LA PROPUESTA DE JACQUES TARDIF Con base en el texto: Tardif, J. (2006).L´évaluation des compétences. Montréal, Ca.Chenelière Éducation (Traducción libre: Profr. Sergio Molina, las negritas y subrayado no aparecen en el original)

http://www.scribd.com/doc/35379155/Competencia-J-Tardif

Este autor lo primero que señala es la ausencia de consenso al respecto, muchas veces se le identifica con un saber hacer (simple destreza), en otras como un saber actuar complejo o, en otras ocasiones, como una disposición a actuar. El autor comenta que esta polisemia del término causa múltiples problemas cuando se trata de determinar si una formación está verdaderamente orientada hacia el desarrollo de competencias, al tratar de establecer los rasgos característicos de dicha formación, de proponer situaciones de aprendizaje coherentes con esta orientación, o por otra parte, de establecer modos de evaluación de los aprendizajes conformes con este enfoque de formación.

La elaboración de un programa por competencias, desde la selección de la idea inicial hasta su concreción, obliga a los conceptualizadores a cruzar diversas etapas, cada una debe de ofrecer el mayor grado de coherencia posible, comparándola con las anteriores. En este planteamiento de elaboración, lo que importa es definir con claridad y de una manera operacional el concepto de competencia, a fin de que dicha concepción asumida sirva de referencia para las decisiones futuras.

Tardif señala que en realidad la polisemia que caracteriza al uso del concepto es tal que es necesario circunscribir con precisión el sentido que se le atribuye, y desde el cual es empleado como referente.

Desde el contexto de la formación –señala el autor- una definición clara del concepto de competencia es un tanto más inevitable ya que esto contribuye a determinar las competencias que constituyen las finalidades de dicha formación. Cuando falta una definición precisa y compartida de competencia, las situaciones de aprendizaje y las modalidades de evaluación son erráticas y poco coherentes.

Un poco de historia Desde siempre la competencia se concibió dentro del orden de la acción; existe una forma de consenso respecto a que, cuando se hace referencia a una competencia, no se trata de saberes teóricos o conocimientos declarativos, se trata más de saberes en acto o de una secuencia de acciones. Cualquiera que sea la definición elegida del concepto de competencia, los tipos de formación y las prácticas pedagógicas que se inscriben en esta orientación, hacen hincapié sobre todo en la acción. De una manera tácita la mayor parte del tiempo, excepcionalmente de una manera explícita, dichos tipos de formación reconocen los límites de los aprendizajes teóricos cuando se trata de ejecutar tareas concretas. Los aprendizajes descontextualizados se traducen muy difícilmente en conocimientos contextualizados en una situación o en una familia particular de situaciones.

Una concepción conductual En los primeros usos del concepto de competencia, en particular dentro de la formación profesional, las competencias a menudo se relacionaban a tareas que debían asumirse en un oficio o en un sector ocupacional de trabajo, asumiéndose entonces una

perspectiva del “comportamiento” (la acción), fuertemente influenciada por el conductismo. Con esta limitante, parecía que cada una de las tareas de trabajo exigía una competencia particular, específica y, de manera recíproca, cada competencia aseguraba la realización apropiada de una tarea singular. Se puede pensar que esta concepción de la competencia ligada al comportamiento a contribuido al desarrollo del modelo “minimum competency testing”, que se desarrolló en los Estados Unidos en el curso de los años 70. En este modelo, las competencias en cuestión se referían únicamente a la lectura, la escritura y las matemáticas. El concepto de competencia privilegiado es este modelo corresponde esencialmente a una serie de destrezas (saber hacer) o conocimientos procedimentales, entendidos en un sentido estrecho. Esta concepción se deriva directamente de una lógica conductista.

