dispositif « plus de maîtres que de classes · 2016-12-16 · formation continue - 9 mai 2016 ....

Dispositif « Plus de maîtres que de classes »

formation continue - 9 Mai 2016


Proposition d’un protocole pour planifier les actions et définir les modalités d’organisation;

Appropriation des programmes dans le domaine de la lecture;

Aide aux repérages de la difficultés en lecture;

Ressources, outils d’aide à la mise en œuvre d’actions.


Nos principes

Priorité au cycle 2

Suivi d’une cohorte d’élèves (CP -> CE2)

Diagnostic de la difficulté en lecture

Outils d’aide au diagnostic

Actions de prévention / actions de remédiations -> ressources pédagogiques

Modalités d’organisation spécifiques -> actions « massées »

Bilans intermédiaires (conseils de cycle) pour adapter ou réajuster les actions


PROTOCOLE

ETAT DES LIEUX INITIAL CIBLE A ATTEINDRE

Ex : Un certain nombre d’élèves de CP n’a pas acquis de procédure d’identification des mots

Ex : Tous les élèves de CP doivent acquérir des automatismes visant à l’identification des mots

MESURER LES PROGRES DES ELEVES

à définir en conseil de cycle à partir de l’analyse des

évaluations diagnostiques

Evaluations diagnostiques Transfert en classe

MODALITES D’organisation

Module d’apprentissage spécifique étalé sur 3 semaines, 50 min. / jour, quelles activités ?…


AIDE A LA PROGRAMMATION D’ACTIONS au cycle 2

Trimestre 1

dans le cadre du dispositif « Plus de maîtres que de classes »

Document : Mise en œuvre en équipe Fiche action


Juin V2.docx

Mise en place du dispositif PMQC.odt2.odt

PRIORITE DU CYCLE 2: LA LECTURE

Attendus de fin de cycle: - Identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaitre des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés. - Lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves. - Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d'une demi-page ; participer à une lecture dialoguée après préparation

Au cours du cycle 2, les élèves continuent à pratiquer des activités sur le code dont ils ont eu une première expérience en GS. Ces activités doivent être nombreuses et fréquentes. Ce sont des « gammes » indispensables pour parvenir à l'automatisation de l'identification des mots. L'identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation de formes orthographiques : copie, restitution différée, encodage ; écrire est l'un des moyens d'apprendre à lire. L'augmentation de la quantité de lecture, les lectures réitérées ou la lecture de textes apparentés conduisent à une automatisation progressive. L'aisance dans l'identification des mots rend plus disponible pour accéder à la compréhension.

Les programmes 2015 du cycle 2

Lecture et compréhension de l'écrit


Connaissances et compétences associées

Identifier des mots de manière de plus en plus aisée (lien avec l'écriture : décodage associé à l'encodage). - Discrimination auditive fine et analyse des constituants des mots (conscience phonologique). - Discrimination visuelle et connaissance des lettres. - Correspondances graphophonologiques ; combinatoire (construction des syllabes simples et complexes). - Mémorisation des composantes du code. - Mémorisation de mots fréquents (notamment en situation scolaire) et irréguliers

Comprendre un texte (lien avec l'écriture) - Mobilisation de la compétence de décodage. - Mise en œuvre (guidée, puis autonome) d'une démarche pour découvrir et comprendre un texte (parcourir le texte de manière rigoureuse et ordonnée ; identifier les informations clés et relier ces informations ; identifier les liens logiques et chronologiques ; mettre en relation avec ses propres connaissances ; affronter des mots inconnus ; formuler des hypothèses...). - Mobilisation des expériences antérieures de lecture et des connaissances qui en sont issues (sur des univers, des personnages-types, des scripts...). - Mobilisation de connaissances lexicales et de connaissances portant sur l'univers évoqué par les textes.

Pratiquer différentes formes de lecture - Mobilisation de la démarche permettant de comprendre. - Prise en compte des enjeux de la lecture notamment : lire pour réaliser quelque chose ; lire pour découvrir ou valider des informations sur... ; lire une histoire pour la comprendre et la raconter à son tour... - Mobilisation des connaissances lexicales en lien avec le texte lu. - Repérage dans des lieux de lecture (bibliothèque de l'école ou du quartier notamment). - Prise de repères dans les manuels, dans des ouvrages documentaires.

Lire à voix haute (lien avec le langage oral). - Mobilisation de la compétence de décodage et de la compréhension du texte. - Identification et prise en compte des marques de ponctuation. - Recherche d'effets à produire sur l'auditoire en lien avec la compréhension (expressivité).

Contrôler sa compréhension - Justifications possibles de son interprétation ou de ses réponses ; appui sur le texte et sur les autres connaissances mobilisées. - Repérage de ses difficultés ; tentatives pour les expliquer. - Maintien d'une attitude active et réflexive : vigilance relative à l'objectif (compréhension, buts de la lecture) ; demande d'aide ; mise en œuvre de stratégies pour résoudre ses difficultés...


Au CE1 et au CE2, les révisions nécessaires à la maitrise du code et les entrainements pour parvenir à une réelle automatisation de l'identification des mots sont mises en place autant que de besoin, toujours en relation avec l'écriture de mots. Progressivement, l'essentiel du temps est accordé à l'apprentissage de la compréhension (travail guidé d'abord, puis guidé ou autonome selon les habiletés des élèves) dans des lectures à visée différente et sur des textes de genres variés.

Programmes 2015


CONFÉRENCE DE CONSENSUS

LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE

Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?

