comment impliquer les élèves dans la construction de

Comment impliquer les élèvesdans la construction desavoirs en histoire ?

cPrat iques langagières et conceptual isat ionc

Pascal DIARD

tude d’un texte juridiquedu 17ème siècle

Présentation de la démarche auxlecteurs« Vous n’aimez pas lire des textes longs en His-toire ? Et bien je vous fais le pari que vous allezd’ici une heure comprendre un texte juridique duXVIIème siècle, après l’avoir lu en entier ! » : c’estpar ces mots que j’introduis avec mes élèves lalecture du Code Noir de 1685 sous la forme dutexte à trous. Une fois le texte distribué, j’ajoute :« Ah oui j’oubliais ! J’ai retrouvé l’original mais trèsabîmé ! Certains mots, par conséquent, ont étésupprimés ! A vous de proposer les mots quiconviennent pour comprendre le texte ! ».

Chacun, chacune commence donc par un travailindividuel, l’enseignant étant attentif à ce que lesélèves qui, timidement, tentent une hypothèse(au crayon à papier !) soient rassurés sur l’intelli-gence de leur proposition, et surtout encoura-geant avec les élèves qui s’engagent alors dansune lecture linéaire et butent au premier trou, re-fusant alors de lire davantage. Puis, en groupe, les élèves discutent de leurs dif-férentes propositions ; l’enseignant peut insister àce moment sur la qualité des désaccords argu-mentés quand l’accord n’est pas possible (à condi-tion d’en reprendre l’essentiel lors de la mise encommun en groupe classe).

Une fois la classe satisfaite des différentes pro-positions, la distribution de la liste des mots

« justes » (mais dans l’ordre alphabétique pourménager un nouveau moment de réflexion !) estl’occasion d’une mise au point magistrale sur lespoints forts du texte.

Historique singulier de cettedémarcheComment en suis-je donc arrivé là ? Commentm’est venue cette idée de supprimer certainsmots sans en donner la liste ? Elle peut paraîtresaugrenue, mais en fait, elle s’avère être le fac-teur déterminant d’une mise en recherche desélèves pendant une lecture dont le silence n’estpas la moindre des surprises, y compris pour l’en-seignant.Ainsi, pendant les réunions du groupe GFEN Île-de-France, Jeanne Dion évoquait parfois ce fa-meux « texte à trous », sans nous en dévoiler ledéroulement précis, mais en nous faisant réflé-chir sur ce que cela pouvait susciter comme effetssur les apprentissages. Sans l’avoir vécu au préa-lable, je décide de me lancer un jour dans cetteaventure pédagogique ; je cherche dans les an-ciens numéros de la revue du GFEN, Dialogue,mais, ô surprise, je tombe sur un article qui melaisse sur ma faim (pas de descriptif détaillé duscénario pédagogique ; simplement une analysebrossée dans ses grandes lignes s’adressant visi-blement à des connaisseurs). Qu’à cela ne tienne !Je décide d’inventer « les trous » à partir de ce quej’avais compris de ce qu’on m’en avait dit, maisaussi à partir de ce que je savais être la 1ère étaped’une démarche d’auto-socio-construction dessavoirs : mettre les élèves en recherche à partird’une situation qui pose problème1.

Dialogue 155 Réussir, du collège au lycée : quelle approche des savoirs ? janvier 2015

1 Pour une descriptiondétaillée du texte àtrous : Jeanne Dion etMarie Serpereau, Faireréussir les élèves en fran-çais de l’école au collège.Des pratiques en gram-maire, conjugaison, ortho-graphe, productionsd’écrits, p. 158 à 160(Delagrave, 2009).

« Mais monsieur, l’histoire à quoi ça sert ? ». Face à cette interpellationdes élèves, souvent répétée dans des classes où l’histoire estseulement perçue comme un faible coefficient au bac, voici 2 outilsinventés au GFEN, ici réinvestis dans le champ des études historiques,qui nous ont permis de construire un autre rapport à savoir au cœurmême de nos pratiques : le texte à trous et le problème sans question.

