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PRUNAF Visibilité de la recherche Diffusion du savoirPRESSES UNIVERSITAIRES D'AFRIQUE
Numéro 002 Année 2018
EVUE AFRICAINEDE PHILOSOPHIEET DES SCIENCESDE L’HOMME
La revue du savoir au service des savoirs
ÆGYPTIA
R
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2
Editée parPRUNAF/ARDOC Endogène
Presses Universitaires d’Afrique/Agence deRecherche et de Production Documentaire Endogène
AEGYPTIA
REVUE AFRICAINE DEPHILOSOPHIE ET DES
SCIENCES DE L’HOMME
N°002juin 2018
ISSN 1659 - 6404
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Aegyptia N° 002 juin 2018
3
Juin 2018
AEGYPTIA N°002REVUE AFRICAINE DEPHILOSOPHIE ET DES
SCIENCES DE L’HOMME----------------------------------------------------
DIRECTEUR DE PUBLICATIONPr. Mor NDAO, Université Cheik Anta Diop Dakar
COMITE DE LECTUREPr. Mathias SAVADOGO Université de Cocody AbidjanPr. Alfred GAMBOU Université de NantesPr. Monique G. TOSSOU Université d’Abomey-CalaviPr. Pierre USCLAT Université catholique d’AngersPr. Alphonse SEKRE GBODJE Université de BouakéDr. Yao YDO UNESCO NigériaDr. Geoffroy BOTOIYE Université d’Abomey-CalaviDr. Gisèle SOGLO Université d’Abomey-CalaviDr. Alice KPOTA HOUNGUE Université d’Abomey-Calavi
Mise en page et maquetteDr. Epiphanie Hounyè, Francelle Botoyiyê
Traduction anglaiseDr. Perpétue MENSAH
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COMITE SCIENTIFIQUEProf. Ibrahim THIOUB Université Cheik Anta Diop SénégalProf. Karima SYLLA DOUCOURE Université d’Abomey-CalaviBéninProf. Gabriel BOKO Université d’Abomey-Calavi BéninProf. Jean-Godefroy BIDIMA Université de Tulane U.S.A.Prof. Charbrun GNANSOUNOU Université de Nantes FranceProf. Bellarmin CODO Université d’Abomey-Calavi BéninProf. Natewinde SAWADOGO Université de Bamako MaliProf. Kä MANA Institut des Initiatives du Développement KinshasaRDCProf. Seibou TOLEBA SOUMANOU Université d’Abomey-CalaviBéninProf. Eric MUTABAZI Université catholique de NantesProf. émérite Michel FABRE CREN Université de NantesProf. Lamine BABA MOUSSA Université d’Abomey-Calavi BéninProf. Mor NDAO Université Cheik Anta Diop Sénégal
ISSN 1659–6404Dépôt légal N°2199 du 7 Avril 2003Bibliothèque Nationale du Bénin2ème trimestre.
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Lettre circulaire N° 0002/PRUNAF/CD/SA
A
Messieurs lesEnseignants etchercheurs desUniversités et Ecoles del’espace Afrique
Objet : Présentation de la naissance des Presses Universitairesd’Afrique (PRUNAF) dans l’espace CAMES
Chers Messieurs et Mesdames,
Le comité de direction de PRUNAF a l’honneur de vousannoncer la naissance dans notre espace régional d’une maisond’édition dénommée PRESSES UNIVERSITAIRES D’AFRIQUE(PRUNAF) dont la vocation est de travailler pour la visibilité de larecherche et la diffusion du savoir produit dans les universitésafricaines.
A cette fin PRUNAF est dirigée par un Comité de directionissu de différentes universités du continent, d’un comité internationalde lecture et d’un Conseil scientifique ouvert. Veuillez trouver ci-dessous la composition du Comité de direction et la liste du Conseilscientifique. Les dépliants joints complètent les informationsactuellement disponibles. Elles le seront bientôt sur le site dePRUNAF en construction.
