differenciation lecture / production decrit sg / cp/ ce1 animation du 18/02/2009 odile wambre cpaien
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DIFFERENCIATIONLECTURE / PRODUCTION D’ECRITSG / CP/ CE1
Animation du 18/02/2009
Odile Wambre CPAIEN
DIFFERENCIATIONLECTURE/PRODUCTION D’ECRITSG/CP/CE1
Ce travail pédagogique a été réalisé grâce à la bibliographie ci-dessous :
BD Maîtrise de la langue janvier 2002 numéro spécial Les difficultés en lecture diagnostic et pistes d’intervention Nicole
Van Grunderbeeck éditeur Gaëtan Morin La compréhension en lecture J.Giasson édition De Boeck Les travaux de Fijalkow, de Chauveau, d’Ouzoulias Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle Hachette
Education INRP Les travaux de C.Tauveron Travaux d’E.Ferreiro
DIFFERENCIER EN FONCTION DES ACQUIS DE CHACUN
OUTIL de référence «LE MEDIAL» moniteur pour l’évaluation des difficultés de l’apprenti-lecteur
Référence : CP/CE1 L’apprenti lecteur en difficulté évaluer, comprendre, aider par André Ouzoulias Pédagogie pratique RETZ
Les domaines de l’évaluation en CP
Rubrique 1 : Projet de lecteur1. Représentation de la lecture
2. Représentation de l’apprentissage de la lecture
3. Fréquentation des livres et des lieux de diffusion
Les domaines de l’ évaluation en CP
Rubrique 2 : conceptualisation de la langue
4. Sens conventionnel de la lecture-écriture
5. Relation entre quantité d’oral et quantité d’écrit
6. Relation entre nombre de mots à l’oral et à l’écrit
7. Segmentation de l’écriture
Les domaines de l’évaluation en CP
8. Permanence de l’écriture d’une même unité linguistique
9. Connaissance du langage technique
10. Reconnaissance des repères typographiques de la phrase
Les domaines de l’évaluation en CP
Rubrique 3 : connaissance des fonctions des écrits
11. Comportement avec un livre
12. Connaissance de quelques supports écrits et de leurs fonctions
Les domaines de l’évaluation en CP
Rubrique 4 : facteurs linguistiques et encyclopédiques favorisant la compréhension
13. Anticiper la structure d’un récit à partir d’une image
14. Anticiper la fin d’un récit
15. Trouver un mot qui manque
Les domaines de l’évaluation en CP
Rubrique 5 : comportement d’apprenti-lecteur
16. Construction du sens d’une phrase accompagnée d’une illustration
Les domaines de l’évaluation en CP
Rubrique 6 : facteurs de développement des capacités d’identification
17. Lexique initial
18. Connaissance des lettres
19. Conscience phonique : la syllabe
20. Conscience phonique : le phonème
21. Stratégies de mémorisation d’un nouveau mot
Les domaines de l’évaluation en CP
Rubrique 7 : Mise en relation d’informations diverses
Synthèse des observations sur les items 11, 13 et 14
Les domaines de l’évaluation en CE1
Un volet collectif Lecture1. Questions sur un texte
2. Test de closure
3. Lecture de consignes
4. Reconstruction de phrases
Les domaines de l’évaluation en CE1
Compétences métalinguistiques
5. Segmentation en mots
6. Accord masculin/féminin et singulier/pluriel
7. Relation phonèmes-graphèmes
Les domaines de l’évaluation en CE1
L’évaluation individuelle :
Rubriques 1, 3, 5, 7 identiques au CP si nécessaire
Rubrique 4 autre support
Les domaines de l’évaluation en CE1
Conceptualisation de la langue5. Segmentation de la phrase en mots à l’oral
6. Segmentation de la phrase en mots à l’écrit
7. Segmentation des mots en syllabes à l’oral
8. Segmentation des mots en syllabes à l’écrit
Les domaines de l’évaluation en CE1
Facteurs favorisant le développement des capacités d’identification
9. Lexique initial
10. Décodage (lecture de pseudo-mots)
11. Conscience phonique du phonème
12. Reconnaissance des lettres
A partir de cette référence
Construire un outil d’évaluation diagnostique L’enfant et son rapport à l’écrit Le cheminement dans lequel il s’inscrit Ses acquis pour l’apprentissage de la lecture Isolement ou intéraction dans ses compétences Pour des élèves en grande difficulté dès l’entrée
au CP, passation individuelle
DIFFERENCIER EN FONCTION DES SUPPORTS
Des tâches nivelées
Tâches identiques avec aides différentes
Tâches plus nombreuses
DIFFERENCIER DANS LES DEMARCHES
Favoriser une culture commune littérature jeunesseLes mises en réseaux Une mise en mémoire des textes Des activités Une approche linéaire de la narration : activités de compréhension- Sur les constructions narratives- Sur les personnages et le système des personnages- Sur la mise en espace- Les outils de communication, mémoire des échanges Ecrire
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Le comportement de lecteur se construit dans la découverte active du texte par l’enfant (situation de lecture/découverte.
