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Rapport final EMM 19 décembre 2020

Éduquer les personnes les plus défavorisées après la COVID-19 :

orientations destinées aux gouvernements sur l’utilisation des technologies numériques

Tim Unwinet

Azra Naseem, Alicja Pawluczuk, Mohamed Shareef, Paul Spiesberger, Paul West et Christopher Yoo

Traduit en français par Karen Ferreira-Meyers

Pour

Le EdTech Hub, https://edtechhub.org

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https://edtechhub.org/


À propos de ce document

Référence recommandée

Unwin, T., Naseem, A., Pawluczuk, A., Shareef, M., Spiesberger, P., West, P. et Yoo, C. (2020) Éduquer les personnes les plus défavorisées après la COVID-19 : orientations destinées aux gouvernements sur l’utilisation des technologies numériques. London: EdTech Hub. DOI****

Licence

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Auteurs Ce rapport est le résultat d'une initiative de collaboration entre auteurs et d'une vaste consultation, dont tous les détails se trouvent à l'Acte 2 : Annexe 1. Sauf indication contraire, l'auteur principal et l'éditeur général est Tim Unwin, mais tous les auteurs ainsi que les membres du conseil consultatif de l'équipe ont largement contribué à l'élaboration de ce rapport final.

Version Version 1.0

Un rapport en trois actes

Ce rapport contient trois documents distincts (actes), dont chacun peut être lu et utilisé indépendamment. Le premier document (Acte un) est destiné aux hauts fonctionnaires et contient le résumé des principales recommandations du rapport. Le deuxième document (Acte deux) fournit l'exposé détaillé, les arguments et les preuves sur lesquels ces recommandations sont basées; ce document est destiné principalement aux membres du gouvernement

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https://www.EdTechHub.org/

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/


qui sont chargés de les mettre en œuvre. Le troisième acte contient 14 notes d'orientation qui fournissent des conseils succincts sur la mise en œuvre d'aspects importants du rapport global.

Le mot « Acte » (dérivé du latin actus signifiant un événement ou une action) a été choisi spécifiquement pour rappeler que nous devons tous agir si nous voulons que les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées bénéficient effectivement de l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement et l'apprentissage. C'est aussi, bien sûr, un rappel que l'acte d'écrire est terminé et qu'il faut maintenant l'exécuter pour qu'il prenne effet, comme dans une pièce de théâtre sur la scène mondiale.

Langues Dans un premier temps, ce rapport est disponible en anglais et en français. Nous encourageons et saluons sa traduction dans d'autres langues.

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Acte Un : Résumé exécutif

Tim Unwinet



Pour


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Unwin, T., Naseem, A., Pawluczuk, A., Shareef, M., Spiesberger, P., West, P. et Yoo, C. (2020) Éduquer les personnes les plus défavorisées après la COVID-19 : Orientations pour les gouvernements sur l’utilisation des technologies numériques. Acte un : Résumé exécutif. London: EdTech Hub. DOI****

Licence



Identifiants DOI***

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Résumé exécutif

Si vous ne lisez que ceci…

Il y a cinq choses qu'un gouvernement doit faire une fois qu'il a élaboré une vision holistique qui s'engage à utiliser les technologies numériques pour créer un système d'éducation résilient qui assure l'enseignement et l'apprentissage pour tous :

Créer une approche de la société entière qui assure l'équité dans l'éducation ; Permettre l'accès de tous aux technologies numériques en fournissant des

infrastructures d'apprentissage résilientes, financées par le gouvernement central plutôt que par les ministères de l'éducation ;

S’adapter au contexte, notamment en ce qui concerne les technologies utilisées dans l'éducation et le contenu conçu pour les apprenants ;

Veiller à ce que des pédagogies appropriées soient utilisées dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage, et

Utiliser les technologies numériques avec sagesse et en toute sécurité.

Avant tout, il faut d’abord réfléchir aux résultats éducatifs que vous souhaitez obtenir, et ensuite seulement chercher à identifier les modalités technologiques qui conviennent le mieux à votre contexte et à vos capacités financières.

Le but du rapport et ses destinataires

L'objectif principal de ce rapport est de fournir des recommandations aux gouvernements, à la lumière de la pandémie de la COVID-19, sur la manière d'utiliser les technologies numériques en vue d’offrir des systèmes éducatifs de meilleure qualité et plus résistants permettant à chacun d'avoir accès à des possibilités d'apprentissage équitables. La pandémie a montré l'énorme potentiel des technologies numériques, tant au niveau du matériel (ordinateurs de bureau et portables, tablettes, téléphones mobiles, radios et téléviseurs) qu'au niveau des logiciels (applications, systèmes de gestion de l'apprentissage, systèmes administratifs, réseaux, plateformes, analyse de contenu et de données), utilisables pour améliorer et étendre l’enseignement et l'apprentissage. Cependant, la pandémie a également servi de rappel brutal qu’il est possible d’utiliser toutes les technologies et créer des impacts tant positifs que négatifs, et que l'un des principaux effets de la COVID-19 a été d'accroître les inégalités éducatives à toutes les échelles.

Le rapport a été rédigé principalement à l'intention des hauts fonctionnaires qui ont déjà pris les premières mesures en vue de créer des systèmes éducatifs plus équitables et de meilleure qualité dans leur pays, et qui veulent en savoir plus sur la manière dont ils peuvent utiliser les technologies numériques de manière efficace et appropriée pour concrétiser cette vision dans les nouvelles conditions qui prévalent à la suite de la pandémie de la COVID-19. Nous sommes également conscients des contraintes financières résultant du ralentissement économique provoqué par la

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pandémie et nous nous concentrons sur les moyens par lesquels les gouvernements peuvent offrir de tels avantages tout en représentant une réelle valeur ajoutée pour les contribuables. Nous sommes fondamentalement motivés par un engagement en faveur de l'équité et de l'inclusion dans les systèmes éducatifs, et nous nous appuyons consciemment sur les bases des politiques et des conseils existants des Nations Unies, tels que ceux qui Imagent dans la déclaration d'Incheon.

Comment lire et utiliser ce rapport

Ce rapport contient trois documents distincts (actes), dont chacun peut être lu et utilisé indépendamment. Ce premier acte est destiné principalement aux hauts fonctionnaires du gouvernement et contient un résumé de l'approche du rapport et de ses principales recommandations. L’Acte deux fournit l'exposé détaillé, les arguments et les preuves sur lesquels ces recommandations sont basées, et est destiné principalement aux membres du gouvernement chargés de les mettre en œuvre. L’Acte trois contient 14 notes d'orientation qui donnent des conseils succincts sur la manière de présenter les aspects importants et distincts du rapport global. Le mot « Acte » (dérivé du latin actus, signifiant un événement ou une action) pour chacun de ces principaux documents a été choisi spécifiquement pour rappeler que nous devons tous agir/actionner si nous voulons que les personnes les plus pauvres et les plus défavorisées puissent effectivement bénéficier de l'utilisation des technologies numériques dans l’enseignement et l'apprentissage. C'est aussi, bien sûr, un rappel qu'il faut maintenant jouer « l’acte » pour qu'il prenne effet, comme dans une pièce de théâtre sur la scène mondiale.

Ce premier acte fournit un résumé exécutif des recommandations les plus importantes pour aider à façonner de meilleures politiques gouvernementales et des allocations de ressources plus justes pour et dans le système éducatif. L’acte commence par une brève description de la façon dont il a été élaboré par une approche collaborative et de l'approche innovante adoptée pour fournir ces recommandations. Ceci est important pour comprendre pourquoi il faut y donner suite. Ensuite, l’acte décrit les conditions préalables à rendre efficaces les recommandations. Nous résumons les plus importantes de ces recommandations sous cinq grandes rubriques. En conclusion, nous abordons les questions de financement et les premières mesures que les gouvernements peuvent prendre pour mettre en œuvre les recommandations.

Comment ce rapport est-il novateur ?

Ce rapport a été élaboré de manière consultative et collaborative entre juin et septembre 2020. Parce que nous travaillions pendant la pandémie de la COVID-19, il était impossible d'organiser des consultations en personne, et tout le travail a donc été effectué en utilisant des systèmes numériques en ligne. Une équipe de base de sept personnes a entrepris ce travail, soutenue par un conseil de huit conseillers, dont des hauts fonctionnaires du gouvernement et des donateurs. Il y a trois

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éléments particulièrement créatifs et innovants, contribuant à garantir la solidité du rapport, tout en s'appuyant sur les meilleures données existantes, à savoir :

Premièrement, à la base de ce rapport, il y a un processus consultatif novateur qui a fait participer 87 personnes (43 femmes et 44 hommes) de 34 pays à des exercices de prise de décision par consensus en ligne afin d'identifier les cinq domaines les plus importants sur lesquels il faut que les gouvernements agir lorsqu'ils utilisent les technologies numériques dans des systèmes éducatifs conçus pour inclure les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées.

Ensuite, nous avons partagé tous les projets de documents publiquement en ligne (https://ict4d.org.uk/technology-and-education-post-covid-19/) afin que les personnes impliquées puissent fournir d'autres recommandations et conseils. Nous avons alors utilisés ces suggestions pour améliorer le rapport.

Troisièmement, le rapport comprend 14 notes d'orientation succinctes (Acte trois) avec des conseils pratiques spécifiques sur des actions distinctes à entreprendre, dont beaucoup recoupent les cinq grands thèmes du rapport. Ces notes d'orientation comprennent des listes de contrôle encadrées qui sont utiles à l’élaboration de listes de contrôle spécifiques au contexte, d’infographies (nous fournissons des exemples) et de programmes de mise en œuvre des transformation requises. Nombre d'entre elles ont été élaborées par des groupes de collègues d'agences et d'organisations internationales qui se sont engagés à offrir un enseignement et un apprentissage véritablement inclusifs.

La conceptualisation du rapport

Le rapport commence par un aperçu du contexte, des défis et des possibilités qu'offre la COVID-19 pour l'utilisation des technologies numériques afin de contribuer à la création de systèmes éducatifs résilients et inclusifs (Acte deux, Partie I). Dans l’Acte deux Partie II nous présentons ensuite les principales recommandations du rapport. Celles-ci commencent par la recommandation générale selon laquelle il faut que les gouvernements mettent d'abord en place une vision holistique et un engagement en faveur de la transformation résiliente de l'éducation et de l'apprentissage qui se concentre particulièrement sur les personnes les plus marginalisées (Acte deux, Partie II, Section 8). Sans cela, l’utilisation des technologies numériques rendra les systèmes éducatifs plus inégaux, et les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées deviendront de plus en plus défavorisées.

Nous avons ensuite inclus cinq séries de recommandations, chacune regroupée autour d'un thème particulier (Acte deux, Partie II, sections 9-13) :

Créer une approche de la société entière qui assure l'équité dans l'éducation ; Permettre l'accès de tous aux technologies numériques en fournissant des

infrastructures d'apprentissage résistantes ; S’adapter au contexte, notamment en ce qui concerne les technologies

utilisées dans l'éducation et le contenu conçu pour les apprenants ; Veiller à ce que les pratiques d'enseignement et d'apprentissage soient

basées sur des pédagogies appropriées ; et

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https://ict4d.org.uk/technology-and-education-post-covid-19/


Utiliser les technologies numériques avec sagesse et en assurant la sécurité.

Ce résumé met en évidence les trois recommandations pratiques les plus importantes sous chacune de ces rubriques, bien que le rapport complet (Acte deux) contienne d'autres recommandations spécifiques que les gouvernements sont également invités à suivre.

Une dernière série de recommandations porte sur les moyens de financer ces activités, en accordant une attention particulière aux contextes où les ressources sont limitées et en reconnaissant qu’il y aura lieu d’avoir des priorités différentes dans des contextes variés.

Cette structure se résume dans le diagramme ci-dessous.

Lorsqu’on interprète ce diagramme, il est important de souligner que les cinq séries de recommandations figurant en vert sont toutes importantes, et que les modalités précises et l'ordre dans lequel elles sont mises en œuvre sont susceptibles de varier selon les contextes. En pratique, on élaborera probablement la plupart d'entre à des rythmes différents, et les personnes chargées de leur mise en œuvre devront veiller à ce qu'il y ait effectivement une coordination efficace entre chaque ensemble de recommandations. À l’annexe 2 du rapport principal (Acte deux) nous faisons une représentation schématique des ministères et des autorités de réglementation qui doivent être impliqués dans la supervision ou la mise en œuvre de chacun de ces grands ensembles de recommandations.

La marginalisation en tant que processus

La marginalisation est le processus par lequel certaines personnes sont exclues de l'accès aux ressources et aux opportunités. L'un des moyens les plus profonds et les plus importants de maintenir cette marginalisation est la différence d'accès et de participation aux systèmes éducatifs. L'utilisation des technologies numériques pour

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soutenir les personnes les plus pauvres et les plus défavorisées est donc d'une importance capitale en vue de façonner des sociétés plus justes et des économies plus productives. Les personnes les plus exclus sont celles qui restent totalement invisibles et inaudibles. Toutefois, il existe sept groupes de personnes qui sont de plus en plus reconnus par les Nations Unies et d'autres organisations comme étant particulièrement susceptibles de subir des processus de marginalisation et pour qui il faut entreprendre des actions éducatives spécifiques et ciblées faisant appel aux technologies numériques : les jeunes non scolarisés, les personnes handicapées, les filles et les femmes, les réfugiés et les personnes déplacées, les minorités ethniques et les peuples autochtones, les personnes vivant dans des régions isolées et celles qui occupent un emploi informel ou irrégulier. Le troisième acte contient des notes d'orientation spécifiques sur les moyens par lesquels les gouvernements peuvent le plus efficacement autonomiser les personnes appartenant à ces groupes par l'utilisation des technologies numériques pour l'apprentissage.

Recommandations

Au début : une vision holistique et un engagement en faveur de la transformation résiliente de l'éducation et de l'apprentissage pour les personnes les plus marginalisées

La création d'un système d'éducation numérique résilient nécessite une approche gouvernementale globale qui implique de nombreux ministères autres que le ministère de l'éducation. Cette création commencera également par un engagement profond en faveur de l'inclusion des plus pauvres et des plus marginalisés ; il faut utiliser les technologies numériques de manière à servir leurs besoins et leurs intérêts, et pas seulement ceux des riches et des privilégiés. Trois actions pratiques clés sont nécessaires pour y parvenir :

Créer le leadership et la continuité Les chefs d'État mettront en place une équipe de direction expérimentée pour assurer la transformation nécessaire de l'enseignement. Dans les démocraties, cela se basera sur des engagements transversaux de 5 à 10 ans en vue d’utiliser les technologies numériques de manière appropriée afin d'offrir une éducation inclusive. Ces engagements exigent une adhésion absolue au principe d'équité, mais doivent également être suffisamment souples pour s'adapter aux nouvelles circonstances (comme la pandémie de la COVID-19) et aux nouveaux développements technologiques.

Mettre en place une approche holistique et intergouvernementale Il faut que les responsables gouvernementaux et les ministères ou départements collaborent afin de développer et mettre en œuvre une stratégie cohérente qui assure que les personnes les plus défavorisées puissent accéder à un apprentissage efficace grâce à l'utilisation des technologies numériques. Il faut impliquer, au moins, les ministères de l'éducation, des finances, des TIC/télécommunications, des infrastructures, du travail, de la planification, des affaires intérieures/de la sécurité et de la santé/du bien-être, aux côtés des régulateurs des TIC/télécommunications et des médias. Il faut assurer cette collaboration, notamment pour élaborer des politiques cohérentes et

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concertées qui fournissent une approche intégrée avec le financement centralisé des infrastructures, ce qui est particulièrement crucial dans les contextes à faibles ressources.

Engager la société entière par des partenariats efficaces Il faut que les gouvernements diriger le processus de transformation systémique de l'éducation, et mettre en place des mécanismes clairs par lesquels tous les secteurs de la société s'approprient et soutiennent ce processus. Ces mécanismes varieront en fonction des contextes nationaux et des systèmes politiques, mais ils doivent au moins impliquer à la fois les entreprises du secteur privé et les organisations de la société civile. Il faut, avant tout, apprécier le secteur privé pour sa compréhension des technologies, son expertise en matière de gestion et son souci de la durabilité, plutôt que comme un simple moyen de fournir des fonds ou des ressources technologiques supplémentaires aux systèmes éducatifs.

Les cinq points les plus importants à respecter (par les gouvernements) lors de l'utilisation des technologies numériques pour l'enseignement et l'apprentissage par les personnes les plus défavorisées

Une fois que le leadership et l'engagement sont en place, il faut que les gouvernements se concentrent sur cinq domaines interdépendants dans lesquels leurs stratégies et leurs processus de mise en œuvre se mettront en place. Les recommandations ci-dessous résument les recommandations pratiques les plus importantes sous chaque rubrique. Nous les détaillons dans l'acte deux du rapport.

1. L’approche globale de la société : garantir l'équité dans l'éducation

2. Faciliter l'accès pour tous : mettre en place des infrastructures éducatives résilientes et appropriées

3. S'adapter au contexte : technologies et contenu4. Garantir des pédagogies appropriées : les pratiques

d'enseignement et d'apprentissage5. Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée

et données

L’approche globale de la société : garantir l’équité dans l’éducation

Garantir l'équité des systèmes éducatifs implique que les ressources soient allouées de manière disproportionnée à ceux qui en ont le plus besoin. En d'autres termes, il est généralement plus coûteux d'éduquer les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées, et il faut donc souvent allouer des ressources supplémentaires à cette prestation. L'élaboration d'une approche de la société dans son ensemble pour réaliser cette éducation est non seulement un moyen de partager les ressources plus efficacement, mais aussi de renforcer le sentiment d'appartenance à la communauté et de mieux réaliser l’apprentissage continu tout au long de la vie. En premier lieu, pour assurer l'équité dans l'utilisation des technologies numériques dans le secteur éducatif, il faut commencer là où c'est le plus difficile de le faire.

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Cela signifie qu'il ne faut pas mener des projets pilotes là où ils sont les plus faciles à réaliser et où ils ont le plus de chances de réussir, mais plutôt avec et parmi les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées, là où les circonstances sont les plus difficiles et où il faut faire preuve de beaucoup d'innovation et de créativité pour qu'ils réussissent.

Impliquer les familles, les apprenants et les communautés dans le système éducatif L’un des principaux impacts de la COVID-19 a été la prise de conscience du fait que les familles et les communautés ont un rôle crucial à jouer dans la prestation de l'éducation, en particulier dans des circonstances où l'accès aux écoles n'est pas possible, que ce soit en raison d'une pandémie ou de catastrophes telles que des tremblements de terre ou des tsunamis. Il faut donc que les gouvernements mettent en place des mécanismes visant à impliquer et à soutenir les parents, les grands-parents et les autres responsables communautaires en vue de contribuer à dispenser une éducation efficace aux jeunes apprenants. Cela est particulièrement important lorsqu’on vise à soutenir les enfants et les jeunes non scolarisés. Il est également important que les gouvernements mettent en place des mécanismes formels et informels permettant aux apprenants de se faire entendre et d'être écoutés lors de l'élaboration du contenu et des pratiques d’enseignement/apprentissage.

Assurer l’apprentissage efficace en vue de l’emploi Les sociétés et les économies en mutation rapide exigent des approches flexibles pour dispenser un apprentissage tout au long de la vie et dans tous les domaines de la vie (impliquant des contextes et des cadres réels). Une grande partie de la formation professionnelle traditionnelle n'a pas été suffisamment efficace pour répondre aux besoins des employeurs et permettre aux employés d'obtenir un travail satisfaisant. Il faut donc que les gouvernements mettent en place et soutiennent des systèmes de formation novateurs et pertinents utilisant les technologies numériques appropriées afin de garantir que chacun dispose des compétences et de l'expertise nécessaires pour trouver un emploi rémunérateur.