Très cordialement
Pour le comité de direction
Geoffroy BOTOYIYE
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APPEL A COLLECTE D’ARTICLES
Mesdames et Messieurs,Les Presses Universitaires d’Afrique (PRUNAF), votre maisond’édition, informent le public de chercheurs, d’enseignants etd’universitaires, qu’elles se dotent d’une Revue annuelle dénomméeAEGYPTIA pour renforcer ses prestations éditoriales en vue del’objectif commun à atteindre : la visibilité de la recherche et ladiffusion du savoir dans notre espace de production scientifiqueafricaine.Pour se faire, la Revue AEGYPTIA organise pour son édition annuelledeux parutions simultanées et distinctes au service des SHS d’unepart et des sciences expérimentales et économiques dudéveloppement d’autre part. Il s’agit nommément de :
1. Aegyptia, Revue africaine de philosophie et dessciences de l’homme ;2. Aegyptia, Revue africaine des sciences expérimentaleset économiques du développement.
L’appel à contribution pour l’une et l’autre s’ouvre le 10 octobre dechaque année et se ferme le 10 décembre, en vue d’une parutionprévue au mois de mai de l’année suivante.Si vous envisagez une publication, merci de respecter ce calendrier etles consignes conformes aux normes éditoriales du CAMES(NORCAMES). Des recommandations typographiques seront bientôtdisponibles sur notre site.Toutefois, une édition de rentrée peut être spécialement ouverte surdemande pour satisfaire les besoins de publication des écolesdoctorales. A cet effet, une collecte de textes s’organiseexclusivement du 1er octobre au 05 novembre pour une sortie débutdécembre.
A bientôt
Le Comité de Direction PRUNAF
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SOMMAIRE
APPROCHE PAR COMPETENCES ET ENSEIGNEMENT DE LAPHILOSOPHIE AU BENIN : DEFIS ET PERSPECTIVES........................ 9
Florentine Adjouavi HOUEDENOU ............................................................ 9
TIRAILLEURS SENEGALAIS DANS LA BATAILLE DESDARDANELLES : CONSEQUENCES SOCIOPOLITIQUES DANS LACOLONIE DU SENEGAL......................................................................... 29
Mor NDAO................................................................................................. 29
DÉFIANCE ET DÉVIANCE DE L’AUTORITÉ ENSEIGNANTE DANSLES COLLEGES PUBLIQUES DU BÉNIN............................................. 56
Épiphanie HOUNYE .................................................................................. 56
LITTERATIE ET VALORISATION DES SAVOIRS ORAUX ............... 84
Geoffroy A. Dominique BOTOYIYE......................................................... 84
ACCOMPAGNEMENT PSYCHOPEDAGOGIQUE : BOUEE DESAUVETAGE POUR LA SCOLARITE DES APPRENANTS DEPARENTS INCARCERES ....................................................................... 110
Epiphanie HOUNYE ................................................................................ 110
PERCEPTION DE LA CURE FACE AU VIH CHEZ LESTHÉRAPEUTES TRADITIONNELS DE CÔTE D’IVOIRE ................. 139
Gbété Jean Martin IRIGO, Aimé César Maxim OGA, Mathieu HermannCOULIBALY ........................................................................................... 139
L’ADMINISTRATION DE L’UAC POUR QUEL TYPE DE POLITIQUEDE FORMATION DU PERSONNEL NON ENSEIGNANT .................. 167
Friard B. HOUNDJI ................................................................................. 167
LE MANIOC DANS « L’ECONOMIE DES SAVANES » AU CENTRE DELA COTE D’IVOIRE ............................................................................... 196
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Alphonse SEKRE GBODJE ..................................................................... 196
PRESENTATIONS DES AUTEURS ....................................................... 224
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APPROCHE PAR COMPETENCES ET ENSEIGNEMENT DE
LA PHILOSOPHIE AU BENIN : DEFIS ET PERSPECTIVES
Florentine Adjouavi HOUEDENOU Département des
Sciences de l’Education et de la Formation Université
d’Abomey-Calavi
Résumé :
La réussite scolaire des apprenants nécessite chez les enseignants, une maîtrise
particulière des approches, contenus, méthodes et stratégies d’enseignement/
apprentissage/évaluation y afférents dans les programmes exécu- tés dans les
classes. La présente recherche a pour objectif d’analyser les réels fac- teurs de
l’échec en philosophie au Collège d’Enseignement Général de Bohicon. De
nature mixte et menée avec un échantillon de 103 personnes interviewées grâce à
l’entretien semi-directif et du questionnaire, il ressort des résultats que 62,50% des
enseignants et 60% des apprenants attestent l’usage des cours magistraux en classe
et 87,27% des enseignants affirment avoir des difficultés dans la mise en œuvre
de l’APC. Ensuite, 56,75% des apprenants estiment que la mauvaise com-
préhension des consignes et méthodes d’enseignement en philosophie et 62,50%
des enseignants reconnaissent n’avoir reçu aucune formation initiale en philoso-
phie.