Le Code Noir et l’Affiche rouge : un texte et un documenticonographique trop souvent présentés comme de simples illustrationsd’un cours magistral, et dont l’étude peut pourtant donner accès à desnotions historiques encore en élaboration humaine.

É


J’insiste sur ce moment de découverte puis de fa-brication réinventée du texte à trous, pour souli-gner à quel point nous, enseignants, avons tout àgagner à se penser « concepteur » de notre mé-tier, en particulier en matière de pédagogie.

La participation à un collectif (ici le GFEN Île-de-France) pour penser ses pratiques est une desconditions pour éveiller l’esprit de recherche, ré-veiller l’appétit de savoir, ouvrir les horizons d’ap-prendre de nos élèves ; tout simplement parceque nous-mêmes avons goûté aux saveurs de larecherche inventive2 !

Pourquoi le choix du Code Noir ?C’est un texte juridique du 17ème siècle ! Voilàdéjà un beau défi à présenter aux élèves : êtrecapable de lire des textes que les historiens mo-dernistes, pendant leurs études supérieures, ap-prennent à manipuler, c’est-à-dire à déchiffrer(quand les documents originaux sont écrits avecdes lettres et une matière d’époque), à traduiredans une langue contemporaine (quand ils dé-cident de les publier), enfin à comprendre et àinterpréter.Précisément, le Code Noir, édit du roi Louis XIVparu en 1685, est tombé pendant longtemps dans

2 Lire ce que Serge Boi-mare écrit à ce sujetdans La peur d’enseigner(Dunod, 2012).

Le Code Noir (France 1685) : « Édit du roi touchant la police des îles de l’Amérique Française »

« LOUIS, par la grâce de Dieu, Roi de France et de Navarre : à tous, présents et à venir, SALUT. […] Nous avons bienvoulu faire examiner en notre présence les __________ qui nous ont été envoyés par nos Officiers de nos Îles del’Amérique, par lesquels ayant été informés du besoin qu’ils ont de notre Autorité et de notre Justice, pour y maintenirla discipline de l’Église Catholique, Apostolique et Romaine, et pour y régler ce qui concerne l’État, et la qualité desEsclaves dans nos dites Îles. […] Nous avons dit, statué et ordonné, disons, statuons et ordonnons, voulons et nousplaît ce qui ensuit.

Article 2. - Tous les esclaves qui seront dans nos îles seront __________ et instruits dans la religion catholique,apostolique et romaine.

Article 12. - Les enfants qui naîtront de mariages entre esclaves seront __________ et appartiendront aux maîtres des__________ esclaves, et non à ceux de leur __________, si le mari et la femme ont des maîtres différents.

Article 16. - Défendons (…) aux esclaves appartenant à différents maîtres de s'__________ le jour ou la nuit, sousprétexte de __________ ou autrement, soit chez l'un de leurs maîtres ou ailleurs, et encore moins dans les grandschemins ou lieux écartés, à peine de punition corporelle, qui ne pourra être moindre que du fouet et de la fleur de lis ;et en cas de fréquentes récidives et autres circonstances aggravantes, pourront être punis de __________ , ce quenous laissons à l'arbitrage des juges. Enjoignons à tous nos sujets de courir sus aux contrevenants, et de les arrêteret de les conduire en prison, bien qu'ils ne soient officiers et qu'il n'y ait contre eux aucun décret.

Article 18. - Défendons aux esclaves de __________ des cannes de sucre pour quelque cause et occasion que cesoit, même avec la permission de leurs maîtres, à peine de fouet contre les esclaves, et de dix livres tournois contreleurs maîtres qui l'auront permis, et de pareille amende contre l'__________.

Article 27. - Les esclaves infirmes par vieillesse, maladie ou autrement, soit que la maladie soit incurable ou non,seront __________ et __________ par leurs maîtres.