Créer des environnements d’apprentissage qui promeuvent le bien-être et la santé Les consultations sur lesquelles se fonde ce rapport ont mis en évidence l'augmentation des tensions mentales dans les pays du monde entier, causée par le confinement et les pressions domestiques dans des circonstances où les parents doivent travailler tout en soutenant l'apprentissage de leurs enfants, en particulier lorsqu'ils vivent dans des espaces confinés et clos. Il est donc important que les gouvernements s'appuient sur les enseignements positifs tirés de la pandémie de la COVID-19 sur la manière dont on utilise les technologies numériques pour favoriser la santé (physique) et le bien-être (l'expérience holistique du bien-être et du bonheur) dans le contexte de l'éducation, plutôt que de simplement permettre aux systèmes éducatifs de revenir à la soi-disant « normalité ».

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Faciliter l'accès pour tous : mettre en place des infrastructures éducatives résilientes et appropriéesIl ne faut pas que les ministères de l’éducation, déjà débordés par le paiement des salaires des enseignants, entre autres, soient les seuls à financer les initiatives nationales en matière d'infrastructures, notamment la connectivité des écoles et l'alimentation électrique, déjà débordés, notamment pour le paiement des salaires des enseignants. Il doit plutôt s'agir d'une responsabilité partagée par l'ensemble du gouvernement grâce à l'approche holistique préconisée ci-dessus. Néanmoins, les apprenants ne pourront pas profiter pleinement de bon nombre des dernières technologies numériques si la connectivité et l'électricité ne sont pas disponibles. En outre, il est également possible de faire beaucoup en utilisant de façon innovante et de manière appropriée les anciennes technologies (comme la radio et la télévision). Il est donc essentiel que les gouvernements réfléchissent aux technologies à utiliser au mieux pour garantir que chacun puisse avoir accès aux possibilités d'apprentissage de base. Pour ceux pour qui les technologies numériques ne sont pas réalisables, il faut que les gouvernements continuent à mettre à disposition des ressources et des contenus éducatifs alternatifs (souvent sur papier). Il faut lire ces recommandations avec celles qui concernent le financement ci-dessous.

Garantir une connectivité appropriée et résiliente La résilience est la capacité des systèmes éducatifs à poursuivre ou à redémarrer leurs activités lorsque les écoles ferment en raison de circonstances imprévues telles que la pandémie de la COVID-19. Les gouvernements ayant un niveau élevé de résilience agissent et se reconstruisent plus rapidement que ceux dont les systèmes sont fragiles. Pour garantir la résilience, les gouvernements s'attaquent à quatre problèmes spécifiques : la continuité de l'électricité et de la connectivité à l’Internet ; les autres moyens de dispenser l'enseignement à distance (par exemple, la radio, la télévision, l’apprentissage en ligne, les téléphones portables) ; la garantie d'un soutien pédagogique et technique continu aux enseignants, et la création d'environnements d'apprentissage sûrs et pratiques.

Résoudre les défis à la fourniture d’accès aux personnes les plus marginalisées L'absence d'accès aux technologies numériques marginalise davantage les personnes les plus défavorisées. Il faut donc que les gouvernements résolvent les principaux problèmes suivants : l’accès à l'électricité, l’accès abordable à l’Internet, l’accès aux appareils, le faible niveau de culture numérique, le manque de contenu local, les préoccupations concernant la sûreté et la sécurité, et les normes sociales. Dans l’acte deux et trois, nous donnons des exemples détaillés et des conseils sur la manière d'y parvenir. Lorsque les technologies numériques ne sont pas disponibles, il faut continuer à fournir des ressources et des contenus alternatifs (souvent sur papier).

Fournir l’infrastructure pour l’apprentissage tout au long et « au large » de la vie Il faut que les gouvernements veillent à mettre en place des systèmes flexibles qui peuvent être adaptés et améliorés de manière à ce que l'offre d'apprentissage puisse être facilement et continuellement améliorée. Cela peut souvent se réaliser en adhérant à des normes ouvertes et en utilisant des logiciels libres et à code source ouvert (FOSS).

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Il est également important de concevoir les systèmes réglementaires de manière à servir les intérêts des apprenants autant que ceux des fournisseurs de technologies et de contenus numériques.

S’adapter au contexte : technologies et contenu

Il n'existe pas de solution numérique universelle, de taille unique, qui permette d'offrir à tous une éducation mondiale appropriée. Il faut que les gouvernements comprennent que le contexte est important et qu’ils résistent aux initiatives des entreprises désireuses d'offrir une seule « meilleure » solution. Il faudrait plutôt qu’ils s'inspirent des nombreux bons exemples mis en évidence dans les deuxième et troisième actes de ce rapport, en prenant soin de concevoir les utilisations les plus appropriées des technologies numériques pertinentes pour leur propre contexte social, culturel, politique et économique.

L’agnosticisme en technologie : trouver un équilibre entre les vieilles et les nouvelles technologies Il faut que les gouvernements veillent à ce que l’on utilise des technologies appropriées pour fournir des services optimaux dans tout contexte spécifique. À cette fin, il est important que les gouvernements soient agnostiques en matière de technologie, ce qui signifie qu'il ne faut pas qu’ils investissent tout dans un type ou un modèle particulier de technologie, mais plutôt qu’ils se fixent des objectifs éducatifs et explorent ensuite les moyens de fournir les solutions technologiques optimales dans différents contextes. Cela s'applique autant aux réseaux utilisés pour fournir du contenu et des instructions qu'aux dispositifs utilisés pour accéder à ce contenu.

Appuyer la conception de programmes pertinents Il faut adapter le programme scolaire aux besoins d'apprentissage des enfants et des adultes dans un monde de plus en plus dominé par les technologies numériques, mais il faut, en même temps, que les gouvernements reconnaissent le potentiel de ces nouvelles technologies pour améliorer l'efficacité des programmes scolaires nationaux. En particulier, il est essentiel de concevoir, de façon explicite, toute politique éducative et tout programme d'études légiférés en vue de répondre aux besoins d'un pays dans son ensemble, et veiller à ce que ceux-ci servent en particulier les intérêts des personnes les plus pauvres et les plus marginalisées.

Veiller à ce que le contenu soit pertinent et approprié Il faut que les gouvernements mettent en place des stratégies nationales pour la fourniture de contenus numériques de haute qualité, localisés et surtout pertinents, qui permettent aux enseignants-animateurs et aux apprenants d'accéder à des matériels de soutien aux programmes d'études. Dans des contextes où il est peu probable que les technologies numériques puissent être utilisées à court ou moyen terme, il incombe également aux gouvernements de mettre en place des mécanismes alternatifs, souvent sur support papier, permettant aux enfants d'accéder au contenu. Il faut que les gouvernements prennent toujours en considération les avantages de rendre tous les contenus financés par des fonds publics disponibles gratuitement, en particulier en tant que contenu ouvert par le biais de licences Creative Commons.

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Veiller aux pédagogies appropriées : les pratiques d’enseignement et d’apprentissage

L'une des conséquences les plus importantes de la pandémie de la COVID-19 a été la prise de conscience que les enseignants sont vraiment importants. Cela a été une bonne occasion de remanier les systèmes d'éducation afin qu'ils placent l'excellence de l'enseignement au cœur de leurs préoccupations. Pour y parvenir, il faut accorder la plus haute priorité à la formation continue et initiale pertinente des enseignants, qui vise à permettre aux enseignants et aux animateurs de l'apprentissage de toutes sortes d'utiliser les technologies numériques pour améliorer leur propre apprentissage et, partant, la qualité de leur enseignement, afin que tous leurs apprenants et apprenants obtiennent de meilleurs résultats.

Autonomiser les enseignants, les formateurs et les animateurs Assurer que les enseignants, les formateurs et les facilitateurs d'apprentissage sont formés de manière appropriée et rigoureuse à l'utilisation efficace des technologies numériques est la chose la plus importante à faire. Il ne s'agit pas seulement de leur enseigner des compétences « bureautiques » ou « numériques », mais plutôt de s'assurer qu'ils ont tous la capacité d'utiliser une diversité de technologies pour soutenir les apprenants dans leurs différents besoins.

Veiller à ce que les pédagogies appropriées soient mises en place L'explosion de l'information disponible en ligne au cours de la dernière décennie, a fait qu'il n’est plus possible de considérer les enseignants comme les sources de toute connaissance. L'évolution des théories et des pratiques d'enseignement est étroitement liée à ces externalités, et il est donc essentiel que les gouvernements s'assurent que les pédagogies en usage dans leur pays sont adaptées à leurs objectifs. Cela signifie souvent le remplacement des modes didactiques traditionnels par des pédagogies plus constructivistes ou constructionnistes.

Utiliser des évaluations pertinentes L'enseignement et l'évaluation vont de pair ; il est important de mettre en place des mécanismes appropriés afin que les apprenants et les employeurs puissent avoir une compréhension commune des aptitudes et des compétences que les apprenants ont acquises. Les technologies numériques offrent de nombreux atouts et possibilités pour améliorer les évaluations formatives et sommatives, et celles-ci devraient être prioritaires dans les programmes éducatifs des gouvernements. Néanmoins, il faut également que les gouvernements s'assurent que ces évaluations sont effectivement adaptées aux besoins de leur pays.

Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée et données

La COVID-19 a clairement illustré comment les niveaux accrus de connectivité et d'utilisation du numérique pendant la pandémie se sont traduits par une augmentation des préjudices. Cela a également mis en évidence les problèmes liés à la protection de la vie privée et à l'utilisation, ou à l'abus, des données personnelles. Il faut donc que les gouvernements veillent à ce que les inconvénients

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potentiels de l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement et l'apprentissage soient atténués, afin de réaliser pleinement leurs avantages en toute sécurité, notamment pour les personnes les plus vulnérables.

S’assurer de la sécurité de toute personne impliquée dans l’enseignement et l’apprentissage, Il faut que les gouvernements accordent la plus haute priorité à l'utilisation sûre (au sens le plus large, y compris les contenus préjudiciables, les questions de santé et la perte de données) des technologies numériques en tant que partie intégrante de tous les programmes d'apprentissage et de formation destinés aux enfants et aux adultes. Cela nécessite une législation complète, l'application de cette législation, ainsi qu'une formation et un soutien généralisés pour les apprenants et les enseignants.

Sécuriser les systèmes Il est essentiel de protéger les données individuelles et de prévenir les perturbations du système numérique de l'éducation. Il faut donc que les gouvernements veillent à ce que les chefs et les administrateurs de l’ensemble du système, des ministères aux écoles et aux centres communautaires, reçoivent des directives claires, et à ce que l’on traite les infractions avec le plus grand sérieux.

Respect de la vie privée et des données Il faut que les gouvernements créent des mécanismes permettant aux citoyens d'avoir une discussion ouverte et soutenue avec eux sur la vie privée numérique en général, et aussi spécifiquement dans le contexte éducatif. Les personnes marginalisées sont déjà, par définition, moins chanceuses que la plupart des autres membres d'une société, et les dangers de toute nouvelle perte de vie privée pour elles sont susceptibles de les marginaliser et de leur nuire encore plus. En général, il faut que les gouvernements mettent en œuvre le principe de précaution dans la gestion des données éducatives.

Financement de l’utilisation des technologies numériques au sein des systèmes éducatifs publics en vue de server les personnes les plus pauvres et les plus défavorisées

Le rapport se termine par un aperçu des moyens de financement disponibles pour soutenir les initiatives d'apprentissage qui utilisent les technologies numériques. Dans la conclusion, nous soulignons en particulier l'importance de garantir une approche intergouvernementale du financement de l'infrastructure numérique. Comme nous l'avons déjà souligné, il ne faut pas que les ministères de l'éducation, par exemple, soient tenus de couvrir les coûts de la fourniture de la connectivité et de l'électricité à tous les établissements d'enseignement, mais cela devrait plutôt être entrepris par le biais d'un programme global interministériel pour la fourniture de services complets aux communautés.

Nous mettons en évidence huit recommandations de base en matière de financement qu’il faudrait que les gouvernements adoptent :

Il faut baser le financement sur le principe de l'équité, afin de mettre à disposition de ceux qui le nécessitent le plus, des fonds supplémentaires;

Des approches holistiques interministérielles sont essentielles ;

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L'État est le principal responsable du financement de l'éducation publique, mais les donateurs, le secteur privé, les ménages et la société civile peuvent également contribuer au financement ;

Il faut baser tous les modèles de financement sur le coût total de possession d'une initiative sur toute sa durée de vie et inclure à la fois les CAPEX et les OPEX ;

Les partenariats multisectoriels peuvent offrir des avantages importants, mais seulement s'ils sont entrepris de manière appropriée et efficace ;

Il faut concevoir les initiatives à l'échelle, même si elles ne sont lancées qu'avec des projets pilotes ; rien ne « passera à l'échelle » à moins d'être « conçu à l'échelle » ;

Il faut fonder toutes les politiques gouvernementales relatives à l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation sur le principe de la neutralité technologique ;

En général, il faut que l'éducation dans le secteur public soit gratuite pour l'utilisateur final ; cela est particulièrement vrai pour les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées.

En conclusion

Il n'y a pas de solution unique pour que les gouvernements promeuvent et mettent en œuvre des initiatives qui utilisent les technologies numériques en vue d’améliorer les résultats d'apprentissage des personnes les plus marginalisées. Il faut que les gouvernements prennent toujours en considération leurs contextes et priorités locaux. Cependant, en termes très généraux, l'ordre suivant de priorités et d'actions initiales est souvent approprié :

1. Créer une vision transversale à long terme pour garantir que les technologies numériques sont utilisées pour améliorer l'apprentissage des personnes les plus pauvres et les plus marginalisées

2. Mettre en place une équipe intergouvernementale intégrée et holistique pour concrétiser cette vision

3. Commencer par veiller à ce que tous les établissements de formation des enseignants disposent d'infrastructures numériques de qualité aussi élevée que possible et que des programmes de formation initiale et continue soient mis en œuvre pour garantir que les enseignants soient formés à des pédagogies appropriées et pertinentes.

4. Donner la priorité aux défis éducatifs spécifiques pour lesquels l'impact des technologies numériques sera le plus important

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pour les personnes les plus marginalisées dans votre pays (il peut s'agir, par exemple, d'un grand nombre de réfugiés, de communautés insulaires très dispersées ou de nombreux groupes ethniques minoritaires pour lesquels l'apprentissage de contenus dans la langue principale est inapproprié).

5. Identifier et mettre en œuvre des approches technologiques pertinentes (en termes de ce qui est à la fois faisable et abordable) pour résoudre ces défis, en se rappelant que les options à faible technicité (telles que la radio ou la télévision) et les ressources éducatives ouvertes offrent souvent des options rentables et résilientes, et qu'il est utile d'établir des partenariats multisectoriels avec le secteur privé et la société civile pour garantir la pertinence et la durabilité.

6. Veiller à tout moment à ce que la sécurité, la sûreté et le respect de la vie privée reçoivent la plus haute priorité dans l'utilisation des technologies numériques pour l'éducation et la formation, en particulier pour les enfants et les adultes vulnérables

Comme souligné tout au long de ce rapport, l'ordre précis dans lequel les recommandations plus détaillées seront mises en œuvre dépendra fortement de la nature des systèmes éducatifs existants, de la volonté politique, des niveaux de financement disponibles, de l'étendue des infrastructures (bâtiments scolaires, bibliothèques, électricité et connectivité Internet), ainsi que de la taille et de la complexité géographique du pays.

On oublie souvent les deux principes de base suivants, des principes qu’il faudrait toujours retenir :

Il ne faut pas introduire les technologies numériques dans les écoles sans avoir formé au préalable un nombre suffisant d'enseignants à leur utilisation efficace en vue d’améliorer les résultats de l'apprentissage ;

et

Il ne faut pas réaliser des projets pilotes utilisant les technologies numériques pour l'éducation là où ils sont les plus faciles à réaliser et où ils ont le plus de chances de réussir, mais plutôt avec et parmi les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées, là où les circonstances sont les plus difficiles et où il faut faire preuve de beaucoup d'innovation et de créativité pour qu'ils réussissent.

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Acte deux: Rapport

Tim Unwinet



Pour


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Unwin, T., Naseem, A., Pawluczuk, A., Shareef, M., Spiesberger, P., West, P. et Yoo, C. (2020) Éduquer les personnes les plus défavorisées après la COVID-19 : orientations destinées aux gouvernements sur l’utilisation des technologies numériques. Acte deux : Rapport. London: EdTech Hub. DOI****

Licence



Identifiants DOI***

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Contenu

[ACTE Un : Résumé exécutif]

ACTE Deux : Rapport

1. Lecture du rapport

Partie I: Contexte

2. La COVID-19, l’éducation et les technologies numériques

3. Le contexte mondial des systèmes éducatifs avant la COVID-19 : aspirations à être inclusifs, équitables, durables et innovants

4. Comment la COVID-19 remodèle-t-elle l'éducation ?

5. Le rôle des technologies numériques dans les systèmes éducatifs

6. Le rôle de l'État dans la mise en place de systèmes éducatifs efficaces dans un monde post-COVID-19

7. Les premiers seront les derniers, et les derniers les premiers : en commençant par les personnes les plus marginalisées

Partie II: Domaines essentiels d’intervention et de mise en place de systèmes éducatifs résilients qui permettent à tous les citoyens d'apprendre grâce à l'utilisation des technologies numériques

8. Commencer par une vision holistique et des engagements en faveur de la transformation résiliente de l'éducation et de l'apprentissage pour les personnes les plus marginalisées.