Mots-clés : Approche Par Compétences, Philosophie, norme pédagogique, CEG1
Bohicon.
Abstract :
Learners' academic success requires teachers’ command on the ap- proaches,
contents, methods and strategies underlying the programs carried out in
classrooms. This research aims at showing the real factors of failure in philosophy
at CEG Bohicon. It is mixed in nature and conducted with a sample of 103 inter-
viewees. Semi-directive interview and questionnaire were used. The results show
that 62.50% of the teachers and 60% of the learners attest to the use of classroom
lectures and 87.27% of the teachers state that they have difficulties in implement-
ing the CBA. Moreover, 56.75% of learners think that the poor understanding of
instruction and teaching methods in philosophy while 62.50% of teachers
acknowledge that they have received no initial training in philosophy.
Keywords: Competency-Based Approach, Philosophy, pedagogical standard,
CEG1 Bohicon.
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mailto:[email protected]
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Introduction
La question éducative est aussi importante que celle du développe-
ment social et économique des peuples. C’est pourquoi l’article 1er
de la loi N°2003-17 du 11 Novembre 2003 portant Orientation de
l’Éducation Nationale précise que « dans le respect des principes
définis par la constitution du 11 Décembre 1990, l’éducation en Ré-
publique du Bénin constitue et demeure la première priorité Natio-
nale ». De même, la Constitution du 11 Décembre 1990 et les résolu-
tions des États Généraux de l’Éducation, expressions de la volonté
populaire, attestent que l’Éducation est la première priorité du Bénin
(Cf. Constitution de la République du Bénin, Articles 1er ; Ministère
de l’Education Nationale, Actes des Etats Généraux de l’Education,
1990 : 14-32). C’est dans cette optique que la politique éducative, les
programmes et des courants pédagogiques susceptibles de former un
citoyen selon le projet de société défini ont été revisités.
En effet, un programme a de valeur lorsque ses composantes
sont bien définies, mises en pratique et exécution efficacement par
les acteurs et spécialement les enseignants. Or, le constat est que les
élèves ont du mal à apprendre et à réussir en philosophie. C’est ce
que souligne S. Mikponhoué (2008, p. 1) en écrivant :
Dans le cadre de l’enseignement de la philosophie, nous
avions fait assez de constats sur la désaffection des élèves
pour cette discipline. Ils ont des préjugés sur la philosophie.
Ceci compromet tous les efforts des professeurs de philoso-
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phie, surtout avec l’avènement en 2006 de la nouvelle dé-
marche d’enseignement de la philosophie mise en expérimen-
tation dans les classes de seconde.
De plus, les enseignants manifestent une certaine imperméabi-
lité dans l’intégration et l’enseignement de ladite discipline à travers
la pratique pédagogique elle-même. Parfois, ils laissent entendre leur
désarroi face à l’inadaptation de la matière avec les exigences de
l’APC. Alors, quels sont les facteurs réels expliquant les échecs des
apprenants du second cycle du CEG1 Bohicon en philosophie ?
Comment la philosophie doit-elle être réellement enseignée au se-
condaire ?
La lecture de quelques fiches pédagogiques et les programmes
de philosophie montre que l’Approche Par les Compétences se
heurte à de nombreuses insuffisances émanant aussi bien des profes-
seurs que des apprenants. Tout ceci conditionne négativement les
résultats scolaires. Les élèves en général ont des difficultés à faire la
discussion. Dans cette optique G. Attolou (2009, p. 15) affirme que :
« On peut énumérer ici quelques signes qui manifestent les difficul-
tés des apprenants à réussir la discussion dans les dissertations et les
commentaires ». C’est le cas du CEG1 de Bohicon où la qualifica-
tion professionnelle des professeurs et l’insuffisance de culture géné-
rale posent de problèmes tant au niveau des enseignants qu’à celui
des apprenants avec leurs défaillances dans la maîtrise de la langue
de travail. Ainsi, l’application de l’APC dans l’enseignement de la
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philosophie crée de la démotivation et, par conséquent, conduit à
l’échec des apprenants dans cette matière. D’abord, le cadre concep-
tuel permet de décrire les mots favorisant la compréhension du sujet.
