mis un costume rouge 131

Leila : pour que ça se voit qu’il veut tuer 132

Fayçal : pour qu’on le remarque pas 133

Maîtresse : rouge pour qu’on le remarque pas 134

Fayçal : non 135

Yassine : parce qu’il a du sang et l’épée aussi elle a du sang 136

Myriam : aussi il veut se venger de la guerre parce qu’il y a des lapins morts 137

et puis peut être que c’est sa famille 138

Abdel-Hakim : je sais pourquoi le lapin il a la combinaison parce que les 139

lapins ils sont blancs et comme lui il est rouge les autres lapins avec lui sont 140

rouges et il sait qui c’est qu’il doit tuer 141

Maîtresse : c’est pour savoir à quel camp ils appartiennent 142

Abdel-Hakim : oui 143

Safia : parce qu’il est très énervé que ceux-là de son pays ils sont morts alors 144

il veut se venger 145

Maîtresse : il est rouge parce qu’il veut se venger /// Safia nous dit qu’il est 146

rouge de colère 147

Fayçal : il est rouge parce qu’il saignait et sa famille elle s’est vengée /// ils 148

l’ont blessé et il a vu qu’on tuait quelqu’un de sa famille alors il a couru 149

l’attaquer 150

Maîtresse : OK. 151

Leila : c’est son habit de guerre 152

Fayçal : pour faire croire qu’il est blessé, ou qu’il est mort 153

Yassine : il est pas mort il est sur le cheval il fait ça [en faisant comme s’il 154

tenait une épée lui aussi] 155

Souhaila : parce qu’il y a un camp des lapins rouges et il y a un autre camp 156

des lapins et lui il est des lapins normaux mais en fait il se met en rouge pour 157

faire croire qu’il est dans leur camp mais en fait il va les tuer 158

Hicham : en fait il s’en va parce qu’il a une épée et avec son cheval qui est 159

rapide comme une fusée il s’en va parce que regardez il s’en va il les laisse 160

tomber 161

Yassine : ils sont morts 162

Maîtresse : page 20 pourquoi est-ce qu’il y a un grand silence maintenant 163


228

Myriam : parce que la guerre s’est arrêté elle est partie et je crois que peut 164

être elle est partie dans un autre pays pour faire la guerre /// tout est calme 165

Souhaila : la guerre est finie parce qu’il y a un camp qui a gagné et les 166

autres ils ont abandonné 167

Maîtresse : et ça vous fait quel effet quand vous lisez ça / « au lieu de son 168

bruit il y eut un grand silence » 169

Myriam : ça fait plaisir 170

Maîtresse : ça fait plaisir /// et le silence c’est synonyme de quoi / ça veut 171

dire quoi silence / avant il y avait beaucoup de bruit parce qu’il y avait la 172

guerre et maintenant il n’y a que du silence 173


Maîtresse : et le silence ça veut dire que la guerre est finie mais ici ça veut 175

dire quoi aussi 176

Myriam : ils peuvent se cacher pour reprendre la guerre 177

Yassine : il croit que la guerre est finie mais des fois t’entends rien parce 178

que la guerre elle est partie plus loin 179


Leïla : la guerre elle est partie mais il va peut être arriver quelque chose 181


Myriam : ça me fait des frissons quand il y a le grand silence 183

Houaria : on a peur que quelqu’un arrive et nous étrangle par surprise 184

Maîtresse : Pourquoi le père il n’a pas tué la guerre 185

Yassine : parce qu’il était trop fatigué / il a le pied cassé 186

Shanah : peut-être qu’elle est morte comme ça 187

Maîtresse : une autre question, est ce qu’on peut la tuer la guerre à votre 188

avis 189

Leila : non parce qu’il est trop fort celui là de la guerre 190

Shanah : il y a forcément un pays qui perd et un pays qui gagne 191

Souhaila : si on a fini la guerre ça veut dire que le pays il est mort donc il 192

reste seulement les femmes et les enfants et de ce côté il reste encore 2 193

parents et 1 enfant ou 2 enfants 194

Abdel-Hakim : non parce que c’est une guerre / enfin oui on peut la tuer 195

Maîtresse : il y a pas de réponse juste ou fausse on pense ce qu’on veut 196

Souhaila : c’est une expression ça veut dire tuer tout le monde 197


229

Maîtresse : ça veut pas dire ça / ça veut dire est-ce que c’est possible un jour 198

que dans le monde il n’y ait plus du tout de guerre 199

Shanah : non parce qu’il y aura forcément un pays qui sera mécontent alors 200

il voudra attaquer un autre pays soit pour ses richesses soit parce qu’il y a 201

eu un problème 202

Maîtresse : est-ce que c’est possible un jour que dans le monde il n’y ait plus 203

du tout de guerre 204

Ada : non ça peut arriver de temps en temps qu’il y ait plus de guerre 205


Sofian : parce qu’ils sont pas d’accord sur quelque chose 207

Ada : si par exemple il y a quelqu’un qui se bat avec quelqu’un et qu’il perd 208

et ben il veut faire une revanche 209


Souhaila : oui mais c’est pas une raison, ils peuvent s’expliquer ils peuvent 211

parler 212


Tous : oui 214

Maîtresse : et pourquoi vous parlez pas au lieu de vous battre alors 215

Shanah : il y a des jaloux / il y en a qui veulent pas se rendre et en plus on 216

pourrait se partager des choses /// et il y aurait pas de guerre 217

Leila : dans des pays elle reviendra pas 218

Ada : nous quand on se bat on est vraiment énervé nous on parle pas on se 219

tape 220

Abdel-Hakim : et pourquoi on se parle pas voilà c’est tout on se parle plus et 221

on se bat pas et il y a plus jamais de guerre 222

Safia : par exemple moi et Souhaila on se bat / elle / elle veut me parler 223

gentiment et moi je veux me battre et ben ça ça se fait pas 224

Maîtresse : pensez-vous que les enfants sont trop petits pour réveiller la 225

guerre /// ça veut dire quoi déjà réveiller la guerre 226

Yassine : la guerre elle est partie ils soignent les blessés et tout et réveiller 227

ça veut dire par exemple il y a un enfant qui vient les embêter 228

Maîtresse : c’est une expression ça aussi comme tout à l’heure 229

Safia : la guerre continue les enfants peuvent pas endormir la guerre parce 230

qu’elle est tout le temps réveillée 231


230

Hicham : la guerre elle se réveille parce que les pays se disputent 232

Maîtresse : des fois elle est endormie quand même 233

Souhaila : les enfants peuvent réveiller la guerre il y a un enfant qui peut 234

insulter un autre enfant 235

Maîtresse : on parle de la guerre quand on est grands, avec des vraies armes 236

/// est-ce que les enfants ont ce pouvoir là de réveiller la guerre 237

Myriam : les enfants peuvent pas se battre avec la guerre parce qu’ils sont 238

trop faibles 239

Maîtresse : mais la réveiller ça veut dire que la guerre n’est pas dans ton 240

pays et que tu dis une bêtise et la guerre se réveille les enfants ont ce pouvoir 241

là 242

Shanah : c’est les grands qui font leurs bêtises c’est pas les enfants 243

Maîtresse : oui, alors c’est quoi votre rôle vous quand vous allez devenir 244

grands 245

Shanah : éviter de dire à d’autres pays des bêtises 246

Fayçal : éviter de se battre 247

Abdel-Hakim : il faut pas y aller à la guerre parce que c’est très puissant et 248

ou sinon si on y va on peut mourir 249

Maîtresse : alors il faut que vous fassiez attention à quoi alors en 250

grandissant 251

Ada : ne pas chercher de problème 252

Houaria : ne pas énerver la guerre 253

Maîtresse : quelles peuvent être les conséquences pour musette d’avoir fait 254

un trou dans la haie d’épines 255

Yassine : parce que les lapins ils ont de bonnes pattes pour creuser des trous 256

et elle a pu passer en dessous de la haie d’épines / en faisant un trou dans la 257

terre 258

Maîtresse : elle a fait un trou dans la haie d’épines c’est écrit dans le texte 259

Yassine 260

Shanah : pour revoir Flon-Flon 261

Maîtresse : c’est pas un conte mais qu’est- ce que c’est la morale de cette 262

histoire 263

Ada : de pas chercher de problèmes 264


231

Souhaila : quand on sera grand de ne pas dire et faire de bêtises pour ne pas 265

réveiller la guerre 266

Hicham : de pas dire de gros gros mots 267

Maîtresse : la morale de l’histoire par rapport à Flon-Flon et Musette parce 268

qu’ils sont pas dans le même camp mais ils ont envie de se retrouver 269

Myriam : ils sont amoureux et ils ont envie de se retrouver tous les deux pour 270

se marier 271

Shanah : il ne faut pas séparer les gens quand ils s’aiment 272

Maîtresse : l’amour c’est plus fort que la guerre /// c’est plus fort que le fait 273

de pas être dans le même camp 274

Fayçal : si on tue la fille après lui il pleurera 275

Maîtresse : elle représente quoi cette haie d’épines et ces fleurs tout autour 276

Souhaila : elles représentent l’amour et la guerre 277

Myriam : ça montre que tout est calme et que l’été ou le printemps vient 278

Shanah : c’est peut être la séparation des pays 279

Les autres : non c’est pas ça 280

Fayçal : ça sert à protéger les maisons 281

Chapitre 4 – De Noël à l’Aïd, tout un récit à élaborer

232


Dans ce chapitre, nous allons revenir sur un verbatim que nous n’avons pas transcrit nous-

même, mais prélevé dans l’ouvrage dirigé par Frédéric François : La communication inégale

(1990). Il se trouve in extenso pages 203-210 de cet ouvrage et est précédé d’une analyse

menée par Élisabeth Nonnon au cours du chapitre 4, pages 147-202, intitulé : « Qu’est-ce

qu’on apprend en discutant ? Un exemple d’interaction maître-élèves en Section d’Éducation

Spécialisée ».

1. Pourquoi utiliser cet élément de corpus ?

D’une part, cette discussion dans une classe de 6ème autour de l’Aïd et des fêtes religieuses, est

très connue dans le milieu universitaire des Sciences du Langage et l’analyse de Nonnon à son

propos est éclairante sur les effets langagiers produits au cours d’une discussion entière,

socialement réalisée.

D’autre part, nous pensons important de confronter la modélisation que nous avons élaborée

au cours de ce travail de recherche à un verbatim déjà analysé grâce à un outillage théorique

légèrement différent.

Arriverons-nous exactement aux mêmes conclusions, aurons-nous des points de divergence,

pourrons-nous déceler de nouveaux éléments mis en valeur par les tissages que nous

proposons, notre nouveau regard ?

Il nous semble en tout cas essentiel de pouvoir "discuter" par analyse de corpus interposée,

avec la pensée de François et de Nonnon autour de thèmes qui nous sont communs : le débat

en classe comme moment d’apprentissage, les interactions tous azimuts, les gestes

professionnels du maître qui facilitent ou empêchent l’apprentissage.

Comme nous avons numérisé ce verbatim à partir des pages du livre de François (1990), nous

avons donc laissé sa présentation exacte, choix de l’auteur, qui et parfois stigmatisante pour

certaines prises de paroles d’élèves.

Un autre problème est que dans cette retranscription de discussion, le choix a été fait de ne

pas prénommer les élèves pour ne garder que la distinction entre adulte et enfants. Si nous

savons bien grâce aux tirets de dialogues que des élèves différents prennent la parole, il est


233

impossible de savoir qui dit quoi et donc de suivre le cheminement langagier, cognitif et

affectif de tel ou tel sujet. Outre le fait que cette façon de retranscrire n’offre pas toute la

responsabilité aux sujets en interaction d’assumer leur parole d’auteur, elle ne permet pas une

analyse qualitative fine des prises de position de chaque élève.

Ce brouillard laissé sur une partie des échanges oblige à focaliser sur la parole de l’adulte qui

est le seul dont nous pouvons suivre le déroulement chronologique et contextualisé du

discours.

Le chercheur, ce-faisant, a donc introduit une amorce irréversible d’interprétation de la

discussion qui donne une place prépondérante à la parole du maître. Nous sommes encore

dans la vision d’une classe qui fonctionne autour des apports de l’adulte qui semblent revêtir

ici une importance supérieure à ceux des enfants.

La question « Est-ce qu’on apprend en discutant ? » qui donne son titre au chapitre et qui a

donné lieu à un colloque à Lille en 2006, organisé par Nonnon, nous semble poser une

problématique professionnelle fondamentale. En effet, soit la question semble évidente et

nous avons immédiatement envie de répondre par l’affirmative en évoquant le fait que toute

discussion porte de l’information et que nous engrangeons ainsi de nouveaux savoirs – même

s’ils ont déjà été rencontrés – de façon spiralaire grâce au déroulement du temps et aux

changements de contextes, soit la question demande une attention plus soutenue et propose

alors d’ouvrir le débat sur plusieurs aspects de son sémantisme.

Tout d’abord, apprend-on "en général" ou apprend-on quelque chose de précis, un objet de

savoir nommable ? Si la question signifie qu’il y aurait un "geste d’apprendre" identifiable en

dehors de tout contexte spécifique à un savoir, cela remettrait en question les notions de cadre

de l’expérience (Goffman, 1991), mais aussi d’expérience collatérale (Réthoré, 1998b). Mais

l’analyse fine de ce qui est dit par les uns et les autres peut nous amener à concevoir des

enchaînements heureux ou malheureux pour arriver à l’incorporation d’un savoir nouveau, à

sa mise en réseau avec d’autres, à une conceptualisation.

Si nous dépassons ce premier débat, le fait de poser cette question semble vouloir signifier

qu’habituellement, l’école ne considère pas comme une évidence que des élèves puissent

apprendre en discutant. Il y aurait donc un terme noble – apprendre – et un plus rattaché au

langage du quotidien – discuter – qui peut facilement renvoyer au fameux bavardage qui

traditionnellement empêche les apprentissages.

Un grand enjeu de l’analyse de ce verbatim va donc résider à la fois en une enquête sur

l’existence ou non d’apprentissages identifiables et en la recherche de l’utilité d’une telle mise

en récit, longue, tortueuse, improvisée.


234

Pourquoi le maître et les élèves ne mettent-ils pas fin plus tôt à cette élaboration langagière ?

Existe-t-il une fin naturelle ou provoquée et par qui ? Quel est l’enjeu ? Qui pratique des

moments de dé-nivellement pour sortir justement du déjà connu pour proposer une

généralisation ?

Si généralisation il y a, est-ce bien une véritable généralisation, ou bien cela ressemble-t-il

plutôt à l’émission d’une généralité ?

Pour répondre à ces questions, nous allons étudier plus précisément le verbatim de la

discussion en orientant notre regard grâce à la modélisation proposée au Chapitre 4 de la

Partie 1.

2. Discussion, débat, récit-éducatif

Ces trois termes, même s’ils ne sont pas synonymes, ne font pas obstacle à la compréhension

de ce qui est en jeu pendant la classe. Il s’agit d’un moment d’échanges langagiers entre

élèves et maître pour donner son point de vue sur un objet de savoir. Il nous faut très vite

affirmer ici qu’au cours de ce type de séance, le langage extériorisé produit n’est que la partie

émergée de l’iceberg, tout un langage intérieur étant produit tant par ceux qui extériorisent

aussi, que par d’autres qui ne prennent pas part à la discussion. Le maître n’échappe d’ailleurs

pas à ce phénomène lui non plus.

Ce qui caractérise pour nous le récit-éducatif, c’est son intention et sa vocation à faciliter des

apprentissages dans quelque discipline que ce soit. Il installe des enjeux cognitifs et des

valeurs, borne le périmètre de la ZPD, décrit ou définit une situation initiale, met en scène des

personnages co-auteurs utilisant des fonctions discursives dans un principe polyphonique et

dialogique, crée un déséquilibre, introduit des péripéties qui vont servir à maintenir

l’attention, contourner des obstacles, différencier, propose un retour à l’équilibre et une

situation finale où chacun a changé.

Comme nous l’avons évoqué dans les chapitres précédents, le récit-éducatif se trouve à

l’interface des savoirs individuels liés à la culture, des coutumes familiales, traditions,

expériences sensuelles du monde, expérimentations, vécu, et des savoirs partageables par

toute une communauté scolaire constituée d’élèves différents, d’origines, de religions, de

langues différentes. Le récit-éducatif se construit donc entre singularité et universalité, en

essayant de toujours trouver la ligne qui permet à tous de marcher ensemble, sans perdre son

propre pas.

Quel est l’enjeu de la discussion proposée ?


235

Des enfants de 6ème S.E.S. discutent entre eux des préparatifs de la fête du mouton (l’Aïd) qui

intervient quarante jours après la fin du Ramadan (mois lunaire de jeûne diurne dans la

religion musulmane).

Avant de débuter en détail l’analyse, dégageons la structure de cette discussion.

• Tout d’abord, les élèves donnent des détails liés à leur vécu de l’Aïd.

• L’adulte cherche à déplacer le débat sur les enjeux de cette fête.

• Les élèves continuent à se situer sur du récit d’expérience.

• L’adulte introduit le problème de l’interculturalité en se demandant comment un

français connaît cette fête arabe.

• Le Carême arrive dans la discussion pour étayer une comparaison possible entre deux

cultures.

• L’adulte veut faire trouver aux élèves qu’ils parlent de fêtes religieuses. Ceux-ci

résistent.

• Suivent deux saynètes décentrées sur le « jambon » et la « prière » pour essayer par la

marge de revenir à la religiosité.

• Tentative de relier à nouveau les fêtes de différentes cultures en faisant appel à Noël

cette fois-ci.

• Digression sur les églises ou l’Eglise.

• Tentative réitérée de déterminer Noël comme étant une fête religieuse.

• C’est finalement l’enseignant qui généralise seul pour clôre la discussion sur la

religiosité des deux fêtes.

Revenons au verbatim et à son déroulement précis.

Pour ces élèves, il s’agit donc d’échanger entre eux sur une coutume commune à au moins un

groupe de cette classe, ce qui ne nécessite pas de développer tous les aspects de ce qui a été

vécu puisque l’implicite partagé est grand. La discussion porte plutôt sur des considérations

annexes que sur une description formelle des enjeux de l’Aïd qui sont évidents pour tout le

monde.

- Alors heu mon papa il a été heu il a emmené mon heu comment il s’appelle

mon voisin çuilà qui tue le mouton il a été l’emmener chez lui pasque lui il est

parti voir s’il est gros […]


236

Nous décelons ici des savoirs sur les coulisses de la fête, la façon de choisir le mouton, le rôle

de chacun. Ces savoirs ne sont pas ceux que nous pourrions trouver dans un livre évoquant

l’Aïd, mais sont issus d’une expérience vécue, année après année par l’enfant qui parle. Il sait

pouvoir énoncer directement à ce niveau de précision et d’implicite à la fois, avec ses

camarades car il sait qu’ils partagent le même type d’expériences que lui. Ce sont ici des

expériences collatérales qui permettent de comprendre les propos de l’enfant et de fabriquer

promptement les images mentales adéquates, que çuilà qui tue le mouton soit le même voisin

ou un autre homme.

Le maître, lui, ne sait pas ou fait semblant de ne pas savoir de quoi il est question. Il pratique

là, par nécessité de s’informer ou par intention pédagogique, une rupture de l’implicite

partagé qui semble-t-il initie une "traînée de parole" (Decron, 2001) que nous allons détailler

infra. Son entrée dans la discussion se fait donc à la fois par une affirmation de différences

culturelles amenant à l’incompréhension : C’est pour quoi faire ce mouton ?, et par une

demande de précision. L’école est finalement un lieu où l’on demande sans cesse des

précisions à des élèves qui montrent des difficultés à s’exprimer, ce qui leur permet de

mesurer sans cesse l’écart avec le professeur qui, lui, est un expert du langage.

Derrière cette entrée en scène se trouve donc un phénomène pédagogique récurrent : la pensée

que l’objectif de toute séance de classe est l’explicitation argumentée, la recherche d’une

définition des choses dès le début des échanges langagiers.

Si nous ne contestons pas la nécessité d’amener les élèves vers plus de clarté, de

catégorisation, si nous savons l’intérêt de leur permettre de sortir du chaos, nous émettons

quelques doutes sur l’efficience de cette étape discursive en position première, préalable. Ne

risque-t-on pas de construire ainsi un véritable rempart entre savoirs privés et savoirs de

l’école, empêchant tout tissage ultérieur ? Cette façon de faire est tellement répandue que cela

devient un formatage, une doxa de la scolarité, donnant lieu à une attente (parfois apeurée

mais résignée) des élèves et des maîtres débutants : faire classe, c’est aller vers toujours plus

de définition, sinon le travail n’est pas bien fait, sinon on n’est pas un vrai prof, sinon l’oral

reste du bavardage improductif. Ce qui pose la question centrale de la production orale en

classe et à son évaluation quasi instantanée : les maîtres sont-ils formés pour apprécier dans

l’instant les enjeux, les réussites et les impasses de l’oral qui représente une part immense de

l’activité scolaire, tout en restant peu pensé au final. Nous essayons, tout au long de ce travail

de recherche d’élaborer des outils théoriques pour concevoir ce qui se passe réellement au


237

cours des échanges langagiers en classe, et proposer modestement une modélisation qui

permettrait de conscientiser des gestes professionnels au service d’une nouvelle expertise

enseignante.

Revenons sur la traînée de parole évoquée ci-dessus. Après l’intervention de l’adulte,

plusieurs élèves prononcent des mots ou des syntagmes qui effectivement précisent mais

surtout amènent de la catégorisation culturelle, un marquage des différences :

- C’est pour le Ramadan

- L’Aïd (plusieurs)

[…]

- On invite tous les Arabes

- Pour nous l’Aïd on peut faire une réunion entre nous

La première intervention de l’adulte n’est donc pas anodine, dans cette discussion et provoque

des positionnements qui traduisent un ressenti probablement empreint de souffrance quant à la

question identitaire et son vécu au sein de l’école.

Dès sa seconde intervention, le maître produit un geste professionnel langagier qui nous

semble à la fois très employé intuitivement, très important par ses implications et peu pensé

sur le plan théorique. Nous retrouvons ce positionnement langagier dans de très nombreux

verbatim étudiés. Il s’agit d’une répétition en écho des mots prononcés au tour de parole

précédent, avec la possibilité d’introduire une prosodie différente :

- L’Aïd (plusieurs)

Adulte – l’Aïd ?