8.1. Vision et engagement8.2. Leadership et continuité8.3. Une approche globale de l'administration8.4. Impliquer toutes les parties de la société8.5. Élaboration et mise en œuvre de politiques et de stratégies claires

Les cinq points les plus importants par rapport à l'utilisation des technologies numériques pour l'enseignement et l'apprentissage par les personnes les plus marginalisées

9. Une approche globale de la société : assurer l'équité dans l'éducation9.1. Adhérer au principe d'équité dans l'éducation : servir les plus marginalisés

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9.2. Reconnaître et soutenir le rôle des familles et des communautés : nous enseignons tous, et nous apprenons tous9.3. Travailler de manière constructive avec le secteur privé9.4. Utiliser efficacement les technologies numériques pour soutenir l'emploi et la formation au travail9.5. Créer un environnement d'apprentissage qui favorise le bien-être9.6. Impliquer les apprenants dans la prise de décision en matière d'éducation aux niveaux appropriés

10. Permettre l'accès pour tous : mettre en place des infrastructures éducatives résilientes et appropriées

10.1. Fournir une connectivité numérique au-delà des écoles : garantir la résilience10.2. Connecter les écoles : accès à l'électricité et à l'internet10.3. Créer des possibilités innovantes pour permettre l'accès des personnes les plus marginalisées10.4. Créer des infrastructures pour l'éducation et la formation tout au long de la vie10.5. Tirer parti des initiatives mondiales en matière d'infrastructures impliquant le secteur privé et la société civile

11. S’adapter au contexte : technologies et contenu11.1. Comprendre les contextes de marginalisation11.2. Être agnostique en matière de technologie : équilibrer les technologies anciennes et futures11.3. Utiliser des dispositifs appropriés11.4. Élaborer des programmes d'études pertinents11.5. Garantir un contenu et des plateformes d'apprentissage appropriés

12. Garantir des pédagogies appropriées : les pratiques d'enseignement et d'apprentissage

12.1. Pédagogies appropriées12.2. Pratiques flexibles12.3. Responsabiliser les enseignants, les formateurs et les animateurs12.4. Pistes pour la progression de l'apprenant12.5. Systèmes d'évaluation appropriés12.6. Garantir l'apprentissage pour tous

13. Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée et données

13.1. Garantir la sécurité de toutes les personnes impliquées dans l’enseignement et l’apprentissage13.2. Promouvoir la sécurité des systèmes13.3. Respect de la vie privée13.4. Gérer les données de manière appropriée13.5. Suivi et évaluation efficaces

Partie III: Conclusions

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14. Financer l'utilisation des technologies numériques dans les systèmes d'éducation publique pour servir les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées

14.1. Arguments en faveur du financement des systèmes d'enseignement public pour les plus marginalisés14.2. Principes de financement pour l'utilisation des technologies numériques par les personnes les plus marginalisées au sein des systèmes d'éducation publique14.3. Financement des recommandations du rapport14.4. Assurer la résilience et la pertinence des systèmes : l’utilisation appropriée des technologies numériques dans l'éducation pour les personnes les plus marginalisées n’est peut-être pas aussi coûteuse que vous ne le pensez

15.Conclusions: les technologies numériques au service de l’équité et de l’inclusion

Annexes1. Méthodologie 2. Résumé des points d’action clés de la Partie II3. Rôles des différents ministères et départements du gouvernement dans la mise

en œuvre des recommandations du rapport 4. Exemples d'infographies, de diapositives et d'affiches

Liste des tableaux1. Électricité, infrastructures et jeunes non scolarisés

Liste des images1. Améliorer l'éducation des jeunes non scolarisés, Éthiopie2. L'enseignement à distance dans le cadre de la COVID-193. Pas de taille unique : les enfants à l'école en Tanzanie 4. La place de l'État dans l'éducation : les bureaux de l'éducation au Ghana5. Des garçons dans une école à Tharparkar, Sindh, Pakistan : où sont les filles ?6. Autonomiser les plus marginalisés grâce à l'apprentissage : une école de démonstration pour les sourds au Ghana7. Une vision holistique de l'éducation des plus marginalisés : une fille utilise le braille pour les mathématiques à l'école pour aveugles de Sousse, en Tunisie8. Des écoliers utilisant des ordinateurs portables au Costa Rica9. Une jeune Penan se connecte à un réseau sans fil à Bario, Sarawak, Malaisie10. Les écoliers au Ghana11. Travailler avec les plus marginalisés : affiche du Ghana sur les personnes handicapées12. Enfants réfugiés afghans au Pakistan : qui financera leur apprentissage ?13. #L'éducation en ligne par le dessinateur indien Alok

[ACTE Trois: Notes d’orientation]

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Introduction

Contenu Dans le contexte local - utiliser les technologies numériques pour développer le

contenu local Partager des ressources éducatives ouvertes (REL) avec les licences ouvertes

Creative Commons (CC)

Inclure les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées Les technologies numériques et l'éducation des filles L’inclusion et l’apprentissage accessible des personnes handicapées Soutenir l'utilisation efficace des technologies numériques pour l'apprentissage

des réfugiés et des personnes déplacées Les technologies numériques et l'éducation dans les petits États insulaires en

développement (PEID)

Questions d’infrastructure Garantir une connectivité résiliente Des solutions énergétiques résilientes et durables

Pédagogies Impliquer les jeunes marginalisés dans la conception de leur propre éducation Donner la priorité à la formation efficace et appropriée des enseignants Utiliser efficacement les technologies numériques pour soutenir l'apprentissage

et la formation à l'emploi

Apprendre ensemble de manière sûre et efficace Assurer un suivi et une évaluation rigoureux des initiatives utilisant les

technologies numériques dans l'éducation des personnes les plus marginalisées Garantir la sécurité des enfants lors de l'utilisation des technologies numériques

pour l'apprentissage Mettre en place des partenariats avec le secteur privé et la société civile

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1. Lire le rapport

Ce rapport fournit des conseils clairs et concis aux hauts fonctionnaires sur la manière dont ils peuvent promouvoir le plus efficacement et de manière appropriée l'utilisation des technologies numériques dans leurs propres contextes spécifiques afin d'offrir des systèmes d'éducation1 améliorés qui permettront d'accroître la quantité et la qualité de l'apprentissage pour tous leurs citoyens une fois que les défis immédiats de la pandémie de la COVID-192 auront été atténués. Ce rapport se concentre en particulier sur la manière dont on peut satisfaire les besoins des personnes les plus pauvres et les plus marginalisées, en faisant valoir que pour ce faire, il faut que les gouvernements adoptent des approches holistiques de l'éducation qui permettent des interventions résilientes à l'échelle du système (pour une discussion plus large sur les significations de la marginalisation, voir la Section 7).3 Cela s'applique en particulier, mais pas seulement, au financement des initiatives nationales en matière d'infrastructures, qui ne seront jamais la responsabilité du seul secteur de l'éducation. Le rapport revêt également une importance plus générale pour les lecteurs des agences internationales, d'autres organisations et de tous les secteurs, notamment parce qu'il fait valoir que le secteur privé et la société civile ont tous deux un rôle important à jouer dans la mise en place de tels systèmes éducatifs, et qu'il suggère des moyens d'y parvenir le plus efficacement possible.

Rédigé en 2020, le rapport considère que la pandémie de la COVID-19 et les leçons tirées de son impact sur les systèmes éducatifs offrent une opportunité de repenser de manière holistique et systémique la manière dont il faudrait utiliser les technologies numériques pour créer des systèmes éducatifs résilients. Plus largement, il s'appuie à la fois sur les bonnes pratiques existantes et sur les réponses innovantes à la pandémie. Le rapport est fondamentalement motivé par un engagement en faveur de l'équité et de l'inclusion au sein des systèmes éducatifs, et s'appuie sciemment sur les bases des accords internationaux existants tels que la déclaration d'Incheon de 2015.4

1 Le rapport adopte une définition large de l'éducation, se concentrant principalement sur l'enseignement primaire et secondaire du secteur public, mais incluant également l'enseignement technique et professionnel, l'enseignement supérieur (collège et université, post-secondaire), l'éducation tout au long de la vie, l'éducation tout au « large » de la vie (impliquant des contextes et des milieux réels) et l'apprentissage informel.2 Nous utilisons la COVID-19 (comme nom de la maladie) tout au long de ce rapport, tout en reconnaissant qu'elle est causée par le coronavirus SARS-CoV-2. Voir le résumé de l'OMS sur la dénomination à https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/technical-guidance/naming-the-coronavirus-disease-(COVID-2019)-and-the-virus-that-causes-it. 3 Ce programme est étroitement lié à certains des arguments de la note d'orientation des Nations Unies publiée en août 2020 sur l'éducation pendant et au-delà de la pandémie de la COVID-19 (https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf) notamment en ce qui concerne l'équité, l'importance du financement et le potentiel des technologies numériques. Toutefois, les recommandations contenues dans ce rapport ont une portée plus large et fournissent des suggestions pratiques beaucoup plus spécifiques que les gouvernements peuvent adopter pour mettre en œuvre ces principes.

4 UNESCO (2015) Déclaration d’Incheon et Cadre d’action, Paris: UNESCO, https://iite.unesco.org/publications/education-2030-incheon-declaration-framework-action-towards-inclusive-equitable-quality-education-lifelong-learning/

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https://iite.unesco.org/publications/education-2030-incheon-declaration-framework-action-towards-inclusive-equitable-quality-education-lifelong-learning/


https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf

https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/technical-guidance/naming-the-coronavirus-disease-(covid-2019)-and-the-virus-that-causes-it

https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/technical-guidance/naming-the-coronavirus-disease-(covid-2019)-and-the-virus-that-causes-it


Le résumé exécutif (Acte un5) a donné un aperçu général des recommandations du rapport. Il se termine par deux principes de base qu'il convient de ne jamais oublier :

N'introduisez pas les technologies numériques dans les écoles sans d’abord former un nombre suffisant d'enseignants à leur utilisation efficace pour améliorer les résultats de l'apprentissage ; et

Il ne faut pas réaliser des projets pilotes utilisant les technologies numériques là où ils sont les plus faciles à réaliser et où ils ont le plus de chances de réussir, mais plutôt avec et parmi les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées, là où les circonstances sont les plus difficiles et où il faut faire preuve de beaucoup d'innovation et de créativité pour qu'ils réussissent.

Le deuxième acte définit le contexte plus large de ces questions et étoffe les recommandations de manière plus détaillée. Il est divisé en trois sections principales : la Partie I résume le contexte dans lequel on peut utiliser les technologies numériques en vue d’atteindre des objectifs éducatifs appropriés, en se concentrant particulièrement, mais pas exclusivement, sur les besoins des personnes pauvres et marginalisées vivant dans les pays à faible et moyen revenu dans un monde post-COVID-19 ;6 la Partie II se concentre ensuite sur les cinq principales questions thématiques et systémiques que il faut que les gouvernements aborder ; et la Partie III partie traite du financement de la recommandation et des prochaines étapes que les gouvernements peuvent prendre pour mettre en place des systèmes éducatifs plus efficaces. L’Acte trois fournit ensuite 14 notes d'orientation qui exposent clairement et succinctement comment on prend certaines des plus importantes de ces mesures. Le rapport a été élaboré explicitement grâce à un système novateur et complet de consultations et de recherche de consensus auquel ont participé 87 personnes (43 femmes et 44 hommes) de différents groupes de parties prenantes dans 34 pays (voir l’annexe 1 pour plus de détails). Cela a permis d'obtenir des preuves solides sur lesquelles nous avons basé nos recommandations.

En résumé, le diagramme ci-dessous décrit le cadre de la Partie II. Il commence à la Section 8 en réitérant les arguments en faveur d'une vision et d'un engagement holistiques (indiqués dans l'encadré bleu supérieur). Sans cela, aucun gouvernement ne sera en mesure de fournir un système éducatif résilient qui transformera l'apprentissage aux personnes les plus marginalisées. Les cinq

5 Le mot « acte » (dérivé du latin actus, signifiant un événement ou une action) pour chacun de ces principaux documents a été choisi spécifiquement pour rappeler que nous devons tous agir si nous voulons que les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées puissent effectivement bénéficier de l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement et l'apprentissage. C'est aussi, bien sûr, un rappel qu'il faut maintenant jouer l’acte pour qu'il prenne effet, comme dans une pièce de théâtre, sur la scène mondiale.6 Le terme « post-COVID-19 » est lui-même problématique. Nous l’utilisons ici pour faire référence au monde dans lequel nous vivons actuellement après l'impact initial de la COVID-19, et nous reconnaissons pleinement que le virus SRAS-CoV-2 qui a causé la pandémie sera probablement présent dans un avenir prévisible. La manière dont les gouvernements et les peuples du monde vont gérer cette situation reste incertaine, mais l'un des objectifs de ce rapport est de veiller à ce que les gouvernements utilisent les technologies numériques pour mettre en place des systèmes éducatifs qui restent aussi résistants que possible aux externalités futures.

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encadrés verts résument les cinq principales interventions qu’il faut que les gouvernements mettre en œuvre (sections 9 à 13). La Section 14 traite ensuite des moyens de les financer de la manière la plus appropriée (voir l'encadré bleu inférieur).

Lorsqu’on interprète ce diagramme, il est important de souligner que les cinq séries de recommandations figurant en vert sont toutes importantes et que les modalités précises et l'ordre dans lequel elles sont mises en œuvre sont susceptibles de varier selon les contextes. Dans la pratique, on élaborera probablement la plupart d'entre elles à des rythmes différents et les personnes chargées de leur mise en œuvre veilleront à ce qu'il y ait effectivement une coordination efficace entre chaque ensemble de recommandations. Nous proposons à l’annexe 2 une représentation schématique des ministères et des organismes de réglementation qu’il faudra impliquer dans la supervision ou la mise en œuvre de chacun de ces grands ensembles de recommandations.

Tout au long de ce rapport, nous adoptons une approche qui commence par les résultats éducatifs escomptés, pour ensuite chercher à explorer comment les technologies numériques peuvent contribuer à assurer un apprentissage efficace et approprié pour tous.

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PARTIE I: Contexte

2. La COVID-19, l’éducation et les technologies numériques

La COVID-19 a eu un impact considérable sur la vie des gens dans le monde entier, non seulement en termes de santé et de mortalité, mais aussi en ce qui concerne l'impact qu'elle a eu sur les systèmes éducatifs et les économies nationales de manière plus générale, les gouvernements s'étant engagés dans des voies différentes pour répondre à la pandémie. Au moment où nous rédigeons ce rapport7, la plupart des pays du monde, sinon tous, ont été gravement touchés par la COVID-19, à la fois directement et indirectement. L'expérience de l'Inde avec 7 365 509 cas signalés et 112 146 décès, du Brésil avec 5 170 996 cas signalés et 152 513 décès, et de l'Afrique du Sud avec 698 184 cas signalés et 18 370 décès à ce jour (au 15 octobre 2020) 8 indique que la pandémie a eu un impact direct en termes de mortalité sur tous les continents, et que les premières expériences de la Chine, de l'Europe et de l'Amérique du Nord ont maintenant été reproduites dans de nombreux pays à faibles et moyens revenus9.

Les effets indirects de la COVID-19 sur l'éducation seront probablement beaucoup plus importants que les effets directs.10 On ignore encore beaucoup de choses sur la COVID-19, mais les données disponibles à ce jour suggèrent que les jeunes sont moins susceptibles d'en subir les effets néfastes sur la santé que les personnes plus âgées, et donc que si certains apprenants et enseignants vont sans doute mourir, la majorité ne sera pas gravement malade de la COVID-19.11 La fermeture des écoles pendant plusieurs mois en 2020 pourrait également ne pas 7 Données du 15 octobre 2020. Nous reconnaissons que ces données ne sont pas toujours fiables car elles dépendent de politiques et de mécanismes de notification différents à l'échelle mondiale.8 https://coronavirus.thebaselab.com/, 15 octobre 2020.9 Voir Walker, PGT, Whittaker, C., Watson, O. et al. (2020) The Global Impact of COVID-19 and Strategies for Mitigation and Suppression. WHO Collaborating Centre for Infectious Disease Modelling, MRC Centre for Global Infectious Disease Analysis, Abdul Latif Jameel Institute for Disease and Emergency Analytics, Imperial College London; Mellan, T.A., Hoeltgebaum, H.H., Mishra, S. et al. (2020) Estimating COVID-19 cases and reproduction number in Brazil, Imperial College London, doi: https://doi.org/10.25561/78872; and CMMID LSHTM (2020) National and Subnational estimates, https://epiforecasts.io/covid/reports.html#Africa. Pour une analyse plus positive de l'impact probable en Afrique de l'Est, voir Mold, A. (2020) Risk and resilience: how East Africa could bounce back from the COVID-19 Pandemic, OECD Development Matters, https://oecd-development-matters.org/2020/06/02/risk-and-resilience-how-east-africa-could-bounce-back-from-the-COVID-19-pandemic 10 Les effets directs comprennent la mortalité des enseignants et des apprenants, ainsi que l'impact immédiat sur la scolarité, comme les fermetures d'écoles et la perturbation des systèmes d'examen ; les effets indirects comprennent l'impact plus large sur les systèmes de santé, l'effondrement du financement de l'éducation et les effets de la récession économique mondiale qui en résulte.11 The Children’s Society (2020) The impact of COVID-19 on children and young people, London: The Children’s Society; Hogan, A.B., Jewell, B. Sherrard-Smith, E. et al. (2020) The Potential Impact of the COVID-19 Epidemic on HIV, TB and Malaria in Low-and Middle-Income Countries. Imperial College London, doi: https://doi.org/10.25561/78670; Robertson, T. et al. (2020) Early estimates of the indirect effects of the COVID-19 pandemic on maternal and child mortality in low-income and middle-income countries: a modelling study, The Lancet, https://doi.org/10.1016/S2214-109X(20)30229-1; et Dowd, J,B. et al. (2020) Demographic science aids in understanding the spread and fatality rates of COVID-19, medRxic, doi: https://doi.org/10.1101/2020.03.15.20036293

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https://doi.org/10.1101/2020.03.15.20036293

https://doi.org/10.1016/S2214-109X(20)30229-1

https://doi.org/10.25561/78670

https://www.childrenssociety.org.uk/sites/default/files/cv-19-impact-on-children-report-from-the-childrens-society.pdf

https://oecd-development-matters.org/2020/06/02/risk-and-resilience-how-east-africa-could-bounce-back-from-the-covid-19-pandemic/



https://doi.org/10.25561/78872

https://spiral.imperial.ac.uk:8443/bitstream/10044/1/78872/11/2020-05-08%20COVID19%20Report%2021.pdf

https://www.imperial.ac.uk/media/imperial-college/medicine/sph/ide/gida-fellowships/Imperial-College-COVID19-Global-Impact-26-03-2020v2.pdf

https://www.imperial.ac.uk/media/imperial-college/medicine/sph/ide/gida-fellowships/Imperial-College-COVID19-Global-Impact-26-03-2020v2.pdf

https://coronavirus.thebaselab.com/


avoir d'effets durables significatifs, même pour ceux dont la scolarité a été interrompue pendant plusieurs mois (voir la section 4). Les effets indirects, cependant, tels que la perturbation des systèmes d'approvisionnement alimentaire, la diminution des recettes publiques pouvant être consacrées à l'éducation et la perturbation des systèmes de santé sont tous beaucoup plus susceptibles de provoquer de graves problèmes systémiques pour le secteur de l’éducation, ainsi que des problèmes de santé physique et mentale chez les jeunes, et chez ceux qui sont sans emploi ou qui cherchent à se recycler. Les prévisions suggèrent donc qu'il y aura probablement une augmentation importante du nombre de personnes mourant d'autres maladies telles que la rougeole et le paludisme à la suite de ces perturbations12, et la résurgence du virus Ebola en République démocratique du Congo suscite également de graves préoccupations.13 Les petits États insulaires en développement (PEID) qui mettent en œuvre des régimes efficaces de quarantaine des visiteurs, comme c'est le cas par exemple en Nouvelle-Zélande, pourraient ne pas souffrir aussi directement que leurs grands voisins continentaux, bien que l'évolution de l'économie mondiale et les systèmes fondamentalement modifiés de communication et d'interaction, favorisés par les réponses à la COVID-19, continueront à avoir de graves effets indirects sur eux, notamment par la perturbation des échanges commerciaux.

Il convient également de souligner dès le début de ce rapport que les personnes déjà scolarisées ne sont généralement pas les plus marginalisées. Le manque d'expériences d'apprentissage formel pour les enfants non scolarisés avant la COVID-19 (voir le tableau 1) n'a donc guère changé pendant la pandémie ; les enfants qui vivent dans la rue ou les filles qui ne vont jamais à l'école en raison des croyances culturelles qui dominent dans certaines sociétés patriarcales, ont paradoxalement subi beaucoup moins de perturbations dans leur « apprentissage » que ceux qui vont habituellement à l'école. Le tableau 1 rappelle également la dure réalité que l'accès à un réseau électrique fiable et la connectivité à l'internet restent très rares dans de nombreuses régions du monde, et donc que nombre des « solutions » de technologie numérique souvent préconisées pour transformer rapidement le système éducatif dans ces régions ne sont pas encore réalisables ou réalistes. Plus important encore, il est probable que les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées continueront à ne pas y avoir accès pendant de nombreuses années encore.

12 WHO (2020) Deaths from Democratic Republic of the Congo measles outbreak top 6000, https://www.afro.who.int/news/deaths-democratic-republic-congo-measles-outbreak-top-6000. Bien que rédigé en janvier, ce document souligne le potentiel de la COVID-19 à exacerber les problèmes de santé existants.13 WHO (2020) New Ebola outbreak in northwest Democratic Republic of the Congo; WHO surge team supporting the response, https://www.who.int/news-room/detail/01-06-2020-new-ebola-outbreak-detected-in-northwest-democratic-republic-of-the-congo-who-surge-team-supporting-the-response.