Ensuite, la méthodologie s’expose pour clarifier les différents as-
pects de la recherche. Enfin, les résultats et la discussion permettent
d’analyser les facteurs inhibant la réussite de la philosophie chez les
apprenants.
1. Cadre conceptuel de l’APC et l’enseignement de la philosophie
L’Approche Par les Compétences (APC) ou la pédagogie de
l’intégration a été l’objet de plusieurs travaux de recherche
d’auteurs.
1.1. Quelques approches théoriques de l’APC
L’approche par compétences est une philosophie de l’éducation, et
notamment de l’enseignement général, qui s'est développé a partir
des années 90. Les principaux représentants sont J-P Astolfi, Ph.
Perrenoud, Ph. Meirieu et X. Roegiers selon D. Alexandre (2014, p.
117). En effet, l’approche par compétences apparaît comme une ten-
tative de moderniser les programmes et de donner davantage de sens
aux objectifs de formation en prenant en compte, outre les savoirs, la
capacité de les transférer et de les mobiliser. De plus, elle tire en
partie sa justification des principes et pratiques de la formation pro-
fessionnelle ainsi que de la vogue des compétences dans le monde de
l’économie et du travail.
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En général, la compétence vient du mot latin (competentia) qui
signifie : « capacité reconnue en telle ou telle matière, et qui donne
le droit d’en juger »1. En effet, une compétence est une habileté ac-
quise, grâce à l’assimilation de connaissances pertinentes et à
l’expérience, et qui consiste à circonscrire et à résoudre des pro-
blèmes spécifiques comme le souligne R. Legendre (1988, p. 46).
En d’autres termes, une compétence désigne « un système de con-
naissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas
opératoires et qui permettent, à l’intérieur d’une famille de situation,
l’identification d’une tâche-problème et sa résolution par une action
efficace ». (Ph. Gillet 1995, 69). En fait, il n’y a de compétence que
de compétence en acte. C’est dans cette optique que D. Alexandre
explique une compétence comme « un ensemble intégré et fonction-
nel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permet-
tront, face à une catégorie de situations, s’adapter, de résoudre des
problèmes et de réaliser des projets ». Alors, la compétence peut être
alors conçue comme la capacité de l’apprenant à penser de façon
autonome, à toutes les ressources qui doivent être utilisées pour ac-
complir une tâche complexe ou résoudre un problème. Il s’agit de la
possibilité pour l’apprenant, de mobiliser de manière intériorisée, un
ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de
1 Dictionnaire Larousse de poche 2000, sub verbo apprentissage. Paris, p. 42, 1ère
colonne.
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situations. Dans une telle approche définitionnelle, les ressources
désignent alors, des savoirs, des savoir-faire, des stratégies
d’apprentissage, des méthodes et des attitudes que l’apprenant doit
posséder dans son répertoire cognitif et affectif. Ainsi, cette ap-
proche poursuit trois objectifs principaux à atteindre dans le proces-
sus de l’enseignement/apprentissage/évaluation.
Dans un premier temps, il s’agit tout d’abord de mettre
l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année
scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que
l’enseignant(e) doit enseigner. Le rôle de celui-ci est d’organiser les
apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses
élèves au niveau attendu.
Dans le second temps, il s’agit également de donner du sens
aux apprentissages, de motiver davantage l’apprenant en lui mon-
trant à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. C’est pourquoi, il est
nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières à retenir par
cœur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient
l’élève, et ne lui donnent pas l’envie d’apprendre. Ainsi, la pédago-
gie de l’intégration l’amène à situer continuellement les apprentis-
sages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utili-
ser ses acquis dans ces situations. C’est tout le travail sur la motiva-
tion de l’apprenant.