Article 28. - Déclarons les esclaves ne pouvoir rien __________ qui ne soit à leur maître ; et tout ce qui leur vient parindustrie ou par la libéralité d'autres personnes ou autrement à quelque titre que ce soit, être acquis en pleine__________ à leur maître, sans que les enfants des esclaves, leur père et mère, leurs parents et tous autres libres ouesclaves puissent rien prétendre par __________,

Article 38. - L'esclave fugitif qui aura été en fuite pendant un mois à compter du jour que son maître l'aura__________ en justice, aura les __________ coupées et sera marqué d'une __________ de __________ sur une épaule ;et s'il récidive une autre fois à compter pareillement du jour de la dénonciation, aura le __________ coupé et il seramarqué d'une __________ de __________ sur l'autre épaule ; et la troisième fois il sera puni de __________.

Article 42. - Pourront seulement les maîtres, lorsqu'ils croiront que leurs esclaves l'auront __________, les faire__________ et les faire battre de verges ou de cordes ; leur défendons de leur donner la __________, ni de leur faireaucune mutilation de membre, à peine de confiscation des esclaves et d'être procédé contre les maîtresextraordinairement.

Article 44. - Déclarons les esclaves être __________, et comme tels entrer en la communauté (…).


les oubliettes de l’histoire d’une « France » diri-geante qui s’est acharnée à faire silence sur sonpassé colonial issu de la traite négrière. Il de-meure encore aujourd’hui trop méconnu de nosélèves, comme de beaucoup d’adultes. En outre,il est l’objet de controverses historiographiquespassionnantes entre historiens spécialistes de lapériode, mais aussi entre historiens et philo-sophes politiques, entre historiens et écrivains del’espace Caraïbes ; c’est dire !

Le Code Noir (appellation qui interroge d’ailleursbeaucoup les élèves) s’inscrit ainsi dans une gé-

néalogie d’un droit arbitraire quifait dire à Louis Sala-Molins3 quec’est le premier « monstre » juri-dique créé par l’État, avant leCode de l’indigénat appliqué au19ème siècle dans les colonies, etavant le statut des Juifs en 1940. Donc un texte chargé d’une poly-sémie polémique, aux échos

contemporains, voire d’une brûlante actualité(polémique autour de la loi Taubira, statut des« gens du voyage », sort fait aux Roms, etc.). Etc’est aussi cette actualité qui donne un intérêtvital à ce type de démarche de savoir.

Le choix des mots, le choc du sensC’est le travail de préparation le plus difficile et leplus passionnant, car il nous oblige à creuser lesens du texte, comme à être clairvoyant avec nossources documentaires, forcément bourrées dedifférentes couches interprétatives. Et puis sepose à nous une question fondamentale : quevoulons-nous faire comprendre à nos élèves etpour quel projet d’apprentissage ?

Savoir par avance que ce travail pourra faire l’ob-jet de plusieurs tentatives, car rien ne vaut unebonne expérimentation en situation pour vérifiersi nos choix sont opérationnels et facilitent doncla construction d’un savoir historique.

C’est alors que les hypothèses des élèves commedes adultes en formation, nous aident à mieuxcomprendre notre choix des mots à supprimer.Par exemple, le premier mot retiré, « mémoires »(au masculin !), s’est avéré un choix pertinent à lalumière des débats dans les groupes qui hésitentparfois entre « rapports/dossiers/papiers » ou« esclaves » ; celles et ceux qui argumentent pourdéfendre l’idée que les officiers des colonies au-raient pu envoyer des esclaves pour informer leroi de la situation nous ont permis de mesurertoute l’ambiguïté de ce mot « mémoires » qui, au

féminin, désigne le témoin historique vivant,alors qu’au masculin il désigne seulement unécrit, souvent la seule source pour comprendrecette période de l’histoire coloniale ! En outre, cemot donne une idée des documents sur lesquelsle roi s’appuyait pour dire le droit ; une discussionsur les conditions matérielles de la production dusavoir historique permet, au final, de relativiser,dans le bon sens du terme, les discours historio-graphiques ; ce qui augmente l’intérêt pour untravail d’histoire alliant recherche de la véracitéet débats d’interprétation contradictoires. N’est-ce pas ainsi que l’esprit critique d’une citoyennetédémocratique peut se forger ?