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https://www.who.int/news-room/detail/01-06-2020-new-ebola-outbreak-detected-in-northwest-democratic-republic-of-the-congo-who-surge-team-supporting-the-response



https://www.afro.who.int/news/deaths-democratic-republic-congo-measles-outbreak-top-6000


Tableau 1: L’électricité, l’infrastructure et les jeunes déscolarisés (données officielles les plus récentes)

% d’écoles primaires

ayant l’accès à

l’électricité en

2018 1

Utilisation de

l’Internet (% de la

population) en 2019 2

Enfants déscolarisés de l’âge de l’école

primaire (millions) en

2018 1

adolescents déscolarisés de l’âge de la

première partie de l’école

(millions) en 2018 1

Monde 68.6 53.6 59.1 61.5États arabes 85 3 51.6 4.8 3.7Europe centrale et de l’est (voir ci-

dessous) 0.9 0.8CIS 77.2Asie centrale 100 0.1 0.3Asie de l’est et Pacifique 89 (voir ci-

dessous) 5.9 9.1Asie et Pacifique 48.4Amérique latine et Caraïbes

88.3 c.7022.7 25.4

Amérique du Nord et Europe de l’Ouest

100 3 (voir ci-dessous) 0.4 0.4

Amériques 77.2Europe 82.5Asie du Sud et de l’Ouest 52.1 12.4 16.5Afrique sub-saharienne 33.8 (voir ci-

dessous) 32.0 28.0Afrique 28.2Petits États insulaires en développement 0.4 0.3

Sources et notes : 1 Données UIS http://data.uis.unesco.org/Index.aspx, 7 juin 2020. 2 Données ITU https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/statistics/2019/ITU_Key_2005-2019_ICT_data_with%20LDCs_28Oct2019_Final.xls, 7 juin 2020.3 Données de 2017.

La perturbation causée par COVID-19 est généralement considérée comme une menace mondiale considérable qu’il faut « vaincre ». Cependant, c'est aussi une occasion d'apprendre et de créer des systèmes éducatifs plus solides et plus résistants aux futures pandémies ou catastrophes mondiales.14 L'une des principales caractéristiques des réponses à la pandémie COVID-19 a été la manière dont l'utilisation des technologies numériques15 a permis de maintenir de nombreuses

14 International Commission on the Futures of Education (2020) Education in a Post-COVID World: Nine Ideas for Public Action, Paris: UNESCO; Mitra, S. (2020) Children and the Internet: learning, in the times to come, https://www.cevesm.com/article-children-and-the-internet-2;et Synthèse de l'ONU publiée en août 2020 sur l'éducation pendant et au-delà de la COVID-19 https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf. 15 Les technologies numériques (anciennement principalement connues sous le nom de technologies de l'information et de la communication, TIC) sont constamment développées et transformées, et il est donc extrêmement difficile de les définir de manière précise, en particulier dans le contexte éducatif. Nous utilisons donc le terme de manière très large dans le présent rapport pour désigner à la fois le matériel (y compris les ordinateurs de bureau et portables, les tablettes, les téléphones mobiles, les radios et les téléviseurs) et les logiciels (y compris les applications, les systèmes de gestion de l'apprentissage, les systèmes administratifs, les réseaux, les plateformes, les systèmes

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https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf

https://www.cevesm.com/article-children-and-the-internet-2

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717/PDF/373717eng.pdf.multi

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717/PDF/373717eng.pdf.multi

https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/statistics/2019/ITU_Key_2005-2019_ICT_data_with%20LDCs_28Oct2019_Final.xls

https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/statistics/2019/ITU_Key_2005-2019_ICT_data_with%20LDCs_28Oct2019_Final.xls

http://data.uis.unesco.org/Index.aspx


entreprises et structures sociales à une époque de distanciation sociale et d'isolement spatial. De même, l’on a utilisé les technologies numériques de multiples façons comme plateformes d'apprentissage et afin de fournir des contenus numériques efficaces à ceux qui y ont accès et qui peuvent se les permettre.16 Cependant, on n’a pas bien conçu bon nombre de ces utilisations des technologies numériques, et les gouvernements, les donateurs et les éducateurs ont dépensé des sommes importantes pour mettre en œuvre de nouveaux programmes qui n'étaient pas nécessairement adaptés à leur objectif, et qui pourraient ne pas l'être à long terme. En outre, l'utilisation de ces technologies a eu un impact considérable sur l'accroissement des inégalités dans les possibilités d'apprentissage à toutes les échelles entre ceux qui ont et peuvent les utiliser, et ceux qui n'ont pas ces possibilités, parce qu'ils sont trop pauvres ou vivent dans des zones isolées sans électricité et sans connexion Internet fiables (voir le tableau 1 et la section 4).17 Seulement 33,8% des écoles primaires en Afrique subsaharienne ont l'électricité ; seulement 28,2% des personnes en Afrique utilisent l'Internet.

Ce rapport fournit des conseils et des orientations qui permettent aux gouvernements non seulement d'utiliser judicieusement les technologies numériques pour mettre en place des systèmes d'éducation résilients et adaptés aux besoins futurs, mais il s'intéresse aussi tout particulièrement à la manière dont ils peuvent le faire en répondant d'abord aux besoins d'apprentissage des personnes les plus pauvres et les plus marginalisées. Il s'agit d'offrir une scolarisation au-delà des écoles et de se concentrer d'abord sur ceux qui sont généralement considérés comme les derniers.

d'analyse de contenu et de données), tout en reconnaissant que les processus de convergence et de miniaturisation rendent cette distinction de plus en plus problématique. Voir : Unwin, T. (2017) Reclaiming Information and Communication Technologies for Development, Oxford: Oxford University Press, pp.35-38; voir également Januszewski, A. et Molenda, M. (éds) (2008) Educational Technology: a Definition with Commentary, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.16 Ces derniers ont cependant rencontré de nombreuses difficultés et ont fait l'objet de divers commentaires contradictoires : voir Williamson, B., Eynon, R. et Potter, J. (2020) Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency, Learning, Media and Technology, 45(2):107-114, https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17439884.2020.1761641; Li, C. et Lalani, F. (2020) The COVID-19 pandemic has changed education forever. This is how, World Economic Forum, https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning; Crawfurd, L. (2020) Why the COVID crisis in not Edtech’s moment in Africa, Center for Global Development, https://www.cgdev.org/blog/why-covid-crisis-not-edtechs-moment-africa. 17 UNESCO (2020) Startling divides in distance learning emerge, https://en.unesco.org/news/startling-digital-divides-distance-learning-emerge

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https://en.unesco.org/news/startling-digital-divides-distance-learning-emerge

https://en.unesco.org/news/startling-digital-divides-distance-learning-emerge

https://www.cgdev.org/blog/why-covid-crisis-not-edtechs-moment-africa

https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning

https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17439884.2020.1761641


3. Le contexte mondial des systèmes éducatifs avant la COVID-19 : les aspirations à être inclusifs, équitables, permanents et innovants

De nombreuses organisations internationales, donateurs, fondations et gouvernements ont cherché à développer de nouvelles solutions technologiques numériques qui ont l’intention de « résoudre » les problèmes immédiats causés par la COVID-19,18 souvent sans réfléchir suffisamment à l'impact qu'ils auront sur les politiques existantes établies par des accords internationaux durement négociés auxquels de nombreux gouvernements nationaux se sont déjà engagés. Nombre de ces cadres existants comportent des revendications importantes sur le type d'éducation que les gens veulent et exigent, et sur les moyens d'y parvenir. Il ne faut pas que les gouvernements perdent de vue ces indications et orientations à cause des perturbations provoquées par la COVID-19.

La COVID-19 est devenue si dominante dans la vie des gens qu'au milieu de l'année 2020, il était déjà difficile de se souvenir de ce qu'était l'élaboration des politiques éducatives au niveau mondial et national à la fin de l'année 2019. Deux documents clés élaborés dans le contexte des Nations Unies fournissent des résumés utiles des consensus existants des dernières années 2010.Le premier est l'importante Déclaration d'Incheon pour l'éducation 2030 convoquée en 2015 par l'UNESCO, l'UNICEF, la Banque mondiale, le FNUAP, le PNUD, l'ONU Femmes et le HCR dans le cadre de l'Agenda 2030 des Nations Unies et de l'Objectif 4 du développement durable.19 Cette déclaration présente une vision, des objectifs et des modalités de mise en œuvre qui ont été convenus par les participants de 160 pays, dont plus de 120 ministres, et qui sont explicitement axés sur les moyens de parvenir à une « éducation de qualité inclusive et équitable et à l'apprentissage tout au long de la vie pour tous ». Malheureusement, il n'y a pas encore eu beaucoup de progrès depuis lors pour atteindre ces trois piliers clés : être inclusif, équitable et se faire tout au long de la vie.20

Ces idées ont été reprises en 2018 et 2019 par 21 agences des Nations Unies qui ont collaboré dans le cadre du Comité de haut niveau sur les programmes des Nations Unies (HLCP) pour élaborer un rapport destiné au Conseil d’administration de secrétariat des Nations Unies sur une approche stratégique à

18 Voir, par exemple, la Coalition globale pour l’éducation (https://en.unesco.org/COVID19/educationresponse/globalcoalition) dirigée par l'UNESCO et réunissant des partenaires multilatéraux, des entreprises du secteur privé, de grandes organisations de la société civile et des organisations à but non lucratif, des partenaires des médias, ainsi que des réseaux et des associations ; et l’exposé et les ressources de la Banque mondiale sur l'apprentissage à distance, les technologies numériques et la COVID-19. https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/edtech-COVID-19; les nouvelles initiatives relatives à la COVID-19 de EdTech Hub (https://edtechhub.org/coronavirus) finances par DFID, la Banque mondiale et la Fondation Bill et Melinda Gates.19 UNESCO (2015) Déclaration et Cadre d’action d’Incheon, Paris: UNESCO, https://iite.unesco.org/publications/education-2030-incheon-declaration-framework-action-towards-inclusive-equitable-quality-education-lifelong-learning/ 20 Voir aussi UNESCO (2020) Global Education Monitoring Report 2020. Inclusion and Education: All Means All, Paris: UNESCO, qui souligne qu'il reste beaucoup à faire avant de s'attaquer au problème de l'inclusion réelle dans l'éducation.

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https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718




https://edtechhub.org/coronavirus

https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/edtech-covid-19

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/globalcoalition


l'échelle du système pour parvenir à une éducation et un apprentissage pour tous inclusifs, équitables et innovants, dans le contexte de l'intérêt du Secrétaire général des Nations Unies pour l'AI, l'avenir du travail et l'éducation nécessaire pour s’adapter à un monde rapidement modifié par les technologies numériques.21 Les recommandations proposées dans le rapport sur l’enseignement et l’apprentissage abordent cinq thèmes principaux :

« Garantir l'équité, l'autonomisation et le soutien à l'apprentissage des personnes les plus marginalisées »

« Assurer l'acquisition et l'activation de compétences pertinentes et d'une ampleur appropriée »

« Permettre la flexibilité et l'apprentissage continu tout au long de la vie » « Promouvoir et assurer une utilisation appropriée et synergique des

innovations et des technologies émergentes » « Renforcer l'efficacité des partenariats, la coordination et l'optimisation du

financement et de la mobilisation des ressources »

Cela comprenait également une déclaration puissante sur la valeur des orientations politiques :

« Les orientations politiques données aux États membres doivent faire ressortir le point important selon lequel il faut traiter l'éducation, la formation et l'apprentissage de manière holistique dans tous les ministères. Cela est particulièrement vrai dans le contexte de l'apprentissage tout au long de la vie et de l'apprentissage tout au « large » de la vie, ainsi que de leur importance pour l'emploi. Il faut que les politiques reconnaissent qu'il n'existe pas de solution « unique » et que les Nations Unies doivent préconiser une série de bonnes (plutôt que de meilleures) pratiques dont les gouvernements peuvent s'inspirer pour mettre en œuvre leurs propres politiques et stratégies efficaces adaptées au contexte ».22

Le présent rapport s'appuie explicitement sur ces travaux, en élaborant une série de notes d'orientation qui fournissent aux gouvernements des recommandations fondées sur les résultats de la recherche sur ce qui fonctionne (ainsi que sur ce qui ne fonctionne pas), qu'ils adapteront à leurs propres fins pour mettre en place des systèmes éducatifs répondant aux exigences de la déclaration d'Incheon et aux aspirations du document du HLCP sur une approche de l'avenir de l'apprentissage à l'échelle du système des Nations Unies (l’Acte trois). Néanmoins, il soutient également qu’il faut considérer la valeur de l'éducation comme dépassant l'accent mis sur l'emploi dans la citation ci-dessus.

21 UN CEB (2019) Towards a United Nations system-wide strategic approach for achieving inclusive, equitable and innovative education and learning for all, https://www.undocs.org/en/CEB/2019/1/Add.4 22 UN CEB (2019) Towards a United Nations system-wide strategic approach for achieving inclusive, equitable and innovative education and learning for all, https://www.undocs.org/en/CEB/2019/1/Add.4 p.17. Notez que l'apprentissage tout au long de la vie se réfère à l'apprentissage tout au long du cycle de vie, et que l'apprentissage tout au « large » de la vie implique des contextes et des cadres réels.

33

https://www.undocs.org/en/CEB/2019/1/Add.4%20p.17

https://www.undocs.org/en/CEB/2019/1/Add.4


Ce faisant, il est crucial de souligner que les systèmes d'éducation publique du monde entier ont longtemps été sous-financés, en particulier face aux attentes et aux exigences accrues qui leur sont imposées, tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Non seulement le financement est insuffisant, mais il est aussi souvent mal appliqué. C'est ce qu'a notamment mis en évidence le 11e rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous (2013/14),23 qui souligne que la crise mondiale de l'apprentissage coûte aux gouvernements 129 milliards de dollars par an en raison de systèmes qui ne parviennent pas à assurer l'apprentissage des enfants. Il n’y a pas eu de réelle amélioration depuis lors, malgré les efforts déployés par des initiatives telles que le Partenariat mondial pour l'éducation24 et les utilisations inappropriées des technologies numériques ont souvent aggravé la situation en imposant une charge supplémentaire importante sur le financement public de l'éducation. Ce rapport se termine donc par des recommandations importantes sur la manière dont il faudrait financer le secteur de l'éducation dans un monde post-COVID-19 (section 14). Les gouvernements ont des choix difficiles à faire ; non seulement il faut davantage de fonds, mais il faut les utiliser à bon escient pour créer des systèmes adaptés aux besoins. Comme le dit l'aphorisme : « Si vous pensez que l'éducation coûte cher, essayez l'ignorance ».25

Dans de nombreux milieux, les systèmes éducatifs sont de plus en plus considérés comme utilitaires, principalement comme un moyen de fournir aux citoyens les compétences nécessaires pour contribuer à un type d'économie particulier, notamment sur le modèle des systèmes éducatifs des États-Unis et de l'Europe. Le présent rapport reconnaît l'accent mis sur les compétences dans une grande partie de la réflexion actuelle sur l'éducation, en particulier celle qui est associée aux compétences dites du XXIe siècle,26 mais il reconnaît aussi que l'éducation est beaucoup plus importante que ne le laisserait supposer la seule insistance sur les compétences. Le rapport suggère qu'une éducation de qualité doit inclure des conceptions sociales, culturelles et politiques ainsi que les compétences techniques nécessaires pour permettre la mise en place d’économies florissantes. Un système d'éducation qui ne fournit pas à ses citoyens une compréhension critique du passé ne peut que répéter les erreurs, même si c'est de manière techniquement nouvelle. Les réponses à la COVID-19 jusqu'à présent, et en particulier celles qui ont été encouragées par l'utilisation des technologies numériques, semblent trop souvent continuer à enraciner des systèmes profondément défectueux qui servent largement les intérêts des membres les plus riches et les plus privilégiés de la société. Ce rapport recommande des moyens d'éviter cela, afin que l'éducation puisse réellement devenir une source d'autonomisation, d'inspiration et d'orientation pour tous les citoyens d'un État dans un monde post-COVID-19.

Par-dessus tout, ce rapport commence par l'éducation et non par la technologie.23 UNESCO (2014) 11th Education For All Global Monitoring Report, https://en.unesco.org/gem-report/report/2014/teaching-and-learning-achieving-quality-all 24 Partenariat mondial pour l’éducation https://www.globalpartnership.org/; sa réponse à la COVID-19 : https://www.globalpartnership.org/gpe-and-COVID-19-pandemic. 25 Cela a été attribué à de nombreuses personnes, dont Andy McIntyre et Derek Bok, bien que l'on ait constaté des sentiments similaires aux États-Unis depuis la fin du XIXe siècle ; Lord Avebury aurait déclaré en 1901 que « l'ignorance coûte plus cher que l'éducation ».26 AES Education, https://www.aeseducation.com/blog/what-are-21st-century-skills

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https://www.aeseducation.com/blog/what-are-21st-century-skills

https://www.globalpartnership.org/gpe-and-covid-19-pandemic

https://www.globalpartnership.org/

https://en.unesco.org/gem-report/report/2014/teaching-and-learning-achieving-quality-all


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4. Comment la COVID-19 remodèle-t-elle l’éducation?

La principale réponse mondiale à l'éducation durant la pandémie de la COVID-19 a été la fermeture à relativement court terme des écoles dans le contexte des mesures généralisées prises par la plupart des gouvernements pour restreindre la circulation de leurs citoyens et imposer des mesures de distanciation sociale. L'UNESCO a ainsi retracé comment le nombre d'enfants et de pays touchés est passé de 999 014 apprenants touchés en Chine le 16 février 2020 à 1 575 543 640 apprenants touchés dans 182 pays le 26 mars 2020, soit 90 % de l'ensemble des apprenants. 27 Cependant, beaucoup de ces fermetures ont été relativement courtes, certains pays ayant déjà rouvert des écoles après moins de deux mois ; seuls 70 % des apprenants étaient encore touchés le 12 mai et 40 % le 13 août, bien qu’on soit repassés à 50 % le 13 septembre.28

Les fermetures d'écoles ont eu un impact considérable sur l'utilisation pratique et perçue des technologies numériques pour l'éducation, mais de différentes manières et dans des contextes variés. Dans les contextes caractérisés par une bonne connectivité à l'internet, une électricité fiable, un accès généralisé aux appareils et des enseignants expérimentés en matière de numérique, de nombreux enfants ont pu continuer à apprendre efficacement. Ces contextes ont clairement montré que l'apprentissage en ligne est possible et réalisable à tous les stades de l'éducation, du primaire à l'enseignement supérieur.29 La rapidité avec laquelle certaines écoles et universités plus traditionnelles ont adopté ces modes d'apprentissage en ligne en réponse au besoin de distanciation sociale, souvent avec le soutien du secteur privé, a été tout à fait remarquable. Les entreprises disposant déjà de systèmes permettant d'offrir des plateformes d'apprentissage numériques ont également pu profiter considérablement de cette manne liée à la COVID-19, et de nouvelles entreprises telles que Zoom ont gagné d'importants marchés mondiaux.30 Même dans des contextes moins bien pourvus en ressources,

27 UNESCO COVID-19 impact on education https://en.unesco.org/COVID19/educationresponse; intéressant notamment pour son apparente précision dans les chiffres, jusqu'au dernier apprenant. Voir aussi l'aperçu de Mott Macdonald (2020) COVID-19 global education policy responses, https://www.mottmac.com/covid-19-education-policy, et UNICEF (2020) COVID-19: Are Children Able to Continue Learning During School Closures? A Global Analysis of the Potential Reach of Remote Learning Policies Using Data from 100 Countries, New York: UNICEF, https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/Remote-Learning-Factsheet-English_2020.pdf. En ce qui concerne le continent africain, voir EdTech Hub et eLearning Africa (2020) The Effect of Covid-19 on Education in Africa and its Implications for the Use of Technology, London: EdTech Hub et eLearning Africa, qui note que 95% des personnes interrogées dans le cadre de leur enquête ont déclaré que toutes les écoles de leurs pays africains avaient dû se fermer, https://www.elearning-africa.com/ressources/pdfs/surveys/The_effect_of_Covid-19_on_Education_in_Africa.pdf. 28 Voir https://en.unesco.org/COVID19/educationresponse. Voir aussi le résumé très utile de la Banque mondiale (2020) Education systems’ response to COVID-19, Brief: 12 juillet 2020, http://pubdocs.worldbank.org/en/673321594645490476/Education-Sector-Brief-July-12th.pdf. 29 Voir la liste de l’UNESCO des réponses nationales aux plateformes et outils d’apprentissage à travers le monde. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/nationalresponses 30 L'une des entreprises ayant le plus profité de la crise a donc été Microsoft, qui a repositionné son Teams Hub comme un environnement éducatif, même s'il avait été conçu à l'origine essentiellement à des fins commerciales. Leur partenariat avec l'UNICEF (et à l'origine avec l'université de Cambridge) pour développer le Learning Passport en tant que plateforme d'apprentissage mondiale leur a également permis de profiter rapidement de cette opportunité de marché. Voir aussi Microsoft (2020) Responding to COVID-19 together https://news.microsoft.com/COVID-19-response/; Warren, T. (2017) How Microsoft built its Slack computer, The Verge,

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https://news.microsoft.com/COVID-19-response/W

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/nationalresponses

http://pubdocs.worldbank.org/en/673321594645490476/Education-Sector-Brief-July-12th.pdf

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

https://www.elearning-africa.com/ressources/pdfs/surveys/The_effect_of_Covid-19_on_Education_in_Africa.pdf


https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/Remote-Learning-Factsheet-English_2020.pdf

https://www.mottmac.com/covid-19-education-policy

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse


la perception du potentiel des technologies numériques, notamment par le biais de l'apprentissage en ligne, a également été considérablement renforcée. Dans ces contextes, de véritables questions se posent cependant sur la meilleure façon de mettre en œuvre ces transformations éducatives et de les financer. Ce rapport est spécifiquement conçu pour aider les gouvernements à répondre à ces questions.