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Dans un troisième temps, il s’agit enfin, de certifier les acquis
de l’apprenant en termes de résolution de situations concrètes, et non
plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève
s’empresse souvent d’oublier, et qu’il ne sait pas comment utiliser
dans la vie active. Dans cette ligne, selon C. Bosman (2000) in A.Y.
Boni (2017 : 35), ce qui caractérise l’approche par compétences :
C’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre
de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action à
atteindre par l’apprenant. Une compétence ne se réduit ni à des
savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne
sont que des « ressources » que l’élève ne doit d’ailleurs pas
forcément « posséder », mais qu’il doit être capable de «mobi-
liser» d’une façon ou d’une autre, en vue de la réalisation d’une
tâche particulière.
Ainsi, la compétence est
la capacité réelle et individuelle de mobiliser, en vue d’une ac-
tion, des connaissances (théoriques et pratiques), des savoir-
faire et des comportements, en fonction d’une situation de tra-
vail concrète et changeante et en fonction d’activités person-
nelles et sociales (J-M. de Meerler, 2006 : 68).
Alors, tout apprenant doit être en mesure d’utiliser les res-
sources pour réussir son travail scolaire et développer les compé-
tences idoines en matière de philosophie.
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1.2. L’enseignement de la philosophie et Approche Par Compé-
tences
Dans la mise en œuvre de l’APC en philosophie en classe du second
cycle, des difficultés surviennent tant qu’au niveau de l’enseignant
qu’à celui de l’apprenant. C’est dans ce sens que G. Attolou (2009,
p. 9) donne des explications sur les manifestations des problèmes
chez l’apprenant en la matière en disant que : « Certains candidats au
baccalauréat sont incapables de manifester l’habileté de la discus-
sion. Nous n’en voulons pour preuve que les observations faites par
les correcteurs lorsqu’ils rapportent leur appréciation des copies en
disant qu’il n’y a pas de discussion, pas d’appréciation critique. Ceci
explique le manque de connaissance et de compétences chez les ap-
prenants en la matière. Ce qui peut être aussi dû à la non-maîtrise des
outils linguistiques de la langue française ou des lacunes antérieures.
Soulignons également que les compétences linguistiques condition-
nent tous les autres apprentissages. D’ailleurs, le paragraphe ci-
dessous le montre:
Lorsqu’on regarde de près les productions des apprenants au
cours des corrections et qu’on tente de comprendre ce qui ex-
plique cet état de choses, on s’aperçoit que les apprenants
sont souvent confrontés à de nombreuses difficultés. Ils sont
souvent à cours d’idées devant les sujets parce qu’ils ne com-
prennent pas les consignes, ne lisent pas les livres qu’il faut pour
aborder avec aisance la question qui leur est soumise : ils
n’argumentent pas et sont souvent à l’hors sujet. Ils ali- gnent des
idées sans pouvoir apporter la preuve ou la justifi- cation. A tout
cela, s’ajoute la non-maîtrise de langue (G. At- tolou, p. 15).
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Donc, la maîtrise des rudiments de la langue française demeure
un préalable pour la réussite dans les autres disciplines. C’est pour-
quoi, les enseignants doivent amener les apprenants à posséder les
bases linguistiques en français pour réussir les autres disciplines.
Pour pallier à cet état de choses, la philosophie selon l’Approche par
les Compétences doit être enseignée autrement, car comme
l’exprime G. Attolou (2009, p. 14) : «quand la philosophie est ensei-
gnée suivant la discussion à visée philosophique, elle peut être assi-
milée par les enfants et les adolescents ». Dans cette perspective, il
s’agit du sens de la responsabilité de l’enseignant. A cet effet, Ph.
Meirieu (2007, p. 128) souligne que la responsabilité des enseignants
est primordiale et fait appel à l’éthique professionnelle et démontre
que l’éthique est, en effet, « ce qui renvoie à ma responsabilité
propre, à la manière dont je suis capable d’offrir à l’autre la possibi-
lité d’une rencontre, le bonheur de comprendre et la joie de savoir ».