L’adulte ne propose aucune information supplémentaire. Il se contente de renvoyer en miroir

ce qui vient d’être dit. Il n’interprète pas, "laisse la main" aux autres locuteurs qui devant cette

indétermination continuent eux, à interpréter. C’est une intervention tout en ouverture et en

flou : les enfants pourraient se taire, parler, poser une question à leur tour.

L’Univers Discursif de l’indéterminé ne clôture pas, mais crée au contraire un espace et un

temps pour penser plus loin. En effet, les élèves entendent le maître reprendre chacun de leurs

mots dans sa bouche, ce qui est ici une sorte de validation implicite puisque ces mots

pouvaient être prononcés par lui. Par exemple, il n’aurait pas à ce moment-là repris une


238

grossièreté, ou alors en rajoutant des indices langagiers de réfutation, de désapprobation, de

sanction à venir.

Mais à part ce premier niveau d’ajustement humain sur le "langagièrement partageable",

n’existe aucun sémantisme dont l’enjeu serait un savoir rajouté au tour de parole précédent. Et

paradoxalement l’interprétation se poursuit du côté des élèves avec l’apparition du mot fête

qui est une étape de généralisation en même temps qu’une volonté de définition par

hyperonymie. Tout en décrivant avec un mot simple leur vécu festif lors de l’Aïd, les élèves

emploient un terme générique qui les extrait de cette expérience vécue pour tenter une

passerelle cognitive et langagière avec leur maître, qui, rappelons-le avait pris une position de

candide par rapport aux événements du calendrier musulman.

La sémiose continue sans nouvelle intervention de l’adulte pour préciser que c’est une fête des

Arabes, où l’on invite tous les voisins. Ces deux informations nous entraînent tant sur le

domaine de la communauté ethnique que sur celui des valeurs avec des notions de solidarité,

d’entraide, de charité même.

Il faut noter ici la confusion entre Arabes et musulmans : tous les musulmans pratiquent le

ramadan et l’Aïd, quelle que soit leur origine ethnique. Le récit-éducatif met ici en lumière

une borne de la ZPD qui aurait pu donner lieu à une intervention différée pour construire ou

étendre les connaissances sur la religion musulmane à travers le monde et l’histoire. Le maître

aurait pu signaler simplement l’erreur en fixant un temps dans la semaine pour effectuer une

recherche sur des documents par exemple, ce qui dans son pluri-agenda aurait correspondu au

domaine du pilotage et de l’étayage. Ce "frottement avec le réel" aurait vu se dérouler une

phase de précision, définition à la fois langagière avec des opérations de comparaison, de

discernement, de distinction, de tri et matérielle avec la mise en place d’un étayage précis (des

groupes effectuant une recherche puis mutualisant).

Nous sommes donc témoins d’un autre choix : la poursuite du mouvement informatif suscité

par l’indétermination de l’intervention du maître qui ouvre ainsi une possibilité de faire

émerger dans la classe des savoirs privés, des expériences singulières, donc de l’encore

inconnu pour l’ensemble des élèves. Ce matériau langagier encore peu formaté, peu filtré par

les exigences de l’école, a pour fonction de faire penser le groupe, de provoquer l’élaboration

de signification, de montrer qu’il est possible et souhaitable d’accueillir chacun dans sa

particularité afin de lui offrir une chance de s’impliquer dans la suite de la séance.

Puisqu’il est impossible de suivre chaque élève dans la logique de ses interventions, nous

proposons d’étudier plus spécifiquement les interventions langagières de l’adulte pour


239

observer comment elles se développent, circulent sur des univers discursifs différents,

comment elles facilitent ou empêchent des apprentissages.

Le mouvement général de cette discussion semble être une demande incessante de précision

pour arriver finalement à un dé-nivellement qui ne sera que le fait du maître : Noël est une

fête religieuse, comme l’Aïd.

Nous ne nous étendrons pas sur la discussion qui pourrait avoir lieu sur l’origine de la fête de

Noël, le fait qu’elle n’est pas fêtée le même jour en France, dans les pays scandinaves ou en

Espagne, le fait qu’elle est aussi largement devenue une fête païenne et enfin le fait que les

couleurs du Père-Noël ne sont pas sans rappeler celles d’une grande marque internationale de

boisson gazeuse que Jésus n’avait pas à disposition pour étancher sa soif… Il y aurait

beaucoup à dire sur l’école qui base une discussion importante au plan symbolique, sur des

vérités ou des bien-entendus bien fragiles même s’ils semblent consensuels. C’est déjà une

façon préliminaire de définir, catégoriser le monde sans remise en question préalable de

savoirs qui sont loin d’être des savoirs savants.

La tentative du maître consiste donc à parvenir à faire dire à ses élèves que ces deux fêtes sont

religieuses et donc d’établir un point commun, une généralisation. Malheureusement, c’est

lui-même qui va se charger d’introduire les étapes de cette généralisation, ce qui laissera les

élèves en dehors de toute construction de la signification, et donc probablement en marge de

tout apprentissage.

Prenons pour cadre les trois Univers Discursifs évoqués dans les chapitres de la Partie 1, et

analysons comment se positionne le discours du professeur.

3. L’Univers Discursif de la définition : un accouchement douloureux !

Nous ne pouvons tout retranscrire ici, mais isolons tout d’abord quelques interventions de

l’adulte.

C’est une fête pour quoi ?

C’est quand cette fête là ?

Comment vous les tuez / vous / vos moutons ?

Oui mais ça c’est pas le ramadan alors parce que / ah oui ça dure combien de

temps ?

Oui on peut même apporter une précision c’est pas pourquoi vous mangez

jamais de jambon mais pourquoi vous ne mangez jamais de cochon de porc


240

Vous savez ce que c’est Noël / qui peut expliquer ce qu’est Noël ?

Nous pourrions continuer ainsi les tours de parole qui sont des demandes d’explication, de

précision. Le maître place les élèves en position de savoir répondre à des questions fermées,

conduisant à une prise de risque : savoir ou ne pas savoir répondre, répondre quelque chose de

tout à fait erroné et donc possiblement perdre la face devant le groupe. Mais au-delà de ces

considérations, le maître ne donne pas ici la possibilité aux élèves de connaître l’enjeu de la

discussion. Très vite, dans l’improvisation, il s’est donné une intention pédagogique pour

étoffer le débat et le nourrir d’enjeux cognitifs et langagiers, mais il semble que le récit-

éducatif construit ne permette pas la dévolution puisque la situation de déséquilibre n’est pas

réellement construite, partagée. Comment le problème du maître pourrait-il devenir celui des

élèves ?

On constate que les élèves s’expriment sur des fêtes qui font partie de leur vécu d’enfants,

probablement connotées fortement sur le plan affectif et non pas sur la focalisation de

l’enseignant qui semble être ailleurs. Il semble donc exister un fort malentendu qui parasite ce

que nous avons appelé le récit-éducatif. Pour le dire autrement, l’atmosphère qui pouvait se

créer dans la classe autour d’émotions enfantines puissantes est parasitée par le souci de

rentabilité pédagogique du maître alors même que la discussion aurait pu être très abrégée et

productive, s’il avait perçu dans l’action le dé-nivellement d’un élève quand il a généralisé en

passant de l’Aïd à fête. Il aurait suffi de s’appuyer sur la généricité de ce mot introduit par un

enfant pour faire glisser la discussion vers son enjeu réel (désiré par l’enseignant) et demander

si l’on connaissait d’autres fêtes.

Dans ce tour de parole, précédemment cité, nous avons recueilli la marque du passage d’un

élève dans l’Univers Discursif du dé-nivellement qui montre clairement le changement de

niveau de pensée par rapport à l’Aïd.

Malheureusement, la suite de la discussion va finalement consister à éviter l’apprentissage et

la conceptualisation, mais aussi à introduire encore une fois une catégorisation forte entre

Arabes et non Arabes. En effet, pages 205 et 206, l’adulte prononce deux tours de parole qui

nous semblent très importants à plusieurs titres :

Donc c’est des fêtes heu religieuses ça plus ou moins

Et plus loin :


241

Ouais ça c’est sur la façon de manger / mais on parlait des fêtes ça vous paraît

bizarre ça vous paraît pas un peu drôle de faire des fêtes religieuses comme ça

/ mais est-ce qu’on n’ a pas un peu / des fêtes religieuses un peu drôles qui

peuvent leur paraître / drôles aussi à eux

Nous remarquons tout d’abord que le maître amène lui-même la réponse qu’il attendait

puisqu’il généralise en prononçant le syntagme fêtes religieuses. C’est donc l’enseignant qui

s’empare de l’Univers Discursif du dé-nivellement, privant aussitôt les élèves de la possibilité

de vivre cette expérience langagière et cognitive. Même si le mot fête avait été employé par

l’un des élèves, nous l’avons vu, le tour de parole du maître n’est pas une reprise de cette

proposition et introduit un pluriel qui est une nouvelle marque de généralisation. De plus,

l’adjectif qualificatif religieuses tisse le lien symbolique entre ces fêtes si différentes. En

quelques mots, donc, l’enseignant enlève à ses élèves toute velléité de ressentir de l’intérieur

le mouvement de la généralisation qui pousse du cas vers l’abstraction. De co-auteurs ou

d’interprètes potentiels, les élèves deviennent simples auditeurs d’un phénomène langagier

qui passera pour beaucoup inaperçu ou restera incompris. L’école, dans ce cas, déverse un

discours déjà pensé, dépourvu d’enjeux provoquant l’implication ou une dynamique de

pensée.

Mais dans ce dernier tour de parole, l’instituteur ne pratique pas que la généralisation. Il se

situe également dans l’UD de la définition pour distinguer nettement nous et eux. Nous

assistons à la mise en place langagière d’une séparation entre fêtes arabes et fêtes non-arabes,

ce qui introduit un sémantisme en contradiction avec celui de l’idée précédente. Le maître

veut faire construire un lien symbolique et généralisant entre fêtes religieuses et construit

simultanément la différence avec les mots bizarre, comme ça, un peu drôles, leur paraître

drôles, aussi, à eux.

Les élèves, même s’ils n’analysent pas consciemment comme nous cet épisode de classe n’en

ressentent pas moins une étrangeté qui doit ajouter à la confusion. En effet, spontanément,

dans leur langage non encore formaté ou totalement défini, ils indiquent plutôt les liens qu’ils

tissent entre les différentes cultures de la classe et qui se trouvent en contradiction avec la

parole de leur maître. Lui, dans le récit qu’il élabore, trace une frontière langagière entre la

partie de la classe constituée de petits Arabes et l’autre partie de la classe constituée

probablement d’élèves d’origine française. Il se situe clairement dans ce camp-là en

prononçant le pronom eux qui porte le double sémantisme de rassemblement d’une

communauté par rapport à une autre que l’on tient au loin. Encore une fois, les mots portent


242

ce malentendu qui fait que les élèves n’entrent pas dans le discours du maître : à la fois

séparer et relier.

Que disent les enfants spontanément ou en réponse aux questions de l’adulte ?

Nous l’avons vu, dès le démarrage de la discussion, les élèves semblaient partager un

implicite autour de cette fête musulmane. Nous pourrions penser que ce partage de savoirs ne

concerne que la communauté arabe de la classe, mais nous avons plus tard la preuve qu’il

n’en est rien puisque page 205, nous trouvons cette saynète :

Adulte – Comment ça se fait que tu connais ça, toi ?

- m’sieur, c’est juste à côté je suis à la 3ème maison j’passe de l’autre côté de la

ruelle et là ils m’ont montré comment on tuait le mouton

et un peu plus loin :

Adulte – est-ce que des Français peuvent aller voir est-ce qu’ils peuvent être

invités à l’occasion ?

- ouais des fois

- ouais ma maman elle avait invité une Française moi j’vais inviter tous mes

copains

Il existe donc clairement des liens forts entre communautés et tous les élèves de la classe

savent bien de quoi il s’agit lorsqu’ils parlent de l’Aïd. Les élèves expliquent cette

interculturalité en employant des mots qui montrent l’apparition du vécu ou d’un registre

affectif : maman, 3ème maison, ruelle, inviter, tous mes copains. Remarquons au passage le

mot copain qui fait à la fois référence au cercle privé de la vie familiale ou du quartier, mais

aussi au cercle scolaire des "copains de récré", tout en étant suffisamment générique pour ne

pas différencier les communautés et relier sans distinction les personnes pour qui existe de

l’affection, alors que Française rappelait l’origine de la personne invitée par la maman du

locuteur, dans l’intention de répondre précisément à la question du maître.

Nous pouvons observer le même phénomène autour de la fête de Noël : alors que l’enseignant

pense (ou feint de penser) que les Arabes ne connaissent pas cette fête. En réalité, beaucoup

fêtent Noël dans le sens où ils reçoivent des cadeaux, comme leurs petits camarades français

de souche.


243

- Ouais on fait Noël on a des jouets mon père il nous paye des jouets

[…]

- Noël c’est une fête pour les enfants

- Mais c’est pas pour les (silence)

- Eux ils font pas de sapin à Noël

- Si quand / nous on fait un sapin et on tape du tambour

Les élèves s’expriment en laissant émerger un peu de leur vécu et nous apprenons ainsi qu’il

existe des ajustements culturels permettant de relier un symbole de Noël (sapin) à une

pratique coutumière arabe (tambour), ce qui constitue un nouvel indice de tissage réalisé

langagièrement par les enfants montrant la riche complexité de deux communautés en contact.

Mais nous remarquons aussi des indices séparateurs avec la reprise du eux prononcé plus tôt

par le maître, ainsi que le terrible silence qui fait parvenir en creux à nos oreilles

l’assourdissant Arabes que cet élève n’ose pas prononcer. Pour quelle raison ? Ce mot est-il

connoté péjorativement à la maison, dans les média, ou bien un problème est-il en train de se

constituer à cause de ce sentiment confus de distinction qui vient en permanence séparer les

communautés dans le discours de l’enseignant ?

4. L’univers Discursif de l’indéterminé, un flou très constructif

Le professeur, tout au long de la séance ne se situe que très rarement dans un discours

indéterminé. Au contraire, il pose sans cesse des questions qui demandent des précisions et

introduit lui-même dans son questionnement de nombreux indices qui sont destinés à focaliser

les réponses des élèves.

De plus nous pouvons remarquer que le rythme de prise de parole du maître augmente jusqu’à

la fin du verbatim. Nous pourrions nous demander si ces deux phénomènes sont indépendants

ou congruents.

Au début, les élèves parlent spontanément et introduisent dans la classe un discours flou,

lacunaire, peu formaté. Tout au long de la discussion, nous les voyons, par intermittence

continuer ce type d’apports, issus de leur vécu, de leurs émotions, de leur culture.

L’attitude du maître pourrait, de façon inconsciente probablement, consister en un refus de

laisser advenir ces savoirs privés qui sont inconnus ou mal connus, incontrôlables, trop peu

scolaires, parfois crus, choquants (description de la mort du mouton). La réaction de

l’enseignant est donc de trouver un objectif scolaire à cette discussion et petit à petit, de


244

s’emparer d’une parole qui étouffe celle des élèves, pour cadrer et élaborer un discours digne

d’une classe, dans la représentation qu’il se fait de la classe.

Quel était l’intérêt pour les élèves d’élaborer un récit dans l’Univers Discursif de

l’indéterminé ?

Tout d’abord, cela permet d’offrir au groupe de nombreux éléments expérienciels réellement

incorporés et donc de trouver une place reconnue tout en commençant à alimenter le récit qui,

tour de parole après tour de parole, échafaudera la culture partagée.

Ensuite, dans le processus de généralisation, c’est ce travail sur le vague, le flou, le vécu, qui

se distancie grâce aux mises en mots pour dé-niveler enfin dans le but de toucher d’autres

esprits que le sien.

Accepter de l’indéterminé, c’est accepter que l’autre soit co-auteur du récit-éducatif, qu’il

devienne parfois le fournisseur de péripéties, l’introducteur de surprise. C’est prendre le

risque de ne pas tout pouvoir gérer à l’avance et de se trouver confronté à l’inconnu, ce qui est

sûrement une position déstabilisante pour un maître, mais rappelons-le est tout de même le lot

commun de tous les élèves depuis la maternelle, jusqu’à l’université.

Un élève introduit un élément de surprise fort, issu de son vécu qui l’a visiblement marqué et

qui peut rester énigmatique pour d’autres qui n’ont pas d’expérience collatérale pour les aider

à interpréter :

- Ils tuent le mouton ils lui tranchent la gorge et ils attendent que tout le sang il

s’en va et que le mouton il meure après il fait un trou dans sa patte puis il

approche la bouche et il souffle jusqu’à temps que le mouton il grossit / après

il doit l’bouger comme un ballon et puis il tape et la suite je l’ai pas vue

- ouais il tape comme ça et après il enlève toute la peau

La description, faite à deux voix est une irruption, au sein de la classe, d’une scène privée et

peut-être choquante pour les petits spectateurs qui la relatent. Même si le langage n’est pas

aisé, grâce à quelques images fortes, nous pouvons suivre les opérations. Pour décrire du

difficile à dire – tant sur le plan émotionnel que conceptuel – l’enfant fait appel à des mots de

son univers : trou, grossit, bouger, ballon, tape. Bien sûr, cette description est perfectible et

pourrait donner lieu à un travail de précision lexicale, chronologique, mais l’essentiel est

l’autorisation que l’élève s’est accordée pour pouvoir amener ce savoir dans le groupe.

D’autre part, il est intéressant de noter que lorsque l’enseignant – peut-être surpris – n’a pas le

temps de couper la parole et laisse arriver la suite sans intervenir, c’est un élève qui continue


245

le récit dans un souci à la fois de cohérence (la cohésion est donnée par la reprise du même

verbe tape) et de poursuite de l’explicitation : nous savons enfin, si nous ne l’avions pas

deviné, pourquoi ce mouton était transformé en ballon.

En laissant la parole se développer, apparaît donc un discours indéterminé dans le sens où il

n’est pas encore filtré par l’école, où il peut être lacunaire et où il est l’expression d’un vécu,

d’une expérience, d’une émotion singuliers.

Dans un souci de ne pas perdre de vue les objectifs, de cadrer les interventions, de ne pas être

pris au dépourvu, d’amener les élèves précisément au point choisi, quoi qu’il se passe dans la

classe, l’instituteur se voit ou se croit obligé d’empêcher de plus en plus l’apparition de

l’indétermination, les marques d’autres sujets pensants et parlants.

Nous voyons ici l’antagonisme fort qui peut exister entre le pilotage/étayage et l’UD de

l’indéterminé. Un pilotage trop serré, trop invasif, pour obéir à un objectif trop contraignant

pourrait donc mener à l’amoindrissement sinon la disparition de toute la phase discursive

fondamentale (au sens étymologique du terme) qui sert à impliquer les apprenants tout en

collectant les données langagières encore brutes qui nourriront les futurs savoirs scolaires ou

savants. Dans les tours de parole du maître, cet Univers Discursif a presque totalement

disparu pour ne laisser place qu’à un pilotage extrêmement contraint de la séance.

5. La généralisation ne se trouve pas toujours là où on l’attend !

Comme déjà évoqué supra, c’est bien l’enseignant qui a introduit la généralisation qu’il

s’était fixée au départ de son intervention et les élèves ne l’ont jamais suivi dans cette

entreprise. Cela veut-il dire pour autant que les élèves n’ont jamais généralisé ?

Il est frappant de constater qu’au contraire, on rencontre plusieurs moments de généralisation

de leur part. Nous en avons déjà cité un ou deux exemples qui n’ont pas été repérés, entendus,

pris comme tels par le maître, soit parce qu’il était fixé sur une attente différente, soit parce

que les maîtres ne sont pas formés pour accorder l’importance que mérite ce phénomène

langagier et cognitif.

Prenons exemple qui se situe en fin de verbatim, page 208 :

Adulte – c’est une messe pour le Père-Noël alors ?

- non

- c’est pour Dieu

- pour les grands qui lisent


246

- les petits aussi hein

- ils prennent des livres monsieur et ils chantent tous en même temps ils font

des sketches

Adulte – alors pourquoi ? pour fêter…

- pour fêter Noël

Adulte – pour fêter Noël

- pour faire croire par exemple aux petits que Dieu c’est leur Père-Noël quoi

Notons tout d’abord l’intervention en écho de l’enseignant (pour fêter Noël) qui reprend la

parole d’un élève et encore une fois pousse à l’interprétation puisque la dernière intervention

est à la fois l’émergence d’une pensée intime de cet enfant au travers d’une formulation

énoncée dans l’Univers Discursif du dé-nivellement : forme infinitive qui tend à la

généralisation, pluriel de petits largement hyperonymique, correspondance entre Dieu et Père-

Noël grâce à un présent de vérité générale. Cet élève a bâti un point de vue sur la messe de

Noël qu’il souhaite faire partager. Pour ce-faire, il emploie l’UD du dé-nivellement qui lui

permet grâce à un travail linguistique aussi performant qu’intuitif (l’appropriation de ces

formes a lieu par bain interprétatif culturel, comme nous l’avons montré dans les chapitres de

la Partie 1) de fédérer autour de son assertion une communauté interprétative qui peut

accepter ou réfuter son assertion.

Il s’agit ici d’évoquer l’affirmation que le Père-Noël n’existe pas et pourrait bien être

quelqu’un d’autre. Un élève évoque son père qui paye les jouets, lui fait un parallèle entre

Dieu et le Père-Noël, ce qui dénote une réflexion autour du phénomène de croyance, d’être

immatériel, de cadeau (réel ou symbolique), même si tout ceci est rejeté sur l’univers des

petits, signant ainsi le dépassement, pour lui, de cette problématique réservée à un certain âge.

Lorsqu’on relit toute la discussion de manière cursive, il est frappant de constater que maître

et élèves ont fonctionné sur des logiques différentes, chacun construisant dans l’univers créé

par la discussion. Les élèves ont de nombreux savoirs sur les deux fêtes en question et

montrent une réelle pratique interculturelle qui dénote un phénomène de tissage et

d’apprentissages croisés performants, pendant que leur enseignant s’obstine sur la religiosité

de ces deux fêtes. Ces malentendus n’ont pas abouti aux apprentissages souhaités car le récit-

éducatif n’a jamais réellement été tissé ensemble.