Aide de l’enseignant à utiliser différentes procédures pour
identifier les mots Construire le sens de la phrase Construire le sens de quelques phrases du texte
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
IDENTIFICATION ET RECONNAISSANCE Phase d’identification : mise en œuvre d’un décodage plus ou
moins associé à de l’anticipation et à l’appel au contexte Phase de reconnaissance : Identifier puis classer par analogies Gérer les procédures diversifiées Apprendre à construire des connaissances sur le code (les relations
phonèmes/graphèmes) Apprendre les comportements du lecteur
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Former des lecteurs, c’est utiliser une démarche d’intéractions entre un texte et un groupe d’élèves
L’enseignant est actif, il questionne, invite, donne des consignes, utilise diverses procédures
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Automatisation de ces procédures par l’apprenti lecteur
Comment peux-tu identifier ce mot-là ?(identification) Qu’est-ce que tu reconnais dans ce mot ?(prise d’indice
partiel) Qu’est-ce que tu as dit avant ce mot ?(anticipation) Quel son cela fait-il ?(faire appel au savoir
phonographique)
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
« Passe au-dessus, tu y reviendras après »…(recherche de sens
De quoi ça parle ?(rappel en mémoire) Où, quand, comment, que fait le personnage ?
(synthèse) Que vois-tu sur l’image correspondante ?(appel au
contexte)
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
En début d’apprentissage
Pour induire les différentes procédures :
utiliser des textes de type narratif(albums assez courts avec une vraie histoire où il se passe quelque chose)
Pour leur permettre une production de sens aisée
Opter pour des textes proches du vécu ou de la culture des élèves
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Pour travailler le comportement de lecteur Pas de pêches aux mots connus Parcourir le support en entier et les images pour
une idée globale de la situation de communication ou de l’histoire(quel récit possible à partir des indices non linguistiques…)
Choisir une découverte de texte dans sa linéarité(phrase après phrase)
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Lors de la 1ère découverte : garder un certain rythme du texte dans son entier et conserver le plaisir de lire(éviter les commentaires de type linguistique)
Dans une 2ème lecture : revenir sur les découvertes et les stratégies des élèves et préparer des temps ultérieurs de structuration
Ce processus d’apprentissage nécessite des travaux en effectif allégé puis différencié(demi - classe)
Prendre en compte les procédures dominantes
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Construction des savoirs : temps de structuration et de systématisation
Relevé de découvertes à partir du texte lu et du croisement des éléments de programmations de l’enseignant
Rapport phonies/graphies Reconnaître tel corpus lexical Découverte intuitive d’une relation syntaxique Savoir écrire tel corpus orthographique
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Créer, avec les élèves, les outils nécessaires pour fixer ce qui sera à apprendre aider à construire des repères futurs outils pour découvrir d’autres textes
Je reconnais tel mot
Je vois ce qui fait le son « ch »
Je sais qu’il y a beaucoup à cause du « s »
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Organiser méthodiquement les découvertes des élèves et les programmations
Travailler sur un tableau contrat spécifique à chaque texte(donner des repères et donner du sensà ce qui se fait à l’école)
Les notions, les savoirs sont des outils pour aider à lire Les séquences de la semaine porteront sur les 3 ou 4
entrées du tableau : faire référence explicitement
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Proposer systématiquement des tableaux d’analogies à partir des découvertes des élèves, ils s’enrichiront au fil des textes
Créer, pour chaque élève un répertoire phonétique, classement par son des différents mots
Créer, pour chaque élève, un carnet orthographique, regroupement, par ordre alphabétique, des mots à savoir écrire et des règles intuitives.
