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ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES POUR DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ ET LA COMPRÉHENSION EN LECTURE
Lyne Bessette, M. Ed. ,orthopédagogue et doctorante en éducation UQÀM
France Dubé, Ph.D. Professeure à l’UQÀM
Chantal Ouellet, Ph.D. Professeure à l’UQÀM
Audréanne Mekkelholt, stagiaire en éducation, UQÀM
ITA, le 29 mars 2019.
Plan de la présentation
• Problématique
• Cadre théorique
• Méthodologie
• La fluidité en lecture et ses composantes
• Le programme de lecture en 4 temps
• Le théâtre de lecteurs
• Témoignages d’enseignants
• Quelques résultats
• Autres suggestions d’activités pédagogiques
• Accompagnement
2
PROBLÉMATIQUE
Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage
en lecture
Les recherches indiquent que lorsque de jeunes
lecteurs éprouvent des difficultés en lecture à la fin
1ère année, ils demeurent souvent encore de faibles
lecteurs en 2e, 3e et 4e. (Good,
Gruba et Kaminski, 2002; Landerl et
Wimmer, 2008; Plaza et autres, 2002)
PROBLÉMATIQUE
Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage en lecture
Les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture lisent spontanément beaucoup moins
que les bons lecteurs. Il y aurait une nette corrélation entre le nombre de lectures et la
réussite en lecture. (Allington, 2001)
PROBLÉMATIQUE
6
Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage en lecture
Une étude longitudinale menée auprès de 4000 élèves a montré que
les élèves qui ne lisent pas efficacement en 3e année sont quatre fois plus à risque d’abandonner l’école
avant l’obtention du diplôme, comparativement aux lecteurs
habiles. (Hernandez, 2011)
PROBLÉMATIQUE
LES ÉLÈVES QUI ÉPROUVENT DES DIFFICULTÉS EN LECTURE
SONT PLUS À RISQUE D’ABANDONNER L’ÉCOLE
COMPARATIVEMENT À LEURS PAIRS
AU QUÉBEC, EN 2011-12 LES ÉLÈVES HANDICAPÉS ET EN
DIFFICULTÉ D’ADAPTATION ET D’APPRENTISSAGE (EHDAA) ÉTAIENT SURREPRÉSENTÉS
CHEZ LES DÉCROCHEURS
UN ÉLÈVE SUR 5, AU SECONDAIRE, RISQUERAIT DE DEVENIR DÉCROCHEUR, SOIT
46,7%, SELON LE MEESR EN 2015
GIASSON, 2011; MELS 2012; MEESR, 2015
DÉFINIR LA FLUIDITÉ EN LECTURE
•La fluidité en lecture consiste à lire avec rapidité,exactitude, prosodie et compréhension. (Allington, 2009)
LE DÉVELOPPEMENT DU LECTEUR DE LA 2e À LA 4e année
• En 2e année, la fluidité en lecture commence à se développer. (Giasson, 2011)
• En 3e année, le lecteur passe à une lecture dite courante. (Giasson, 2011)
• En 4e année, l’élève passe du lecteur qui apprend à lire au lecteur qui lit pour apprendre. (Chall, Jacobs et Baldwin, 1990)
ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES POUR DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ EN LECTURE
• L’enseignement explicite (Bissonnette et al., 2010; Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009)
• La lecture répétée orale et assistée (National Reading Panel, 2000)
• Le cornet de lecture (Rasinski, 2002; Rasinski, Flexer et al., 2006)
• La lecture en duo (Bissonnette et al., 2010)
• La lecture partagée (National Reading Panel, 2000)
• La lecture à l’unisson (Giasson, 2003; Rasinski, 2010)
• Le théâtre de lecteurs (Young et Rasinski, 2009, 2010)
• La marche rythmique (Peebles, 2007)
• La rétroaction (Chard, Vaughn, Tyler, 2002)
ÉLABORATION ET MISE À L’ESSAI D’UN PROGRAMME D’ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES
Prétest en septembre et posttest en mai (260 élèves)
Mise à l’essai sur 32 semaines du programme au palier 1 du modèle RAI à l’aide des activités pédagogiques vues précédemment
Mise à l’essai sur 13 semaines du programme au palier 2 et de 19 semaines au palier 3 du modèle
Élèves ciblés de la 2e à la 4e année du primaire
Présentement mise à l’essai dans ma commission scolaire dans un dispositif RAI
Accompagnement pour l’implantation dans une autre commission scolaire
MESURER LA COMPOSANTE
RAPIDITÉ
POUR OBTENIR LE NOMBREDE MOTS CORRECTEMENT
LUS PAR MINUTE
(HASBROUCK ET TINDAL, 2006)
MESURER LA COMPOSANTE: EXACTITUDE
évaluation du taux de précision de lecture
• Niveau indépendant: 99 – 100% réussite
• l’élève est capable de lire de façon indépendante, sans aide.