De nombreuses entreprises (tant des start-ups que des organisations à but non lucratif bien établies), ainsi que des organisations de la société civile, ont cherché à profiter financièrement de cette opportunité pour dispenser un apprentissage en dehors de l'école dans les pays économiquement plus pauvres du monde, et se sont empressées de profiter du financement offert par de nombreuses organisations internationales, fondations et donateurs bilatéraux désireux de « résoudre » ce besoin perçu. Toutefois, comme nous l'avons déjà indiqué, les écoles de certains pays rouvraient déjà leurs portes en mai et juin 2020, et il est peu probable que de nombreuses initiatives novatrices de ce type soient mises en œuvre avant que le problème qu'elles prétendaient résoudre n'ait largement disparu. Il faudra un jour évaluer la quantité de fonds qui ont été gaspillés dans les tentatives infructueuses de développer des technologies numériques pour l'éducation dans des contextes inappropriés pendant la pandémie de la COVID-19. Il convient également de souligner que, si de telles initiatives sont possibles dans les pays riches disposant d'une bonne connectivité à l'internet, elles restent actuellement impossibles dans de nombreuses autres régions du monde, et notamment dans une grande partie de l'Afrique, où la connectivité est souvent mauvaise et peu fiable, notamment pour les écoles rurales (voir le tableau 1).

La principale question qui se pose aux gouvernements est de déterminer combien, comment et lesquelles de ces nouvelles technologies numériques il est possible de ou il faudra utiliser à l’avenir afin d’assurer l'éducation des personnes les plus pauvres et les plus marginalisées.

La COVID-19 a également eu des effets négatifs évidents sur l'apprentissage et l'enseignement qui vont bien au-delà de la simple fermeture des écoles et du passage à des systèmes d'apprentissage numériques. En résumé, on peut distinguer six grands groupes d'impacts négatifs :

1. Renforçant les inégalités d'apprentissage. L'un des plus grands impacts de la COVID-19 sur l'apprentissage et l'enseignement a été son effet sur les inégalités causées par les technologies numériques à toutes les échelles. En termes simples, ceux qui ont accès à la connectivité Internet et aux ressources d'apprentissage disponibles par ce biais sont généralement en mesure de continuer à apprendre. Cependant, ceux qui n'ont pas cet accès à la maison ou qui fréquentent des écoles qui ne sont pas en mesure d'assurer la continuité de l'apprentissage en ligne sont encore plus désavantagés. Cela est évident dans tous les pays, mais aussi entre les pays de différentes régions du monde.31

https://www.theverge.com/2017/3/14/14920892/microsoft-teams-interview-behind-the-scenes-slack-competition; et Microsoft (2020) UNICEF and `Microsoft launch global learning platform to help address COVID-19 education crisis, https://news.microsoft.com/2020/04/19/unicef-and-microsoft-launch-global-learning-platform-to-help-address-COVID-19-education-crisis/

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https://news.microsoft.com/2020/04/19/unicef-and-microsoft-launch-global-learning-platform-to-help-address-covid-19-education-crisis/

https://news.microsoft.com/2020/04/19/unicef-and-microsoft-launch-global-learning-platform-to-help-address-covid-19-education-crisis/

https://www.theverge.com/2017/3/14/14920892/microsoft-teams-interview-behind-the-scenes-slack-competition

https://www.theverge.com/2017/3/14/14920892/microsoft-teams-interview-behind-the-scenes-slack-competition


2. Impact sur la charge de travail et le bien-être des enseignants. Les technologies numériques augmentent souvent la charge de travail des enseignants, en particulier lorsqu'ils enseignent plusieurs classes en ligne ou répondent à de nombreuses questions des apprenants et des apprenants en dehors des heures de cours.32 S’il est possible de gérer cette situation en grande partie par des systèmes scolaires efficaces et performants, trop souvent ces systèmes et processus ne sont pas suffisamment réfléchis ou mis en place. En outre, le stress des enseignants a considérablement augmenté à la fois dans les pays plus riches et plus pauvres, notamment parce qu'ils doivent apprendre à utiliser les nouveaux systèmes numériques et à accéder aux ressources sans avoir reçu une formation suffisante pour ce faire.

3. Préoccupations croissantes concernant le bien-être social et émotionnel des apprenants. Il est maintenant largement prouvé que le bien-être émotionnel des enfants, en particulier dans le contexte de l'apprentissage, a considérablement souffert pendant la COVID-19.33 Deux problèmes principaux sont apparus : l'isolement et les abus à la maison. A la suite de la COVID-19, l’on reconnaît beaucoup mieux la valeur des écoles de rassembler les enfants sur le plan social ainsi que leur rôle dans la protection des enfants contre les relations abusives à la maison, dans le soutien de leur nutrition et de leurs expériences sociales plus larges.

4. Déconnexion croissante avec d'autres formes de soutien social et sanitaire. Les familles qui ne sont pas en mesure d'apprendre à la maison sont aussi souvent celles qui sont généralement déconnectées des systèmes plus larges de soins de santé et de soutien social. Cela renforce les spirales de privation vers le bas. Dans de nombreux pays, la tendance au cloisonnement de l'aide signifie que l’on ne résout pas suffisamment les causes profondes des problèmes. Fournir aux enfants issus de milieux défavorisés des appareils pour faire leurs devoirs n'est pas suffisant en soi. Les systèmes holistiques qui permettent aux familles pauvres et marginalisées de bénéficier de l'accès à la connectivité numérique en général et des avantages qu'elle peut apporter constituent une partie essentielle de toute solution.

5. L'évolution des attentes des parents et le rôle des familles. La Covid-19 a conduit à un changement fondamental dans la conceptualisation des rôles des parents et des familles dans l'offre d'apprentissage.34 Dans les pays où l’on a fermé les écoles, de nombreux parents et grands-parents ont

31 Pour un résumé sur l’Amérique latine, voir Basto-Aguirre, N., Cewrutti, P. et Nieto-Parra, S. (2020) Is COVID-19 widening educational gaps in Latin America? Three lessons for urgent policy action, OECD Development Matters, https://oecd-development-matters.org/2020/06/04/is-covid-19-widening-educational-gaps-in-latin-america-three-lessons-for-urgent-policy-action/#more-12453. 32 Voir, par exemple, EIS (2020) Overwhelming survey response from teachers confirms Coronavirus impact on education, https://www.eis.org.uk/Latest-News/2020survey . 33 Voir, par exemple, European Civil Society for Education Lifelong Learning Platform (2020) COVID-19 Statement, http://lllplatform.eu/lll/wp-content/uploads/2020/04/LLLP-Statement-COVID-19.pdf; New Jersey Governor (2020) Supporting the emotional well-being of students, https://www.nj.gov/education/COVID19/studentsfamilies/wellness.shtml; UNICEF(2020) Emotional well-being in the time of COVID-19, https://www.unicef.org/northmacedonia/emotional-wellbeing-time-COVID-19.

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https://www.unicef.org/northmacedonia/emotional-wellbeing-time-covid-19

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https://www.nj.gov/education/covid19/studentsfamilies/wellness.shtml

http://lllplatform.eu/lll/wp-content/uploads/2020/04/LLLP-Statement-COVID-19.pdf

https://oecd-development-matters.org/2020/06/04/is-covid-19-widening-educational-gaps-in-latin-america-three-lessons-for-urgent-policy-action/#more-12453

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redécouvert leur rôle en aidant leurs enfants à acquérir l'éducation qu'ils considèrent comme nécessaire. Malheureusement, cela a aussi souvent mis en évidence les faibles niveaux d'éducation formelle et de compétences de nombreux parents, en particulier dans les contextes les plus marginalisés. Cependant, cela a également donné l'occasion aux parents et aux autres adultes qui, autrement, n'auraient peut-être pas eu recours aux technologies numériques d’améliorer leurs compétences, de prendre conscience des possibilités qui existent désormais pour l'apprentissage tout au long de la vie et dans tous les domaines grâce à leur utilisation.35 En plus de présenter des défis aux parents, la Covid-19 a donc également suggéré des avantages potentiels pour les parents qui entreprennent leur propre apprentissage numérique et l'utilisent pour améliorer l'acquisition de nouvelles compétences requises pour l'emploi.

6. Modification de l'équilibre de l'offre éducative entre les États et les entreprises. La privatisation de l'éducation mondiale est un sujet de plus en plus controversé.36 Cependant, indépendamment de la personne qui dispense effectivement l'enseignement sur le terrain, il est déjà évident que la Covid-19 a donné une impulsion majeure à l'engagement du secteur privé dans la fourniture d'infrastructures et de contenus aux systèmes éducatifs à travers le monde. L'équilibre des rôles et du pouvoir en matière d'éducation s'est déplacé des États vers les entreprises, ces dernières continuant à exploiter les possibilités du marché de l'éducation, le marché mondial de l'éducation en ligne devant, selon les prévisions, représenter à lui seul au moins 319 milliards de dollars américains d'ici 2025.37 Le rôle futur des États et des systèmes éducatifs publics est donc traité spécifiquement dans la section 6 de ce rapport.

34 Voir, par exemple, le travail sur les familles apprenantes par l'Institut de l'UNESCO pour l'apprentissage tout au long de la vie, https://uil.unesco.org/literacy/learning-families. 35 Voir, par exemple, OECD (2020) The potential of online learning for adults: early lessons from the COVID-19 crisis, https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/the-potential-of-online-learning-for-adults-early-lessons-from-the-covid-19-crisis-ee040002/; et Livingstone, S. et Blum-Ross, A. (2020) Parenting for a Digital Future: How Hopes and Fears About Technology Shape Children’s Lives, Oxford: OUP.36 Voir, par exemple, Ball, S.J. et Youdell, D. (2007) Hidden Privatisation in Public Education, London: Institute of Education, University of London, http://pages.ei-ie.org/quadrennialreport/2007/upload/content_trsl_images/630/Hidden_privatisation-EN.pdf; Global Justice Now et National Education Union (2019) In Whose Interest? The UK’s Role in Privatising Education Around the World, London: Global Justice Now and National Education Union, https://www.globaljustice.org.uk/sites/default/files/files/news_article/neu1147_for_the_public_good_report_final_0.pdf; pour connaître le point de vue d'un grand défenseur des écoles privées à bas prix, voir Barber, M, (2013) The Good News from Pakistan: How a Revolutionary New Approach to Education Reform in Punjab Shows the Way Forward for Pakistan and Development Air Everywhere, https://assets.website-files.com/59ca37d5fcfbf3000197aab3/5be1df67f395d780786441d8_Pakistan%20final.pdf; pour des critiques sur le travail de Bridge International en Afrique, voir Action Contre la Pauvreté et al. (2017) Civil society call on investors to cease support to Bridge International Academies, http://globalinitiative-escr.org/wp-content/uploads/2017/07/Civil-society-call-on-investors-to-cease-support-to-Bridge-International-Academies.pdf 37 Research and Markets (2020) Global Online Education Market – Forecasts from 2020 to 2025, Dublin: Research and Markets https://www.researchandmarkets.com/reports/4986759/global-online-education-market-forecasts-from.

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https://www.researchandmarkets.com/reports/4986759/global-online-education-market-forecasts-from

https://www.researchandmarkets.com/reports/4986759/global-online-education-market-forecasts-from

http://globalinitiative-escr.org/wp-content/uploads/2017/07/Civil-society-call-on-investors-to-cease-support-to-Bridge-International-Academies.pdf

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https://assets.website-files.com/59ca37d5fcfbf3000197aab3/5be1df67f395d780786441d8_Pakistan%20final.pdf

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https://www.globaljustice.org.uk/sites/default/files/files/news_article/neu1147_for_the_public_good_report_final_0.pdf

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http://pages.ei-ie.org/quadrennialreport/2007/upload/content_trsl_images/630/Hidden_privatisation-EN.pdf

http://pages.ei-ie.org/quadrennialreport/2007/upload/content_trsl_images/630/Hidden_privatisation-EN.pdf

https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/the-potential-of-online-learning-for-adults-early-lessons-from-the-covid-19-crisis-ee040002/

https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/the-potential-of-online-learning-for-adults-early-lessons-from-the-covid-19-crisis-ee040002/

https://uil.unesco.org/literacy/learning-families


Le présent rapport fournit des orientations explicites aux gouvernements sur la manière de gérer avec succès nombre de ces défis, à la fois dans le cadre de son examen des principaux thèmes et plus en détail dans ses notes d'orientation spécifiques.

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5. Le rôle des technologies numériques dans les systèmes éducatifs

L'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement s'est développée de plus en plus rapidement au cours des vingt dernières années, à partir de son émergence principalement d'une longue histoire d'enseignement ouvert et à distance remontant au XIXe siècle, en particulier au niveau universitaire.38 Il y a eu d'innombrables études sur le sujet et presque autant d'opinions différentes sur sa valeur que d'auteurs et d'organisations.39 Conscients des défis que représente la détermination des bonnes pratiques existantes, le ministère britannique du développement international (DFID) et la Banque mondiale ont donc créé le centre EdTech en 2019, afin de renforcer la base de données sur l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement-apprentissage et d'identifier et partager les bonnes pratiques pour les praticiens sur le terrain.40 Ce rapport n'a pas l'intention de reproduire ce travail, mais il est important de souligner quatre principes généraux qui s'inspirent de la littérature existante et qui sous-tendent les arguments présentés ici concernant la création de systèmes d'éducation publique durables dans une ère post-COVID-19.

1. L'utilisation des technologies numériques dans l'éducation fait partie d'une transformation sociale et économique beaucoup plus large. Les technologies numériques sont devenues une partie intégrante du système économique mondial et on ne peut plus les traiter simplement comme un facteur exogène pouvant être utilisé afin de mettre en œuvre les résultats du développement ou le niveau d'éducation. Les nouvelles technologies numériques sont constamment développées à des fins particulières et au service d'intérêts sous-jacents spécifiques, qui ne sont généralement pas ceux des personnes les plus pauvres et les plus marginalisées. Souvent, elles sont conçues implicitement ou explicitement pour rendre les entreprises et les processus de production plus « efficaces », réduisant ainsi le besoin de main-d'œuvre humaine peu fiable et inefficace. En effet, nombreux sont ceux qui voient un avenir où les humains et les machines seront beaucoup plus

38 L'Université de Londres a été la première université à créer des diplômes d'enseignement à distance, son programme externe ayant été lancé en 1858. Voir aussi Nyiri, J.C. (1997) Open and distance learning in an historical perspective, European Journal of Education, 32(4), 347-57; Anderson, B. et Simpson, M. 2012). History and heritage in open, flexible, and distance education, Journal of Open, Flexible and Distance Learning, 16(2), 1–10.39 Dans le context de “développement”, voir en particulier Unwin, T., Weber, M., Brugha, M. et Hollow, D. (2017) The future of learning and technology in deprived contexts, London: Save the Children International, https://resourcecentre.savethechildren.net/sites/default/files/documents/the_future_of_learning_and_technology.pdf; Wagner, D. A. (2018). Learning as Development: Rethinking International Education in a Changing world. New York: Routledge; Lubin, I (ed.) (2018) ICT-Supported Innovations in Small Countries and Developing Regions: Perspectives and Recommendations for International Education, New York: Springer; ICF Consulting (2015) Literature Review on the Impact of Digital Technology on Learning and Teaching, Edinburgh: The Scottish Government, https://dera.ioe.ac.uk/24843/1/00489224.pdf; Carrión-Martínez, J.J., Luque-de la Rosa, A., Fernández-Cerero, J. et Montenegro-Rueda, M. (2020) Information and Communications Technologies (ICTs) in education for sustainable development: a bibliographic review, Sustainability, 12, 3288, https://doi.org/10.3390/su12083288.40 EdTech Hub https://edtechhub.org

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https://doi.org/10.3390/su12083288

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intégrés dans l'évolution des cyborgs.41 Le secteur privé et de nombreuses agences des Nations Unies42 exercent donc une forte pression pour que les systèmes éducatifs soient fondamentalement modifiés afin de servir ces nouveaux intérêts. Trop souvent, cela a conduit à des appels à mettre l'accent sur la science et la technologie au sein des systèmes éducatifs. Cependant, les sciences humaines et sociales sont également essentielles pour garantir que les gens conservent l'acuité critique nécessaire pour juger si de telles utilisations des technologies sont effectivement judicieuses et dans le meilleur intérêt de la majorité des citoyens d'un État. Les gouvernements ont un rôle crucial à jouer dans l'élaboration d'un équilibre pertinent pour leurs citoyens en ce qui concerne le type d'éducation nécessaire pour pouvoir négocier en toute sécurité ces transformations sociales et économiques.

2. Il n'y a pas de solution unique : il faut adapter les technologies numériques à chaque contexte. Il est évident qu’il faut adapter les solutions éducatives utilisant les technologies numériques aux contextes et aux besoins spécifiques des personnes auxquelles elles sont destinées si l'on veut qu'elles soient efficaces. Une solution de technologie numérique pertinente pour l'enseignement en Chine ne conviendra probablement pas à Saint-Christophe-et-Nevis ou aux Maldives. Cela donne lieu à une tension importante, car les entreprises désireuses d'étendre leurs marchés sont généralement désireuses d'imposer des plateformes et des contenus uniformes pouvant être déployés sur un marché aussi vaste que possible. Au lieu de cela, ce rapport s'appuie également sur l'évidence que le renforcement des capacités locales des pays à développer leurs propres contributions en matière de technologie numérique pour leur vision éducative, souvent avec le soutien d'entreprises internationales, a également le potentiel d'apporter des avantages plus larges pour leurs systèmes économiques.43 Par conséquent, nos notes d'orientation ne sont pas conçues comme des « meilleures pratiques », mais s'inspirent plutôt des bonnes pratiques que les gouvernements peuvent adapter à leurs différents contextes locaux et partager. Les infographies et les diapositives exemplaires leur fournissent également des modèles à utiliser dans les discussions internes et la formulation de politiques.