A passer du CP au CE1
chat
chien
Charles
rien
bien
tien
cache
chemise
dimanche
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
« Cette semaine, à partir du texte de …………, nous aurons à travailler :
1. Tels mots qu’il faudra retenir
2. Tel(s) son(s) que vous avez découvert(s)
3. Tels mots que vous saurez écrire
4. Telles terminaisons que vous avez découvertes (grammaire, conjugaison)
1. cor
pus
mots avec on
2. sons
on
ons
ont
3.ortho
graphe
bon
pont
Ils font
4.gram
maire
nous ons
les s
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Auditif
L’enfant verbalisera l’illustration qu’il perçoit visuellement
Visuel
L’enfant verra mentalement les scènes qu’évoquent les paroles d’une chanson entendue
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Les difficultés en lecture Pour le visuel : difficile de nommer les mots
écrits qu’il perçoit visuellement (visuel à l’audio-verbal)
Pour l’auditif : retrouve les sons associés aux graphèmes composant un mot mais ne fera pas d’image mentale, ne cherchera pas de sens
DIFFERENCIER EN ACEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
Construire les instruments pour comprendre, vers une pédagogie de la compréhension
Qu’est-ce qui aide les élèves à comprendre ? Travailler une pédagogie de l’explicite (analyse des processus
intervenant dans l’acte de lecture et de leurs composantes) Faire prendre conscience à l’élève des stratégies et processus
cognitifs qu’il utilise quand il lit et les développer Ces processus sont simultanés mais on peut les entraîner
séparément Bien comprendre la nature et l’importance
La compréhension en lecture de J.GIASSON publié aux éditions De Boeck
LES PROCESSUS DE LECTURE ET LEURS COMPOSANTES
Micro-processus
Comprendre l’information contenue dans une phrase
Processus d’intégration
Effectuer des liens entre les phrases
Macro-processusEffectuer des liens entre les grands blocs d’un texte, orientés vers la compréhension globale, la cohérence
textuelle
Processus d’élaboration
Dépasser le texte, effectuer des inférences non prévues par l’auteur
Processus métacognitifsGérer sa compréhension, ajuster son comportement au texte et à sa compréhension
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
De l’identification des mots à leur regroupement en unités de sens
Identification facilitée par un décodage par des prise d’indices syntaxiques par l’appel au sens par la réflexion sur le contexte Par le recueil d’indices iconiquesSituer le mot dans le contexte
DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES
LIRE est une démarche intéractive de mise en œuvre simultanée de diverses procédures
Définition de différents PROFILS DE LECTEURS selon des procédures dominantes utilisées par l’élève
Déterminer des stratégies susceptibles d’apporter des aides en pédagogie différenciée
DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus
Stratégies selon les profils de lecteurs
Le lecteur centré sur le code et son déchiffrage Amener cet élève à penser le contexte, la situation, à se
construire des images mentales, à évoquer l’histoire Pour anticiper des exercices de type « texte à trous » Pour formuler des hypothèses, des jeux avec des mots
cachés
Le bon déchiffreurLecture orale avec peu d’erreursChercher du sens et utiliser une stratégie sémantico-contextuelle
Commencer par des textes courts avec un vocabulaire familier dans le but de construire des images mentales
Pour les textes narratifs : Faire lire la 1ère phrase, évoquer dans sa tête ce que cette phrase dit.
Demander ce qu’il voit. Vérifier si son évocation est conforme au texte. Sinon relire la phrase et d’indiquer ce qui pose problème. AIDE et ainsi de suite.