Una concepción de tipo sistémico Salvo algunas raras excepciones, la concepción conductista de la competencia no forma parte ya del dominio de la educación o de la formación. Ciertamente es posible observar que algunas definiciones no se alejan de manera decidida del conductismo. No obstante, la orientación predomínate insiste más bien en el carácter holístico e integrador de toda competencia. El reconocimiento de dichas características ha contribuido a que ideas como “sistema de conocimientos” y “familia de situaciones” constituyen características expresamente relacionadas al concepto de competencia. Al inicio de los 90 Gillet (1991, p. 68) definía una competencia como: “… un sistema de conocimientos, conceptuales y procedimentales, organizados en esquemas operatorios que permiten, al interior de una familia de situaciones, la identificación de una tarea problema y su resolución mediante una acción eficaz”. Un poco más tarde, inspirado por esta definición e influenciado por el formalismo de la psicología cognitiva, Tardif (1996, p. 34-35) define una competencia como “un sistema de conocimientos, declarativos (el qué) así como condicionales (el cuándo y el por qué) y procedimentales (el cómo), organizados en esquemas operatorios, que permiten, al interior de una familia de situaciones, no solamente la identificación de problemas, sino también su resolución mediante una acción eficaz”. En las dos definiciones anteriores, el “sistema de conocimientos organizados en esquemas operatorios” ocupa una posición central. Una competencia no comprende un solo tipo de conocimiento o algunos conocimientos, sino una serie de conocimientos de naturaleza variada los cuales están relacionados por la lógica de sistemas. Por otro lado, dichos sistema de conocimientos está estructurado en función de la acción, lo cual ilustra de manera inequívoca que toda competencia es esencialmente del orden del actuar o de la puesta en acción. En estas definiciones, los autores insisten también en la idea de familia de situaciones. Esta idea establece que una competencia no corresponde a una tarea particular, o a la inversa. Una competencia permite un gran número de acciones en situaciones muy diferentes, pero perteneciendo a una familia determinada. En la comunicación oral, por ejemplo, la comunicación entre pares, la comunicación formal frente a un auditorio, la comunicación en un intercambio de retroalimentación, la comunicación durante el establecimiento de un contrato, la comunicación con un profesional de la salud, forman una familia de situaciones distintas dentro de las cuales una persona despliega la misma competencia que se podría nombrar “actuar recíprocamente de manera significativa y juiciosa”. Gillet (1990) y Tardif (1996) hacen resaltar, por último, la eficiencia de las acciones puestas en acción a través de una competencia como un aspecto importante de la definición. La eficacia de la acción constituye un efecto necesario e inevitable de una competencia.

Los recursos internos y externos Las definiciones más actuales del concepto de competencia abundan, pero el carácter holístico e integrador no se hace presente. Esto se explica por el acento puesto sobre la finalidad de toda competencia, que es definitivamente del orden de la acción o del actuar. En cambio, estas definiciones olvidan la idea de “sistema de conocimientos”. La mayoría privilegian más bien el término “recursos” entendidos en un sentido que engloba. Es necesario reconocer que la palabra “conocimientos” o la expresión “sistema de conocimientos” limitan el entendimiento de la cuestión al dominio cognitivo, descuidando por consiguiente todo lo relativo a los dominios social, afectivo y experiencial. Recientemente Allal (2002, p. 81) a definido una competencia como “… una red integrada y funcional constituida de componentes cognitivos, afectivos, sociales, sensoriomotores, susceptibles de ser movilizados en acciones terminadas frente a una familia de situaciones”. Esta definición permite constatar la variedad de componentes que pueden ser movilizados por una competencia. Ello ilustra claramente que el componente cognitivo no es más que un componente más, dentro de muchos otros. Por otra parte Perrenoud (1997) no niega los componentes señalados, pero él, en particular, destaca alhabitus y los esquemas como elementos a ser movilizados en una competencia. Dichos conocimientos son integrados al dominio experiencial, constituyen casos del mismo rango que los provenientes de otros dominios.

Este cambio conceptual: de conocimientos a recursos, está fuertemente influido por las aportaciones de Le Boterf. La idea de recursos evita el restringir a la competencia al dominio cognitivo o al de los conocimientos solamente.