247

6. Un récit-éducatif qui ne se construit pas

Les participants de cette discussion n’ont pas élaboré un récit commun, c’est-à-dire un récit

qui bien que dialogique et polyphonique porte des valeurs et des enjeux conjoints pour arriver

à une étape de généralisation où tout le monde incorpore de nouveaux savoirs.

Le maître est resté sur un récit contradictoire portant de nombreux germes de catégorisation

qui ont parfois laissé les élèves perplexes car leur réalité vécue est visiblement différente et

parfois les ont entraînés dans des réponses formatées selon l’idée qu’ils se font de l’attente du

maître.

Pour lui, la séance se clôture par l’affirmation avec ses propres mots de ce qu’il attendait

depuis le début de la discussion, c’est-à-dire la religiosité des deux fêtes, tout en conservant le

classement communautaire : pour eux / pour nous.

Il est significatif d’observer que du côté du maître, nous l’avons vu, les apports se sont

presque toujours faits dans l’Univers Discursif de la définition. C’est d’une part un mode de

faire très courant dans l’école quand on observe de nombreux moments de classe et d’autre

part, ici, la marque probable d’une insécurité mêlée à la volonté de garder la décision dans le

cadrage, le pilotage de l’activité. Cet Univers Discursif de la définition est celui qui tout en

demandant une précision toujours plus grande, permet d’arriver au moment où les élèves se

trouveront démunis sinon de savoirs quotidiens ou savants, mais au moins de savoirs

langagiers. Par exemple, arrive un moment où le récit est en difficulté à cause du déficit en

vocabulaire scientifique, monosémique, de spécialité. Ceci ne témoigne pas nécessairement

d’opérations mentales de mauvaise qualité mais plutôt de lacunes linguistiques, et la surface

prend alors le pas sur le fond pour donner l’illusion à chacun qu’il ne sait pas, alors que le

problème réel est qu’il ne sait pas dire dans le langage attendu par l’institution.

Les élèves, eux, tissent un récit éminemment dialogique et polyphonique puisque beaucoup

ont incorporé des discours ou des savoirs issus d’une autre communauté culturelle et

religieuse et de plus sont capables de compléter leurs tours de paroles de façon efficace pour

continuer leur sémiose. Ce récit se tisse avec une forte résurgence du vécu, de l’expérience, de

l’émotion qui entraîne naturellement de la précision, y compris en dehors des interventions du

maître et des dé-nivellements ou généralisations.

Prenons l’exemple d’un tour de parole d’élève suivant d’autres tours de parole d’élèves, sans

intervention du maître (page 204) :

Ben ici dans la patte / juste ici / après il souffle dedans il prend un fil et c’est

pasque / pour qu’on a la viande on a la peau et ça c’est pour que la peau elle


248

sorte bien / pour qu’on l’coupe bien pasque si on souffle pas la peau ça va être

tout gru / heu ça va être collé alors il va avoir du mal à l’enlever et il va

arracher la viande

De nombreux indices permettent de définir l’action décrite et en particulier les déictiques ici,

juste ici, dedans, nous incitent à imaginer le geste joint à la parole pour montrer précisément

le lieu de l’entaille. Plusieurs connecteurs indiquent la finalité du geste et envisagent ce qui se

passerait en cas contraire. Il est frappant de constater la progression sémantique des verbes

employés qui deviennent de plus en plus précis au cours du tour de parole, donnant par effet

de liste une image mentale très précise de l’opération. Nous passons du très polysémique on a

la peau, on a la viande, à plusieurs propositions de plus en plus monosémiques et

multiréférencées (peau et viande) elle sorte bien, on l’coupe bien, l’enlever, va arracher la

viande.

Ce tour de parole nous montre à quel point le langage en se développant se complexifie, se

précise, circule sur des UD différents, même en dehors de toute intervention magistrale. En

effet, dans ce même tour de parole, l’enfant passe d’une forte indétermination langagière qui

lui fait associer le geste à la parole et lui fait produire quelques mots plus liés à ses souvenirs

qu’à un format scolaire prédéterminé, puis à de la précision, tout en introduisant une

dimension de généralisation donnée en grande partie par l’emploi du présent de l’indicatif.

Nous sentons que cet élève glisse d’un souvenir très contextualisé à l’affirmation d’une vérité

plus générale. Si nous avons évoqué le temps verbal employé, nous devons ajouter d’autres

traces linguistiques allant dans le même sens.

Au début de son intervention, l’élève parle de son père par le truchement du il qui est en

même temps pronom sujet 3ème personne du singulier et "la non-personne", puis il emploie le

on qui instaure l’ambiguïté : s’agit-il d’un "nous" enfantin impliquant ou du pronom

indéterminé ? En tout cas, l’effet produit est bien un "décollement" du contexte pour

introduire une distance nouvelle.

La condition qui exprime ce qui se passerait si cette pratique n’existait pas (souffler dans un

trou de la patte pour décoller la peau) indique également une généralisation puisque par

définition, cette éventualité ne fait pas partie du vécu, de l’expérience sensuelle du monde de

cet enfant. Son point de vue s’enrichit de la possibilité d’envisager une abstraction pour étayer

ses dires, sa démonstration.

Enfin, à la fin de son tour de parole, l’élève organise son énonciation de telle façon qu’il

modalise plusieurs verbes portant le sémantisme de l’action : il va avoir du mal à l’enlever, il


249

va arracher la viande. Même si dans ce cas la modalisation est moins impersonnelle qu’avec

le verbe "falloir" par exemple, les verbes sont tout de même au mode infinitif et n’ont pas de

sujet grammatical direct. Ce mouvement d’éloignement du sujet et du verbe désignant l’action

permet à l’auditeur, ou plutôt l’interprète, de reprendre à son compte l’énonciation pour

s’imaginer dans la situation décrite. Comme nous l’avons montré en Partie 1, ces tournures

infinitives constituent donc une passerelle langagière et cognitive entre esprits humains,

surtout si se rajoutent des expériences collatérales aidant l’interprétation.

Le récit bâti par les élèves, même s’il ne répond pas aux attentes formelles de l’enseignant

met en jeu de nombreux savoirs, des valeurs, des généralisations, des surprises, des péripéties.

Les savoirs trouvent dans ce récit un espace d’expression pour se tisser, se formaliser,

s’ancrer, mais les élèves ne semblent pas construire de nouveaux savoirs qui leur auraient été

jusqu’alors inconnus. S’emparent-ils du savoir du maître sur la religiosité des deux fêtes

comme étant un nouveau concept ? Il est permis d’en douter pour deux raisons, d’abord ces

deux fêtes ne sont pas en concurrence aux yeux des élèves, ne portent pas non plus l’évidence

immédiate d’un phénomène religieux même si cette réalité n’est pas hors champ pour eux,

ensuite parce que le chemin est tellement détourné, tortueux et d’ordre déclaratif que

beaucoup n’incorporent probablement pas la conclusion de l’enseignant par manque de

possibilités de tissage avec leurs savoirs déjà-là.

Enfin, ce récit a-t-il délimité un périmètre pour la ZPD ? Nous pourrions bien sûr argumenter

en évoquant le bornage de la religiosité de ces fêtes, mais au fond, les élèves le savaient déjà

puisqu’ils ont été capables de retrouver des exemples de lien entre ces fêtes et l’église qui

désigne aussi bien l’église chrétienne que la mosquée musulmane. La frontière résidait-elle

alors en un constat qu’il y a des fêtes drôles pour nous et des fêtes drôles pour eux ? Si cela

pourrait être une fausse évidence pour le maître, les élèves ont largement dépassé ce stade du

raisonnement grâce à un tissage interculturel de belle qualité qui laisse loin l’aspect exotique

développé à plusieurs reprises chez le maître. Il semble que nous assistions plutôt à un

mauvais cadrage du récit qui aurait pu être éducatif mais a surtout mis en scène la différence

culturelle entre deux générations : celle de petits Français issus de l’immigration ou non et

ayant appris à se connaître pour vivre ensemble et celle de l’enseignant qui n’a pas encore

pensé le métissage culturel. La "fenêtre" de lisibilité de son récit ne correspond pas du tout au

vécu d’élèves réels impliqués dans une culture riche d’expériences tissées.

Pour ces raisons le récit n’est probablement pas devenu un récit-éducatif dans le sens où nous

l’avons défini en Partie 1.


250

7. Réflexions autour de deux analyses

7.1. De fortes convergences

Nous avions connaissance de l’analyse faite de ce corpus par Nonnon depuis une douzaine

d’années mais le jeu a consisté à effectuer ce travail sans relecture préalable du chapitre écrit

par la chercheuse puisqu’il s’agit de savoir si ma vision d’une part est en cohérence avec ce

qui a déjà été montré et d’autre part amène une dimension nouvelle et en particulier une

dimension propositionnelle pour la formation initiale ou continue des maîtres.

Il semble que nos deux analyses convergent sur des points essentiels sur lesquels nous allons

revenir.

« Mais les échanges entre enfants, dans le cadre scolaire, sont admis et sollicités parce qu’on

pense que, par là, peuvent être atteints certains objectifs. C’est un trait fondamental de la

communication scolaire que d’être toujours fortement finalisée. » (p. 73)

Nous soulevons ce problème de l’objectif qui étant un incontournable de tout moment

d’apprentissage peut lancer les élèves dans une recherche heuristique ou au contraire les

exclure par incompréhension de ce qui est réellement demandé. Cette qualité de l’école et qui

différencie le langage qu’on y tient par rapport à celui de la rue ou de la maison, c’est de

permettre aux élèves de sortir du chaos cognitif ou affectif. C’est la dimension "paternelle" de

l’institution scolaire qui introduit une distance au monde, facilite le passage de savoirs

sensuels, immédiats, quotidiens à des savoirs construits, distancés et tissés et qui demande

donc une élaboration par objectifs. Mais ils doivent être établis en fonction d’élèves réels, à la

fois sujets culturels et sujets parlants, partenaires de l’ambition éducative de la classe. Sinon,

ces objectifs peuvent initier un moment pédagogique stérile n’aboutissant pas à la sortie du

chaos, à la clarification, à l’incorporation de savoirs.

Nous pensons que l’adulte garde une place prépondérante dans le guidage des échanges

langagiers transcrits : « Beaucoup de ses interventions visent à confirmer les enfants dans leur

position d’agents du discours […] » (p. 178), ce qui pose le problème du statut de chacun des

participants de la discussion. Le débat a-t-il pour fonction de mettre en confrontation ou

collaboration des co-auteurs d’une élaboration cognitive, langagière et affective pour mener

l’interprétation jusqu’à un point dont personne ne détenait la totalité auparavant ? Et il semble

que se trouve là un enjeu fort de la discussion qui permet de faire circuler de multiples paroles

entendues, évoquées, remémorées qui nourrissent, étayent le langage actualisé dans l’instant

grâce à une dimension dialogique puissante. Ou bien le débat n’est-il que le lieu de la


251

réaffirmation des places de chacun avec une vision dévalorisée du langage et plus loin des

expériences et des savoirs des élèves ?

Le maître se trouve confronté à une très grande difficulté pour poser le problème qui devrait

cristalliser l’objectif. « […] à travers ces difficultés, essaie de se formuler un problème, dont

la formulation claire n’aboutira d’ailleurs pas […] » (p. 179) Ce qui entraîne nous semble-t-

il, l’absence de situation finale du récit, l’absence de clarification par rapport à l’objectif

attendu et probablement peu d’apprentissages nouveaux.

Nous nous accordons également sur le fait que les questions de l’adulte ont une faible portée

pédagogique et se cantonnent dans une recherche de précision « […] les questions de l’adulte

s’insèrent parmi les questions des autres enfants et ne semblent pas être perçues comme

différentes dans leur fonction ; elles déclenchent de véritables conduites d’explication […] »

(p. 179) ou dans la croyance qu’il doit faire progresser le débat pour le mettre en conformité

avec sa représentation de ce qu’est une séance de classe « Le problème de la planification

d’ensemble du discours se pose donc concrètement à l’adulte […] C’est sans doute cette

contrainte qui amène à une intervention croissante de l’adulte au cours d’une séance ; c’est

sans doute là, aussi, que surgissent beaucoup de malentendus, comme on le verra par la

suite. » (p. 181 & 182)

Comme Nonnon, nous pensons que maître et élèves font une « mise en récit du parcours de la

vérité » (p. 186), ou du moins devraient mettre en récit la sémiose, le parcours interprétatif qui

tend à s’approcher de l’objet de l’enquête, car après tout, il faudrait s’entendre sur le mot

"vérité". Ici, différents co-auteurs du récit détiennent des vérités contextualisées, provisoires,

parcellaires : Noël est aussi bien la fête des enfants qu’une fête religieuse, ces deux réalités

ressenties peuvent co-exister sans pour autant se mettre en danger l’une l’autre. Le problème

qui a empêché ce double-récit de devenir un récit-éducatif, est probablement dû aussi au fait

que « la communication est inégale » dans le sens où l’enseignant a posé un thème de

discussion entièrement clos, dont il connaît et attend la réponse précise. Nonnon écrit page

186 : « Le discours pédagogique peut apparaître comme le simulacre sans cesse répété du

discours de la découverte ». Si nous sommes bien conscients que toute relation

d’apprentissage nécessite une dénivellation, l’introduction d’un simulacre comme principe de

fonctionnement pose tout de même le problème des valeurs qui sous-tendent l’enseignement.

Faut-il vraiment faire croire aux élèves que l’on ne sait pas, et surtout, ne peut-on pas trouver

des situations-problèmes suffisamment bien construites pour que la recherche soit une

véritable enquête ne consistant pas seulement à entériner les savoirs du maître ? Si le débat, la

discussion, l’écriture, dans la classe sont de véritables instances interprétatives, en perpétuel


252

chantier, les élèves élaborent bien plus que la simple réponse aux questions à visée explicative

et s’emparent de cet immense tissage langagier pour résoudre des questions liées à leur

construction identitaire, leur position de sujet parlant, pensant, leurs multiples statuts au sein

de l’école, de la famille, du club de sport, des communautés religieuses.

Ici, il aurait été facile de laisser basculer le débat sur les problématiques interculturelles

soulevées spontanément par les élèves, mais pour cela, l’écoute doit être en permanence

irriguée par un système de valeurs qui dépasse largement le cadre d’enjeux restreints d’avance

par une attente figée.

En effet, cette discussion montre des moments de « dénivellation » pour reprendre la

terminologie de Nonnon, de dé-nivellement ou de généralisation si nous voulons effectuer un

rapprochement avec notre façon de dire. Les élèves et l’adulte vivent des moments de

généralisation, c’est-à-dire, comme nous l’avons montré en étudiant le verbatim, des

changements de niveaux discursifs qui ont des répercussions langagières et cognitives sur les

interprètes de ce discours. A condition que ce soient de véritables généralisations et non des

émissions de généralités. Nous l’avons vu, certains élèves ont accompli ce dé-nivellement

avec succès sur des micro-sujets qui n’étaient pas attendus ou souhaités par l’instituteur qui,

lui, a généralisé pour répondre seul à sa problématique de départ.

Même si les outils d’analyse employés sont différents, nous pouvons donc construire un

regard commun sur les grandes lignes de cet élément du corpus. Pour autant, il reste des

questions en suspens, quelques divergences peut-être, dues justement à la diversité des deux

approches et aux modélisations mises en œuvre pour penser l’acte pédagogique analysé.

7.2. Des propositions pour aller plus loin

Nous allons dans les paragraphes qui suivent soulever quelques points à discuter car ils nous

semblent porter une part non négligeable dans l’apparition des difficultés rencontrées par le

maître au cours de sa séance. D’autre part, ces points nous semblent fondamentaux à

questionner et éclaircir dans la visée d’une meilleure formation initiale et continue des

enseignants, mais nous y reviendrons également dans la partie "Discussion générale".

Les remarques que nous allons faire sont adossées d’une part aux points de convergence que

nous avons mis en lumière avec l’analyse de Nonnon et d’autre part à la proposition de

modélisation décrite et schématisée dans le Chapitre 4 de la Partie 1.


253

7.2.1. Paramétrage de la ZPD

Certes, cette séance de discussion a bien constitué une « mise en récit » ou plutôt en récits

presque parallèles. Au-delà de l’analyse plongée dans le verbatim, le manque de synergie dans

de nombreuse phases nous interroge sur les origines des malentendus.

La finalité du récit-éducatif pourrait être de façon très générale la sortie du chaos. Cette visée

permettant à la fois de faire un chemin à rebours vers l’objectif que l’on assigne à la séance et

aux instances de régulation, d’ajustements à mettre en place tout au long de la construction

langagière. C’est cet horizon qui permet au récit-éducatif, lorsqu’il se met vraiment en place,

de dessiner les frontières de la Zone Proximale de Développement. A l’origine, puis au cours

de l’élaboration ici orale, mais parfois orale et écrite, le maître pose un ou plusieurs problèmes

dont les fondations sont complexes : respect des programmes officiels, de la programmation

et de la progression de la classe, prise en compte des élèves réels, système construit de

valeurs, style pédagogique et manière de faire. Mais pour l’instant, nous sommes dans une

construction qui reste principalement en amont de l’acte pédagogique bien que chaque

décision soit prise, dans le meilleur des cas, au sein d’un mouvement dialogique intégrant

désir de la Nation, désirs de l’Institution, désirs personnels, désirs des élèves.

Ensuite, le récit qui débute recueille de nombreux phénomènes langagiers issus des élèves

réels ici et maintenant, propres à déterminer les ajustements nécessaires pour aller vers les

apprentissages. En particulier, il nous semble essentiel d’accorder une place privilégiée aux

intervention langagières qui sont produites dans l’Univers Discursif de l’indéterminé et ceci

pour deux raisons.

D’abord car ces productions donnent un état des lieux de ce que les enfants ont comme

savoirs déjà-là, comme savoirs quotidiens sur la question avant toute construction plus

rigoureuse. Souvenons-nous du début de la discussion montrant la forte imprégnation

culturelle et sociale, l’adhésion à des valeurs du groupe et l’affirmation de valeurs

individuelles ou de décisions. L’enseignant a eu peur de laisser se développer cette parole

spontanée, souvent lacunaire, non formatée, qui surgit comme un "brut de penser" issu du

domaine privé. Dans de nombreuses classes, cette phase langagière est dévalorisée parce que

la correction de la langue n’est pas toujours au rendez-vous, parce que l’on a l’impression de

ne pas faire classe, parce que cela pourrait ressembler à du bavardage improductif. Mais ce

qui pourrait aussi armer le regard et l’écoute, serait une position pédagogique à visée plus

lointaine, et assurée que l’Univers Discursif de l’indéterminé autorise l’effraction de multiples

vécus, d’expériences, de savoirs déjà construits, matériau extrêmement utile pour penser plus

loin et pour penser ensemble.


254

Ensuite, cet Univers Discursif de l’indéterminé est celui qui permet l’ancrage des savoirs

nouveaux aux savoirs anciens grâce à un double système d’implication du sujet dans

l’apprentissage dont il pressent le bénéfice puisqu’il est concerné par ce qui est dit, et

d’apparition des expériences collatérales qui sont autant d’aides pour l’interprétation. Pensons

par exemple à "l’émergence des représentations" dans l’enseignement des Sciences de la Vie

et de la Terre, mais aussi à tous les savoirs montrés par les élèves du verbatim étudié à propos

des deux fêtes et de l’interculturalité qu’ils ont construite.

Nous avons vu dans l’analyse que lors d’un ou deux tours de paroles, le maître avait parlé lui

aussi dans l’UD de l’indéterminé, ce qui avait suscité une expansion de la parole des élèves

avec des démarches explicatives ou argumentatives. L’indéterminé n’a donc pas vocation à

rester flou ou improductif par rapport aux attentes scolaires. Il laisse par lui-même place aux

autres Univers Discursifs, à condition qu’on lui laisse le temps d’advenir de manière visible et

intelligible.

C’est donc un geste de pilotage à penser, que de passer un temps repéré à laisser arriver dans

la classe d’autres espaces mentaux, émotifs, cognitifs que celui du maître. Il nous semble que

cela est fortement constitutif de l’atmosphère qui se crée dans le groupe du début à la fin de

l’année.

C’est au cœur de ce matériau langagier en perpétuel devenir que l’enseignant trouve les

indices qui lui permettent sans cesse d’ajuster la ZPD collective de la classe et la ZPD

individuelle dans la différenciation que favorise le récit-éducatif. Lorsque nous évoquons une

ZPD collective, il s’agit d’une vision générale de la classe dans sa dynamique et ses

possibilités de progression, mais il reste bien entendu que chaque sujet élève définit la

frontière mouvante de sa propre ZPD en interaction avec l’adulte attentif. Pour illustrer ce

propos, une frontière qui se dessinait dans le verbatim étudié aurait permis de faire expliciter

et généraliser les savoirs interculturels, mais également les savoirs relatifs à chaque fête, ce

qui aurait peut-être entraîné une réflexion sur l’aspect religieux ou plus probablement sur la

généricité du mot fête.

Sur un plan éthique, pratiquer une pédagogie qui valorise l’Univers Discursif de l’indéterminé

est en accord avec les Instructions Officielles qui demandent de « placer l’élève au centre du

système éducatif » et nous pourrions rajouter : à condition qu’il prenne avec lui un cartable de

savoirs. Mais cette pédagogie est aussi l’affirmation de l’existence de l’autre avec tout un

foisonnement de savoirs, de désirs, de peurs, d’expériences qui ne peuvent que nourrir la

culture partagée de la classe et plus loin de la société.


255

Dans ce travail de maîtrise de son envie de piloter dans un souci de productivité rapide, le

maître ne disparaît pas. Au contraire, il pense la situation-problème, laisse advenir et nourrit

l’indétermination de ses interventions plutôt ouvrantes que clôturantes, tout en ajustant dans

son for intérieur la visée de la séance aux préoccupations et aux capacités de ses élèves réels

pour ensuite, dans une seconde phase proposer une autre forme d’étayage. C’est pour lui

l’occasion de penser un moment de classe qui jusque-là était vécu comme l’intrusion de la

discussion privée dans le sein de l’école, comme le développement d’un comportement

enfantin non efficace.