Donc, l’enseignant a le devoir de susciter le désir d’apprendre, le
goût de l’effort et la disponibilité à apprendre chez l’apprenant sur-
tout une ladite discipline. Alors, les enseignants ont une responsabili-
té non négligeable dans l’échec des apprenants dans cette discipline.
2. Démarche méthodologique
L’approche méthodologique utilisée pour conduire cette recherche
comprend la revue documentaire, la présentation du cadre
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d’investigation, de la procédure de collecte et du traitement des don-
nées. La présente recherche s’inscrit dans une approche descriptive
et analytique, basée sur les méthodes quantitative et qualitative. Elle
est réalisée à l’aide de l’entretien semi-directif et du questionnaire
d’enquête. Ensuite, son échantillon a été déterminé selon le principe
du choix aléatoire et raisonné. Enfin, 103 personnes au total ont été
interrogées, soit 8 enseignants intervenants dans ledit collège, 90
apprenants et 5 personnes ressources.
3. Présentation et analyse des résultats
Plusieurs facteurs sont alors évoqués par les personnes enquêtées
pour expliquer la mise en œuvre inappropriée de l’APC.
3.1. Perception des enquêtés par rapport aux méthodes pédago-
giques utilisées
L’objectif de cette recherche est d’analyser les facteurs réels de
l’échec des apprenants en philosophie. Ainsi, les résultats issus de
cette recherche sont représentés dans le graphique ci-dessous :
14% 13%
44%
29%
Recopie seulement les cours Rien compris Participe à l’apprentissage de la philosophie
Graphique n° 1 : répartition des apprenants en fonction des méthodes pédagogiques utilisées
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La lecture de ce graphique révèle que par rapport aux mé-
thodes pédagogiques les plus utilisées dans les classes de second
cycle montre que 44% des apprenants enquêtés ont affirmé qu’ils
recopient seulement les cours en classe contre 13% affirmant partici-
per réellement à l’apprentissage de la philosophie. En revanche, 14%
ont déclaré qu’ils sont découragés de l’usage des méthodes pédago-
giques utilisées par les enseignants. Mieux, 29% ont témoigné
n’avoir rien compris. Ces résultats indiquent qu’il y a problème de la
mise en application de l’APC et l’acquisition des compétences en
philosophie.
De plus, s’agissant des influences de la mise en œuvre de
l’APC en philosophie sur les performances scolaires, 77,27% des
apprenants attestent que les méthodes et stratégies d’enseignement
utilisées par les enseignants ne leur permettent pas de bien ap-
prendre. Tout ceci amène les apprenants à témoigner que l’APC
n’encourage pas le développement des compétences en philosophie.
Par conséquent, il s’impose alors, la nécessité du recrutement et de la
formation professionnelle des professeurs en philosophie pour une
meilleure application de l’APC.
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20
50
40
30
20
10
0 N’avoir pas reçu
une formation professionnelle
avant le métier d’enseignement
Avoir reçu la
formation après
le recrutement
Avoir bénéficié
d’une formation
initiale dans une
Ecole Normale Supérieure
Avoir reçu la
formation lors
des animations
pédagogiques de zone
Graphique n° 2 : Répartition des enseignants en fonction de la formation reçue ou non
De la lecture de ce graphique, il se dégage que 42,50% des en-
seignants ont affirmé n’avoir pas reçu une formation professionnelle
avant de commencer l’exercice du métier d’enseignement de la phi-
losophie sur le terrain tandis que 27,56% ont déclaré avoir bénéficié
d’une formation initiale dans une Ecole Normale Supérieure. Mieux,
17,05% d’entre eux, ont affirmé avoir reçu une formation profes-
sionnelle après leur recrutement. En revanche, seulement, 12, 89%
des enseignants ont témoigné avoir été formés lors des animations
pédagogiques de la Zone.
De plus, 67,02% des enseignants attestent que la manière de
mettre en œuvre l’APC en philosophie produit l’échec scolaire
contre 32,98% qui ont témoigné le contraire.
Notons qu’il ressort de l’analyse sur l’organisation des évalua-
tions et la correction des productions des apprenants, que 53,27%
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des enseignants éprouvent des difficultés dans la maîtrise des conte-
nus et des stratégies d’enseignement/apprentissage en philosophie et
46,73% souffrent du manque de documents didactiques.