La idea de recursos presenta otra ventaja principal para la conceptualización de la idea de competencia: lo exterior al individuo puede ser considerado como una cuestión potencial. Le Boterf (2002) distingue claramente los recursos internos, de los recursos externos y demuestra que, en el despliegue de una competencia, los recursos externos pueden revelarse tan cruciales como los recursos internos. Por ejemplo, señala Tardif, el diccionario que es consultado dentro de un ejercicio de escritura o lectura, las tecnologías de la información y de la comunicación que permiten consultar un banco de datos, el software utilizado para trazar las gráficas, que permiten hacer representaciones esquemáticas, los colegas consultados para la planificación o la ejecución de un proyecto, constituyen todos ellos ejemplos de recursos externos que aseguran la ejecución eficaz de una competencia. Si se define la competencia sólo en base de conocimientos o sistemas de conocimientos, se niega el rol que pueden jugar los recursos externos en la movilización necesaria para la puesta en práctica de una competencia.

La movilización y la combinación de recursos La mayoría de las definiciones del concepto de competencia olvidan en su formulación la inserción explícita de expresiones tales como “identificación de problemas”, resolución de problemas y “familia de situaciones”, prefieren establecer la idea de movilización y combinación de recursos sin establecer una esfera de actividad particular. Esto representa una gran ventaja, ya que destaca la ambigüedad que existe en el desempeño de una competencia, ello exige una nueva mezcla de de elementos que se reconfiguran, y que provienen de diversos ámbito. La movilización y la combinación de recursos enfatizan de manera muy clara el carácter dinámico de toda competencia.

La variabilidad en torno de la idea de “familia de situaciones” Diversos autores conservan esta idea dentro de sus definiciones de competencia: Allal (2002), Le Boterf (2002) y Roegiers (2000), por ejemplo. La idea de “familia de situaciones” posiblemente está relacionada, en el campo de educación, en especial de la formación, con escritos que hablan de transferencia de los aprendizajes, aunque no hay acuerdo al respecto, y algunos autores prefieren no hablar de una familia de situaciones, lo cierto es que la idea es muy influyente. Una definición En varios escritos (Lasnire, 2000; Le Boterf, 2002; Ministerio de Educación de Québec, 2001; Perrenoud, 1997; Tardif, 2003), una competencia es definida como un saber actuar o una disposición a actuar. Estos escritos así como los de otros autores (Allal, 2002; Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud, 2001; Rey, Carette, De France et Kahn, 2003) ponen claramente en evidencia que una competencia corresponde a un saber actuar, el cual no puede reducirse a un simple saber hacer, una simple habilidad. Las habilidades, el saber hacer, forma una categoría de recursos que pueden ser movilizados en un momento de la realización, la puesta en obra, de una competencia. Además el carácter integrador reconoce que la competencia implica un saber actuar en primer lugar, pero también hace explícito que el saber actuar está inscrito dentro de la complejidad. Los escritos mencionados por Tardif integran, entre otros, la movilización y la combinación de recursos como dos elementos constitutivos de la definición de competencia. Ellos integran igualmente las nociones de eficacia y eficiencia de dicha movilización e integración.

Tardif define, después de considerar a un gran número de autores, a la competencia como: Un saber actuar complejo basado en la movilización y combinación eficaz de una variedad de recursos, internos y externos, al interior de una familia de situaciones. La idea de “familia de situaciones” hay que hacer lo más explícita posible, partiendo de señalar que las situaciones a las que puede dar respuesta una competencia están relacionadas, y que una competencia no responde a una situación específica, sino a una variedad de las mismas, todas relacionadas.

Algunas características distintivas entre saber actuar (proceder) y saber hacer (habilidades) Las más recientes definiciones de competencia nos obligan a esta distinción. A falta de esta diferenciación precisa, se puede dar una serie de confusiones muy lamentables. Es importante reconocer que los dos términos son del orden de la acción o de la puesta en acción, por lo que ello no permite distinguirles. Los dos pertenecen a los conocimientos procedimentales según la formalización de la psicología cognitiva, por lo que ello tampoco permite hacer una gran distinción.