7.2.2. Pluri-agenda de l’enseignant

Une atmosphère ne se décrète pas, mais elle est souhaitée, désirée, elle s’installe avec plus ou

moins de bonheur et témoigne probablement en grande partie de la capacité que le maître a

eue de prendre en compte les élèves dans leur dimension de sujets culturels, pensants. Comme

nous l’avons évoqué dans le paragraphe précédent, l’enseignant, dans sa manière de piloter

facilite ou empêche la mise en place d’une atmosphère spécifique. D’après ce que nous avons

observé dans ce verbatim, et la modélisation proposée, de forts liens existent entre

l’atmosphère et l’Univers Discursif de l’indéterminé qui ouvre des espaces intermédiaires

pour interpréter, penser ensemble à partir de nos histoires individuelles. Si l’atmosphère de la

classe est l’état dynamique et sans cesse remis en question qui permet finalement de rester

ensemble pour apprendre, la création à la fois collective et individuelle d’un désir de se

confronter à l’inconnu, l’Univers Discursif de l’indéterminé pourrait en être l’un des

principaux vecteurs d’apparition et de pérennisation puisqu’il attribue au professeur une place

où il prend le risque d’accueillir la pensée, la surprise venant de l’autre sans la protection

d’une prédétermination totale des discours en jeu.

Pour autant, pilotage et étayage ne sont pas écartés. Laisser advenir, c’est aussi piloter. Mais

nous basculons alors sur un pilotage qui n’écrase pas, qui n’affirme pas une vérité préalable à

redécouvrir dans un « simulacre de parcours de découverte ». Cette phase n’étant pas la seule

au cours de la séance d’apprentissage, pilotage et étayage peuvent ensuite retrouver des

formats beaucoup plus classiques et largement employés dans les écoles. Il s’agit

d’accompagner les élèves grâce à des aides matérielles et langagières dans l’explicitation, la

définition, la précision, les connexions, les relations logiques et chronologiques, c’est-à-dire

dans la formation d’un point de vue argumenté qui s’accorde mieux au format de l’école.

C’est une étape forte et indispensable du passage des savoirs quotidiens aux savoirs savants


256

(Vygotski, 1997) qui donne une large place au travail sur le vocabulaire, à la formulation

syntaxique, à la planification. A partir du matériau brut, des savoirs sensuels et parfois

fusionnels, il s’agit pour le maître d’introduire une juste distance pour se décoller, se

décentrer et accéder ainsi à des opérations de clarification, classement, catégorisation, qui non

seulement donnent un nouveau statut aux savoirs en élaboration, mais en outre préparent la

phase de tissage qui suivra.

Le tissage qui a très peu existé dans l’espace de la classe observée, permet des accrochages

tous azimuts et en particulier grâce à un langage plongé dans l’Univers Discursif du dé-

nivellement. Accrochages individuels avec d’autres savoirs déjà incorporés, accrochages avec

les savoirs des autres, des livres, des enseignants, des parents, de la télé, de la rue,

accrochages avec d’autres savoirs scolaires dans une dimension spiralaire heuristique. C’est le

temps de la généralisation, de la conceptualisation (Vygotski, 1997), de la « transformation

des expériences individuelles en une monnaie collective » (Bruner, 2002). Ce tissage peut se

faire spontanément, dans le meilleur des cas, mais il sera le plus souvent suscité par le maître

qui s’appuiera sur les deux phases précédentes et les interactions entre élèves.

7.2.3. Circulation sur les trois Univers Discursifs

Les phénomènes décrits dans les paragraphes précédents sont séparés, disséqués par l’analyse.

En réalité, les positions langagières se mêlent, s’entrecroisent, dans un grand mouvement

complexe que nous avons pu constater supra dans l’analyse d’un tour de parole d’élève.

L’objectif n’est pas de figer les élèves intentionnellement ou non dans un seul univers

langagier. C’est la circulation qui permet le dé-nivellement, la généralisation, justement car

cette circulation permet à chacun de dire ses savoirs sûrs (à juste titre ou pas), ses expériences

collatérales, de les confronter à la communauté pour les préciser, les changer ou les conforter,

les faire évoluer et enfin trouver une forme langagière qui fera fonction de passerelle

cognitive, d’esprit à esprit.

L’enseignant de la classe a donc la responsabilité du pilotage et de l’étayage de ces étapes

intermédiaires pour aller vers une généralisation réalisée par ses élèves et non seulement par

lui.

7.2.4. Généralisation ou généralité


257

Même si une généralisation n’est pas exactement de la même nature si elle est réalisée par

Freud, Vygotski, Reeves ou un enfant de quatre ans, elle procède dans tous les cas d’un

mouvement identique d’abstraction du cas pour se diriger vers l’universel, le partageable, la

loi, l’interculturel. C’est ce mouvement d’élévation au-dessus du contexte qu’il nous semble

intéressant de rechercher à l’école et c’est en cela que nous parlerons de passage de savoirs

quotidiens à des savoirs savants ou scientifiques, la scientificité, dans le cas qui nous concerne

étant garantie par exemple par les livres, manuels et documents scolaires, la communauté

éducative. De la même façon qu’un chercheur se confronte à ses pairs et à des experts, l’élève

confronte sa pensée à ses pairs et aux experts de la communauté. La connaissance que peut

avoir un élève de six ans est bien moins étayée, large, argumentée, profondément ancrée dans

le champ abordé et son histoire que celle d’un chercheur, conscient en outre de la dimension

épistémologique de sa discipline. Mais quand cet élève de six ans induit ou vit l’éclairage de

l’abduction, il éprouve probablement cognitivement, affectivement et langagièrement une

transformation proche de celle du chercheur.

Par contre, confondre généralisation et généralité s’avère particulièrement improductif

puisque la généralité est plutôt une "chappe" langagière couvrante, qui empêche plus de

penser qu’elle n’est l’indice d’une conceptualisation. L’enseignant dont nous avons analysé la

séance, lorsqu’il donne la réponse à sa propre question émet peut-être à son niveau une

généralisation. Il a probablement construit le sens de chacune de ces fêtes et est capable de

s’élever au-dessus des petites différences pour découvrir le lien, le point commun, le principe

organisateur qui en fait des « fêtes religieuses », quel que soit le Dieu et la religion considérés.

Mais peut-on parler à ce propos de généralisation ou de dé-nivellement chez les enfants ?

Sûrement pas, ou alors dans l’espace privé de tel ou tel élève qui par ailleurs aura eu d’autres

apports, d’autres expériences, ce qui pose le problème de l’élitisme – non intentionnel – de

certaines pratiques de classe.

Pour les élèves, même si les signes linguistiques de la généralisation sont là, la conclusion du

maître reste une généralité. Pourquoi ?

Les élèves n’ont pas effectué le parcours préalable qui aurait permis de donner une "chair",

une consistance aux mots de la généralisation de l’enseignant qui reste donc en apesanteur au-

dessus des discours des élèves. Il n’y a pas de lien, de tissage avec ce qui est incorporé, ce qui

fait déjà sens. Nous avons ici l’exemple d’un savoir qui risque de ne pas être inscrit – au sens

psychologique du terme – et donc qui restera non opératoire, non récupérable pour en faire

une nouvelle base solide d’exploration.


258

C’est l’un des plus importants malentendus de cette séance de discussion, mais aussi un

malentendu que l’on trouve très fréquemment dans les classes. L’enseignant veut absolument

donner une forme scolaire à l’apprentissage et sait où il veut arriver par de fausses

"redécouvertes" extrêmement guidées, sans laisser aux enfants la place et le temps de trouver

les ajustements fins entre la demande qu’ils pensent être celle du professeur et ce qu’ils savent

à ce moment-là sur le thème tels qu’ils l’ont interprété. Cela aboutit à l’émission de ce que

l’enseignant croit être un dé-nivellement et n’est en fait que la superposition d’une loi non

enracinée dans le vécu des enfants, à leur parole qui ne s’est pas élaborée. La grande absente

du processus est la signification, avec pour corollaire la possibilité de s’approprier le nouveau

savoir.

Pour conclure ce chapitre en quelques mots, nous pourrions remarquer dans les gestes

professionnels de l’enseignant dont nous avons étudié la séance, l’hypertrophie de tout ce qui

a trait au pilotage et à l’Univers Discursif de la définition en opposition à une hypotrophie de

l’Univers Discursif de l’indéterminé et de celui du dé-nivellement. Ce déséquilibre entraîne

un dysfonctionnement du récit qui ne peut devenir éducatif. Les élèves, qui montrent pourtant

des savoirs captivants sur d’autres pans que ceux prévus par le maître, doivent finalement

penser que l’école n’est pas toujours une fête des apprentissages.

L’atmosphère qui s’établit ne permet pas aux élèves de conscientiser l’importance d’une

parole ancrée dans le vécu, l’expérience et les savoirs déjà-là, même si le langage est alors

fortement indéterminé. Les discours du maître et des élèves se développent parallèlement sans

vraiment permettre à l’adulte de montrer sa capacité à deviner les points d’ancrage, les points

nodaux ou les points aveugles de cette discussion.

Pour autant, encore une fois, les élèves montrent leur désir d’apprendre, d’échanger des

savoirs pour augmenter leur connaissance et sémiotiser en groupe ce qui leur paraît encore

obscur ou leur fait peur.


259


- Hier on est partis c'était dimanche alors on était partis commander heu deux

moutons alors heu on les a préparés et on va on va les prendre mardi

- alors heu mon papa il a été heu il a emmené mon heu comment il s'appelle

mon voisin çuilà qui tue le mouton il a été l'emmener chez lui pasque lui il est

parti voir s'il est gros si il va bien ce mouton alors sa maman elle a dit fallait

qu'on l'prend tout de suite pasque sinon ils vont nous le prendre alors ma mère

elle l'a pris tout de suite

adulte - c'est pour quoi faire ce mouton ?

- c'est pour le Ramadan

- l'Aïd (plusieurs)

adulte - l'Aïd ?

- ouais

- c'est une fête

- c'est une fête on invite tous les Arabes on invite tous les voisines

- ou bien on peut faire une réunion aussi pour nous l'Aïd on peut faire une

réunion entre nous hein c'est tout

adulte - c'est une fête pour quoi ?

- j'sais pas

- c'est des Algériens qui ont inventé ça - qu'est-ce qu'on fait ?

- on mange on boit on fait tout / on a tout on a des sous / Nous on a des sous et

on va faire une petite fête pour nous pasqu' y en a beaucoup qui viennent / les

ptits ils vont aller dans une petite salle et tout et nous ils vont nous lancer des

sous des bonbons et tout ils vont s'offrir des cadeaux des gâteaux et tout

adulte - c'est quand cette fête là ?

- c'est mardi

- non c'est mercredi on l'a dit c'est mercredi / ouais mais nous on tue le mouton

mardi et on le prépare tout pour mercredi mais l'Aïd c'est mercredi

- j'ai vu comment qu'on l'tue le mouton

- comment?


260

adulte - parle fort

- i tuent-te l’mouton ils lui tranchent la gorge

- non – si

- et ils attendent que tout le sang il s’en va et que le mouton il meure après il

fait un trou dans sa patte

- ah !

- ouais ouais (approbations)

- puis il approche la bouche et il souffle jusqu’à temps que le mouton il grossit

/ après il doit

l'bouger comme un ballon et puis il tape et et la suite je l'ai pas vue

- ouais il tape comme ça et après il enlève toute la peau

- non avant on casse toutes les pattes comme ça

- et puis on l'accroche tout en haut des balançoires / pasque chez nous on a

une grande balançoire on met une corde on attache le mouton et on enlève la

peau petit à petit après on ouvre le ventre et on enlève tout qu'est-ce qu'il a

dedans

- on fait pas comme ça/ on fait pas comme ça on prend un couteau et c'est ici

qu'on l'enfonce en colonie on en a tué deux quand on était en colonie

- tué vous l'avez pas tué

- oui ils tuaient le mouton ici avec un couteau puis après ils l'enfonçaient

- non (protestations)

adulte - comment vous les tuez / vous/ vos moutons ?

- eh bien on attache les quatre pattes on a / on le met par terre et on fait ça

mon père il dit un mot j'sais pas ce que c'est en Algérien après il coupe qu'est-

ce qu'il a ici pour qu'il meure et après il nettoie ici et il coupe tout et après il

ouvre le machin

adulte. - y a un truc que je n'ai pas compris il y a quelque chose que j'ai pas

compris c'est il souffle là/ je n'ai pas compris

- m'sieur c'est / eh bien il prend un morceau il prend sa patte / la patte d'à

gauche eh ben ils la prendent et ils prendent un bâton propre et ils faisaient un

petit trou ils l'enfoncent pour que ça va partout / après ils lavent la patte et

après ils soufflent

adulte - à travers la patte alors ?

- oui dans le trou


261

- quel trou ?

- le trou dans la patte

- de la patte pasque mon père lui il fait un trou il prend un propre bâton il

l'enfonce où ?

- ben ici dans la patte/ juste ici / après il souffle dedans il prend un filet c'est

pasque / pour qu'on a la viande on a la peau et ça c'est pour que la peau elle

sorte bien / pour qu'on l'coupe bien pasque si on souffle pas la peau ça va être

tout gru/heu ça va être collé alors il va avoir du mal à l'enlever et il va

arracher la viande

- pourquoi vous faites pas ça avec une pompe ? - non pasque / pour ça ça va

pas

- non pasque si on le fait avec la pompe monsieur on va mettre la pompe sur le

trou eh bien le trou il est peut-être gros / ils mettent la pompe mais peut-être

quand il va pomper l'air il va sortir pasqu'il va avoir pasque mon père lui il a

une grande bouche il souffle mais après quand quand il veut respirer il ferme

ça tandis que avec une pompe quand on pompe on n'aura pas le temps de

refermer

- ah oui d'accord

- pour tuer le mouton tu sais comment il fait avant il caresse la tête du mouton

et il lui dit des mots algériens et seulement après il prend un grand couteau et

puis hop il lui coupe la tête c'est comme ça qu'ils font ils lui disent des mots

algériens et puis ça y est.

- monsieur ils cassent les pieds et après

- eh ben après on les mange bien sûr on les garde les pieds et quand il a il a

vidé il prend un encore plus grand couteau et il découpe le tour de la tête

adulte - Comment ça se fait que tu connais ça, toi ?

- m'sieur c'est juste à côté je suis à la 3e maison j'passe de l'autre côté on

appelle la ruelle et là ils m'ont montré comment on tuait le mouton

adulte - mais je pensais qu'il avait juste des gens de la famille ou des Algériens

?

- oui

adulte - ben lui donc il a été il est parti voir c'est pas un Algérien

- oui avant


262

-lui il les a vus il a vu les gens par dehors comment ils le tuaient pacque des

fois y a des Algériens qui ont une grande cour on voit dehors des fois ils tuent

alors

adulte - est-ce que des Français peuvent aller voir est-ce qu'ils peuvent être

invités à l'occasion

- ouais des fois

- ouais ma maman elle avait invité une Française moi j'vais inviter tous mes

copains

- eh m'sieur qu'est-ce qu'ils font de la tête / ils enlèvent les yeux et ils mettent

sur le poêle / j'vais pas

- ben nous la tête on la garde pasque on a l'habitude de manger la tête et les

pattes on a un feu à charbon qu'est vieux un peu eh ben on met la tête dedans

on allume du bois pour que ça enlève son gras et après on le met dans une

marmite d'eau ce qu'y a dans la tête / nous on le met dans une marmite d'eau et

les saletés elles se retirent dans l'eau après on la recoupe en petits morceaux

adulte - oui mais ça c'est pas le Ramadan alors parce que / ah oui ça dure

combien de temps

- j'sais pas 10 jours comme ça

adulte -mais le Ramadan c'est différent ça qu'est-ce que c'est le Ramadan ?

- c'est l'Aïd

adulte - mais il y a une période de l'année où vous restez sans manger dans la

journée ?

- ouais c'est l'Aïd c'est l'Aïd

- c'est Carême

- mes parents ils l'ont fait ils ont duré 2 mois sans manger le matin et le midi

seulement vers 10h c'est 3 h du matin d'abord à 10 h et demi ils mangeaient

après à 3 h du matin ils se lèvent pasque / le lendemain matin on doit pas

manger c'est Carême alors à minuit et ma soeur ils descendent à 3 h du matin

ils fassent chauffer des oeufs ils déjeunent tout ça / ils faitent tout comme ça le

lendemain matin ils auront pas faim pasque le lendemain matin ils doivent pas

manger et boire jusque 10 h. et demi même pas boire / moi je l'ai déjà fait une

fois j'ai résisté une journée mais après je l'ai pas fait

adulte - mais ça dure si longtemps que ça ça dure deux mois ? - ouais ça

commence au mois d'août


263

adulte - donc c'est déjà fini alors / donc c'est des fêtes heu religieuses ça plus

ou moins

- non nous aussi on l'a déjà fait on était avec des Français en colonie et on a

tué des moutons et on les a mangés

adulte - c'est exact vous entendez ce que dit Didier / c'est pas une fête

religieuse

- c'était la fête de la colonie

adulte - oui mais quelle différence il y a entre la fête de la colonie et leur fête à

eux ?

- c'est réunir toute la colonie on met des tables dans les cours et puis on

mangeait des brochettes tout

adulte - la fête des Arabes c'est une fête religieuse hein

- des fois y a des Arabes qui vont en Algérie ils vont à la Mecque et puis ils

faitent des prières

là-bas mon voisin il a été faire des prières il a été en avion il est revenu il a fait

des prières là bas

- y en a qui fêtent la fête là-bas mais la fête avant faire la fête heu l'Aïd ils font

la prière on l'appelle une Mecque c'est une grande Mecque

- y a une grande maison y a un homme en haut y a un homme tout en haut tout

en haut et il siffle sur un machin là spécial et toute l'Algérie sont obligés de se

mettre à genoux et de prier on l'appelle comme ça la Mecque si c'est ça

- si surtout quand qu'on n'a pas été à la Mecque qu'on fait pas le Carême qu'on

est vieux il peut nous arriver un malheur pasque si on a été à la Mecque et puis

on fait pas l'Carême eh bon il nous arrive un malheur on est obligés et moi

aussi je vais le faire

- pourquoi vous mangez jamais du jambon ?

- pasque c'est comme ça on peut pas

- ouais ils mangent t’jamais d'jambon

adulte - oui on peut même apporter une précision c'est pas pourquoi vous

mangez jamais de jambon mais pourquoi vous ne mangez jamais de cochon de

porc

- pasque dedans y a quelque chose qu'ils peuvent pas manger les Algériens

autrement ils vont trahir leur / leur bon Dieu

adulte - leur religion


264

- leur religion / alors eux d'abord ils savent pas qu'est-ce qu'ils vont manger

alors ils mangent t'pas le porc

adulte - ils ne savent pas ou est est la partie mauvaise

- ouais

- en Algérie ils mangent jamais de cochon toujours toujours quand y a des fêtes

ils mangent jamais de cochon ils mangent toujours du mouton toujours des fois

heu quand y a des mariages là-bas en Algérie j'ai un copain qu'est à l'école de

Rosny jamais y a tué de ils tuent des vaches pour faire une grande fête

adulte - alors vous voyez heu en Algérie / y a pas que les Algériens finalement

hein y a les Marocains et tout ça ils ont des fêtes religieuses un peu à part / ça

ne vous parait pas drôle à vous Français ?

- non non

- pasque nous on fait pas comme eux on mange de toutes sortes

adulte - ah là je ne suis peut-être pas d'accord avec toi

- les repas eux c'est

- ils s'mettent autour ils prennent dans le plat avec les doigts

adulte - ouais ça c'est sur la façon de manger / mais on parlait des fêtes ça

vous paraît bizarre ça vous paraît pas un peu drôle de faire des fêtes

religieuses comme ça / mais est-ce qu'on n'a pas un peu / des fêtes religieuses

un peu drôles qui peuvent leur paraître / drôles aussi à eux

- heu (perplexité) si heu par exemple / heu / Noël

- eh Noël aussi ils le font hein

adulte - vous faites Noël aussi vous ?

- ouais on fait Noël on a des jouets mon père il nous paye des jouets et puis

adulte

- vous savez ce qu'est Noël / qui peut expliquer ce qu'est Noël ?

- ben bff / ( silence )

- si par exemple c'est / comme / heu

par exemple à Auchan y a un père Noël et tout

adulte - oui

- il donne des jouets heu / des fois il donne des jouets à les enfants comment on

appelle ça / c'est

- c'est pour les enfants

- Noël c'est une fête pour les enfants


265

- mais c'est pas pour les ( silence )

- eux ils font pas d'sapin à Noël

- si quand / nous on fait un sapin et on tape du tambour à Noël

- nous non / on met un sapin et on met des guirlandes tout ça et puis après /

après on a des chocolats on mange tout ça

- on chante ( silence )

adulte - donc Noël c'est une fête pour les enfants où on distribue des jouets

- oui

- c'est pour avoir des vacances du repos

- puis c'est les vacances pour avoir des vacances des jouets pour s'amuser

adulte - alors c'est fait uniquement pour avoir des jouets et des vacances c'est

une récompense pour les enfants en quelque sorte

- ah Noël c'est pour une année on va avoir une nouvelle année

- le père Noël ( intonation interrogative )

- les grands quequefois ils ont des fêtes et pis les petits non mais nous on a une

fête comme ça

- c'est fait pour s'amuser

adulte - mais d'où est-ce qu'elle provient cette fête de Noël / cette fête faite

pour les enfants comme vous dites ? ( silence )

adulte - oui mais de quoi provient-elle de quoi s'est-elle créée cette fête ? (

silence )

- bon c'est un homme qui s'a ben dans l'temps y avait pas Noël et c'est lui qui

l'a inventé il a distribué des jouets à toutes les portes il a mis des jouets à

toutes les portes

- non ( silence )

- ben c'est pas le père Noël qui met des jouets dans les portes hein / c'est les

parents

- parce que mon copain monsieur

- un jour on avait eu Noël là-bas à l'école là-bas on avait vu qu'y avait les

petits enfants

- à Louvroil ?

- ah ouais c'était bien

adulte - on va pas s'égarer là-dessus on reste sur Noël pour le moment


266

- ah oui à Noël dans l'ancien temps ils prenaient des sapins et c'était avec des

enfants et / il fallait l'attraper un grand bonhomme il l'avait mais s'il faisait

tomber le sapin il l'aura pas

adulte - pour revenir à Noël qui est-ce / qui va à l'église ?