3. Les technologies numériques sont pertinentes pour l'ensemble du système éducatif et devraient leur être appliquées de manière globale. L’on a utilisé les technologies numériques dans tous les domaines de l'enseignement et de l'apprentissage, mais elles n'ont que rarement été développées de manière intégrée dans l'ensemble du système éducatif d'un pays. C'est pourquoi le présent rapport met l'accent sur l'adoption par les gouvernements d'une approche holistique et systémique de l'utilisation des technologies numériques pour réaliser leur vision de l'éducation.44 Dans le

41 Les cyborgs sont généralement considérés comme des êtres comportant à la fois des parties organiques et biomécatroniques ; voir Unwin, T. (2017) Reclaiming Information and Communication Technologies for Development, Oxford: Oxford University Press.42 Voir, par exemple, la stratégie du Secrétaire général des Nations Unies sur les nouvelles technologies lancée en 2018, https://www.un.org/en/newtechnologies/ 43 Voir, par exemple, the Mastercard Foundation’s agenda for a Centre for Innovative Teaching and Learning in ICT, https://mastercardfdn.org/all/centre-for-innovative-teaching-and-learning-in-ict.

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https://mastercardfdn.org/all/centre-for-innovative-teaching-and-learning-in-ict.

https://www.un.org/en/newtechnologies/


cadre d'une telle approche, les domaines importants où les technologies numériques ont été utilisées avec succès sont notamment les suivants

Pédagogie et pratique de l'enseignement Fourniture de contenu Développement des compétences Évaluation Suivi et évaluation Systèmes administratifs

Il est également important de noter qu'il faut concevoir une telle approche holistique pour qu’elle puisse inclure tous les domaines de l'enseignement et de l'apprentissage, y compris le système formel de formation préscolaire, maternelle, primaire, secondaire, tertiaire et professionnelle, ainsi que des approches plus informelles et non formelles de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.

4. L'accent doit être mis sur l’enseignement-apprentissage et non sur la technologie. Le quatrième principe fondamental qui sous-tend ce rapport est qu’il faut mener tous les programmes gouvernementaux relatifs à l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation selon une vision éducative plutôt que technologique. Comme le souligne un récent rapport de l'UNICEF, nous devons réintégrer l'apprentissage dans l'enseignement à distance.45 Par le passé, des champions de la technologie qui veulent donner un ordinateur portable à chaque enfant ou introduire le dernier programme numérique d’un autre pays « plus avancé » aux apprenants, ont lancé de nombreuses initiatives, souvent à un coût considérable. En effet, les budgets déjà limités des ministères de l'éducation sont parfois censés payer pour des développements d'infrastructures qui sont mieux budgétisés dans le cadre des attributions des ministères des télécommunications, des TIC ou des infrastructures. Il convient également de souligner que de nombreuses écoles dans le monde ne disposent toujours pas d'installations de base pour l'eau et les déchets, et que celles-ci doivent faire partie de toute politique globale visant à fournir des systèmes éducatifs adaptés.

44 Cela est également vrai au-delà du système éducatif, comme l'indique par exemple le rapport de ITU et DIAL (2019) SDG Digital Investment Framework: a whole-of-government approach to investing in digital technologies to achieve the SDGs, Genève: ITU, https://www.itu.int/dms_pub/itu-d/opb/str/D-STR-DIGITAL.02-2019-PDF-E.pdf. 45 Alam, A. and Tiwari, P. (2020) Putting the ‘learning’ back in remote learning: policies to uphold effective continuity of learning through COVID-19, UNICEF Issue Brief, Office of Global Insight and Policy, https://www.unicef.org/globalinsight/reports/putting-learning-back-remote-learning.

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https://www.unicef.org/globalinsight/reports/putting-learning-back-remote-learning

https://www.itu.int/dms_pub/itu-d/opb/str/D-STR-DIGITAL.02-2019-PDF-E.pdf

https://www.itu.int/dms_pub/itu-d/opb/str/D-STR-DIGITAL.02-2019-PDF-E.pdf


6. Le rôle de l'État dans la mise en place de systèmes éducatifs efficaces dans un monde post-COVID-19

Les partisans des systèmes politico-économiques néo-libéraux qui ont dominé une grande partie du monde au cours du dernier demi-siècle ont fait valoir avec force que le secteur privé est capable de fournir la plupart des services publics, y compris l'éducation, plus efficacement et à moindre coût que les gouvernements eux-mêmes. Cela a conduit à une restructuration considérable de certains systèmes d'éducation, dans lesquels le rôle des gouvernements dans la détermination et l'application d'un programme d'études dans l'intérêt des citoyens qu'ils gouvernent a considérablement diminué.46 Le présent rapport est « agnostique » quant au niveau d'implication du secteur privé dans les systèmes éducatifs, que ce soit par le biais de partenariats ou en tant que fournisseur direct d'éducation. Le rapport se concentre essentiellement sur la manière dont les gouvernements peuvent mieux remplir le rôle qui leur a été confié par leurs citoyens et/ou les classes dirigeantes, et il adhère donc à la position largement acceptée selon laquelle il faudrait que les gouvernements continuent à jouer un rôle clé dans la conception et l'influence des systèmes éducatifs de leurs États. En substance, les gouvernements sont le seul élément de la gouvernance d'un État ayant l’obligation légale de servir les intérêts de tous leurs citoyens, y compris les plus pauvres et les plus marginalisés ; ils doivent donc s'approprier ces systèmes. En d'autres termes, les entreprises du secteur privé font faillite si elles fournissent des services éducatifs à des familles qui ne peuvent pas les payer, à moins qu'une forme de subvention extérieure ne soit prévue.

Dans la plupart des pays, il est largement admis qu’il faut que l'enseignement public continue à être dispensé par les États dans un cadre formel d'écoles, de collèges et d'universités, dans l'espoir d’offrir une éducation pertinente, au plus grand nombre possible de personnes, qui leur permette d'acquérir les compétences nécessaires pour obtenir un emploi et mener une vie épanouie. La déclaration d'Incheon, par exemple, affirme clairement que la responsabilité fondamentale de la mise en œuvre réussie de son programme incombe aux gouvernements.47 L’on a néanmoins utilisé les technologies numériques pour saper cette position hégémonique et ont montré au cours des vingt dernières années que l’on peut dispenser l'éducation de nombreuses manières nouvelles et libres qui ne se confinent pas nécessairement aux bâtiments scolaires traditionnels. La COVID-19 a également démontré comment l'on peut dispenser l’éducation à grande échelle sans avoir besoin d'amphithéâtres et de salles de classe.

46 Voir, par exemple, Hall, R. et Pulsford, M. (2019) Neoliberalism and primary education: impacts of neoliberal policy on the lived experiences of primary school communities, Power and Education, 11(3) https://doi.org/10.1177/1757743819877344; Connell, R (2013) The neoliberal cascade and education: an essay on the market agenda and its consequences, Critical Studies in Education, 54(2): 99–112; Wilkins, A., Olmedo, A. (éds) (2019) Education Governance and Social Theory: Interdisciplinary Approaches to Research, London: Bloomsbury; et Tessitore, M. (2019) Bridge International Academies: a critical analysis of the privatization of public education in Africa, Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 41(3): 193-209, https://doi.org/10.1080/10714413.2019.1694359. 47 UNESCO (2015) Incheon Declaration and Framework for Action, Paris: UNESCO, para 12, p.9, https://iite.unesco.org/publications/education-2030-incheon-declaration-framework-action-towards-inclusive-equitable-quality-education-lifelong-learning/

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La COVID-19 a également mis en évidence le rôle important que jouent les gouvernements pour assurer la continuité de l'apprentissage dans des contextes de crise. Les recommandations de ce rapport sont donc également destinées à d'autres types de crises, y compris les catastrophes environnementales (telles que les tremblements de terre et les tsunamis), les futures pandémies ou même les conflits violents (tels que les guerres et les troubles civils), en se concentrant particulièrement sur les moyens par lesquels l’on utilisera les technologies numériques de manière systémique pour contribuer à assurer la résilience des systèmes éducatifs.48 En général, les gouvernements sont également chargés de déterminer les paramètres globaux dans lesquels l'éducation est dispensée, ainsi que l'équilibre entre les principes généraux et la diversité tant dans le contenu que dans la prestation. Le rapport vise à garantir que les gouvernements disposent d'orientations claires sur la façon dont les technologies numériques s’utilisent de manière appropriée en réponse à ces exigences.

48 Voir aussi le bref rapport du Commonwealth of Learning conçu pour les ministres de l’éducation du Commonwealth : Kanwar, A. et Daniel, J. (2020) From Response to Resilience, Vancouver: Commonwealth of Learning.

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7. Les premiers seront les derniers, et les derniers les premiers : en commençant par les plus marginalisés

Ce rapport soutient que les technologies numériques sont des accélérateurs ; il est possible de les utiliser à des fins positives et négatives ; en outre, elles augmentent la vitesse et l'échelle de ces deux aspects opposés.49 Là où les sociétés sont dominées par l'inégalité ou la violence, elles les augmenteront, mais on peut aussi les utiliser à des fins de réduction des inégalités et de renforcement de la paix50 si la volonté des citoyens et de leurs gouvernements est présente.

Les initiatives numériques qui ne visent qu'à atteindre le « prochain milliard », que ce soit en termes de haut débit mobile ou d'accès des écoliers à l'internet, ne feront qu'accroître les inégalités, car ceux qui ne disposent pas de ces technologies se trouveront, comparativement, à une plus grande distance encore. Les initiatives éducatives qui cherchent à se concentrer sur les « fruits les plus faciles à cueillir », tels que les pays ou les régions disposant de bonnes infrastructures ou d'un grand marché, augmenteront également les inégalités. À mesure que le « prochain milliard » sera connecté, il progressera rapidement devant les plus pauvres et les plus marginalisés, tandis que les très riches progresseront encore plus rapidement parce qu'ils peuvent se permettre de payer les technologies les plus récentes, et soi-disant les meilleures. Le « prochain milliard » est celui que le secteur privé peut facilement atteindre. Le « premier milliard »,51 les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées, qui ne seront normalement pas atteints par le secteur privé, sont ceux avec lesquels il faut que les gouvernements, les agences internationales et les donateurs travailler de façon immédiate. C'est, par exemple, ce que le gouvernement uruguayen a cherché à faire avec son Plan Ceibal, qui a tenté de donner accès à l'électricité et à la connectivité aux écoles rurales en même temps que l’on distribuait des dispositifs numériques.52

Aux fins du présent rapport, nous considérons que les principaux groupes de personnes suivants, enfants et adultes, font généralement partie des plus pauvres sur le plan économique et des plus marginalisés sur le plan socio-politique, à savoir :

Les jeunes non scolarisés et les enfants qui risquent de vivre et de travailler dans la rue ;

Les enfants et les adultes handicapés de toutes sortes (ce qui inclut au moins 10 % de la population mondiale) ;

Les filles et les femmes dans de nombreuses sociétés patriarcales ; Les réfugiés, les personnes déplacées et (souvent) les migrants53 ;

49 Le potentiel des technologies numériques pour, à la fois, faire du bien et nuire aux enfants est clairement exprimé par l'UNICEF (2017) Children in a Digital World: The State of the World’s Children 2017, New York: UNICEF.50 Dans ce contexte, voir les travaux de l’ICT4Peace Foundation, https://ict4peace.org 51 L’on préfère ce terme parce que le mot « premier » souligne le fait que ces personnes sont les plus importantes lorsqu’il s’agit de dispenser l’éducation à tous par les technologies numériques. 52 Plan Ceibal, https://www.ceibal.edu.uy/es. 53 Tout au long de ce rapport, nous utilisons le mot « réfugiés » par souci de concision, principalement en raison de son usage courant et généralisé, plutôt que dans un sens juridique. Toutefois, ce faisant, nous sous-entendons toujours que ce terme inclut toute personne déplacée (et donc y compris les personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays). Souvent, l'expression « personnes cherchant refuge » est meilleure, notamment parce qu'elle fait référence à un processus (voir Phipps, A. (2019)

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https://www.ceibal.edu.uy/es

https://ict4peace.org/


Les minorités ethniques et les peuples indigènes, dans des circonstances où ils sont explicitement désavantagés ;

Les personnes vivant dans des zones isolées (généralement rurales) et disposant d'infrastructures limitées ;

Les personnes qui occupent des emplois informels et irréguliers.

Le rapport utilise le terme « marginalisé »54 pour exprimer un processus spécifique par lequel les structures existantes d'une société font que certaines personnes en son sein sont exclues, délibérément ou inconsciemment, de la possibilité de bénéficier des ressources et des expériences de la majorité des citoyens. Dans la plupart des contextes, les groupes de personnes susmentionnés sont généralement ceux qui sont exclus des avantages de l'éducation formelle et des technologies numériques (Tableau 1 ; Image 2). Cependant, il faut également souligner que cette liste n’est pas du tout exhaustive et que les personnes les plus marginalisées sont généralement aussi les plus « invisibles ». Il est important de rappeler qu'en 2018, on estimait à 59,1 millions le nombre d'enfants en âge de fréquenter l'école primaire et à 61,5 millions le nombre d'adolescents en âge de fréquenter l'école secondaire inférieure mais qui n’étaient pas scolarisés (Tableau 1).

Le rapport et les notes d'orientation sont donc explicitement destinés à aider les gouvernements à réaliser le principe d'équité dans la prestation de l'éducation dans le contexte de l'affirmation de la Déclaration d'Incheon selon laquelle

« L'inclusion et l'équité dans et par l'éducation est la pierre angulaire d'un programme éducatif transformateur, et nous nous engageons donc à lutter contre toutes les formes d'exclusion et de marginalisation, les disparités et les inégalités en matière d'accès, de participation et de résultats d'apprentissage. Aucun objectif en matière d'éducation ne sera considéré comme atteint s'il ne l'est pas par tous. Nous nous engageons donc à apporter les changements nécessaires dans les politiques éducatives et à concentrer nos efforts sur les personnes les plus défavorisées ».55

Decolonising Multilingualism : Struggles to Decreate, Sommet de Bristol et Blue Ridge : Multilingual Matters). Nous notons également que de nombreux migrants ne sont pas nécessairement marginalisés, mais ils sont mentionnés ici car d'autres migrants le sont.54 Voir, par exemple, Mcintosh, T. (2006) Theorising marginality and the processes of marginalisation, AlterNative: An International Journal of Indigenous Peoples, 2(1), https://doi.org/10.1177/11771801060020010355 UNESCO (2015) Incheon Declaration and Framework for Action, Paris: UNESCO, para 7, p.7, https://iite.unesco.org/publications/education-2030-incheon-declaration-framework-action-towards-inclusive-equitable-quality-education-lifelong-learning/

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https://doi.org/10.1177%2F117718010600200103


PARTIE II: Principaux domaines de mesures pour mettre en place des systèmes éducatifs résilients permettant à tous les citoyens d'apprendre grâce à l'utilisation des technologies numériques

La deuxième partie de ce rapport s'appuie sur le contexte présenté dans la première partie, Partie I, les conseils fournis par notre processus de consultation (L’annexe 1),56 nos propres expériences et l’examen des derniers résultats de recherche, et recommande les actions les plus importantes qu’il faudrait que les hauts fonctionnaires entreprennent pour garantir que les technologies numériques s’utilisent de manière appropriée en vue de créer des systèmes éducatifs résilients qui permettent à chaque citoyen d'apprendre de manière appropriée et efficace tout au long de sa vie.

La section 8 introduit la partie II en soulignant l'importance pour les gouvernements d'avoir une vision globale, des politiques holistiques et des stratégies applicables en place, puis les sections 9 à 13 du rapport abordent tour à tour chacune des cinq recommandations d'action les plus importantes :

1. Une approche globale de la société : assurer l’équité dans l’éducation

2. Faciliter l’accès pour tous : mettre en place des infrastructures éducatives résilientes et appropriées

3. S’adapter au contexte : technologies et contenu 4. Garantir des pédagogies appropriées : les pratiques

d’enseignement et d’apprentissage5. Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée

et données

Elles sont indiquées en vert dans la représentation schématique ci-dessous de la structure de cette partie du rapport.

56 Au total, 87 personnes (43 femmes et 44 hommes) de 34 pays ont participé aux consultations et aux entretiens. L'annexe 1 contient le résumé de la méthodologie.

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Ces cinq thèmes centraux s'inscrivent dans une logique claire. Premièrement, il est essentiel que le plus grand nombre possible de secteurs de la société souscrivent à la vision d'équité dans les systèmes éducatifs. Ensuite, il faut mettre en place l'infrastructure appropriée pour que tous les apprenants puissent en bénéficier, au lieu d’utiliser les technologies numériques pour accroître les inégalités et la marginalisation. Troisièmement, il faut adapter les technologies et les contenus disponibles aux contextes dans lesquels ils seront utilisés. Cela s'applique en particulier aux contextes les plus marginalisés. Quatrièmement, il est essentiel de former les enseignants et les animateurs à l'utilisation appropriée de ces technologies, et à la manière dont elles s’intègrent dans des pédagogies pertinentes. Enfin, il convient d'atténuer les préjudices potentiels liés à l'utilisation des technologies numériques, afin que tous les apprenants puissent les utiliser en toute sécurité. Nous fournissons à l’annexe 2 un résumé succinct de tous les principaux points d'action recommandés dans chaque section afin de donner aux responsables gouvernementaux une liste de contrôle à portée de main.

Cette partie du rapport fournit des informations et des conseils supplémentaires en plus de ceux contenus dans le résumé (Acte un). Nous avons réduit le nombre de recommandations aux trois plus importantes de chaque section afin de faciliter et d'accélérer la compréhension de l'essentiel du rapport. Le nombre de recommandations y est environ deux fois plus élevé, ce qui permet de fournir des détails et des conseils supplémentaires aux gouvernements. Toutes ces recommandations s'appuient sur les bonnes pratiques existantes et les processus de consultation entrepris avant la rédaction de ce rapport (Annexe 1), mais elles s'inspirent également des connaissances spécifiques acquises au cours des six derniers mois, alors que les gouvernements du monde entier ont été confrontés aux nouveaux défis posés par la nécessité de répondre à la pandémie de la COVID-19. Elles se concentrent donc en particulier sur des questions qui n'ont peut-être pas reçu suffisamment d'attention ou d'attention auparavant, et qui deviendront de plus en plus importantes dans les années à venir alors que les gouvernements cherchent à maximiser le potentiel positif de l'utilisation des technologies numériques pour créer des systèmes d'éducation résilients qui servent les intérêts de tous leurs citoyens. Elles ne sont pas seulement pertinentes pour les gouvernements devant réagir à la COVID-19 et aux futures pandémies, mais bon nombre des

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recommandations s'appliquent également dans le contexte des crises environnementales et des processus de marginalisation en cours.