El saber hacer (habilidades) y el saber actuar (proceder) se distinguen sobre cuatro planos: •El carácter algorítmico de uno y el carácter heurístico de otro;

La posibilidad eventual de poder automatizar al primero y de no poderlo hacer en el caso del segundo.

La posibilidad de ejercer el saber hacer (habilidades) fuera de todo contexto y la imposibilidad de desplegar un saber actuar fuera de contexto.

El grado de complejidad inherente a uno y a otro. De manera esencial, el saber hacer corresponde a un actuar de tipo algorítmico, es decir un conjunto acabado de acciones, a una secuencia de acciones que es posible de circunscribir, de establecer de manera definitiva. Esta secuencia de acciones puede llegar a ser automatizada gracias a su uso

repetido, frecuentemente de una manera descontextualizada. La amplitud de las acciones en una secuencia puede variar grandemente, pero en el entendido que, por mucho que la secuencia se amplié, sólo está presente en ella un gado bajo de complejidad. En cambio es imposible formalizar y establecer la movilización y la combinación de recursos para un saber actuar (proceder) determinado. En este caso la combinación de recursos es notablemente multiforme y multi-referenciada y ella es producto de la disposición o rasgos de cada situación. En este sentido, el saber actuar (proceder) corresponde a un actuar de tipo heurístico. La unicidad de cada situación que exige un saber actuar hace imposible que éste sea automatizado como en el caso del saber hacer, al igual que no puede ser ejercido fuera de un cierto contexto. Es más, el grado de complejidad es siempre mucho más elevado en el saber actuar, no por el número de elementos implícitos, sino porque siempre se tienen que apreciar los elementos concomitantes a la situación, considerar al contexto particular de la misma, construir una representación ad hoc de la situación toda, y responder a sus variaciones según se empieza a actuar y se progresa en ello, y realizar las acciones siempre cuidando que se camine hacia la reducción de la divergencia entre el punto deseado, esperado, y el estado de la realización.

Se debe de pensar en los ejemplos para poder captar esta idea, lo cierto es que en las competencias también están comprometidas las habilidades, las cuales pueden ser movilizadas como recursos que forman parte de las competencias, y a las cuales se recurre en su desempeño. Por otra parte, Tardif destaca que la enseñanza, como tradicionalmente la realizamos en la escuela, tiende más a formar en habilidades que en competencias, una prueba de ello es la descontextualización de la misma, y la fuerte tendencia hacia el simple aprendizaje de algoritmos.

El mismo Tardif presenta un ejemplo de competencia en el campo de la formación en cuidados enfermeros, tomado de la Suiza francesa: “… concebir, realizar, evaluar prestaciones de cuidados enfermeros en asociación con la clientela.” El autor destaca la complejidad para desplegar esta competencia en la unicidad de cada paciente en razón de su biografía, de su cultura y de su problemática de salud, señala que la competencia responde a todas las características de un saber actuar (proceder): el grado de complejidad es más elevado, el actuar es de naturaleza heurística y, sin importar la frecuencia del desempeño de la competencia, las acciones que ella comprende no pueden ser automatizadas. Por otra parte las técnicas para recoger datos físicos y fisiológicos, la estructura de las entrevistas para seleccionar datos biográficos trascendentes, así como la interpretación de la sintomatología, corresponden más a un saber hacer (habilidades), y se convierten en recursos para la competencia.

Las características de una competencia A partir de la definición del concepto de competencia y la distinción establecida entre el saber hacer, las habilidades, y el saber actuar, saber proceder ante una serie de problemáticas pertenecientes a una misma familia, uno puede deducir un cierto número de características inherentes a una competencia. No obstante, puesto que el conjunto de características no son muy evidentes, todas deben de hacerse explícitas para que la conceptualización sea lo más operacional posible en el contexto de formación de la

educación. Cinco características de la competencia son determinadas en principio por la simple lectura de la definición.