- moi

adulte - quand est-ce que tu y vas ?

- le dimanche

adulte - ben tiens le dimanche justement les Arabes est-ce qu'ils vont à l'église

- non

adulte - pourquoi ah pourquoi ?

- pasque ils

- pasque le grand-père à mon père à la place d'aller à l'église il fait la prière

lui-même mais chez lui il prend un tapis après il fait la prière après il prend un

collier que Dieu veut après

- pour eux non plus ils vont pas à l'église pasque pour eux le Dieu c'est pas le

même Dieu que nous

adulte - ah c'est pas le même Dieu que nous / oui c'est exact (rumeurs)

- c'est leur prière

- nous on a une église m'sieur mais c'est une église faite pour nous

adulte - c'est pas les mêmes prières c'est pas le même Dieu

- un Dieu c'est un Dieu m'sieur

adulte - un Dieu c'est un Dieu oui (brouhaha)

- moi j'dis que c'est l'même

- m'sieur des fois y a des Algériens en France qui faitent les prières dans

l'église

- ah ouais mais ils sont morts après hein

- pasque monsieur eux eux on croit qu'ils ont chacun tous les pays ils ont un

Dieu à eux pas tous les pays qu'ils ont mais par exemple les Arabes ils ont un

Dieu puis nous on a un Dieu eux ils font pas la / ils font pas leur prière de la

même façon que nous

adulte - qui est-ce qui est déjà allé à Noël à la messe

- la messe / arabe /

adulte - la messe française / ben / la messe française qu'on appelle la messe de

minuit ?


267

- ah moi

adulte - qu'est ce qu'on y voit là-dedans dans la messe de minuit

- ben y a des / beaucoup d'gens / y a des gens qui chantent alors heu à la fin y

a un homme qui passe là on lui donne de l'argent tout ça / et il joue du piano

chante il parle de Jésus un truc comme ça là

adulte - alors pourquoi fait-on une messe ? normalement c'est le dimanche la

messe mais pourquoi fait-on une messe à minuit

- heu pour les croyants qui croient au père Noël ?

adulte - c'est une messe pour le père Noël alors ?

- non

- c'est pour Dieu

- pour les grands qui lisent

- les petits aussi hein

- ils prennent des livres monsieur et ils chantent tous en même temps ils font

des sketches

adulte - alors pourquoi ? pour fêter...

pour fêter Noël

adulte - pour fêter Noël

- pour faire croire par exemple aux petits que Dieu c'est leur père Noël quoi

adulte - pour fêter Noël ?

- pour entendre Dieu et le père Noël avec

- c'est pour Dieu aussi Noël

adulte - ah donc on fait une fête religieuse à Noël donc Noël c'est pas

simplement une fête pour les enfants si je comprends bien

- y a pas que pour les grands

adulte - c'est pas seulement une fête pour avoir des jouets et des vacances c'est

donc une fête religieuse aussi / en effet tu as dit quelque chose d'intéressant

Constant il y a l'histoire tu as dit /

- heu avec heu / le sketch ?

adulte - non

- avec heu / c'était un truc de Marie là

adulte - Marie ?

- Marie heu Antoinette là ( rires )


268

adulte - non oui il y a une histoire de Marie dedans / qui est-ce qui se

rappelle ? qui est-ce qui va au catéchisme ?

- moi je l'ai fait moi

adulte - alors y a pas une histoire de Marie au catéchisme ? qui est-ce qui

pourrait expliquer

- heu c'est l'anniversaire de quelqu'un

- de Jésus

- c'est l'anniversaire heu de Marie

- c'est l'anniversaire de Jésus ?

adulte - c'est l'anniversaire de Jésus ? qui est-ce qui va encore au catéchisme ?

- moi j'y vais pas hein

- moi j'dois tout l'temps y aller mais j'sais pas lire

adulte - bord / qui est Jésus ?

- ben c'est un homme

adulte - un homme comme / normal / comme vous et moi ?

- non

- c'en est un qu'a des pouvoirs

- qu'une fois il était mort et pis après heu

- y a réussissité

adulte - qu'est-ce que ça veut dire réussissité ?

- il a revi

- c'est quelqu'un qui meurt et qui revit

adulte - est-ce que c'est possible ça ?

- ben / non / oui / bon oui monsieur

- si c'est pasque il a eu des pouvoirs tout ça il peut revivre

adulte - il avait des pouvoirs ?

- il a eu un pouvoir avec un homme qu'était aveugle

- ah oui pasque

adulte -c'est-à-dire ? explique-toi qu'est-ce qui s'est passé ?

- ben il a fait un miraque

adulte - ah il a fait un miracle

- il a rendu la vue à l'homme

- et puis il a vu un homme qui savait plus marcher et puis il l'a fait revenir

marcher il l'a fait marcher


269

- alors peut-être c'est Dieu qu'il a voulu qu'il revit, Monsieur

adulte - bon mais on a dit Noël c'est la fête de Jésus / c'est-à-dire quoi

- son anniversaire

adulte - son anniversaire donc / qu'est-ce que c'est un anniversaire on fête

- son âge

adulte - son âge la date de

- de sa naissance

adulte - de sa naissance donc si je comprends bien Noël

- elle a eu Jésus ( silence )

adulte - oui donc on appelle ça ( silence )

adulte - c'est le jour que / c'est le jour où Marie a mis au monde Jésus hein /

donc on était partis sur l'idée que c'était une fête pour les enfants et maintenant

on arrive à dire que c'est une fête / alors si je comprends bien Noël c'est une

fête religieuse c'est une fête de Jésus / ce n'est pas seulement une fête pour

s'amuser eh bien voilà l'Aïd aussi pour eux c'est une fête religieuse c'est comme

pour nous Noël.

270

PARTIE 3 : SYNTHESE, DISCUSSION ET PERSPECTIVES

271

Chapitre 1 – Synthèse et discussion des résultats

Dans notre travail de recherche, nous tentons de comprendre comment les apprentissages sont

incorporés par les élèves, grâce à l’étayage ou malgré les empêchements du maître. Nous

avons construit un cadre théorique confrontant puis alliant trois grandes voies de pensée, et

donc destiné à nous aider à intégrer de nouvelles modélisations "d’agir en classe" dans une

visée d’acquisitions de connaissances par les enfants.

Ces références aux travaux adossés d’une part au lien langage/pensée et à l’étayage

(Vygotski, 1997 ; Bruner, 1991 ; 1996 ; 2000 ; Bakhtine, 1978 ; 1984), d’autre part à l’apport

de la sémiotique peircienne aux phénomènes d’expérience, d’interprétation et d’élaboration de

la signification (Peirce, 1978 ; 1993 ; 1998 ; Réthoré, 1982 ; 1988-89 ; 1990 ; 1998a ; 1998b ;

Balat, 2000a ; 2000b) et enfin à la description de la rencontre humaine particulière à la classe,

entre sujets pensants et parlants, grâce aux gestes professionnels de l’enseignant en interaction

avec les "gestes d’apprendre" des élèves (Bucheton, 1995 ; 1997 ; 2000 ; 2002 ; Chabanne,

2002 ; Perrenoud, 1996 ; Clot, 2002 ; Dubet, 1994 ; Jorro, 2002 ; Decron, 2001a ; 2002a ;

2005), nous ont permis d’articuler ensemble des champs théoriques qui restaient jusqu’alors

indépendants ou du moins peu tissés.

C’est grâce à ce nouveau regard que nous avons proposé une observation puis une analyse de

trois verbatim montrant à la fois de grandes disparités et des récurrences ou convergences

fortes dans les modes de faire du côté des maîtres mais aussi dans les positionnements des

élèves face à l’inconnu puis aux apprentissages.

Ces analyses permettent de questionner la professionnalité des enseignants en fonction de

nouveaux prototypes pertinents pour décrire l’activité d’enseignement/apprentissage. Ces

prototypes décrits dans le Chapitre 4 de la Partie 1 sous forme de modélisation, sont

finalement des gestes professionnels concentriques se resserrant autour des savoirs en jeu

dans le but d’en faciliter l’acquisition et le tissage.

Si ces différents gestes ou processus sont intimement liés et interdépendants, comme nous

l’avons montré dans la Partie 2 de notre travail, ils peuvent toutefois être nommés et donc

identifiés en unités discrètes pour en faciliter l’étude, à condition de ne jamais perdre de vue


272

leur rapport symbiotique qui génère leur performance dans l’activité humaine et sociale

constituant leur champ de mise en œuvre.

Nous nous proposons donc de rendre compte dans un premier temps de ces différents gestes

professionnels que sont :

- La mise en œuvre du récit-éducatif comme espace dialogique d’interprétation

représentant les Zones Proximales de Développement individuelles et collective, récit

élaboré en tension entre secondarisation et préprimarisation, puis destiné à sortir du

chaos.

- Les préoccupations atmosphériques qui sont à l’entour des apprentissages, en

particulier grâce à la fonction manticienne du maître.

- Le pilotage et l’étayage qui cadrent les activités ainsi que les rapports humains au sein

de la classe, accompagnés (ou non) de moments de densification et de foisonnement.

- Le tissage qui oriente vers une conceptualisation et un ancrage des savoirs dû à

l’irruption et à l’utilisation des expériences collatérales pour fonder une culture

partageable.

- La circulation au sein de trois Univers Discursifs pour incorporer les savoirs et faire

l’expérience de la parole d’auteur qui agit sur d’autres, véritable passerelle entre

esprits humains.

Ces différentes composantes montrent bien sûr, dans certains cas, les différences notables qui

existent entre enseignant débutant et enseignant confirmé. Mais elles montrent aussi qu’au-

delà du nombre d’années de pratique existe un positionnement particulier de l’enseignant par

rapport au rôle du langage et plus précisément du récit dans son activité d’enseignement.

Chacun laisse apparaître (ou non), dans sa pratique quotidienne, sa croyance en un récit-

éducatif heuristique, y compris provoquant des phénomènes de résilience dans certains cas,

tissé à plusieurs voix et capable de faire grandir.

De la même façon, chacun laisse aussi apparaître (ou non), dans sa façon de s’emparer du

langage, sa croyance en la performance langagière et cognitive que les élèves peuvent

atteindre pourvu qu’on leur offre la place et le temps d’expérimenter les différentes "postures

de dire".


273

1. Le récit-éducatif comme une quête langagière, cognitive et psycho-affective pour

sortir du chaos

La mise en place d’un récit-éducatif est déterminante dans les séances étudiées. Au sens où

nous l’entendons et où nous l’avons défini au cours de la Partie 1 de ce travail, le récit-

éducatif n’est pas une simple mise en mots correspondant à un "bavardage pédagogique".

Pour que cette mise en mots devienne un véritable récit-éducatif, c’est-à-dire une enquête sur

la signification produisant des apprentissages, elle doit obéir à quelques contraintes fortes

(Bruner, 2002) lui permettant de passer d’un statut d’éparpillement de paroles particulières à

celui d’organisateur de paroles d’auteurs. Ou autrement dit, le récit-éducatif permet de passer

de la cacophonie à la symphonie ou encore, met en place une transcendance qui inscrit dans

un sens global les assertions individuelles.

Nous avons vu ce travail à l’œuvre dans la séance de discussion autour de la « piscine », alors

que cette vision de la dimension heuristique du récit faisait défaut dans les deux autres

séances analysées.

Qui oppose « cacophonie » à « symphonie » ou « sens global » à « assertions individuelles »

soulève obligatoirement la notion d’intention. Non seulement l’enseignant arrive en classe

avec une intention pédagogique, mais les élèves arrivent eux aussi en classe avec une histoire

personnelle qui leur fait négocier le cadre intenté (Broussal, 2006), suivant ce qu’ils

interprètent de l’intention du maître et leur désir profond, exigeant, d’apprendre. Ils

s’inscrivent donc eux aussi dans un processus d’émission d’intentions qui ne sont pas

nécessairement en phase avec celle de l’enseignant. Cette disharmonie était fortement visible

dans le débat sur « l’Aïd et Noël », engageant enseignant et enseignés sur des chemins

parallèles.

Si comme l’a montré Broussal (2006, p. 222) dans les débuts de cours « la cible

d’apprentissage » est un « point aveugle », il semble que bien d’autres points aveugles

émaillent le parcours d’une séance, d’une séquence ou d’une scolarité, suivant le grain

d’observation et d’analyse que l’on utilise. En effet, si la situation initiale du récit-éducatif,

c’est-à-dire les savoirs déjà-là, les individus en co-présence et en interactions possibles, le

cadre de l’apprentissage, puis la situation de déséquilibre que constituent les enjeux multiples

du nouveau savoir à acquérir, ne sont pas toujours clairement identifiés dès le démarrage de

l’activité, entraînant une inégalité dans la communication (François, 1990), les malentendus,


274

points obscurs ou dissymétries perdurent souvent tout au long des interactions, empêchant

ainsi l’incorporation des savoirs et leur tissage en connaissances réutilisables.

Car il faut bien que le récit permette l’intégration de nouveaux savoirs s’il veut atteindre sa

dimension éducative et donc il doit mettre en scène l’inconnu, les péripéties, pour dessiner le

contour de la ZPD collective de la classe tout en tissant les voix multiples du groupe qui

convoquent à leur tour d’autres voix absentes physiquement mais rapportées par la dimension

hautement dialogique des discours tenus (Bakhtine, 1984).

Pour le maître, tendre à élaborer le récit-éducatif, c’est accepter de perdre la prépondérance de

sa voix au profit de l’émergence des voix des co-auteurs. Comme nous l’avons vu avec Nicole

dans le premier verbatim étudié, désirer l’émergence d’autres voix que la sienne ne signifie

pas abdiquer dans son rôle d’enseignant, loin s’en faut. Cette maîtresse de maternelle nous a

montré comment elle accepte de penser sa classe comme un groupe d’intelligences multiples

au service de l’élaboration d’une signification nouvelle. Tout en parlant de leur vécu à la

piscine, ses élèves ont amené des thèmes surprenants dans le sens où ils n’étaient pas inscrits

dans l’intention de la maîtresse (hygiène, peurs diverses, plaisir…). Ces apparitions,

habilement validées et récupérées par l’enseignante ont délimité un nouveau périmètre de la

problématique de départ. Ce sont les élèves qui ont introduit plusieurs éléments de la ZPD

collective et qui ce-faisant ont focalisé la discussion et les apprentissages sur des zones qui

n’avaient pas été prédéterminées par la maîtresse.

Pour autant, Nicole a senti, deviné, que ces focalisations étaient une étape essentielle sur la

voie de l’apprentissage et devenaient parlantes pour la classe entière, même si elles avaient été

introduites par des individus assertant une parole singulière. La construction du récit-éducatif

demande donc à l’enseignant, au-delà d’une simple qualité d’écoute, une fonction

interprétative et même manticienne qui lui permet de pressentir l’importance de telle ou telle

prise de parole. C’est précisément cette fonction qui était lacunaire dans les séances de

littérature d’Audrey et de débat sur les fêtes religieuses (Nous y reviendrons infra).

Nous arrivons ici dans un espace pédagogique où l’expérience peut faire la différence avec le

noviciat. Mais nous devons immédiatement ajouter que certains experts ne sauront jamais

laisser advenir cette parole essentielle, ni l’entendre pour la rendre opérante et que certains

novices sont capables de ces gestes professionnels. Il semble donc que les expériences

collatérales, pour l’enseignant, de la portée d’un récit (en particulier au niveau de sa

construction identitaire) et de l’intérêt de la dimension dialogique et interactive des

apprentissages, soient plus déterminantes que son âge ou son ancienneté de services. Puisque

nous sommes des « sujets situés », selon Bruner (1991 ; 1996) et donc les interprétants d’une


275

histoire, d’une culture, d’une époque, il semble que cet enracinement soit déterminant dans

l’intention et l’attention pédagogiques que nous échafaudons, dans notre style et plus

finement notre manière de mettre en œuvre notre professionnalité.

Le récit-éducatif, lorsqu’il se construit est à la fois la source et le réceptacle de toutes les

étapes intermédiaires de l’élaboration de la signification pour apprendre et sortir du chaos.

Comme nous l’avons vu au cours des différentes analyses, il tisse plusieurs voix plongées

dans des expériences singulières et peut-être "aveuglées" ou "éblouies" par cette singularité,

grâce à sa fonction intégrative qui lui permet de rendre compte de la complexité en articulant,

connectant différents points de vues multiréférencés.

Si le récit peut accéder à ce niveau de recul éclairant par rapport à l’expérience du monde

première, c’est qu’il introduit une distance critique permettant à la fois des opérations de

comparaison, de généralisation, de conceptualisation que Bernié et alii (2001) définissent sous

le terme de « secondarisation ». Mais dans les différents verbatim étudiés, et en particulier

dans la séance de « la piscine », ou encore de façon flagrante dans l’anecdote rapportée Partie

1, Chapitre 1, mettant en scène « deux apprentis cyclistes d’école maternelle », le récit-

éducatif sert non seulement à secondariser l’expérience première, mais aussi à préprimariser

une future nouvelle expérience première43. Le récit-éducatif existe avant et après l’événement

qui suscite la mise en discours, ce qui lui donne donc dans certains cas un rôle de préparation

non seulement langagière, mais aussi cognitive, psycho-affective avant le passage à l’acte

proprement dit.

Cette dimension préparatoire, exploratoire, du récit-éducatif est développée de façon très

pertinente par certains maîtres, qui comme Nicole, ont intégré l’idée que peut se dessiner une

empreinte préalable facilitant l’action par la suite en modifiant primitivement la façon de

penser puis de faire, grâce aux discours tenus. Cette vision du récit-éducatif s’appuie non

seulement sur la dimension perlocutoire des assertions (Austin, 1970), mais aussi sur le lien

langage/pensée théorisé par Vygotski (1997) et enfin sur les travaux des neurosciences qui

explorent l’activité du cerveau grâce à l’IRMf, en particulier chez les sportifs préparant

mentalement une compétition.

43 Nous appelons ici l’expérience sensuelle du monde « expérience première », quel que soit son nombre de réitérations. En effet, chaque expérience vécue avec son corps dans le monde (entrer dans l’eau, démarrer sur un vélo, vivre une fête de Noël, avoir peur d’un grand silence…) est appelée première puisque le sujet qui la vit ou la revit est à chaque fois plongé dans un rapport « premier » avec les éléments qui l’environnent, puisque le déroulement du temps a un sens et rend unique chaque nouvelle expérience. Le sujet, d’une fois à l’autre a vieilli, augmenté son capital d’expériences collatérales, pensé, sémiotisé des affects, en un mot changé. La réitération n’est donc pas une répétition à l’identique.


276

Il serait d’ailleurs intéressant de vérifier grâce à cette même IRMf si les zones du cerveau qui

"s’allument" lors d’un discours tenu préalablement à une action sont (ou pas) les mêmes que

celles qui "s’allument" lors de l’action. Nous aurions ainsi une confirmation scientifique de

cette notion d’empreinte préparatoire langagière modelant préalablement le cerveau à

accueillir et intégrer un apprentissage nouveau.

Le récit-éducatif procède par micro-ajustements successifs pour modeler le savoir en jeu.

Selon le point de vue de l’enseignant sur cette "cible d’apprentissage", le récit-éducatif

devient opérant et acquiert une dimension heuristique ou au contraire ne se constitue que

comme le témoignage d’une succession de malentendus. En effet, soit comme Nicole

l’enseignant pose comme principe de base (même intuitivement) que le savoir en jeu est

plastique, ce qui laisse une place prépondérante à des actions nombreuses de modelage et

d’ajustements multiples tenant compte simultanément des ZPD individuelles qui émergent et

de la ZPD collective qui s’ébauche sous l’autorité bien comprise du maître, soit comme chez

Audrey ou l’enseignant du troisième verbatim, existe une "crispation" immobilisante autour

du savoir en jeu qui empêche le modelage et la plupart des micro-ajustements nécessaires.

Encore une fois, la plasticité n’est pas synonyme de solubilité, la différence consistant en la

persistance du savoir en jeu grâce à l’intention et à l’autorité du maître qui n’abandonne pas

son rôle de garant des apprentissages. Par contre, la notion de plasticité ouvre de nouveaux

espaces pour d’abord écouter et identifier les points nodaux du travail langagier et cognitif des

élèves confrontés à ces apprentissages et ensuite proposer des réorientations successives du

récit-éducatif dans le but d’intégrer la part nécessaire d’inconnu au déjà connu et sortir du

chaos.

L’enseignant a, en somme, la responsabilité d’accompagner en permanence ses élèves en

direction de l’inconnu dans le but qu’ils puissent l’intégrer ou du moins en intégrer une part et

la tisser à leur déjà connu. Pour ce-faire, il doit tenir sans relâche un récit-éducatif qui

simultanément permette l’exploration hors des sentiers totalement balisés et soit suffisamment

rassurant pour ne pas perdre en route des élèves tétanisés par l’angoisse d’un inconnu abordé

sans cadre.

Autrement dit, la figure de l’enseignant doit se situer à l’inverse de celle du père du Petit

Poucet. Si cet homme entraîne l’enfant et ses frères dans la forêt symbolisant l’inconnu et le

danger, mais aussi la rupture avec le milieu familial rassurant, c’est pour les perdre et ne plus

avoir à s’en occuper. Au contraire, le maître amène ses élèves aux lisières de l’inconnu et

s’assure de rétablir leur confort cognitif, psycho-affectif en les accompagnant le temps

nécessaire avant de leur lâcher la main. L’intention n’est pas la même : d’un côté perdre les


277

enfants et de l’autre aider leur transformation, les accompagner dans leur découverte des

savoirs pour mieux les accueillir au sein de la communauté humaine.

Pour filer la métaphore, laisser les enfants au beau milieu d’une forêt de savoirs complexes,

déroutants, inaccessibles reviendrait à pratiquer un élitisme qui n’aurait plus rien à voir avec

les valeurs portées par l’Ecole de la République, puisque seuls les "Petits Poucets" se

sortiraient de ce mauvais pas…

2. Les préoccupations atmosphériques

Tout comme l’autorité, l’atmosphère de classe ne se décrète pas. Elle se désire, s’insinue dans

chaque geste professionnel, s’installe à chaque rapport humain et petit à petit devient une

tendance majeure de chaque groupe constitué, réactualisée à chaque instant dans une mise en

danger permanente de sa pérennité.