• Niveau fonctionnel: 92-98% réussite
• l’élève est capable de lire avec de l’aide.
• Niveau de frustration: sous 92% de réussite
• l’élève éprouve beaucoup de difficultés à lire le texte même avec de l’aide.
(Gillet & Temple, 2000; Rasinski & Padak, 2005; Rasinski, 2010)
MESURER LA COMPOSANTE: PROSODIE OU EXPRESSION
• niveaux de prosodie en lecture
• Niveau 1: lit principalement mot par mot, occasionnellement 2 ou 3 mots. Donne une lecture sans expression, ni intonation. Lecture laborieuse et difficile.
• Niveau 2: lit principalement 2 mots à la fois, occasionnellement 3 ou 4 mots. La lecture par groupe de mots est déficiente. Peu ou pas d’intonation et d’expression.
• Niveau 3: lit principalement 3 ou 4 mots et parfois plus. Ici dans la plupart des phrases la syntaxe est adéquate. Des bouts de texte sont lus avec expression et intonation.
• Niveau 4: lit de façon fonctionnelle par groupe de mots, à l’occasion, il commet certaines méprises, mais la structure est préservée. La majorité du texte est lu avec expression et intonation. On sent clairement une certaine aisance.
NAEP (National Assessment of Educational Progress) 1995
LE PROGRAMME:
LA LECTURE EN 4 TEMPS
(en provenance de la thèse de doctoral de Bessette, L. à paraître)
(
AMORCE À L’IMPLANTATION AU PROGRAMME: La lecture en 4 temps• Modéliser un court texte pour faire ressortir ce que veut dire
être un bon lecteur
• 1ère lecture: lire rapidement
• 2e lecture: lire de façon fluide
• 3e lecture: lire de façon très laborieuse
• 4e lecture: lire sans expression, lentement
• IMPORTANT: à chaque lecture, faire ressortir ce qui était bien et moins bien de la lecture
• But: arriver à une définition commune
AVEC DE L’ACCOMPAGNEMENT, VOUS RECEVRIEZ:
• Un suivi pour l’implantation du programme: La lecture en 4 temps ainsi que du théâtre de lecteurs
• Un support pour ceux qui aimeraient évaluer les élèves en prétest et en posttest
• Des suggestions de textes ainsi que des pièces de théâtre
• Un suivi pour l’implantation des stratégies en compréhension de lecture
• Vous apprendriez comment maximiser l’évocation (geste nécessaire dans tous les apprentissages)
• Comment développer le vocabulaire de vos élèves
• Comment implanter « La lecture rigolote » dans votre classe
• Comment intégrer la gestion mentale dans votre classe
• Le partage de plusieurs autres activités pédagogiques: la phrase en 3 temps, l’activité de ponctuation, le snow ball fight et d’autres à venir.
• De plus, nous travaillons sur des textes de compréhension de lecture en 2e, 3e et 4e année du primaire
LE PROGRAMME DE LECTURE EN 4 TEMPS
Jour 1• Retour sur l’amorce des finalités de la lecture.
• Présentation du texte, l’enseignant explique les mots difficiles.
• L’enseignant modélise la lecture du texte, une première fois.
• 2e lecture du texte par l’enseignant, les élèves suivent.
• Exemple d’un texte: (important ajouter à cela les liaisons)
• Éloi / va au parc/ avec son ami Félix.// Il y a plusieurs jeux amusants.// Ensuite,/Éloi/ s’élance /sur la glissoire.// Il va en arrière, / il va en avant.//
(provenance de la thèse de doctorat à paraître, Bessette 2019)
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LE PROGRAMME DE LECTURE EN 4 TEMPS
• Jour 2• Lecture du texte par l’enseignant.