Cet ensemble de facteurs permet de souligner l’importance du ren-
forcement des capacités des enseignants en philosophie.
3.2. Attitudes des personnes ressources face à l’enseignement de la
philosophie et l’APC
Quant aux personnes ressources interrogées, les résultats révèlent
que 98,27% n’apprécient pas la manière dont les programmes de
philosophie sont exécutés au secondaire. A ce sujet, quelques per-
sonnes ressources déclarent que :
Les enseignants ne font que, pour la plupart du temps, déver-
ser les savoirs sur les apprenants. Or, ce n’est pas de cette ma-
nière qu’on installe des compétences. L’insuffisance voire
l’inexistence notoire de formation initiale et continue plombe
tout espoir d’application appropriée des contenus
d’enseignement et de réussite de la démarche des principes de
la dialectique philosophique. L’APC, ce n’est pas du dogma-
tisme. Cette approche innovante est mal exécutée dans les
classes car beaucoup d’enseignants sont toujours résistants à
son application intégrale. (Enquête, 2017).
Ces données qualitatives indiquent clairement la carence effec-
tive des enseignants professionnels de la philosophie et la qualifica-
tion professionnelle des enseignants avant leur recrutement et
l’exercice du métier dans les établissements. Ces propos montrent
également qu’il est important de prendre en compte les psycholo-
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giques, sociaux et cognitifs dans le processus du développement des
compétences.
En réalité, la mise en application de l’APC permet de former
des citoyens compétents, capables de se prendre en charge et
d’entreprendre. D’autres personnes ressources comme les autorités
administratives ont mis l’accent sur un élément sensible intervenant
dans ce sujet :
Aujourd’hui, les vacataires, majoritairement sur le ter-
rain sans formation initiale manquent de façon cruciale
des notions didactiques et psychopédagogiques pour
amener les apprenants à acquérir des connaissances.
Mais en réalité, l’enseignant est un chercheur qui doit
avoir une culture générale avérée et une compétence
professionnelle solide. Alors, cette situation est très
grave pour l’efficacité interne du système éducatif (En-
quête, 2017).
De tout ce qui précède, on peut dire que les autorités adminis-
tratives ont voulu mettre en exergue le devoir de l’enseignant de se
doter de culture et de compétence pédagogiques. C’est d’ailleurs ce
qui a donné lieu à la formation des enseignants reversés afin de
combler leur carence professionnelle ainsi que les attentes de la
communauté.
4. Discussion des résultats
La préoccupation fondamentale de la présente recherche a permis
d’identifier les facteurs réels de l’échec des apprenants en philoso-
phie. L’un des facteurs réels d’apprentissage relève des méthodes
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D’enseigement-apprentisage selon J. Claude et R. Borbalan (2006,
pp. 99-136). Des apprenants aux autorités administratives, en passant
par les enseignants eux-mêmes, on note que 81,4% d’apprenants et
62,50 % d’enseignants ont affirmé que l’APC en philosophie est une
mauvaise approche. Ce résultat corrobore les travaux de M. Crahay
(2006, p. 36) lorsqu’il qualifie l’APC de «mauvaise réponse à un vrai
problème». Dans ce sens, G. Attolou (2009, p. 9) écrit que : « Cer-
tains candidats au baccalauréat sont incapables de manifester
l’habileté de la discussion. Nous n’en voulons pour preuve que les
observations faites par les correcteurs lorsqu’ils déclarent qu’il n’y a
pas de discussion, pas d’appréciation critique sur les copies». Ces
éléments démontrent que les apprenants ont des problèmes de base
dans l’acquisition des compétences et des outils linguistiques de la
langue française :
Lorsqu’on regarde de près les productions des appre- nants au
cours des corrections et qu’on tente de com- prendre ce qui
explique cet état de chose, on s’aperçoit que les apprenants
sont souvent confrontés à de nom- breuses difficultés qu’ils
éprouvent à trouver des idées à développer. Ils sont souvent à
cours d’idées devant les sujets parce qu’ils ne comprennent pas
les consignes, ne lisent pas les livres qu’il faut pour aborder
avec aisance la question qui leur est soumise : ils
n’argumentent pas et sont souvent à l’hors sujet. Ils alignent
des idées sans pouvoir apporter la preuve ou la justification. A
tout ce- la s’ajoute la non-maîtrise de langue. (G. Attolou,
2009, p. 15).