Chaque recommandation est décrite succinctement dans les sections qui suivent, mais pour les rendre plus pratiques et plus utilisables, elles sont également soutenues par

14 notes d'orientation sur des thèmes clés, avec des encadrés clairs et des conseils qu’on pourra développer sous forme d'affiches ou d'autres formats (Acte trois) ;

Un résumé de toutes les questions principales sous forme de points (Annexe 2) ;

Des recommandations concernant les différents ministères qu’il faudra impliquer dans chacun des thèmes (Annexe 3) ;

Des exemples d'infographies que l’on peut utiliser pour appuyer les principaux arguments (Annexe 4) ;

Des notes de bas de page détaillées qui fournissent des liens vers les exemples cités et des lectures complémentaires ;

Des suggestions de moyens de financement des recommandations (Section 14) et

Des recommandations dans la conclusion (Section 15) concernant les priorités initiales les plus importantes à aborder.

50


8. Commencer par une vision holistique et un engagement en faveur de la transformation résiliente de l'enseignement et de l'apprentissage pour les personnes les plus marginalisées

Tout d’abord, il faut que les chefs de gouvernement aient une vision claire de la manière dont ils souhaitent transformer l'éducation dans l'intérêt de toutes les personnes vivant dans les États qu'ils gouvernent. L'une des principales leçons tirées des réactions à la pandémie de la COVID-19 est que les systèmes éducatifs du monde entier n'étaient pas préparés aux changements nécessaires pour passer rapidement de l’infrastructure physique des écoles à un système d'apprentissage en ligne largement dispersé. Tout à leur honneur, de nombreux systèmes éducatifs et écoles, en particulier mais pas exclusivement dans les pays les plus riches du monde, ont pu le faire remarquablement vite, et en quelques mois, des millions d'enfants ont pu poursuivre leur apprentissage sous une forme ou une autre. Cela n'a été possible que grâce à l'existence d'une infrastructure à large bande, à une pédagogie innovante, à un contenu numérique existant, ainsi qu'à l'engagement et au dévouement des enseignants et des animateurs. Cependant, une fois que les jeunes et les enseignants se sont adaptés, beaucoup ont été renvoyés à l'école, et ceux qui n'avaient jamais été à l'école n'ont guère remarqué de différence dans leurs possibilités d'apprentissage tout au long de la pandémie. Néanmoins, il y aura de futures pandémies, des catastrophes naturelles, des conflits et d'autres perturbations des systèmes éducatifs, et nos expériences partagées de la COVID-19 ont mis en évidence les impacts positifs et négatifs de l'apprentissage numérique pour les personnes de tous âges. Il est essentiel que tous les gouvernements mettent en place un plan de continuité de l'éducation régulièrement révisé, afin qu'ils ne soient pas pris au dépourvu par de futures crises de ce type. Cette section introductive de la partie II souligne donc les éléments les plus importants que il faut que les gouvernements mettre en place afin d’assurer la résilience, avant d'aborder les actions pratiques que l’on utilisera pour mettre en œuvre l'utilisation des technologies numériques de manière appropriée et bénéfique au sein de leurs systèmes éducatifs.

Il est essentiel que les responsables gouvernementaux commencent à élaborer de nouveaux systèmes éducatifs résilients en abordant cinq éléments fondamentalement liés :

1. Vision et engagement 2. Leadership et continuité3. Une approche holistique et intergouvernementale4. Impliquer la société entière5. Des politiques et des stratégies claires

Aucun de ces éléments n'est facile à atteindre, mais sans eux, l'utilisation des technologies numériques au sein d'un système éducatif est au mieux susceptible d'être difficile, et au pire un échec coûteux qui ne répond pas aux besoins d'apprentissage des plus pauvres et des plus marginalisés.

51


8.1 Vision et engagement

Il faut que les dirigeants gouvernementaux aient une vision et un engagement profonds quant à l'importance d'un système d'éducation publique résilient qui serve les intérêts de chaque citoyen et habitant d'un pays tout au long de sa vie.57 Sans une telle vision authentique, les systèmes d'éducation publique continueront à perpétuer des inégalités sociales, économiques, culturelles et politiques. Malgré les engagements mondiaux en faveur de systèmes d'éducation inclusifs et l'adoption des principes de la déclaration d'Incheon par les représentants de 160 pays en 2015,58 peu de pays ont encore fait de sérieux progrès dans ce domaine. Les suites de la COVID-19 offrent une excellente occasion aux gouvernements de faire progresser leurs sociétés en s'engageant de manière substantielle à mettre en place de nouveaux programmes éducatifs pour l'ensemble de leur population. Il faut que ces programmes incluent des stratégies efficaces pour assurer la continuité de l'éducation afin que le système reste résistant face aux crises futures. Il n'existe cependant pas de vision unique en termes d'éducation. Chaque gouvernement élaborera sa vision qui répondra au mieux aux besoins dans son propre contexte, en s'inspirant d'exemples pertinents et de bonnes pratiques provenant d'ailleurs.

Les arguments économiques en faveur de l'éducation publique restent forts, et une grande partie de la littérature indique depuis longtemps qu'investir dans l'éducation publique est l'un des meilleurs retours sur investissement qu'un gouvernement puisse faire.59 Cependant, l'éducation est bien plus qu'un simple rendement économique, et la COVID-19 a permis de relancer l'idée qu'une éducation de qualité est également essentielle pour assurer le développement positif de valeurs sociales et culturelles communes ; elle permet de comprendre la nécessité de partager les responsabilités et les obligations afin de maintenir et de promouvoir les droits de l'homme, et de permettre aux gens de vivre en paix et de s'épanouir.

À cette fin, il doit y avoir une vision et un engagement en faveur de l'équité et de l'inclusion.60 Il est, comparativement, plus coûteux de fournir une éducation aux plus marginalisés, mais cette dépense est en effet une responsabilité digne des gouvernements qui cherchent à assurer une économie productive et une société

57 Pour un aperçu de la manière dont les gouvernements peuvent passer de la réaction à la résilience, voir Kanwar, A. et Daniels, J. (2020) Report to Commonwealth Education Ministers: From Response to Resilience, Vancouver: Commonwealth of Learning, http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/3592/2020_Kanwar_Report_to_Commonwealth_Education_Ministers__.pdf?sequence=5&isAllowed=y. 58 UNESCO (2015) Incheon Declaration and Framework for Action, Paris: UNESCO, para 12, p.9, https://iite.unesco.org/publications/education-2030-incheon-declaration-framework-action-towards-inclusive-equitable-quality-education-lifelong-learning/59 Voir, par exemple, Phillips, J.J. (1998) The Return-on-Investment (ROI) process: issues and trends, Educational Technology, 38(4): 7-14; Frank, S. et Hovey, D. (2014) Return on investment in Education: a “system-strategy” approach, Watertown, MA: Education Resource Strategies https://www.erstrategies.org/cms/files/2466-return-on-investment-in-education.pdf. 60 UNESCO (2020) Global Education Monitoring Report 2020. Inclusion and Education: All Means All, Paris: UNESCO.

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https://www.erstrategies.org/cms/files/2466-return-on-investment-in-education.pdf



http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/3592/2020_Kanwar_Report_to_Commonwealth_Education_Ministers__.pdf?sequence=5&isAllowed=y

http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/3592/2020_Kanwar_Report_to_Commonwealth_Education_Ministers__.pdf?sequence=5&isAllowed=y


responsable.61 Les exemples souvent cités de la Corée du Sud et de Singapour62 renforcent la logique selon laquelle une bonne éducation publique est un facteur crucial dans la construction d'une économie et d'une société prospères. Ce n'est pas une coïncidence si ces pays ont également mieux réussi que la plupart des autres à gérer l'offre d’éducation et la sécurité humaine grâce à la pandémie de la COVID-19. Toutefois, il faut qu’une telle vision commence par l’engagement profond des gouvernements à utiliser la technologie pour atteindre les laissés-pour-compte et à veiller à ce que les personnes les plus marginalisées soient les premières à être prises en compte dans tout projet de déploiement des technologies numériques.

8.2 Leadership et continuité

Un leadership personnel fort et charismatique est généralement nécessaire à la réalisation d'une vision éducative engagée en faveur de l'équité et de l'inclusion. Cela dépend non seulement du président ou du premier ministre d'un pays, mais aussi d'un ministre de l'éducation de haut rang et suffisamment influent. Trop souvent, ces nominations dans le domaine de l'éducation ont tendance à être moins prioritaires et moins importantes que celles des ministres des finances, des affaires étrangères ou de la défense. Si l'on veut donner à l'éducation la priorité qu'elle mérite, il est essentiel que des personnes compétentes et respectées soient nommées à ces postes. Il est également important que ces dirigeants s'engagent activement à mobiliser, motiver, organiser et attirer l'attention de tous ceux avec qui ils travaillent sur une vision éducative claire pour l'avenir qui s'engage à utiliser les technologies numériques de manière équitable en vue d’offrir un apprentissage à tous, et en particulier aux plus pauvres et aux plus marginalisés. Cela sera particulièrement important après la pandémie de la COVID-19, lorsqu’il faudra que les dirigeants fassent face à l'incertitude et soient flexibles et capables de réagir rapidement au changement.63

Il est également crucial de mettre en place des politiques à long terme, mais souples, afin d'assurer la continuité de l'enseignement. Contrairement aux vaccins qu’on peut utiliser rapidement pour inoculer une population contre l'infection, les changements apportés aux systèmes éducatifs prennent beaucoup de temps à mettre en œuvre. L'éducation est également un domaine politique et, trop souvent, dans les démocraties parlementaires, les hommes politiques utilisent l’éducation pour mettre en œuvre leurs propres politiques et remplacer celles du gouvernement ou du ministre précédent. C'est particulièrement le cas en ce qui concerne l'utilisation des nouvelles technologies numériques, qui ont en fait le potentiel de nuire à la mise en œuvre à long terme des grands programmes de réforme de l'éducation nécessaires dans la plupart des pays du monde. Dans la mesure du possible, il est donc souhaitable de parvenir à un accord et à un engagement entre 61 Voir, par exemple, le cas de l’Uruguay : Bucheli, M., Lustig, N., Rossi, M. et Amabile, G. (2014) Social spending, taxed, and income redistribution in Uruguay, Public Finance Review, 42(3) 413-33.62 Csizmazia, R.A. (2017) Comparison of economic and education development in Singapore and South Korea, International Journal of Academic Research in Business and Social Science, 7(11) http://dx.doi.org/10.6007/IJARBSS/v7-i11/3488. 63 Ferguson-Paré, M. (2011) Perspectives on leadership: moving out of the corner of our room, Nursing Science Quarterly, 24(4): 393–396, doi: 10.1177/0894318411419214; and Heifetz, R.A. (2006) Public leadership. Mobilizing for adaptive work, in: Budd, L., Charlesworth J. et Paton R. (éds) Making Policy Happen, New York: Routledge, 234-246.

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http://dx.doi.org/10.6007/IJARBSS/v7-i11/3488


les parties pour une utilisation appropriée à long terme (5 à 10 ans) des technologies numériques dans le domaine de l'éducation. Même lorsque la démocratie multipartite n'est pas la norme, les dirigeants doivent chercher à mettre en place des visions à long terme et des politiques éducatives qui comprennent des moyens permettant de mettre en œuvre les technologies appropriées de manière efficace et judicieuse.64 Il faut, autant que possible, que ces engagements soient neutres sur le plan technologique, de manière à ce qu'ils puissent non seulement maximiser le potentiel des technologies existantes ou même plus anciennes, telles que la radio et la télévision, mais aussi suffisamment souples pour inclure les derniers développements technologiques tels que l'intelligence artificielle (IA) ou la réalité virtuelle.

8.3 Une approche holistique et intergouvernementale

L'utilisation efficace et appropriée des technologies numériques au sein des systèmes éducatifs est extrêmement complexe et nécessite de nombreuses compétences, disciplines et expertises différentes. Il est donc essentiel que les gouvernements adoptent des approches holistiques et intégrées de ce processus, en réunissant les nombreux ministères concernés, sous la direction d'une personne charismatique et influente de l'administration (voir la sous-section 8.2 ci-dessus). Au minimum, il faut impliquer les départements ou ministères suivants (ou leurs équivalents) : l’éducation, les télécommunications/TIC, les finances, l’infrastructure, la planification, la sécurité/affaires internes, le travail/emploi, le régulateur des TIC/télécommunications et le régulateur des médias (voir annexe 3). Trop souvent, les programmes d'utilisation des technologies numériques dans l'éducation sont dirigés soit par un ministère des TIC (qui ne dispose pas d'une expertise pédagogique suffisante), soit par un ministère de l'éducation (qui ne comprend pas suffisamment le potentiel et les pièges de la technologie). Il n'est donc guère surprenant qu'un si grand nombre de ces initiatives échouent.

De plus, une telle approche holistique est également essentielle vu que le système éducatif a un impact sur tous les aspects d'une société. On attend des systèmes éducatifs qu'ils fournissent les compétences nécessaires au marché du travail, l'acuité critique pour pouvoir résoudre des défis complexes, la sagesse pour porter des jugements justes, l'inspiration pour l'innovation et les responsabilités nécessaires à une société qui prend soin et soutient les citoyens les plus vulnérables et les étrangers en son sein. Cela est devenu particulièrement évident lors de la pandémie de la COVID-19.

64 La Chine, par exemple, a introduit un plan décennal de développement des TIC dans l'éducation en 2010, qui a notamment pour ambition de garantir que toutes les écoles auront un accès à large bande, que des ressources d'apprentissage de qualité appropriées seront développées, il faut que les universités offrent des cours ouverts en ligne (MOOC/CLOM) pour doter les enseignants des compétences nécessaires (de bons exemples de MOOC développés pour la formation des enseignants par la School of Education de l'Université de Pékin sont disponibles sur http://tmooc.icourses.cn/), et que les entreprises privées travaillent avec les écoles locales pour développer des applications et des logiciels adaptés à leurs besoins (voir aussi Di Wu (2014) An introduction to ICT in education in China, in Huang R., Kinshuk, Price J. (éds) ICT in Education in Global Contexte, Berlin: Springer, 65-84).

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http://tmooc.icourses.cn/


Il est également essentiel de mettre en place des approches intergouvernementales afin de pouvoir élaborer et mettre en œuvre des mécanismes de financement holistiques appropriés (voir la section 14). Il faut que la mise en place d'infrastructures, par exemple, soit faite à l'échelle du gouvernement afin que les différents ministères ne dupliquent pas inutilement leurs efforts, et qu'il soit possible de créer des réseaux intégrés de connectivité numérique et d'électricité qui desservent plusieurs services gouvernementaux, notamment l'état civil, la protection sociale, la santé et l'éducation. En même temps, les mécanismes de prestation alternatifs doivent continuer à être mis en place pour répondre aux besoins de ceux qui n'ont pas accès, ou sont incapables, d'utiliser ces réseaux et technologies numériques, et ceci doit toujours être un principe sous-jacent important.

8.4 Impliquer la société entière

La COVID-19 nous a rappelé qu’il faut impliquer toutes les parties de la société et engager celles-ci dans l'élaboration du nouveau système éducatif. Dans de nombreuses régions du monde, les parents et les grands-parents se sont beaucoup plus impliqués pour soutenir l'éducation de leurs enfants en dehors de l'école ; les employeurs ont découvert que leurs employés n'avaient pas les compétences nécessaires pour pouvoir s’occuper facilement des nouvelles tâches rendues nécessaires par la pandémie (voir la section 9 pour plus de détails).

Il est notamment important de s'engager étroitement avec le secteur privé (entre autres, pour son rôle clé en tant qu'employeur) et aussi avec la société civile, y compris les syndicats d'enseignants et les ONG qui apportent un niveau supplémentaire de soutien et d'expertise dans le travail avec les communautés marginalisées (voir les notes d’orientation sur les partenariats). Il ne faut considérer le secteur privé, par exemple, simplement comme un moyen de fournir des fonds ou des ressources technologiques supplémentaires aux systèmes éducatifs, mais il faut l’apprécier plutôt pour sa compréhension des technologies, son expertise en matière de gestion et son souci de la durabilité.65 En définissant la vision de l'éducation d’un pays, il est également essentiel de consulter largement les groupes représentatifs de la société civile, qui sont bien placés pour donner un aperçu des valeurs et des aspirations des différents groupes de citoyens.

En 2017, on estimait que 42 % de la population mondiale avait moins de 25 ans, et en 2019, on comptait environ 1,2 milliard de jeunes âgés de 15 à 24 ans, soit 16 % de la population mondiale.66 Il est désormais largement reconnu que ces jeunes devraient également avoir l’opportunité de s’exprimer sur leur propre avenir, et il est donc important qu'eux aussi, ainsi que d'autres voix traditionnellement réduites au silence, aient leur mot à dire dans l'élaboration d'une vision éducative pour l'avenir (voir la Note d’orientation sur les voix des apprenants). Il faut également associer de façon étroite les personnes handicapées, les groupes ethniques marginalisés, les femmes et les filles dans les sociétés patriarcales, les réfugiés et

65 Unwin, T. and Wong, A. (2012) Global Education Initiative: Retrospective on Partnerships for Education Development 2003-2011, Genève: World Economic Forum.66 UNDESA (2019) International Youth Day, 12 August 2019, https://www.un.org/development/desa/youth/wp-content/uploads/sites/21/2019/08/WYP2019_10-Key-Messages_GZ_8AUG19.pdf.

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https://www.un.org/development/desa/youth/wp-content/uploads/sites/21/2019/08/WYP2019_10-Key-Messages_GZ_8AUG19.pdf

https://www.un.org/development/desa/youth/wp-content/uploads/sites/21/2019/08/WYP2019_10-Key-Messages_GZ_8AUG19.pdf

http://www3.weforum.org/docs/WEF_GEI_PartnershipsEducationDevelopment_Report_2012.pdf



les personnes déplacées et celles qui vivent dans des zones isolées à la conception et à la mise en œuvre de tout programme visant à utiliser les technologies numériques pour améliorer leur apprentissage. Ce sont eux qui connaissent le mieux leurs propres besoins et aspirations.

8.5 Développement et mise en œuvre de politiques et stratégies clairesDe nombreux pays du monde ont déjà de bonnes politiques et stratégies pour l'inclusion des technologies numériques dans leurs systèmes éducatifs. Trop souvent, cependant, celles-ci ne sont pas pleinement mises en œuvre avec succès. Parfois, cela est dû au fait qu'elles ont été préparées par des consultants externes, qui connaissent peu les pays dans lesquels ils travaillent et n'ont pas suffisamment consulté la grande diversité des personnes qui doivent participer à l'élaboration de ces documents. Dans d'autres cas, c'est parce que les fonctionnaires n'ont aucune incitation à les mettre en œuvre ou n'ont pas accès à des ressources suffisantes pour le faire. Dans d'autres contextes encore, c'est parce qu'un nouveau parti politique arrive au pouvoir, veut être perçu comme faisant quelque chose de nouveau et de différent des prédécesseurs et se met à réinventer la roue.

Quelles que soient les raisons, il est essentiel que ces politiques et stratégies soient élaborées de manière holistique, convaincante et réaliste, en mettant l'accent sur et en s'engageant à leur mise en œuvre. En outre, il faut que l'utilisation de technologies numériques appropriées fasse partie intégrante des politiques nationales globales en matière d'éducation, plutôt que d'être un élément supplémentaire autonome. Comme indiqué dans la Partie I de ce rapport, il faut que ces politiques mettent l'accent sur la réalisation des objectifs éducatifs dans l'ensemble du système et sur la manière dont la technologie peut les soutenir au mieux, plutôt que sur les moyens par lesquels l’on peut utiliser le système éducatif uniquement pour favoriser une utilisation plus large des technologies numériques dans la société. Il faut, tout d’abord, utiliser les technologies numériques pour répondre aux besoins de l'éducation, plutôt que l'inverse.