Les autres « trous » correspondent aux 3 signifi-cations que j’ai choisi d’éclairer grâce à ce texte :définir la peur des révoltes des esclaves commele quotidien structurant de la politique des maî-tres, adopter le point de vue de l’esclave « lisant »les effets de ce texte sur son devenir, et enfinconstruire le concept de « marchandise » au cœurde cette accumulation primitive du capital qu’aété la traite négrière européenne. Autrement ditc’est quasiment le concept de rapport social quiest en travail dans ce texte !

Quelques situations et remarquestirées de l’expérience

Après une demi-heure le silence de lalecture est impressionnant ! En fait c’est le moment de la recherche qui im-pose le silence et la concentration à chaque per-sonne ; à cet instant on sent bien que la mise enmanque qu’induisent les trous dans le texteoblige à se mettre en activité intellectuelle. C’estpourquoi il est très important d’être vigilant et nepas hésiter à relancer la réflexion d’un élève qui« coince » sur un mot, à valider son hypothèsecomme telle.

Les hypothèses sur les mots : là où çarésisteCela peut paraître paradoxal mais les différenteshypothèses que font du texte les élèves et lesadultes en formation, sont autant d’ouverturespossibles pour une compréhension en « mouve-ment perpétuel », alors que, au départ, celui-ci se

3Voir la bibliographiecommentée en annexe.

Voici la liste des mots qui manquaient (par ordrealphabétique !) : acheteur ; attrouper ; avoir ; baptisés ; dénoncé ;enchaîner ; entretenus ; esclaves ; femmes ; fleur delis (2 fois) ; jarret ; mari ; mémoires ; mérité ;meubles ; mort (2 fois) ; noces ; nourris ; oreilles ;propriété ; succession ; torture ; vendre.

« un textechargé d’une

polysémiepolémique »


présente à nos yeux comme figé dans l’immobi-lité de sa création datée. Le danger, pour un textehistorique, est celui de l’anachronisme, c’est-à-dire lui faire dire plus qu’il ne dit en lui-même.Certes, mais voilà, tout texte public et publié (etc’est particulièrement valable pour les textes deloi) a une postérité qui échappe à son auteur, etqui se construit au gré des multiples sens que luidonnent ses nombreux lecteurs. Y aurait-il une ju-risprudence de la lecture ? Ou bien une praxis dela lecture en acte, ce que signifie la notion depoint de vue en quelque sorte ? Au-delà du pointde vue et de sa tendance au relativisme, le débatsur les mots débouche assez « naturellement »sur le débat scientifique autour du Code Noir ; ceprocessus permet alors d’éviter l’anachronisme.

Comment passe-t-on de l’individuel aucollectif ?Entre les moments de recherche individuelle etl’accord collectif sur tel ou tel mot, il se dérouledes processus intéressants qui nous aident à com-prendre la dialectique fine entre pensée singulièreet débats en groupe. Il y a par exemple l’abandond’un mot juste que l’on ne réussit pas à défendreface aux arguments des autres (et alors que l’ani-mateur s’interdit tout commentaire, voire toutgeste montrant son approbation) ; il y a aussi ceterrible consensus qui s’installe dans le groupeautour d’un « mot-écran » qui empêche de s’ap-proprier le contenu de savoir. C’est pourquoi donner finalement la liste desmots seulement dans l’ordre alphabétique re-donne sens à une nouvelle recherche-décou-verte : l’exclamation si souvent entendue(« Meubles ?! Les esclaves sont des meubles ? ! »)indique à quel point la conscience de ce qui sejoue dans ce texte où il faut, derrière le mot, cher-cher le concept tarde parfois à se construire ! Etc’est dans le va-et-vient entre l’individuel et le col-lectif, entre la recherche des élèves et la mise aupoint finale de l’enseignant que ce savoir quasithéorique s’élabore.