Après avoir parcouru le texte en entier, on lui demande de revoir tout le film dans sa tête puis il nous le raconte ou le dessine sous forme d’une BD
Proposer d’amener les élèves à accélérer le collage des syllabes d’un mot pour faire jaillir le sens. Proposer de soustraire aux yeux du lecteur (par un cache) le mot qu’il commence à lire pour l’obliger à opérer la fusion syllabique + appariement entre le mot et l’image
Proposer des activités de structuration axées sur l’utilisation du contexte (certains mots partiellement effacés)
L e mauvais déchiffreurNe maîtrise pasPrivilégier les activités axées sur la recherche de sens
Reconnaissance de mots d’emblée Construire de petits textes sur mesure qui incluent certains de ces
mots Le placer dans une situation réelle de lecture, en donnant une
intention pour la compréhension, lui faire développer des stratégies différentes pour identifier des mots
Souligner les mots connus, utiliser les illustrations et le contexte, vérifier les hypothèses en se basant sur des indices graphiques
DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus Le « devineur » Il cherche le sens mais ne vérifie pas ses hypothèses
par l’analyse grapho-phonétique. En lecture, vérifier le sens par la prise d’indices dans
les mots. En production, faire écrire des messages pour
révéler les stratégies et les connaissances pour écrire
Construire des tableaux analogiques pour installer les correspondances grapho-phonétiques (j’entends, je n’entends pas) jeux sur les syllabes
DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale Le lecteur utilise la procédure globale. Il n’utilise pas la phonologie et
lit mot à mot sans construire le sens. Installer la stratégie du sens d’un mot dans un contexte - L’enseignant lit le livre et demande de temps en temps de deviner le mot qui
suit, faire des arrêts pour raconter ce qui a été lu et de prédire la suite de l’histoire
- Raconter un événement, un rêve que l’enseignant écrira sous la dictée en spécifiant les mots qu’il note, l’enfant lira ensuite
- Eveiller l’enfant à la conscience du message écrit : exécuter de courtes consignes
Construire la conscience phonologique- Comparaison entre des mots contenant les mêmes graphèmes Des exercices réguliers sur le code
DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus
Le lecteur centré en priorité sur le code en début de mot et devineur de la suite sans préoccupation du sens
Il cherche des mots sans vérification
En lecture, appeler systématiquement la vérification par le sens et par les indices grapho-phonétiques.
Faire prendre conscience de la perte du sens
DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus
Le lecteur centré soit sur le code, soit sur le sens
Il n’a pas automatisé l’intéraction entre les procédures En lecture, l’enseignant, de façon explicite,lui fera prendre
conscience de l’oubli et indiquera comment il faut faire, en vérification d’hypothèses
Ex : « bocal de confitures » lu « pot de confitures »« Es-tu sûr que c’est bien ce mot-là qui est écrit ? Vérifie-le »
DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus
Le lecteur qui ne fait pas de vérification
Il ne développe pas un aspect métacognitif important: il n’a pas conscience de la perte de sens.
L’intervention orale, explicite de l’adulte en situation de lecture, l’amènera à contrôler la gestion du sens
DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATION Les microprocessus Il y a une nécessité d’une pédagogie explicite entre adulte et
apprenant Prendre des pauses méthodologiques et amener l’enfant à prendre
conscience des articulations sémantiques entre les groupes de mots
Repérer l’idée principale Résumer le sens de la phrase Déterminer un élément de « script »«c’est quand ils… » «c’est parce que… »«ils ont fait … »«il s’est passé… »
Les processus d’intégrationSTRATEGIES
En lecture oralisée, l’élève découpe la phrase en unités de sens et en unités syntaxiques : la lecture est plus fluide.
Bien faire mémoriser pour ne retenir que l’essentiel : l’identification de mots est allégée par la reconnaissance immédiate de mots et par l’activité de sens systématique
Les processus d’intégrationSTRATEGIES SUR LES INDICES DE RELATIONS ET DE REPRISES
Les référents : pour éviter les répétitions, utilisation de reprises plus ou moins explicites.
GN « Veux-tu un gâteau ? » « Oui, celui-ci.»« Jean et Paul sont amis ; ils sortent ensemble.GV « Ils viennent demain. Je le pense. » Une autre difficulté provient de l’écart entre le
référent et son remplaçant. Parfois le référent arrive avant son remplaçant.« Il est arrivé… »
Les processus d’intégrationSTRATEGIES SUR LES INDICES DE RELATIONS ET DE REPRISES
Rôle de l’enseignant :
Sur les chaînes anaphoriques Expliciter Clarifier tout au long du texte
Sur les actions et les personnages Construire la continuité
Sur les liens sémantiques et les relations causales rétablir
Les processus d’intégration
Les connecteurs : ce sont des mots qui
relient 2 événements entre eux tantôt explicites, tantôt implicites.
Rôle de l’enseignant : Utiliser les connecteurs qui jouent un rôle dans la
construction du sens d’un texte (cause, conséquence, but, …)
Ex : choix du bon connecteur En situation de lecture, des questions sur les relations
entre 2 propositions
Inférences : opérations mentales par lesquelles le lecteur doit « remplir les cases vides »
Inférences logiques : le lecteur doit assurer la cohérence sémantique entre 2 propositions en rétablissant des relations manquantes
Ex : Marc a toujours conduit trop vite. Maintenant il boite.