Comme le montre Broussal (2006, pp. 221-233), l’atmosphère est fortement liée aux débuts

de cours qui sont le moment de dévolution où se négocie l’ajustement entre « cadre intenté »

et « cadre réalisé ». Mais elle est aussi imbriquée dans la construction dialogique et

polyphonique d’une culture partagée et réinterrogeable (Caillier, 2006).

Pour notre part, avec Bucheton (2006 ; 2007), nous observons comment l’atmosphère est en

perpétuelle re-création, à chaque moment de la classe, au cours des ajustements qui rythment

les bifurcations ou inflexions du récit-éducatif.

En particulier, la fonction manticienne de l’enseignant s’impose à nouveau pour nous obliger

à penser les moments de communication heureuse (Culioli, 1990) ou les rencontres

empathiques. Le corpus analysé montre l’importance primordiale de cette faculté à deviner

que montre (ou pas) l’enseignant à différents moments de son activité pédagogique. Le mot

« deviner » n’a ici aucun sens magique, mais insiste plutôt sur la finesse d’interprétation de

l’enseignant, sa capacité à routiniser certaines actions pédagogiques pour libérer de l’espace

d’attention, sa connaissance des lois, programmes, outils afin de pouvoir improviser sans

perdre le fil des savoirs en jeu, sa capacité à porter des valeurs humanistes revendiquées et

articulées à une éthique professionnelle pensée et dynamique.

Comme la maman devine la signification des pleurs de son bébé grâce à son expérience

(même courte), son désir d’offrir une réponse adaptée aux besoins de son enfant, le lien

affectif avec lui, l’enseignant devine les points nodaux de l’apprentissage grâce à ses

expériences collatérales du geste d’apprendre, son intention d’offrir une réponse adaptée aux

besoins de ses élèves, son lien professionnel responsable et éthique avec eux.


278

Le récit-éducatif est donc le vecteur de la constitution de l’atmosphère qui préside aux

activités de la classe. Il se nourrit de cette atmosphère tout autant qu’il la nourrit, ce qui

explique la fragilité de ce cercle vertueux dans le meilleur des cas, comme sa dégradation

implacable dans le pire des cas.

L’atmosphère d’une séance d’apprentissage, phénomène très éthéré, mais ressenti très

rapidement lors d’une visite de classe, se construit donc en partie sur la capacité de

l’enseignant à entendre ce que disent les élèves, non pas seulement pour valider ou invalider

ces propositions dans un "juste-faux" qui ressortit à un autre moment et un autre niveau

d’intervention magistrale, mais surtout pour tenter de déterminer, dans un processus inductif

et parfois abductif, les ajustements nécessaires qui déterminent la ZPD collective du groupe

réel. Là se situe le cœur du travail du maître tel qu’il est vécu par les élèves en interaction

avec lui et fonde son autorité en même temps qu’il laisse s’installer une atmosphère qui pour

filer la métaphore serait largement anticyclonique : chacun sent dans l’intimité de sa pensée si

l’enseignant perçoit ou ne perçoit pas, d’une part l’endroit particulier où l’étayage permettra

de franchir l’obstacle cognitif et d’autre part si cet enseignant est capable de faire de tous ces

particularismes une œuvre d’auteur appelée acte pédagogique s’adressant à une classe entière

(et incluant si nécessaire toute possibilité de différenciation). Ce geste professionnel complexe

et d’une haute qualité se rencontre à plusieurs reprises au cours de la séance de « la piscine »,

mise en œuvre par Nicole.

Beaucoup plus sûrement qu’en faisant une démonstration de force consistant en un étalage de

savoirs savants, le maître construit en partie son autorité et influe sur l’atmosphère en train

d’advenir en mettant en avant sa capacité à deviner ce que les élèves ont envie et besoin de

savoir pour franchir une étape cognitive, psycho-affective et langagière. C’est probablement

là que se situe la dénivellation, la dissymétrie nécessaires entre enseignant et enseigné : être

capable de savoir pour l’autre ce qu’il a besoin de savoir, en tant qu’individu au sein d’un

groupe situé au sens brunérien, dans une visée d’apprentissage.

Bien entendu, cette dissymétrie ne se conçoit qu’accompagnée, baignée de valeurs, pour

éviter tout phénomène de prise de pouvoir, de toute puissance, d’autoritarisme. Comme le

montre Nicole pendant toute sa séance, son rôle de maîtresse qui la place sur un niveau

différent de celui des élèves ne lui sert pas à affirmer une puissance quelconque sur le groupe,

mais plutôt à recueillir la parole de ses élèves puis les guider vers une situation finale du

récit-éducatif qui est non seulement respectueuse de chacun, mais éclairante pour le groupe et

agissante sur le réel.


279

L’atmosphère se nourrit de chaque moment vécu par le groupe et si elle prend une coloration

indéniable dès le début de cours, il est certain aussi que jusqu’à la situation finale, elle

continue d’évoluer, à force de congruences ou de contradictions. Lorsque nous employons le

syntagme « situation finale », nous évoquons le découpage artificiel (pour les besoins de

l’étude ou de la pédagogie) du macro-récit en micro-récits. Notre hypothèse est que, tout

comme pour la sémiose (Peirce, 1993) ou le grand récit humain (Serres, 2003), existe un

continuum de la naissance à la mort de chaque individu, constitué de saynètes plus ou moins

distinctes mais dont la cohérence est liée au fait qu’elles concernent ce même individu dans sa

quête unique et renouvelée de sens.

Nous voyons bien comment, dans le corpus étudié, certains enfants parlent de leurs peurs ou

de leurs savoirs culturels dans le cadre d’un micro-récit que nous avons délimité et identifié,

alors que ces mêmes questions traversent leur vie à de multiples autres occasions. De la même

façon, nous constatons chez les enseignants des gestes pédagogiques qui sont ici situés dans

un contexte mais que nous retrouvons dans d’autres moments de classe lorsque nous avons la

possibilité de poursuivre l’observation sur un mode transversal.

3. Le pilotage et l’étayage, entre densification et foisonnement

Avec le pilotage et l’étayage, nous sommes au cœur des relations du maître avec son

environnement à la fois humain et matériel. Il "se frotte", au sens où vont exister des

résistances, des points d’achoppement, des points de vues contraires ou dysharmoniques, des

dissonances cognitives, il se frotte donc à un ensemble de gestes à accomplir en lien direct

avec un élève ou un groupe d’élèves mais aussi en lien avec une préparation matérielle,

mentale, intellectuelle, symbolique de la classe.

L’enseignant vit parfois cette confrontation comme un affrontement, ce qui le place en

difficulté et l’incite à penser que « ce métier est impossible » ou que les élèves « font exprès

de ne pas comprendre ». Ici se jouent des scènes fortement déstabilisantes qui mettent en

question l’individu au-delà du professionnel. Par mesure de protection, nous avons vu dans la

Partie 2, qu’Audrey, jeune maîtresse débutante, choisit (probablement intuitivement) de

cadrer au maximum son débat, de laisser le moins de plasticité possible au savoir en jeu,

probablement dans le but de maîtriser au mieux le déroulement prévu en écartant la survenue

de toute surprise. Cette surnorme du pilotage et de l’étayage que l’on constate souvent chez

les débutants, empêche en grande partie l’identification des problématiques proposées par les

enfants ce qui induit un décalage important entre la ZPD idéalisée pensée par le maître (et les


280

programmes) et la ZPD réelle qui essaie pourtant de forcer l’interprétation. Souvenons-nous

des tentatives fortes des élèves dans les débats sur les « Fêtes religieuses » et sur « la guerre »,

pour négocier une mise en adéquation de leurs savoirs déjà-là, de l’inconnu à intégrer et de

leur désir d’apprendre confronté au désir d’enseigner de l’adulte : à de multiples reprises,

l’enseignant a eu l’occasion de s’emparer de la parole des élèves pour réorienter la discussion

et obliquer ainsi vers la véritable lisière des savoirs à acquérir, mais son pilotage et son

étayage ne portaient pas sur l’élaboration de la signification ou de la connaissance mais plutôt

sur la découverte par les élèves d’un savoir préconstruit et figé.

Le pilotage et l’étayage peuvent donc produire dans certains cas une perversion de l’acte

pédagogique consistant finalement en un écrasement du triangle didactique pour confondre

l’enseignant et le savoir.

Au contraire, nous l’avons vu avec Nicole, un pilotage et un étayage suffisamment souples et

conçus puis régulés pour servir un savoir en extériorité à l’enseignant permettent l’apparition

de deux phénomènes particulièrement intéressants : le foisonnement et la densification.

Tout d’abord, le foisonnement est, rappelons-le, « l’augmentation du volume d’un corps par

son morcellement » (Le Petit Larousse, 2000), ce qui par exemple explique la supériorité du

volume du tas de terre sur celui du trou lorsque l’on a creusé le sol.

Dans le cadre du récit-éducatif, nous observons un morcellement de la construction de la

signification entre les différents interlocuteurs (maître et élèves). L’enquête se mène à

plusieurs voix et s’inscrit dans le temps, ce qui injecte bien dans toute production langagière,

fût-elle écrite, cette condition essentielle du foisonnement qu’est le morcellement. Nous

pouvons donc observer une augmentation du volume langagier qui, pour être intéressante doit

s’accompagner d’une expansion cognitive ou psycho-affective. Autrement dit, nous devons

être vigilants à relever concomitamment une augmentation du volume de parole et une

expansion de la signification ou de l’information. Nous avons longuement démontré ce

foisonnement dans notre mémoire de DEA (Decron, 2001), et en particulier lors des « traînées

de paroles » qui signaient la focalisation du groupe sur le point de vue d’un élève pour

l’enrichir d’autres points de vues, ce qui rejoint donc l’idée de morcellement.

Cette expansion se produit en particulier lorsque l’enseignant laisse « muser » les élèves, leur

donne l’autorisation symbolique de ne pas obéir immédiatement à une logique du résultat.

Nous pouvons alors observer (verbatim de « la piscine », mais aussi dans les autres)

l’émergence dans la discussion de savoirs, d’informations, issus de la sphère privée, de la

culture personnelle, de l’indéterminé des élèves. Et donc, nous pouvons lire les peurs, ou les


281

préoccupations hygiéniques de ces tout petits enfants qui font foisonner le problème de départ

simplement (en apparence) lié au rangement des habits.

Si l’enseignant "tasse" la parole émergente par un pilotage et un étayage surnormés, il peut

empêcher ou du moins réduire ce foisonnement, puis ne pas prendre en compte les

informations trop indéterminées pour la vision qu’il se fait de l’école, ce qui construit par

répétition chez les élèves l’idée que l’école est un endroit imperméable à la "vraie vie". Ce

manque de porosité peut conduire jusqu’à un phénomène de sanctuarisation qui repousse

irrémédiablement toute velléité de négociation de la tâche et des savoirs en jeu. Le mot

« négociation » s’entend bien sûr ici dans son acception heuristique et non politique.

Ensuite, la densification rend compte du poids, de l’épaisseur de certaines assertions qui

offrent la sensation d’être lourdes de significations parfois multiples ou multiréférencées. En

chimie, la densité exprime « la comparaison de la masse d’un certain volume d’un corps à

celui du même volume d’eau » (Le Petit Larousse, 2000). Cette définition offre une

alternative intéressante aux seules notions de langage "lourd" ou "épais" qui pourraient vite se

teinter péjorativement dans l’esprit de certains. La densification indique donc l’importance

signifiante d’un tour de parole ou d’une écriture par rapport à un autre tour de parole ou

écriture de même longueur.

Nicole a montré dès le début de sa séance une densification liée à la découverte d’un petit

enfant noir sur l’illustration du livre. Elle a immédiatement décidé « d’agir dans l’urgence et

de décider dans l’incertitude » (Perrenoud, 1996) pour proposer un tour de parole répondant à

la fois sur la prise en compte du tour de parole de l’élève qui vient de parler, sur la confusion

entre le dessin et N’Falye, sur l’explicitation de cette confusion, sur le plan des valeurs

humanistes. De plus, nous pouvons remarquer que cette densification est exprimée dans

l’Univers Discursif du dé-nivellement, ce qui augmente encore sa force perlocutoire et donc

sa densité. Comme nous l’avons déjà montré, l’UD du dé-nivellement porte dans la

construction de sa formulation la trace des deux autres Univers Discursifs de l’indéterminé et

de la définition, ce qui bien sûr lui confère cette propriété de densification.

Le pilotage et l’étayage permettent donc parfois de faire foisonner et de densifier le récit-

éducatif. Malheureusement, il arrive aussi que le discours ne se constituant pas en récit-

éducatif véritable, les foisonnements et densifications ne se produisent pas ou soient du seul

registre de l’enseignant.

Ce que Nicole nous a permis d’observer pendant sa séance est un pilotage/étayage créant un

rythme au sein du récit-éducatif, ponctué par des foisonnements et des densifications aidant à


282

construire de la signification jusqu’à la dernière saynète de reformulation collective. Il est

d’ailleurs intéressant de remarquer combien cette dernière saynète est un moment de

densification s’appuyant sur l’existence préalable des multiples foisonnements, ce qui

constitue la véritable clôture de la discussion. Le rythme extrêmement complexe et singulier

qui accompagne l’élaboration du récit-éducatif participe de la "manière" du pédagogue qui,

au-delà du style, permet de reconnaître l’unicité de sa façon d’agencer les gestes

professionnels. Si le style de pédagogie employé au sein d’une classe peut être partagé par

tout un ensemble de praticiens, chacun va mettre en œuvre ce style et le filtrer, le colorer,

l’orienter grâce à la culture dont il est porteur, à son histoire, à son système de valeurs, à son

éthique et surtout ses expériences collatérales qui cimentent l’incorporation et l’intelligence

de tous ces savoirs. Nous sommes probablement au cœur de ce que l’on a appelé "l’effet-

maître" et qui rendait déjà compte de la singularité des pratiques en lien avec des individus les

mettant en œuvre, mais sans établir le lien fort avec les expériences collatérales des objets de

savoir en jeu, expliquant le pourquoi de cet effet sur la rencontre enseignant/élèves.

4. Le tissage pour ancrer les apprentissages

La notion de tissage milite pour une pédagogie systémique, spiralaire, plutôt

qu’encyclopédique, pour une philosophie de l’apprentissage ouvrant une large place aux

étapes intermédiaires, aux retours foisonnants sur les notions visitées, à la mise en lien des

savoirs dans la visée de constituer des connaissances réutilisables en contextes différents avec

l’intelligence possible de la variation.

Ce tissage tous azimuts, nous l’avons observé à diverses reprises au cours des différentes

séances analysées. Il est mis en œuvre par l’enseignant comme par les élèves, et ce même

dans des cas d’empêchements forts du côté de l’adulte (verbatim sur « la guerre », en

particulier). Ce phénomène récurrent montre la nécessité de tisser les informations puis les

savoirs pour pouvoir les "accrocher à soi", les incorporer, les faire siens.

En visionnant des vidéos tournées en classe, nous pouvons même observer des gestes

physiques accompagnant les moments de tissage. Par exemple, en école maternelle, les

maîtresses emploient souvent des fils de laine de couleur pour relier des images, des étiquettes

ou des textes qui ont un rapport entre eux, mais nous voyons aussi de nombreux gestes

effectués avec les bras et les mains qui nouent des liens invisibles entre deux objets matériels

ou immatériels. Très souvent l’enseignant écarte les deux bras, tiraillé entre deux directions

pour traduire corporellement l’effort qu’effectue son intellect pour rassembler deux savoirs


283

éloignés, non encore joints. Il arrive aussi fréquemment que les gestes qui accompagnent son

discours soient autocentrés, montrant comment l’adulte fouille ses souvenirs pour unir une

remémoration avec une information actuelle (moulinets d’une main, index tendu, près de la

tête ou bien mouvement symétrique des deux mains d’avant en arrière de chaque côté du

visage, indiquant une plongée en soi…)

Deux phénomènes de tissage fondamentalement importants sont apparus à de nombreuses

reprises au cours des analyses de la Partie 2 : l’effraction de l’indéterminé sous le biais d’une

expérience collatérale du savoir en jeu et l’édification de passerelles langagières et cognitives

entre esprits humains.

Le récit d’une expérience collatérale n’est, par essence, pas prévisible de la part du maître. Par

contre, le traitement qui en est fait engage la classe sur des voies pédagogiques très

différentes, comme nous l’avons vu dans les trois débats analysés.

Pourquoi un enfant verbalise-t-il à haute voix cette part surprenante, brute, extrêmement

privée, parfois qui le plus souvent déstabilise l’enseignant (surtout lorsqu’il a lui-même peu

d’expériences collatérales d’enseignement à sa disposition !) ? Probablement est-il en train de

vivre un double phénomène, d’une part en s’engageant déjà, même si c’est très indéterminé

ou mystérieux, sur la voie du tissage puisqu’il relie cette expérience à ce qui est dit dans le

débat et d’autre part en adressant implicitement au groupe et au maître une demande de

validation/invalidation ou régulation de cette ébauche de lien.

Dans ce moment précis, l’Ecole joue (ou pas) un rôle extrêmement important d’explication du

monde, de mise à distance, de lien qui permet à l’enfant et à tous ceux qui l’entourent, de

comprendre un pan de réel qui lui était encore resté obscur, en accrochant le "déjà connu" à

l’encore inconnu générateur à la fois de désir et d’angoisse.

Le formidable désir d’apprendre, de grandir, que nous avons constaté dans tous les verbatim

étudiés, force littéralement le passage à l’assertion de ces expériences collatérales qui arrivent

à la surface de toutes les discussions. Mais nous l’avons vu, les enseignants ne les considèrent

pas tous de façon similaire, même s’ils utilisent eux aussi des expériences collatérales, sans le

savoir parfois, pour faire classe ou pour avoir raison et "dire leur vérité d’une œuvre littéraire"

(Audrey qui affirme qu’un grand silence ça lui fait peur).

Nicole, elle, nous montre combien l’utilisation de ces expériences peut l’aider à pérenniser le

phénomène d’interprétation, et surtout sa capacité à susciter leur émergence et les laisser se

développer.

Le lien symbolique que noue cette forme de tissage semble très puissant puisqu’il réunit des

événements ou éléments de la culture et de l’histoire de l’enfant, sujet social avec les


284

nouveaux savoirs que lui propose l’Ecole en tant qu’élève et donc sujet scolaire. Mais l’élève

et l’enfant sont la même personne, un seul être humain à travers qui sonne une seule parole

(per-sonne) interprétative, fût-elle complexe et dialogique. C’est en proposant et renforçant

ce tissage que Nicole et beaucoup d’autres enseignants avec elle, permettent aux élèves de

comprendre le lien qui existe entre la classe et l’extérieur de la classe, de se situer comme des

enfants à l’intérieur d’une institution, dans une démarche heuristique (s’ils s’aperçoivent que

l’Ecole s’appuie sur leur histoire de sujet privé) et non soustractive (s’ils croient que l’Ecole

veut nier ou leur arracher une partie d’eux-mêmes : culture, coutumes, expériences sensuelles

du monde, savoirs déjà-là…).

Tisser, c’est aussi mettre en relation des esprits et donc trouver comment rendre partageables

des savoirs, comment transmettre de l’expérience, comment amener l’autre à élaborer des

savoirs nouveaux. Il s’agit donc de constituer une culture partagée alors que « l’expérience

n’est pas transmissible ».

Par son écoute de qualité et sa capacité à co-élaborer un récit-éducatif intégrant de grandes

variations, une forte plasticité des savoirs visés, un nombre important de rapports

d’expériences collatérales, Nicole expose une séance où ses élèves ont le temps et

l’autorisation de s’emparer du thème proposé pour devenir les co-auteurs du récit. C’est déjà

une démarche d’appropriation, renforcée par la possibilité d’entendre le récit des expériences

collatérales des autres et s’apercevoir ainsi du cheminement qui conduit tel ou tel pair vers

une tentative d’apprentissage. Le débat oral ouvre un espace où certains processus cognitifs et

langagiers sont rendus visibles ou audibles, ce qui permet d’une part un travail interpsychique

important et une intégration intrapsychique de ces schèmes de pensée.

Comme nous allons le détailler infra, au cours de ces discussions, les prises de parole des

élèves circulent sur des Univers Discursifs différents, ce qui leur permet de ressentir en tant

qu’émetteurs et récepteurs et donc, en tous cas interprètes, les inférences produites par le

langage utilisé. A de nombreuses reprises, les élèves, même petits, ont employé l’Univers

Discursif du dé-nivellement pour généraliser, monter d’un niveau de conceptualisation et

quitter les concepts quotidiens pour aller vers des concepts plus scientifiques (Vygotski,

1997). Ce phénomène de généralisation, ancré à la fois dans l’indéterminé de chaque histoire

singulière et dans le désir de définition pour négocier et ajuster la signification, procède de

l’intention de créer un nouvel espace langagier et conceptuel permettant de jeter une

passerelle entre sujets singuliers. Cette passerelle interindividuelle porte les savoirs

partageables au sein de la communauté sémiotique et offerts à l’interprétation à nouveau

singulière à visée intégrative.


285

5. La nécessaire circulation langagière

Tout être humain, sauf pathologie particulière, entend et produit des moments de langage dont

la structuration et la portée sont très différents. Dans le cadre de la classe, il arrive que pour

différentes raisons tenant à l’expertise et à la culture professionnelle de l’enseignant, au

manque de temps, à l’artificialité de certaines situations de communication, aux différentes

pressions de conformité à l’œuvre, les élèves soient soumis à la seule dictature du QCM

(Questionnaire à Cognition Minimale). Ce trait d’humour cache une triste réalité scolaire : la

classe où les élèves ne sont interrogés que pour donner une réponse connue et attendue par le

maître, sans vraiment de possibilité de devenir auteurs d’assertions assumées signant une

certaine liberté de choix, une prise de responsabilité, pour justement s’approprier des savoirs.

Si nous avons pu trouver de longs passages de certains verbatim pour illustrer cette perversion

de la discussion, d’autres saynètes nous ont montré la forte capacité de résilience des élèves

qui contre vents et marées, s’emparent des trois Univers Discursifs décrits en Partie 1 et

observés en Partie 2.

En un mouvement naturel et rémanent, la circulation de la parole au sein des trois UD a forcé

l’enceinte scolaire, pour introduire dans l’activité magistrale la persistance d’une pratique

sociale dont tous les élèves sont interprètes depuis leur naissance.