SYNTHÈSE DES RECOMMANDATIONS DU JURY

16 et 17 mars 2016 à l’ENS de Lyon


CCLecture_synthese_recommandations(1).pdf

« Dans la première année d’école primaire, la lecture demande à l’enfant un immense effort d’attention. Déchiffrer les mots implique de passer en revue chacune des lettres dans le bon ordre, de la gauche vers la droite, sans en oublier une seule, tout en se souvenant de leurs correspondances avec les phonèmes et en les assemblant en mémoire pour former un mot. Chaque mot est une énigme, un puzzle que l’enfant ne reconstitue qu’au prix de grands efforts. »

« Apprendre à lire »- Des sciences cognitives à la salle de classe Stanislas Dehaene formation continue - 9 Mai 2016

Il ni a peu tè tre pa de jour de no Tre an fan ce ke nou ai ions si plè Ne man vé ku ke ce ke nou a von cru lè cé vi vre, ceux que nous avons passés avec un livre préféré. Marcel Proust, Sur la lecture

L’automatisation est essentielle à la lecture fluide. Pour le lecteur débutant, le décodage explicite de chaque syllabe demande un effort considérable des mots (que nous simulons ici en modifiant l’orthographe). Chez le lecteur expert, lorsque la lecture devient rapide et implicite, les ressources mentales sont libérées pour réfléchir au sens du texte.

« Apprendre à lire »- Des sciences cognitives à la salle de classe Stanislas Dehaene formation continue - 9 Mai 2016

Il est possible de caractériser différents profils de lecteurs en difficulté afin d’identifier les éléments qui ont fait obstacle et de construire des activités de remédiation.

Quels types d’interventions pour réduire les difficultés en lecture ?

Jean Écalle, université Lyon 2

http://www.cnesco.fr/fr/lidentification-des-difficultes-en-lecture/


http://www.univ-lyon2.fr/















Ressources, outils d’aide à la mise en œuvre d’actions.


Épreuves d’évaluation des performances des élèves

• Les épreuves de début de CP (septembre 2013)

Les épreuves d’évaluation du code

Analyse phonologique Suppression de la première syllabe Suppression du 1er phonème (structure syllabique : CVC) Suppression du 1er phonème (structure syllabique : CCV) Connaissance du nom des lettres Lecture de mots familiers en une minute (épreuve tirée d’ÉVALEC18)

Lecture de pseudomots en une minute (ÉVALEC)



• Les épreuves de début de CP (septembre 2013)

Les épreuves d’évaluation de la compréhension

Compréhension de phrases entendues

Compréhension de textes entendus (trois récits enregistrés)

L’épreuve de vocabulaire passif

L’épreuve d’évaluation du raisonnement non verbal

Les épreuves d’évaluation de l’écriture

Écriture du prénom

Écriture de trois mots Écriture d’une courte phrase


Annexe A.3.3.3 LIVRET CONSIGNES EVALUATEUR_SEPT-CP

annexe-a.3.3(3).3-livret-consignes-evaluateur_sept-cp.pdf





http://etudecp.ens-lyon.fr/web/sons/Anatole.mp3







Analyse phonologique Suppression de la première syllabe Suppression du 1er phonème (structure syllabique : CVC) Suppression du 1er phonème (structure syllabique : CCV) Lecture de mots familiers en une minute (épreuve tirée d’ÉVALEC)

Lecture de pseudomots en une minute (ÉVALEC)

Fluence (épreuve tirée de OURA-LEC/CP Enseignants)

• Les épreuves de fin de CP (juin 2014)




Comprendre des phrases en lecture autonome

Compréhension de textes entendus (deux récits enregistrés) Compréhension en lecture autonome « La poule noire et ses

trois poussins »


Dictée Production de texte Copie

• Les épreuves de fin de CP (juin 2014)


Annexe A.3.3.1 LIVRET CONSIGNES EVALUATEUR_JUIN_CP

annexe-a.3.3(2).1-livret-consignes-evaluateur_juin_cp.pdf

annexe-a.3.3(2).1-livret-consignes-evaluateur_juin_cp.pdf

En résumé




Lecture de mots familiers en une minute

Lecture de pseudomots en une minute

Fluence (Évaluation de la Lecture en Fluence, E.L.F.E)

• Les épreuves de fin de CE1


Compréhension de textes: Les enfants et la sorcière Compréhension de texte : Pourquoi les éléphants ont-ils une trompe ?

Compréhension d’un texte entendu (un récit enregistré)



• Les épreuves de fin de CE1


Production de texte

Orthographe

Sélection des graphies correctes

Dictée de mots et de phrases Catégories grammaticales


Annexe A.3.3.2 LIVRET CONSIGNES EVALUATEUR_CE1

annexe-a.3.3(3).2-livret-consignes-evaluateur_ce1.pdf

http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire


Le poids des performances de décodage dans la performance finale…







L’élévation du tempo influence donc significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture La durée moyenne d’encodage influence significativement et positivement les performances des élèves. L’écriture sous la dictée et l’encodage autonome exercent une influence significative et positive sur les performances des élèves en lecture-décodage. La durée hebdomadaire de la lecture à haute voix influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture, en particulier celles des élèves initialement faibles et intermédiaires . Les élèves dont le niveau est faible ou intermédiaire en début d’année progressent davantage lorsque leur enseignant augmente progressivement et significativement le temps consacré à la compréhension au cours de l’année.


http://www.dixmois.fr/strategies-de-lecture-c17892928












http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_124.html


http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_124.html


État des connaissances issues de la recherche • L’enseignement de la connaissance des lettres (nom et correspondance sonore) combiné à l’enseignement de la conscience phonologique permet une amélioration plus importante de la performance des élèves que lorsque ces habiletés sont enseignées séparément (WWC, 2006b). • Les enfants qui ont une meilleure connaissance des lettres ont habituellement de meilleures habiletés de conscience phonologique (Johnston, Anderson et Holligan, 1996).

Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture


Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture

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