• L’élève lit seul avec son cornet de lecture.
• L’élève lit à un ami et l’ami relit à son tour.
• Exemple d’un texte:
• Éloi /va au parc/ avec son ami Félix.// Il y a plusieurs jeux amusants.// Ensuite,/Éloi /s’élance/ sur la glissoire.// Il va en arrière, / il va en avant.//
(provenance de la thèse de doctorat à paraître, Bessette 2019)
26
LE PROGRAMME DE LECTURE EN 4 TEMPS
•Jour 3
• L’élève lit seul le texte sans les traits avec son cornet de lecture.
• L’élève lit à un ami et l’ami relit à son tour.
• Exemple d’un texte:
Éloi va au parc avec son ami Félix. Il y a plusieurs jeux amusants. Ensuite, Éloi s’élance sur la glissoire. Il va en arrière, il va en
avant.(provenance de la thèse de doctorat à paraître, Bessette 2019)
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LE PROGRAMME DE LECTURE EN 4 TEMPS
•Jour 4
• Lecture à l’unisson
• Questions de compréhension (facultatif)
(provenance de la thèse de doctorat à paraître, Bessette 2019)
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PROGRAMME D’ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES
Programme: La lecture en 4 temps
Programme d’activités pédagogiques (octobre à mai)• La lecture répétée orale (Samuels, 1997; Therrien, 2004)
• Le cornet de lecture (Rasinski, Flexer, Szypulski, 2006)
• La lecture à l’unisson (Giasson, 2003)
• La lecture en duo (Brown, 2007, Bissonnette et al.,2010)
• La lecture partagée (National Reading Panel, 2000)
• Le théâtre de lecteurs (janvier) (Rasinski, 2003)
À partir de janvier, le programme : La lecture en 4 temps se fait en alternance avec le théâtre de lecteurs
LE THÉÂTRE DE LECTEURS
33
TRAVAILLE LA PROSODIE EN
LECTURE, L’INTONATION ET LA
LIAISON;
OFFRE UNE POSSIBILITÉ DE LIRE À HAUTE VOIX QUI EST
DIFFÉRENTE, SIGNIFICATIVE ET
STIMULANTE POUR EUX;
LE BUT ÉTANT DE PRÉSENTER LA PIÈCE
DEVANT UN AUDITOIRE;
SE FAIT TOUJOURS AVEC LE TEXTE SOUS LES YEUX ET AVEC UN
MINIMUM D’ACCESSOIRES;
DE PLUS, ON FOURNIT AUX ÉLÈVES, L’OCCASION
D’APPRENDRE À TRAVAILLER
ENSEMBLE ET À S’ORGANISER POUR
RÉALISER UN PROJET COLLECTIF;
ON STIMULE ÉGALEMENT
L’ÉCRITURE PAR LE FAIT MÊME DE PAR LES
IDÉES ET LES STYLES D’ÉCRITURES VUS.
LE THÉÂTRE DE LECTEURSL’IMPLANTATION
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Former des groupes d’élèves, les rôles sont assignés par l’enseignant;
Chaque élève a en main sa copie de la pièce;
Lecture par l’enseignant du texte au complet, qui modélise les voix et le texte en entier;
Lecture chacun pour soi de sa partie du texte, selon le rôle;
Lecture en petits groupes à plusieurs reprises;
Par la suite, on intègre la gestuelle, les éléments de costumes, les décors et la musique, s’il y a lieu.
PRÉTEST ET POSTTEST EN RAPIDITÉ DE LECTUREGroupe expérimental vs Groupe témoin
Élèves en 2e année (n= 46 expé. + n= 36 témoin)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Prétest Posttest Prétest Posttest40
PRÉTEST ET POSTTEST EN EXACTITUDE DE LECTUREGroupe expérimental vs Groupe témoin
( n= 46 expé. + n= 36 témoin)
80
82
84
86
88
90
92
94
96
98
Prétest Posttest Prétest Posttest41
PRÉTEST ET POSTTEST EN PROSODIE DE LECTURE Groupe expérimental VS Groupe témoin
Élèves en 2e année (n=46 expé. + n= 36 témoin)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Prétest Posttest Prétest Posttest
42
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : rapidité
2E ANNÉE
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Prétest Post-test
Palier 1 Palier 2 Palier 3
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : exactitude
2E ANNÉE
0
20
40
60
80
100
120
Prétest Postest
Palier 1 Palier 2 Palier 3
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : PROSODIE
2E ANNÉE
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Prétest Posttest
Palier 1 Palier 2 Palier 3
Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la
composante rapidité en lecture en 3e année du primaire.