Nous avons pu observer l’irruption de l’indéterminé dans le discours, pour dire ce qui est de

l’ordre de l’expérience intime du monde, ou ce qui n’est pas encore formaté par les exigences

de l’école, ou le difficile à dire, à formuler, ou les émotions non encore sémiotisées.

Nous avons assisté à de nombreuses tentatives de définition pour préciser, sortir de

l’indétermination, négocier le sens, ajuster les points de vue, réorienter l’interprétation, mettre

en phase la culture du maître et celles des élèves, s’accorder.

Enfin, un grand nombre de dé-nivellements dus aux élèves nous ont permis d’espérer ou

d’affirmer la réalité de quelques apprentissages.

Existe-t-il une organisation dans cette circulation au sein des trois UD ? Pouvons-nous décrire

et généraliser quelques phénomènes langagiers rencontrés dans les séances analysées et dans

beaucoup d’autres qui ont fait l’objet d’autres travaux (Decron, 2001 ; 2002a ; 2003 ; 2005) ?

Les analyses effectuées dans la Partie 2 de ce travail de recherche corroborent l’idée que nous

avancions dans la Partie 1, relative à la différence existant entre généralité et généralisation.

En effet, l’étude des différents verbatim montre que c’est le passage, la circulation préalable

par les Univers Discursifs de l’indéterminé et de la définition qui fondent, légitiment la

véritable généralisation. Lorsque cette circulation n’a pas lieu, il est très difficile de savoir

précisément si l’élève produit un discours qu’il juge scolairement correct, s’il ne fait que


286

répéter un discours déjà tenu et validé, s’il se débarrasse de l’activité en énonçant une parole

vide de sens pour lui mais suffisamment attendue par le maître pour "acheter" sa tranquillité

immédiate.

Nicole jusqu’à la fin de la discussion s’est appliquée à faire replonger les élèves dans les UD

de l’indéterminé et de la définition pour être certaine que leurs affirmations généralisantes

n’étaient pas vides de sens et au contraire s’appuyaient sur un enracinement expérienciel du

monde.

Ces considérations nous amènent à penser un sens de circulation et non une hiérarchie pour

ces trois UD décrits supra.

Il n’existe pas de hiérarchie car d’une part la circulation est nécessaire et donc chaque Univers

Discursif revêt une importance toute particulière, et d’autre part car son existence impliquerait

une vision séparée de chacun des Univers qui pourrait alors donner autant d’importance à la

généralité qu’à la généralisation dans le processus d’apprentissages incorporés, ce qui n’est

pas le cas.

Le premier constat que nous pouvons faire à l’issue de l’analyse du corpus met donc en

évidence la nécessité de circuler sur les UD de l’indéterminé et de la définition avant de

pouvoir dé-niveler. Mais nous avons également vu que certains élèves commencent par se

positionner sur l’UD du dé-nivellement, ce qui demande à l’enseignant ou aux pairs un travail

de questionnement pour amener, dans ce cas, une circulation a posteriori explicitant dans les

deux autres UD les processus langagiers et cognitifs qui ont conduit à cette généralisation.

Ce qui donne donc tout un panel de schémas de circulation possible :

UD1 � UD2 � UD3

UD1

+ � UD3

UD2

UD2 � UD1 � UD3

UD1

UD3 : + � UD3

UD2


287

Quelle que soit l’entrée dans l’activité langagière, nous avons vu dans les différents verbatim

et en particulier dans celui de « la piscine », comment l’enseignant peut « bricoler »

(Perrenoud, 1983) ses interventions pour favoriser la circulation au sein des trois Univers

Discursifs. Si ce travail de pilotage et d’étayage n’est pas fait, l’enseignant soit ne donne pas

la possibilité aux élèves d’éprouver la puissance d’un langage généralisant adossé à des

opérations mentales de conceptualisation et une intention communicative de partage avec une

communauté d’interprétation, soit ne peut savoir si l’incorporation du savoir en jeu commence

(pour le moins) à avoir lieu.

Une autre constante émerge de l’étude des trois séances du corpus : autant la position réitérée

d’un enseignant dans l’UD de la définition peut aboutir à l’arrêt de la fonction interprétative,

autant son positionnement dans l’UD de l’indéterminé favorise cette fonction interprétative

chez les élèves.

Chaque fois que le maître prend un tour de parole en répétant la dernière formulation énoncée

par un élève, non seulement il reprend à son compte cette énonciation et donc d’une certaine

façon en fait une certaine validation humaine (et non en terme de juste/faux), mais en plus ne

rajoute aucune information autre que la focalisation du récit-éducatif qui reste suspendu à

cette étrange "pli" du déroulement normal de la discussion. La nature ayant horreur du vide,

nous constatons souvent une traînée de parole à suivre, explicative, indéterminée ou

généralisante.

Il existe bien sûr beaucoup d’autres façons pour le maître de se situer lui-même dans

l’indéterminé, soit en n’amenant aucune information, soit en introduisant une formulation

brute liée à sa propre expérience de sujet (et non de maître savant), comme l’ont montré nos

différentes analyses.

La manière de faire qui emploie le dialogisme le plus respectueux reste celle qui consiste à

reprendre la formulation exacte d’un élève avec une intonation suspendue ou ascendante par

exemple, entraînant la poursuite de l’interprétation.

Par contre, un figement de la parole au sein de l’Univers Discursif de la définition bloque

souvent l’interprétation et ce pour plusieurs raisons.

Tout d’abord, cela replonge les élèves dans un univers scolaire balançant entre le juste et le

faux, ce qui a immédiatement pour conséquence de placer les élèves qui ont l’habitude de

l’échec ou des moqueries ou qui n’adhèrent pas encore pour diverses raisons au format

canonique de l’Ecole, dans une position de défiance par rapport à ce qui est vécu comme un

simple exercice scolaire.


288

Ensuite, cette volonté de rester dans la précision et la définition, peut donner implicitement à

l’enseignant le statut indiscutable de "celui qui sait", avec pour corollaire un statut d’élève peu

valorisant de chercheur d’évidences.

Le développement du langage dans l’UD de la définition ne permet pas de faire appel aux

expériences collatérales qui sont vécues par l’enseignant comme hors champ puisqu’elles

viennent "polluer" par irruption du réel l’objet de savoir objectif qu’il maîtrise. Il manque

donc cette étape de circulation qui permet d’accrocher les savoirs en jeu à l’histoire

individuelle, aux savoirs connus.

Enfin, si l’enseignant guide de précision en précision le débat, il est centré sur son point de

vue interprétatif, sur sa vision des obstacles et ne laisse pas de place à l’émergence, au cours

du récit-éducatif, des frontières pourtant essentielles de la ZPD à travailler.

Le travail d’analyse que nous avons mené semble donc attirer notre attention sur des points

aveugles de la pédagogie qui expliquent probablement de nombreux échecs tant au niveau des

élèves que des enseignants.

Les constats que nous faisons, adossés aux cadres théoriques que nous avons construits nous

permettent d’interroger le métier d’enseignant sous l’angle d’une nouvelle professionnalité à

construire pour répondre à la complexité grandissante de cette profession.

C’est ce questionnement que nous nous proposons de formuler au chapitre suivant pour

proposer quelques pistes de réflexion autour de nouveaux gestes professionnels découlant de

notre étude.

289

Chapitre 2 – Questions et perspectives

Le métier d’enseignant, et en particulier à l’école primaire, devient de plus en plus difficile à

pratiquer, ce qui place dans des situations de souffrance nombre maîtres que nous côtoyons en

formation initiale ou formation continuée. Les difficultés tiennent d’une part à l’hétérogénéité

de plus en plus grande du public élève, d’autre part à la multiplicité des partenaires qui

gravitent autour de l’école et avec qui il s’agit de tisser des relations mélioratives, et enfin à la

quantité importante de malentendus qui émaillent le parcours éducatif et pédagogique et que

la formation initiale peine sans doute à lever ou du moins réduire.

Au centre d’enjeux qui le dépassent parfois, l’enseignant peut se trouver tiraillé entre des

points de vues particuliers, dissonants, qui obscurcissent sa capacité à mettre en œuvre une

didactique performante grâce à une pédagogie adaptée à ses élèves réels.

L’enseignant exerce donc non seulement dans l’urgence et dans l’incertitude (Perrenoud,

1996), mais aussi soumis à des pressions ou tensions parfois difficiles à supporter.

1. La nécessité de pouvoir construire une culture partagée

Comme nous l’écrivions dans le Chapitre 5 de la Partie 1, face à une hétérogénéité multiforme

qui préside à toutes les rencontres du maître avec les élèves, les parents, les collègues, et les

entours de l’école, il s’agit de construire une "culture partageable et partagée" au sens le plus

large possible de ce syntagme. En effet, le travail central du maître consiste probablement à

réinjecter du sens dans l’éclatement ou parfois l’éparpillement des savoirs, des

responsabilités, des relations entre partenaires.

L’enseignant se trouve donc récipiendaire des pièces dispersées d’un immense puzzle qu’il

convient de réorganiser afin qu’il devienne un support et un vecteur de significations en

élaboration : les élèves doivent arriver à se situer au sein du système éducatif qu’on leur

propose, les parents aussi, les différents acteurs médicaux, sociaux, doivent pouvoir s’intégrer

au dispositif de manière compréhensible par tous et satisfaisante pour l’intérêt des enfants, les

programmes et lois d’orientation de l’école doivent prendre sens pour tous dans une mise en

œuvre performante, les liaisons école-collège doivent s’inscrire dans une continuité au service


290

de la réussite des élèves, et les enseignants doivent construire une légitimité, une éthique et

une professionnalité en harmonie avec leur identité d’homme ou de femme.

Nous imaginons donc le défi important que cela représente pour chacun et particulièrement

pour les débutants qui n’ont pas encore de routines rassurantes bien établies et doivent faire

leurs preuves en tant qu’"inconnus" arrivant dans une école, auprès des élèves, des parents

et… des collègues.

Comment réussir à tisser tous ces liens, à trier, classer et hiérarchiser toutes ces informations,

qui quotidiennement sollicitent l’attention au point parfois de détourner la vigilance

indispensable dévolue aux apprentissages en jeu, au parcours scolaire de chaque élève ?

Le récit-éducatif, dans son acception la plus large, ne pourrait-il pas devenir un élément de

réponse, dans le sens où il permet, par ses contraintes, de poser un cadre généralisant (Bruner,

2002), capable de délimiter, d’organiser et de tisser ensemble des discours très divers et

pourtant en rapport, ne serait-ce que par leur objet commun : « les élèves face aux

apprentissages » ?

Nous pourrions alors envisager un premier grain de représentation du récit-éducatif plaçant

l’enseignant au centre d’un système multipartenarial lui demandant déjà de nombreux

ajustements ou négociations.

Le récit-éducatif comme un tissage complexe d’interactions

Enseignant Elèves Parents

Collègues

Hiérarchie

administrative

Lois

Programmes

RASED

AVS

Institutions

Intervenants

extérieurs

Savoirs

Récit-éducatif

Culture

générale


291

L’enseignant est responsable d’un tissage d’informations issues de milieux très disparates et

en principe orientées dans le sens d’une prise en charge la meilleure possible de chaque élève

pour viser sa réussite scolaire. Nous voyons, d’après cette première tentative de

schématisation que l’hypothèse d’un récit-éducatif (très large pour le moment) nous permet de

penser l’élaboration d’une signification audible par tous et donc à la fois une intention et une

capacité à reformuler chaque information dans des registres de langue adaptés au public visé.

Le professeur est donc un professionnel qui sait mettre à la disposition de chacun les

informations nécessaires à la réussite des élèves, sans jamais utiliser son expertise langagière

pour stigmatiser tel ou tel public. Cette première étape langagière de reformulations croisées,

constitue une strate indispensable du récit-éducatif pour délimiter le cadre des interventions

professionnelles de l’enseignant au sein d’une équipe pédagogique et plus largement d’une

équipe éducative, obéissant à la loi et une éthique. Cette strate du récit-éducatif non seulement

offre une meilleure lisibilité de l’école pour les élèves, les parents et toute personne en lien

avec la chose scolaire, mais en outre permet de fonder le périmètre d’une professionnalité

complexe, multiforme, inscrite dans des cadres et des temps différents de l’action

pédagogique.

Comme nous l’évoquions supra, une fonction importante de cette strate du récit-éducatif nous

paraît être la double dimension de secondarisation et de préprimarisation qui le fonde et lui

donne sa portée de langage en action. En effet, si ce récit permet de secondariser, représenter

mettre à distance des actes ou d’autres discours à faire partager, il permet aussi de préparer

chaque interprète à l’acquisition d’un nouveau savoir, à un renforcement ou changement de

comportement. De la même façon qu’il suit et met en mots une expérience première, il

précède une autre expérience première en une mise en mots cette fois préparatoire, projective,

exploratoire, mobilisant avant l’action ou l’événement une forme encore plus ou moins

indéterminée de pensée.

Par exemple, lors d’un conseil de cycle, les maîtres d’une école mettent en récit les

programmes, l’organisation interne de l’école, les désirs de chacun, une culture scolaire et

générale, une éthique qui sont tout d’abord un acte langagier de secondarisation. Mais cette

secondarisation est intimement imbriquée avec une préprimarisation qui est immédiatement à

l’œuvre et commence dès l’assertion à inscrire une empreinte dans la pensée de chacun, qui

évoluera, se précisera, changera jusqu’à la mise en acte première de ces microdécisions (à la

fois collectives et individuelles).

C’est par ce travail incessant de va et vient entre secondarisation et préprimarisation que

s’expliqueraient peut-être les résultats très positifs que nous obtenions en classe en mettant en


292

place un travail oral et écrit par étapes intermédiaires ( Bucheton, Chabanne, Decron, 2000 ;

Bucheton, Chabanne, Decron, Seweryn, 2000 ; Chabanne, Bucheton, 2000 ; Bucheton, 2002 ;

Chabanne, 2002 ; Decron, 2001a ; 2002a ; 2002c).

Le récit-éducatif se prolonge donc naturellement au sein de la classe et est porteur de tous les

discours que nous venons d’évoquer qui concernent les élèves. C’est à la fois, sur ce versant-

là, un vecteur de réassurance pour des élèves parfois angoissés de sentir autour d’eux un

faisceau de discours les mettant en scène et pourtant dissimulés, un vecteur de résilience

(Cyrulnik, 1999 ; 2003 ; 2004 ; 2006) quand ce récit fait « reluire le côté brillant de la

médaille », un vecteur d’élaboration de la signification permettant à chacun de se situer.

Si nous focalisons notre regard sur les interactions maître/élèves au sein de la classe, nous

arrivons à une nouvelle strate du récit qui permet de nous interroger sur les gestes

facilitateurs de l’apprentissage.

Face à l’hétérogénéité de plus en plus grande des élèves constituant le groupe classe tant sur

le plan du niveau scolaire que sur le plan linguistique, sur les plans culturels, religieux ou

coutumiers, sur le plan des origines ethniques, du rapport à l’école, de la validité ou du

handicap, de la construction identitaire et psycho-affective, l’enseignant n’a-t-il pas grâce à la

notion de récit-éducatif un levier pour fonder avec ses élèves une communauté sémiotique

(Decron, 2001a ; 2002a) capable de penser des objets communs ?

Par le cadre et les contraintes qu’il impose, ne devient-il pas un nouvel espace intermédiaire et

spécifique à l’école pour penser, apprendre et se construire ( Chabanne, 2002) ?

Grâce à sa visée exploratoire et intégrative, ce récit-éducatif permet de penser à la fois la

diversité et la mutualisation (Caillier, 2006) des savoirs, ce qui offre un espace de

brouillonnement, de tentatives, d’essais sans crainte pour dire cet indéterminé qui constitue la

culture intime de chacun. Mais cet indéterminé qui s’offre au groupe rencontre donc d’autres

points de vues, d’autres savoirs, d’autres éléments culturels qui vont par micro-ajustements

permettre son insertion dans le "pot commun" de la classe (Caillier 2006). Notons ici qu’il

peut arriver que surgisse dans le récit-éducatif un savoir représentant un tel élément de

surprise et faisant l’unanimité derrière lui en une traînée de paroles signifiante, qu’il est

intégré sans ajustement ou négociation, dans une lumineuse évidence abductive.

Ce récit-éducatif ne porte-t-il pas une autre trace de son statut d’intermédiaire, dans sa

dimension d’échange réel entre enseignant et élève ? Si la relation d’enseignement/

apprentissage nécessite une dissymétrie, elle n’en est pas moins bijective et pose comme nous

l’avons évoqué dans la Partie 1 de notre travail le problème de l’auteur et des co-auteurs. Si


293

l’école suscite autant la parole, l’expression des élèves, comment peuvent-ils se rendre

compte de l’importance symbolique de cette parole émise ? Le récit-éducatif en tissant tous

les discours de la classe devient une feuille d’assertion symbolique (Balat, 2000a ; 2000b)

écrite à plusieurs mains. Le maître et les élèves mettent en œuvre un espace où la notion très

abstraite de co-auteur devient visible, audible, palpable, même. Mais si l’enseignant et les

élèves sont bien les co-auteurs de ce récit, le maître, responsable et garant des savoirs en jeu

occupe probablement la fonction supplémentaire de metteur en scène ou de chef d’orchestre

pour s’assurer de la sortie du chaos, de la transformation de la cacophonie en symphonie ou

polyphonie. Ce rôle de metteur en scène ou de chef d’orchestre peut bien entendu être plus ou

moins rempli par certains élèves suivant le niveau de scolarité (Caillier, 2006), mais sans

perdre de vue le rôle fondamental de l’adulte responsable et porteur d’une éthique qui ne peut

faire l’économie de ce regard professionnel éclairé sur les enjeux des apprentissages et des

relations sociales.

Une dissymétrie fondamentale dans la relation enseignant/enseigné ne pourrait-elle pas

provenir alors d’une part de la longueur et de la densité du récit humain et professionnel du

maître par rapport à ceux des élèves, et d’autre part à l’intention (dans le sens le plus fort et le

plus plein de ce mot) que ce récit humain et professionnel véhicule ?

Tentons une schématisation forcément réductrice de l’élaboration du récit-éducatif au sein de

la classe pour en préciser certains enjeux.


294

situation initiale

déséquilibre

Le récit-éducatif comme un format pour penser les divers moments de l’apprentissage

Ce schéma est la représentation d’un micro-récit identifié, se fondant dans le macro-récit que

constitue par exemple l’année scolaire. Son intérêt est de montrer aussi grâce aux lignes

courbes de l’arrière-plan la notion de rythme du récit-éducatif fortement liée d’une part au

foisonnement et d’autre part aux densifications qui sont tous deux de la responsabilité

commune de l’enseignant et des élèves. Chaque enseignant, dans chaque classe et à chaque

moment pédagogique, crée un rythme particulier dans le récit-éducatif qui se tisse. La

polyvalence de l’enseignant du primaire permet de très grandes variations de rythme au cours

d’une journée de classe ce qui nous amène à poser la question de l’utilité de ces variations :

permettent-elles à certains élèves de s’accorder à un rythme qui leur convient mieux et donc à

se placer dans une situation plus favorable pour les apprentissages ? Si ces différences de

rythme existent aussi au Collège d’une matière enseignée à l’autre, elles sont portées par des

professeurs différents qui ne tissent pas nécessairement ensemble le même récit-éducatif.

Dans le primaire, il n’y a pas de rupture dans le récit-éducatif entre la séance de

mathématique, celle de littérature et celle d’Education Physique et Sportive, ce qui permet au

secondarisation

Maître

événement premier

musement indéterminé

surprise nouvel

événement premier apparition lisière

savoirs stables/inconnus

ZPD individuelles ZPD collective

ajustements précisions

musement indéterminé

surprise … généralisation

dé-nivellement signification

culture partagée situation finale

retour à l’équilibre

Récit-éducatif

ajustements précisions

…

préprimarisation

foisonnement densification

Elèves


295

même enseignant de recevoir en partage les interprétations et les réactions aux rythmes vécus

au cours des multiples matières abordées, et donc, éventuellement d’être en capacité d’ajuster.

2. Les questions liées au pluri-agenda de l’enseignant

Ce pluri-agenda, nous l’avons vu dans les deux Parties précédentes de ce travail, s’organise

pour nous en trois catégories de gestes professionnels : les gestes atmosphériques, le

pilotage/étayage et le tissage. Chacune de ces catégories est nécessaire non seulement à

l’existence des autres, mais en outre participe à la démarche de construction de la signification

et à l’acquisition d’apprentissages. En effet, comment concevoir une atmosphère sans savoirs

en jeu, sans étayage ou sans mise en relation de ces savoirs ? Au contraire, comment tisser des

savoirs s’il n’y a eu ni pilotage, ni étayage, ni apparition d’une atmosphère de classe ?

Comme pour la circulation sur les trois Univers Discursifs, ces gestes professionnels sont

donc interdépendants, symbiotiques. Pourtant se pose la question de la hiérarchie ou de la

suprématie de certains gestes par rapport à d’autres. Certains gestes professionnels seraient-ils

plus importants que d’autres ? Le tissage, en particulier, doit-il se placer au-dessus des autres

gestes (symboliquement et de manière opérante) ?

Si l’on se place du côté des enfants, le geste de tissage, qu’il soit spontané ou suscité, aidé, est

d’une importance cruciale puisqu’il permet l’incorporation de savoirs et leur organisation en

connaissances systémiques, réutilisables. Mais tout en formulant cette proposition, nous

convoquons les deux autres catégories de gestes professionnels recouvrant les phénomènes de

pilotage/étayage et d’installation d’une atmosphère. En effet, si l’on part du principe que

l’enseignant pilote et étaye la rencontre avec l’inconnu, devine et travaille les contours de la

ZPD, crée dans sa classe le climat propice au surgissement de la surprise, de l’indéterminé et

favorise donc l’émergence de la culture de chacun pour alimenter une culture partagée, il

établit un lien solide entre les trois catégories de son pluri-agenda au service d’apprentissages

réellement ancrés.