Inférence de liaison : connexion causale
parce qu’il conduisait trop vite, il a eu un accident qui l’a atteint aux jambes et qui le fait boiter.
Les processus d’intégration
Inférences pragmatiques : reconstruire des éléments tirés de ses connaissances du monde et qui sont sous-entendues, non explicites dans le texte.
Exemples :
Inférer le lieu : Le garçon transporta notre valise dans la chambre.
Inférer le temps : Lorsque la lampe s’éteignit, la noirceur fut complète.
Inférer le sentiment : Il applaudit, les larmes aux yeux.
Rôle de l’enseignant : inférer à partir d’un texte avec pertinence
Émettre des hypothèses causales, repérer les mots-clés, reconstruire le contexte, questionner sur l’implicite
Les macroprocessus
Processus orientés vers la compréhension du texte dans son entier. Structure du texte, identification des idées principales, organisation Compréhension des relations de cause à effet, motivation des
personnages, intentions Des pistes possibles pour un enseignement explicite, des prises de
conscience, des structurations actives et transfert dans diverses situations de compréhension :
- Chercher l’idée d’un paragraphe - Manier la structure d’un texte
Questions orientées vers la structure, le résumé, la rappel de récit
Les macroprocessusRôle de l’enseignant
Chercher l’idée d’un paragraphe Dégager les idées principales sous-jacentes Identifier des situations, des moments de « scénario », de scripts par
généralisation, suppression d’informations, reconstruction d’informations
Ex: tel paragraphe a pour idée principale « départ de héros » Reconstruire la linéarité du texte, la cohérence, le déroulement
chronologique et causal Reconstruire le monde représenté dans le récit par la mise en relation
d’épisodes, d’événements, d’actions, d’attitudes, de réactions et d’émotions grâce aux échanges verbaux, l’aide à la formulation des éléments de la situation
Animer, activer et structurer
Les macroprocessusRôle de l’enseignant
Manier la structure d’un texte, c’est activer la perception des étapes et éléments essentiels du récit, ce sont des connaissances intuitives
• Les questions orientées vers la structure, elles visent à reconstruire le fil, la progression logique de l’histoire : lieu, époque, événements importants, personnages, pourquoi telle réaction ?
• Le résumé, activité essentielle aidée par la grammaire de récit qui offre un cadre de questions permettant de ré-organiser les informations : qui est le héros ? Où ? Quand ? Quels faits sont importants ? Quel est l’événement déclencheur ? Qu’est-ce qui fait démarrer le récit ?
C’est un cadre pour lire et pour écrire.
Ces questions peuvent faire l’objet d’un travail d’élaboration progressive avec les élèves.
Les macroprocessusRôle de l’enseignant
Technique du rappel de récit
Exemple de séquence d’initiation au rappel de récit (pédagogie explicite)
Expliquer la stratégie Illustrer la stratégie Guider les élèves Favoriser l’utilisation de la stratégie Appliquer la stratégie
Elle occasionne une ré-organisation et un traitement personnel des informations révélateurs de la compréhension de l’élève.
Processus d’élaboration et processus métacognitifsRôle de l’enseignant
Processus d’élaboration : ce sont des images mentales, des émotions que le lecteur a élaboré, dans des directions non prévues par l’auteur.
Rôle de l’enseignant : mettre en place une pédagogie explicite, des échanges entre l’enseignant et l’élève sur la confirmation ou la réfutation des prédictions et hypothèses à partir d’indices.
Utilisation de la pensée scientifique Utilisation de la pensée créative Exercices : dans les écrits narratifs, anticiper sur le caractère des
personnages, leur motivation, les actions futures, la structure du texte, les événements,leur issue…
Processus d’élaboration et processus métacognitifsle rôle de l’enseignant
Passer des images mentales spontanées aux Images mentales conscientes à construire par le biais du dialogue
et du questionnement orientés de l’adulte, vers une dimension intellectualisée
Exercice :
relever les adjectifs, les verbes, les expressions qui révèlent un certain regard sur les personnages
Processus d’élaboration et processus métacognitifsle rôle de l’enseignant
Passer des images mentales spontanées aux Images mentales conscientes à construire par le biais du dialogue
et du questionnement orientés de l’adulte, vers une dimension intellectualisée
Exercice :
relever les adjectifs, les verbes, les expressions qui révèlent un certain regard sur les personnages
Processus d’élaboration et processus métacognitifsle rôle de l’enseignant
Processus métacognitifs : prendre conscience de ses propres stratégies de lecture, d’utiliser des stratégies de reconstruction de sens.