0
20
40
60
80
100
120
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la composante
exactitude en lecture en 3e année du primaire.
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la composante
PROSODIE en lecture en 3e année du primaire.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : rapidité
3E ANNÉE
0
20
40
60
80
100
120
140
Prétest Postest
Palier 1 Palier 2 Palier 3
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : exactitude
3E ANNÉE
84
86
88
90
92
94
96
98
100
Prétest Postest
Palier 1 Palier 2 Palier 3
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : prosodie
3E ANNÉE
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Prétest Postest
Palier 1 Palier 2 Palier 3
Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la composante
rapidité en lecture en 4e année du primaire.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la composante
exactitude en lecture en 4e année du primaire.
95,5
96
96,5
97
97,5
98
98,5
99
99,5
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém
Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la composante PROSODIE en lecture en 4e année du primaire.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Postest Tém
Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Postest Tém
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI
pour la composante : rapidité4E ANNÉE
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Prétest Postest
Palier 1 Palier 2 Palier 3
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du
modèle RAI pour la composante : exactitude4E ANNÉE
84
86
88
90
92
94
96
98
100
102
Prétest Postest
Palier 1 Palier 2 Palier 3
Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle rai pour la composante : prosodie
4E ANNÉE
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Prétest Postest
Palier 1 Palier 2 Palier 3
POUR DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ AINSI QUE LA COMPRÉHENSION EN LECTURE
• Signet de lecture pour favoriser un temps d’évocation
• Analogie: panne d’essence vs panne de sens
Stratégies en compréhension de lecture(LECTEURS ENGAGNÉS, CERVEAUX BRANCHÉS, Gear, 2007)
Maternelle: faire des liens, visualiser (mars-juin).
1ère année: faire des liens, visualiser, se poser des questions (janvier-juin).
2e année: faire des liens, visualiser, se poser des questions, faire des inférences (novembre-juin).
3e année et +: faire des liens, visualiser, se poser des questions, faire des inférences et transformer sa pensée (septembre-juin).
SNOW BALL FIGHT
• Découper un texte par paragraphe
• Remettre les bandelettes aux élèves – façonner en boule de neige
• Lancer les boules
• Reprendre les boules et essayer de remettre les paragraphes en ordre pour reconstituer le texte
• Faire lire le texte en entier par l’équipe
66
LECTEUR DE NOUVELLES
•Faire rédiger un message par un équipe d’élèves
•Par exemple: une fois semaine – transmettre le message à l’intercom
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ÉCOLE MONTRÉALAISE
• Année 1 = 3 classes en 3e année du primaire
• Accompagnement 4 fois durant l’année
• Implantation: La lecture en 4 temps et du théâtre de lecteurs
• Année 2 = 13 classes de la 2e à la 4e année du primaire et une orthopédagogue
• Accompagnement sur deux ans
• Implantation: La lecture en 4 temps, le théâtre de lecteurs, les stratégies en compréhension de lecture, la lecture rigolote et plusieurs autres activités pédagogiques.
• Subvention du MEESR (libération, temps de concertation)
• BESOIN D’ACCOMPAGNEMENT DANS VOTRE ÉCOLE ?
Plan de l’accompagnement:
1 journée d’introduction et de planification;
Par la suite, l’accompagnement se fait en demi-journée;
Au total, environ de 2 à 4 journéesd’accompagnement sont nécessaires.