Le moment de l’argumentation, ensituation d’évaluation formative, enrichitl’interprétation signifiante du texte En effet, après la remise en place de tous les motset un court magistral, je pose une question qui faitl’objet d’un écrit individuel : « Le Code Noir a-t-ilamélioré ou non la vie quotidienne des es-claves ? », en précisant pour aider à l’argumenta-tion de répondre « oui et non, et en conclusion ouiou non ». Je reste étonné de la qualité des ré-ponses et de l’importance de l’écrit (jusqu’à 4pages avec les prises de notes !), les élèves souli-gnant ainsi les contradictions du texte, comme les

écarts entre la lettre du texte et sa mise en actedans les colonies (« Meubles ?!! Les esclaves sontcomparés à de la marchandise, comme un bienqu’on peut vendre, acheter, transmettre. L’escla-vage est la transformation d’humains en objets. » ;« L’article 2 est pour et contre car les esclaves sontmieux traités quand ils sont baptisés, mais ils sontbaptisés contre leur gré. »). Mais ce qui m’a stupé-fait c’est que les réponses des élèves m’ont obligé àaméliorer ma propre argumentation, à affiner ladialectique entre formalisme juridique et effets pra-tiques d’un droit arbitraire, à faire le lien nécessaire,pour dépasser et ce formalisme, et l’arbitraire,entre faire reconnaître sa dignité humaine et êtresujet de droit !

Ainsi, donner à lire et à comprendre des textesdifficiles avec des mots « d’un autre temps » faitentrer les élèves dans la dimension historique dulangage, leur fait toucher du doigt la polysémiede la langue et l’ambivalence du vocabulaire et,enfin, les initie à des pratiques langagières codi-fiées par des institutions (ici, le droit). Le quoti-dien des rapports sociaux sort alors del’abstraction généralisante pour devenir unconcret généralisable.

Une bibliographie commentée

- L’ouvrage de référence : Louis Sala-Molins, LeCode Noir ou le calvaire de Canaan, PUFQuadrige, 1987, 4ème édition 2006. Outre les commentaires sur le texte, article pararticle, qui se réfèrent aux applications concrètesdu Code Noir, l’auteur, philosophe politique, mèneune analyse des sous-bassement idéologiques(depuis la Bible jusqu’aux « ombres » de laphilosophie des Lumières) de l’esclavage desAfricains noirs.

- Un point de vue scientifique plus nuancé : ValérieGobert-Séga, Le droit, la justice et la familleesclave dans les colonies françaises au XIXè siècled’après le Code noir et son application par lajurisprudence (in Les traites négrières coloniales –Histoire d’un crime, sous la direction de MarcelDorigny et Max-Jean Zins, éd. Cercle d’art, 2009).

- Pour se rendre compte à quel point il étaitdifficile à un esclave affranchi de faire respecterses droits : Mohammed Aïssaoui, L’affaire del’esclave Furcy, Folio Gallimard, 2010.

- Enfin, pour entrer dans le débat polémique surles avatars du Code noir que sont le Code del’indigénat et le statut des juifs : Olivier Le CourGrandmaison, Coloniser. Exterminer. Sur la guerreet l’Etat colonial (Fayard, 2005), et De l’indigénat.Anatomie d’un « monstre » juridique : le droitcolonial en Algérie et dans l’Empire français(Zones-La Découverte, 2010).