Apprendre à l’enfant à s’autoréguler : Savoir quand il apprend Ce qu’il comprend Quoi faire pour comprendre Quoi faire quand on ne comprend plusExemples : faire « sauter » provisoirement au-dessus d’un mot, d’une
expression, d’une phrase pour aller chercher plus loin des compléments d’informations. Apprendre à revenir sur l’information antérieure.
Développer des processus méta-cognitifs pour la construction de questionnaires ou pour le signalement des difficultés aux différents niveaux du texte.
Processus d’élaboration et processus métacognitifsLe rôle de l’enseignant
Des problèmes posés :
pour retrouver des informations pour relier des informations pour interpréter telle expression locale pour résumer tel paragraphe pour retrouver l’implicite d’un texte pour interpréter, expliquer telle action du personnage, tel
événement
Comment poser de bonnes questions ?
Comment poser de bonnes questions ? En rapport avec les processus mentaux ?
Que demander ? Pourquoi ? Comment ? Des questions ouvertes ou des questions fermées Quelle gymnastique mentale entraîne telle question ou telle
consigne ? Nécessaire élucidation de l’implicite ou de l’explicite dans la
formulation pour soi , pour les élèves Question pour contrôler de manière individuelle ou pour ouvrir un
espace de discussion entre élèves pour partager les sens du texte
Comment poser de bonnes questions ?
Dégager une typologie de questions en lecture
Dans quel registre on se trouve quand on questionne, mieux penser les questions, enjeu et exigences.
Stratégies : en fonction de la structure du texte Quels repères Maîtriser la stratégie qui convient selon qu’on a affaire à une
description, à une énumération, à une comparaison Varier les stratégies : savoir lire intégralement tel passage perçu
comme essentiel, savoir rechercher telle information, savoir sauter tel paragraphe, savoir repérer les titres …
Comment poser de bonnes questions ?
Activités :
Donner du sens à l’apprentissage de la lecture informative- Écrire un article- Préparer un exposé- Présenter un sujet à la classe, aux autres classes- Constituer un dossier
Comment poser de bonnes questions ?
Quelques objectifs : Découvrir la fonction des textes Découvrir le fonctionnement des textes informatifs Découvrir leur structure (description, énumération, comparaison) Découvrir la cause (effet, problème/solution) Savoir explorer la surface du texte Repérer l’organisation de la page Relier les informations linguistiques et non linguistiques (marques de surface) Utiliser la table des matières, l’index, le guide, le sommaire Lire intégralement tel passage repéré, choisi pour sa pertinence Résumer le sens global, l’organisation générale Résumer telle définition, tel passage localisé Donner l’exemple illustrant le sujet Vocabulaire : paragraphe, titre, sous-titre, chapeau, colonnes, légende, illustration,
…
Ecrire à l’école maternelleRôle de l’enseignant
Connaissance des 3 grandes périodes Stade logographiqueComprendre le lien entre l’oral et l’écrit Stade phonographiqueAnalyse des composants phonologiques, comparaison« C’est comme dans » « on entend pareil »« on voit la même chose » Stade orthographiqueLes lettres ne font pas que du « son », mais aussi du «
sens », introduction de la grammaire intuitive
Ecrire à l’école maternelleRôle de l’enseignant
Prendre appui sur les interrogations linguistiques des enfants
Découvrir comment fonctionne l’écrit
Faire manipuler la langue écrite et les faire écrire
Activité : faire écrire l’enfant, dans un groupe, afin qu’il utilise ce qu’il sait sur la langue pour mettre lui-même en mots écrits les mots énoncés oralement.