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Tout ceci amène à dire que le réel facteur est dans l’acquisition
des bases linguistiques pour réussir les autres tâches
d’enseignement-apprentissage. Il s’ensuit que la solution à ce pro-
blème réside dans la formation professionnelle des enseignants écrit
S. Mikponhoué (2008, p. 43) : « Il est souhaitable que les professeurs
aient une formation professionnelle et surtout en psychopédagogie
afin d’avoir les outils permettant de mieux connaître leurs apprenants
et d’acquérir l’art de bien enseigner ». Car L. Morin et L. Brunet
(1992, p. 109) affirment que : « chaque science possède ses principes
propres. Comme tout chemin a son point de départ, toute méthode de
démonstration part de principes qui sont appropriés ». Notons qu’il
est nécessaire d’enseigner la philosophie selon l’Approche par les
Compétences autrement. Il s’agit de trouver une présentation adaptée
aux élèves. Les professeurs peuvent enseigner la philosophie en par-
tant d’histoires aptes à susciter certaines réflexions en eux. Ce n’est
que plus tard qu’interviendront les termes abstraits. Pour réussir, il
s’avère indispensable de :
Mobiliser un ensemble de ressources (des connais-
sances, des savoirs d’expérience, des schèmes, des
automatismes, des capacités, des savoir-faire de diffé-
rents natures), à caractère finalisé, ‘’porteur de sens
pour eux’’. Ces ressources diverses sont mobilisées par
les élèves en vue d’une production, d’une action, de la
résolution d’un problème qui se pose dans sa pratique
scolaire ou dans sa vie quotidienne. (Ph. Perrenoud,
1997, p. 82).
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De ce qui precede s’impose la nécessité du renforcement des
capacités professionnelles des enseignants. Par-dessus toute analyse,
toutes les composantes du système éducatif béninois, surtout les en-
seignants de philosophie et les autorités administratives doivent
jouer un rôle déterminant dans la transformation sociale et contribuer
à amélioration des résultats d’enseignement/apprentissage/évaluation
Conclusion
En somme, l’application de l’Approche Par les Compétences a des
effets sur les performances scolaires des apprenants du CEG1 de
Bohicon, cadre physique de cette recherche. La présente recherche
montre que le réel facteur favorisant les échecs en philosophie réside
dans l’usage des méthodes conduisant à l’inaptitude des apprenants à
réaliser une discussion. Ainsi, à partir de l’analyse de toutes les don-
nées recueillies, on retient que 67,02% des enseignants et 77,27%
des apprenants attestent l’usage des cours magistraux en classe. Les
résultats ont démontré que 87,27% des enseignants affirment avoir
des difficultés dans la mise en œuvre de l’APC. Ensuite, 56,75% des
apprenants estiment que la mauvaise compréhension des consignes
et méthodes d’enseignement en philosophie joue négativement sur
leur rendement. Enfin, 98,27% des personnes ressources expriment
leur désarroi face à la mise en œuvre de l’APC en philosophie.
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Alors, il incombe aux autorités de choix politiques éducatifs de
revoir lés méthodes pédagogiques adaptées et d’amener les ensei-
gnants à développer une conscience professionnelle avérée permet-
tant d’avoir aussi bien un esprit d’ouverture que celui de la recherche
permanente d’une culture générale et de formation professionnelle
solides dans son domaine. Il urge pour les enseignants de s’engager
et de s’employer à l’usage des méthodes pédagogiques interactives et
multiples, lesquelles stimulent et motivent les apprenants dans
l’acquisition des savoirs et compétences. Dans cette perspective, les
méthodes d’éducation cognitive, les ateliers de raisonnement logique
(ARL) ou le Programme d’enrichissement instrumental (PEI) consti-
tuent quelques techniques pour aider à la réussite des enseigne-
ment/apprentissage/évaluation. D’entrée de jeu, elles doivent faire
l’objet de méthodes d’apprentissage dans la formation des appre-
nants et non seulement pour celle des adultes.
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