Le fait de poser l’importance du tissage du point de vue des élèves nous a immédiatement

entraînés du côté des enseignants. Ce qui nous demande de nous interroger sur la place du

tissage dans les gestes professionnels de l’adulte. S’il est communément admis que les gestes

d’étayage et de pilotage sont essentiels pour accompagner l’élève à la lisière de l’inconnu,

pour différencier la pédagogie, pour accompagner la fixation des savoirs, évaluer les

acquisitions, tous ces gestes ne prennent sens que dans une visée philosophique posant la

question du sujet apprenant. L’apprentissage à l’école est-il un pur format scolaire en circuit


296

fermé construisant des savoirs opérationnels pour réussir les contrôles ou examens scolaires ?

Ou bien la visée est-elle de permettre à chacun de construire des savoirs, des connaissances

réutilisables hors contexte d’apprentissage, pour devenir des citoyens intelligents, libres,

responsables, autonomes et porteurs de valeurs, ainsi que d’une éthique ?

Autrement dit, ne peut-on penser à la fois le geste de tissage comme essentiel du point de vue

de l’enfant, mais aussi de celui du maître qui ainsi s’empare d’une professionnalité humaniste,

éclairée, à la source d’une sémiotisation permanente du récit-éducatif et du récit humain ?

Nous pourrions alors nous demander si "conduire des élèves vers le tissage" relève encore de

l’étayage/pilotage ou déjà du tissage. Probablement les deux phénomènes sont-ils intimement

imbriqués alors que l’analyse les scinde artificiellement ? En tout cas, pour amener des élèves

à tisser des informations, des savoirs, des formats (scolaires, privés), faut-il que les

enseignants donnent des "spectacles" de tissage pour que tous les élèves, quelle que soit leur

expérience privée de ce phénomène cognitif, langagier et psycho-affectif, puissent observer

un adulte référent (ou un pair dans certains cas) utiliser ces passerelles, ces transgressions ou

transpositions éclairantes, qui rapprochent des événements sans lien apparent ou évident.

C’est aussi dans cette autorisation symbolique à rêver ou muser la relation possible entre deux

éléments du monde que se fonde une part importante de la relation atmosphérique puisque se

jouent le rapport à l’inconnu, la place de l’erreur, l’acceptation ou le rejet de la culture ou de

l’histoire de chacun, la capacité du maître à déceler, deviner les points nodaux du récit-

éducatif en train de se construire.

Nous voyons bien à quel point d’une part ces trois catégories du pluri-agenda de l’enseignant

sont indissociables et d’autre part le tissage est une fonction supérieure du couple

enseignement-apprentissage, que l’on se place du point de vue de l’élève ou du maître.


297

Détail des gestes professionnels du point de vue du pluri-agenda de l’enseignant

3. Les questions liées à la circulation au sein des Trois Univers Discursifs

Comment le langage facilite-t-il ou empêche-t-il les apprentissages en classe ? Quelle est la

part des gestes professionnels langagiers dans l’élaboration de la signification ? Peut-on

proposer des pistes de réflexion en formation initiale et continuée permettant aux enseignants

de créer de meilleures conditions pour conduire leurs élèves vers l’incorporation de savoirs ?

La piste des Univers Discursifs pose la question de la circulation langagière ainsi que la

question de l’identification des postures adoptées. Devant la masse des productions orales ou

écrites, les enseignants sont souvent submergés d’informations. Un réflexe très classique des

enseignants consiste à ne prêter attention qu’à la surface de ces productions (orthographe,

lexique, syntaxe, énonciation, prononciation, "registres de langue"…), d’une part car cette

inconnu surprise

indéterminé

fonction manticienne

émergence de la ZPD

culture histoire

répertoires privés émotions

statut de l’erreur création d’espaces

intermédiaires intentions croisées

travail sur

les ZPD individuelles et la ZPD collective

inscription

dans un temps et des espaces

rythme

des foisonnements et densifications pauses et reprises

organisation de tout ce qui est de l’ordre de la rencontre, des "frottements" symboliques ou matériels

fonction de secondarisation fonction de préprimarisation

stabilisation des nouveaux savoirs

systèmes de connaissances

sémiotisation signification réassurance

généralisation conceptualisation

partage d’une culture commune


298

surface est constituée d’éléments objectivables faisant partie de leur propre culture

linguistique scolaire, d’autre part parce que ces éléments sont faciles à repérer, ce qui donne

une gratification immédiate au maître "savant" et enfin parce que le traitement de cette

surface évite de plonger dans les profondeurs des assertions qui, elles, obligent à se

positionner culturellement, affectivement, cognitivement, éthiquement, dans une dimension

hautement subjective de l’enseignement, vécue souvent comme dangereuse, en particulier par

les débutants.

Poser trois catégories de production langagière permet d’identifier au moment-même de la

production le positionnement du locuteur et de penser à la posture de maître qui

accompagnera le plus efficacement possible ce locuteur. La simplicité apparente de cette

catégorisation pourrait donc déclencher une écoute ou une lecture éclairée des discours tenus,

proposant ainsi une alternative à la vision syncrétique qui préside trop souvent au traitement

de la production langagière en classe.

D’autre part, les positionnements langagiers et discursifs dont témoigne la circulation sur les

trois UD sont des indicateurs importants des opérations mentales à l’œuvre et de l’intention de

généralisation ou conceptualisation qui anime celui qui asserte.

L’école dans son ensemble favorise-t-elle cette circulation au sein des trois Univers

Discursifs ? Cela pose une question générale au système éducatif qui se décline par la suite en

questions adressées à chaque maître responsable de son enseignement. L’école souhaite-t-elle

former des enfants qui parlent et pensent ? Tant de réflexes anciens ressurgissent pour

recouvrir ou amenuiser la parole des élèves, même si les programmes officiels distinguent

clairement "l’enfant" de "l’élève" et placent celui-ci au centre du système éducatif. Combien

d’élèves « trop vivants » sont réprimés dans leurs prises de paroles trop bruyantes, longues ou

pas assez formatées alors que d’autres, mutiques, s’enfoncent dans l’échec en silence sans

déranger qui que ce soit ?

Chaque maître, individuellement, peut donc prendre en compte la construction polyphonique

de la signification dans sa classe, en accordant une véritable place de co-auteurs à ses élèves,

avec à sa disposition quelques gestes professionnels langagiers favorisant l’exploration des

savoirs qu’ils soient stables (comme points d’appuis) ou instables (à étayer) et même

inconnus (limites de la ZPD). C’est dans un mouvement continu passant par "l’indéterminé",

"la définition" et "le dé-nivellement" que chaque auteur de la classe engage le récit-éducatif

dans sa dimension heuristique, avec pour l’enseignant l’intention d’aider les élèves à

apprendre tout en les poussant à devenir de plus en plus autonomes et donc trouver eux-

mêmes leurs propres voies d’apprentissage.


299

Nous nous proposons de détailler ici les gestes professionnels enseignants qui favorisent la

circulation langagière au sein des trois Univers Discursifs.

Les gestes professionnels de l’enseignant favorisant

la circulation au sein des trois Univers Discursifs

En gardant la structure de ce schéma, peut-on commencer à regrouper des réalisations

langagières et linguistiques représentatives des Univers Discursifs en jeu ? Il est important

d’initier un recensement et une catégorisation des positions empruntées par les maîtres et les

élèves en interaction pour proposer une attitude réflexive éclairante permettant d’ajuster le

plus finement possible les gestes professionnels, y compris dans le cours de l’action. Ce

travail devra se poursuivre, bien évidemment pour affiner les indicateurs ou observables.

Indéterminé Définition

Dé- nivellement

clôturer la séance, le récit-éducatif

amener à s’extraire du cas pour abstraire en la formulation d’une « passerelle » langagière et cognitive

surprise

empathie

encourager la poursuite de l’interprétation

surgissement des expériences collatérales

élaboration de la précision

affirmation du point de vue

trajet de la polysémie vers la monosémie

validations invalidations

explicitations levée de l’ambiguïté

créer un espace d’émergence et de prise en compte du vécu de l’histoire de la culture des savoirs déjà-là de chaque sujet

susciter : généralisation conceptualisation scientificité de la pensée

rendre visibles les phénomènes de secondarisation / préprimarisation

permettre l’élaboration de : leçon de vie morale sémiotisation

remémoration, mise en mots d’expériences sensuelles du monde

confrontations multiples

faire argumenter

Dé- nivellement

Indéterminé Définition


300

Observables langagiers et linguistiques liés aux Univers Discursifs du récit-éducatif

Univers Discursif du dé-nivellement Travail sur la métaphore Dimension symbolique du langage et langages symboliques Schémas Prise de distance, généralisation, dépersonnalisation, réalisée dans le discours par des opérateurs linguistiques : emploi du mode infinitif emploi du présent de vérité emploi de modalisations (il faut, on doit, etc.) apparition d’adverbes tels que : « toujours, jamais… » abstraction du cas par gommage des indices reliant au particulier Le maître s’assure de la généralisation en demandant de revenir sur l’historique de la généralisation : « Comment sais-tu ça ? », « Pourquoi peux-tu dire ça ? » qui constitue finalement une vérification des accrochages et de la précision. L’enseignant reformule en introduisant un lexique adéquat qui favorise l’abstraction ou bascule vers une scientificité plus grande

Univers Discursif de l’indéterminé Irruption de l’intime dans le discours Autorisation à penser et parler avec du non-encore formaté par l’école Appel aux émotions, sentiments, jugements individuels pour alimenter la culture partagée Travail d’analogie et de comparaison (avec les autres, la culture…) Place du « je » dans le discours qui témoigne de l’émergence du sujet dans le récit-éducatif Le langage, qu’il soit celui de l’enseignant ou celui des élèves reste flou, vague, très peu indiciaire. Souvent le vocabulaire est polysémique, voire erroné ou approximatif Le maître, dans cet UD répète sans ajouter d’information le tour de parole d’un élève ou se contente d’un « quoi ?, Ah bon… » qui pousse à la continuation de l’interprétation sans valider ou invalider Intention de susciter des phénomènes d’adhésion, d’implication, parfois d’identification

Univers Discursif de la définition Travail de reformulation dans la finalité de préciser, définir, finalement de rajouter sans cesse de nouvelles strates de signification Epaississement du discours avec pour corollaires la prise de risque de l’affirmation d’un point de vue susceptible d’être réfuté Le maître demande un vocabulaire de plus en plus monosémique et une syntaxe de plus en plus complexe (connecteurs) témoignant d’opérations mentales à l’œuvre, de micro-ajustements, de la circulation des idées et de l’intégration dialogique du discours de l’autre (tenu ou à venir) Apparition massive de la dimension indiciaire de la parole, de la hiérarchisation des informations et de l’utilisation de temps verbaux indiquant une chronologie ou une position énonciative Le maître contrôle, valide, invalide, questionne et suscite de très courtes saynètes qu’il clôture rapidement : « Qui est ce personnage ? Que fait-il ?… »


301

Une tâche très importante de l’enseignant consiste en particulier, comme nous l’avons vu en

Partie 1 et pendant les analyses des différents verbatim, à conduire les élèves vers la

généralisation, et d’éviter une perversion de ce processus qu’est l’émission de généralités,

comme lors de l’émission de règles répétées et récitées mais non incorporées. La généralité,

qui peut être un évitement du travail intellectuel ou psycho-affectif, mais qui peut

correspondre aussi à une parole scolairement acceptable dans le fantasme de l’élève (et

parfois des parents et de l’enseignant), n’est pas la trace d’un savoir incorporé, tissé avec

d’autres en une relation systémique, relié au vécu expérienciel, sensuel, émotionnel du sujet

qui l’énonce. Il s’agit donc le plus souvent d’un savoir qui a l’aspect d’un savoir acquis et qui

pourtant n’en a pas la portée cognitive, sémiotique, symbolique.

Pourquoi les fameuses « Règles de vie de la classe » sont-elles aussi peu productives ?

Comment sont-elles construites ? Qui les énonce vraiment, et surtout de quel processus sont-

elles l’aboutissement ?

Cet exemple questionne sur la manière dont chaque maître peut amener les élèves à s’emparer

d’une parole à la fois ancrée dans l’histoire du sujet situé, précise et argumentée puis tournée

vers les autres dans un mouvement de généralisation ou d’abstraction éclairante. La

circulation sur les trois Univers Discursifs, en donnant corps ou chair au dé-nivellement qui

signe une clôture (provisoire) du processus, engage chaque élève dans une appropriation

tissée des savoirs en jeu, préparant à une expérience nouvelle riche du nouvel apprentissage.

Si à l’école, les enseignants ont pour habitude d’énoncer eux-mêmes les généralisations, on

peut se demander si ce-faisant, ils ne continuent pas à construire leur propre expertise

langagière et cognitive, contribuant ainsi à laisser les élèves à l’extérieur de la puissance de

cet Univers Discursif dont ils expérimentent la portée partout sauf… à l’école.

Une posture très forte et productive du maître, nous l’avons vu dans le corpus, est

l’intervention dans l’UD de l’indéterminé. En se positionnant ainsi, l’enseignant ouvre tous

les possibles interprétatifs pour ses élèves qui peuvent continuer en musant encore, précisant

ou généralisant. Il semble qu’ici se situe un geste professionnel langagier très puissant et peu

employé, entre étayage et désétayage, apparent lâcher-prise, pour laisser advenir la parole de

l’enfant

L’"effet-maître" est réel, notamment pour les élèves les moins accompagnés à la maison. S’il

reste encore très obscur, ce travail contribue à en lever un pan. L’enseignant peut, au-delà du

style de sa pédagogie, concevoir une manière de mettre en œuvre sa classe liée à son histoire

de sujet-praticien toujours ouvert à l’innovation. Les essais de modélisations mettent en


302

lumière de nouvelles questions, des propositions pour penser simultanément la classe, le pluri-

agenda et les interactions langagières en synergie, dans une dynamique d’élaboration de la

signification.

Ce travail de recherche s’est élaboré lui-même dans une circulation au sein des trois Univers

Discursifs. En effet, le questionnement premier est plongé dans de très nombreux épisodes

privés ou professionnels dont certains ont trouvé place dans ce mémoire. C’est cette

nourriture émotionnelle, incarnée, ce sont ces énigmes à résoudre qui ont conduit à dépasser

l’évidence pour initier un travail de définition, de précision, d’argumentation avant d’essayer

quelques généralisations dans le but d’entrer en discussion avec la communauté scientifique et

avec celle des praticiens sur le terrain.

Ce travail est un intermédiaire entre le connu et l’inconnu, moi et moi, moi et les autres, un

moment de mon histoire et l’avenir, entre la secondarisation de mes expériences passées et la

pré-primarisation de mes expériences à venir. C’est finalement un récit-intégrateur (Bruner,

2002) qui à la fois permet de métaboliser l’inconnu et ouvrir de nouveaux possibles.

De la même façon, ce travail a pour ambition d’ouvrir de nouvelles perspectives de formation

professionnelle pour les enseignants. La question est de savoir s’il est envisageable de former

des maîtres auteurs (ou co-auteurs) de leurs pratiques. A quel prix est-ce possible ? Quelles

sont les conditions réalisables pour faire évoluer les pratiques ? Quel bénéfice cette évolution

peut-elle entraîner pour les enseignants et pour les élèves ?

Trois pistes de réflexion permettent d’engager un travail à venir au sein de la communauté

enseignante.

Sur le plan langagier, le cahier des charges des compétences du professeur d’école met

l’accent sur la bonne maîtrise de la langue française qu’il doit montrer dans sa pratique

quotidienne. Ce savoir langagier et linguistique est insuffisant pour penser les interactions en

classe puisque chaque assertion porte non seulement un vocabulaire, une syntaxe, mais aussi

une intention, un désir, une volonté, une force perlocutoire et des positionnements au monde

différents suivant les Univers Discursifs parcourus par la parole. L’élaboration du récit-

éducatif, vecteur de toutes les interactions orales ou écrites, oblige à travailler sur les

indicateurs linguistiques témoignant d’une posture langagière particulière liée elle-même à

une posture cognitive et psycho-affective. Si le travail est ici à peine ébauché, il ouvre tout de

même quelques pistes à explorer et en particulier :


303

• Le lien entre marqueurs linguistiques de la généralisation (présent de vérité, mode

infinitif, modalisation, emploi d’adverbes) et constructions conceptuelles ou pré-

conceptuelles.

• La circulation sur les trois UD permettant au maître de s’assurer d’une généralisation

véritable en éliminant la possibilité d’une généralité (l’élève est capable de « déplier »

son raisonnement, de l’argumenter, de montrer son ancrage dans les savoirs déjà-là ou

l’expérience privée du monde).

• La fonction de préprimarisation du récit-éducatif qui prépare le sujet à une nouvelle

expérience première du monde, en créant une "empreinte" préalable dans le cerveau.

Sur le plan didactique, il semble important de travailler sur l’identification de trajets, de

parcours, mettant en évidence d’une part l’émergence de la Zone Proximale de

Développement au cours des multiples circulations langagières qui bâtissent le récit-éducatif

et d’autre part la plasticité des savoirs en jeu avant leur stabilisation académique provisoire.

Cette notion de plasticité permettrait-elle de penser à la fois la vicariance, le décentrement

comme des moments ou des stratégies productifs pour mener à la différenciation pédagogique

et la prise en compte du sujet apprenant dans sa dimension holiste ?

Sur le plan éthique, il existe bien un débat ou même une focalisation sur la dimension éthique

du métier d’enseignant qui transparaît dans le cahier des charges précédemment cité, mais il

reste à construire en formation une professionnalité adossée d’une part à la dimension

réflexive du travail, d’autre part à la capacité d’accompagner les apprenants tout en visant leur

autonomie, enfin à la capacité d’aider les élèves à se positionner, devenir auteurs ou co-

auteurs et développer eux-mêmes un positionnement éthique. La mise en récit, pendant la

classe, permet-elle d’intégrer ces nouvelles attitudes ? Et en particulier, la formation pourrait-

elle développer, comme c’est le cas dans d’autres champs (médecine d’urgence, interventions

de sapeurs-pompiers), le "retour d’expérience", partie du récit destinée à mettre en mots et

donc à penser, intégrer et tisser avec d’autres les données de chaque nouvelle expérience ?

Pour ouvrir quelques pistes de réflexion supplémentaires, il semble utile de présenter un

tableau regroupant quelques gestes professionnels identifiés et proposant une première

ébauche de nomenclature destinée à être amendée, critiquée, amplifiée :


304

Gestes professionnels (nomenclature)

Enjeu, intention du geste

Réalisation, actualisation langagière

Geste d’ouverture Exploration, émergence de l’indéterminé Recherche d’adhésion, d’implication

« Racontez » « Que pensez-vous de ? » « Imaginez… »

Geste de relance Inciter à poursuivre l’interprétation Ajuster pour poursuivre le récit

Reprise d’une assertion d’élève Remarque très floue sans information ajoutée Bruit, onomatopée, grognement « Ah oui… » « Bon… »

Geste de paramétrage de la ZPD

Ecouter, identifier de la surprise Intégrer la péripétie Amener vers l’inconnu Deviner ce qui amènera la classe entière à apprendre

Arrêt sur une parole d’élève Traînée de parole à la suite d’une proposition Mise en valeur d’une parole imprévue « Que vient de dire Untel ? » « Vous avez entendu ? » « Je garde ça sur mon cahier ou sur le tableau pour y revenir plus tard »

Geste de préprimarisation

Elaborer une empreinte cognitive préalable à une expérience sensuelle du monde Préparer dans l’espace intermédiaire du récit-éducatif le retour au monde

On parle au futur, le récit subjonctivise Extraction du cas pour projeter des passerelles langagières opérantes, des généralisations qui s’adressent à soi et aux autres. « Il faut faire… » « C’est toujours comme… »

Geste de contrôle

Identifier les vraies généralisations Eviter les généralités Dé-niveler pour aller vers l’élaboration de concepts

« Comment sais-tu ça ? » « Peux-tu expliquer ? » « Explique comment tu penses ça ? » Déplier la partie émergée du processus cognitif de l’élève pour lui faire revisiter les deux autres UD de l’indéterminé et de la définition

Geste de densification

Epaissir la parole émise Donner un poids important à une partie précise du discours car on pressent un enjeu particulier

Connecter informations, savoirs, valeurs, positionnement éthique « En plus de ceci (info)… cela (valeur) » « Je pense que… » « Je suis d’accord avec… quand il… »

Geste de tissage

Relier entre eux les savoirs Montrer la construction systémique de la connaissance Rendre opérants des savoirs disparates

« Comme l’a dit Untel,… on peut dire ou faire… » « Souvenez-vous de… » « Quel rapport entre… ? » L’enseignant s’attache à rendre visibles ou audibles des liens implicites

Geste de clôture

Terminer une saynète, un moment du récit-éducatif Revenir à une situation rassurante après la déstabilisation Ancrer les savoirs

« Qu’avons-nous appris ? » « Comparez avec ce que nous savions hier… » Demander à un élève de reformuler pour les autres

Proposition de nomenclature de quelques gestes professionnels enseignants

305

INDEX DE QUELQUES NOTIONS TRAVAILLEES

Notions abordées au cours de ce travail Pages

atmosphère 13, 90, 94, 99, 114, 126, 167, 188, 195, 200,

203, 214, 219, 240, 254, 277, 295

condensation ou densification 131, 150, 200, 272, 279, 280, 294, 304

définition 13, 102, 108, 119, 121, 155, 157, 165, 187,

203, 211, 236, 238, 239, 248, 258, 286, 298,

304

dé-nivellement

(en lien avec le phénomène de généralisation)

13, 103, 106, 108, 110, 112, 117, 121, 140,

158, 160, 161, 174, 182, 203, 220, 234, 239,

246, 258, 281, 286, 298, 301

indéterminé 13, 81, 102, 115, 121, 153, 161, 175, 182,

186, 203, 206, 237, 243, 253, 280, 298, 301,

304

manticien, fonction manticienne 149, 167, 272, 274, 277, 297

pilotage 89, 92, 94, 114, 141, 144, 168, 171, 196, 200,

214, 219, 238, 245, 254, 272, 279, 287, 295

pré-primarisation 71, 98, 153, 213, 272, 291, 294, 302, 303, 304

tissage 10, 20, 23, 33, 36, 38, 60, 74, 85, 91, 94, 114,

131, 138, 144, 168, 176, 185, 188, 200, 207,

214, 236, 243, 257, 271, 282, 290, 295, 304

zone proximale de développement 6, 60, 104, 110, 113, 120, 125, 143, 148, 152,

172, 206, 221, 253, 303

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