Stratégies : inventer leur orthographe pour les faire réfléchir, pour confronter leurs
savoirs, leurs conceptions, pour chercher des solutions Instaurer une connivence, en proposant de vraies situations d’écriture, avec
de vraies destinataires et un enjeu réel
STIMILER LES ACTIVITES INTELLECTUELLES SUPERIEURES
FABRIQUER DE LA CONSCIENCE METALINGUISTIQUE
Ecrire à l’école maternelleProcédures et stratégies
Faire des analogies Mobiliser des savoirs Emettre des hypothèses Vérifier ses hypothèses Confronter ses trouvailles Utiliser des outils de référence Inventer des écritures Argumenter Recherche dans les corpus, les livres
La rééducation à partir de l’écritureL’écriture, composition d’un message écrit, oblige à faire un travail analytique et à comprendre comment la langue écrite s’est constituée dans sa relation avec l’oral
« Des vœux de bon anniversaire » Construction d’un message à transcrire par écrit Dictée à l’adulte, regarder ce qu’il fait, il mentionne chaque mot qu’il
écrit, s’arrêtera, invitera l’apprenant à dire le mot qui suit celui qu’il vient d’écrire, dire le mot syllabe par syllabe
L’enfant relit la phrase en pointant le doigt sur chacun des mots Il recopie en disant chacun des mots qu’il écrit Puis écrire les mots ou les parties de mots qu’il connaît La lecture suivra l’écriture, l’élève relit son message et celui des
autres Exercices de structuration
Le lecteur ayant peu d’acquis
Lire des contes aux enfants Mettre des étiquettes sur des objets de la clase puis demander aux
élèves de les lire. Retirer les étiquettes et leur demander de les replacer
Jouer avec les étiquettes des prénoms Faire observer des mots écrits pour qu’ils repèrent leurs
ressemblances Retrouver un mot dans une liste de mots, sur des affiches Ecrire un court message sous la dictée des enfants Copier certains mots
La lecture orale : conte, représentation théâtrale, jeux de rôles, discours
Favoriser la communication orale d’un texte à un auditeur ou à un auditoire
Intonation Rythme de la phrase Respect de la ponctuation Respect des liaisons Débit
La lecture silencieuseTravail de la compréhension
L’intention à proposer doit orienter le lecteur vers la découverte de sa trame
Michel et son chat
Michel a reçu un poisson rouge pour sa fête. Il le met dans un bocal avec de l’eau. Michel va jouer avec ses amis.
Mais son chat a tout vu. Il saute sur la table. Il met sa patte dans l’eau pour attraper le poisson. Le bocal se renverse.
Michel arrive en courant. Il ramasse son poison rouge. Ouf! le poisson vit encore. Vite, Michel remet le poisson dans son bocal avec de l’eau. Puis Michel gronde son chat : « Ne recommence plus ! »
La lecture silencieuseTravail de la compréhension
Consigne :
« Ce texte raconte l’histoire de Michel et de son chat. Le chat fait une bêtise. Lis le texte, puis tu me raconteras cette histoire et la bêtise que le chat a faite. »
Elle donne au lecteur un but : trouver la bêtise du chat et la raconter. Un rappel libre est demandé, l’enfant est invité à raconter dans ses
mots ce récit. Il peut « lire dans sa tête » Soustraire le texte des yeux pour l’évocation En recourant à la démarche du questionnement, l’élève retrouve
des mots non reconnus
La lecture silencieuseTravail de la compréhension
Souligner les mots sur lesquels il bute Rapporter les faits essentiels et la bêtise du chat Questions relatives aux événements et à leurs relations Que ? Qui ? Quoi ? Comment ?
Ex : Qu’a fait Michel ? Inférences causales : pourquoi ?
Ex : « Pourquoi le bocal se renverse-t-il ? »
Organisation de classe
½ classeMaîtrise du code et compréhension globaleActivités décrochées Avec enseignant Dictée à l’adulte écritures approchéesEn autonomie Copie correction 3 groupesBons lecteurs : en autonomie + outils de la classeLecteurs moyens : tutorat + outils de la classe + phrases et illustrationsLecteurs en difficulté : passage lu par l’enseignant + une phrase lu par l’élève + toutes
les stratégies + étayage de l’adulteMise en commun 6 à 8 élèvesDictée à l’adulte : entraînementEcritures approchées :
L’enseignement stratégique
L’enseignement doit être rendu explicite pour permette à l’élève de développer :
Ses connaissances déclaratives Ses connaissances procédurales Ses connaissances conditionnelles
L’enseignement stratégique
Connaissances
déclaratives
Connaissances
procédurales
Connaissances
conditionnelles
Connaissances théoriques
Procédures
Séquences d’action Connaissances requises pour juger du moment propice à l’application de telle ou telle stratégie
Le Quoi Le Comment Le Quand
Le Pourquoi