AVEC DE L’ACCOMPAGNEMENT, VOUS RECEVRIEZ:
• Un suivi pour l’implantation du programme: La lecture en 4 temps ainsi que du théâtre de lecteurs
• Un support pour ceux qui aimeraient évaluer les élèves en prétest et en posttest
• Des suggestions de textes ainsi que des pièces de théâtre
• Un suivi pour l’implantation des stratégies en compréhension de lecture
• Vous apprendriez comment maximiser l’évocation (geste nécessaire dans tous les apprentissages)
• Comment développer le vocabulaire de vos élèves
• Comment implanter « La lecture rigolote » dans votre classe
• Comment intégrer la gestion mentale dans votre classe
• Le partage de plusieurs autres activités pédagogiques: la phrase en 3 temps, l’activité de ponctuation, le snow ball fight et d’autres à venir.
• De plus, nous travaillons sur des textes de compréhension de lecture en 2e, 3e et 4e année du primaire
MERCI DE VOTRE ATTENTION
LES RÉFÉRENCES
• Adel –[email protected]
• Allington, R.L. (2001). What really matters for struggling readers: Designing research-based programs. New York: Addison Wesley Longman.
• Allington, R.L. (2009). What really matters in response to intervention: Research-based designs. Boston: Allyn and Bacon.
• Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprèsdes élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3 (1), 1-35.
• Brown, S. (2007). La lecture partagée. Montréal : Chenelière Éducation.
• Chall, J.S., Jacobs, V.A. et Baldwin, L.E. (1990). The reading crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Chard, D.J., Vaughn, S. et Tyler, B.J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learningdisabilities. Journal of Learning Disabilities, 35 (5), 386-406.
• Gear, A. (2007). Lecteurs engagés, cerveaux branchés. Comment former des lecteurs efficaces. Groupe Modulo: Mont-Royal.
• Giasson, J. (2003). La lecture : de la théorie à la pratique 2e édition. Montréal : Gaétan Morin.
• Giasson, J. (2011). La lecture apprentissage et difficultés. Montréal : Gaétan Morin.
• Gillet, J.W. et Temple, C. (2000). Understanding reading problems (5th Ed.). New York: Longman.
• Good, R.H., Gruba J. et Kaminski, R.A. (2002). Best pratices in using Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS) in an outcomes-driven model. DansA. Thomas et J. Grimes (éd.) Best pratices in school psychology IV. (p.679-700). Washington (DC): National Association of School Psychologist.
LES RÉFÉRENCES
• Hasbrouck J-E., Tindal G. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool for reading teachers. The reading Teacher, n°7(59), p. 636-644.
• Hernandez, D.J. (2011). How Third-Grade Reading Skills and Poverty Influence High School Graduation. ERIC: ED518818.
• Landerl, K. et Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of EducationalPsychology. 100 (1), 150-161.
• National Assessment of Educational Progress. (1995). NAEP’s oral reading fluency scale. Department of Education, National Center for Education Statistics.Washington, DC: US.
• National Assessment of Educational Progress. (2002). Percentage of students, oral reading fluency scale level. (http: //nces. Ed.gouv/nation report card/ studies/ fluency.asp.
• National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for readinginstruction. National Institute of Child Health and Human Development, Rockville.
• Peebles, J.L. (2007). Incorporating movement with fluency instruction: A motivation for struggling readers. The reader teacher, 6, 578-581.
• Plaza, M. et autres (2002). Validation longitudinale d’un outil de dépistage des troubles du langage écrit étude d’une cohorte d’enfants dépistés en fin de CP et réévaluésen fin de CE1. Glossaire, 81, 22-23.
• Rasinski, T.V., (2002). Speed does matter in reading. The Reading Teacher, 54, 146-151.
• Rasinski, T.V. et Padak, N. (2005). Three-minute reading assessments: Word recognition, fluency and comprehension. New York Scholastic.
• Rasinski, T., Flexer, C. et Szypulski, T. (2006). The sound of learning. Why self-amplication matters. Harebrain. Minneapolis.
LES RÉFÉRENCES
• Rasinski, T.V. (2010). The Fluent Reader: oral & silent reading strategies for building fluency, word recognition & comprehension. New York:Scholastic.
• Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. (2009). Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une troussed’intervention appuyée par la recherche.
• Samuels, J. (1997). The method of repeated reading. The ReadingTeacher, 50 (5), 376-381.
• Therrien, W. J. (2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading. Remedial and Special Education, 25, 252-261.
• Young, C. et Rasinski, T. (2009). Implementing readers theatre as a approach to classroom fluency instruction. The reading teacher. 63(1), 4-13