Étude d’une affiche politiquede 1944

Changer la posture de l’élève parrapport aux questionsTrop souvent les documents d’histoire sont pré-sentés aux élèves avec, à la fin, les questions del’enseignant. Le cours est alors construit commeun ensemble de réponses de l’enseignant à sespropres questions, l’élève n’étant intégré à laconstruction de ce savoir que de manière margi-nale et artificielle ; le cours dialogué habituelle-ment utilisé alors est plutôt un monologue quis’ignore plus ou moins !Et si on laissait de la place, une place centrale etinitiale, aux questions des élèves, presque commeun historien qui découvre un document à déchif-frer, à interpréter, à recontextualiser, en un motà problématiser ? Alors supprimons donc lesquestions4 !

Phase 1 Le document, « l’Affiche rouge » (des libéra-teurs ?), est accroché au milieu du tableau. L’en-seignant évoque brièvement le contexte del’occupation allemande, et ce qu’aurait pu être laréaction d’un passant parisien en février 1944 dé-couvrant sur les murs de la capitale cette affiche.

La consigne est simple (et l’enseignant s’interdit dedire le mot « question » !) : « Écrivez, individuelle-ment, tout ce qui vous passe par la tête en décou-vrant cette affiche, c'est-à-dire notez tout ce quivous étonne, vous interpelle, faites toutes lesmises en relation qui vous semblent pertinentes ettirez-en toutes les conclusions que vous voulez ».

Phase 2 L'enseignant note au tableau, autour de l'affiche,tout ce qui se dit, tout ce qui a pu s'écrire (indivi-duellement et, si nécessaire, en groupe) et qu'il aremarqué en se baladant dans la classe au mo-ment où les élèves écrivaient. L'enseignant s'in-terdit de faire des commentaires pour laisser lesélèves aller jusqu'au bout de leur expression enespérant qu'ils formalisent des questions (le mot

n'ayant jusque-là pas été prononcé par l'ensei-gnant). Et les questions de fond arrivent toujoursà un certain moment : « Mais au fait qui a fait l’af-fiche ? Et si c’était pour discréditer ceux qui sebattent pour libérer le territoire ?... ». Autant dequestions qui donnent alors sens à la suite de ladémarche, parce qu’elles donnent sens à unecompréhension approfondie du document.

Tout ce qui s'écrit au tableau est mis en forme surune feuille polycopiée et distribuée la séquencesuivante.

Phase 3 Distribuer le document sous la forme d'un tractdiffusé par les autorités nazies (Voici la preuve)donc rajouter un texte politique de l'époque parceux qui ont fait l'affiche. Recueillir les réactionsorales.

Phase 4 C’est le moment du cours magistral en situation -c'est-à-dire qui répond à un questionnement desélèves, construit par eux au préalable à une étudescientifique du document. C'est l'occasion d'ap-porter des documents complémentaires sur la ré-sistance et/ou l'occupation.

Ouvrir des possiblesCette situation pédagogique a permis :- une prise de conscience qu'il n'y a pas de mau-vaises questions d'élève et que les questions à lamarge (trop souvent considérées comme hors-sujet et donc évacuées) permettent souvent d'al-ler au cœur du problème ou bien de poursuivredifféremment l'étude du document. Certainesd'entre elles, posées par des 1ères STMG, nousont permis d'inviter au lycée Suger de Saint-DenisArsène Tchakarian, dernier survivant du groupeFTP-MOI « Manouchian » !

- une prise de conscience qu'un document d'his-toire est un document à travailler au présentc'est-à-dire en l'ouvrant à d'autres interpréta-tions, sans le sacraliser ni le muséifier. L'Afficherouge a permis ainsi d'engager une réflexion surl'usage du mot terroriste, hier et aujourd'hui. u

4 Le problème sansquestion est un classiquedu GFEN, écrit en parti-culier dans : Odette Bas-sis, Concepts clés etsituations-problèmes enmathématiques. Numéra-tion, opérations, nombresdécimaux et proportionna-lité, p 207 à 224 (Ha-chette éducation 2003).

comment impliquer les élèves dans la construction de

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