Comme l'UNESCO l'a si clairement déclaré, « Des politiques et des plans solides et cohérents constituent le fondement sur lequel l’on peut construire des systèmes d'éducation durables, atteindre les objectifs de développement de l'éducation et contribuer efficacement à l'apprentissage tout au long de la vie ».67 À cette fin, elle a fourni une multitude de conseils et de bonnes pratiques que les gouvernements peuvent adopter, et son Institut international de planification de l'éducation (IIPE) a fourni de nombreux conseils de ce type aux pays depuis sa création en 1963.68 De même, des organisations régionales spécialisées telles que le Commonwealth of Learning (COL) ont également fourni des conseils ciblés sur des questions telles que l'enseignement ouvert et à distance, qui traitent notamment du rôle potentiel des technologies numériques dans la mise en place de systèmes d'éducation efficaces.69 En effet, son Forum Pan-Commonwealth sur l'apprentissage

67 UNESCO (sans date) Education Policy and Planning, https://en.unesco.org/themes/education-policy-planning. 68 UNESCO International Institute for Educational Planning, http://www.iiep.unesco.org/en/institute. 69 Commonwealth of Learning (COL) https://www.col.org.

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https://www.col.org/

http://www.iiep.unesco.org/en/institute

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ouvert (PCF10) en 2022 abordera spécifiquement la question du renforcement de la résilience de l'éducation.70

La COVID-19 a toutefois souligné que la planification et l'élaboration des politiques éducatives traditionnelles n'ont pas suffisamment pris en compte les moyens par lesquels l’on peut utiliser, de façon efficace, les technologies numériques, anciennes et nouvelles, pour contribuer à assurer la résilience. C'est un thème récurrent dans nombre des recommandations plus détaillées qui suivent, qui mettent en évidence les moyens par lesquels l’on peut les utiliser pour soutenir des modalités d'apprentissage souples, offrir des pratiques d'apprentissage mixte, engager les apprenants dans de nouvelles voies et développer les ensembles de compétences en évolution rapide nécessaires pour trouver un emploi rémunéré ou pour devenir des entrepreneurs prospères dans le contexte des pandémies et des situations d'urgence.71 Il est important de noter que nombre de ces solutions répondent également aux besoins de certaines des personnes les plus marginalisées qui n'ont jamais auparavant eu la possibilité de participer aux systèmes d l'éducation formelle.

70 Commonwealth of Learning (COL) Building education resilience: focus of the Pan-Commonwealth Forum on Open Learning in 2022, https://www.col.org/news/press-releases/building-education-resilience-focus-pan-commonwealth-forum-open-learning-202271 Fisher, J. F., Bushko, K., et White, J. (2017) Blended Beyond Borders: A Scan of Blended Learning Obstacles and Opportunities in Brazil, Malaysia, & South Africa, RR. 5.2017, Doha: World Innovation Summit for Education and Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation.

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Les cinq points les plus importants sur l'utilisation des technologies numériques pour l'enseignement et l'apprentissage des personnes les plus marginalisées



2. Permettre l'accès pour tous : mettre en place des infrastructures éducatives résilientes et appropriées

3. S’adapter au contexte : technologies et contenu4. Garantir des pédagogies appropriées : les pratiques


et données

La pandémie de la COVID-19 a brutalement rappelé qu'une éducation efficace nécessite une approche de la « société entière », en particulier si elle doit bénéficier aux plus pauvres et aux plus marginalisés. Il faut que les gouvernements donc intégrer ce principe dans l'ensemble de leur planification et de leur réflexion stratégique sur les moyens de garantir des systèmes éducatifs résilients et appropriés à l'avenir. Cela implique les familles, les communautés, les entreprises, les organisations de la société civile et les apprenants eux-mêmes. Dans le monde entier, la pandémie de la COVID-19 a présenté des défis réels aux familles ayant des enfants scolarisés, car celles-ci ont dû s'adapter à l'apprentissage à domicile, mais il ne faut jamais oublier que peu de choses ont réellement changé en ce qui concerne l’apprentissage des enfants qui ne pouvaient pas participer aux systèmes d’éducation formels. Il s'agit donc d'une occasion importante pour les gouvernements de garantir l'équité des possibilités d'éducation, comme indiqué dans la Partie I. Certes, il est plus coûteux de dispenser une éducation aux plus marginalisés, mais les bénéfices sociaux, politiques, culturels et économiques qui en découlent sont aussi très élevés.

Les six éléments interconnectés et les plus importants requis pour une telle approche de la « société entière » résumés dans cette section sont les suivants :

1. Adhérer au principe d'équité dans l'éducation : servir les plus marginalisés

2. Reconnaître et soutenir le rôle des familles et des communautés : nous enseignons et apprenons tous

3. Travailler de manière constructive avec le secteur privé4. Utiliser efficacement les technologies numériques pour soutenir l'emploi

et la formation professionnelle

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5. Reconnaître l'importance de la santé et du bien-être6. Impliquer les apprenants dans la prise de décision en matière

d'éducation aux niveaux appropriés

En particulier, ces éléments sont soutenus par les notes d'orientation spécifiques suivantes :

Les voix des apprenants et des jeunes Les partenariats avec le secteur privé et la société civile Les usages des technologies numériques pour appuyer l’emploi et la

formation à l’emploi

9.1 Adhérer au principe d’équité en éducation: servir les plus marginalisés

Il faut que les gouvernements commencent à utiliser les technologies numériques avec les personnes les plus marginalisées dans les contextes et les lieux où cela est le plus difficile de réussir.

Le principe d'équité dans l'éducation est bien établi, mais il a été particulièrement mis en évidence à la suite de la pandémie de la COVID-19. Il faut que les gouvernements soucieux de garantir que les personnes les plus marginalisées bénéficient de l'utilisation des technologies numériques dans leur système éducatif fassent la différence entre les notions d'équité et d'égalité. L'égalité est généralement et principalement définie dans le sens où tout le monde est traité de la même manière. Par exemple, il faudrait donner gratuitement à chaque enfant de 10 ans une tablette informatique afin qu'il puisse l'utiliser pour apprendre à l'école et à la maison. Cependant, tous ne bénéficieraient pas de la même manière d'une telle disposition, même s'il était effectivement possible de donner des tablettes à tous les enfants. Il se peut qu’il y ait un enfant sans accès, sans connectivité ni électricité à la maison pour pouvoir utiliser la tablette, tandis qu'un autre pourrait avoir des parents qui peuvent se payer une connectivité illimitée. L'impact sur l'apprentissage d'un cadeau « égal », la tablette, serait différent. Il faudra donner des ressources supplémentaires à l'enfant qui n'a pas les moyens d'acheter la connectivité et l'électricité pour que celui-ci puisse bénéficier des mêmes avantages. Voilà ce qui est l' « équité ».72

L'équité dans l'éducation est généralement considérée à travers deux dimensions liées : l'équité et l'inclusion. L'exemple ci-dessus en est un d'équité. En substance, cela implique qu’il ne faut pas que les circonstances personnelles, telles que la richesse ou le sexe, empêchent une personne de réaliser son potentiel éducatif. L'inclusion dans l'éducation signifie que chacun doit pouvoir atteindre un niveau minimum de base similaire, par exemple savoir lire, écrire et faire des 72 OECD (2008) Ten steps to equity in education, Policy Brief, Paris: OECD, https://www.oecd.org/education/school/39989494.pdf; UNICEF (2015) The Investment Case for Education and Equity, New York: UNICEF; OECD (2018) `Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, Paris: OECD; Masters, G. (2018) What is ‘equity’ in education?, Teacher: Evidence+Insight+Action, 30 avril 2018, https://www.teachermagazine.com.au/columnists/geoff-masters/what-is-equity-in-education.

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mathématiques de base. Dans le monde entier, les pourcentages de personnes qui atteignent de tels niveaux varient d'un pays à l'autre et au sein d'un même pays. Il est généralement reconnu qu’il faut des activités dans les trois domaines suivant si l’on vise à atteindre l'équité, bien que l'accent varie selon les contextes : la conception globale des systèmes éducatifs, les pratiques d'enseignement et d'apprentissage dans les écoles et ailleurs, et la nécessité de répartir les ressources de manière différenciée.

En ce qui concerne l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation, cela nécessite essentiellement un changement d'orientation fondamental, à savoir que les gouvernements acceptent d'allouer leurs ressources limitées en premier lieu à ceux qui en ont le plus besoin plutôt qu'à ceux pour qui il est plus facile de fournir une éducation de qualité. Il ne faut plus déployer les technologies numériques dans le cadre de projets pilotes dans les endroits où elles ont le plus de chances de réussir, mais plutôt là où c'est le plus difficile. Il faut rejeter la notion du « fruit à portée de main » si chère aux entreprises, aux gouvernements, aux organisations de la société civile et aux donateurs internationaux. Il ne faut plus parler du « dernier kilomètre » ou du « dernier milliard », mais plutôt du « premier kilomètre » et du « premier milliard », car ce sont les plus importants.

En termes simples, il faut que les gouvernements se concentrent en premier lieu sur les moyens d'utiliser les technologies numériques pour soutenir l'apprentissage des plus défavorisés et des plus marginalisés s'ils souhaitent parvenir à l'équité dans l'éducation.

9.2 Reconnaître et soutenir le rôle des familles et des communautés : nous apprenons et enseignons tous et toutes

L'une des expériences les plus visibles et les plus importantes de la pandémie de la COVID-19 a été la façon dont les fermetures d'écoles ont permis aux parents dont les enfants allaient auparavant à l'école de s'impliquer beaucoup plus dans les expériences d'apprentissage de ceux-ci. Les parents du monde entier se sont soudain rendu compte que l'enseignement et la formation sont difficiles et précieux. C'est donc le moment idéal de contribuer à remodeler les attitudes sociales à l'égard de la profession enseignante et de construire des systèmes éducatifs où le travail des enseignants est dûment récompensé et valorisé.73

En outre, la pandémie de la COVID-19 a également renforcé l'observation selon laquelle l'enseignement et l'apprentissage tout au long de la vie et dans tous les domaines74 ont toujours eu lieu aussi bien en dehors qu'à l'intérieur de la classe. Les parents et les grands-parents apprennent de leurs enfants et petits-enfants, les apprentis apprennent sur le tas, les enfants d'agriculteurs apprennent dans les champs, les enfants non scolarisés apprennent dans la rue. C'est donc aussi une bonne occasion pour les gouvernements de développer des systèmes qui prennent en compte et soutiennent l'apprentissage dans ces contextes différents et difficiles. 73 Dolton, P., Marcenaro, O., De Vries, R. et She, P-W (2018) Global Teacher Status Index, London: Varkey Foundation, https://www.varkeyfoundation.org/media/4867/gts-index-13-11-2018.pdf. 74 Pour rappel, l'apprentissage tout au long de la vie se déroule tout au long du cycle de vie et l'apprentissage tout au « large » de la vie implique des contextes et des cadres réels.

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Les technologies numériques, en permettant théoriquement l'accès aux ressources d'apprentissage en tout lieu et à tout moment, sont donc d'une grande importance si l’on a l’intention de soutenir une telle vision holistique des systèmes éducatifs.

Mais là encore, le contexte est important. Lorsque les parents doivent gagner leur vie, il est impossible pour l'un d'eux de rester à la maison pour assurer l'éducation de leurs enfants, surtout s'il n'y a pas de grands-parents disponibles pour s'en occuper. Pourtant, dans certaines cultures, il est normal que l'un des parents, généralement la mère, reste à la maison pour apporter ce soutien à l'apprentissage. Dans de telles circonstances, il est essentiel que ceux qui assurent la prestation de l'éducation puissent accéder aux ressources appropriées afin que leurs enfants ou petits-enfants ne soient pas désavantagés par le fait de ne pas être scolarisés. Toutefois, et en particulier dans les communautés marginalisées, de nombreuses familles donnent souvent la priorité à court terme au travail de leurs propres enfants afin qu’ils gagnent un revenu plutôt que de s'assurer qu'ils aient accès à la scolarisation. Même lorsque les valeurs culturelles soulignent l'importance de l'apprentissage, la nécessité de générer un revenu suffisant pour subvenir aux besoins du ménage signifie souvent que les enfants sont contraints d'abandonner le système éducatif.

Cette vision holistique de l'éducation s'étend à l'offre de possibilités d'apprentissage après que les jeunes ont quitté l'école. La pandémie de la COVID-19 a offert aux gouvernements et aux communautés une rare occasion de réévaluer la manière dont ils peuvent utiliser les technologies numériques de manière appropriée et efficace pour l'apprentissage tout au long de la vie et dans tous les domaines. En particulier, comme nous le verrons plus loin, il est essentiel que les gouvernements envisagent la souplesse des systèmes d'éducation pour permettre aux gens d'acquérir les compétences appropriées, non seulement techniques75 mais aussi sociales, culturelles et politiques, nécessaires pour mener une vie épanouie. Cela exige que les communautés, à différentes échelles, jouent également un rôle accru dans le soutien des aspirations à l'apprentissage de ceux qui en font partie, par le développement approprié de contenus pertinents, la fourniture d'une formation appropriée et les moyens par lesquels leurs membres peuvent y accéder.

Alors que les écoles et les espaces d'éducation formelle rouvrent/rouvriront leurs portes suite à la pandémie, la plupart d'entre elles se rendent compte que leurs espaces traditionnels sont insuffisants pour offrir des possibilités d'apprentissage à distance en toute sécurité. Il s'agit là d'un autre domaine dans lequel les communautés locales peuvent s'impliquer en proposant des lieux d'apprentissage alternatifs. Dans certains contextes, il sera plus sûr d'apprendre en plein air, en dehors de la salle de classe, où les enfants peuvent être plus éloignés les uns des autres. Dans d'autres, on pourra utiliser les grands espaces communs tels que les salles de mariage ou les entrepôts, qu'ils soient privés ou collectifs, comme des écoles de fortune. Il faudrait que ce type d'offre devienne un aspect systématique de tous les systèmes d'éducation résilients, entrant également en jeu, par exemple, lorsque des tempêtes ou des tremblements de terre déciment une région. Il convient donc de garder à l'esprit ces lieux d'écoles « alternatives » lors de l'élaboration de

75 Van Laar, E., Van Deursen, A. J., Van Dijk, J. A., et De Haan, J. (2017). The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in human behavior, 72, 577-588.

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solutions de connectivité pour l'apprentissage ; la simple connexion des écoles n'est qu'un début.

9.3 Travailler de manière constructive avec le secteur privé

Le secteur privé joue quatre rôles principaux au sein du système éducatif : les entreprises utilisent les « produits » des systèmes éducatifs, elles produisent une grande partie des ressources éducatives utilisées en leur sein, elles dispensent elles-mêmes l'éducation et elles génèrent des impôts que les gouvernements consacrent à l'éducation. Dans certains pays, elles ont également une influence considérable, à la fois directe et indirecte, sur les idées des hommes politiques et les politiques des gouvernements. Au cours des 25 dernières années, elles ont également joué un rôle important pour persuader les gouvernements d'introduire les technologies numériques dans leurs systèmes éducatifs, tant pour les avantages qu'elles peuvent apporter en matière d'apprentissage que pour l'augmentation de leur part de marché et des bénéfices qu'elles peuvent générer dans l'intérêt de leurs actionnaires et de leurs employés. Cela a été particulièrement vrai lors de la pandémie de la COVID-19.

Un rôle important des systèmes éducatifs financés par les pouvoirs publics consiste sans aucun doute à doter les jeunes des compétences techniques dont ils ont besoin pour exercer un emploi rémunéré ou créer une entreprise (voir également les sections 3 et 9.4). Les entreprises s'attendent à ce que les impôts qu'elles paient soient utilisés à bon escient pour l'éducation afin de ne pas avoir à enseigner à leurs employés les compétences de base requises pour les emplois qu'ils souhaitent exercer. L'incapacité de nombreux systèmes éducatifs à fournir les compétences de base en lecture, écriture et arithmétique, sans parler des compétences plus avancées, est donc l'un des principaux facteurs limitant la croissance économique dans de nombreux pays, notamment en Afrique. En 2018, l'Institut de statistique de l'UNESCO a ainsi indiqué que, dans le monde, 60 % des enfants et des adolescents n'apprennent pas du tout, et que plus de 617 millions d'enfants n'atteignent même pas les niveaux de compétence minimum en mathématiques et en lecture.76 Cependant, l'éducation ne se limite pas à l'acquisition de compétences techniques, et il est au moins aussi important que les systèmes éducatifs s'intéressent aux compétences sociales, culturelles et politiques nécessaires à l'épanouissement des personnes.

Il est donc important que les gouvernements s'engagent de manière proactive et constructive avec le secteur privé pour créer des systèmes d'éducation et des programmes d'études adaptés à un monde en rapide évolution. Cela nécessite des approches flexibles qui, en partie, cherchent effectivement à fournir les compétences nécessaires au travail (voir la section 9.4 ci-dessous), mais qui, plus largement, cherchent à garantir que l’on utilise les technologies numériques de manière 76 Institut des statistiques de l’UNESCO (2018) Fiche d’information No. 48: Un enfant, adolescent et jeune sur cinq n’est pas scolarisé, UIS/FS/2018/ED/48, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs48-one-five-children-adolescents-youth-out-school-2018-en.pdf; Institut des statistiques d l’UNESCO (2018) Fiche d’information No. 46: Plus de la moitié des enfants et des adolescents n'apprennent pas, UIS/FS/2018/ED/46, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-en-2017.pdf

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appropriée dans la prestation d'un apprentissage qui va au-delà du simple aspect technique. En outre, le secteur privé peut également jouer un rôle important dans l'établissement de normes de qualité élevées, comme c'est le cas de certaines universités du secteur privé, qui offrent désormais des garanties que leurs diplômés obtiendront un emploi rémunéré. En outre, les partenariats créatifs entre les gouvernements et le secteur privé sont un moyen important de rendre la connectivité et le contenu disponibles dans des contextes où le secteur privé ne peut pas, à lui seul, couvrir les coûts de diffusion. Ces partenariats ont d'autant plus de chances de réussir s'ils associent également la société civile et les organisations communautaires à leur conception et à leur mise en œuvre (voir la Note d’orientation sur les partenariats efficaces).

9.4 Utiliser efficacement les technologies numériques pour soutenir l'emploi et la formation à l’emploi

La formation qui met l'accent sur les compétences et les connaissances requises pour un emploi particulier se voit trop souvent attribuer un statut inférieur à celui de l'apprentissage de matières plus « académiques » au sein des systèmes éducatifs (voir la Note d’orientation sur l’apprentissage et la formation pour l’emploi).77 En outre, ces formations sont souvent considérées comme distinctes de l'enseignement ordinaire, relèvent fréquemment d'un ministère ou d'un département distinct et sont généralement moins bien financées que l'enseignement de base et l'enseignement supérieur.

Il est important que les gouvernements incluent la formation liée à l'emploi comme partie intégrante des systèmes éducatifs nationaux et internationaux plus larges si l'on veut que les gens trouvent effectivement un emploi rémunéré et remplissent leur rôle plus large dans la société tout au long de leur vie.78 Cela est d'autant plus vrai que de plus en plus de personnes doivent se recycler et acquérir de nouvelles compétences en raison des changements rapides dans l'utilisation des technologies. Malheureusement, de nombreux programmes traditionnels d'EFTP (enseignement et formation techniques et professionnels) n'ont pas été particulièrement rentables et, de ce fait, certains gouvernements et donateurs les considèrent comme un mauvais retour sur investissement.79 Cette question fait l'objet de nombreux débats, mais il faudrait que les gouvernements cherchent néanmoins chercher à optimiser l'utilisation des technologies numériques en proposant des moyens novateurs de dispenser cette formation. Nos consultations,

77 On définit ici la formation professionnelle comme toute « formation qui met l'accent sur les compétences et les connaissances requises pour une fonction professionnelle particulière (comme la dactylographie ou la saisie de données) ou un métier (comme la menuiserie ou la soudure) » (voir Business Directory, http://www.businessdictionary.com/definition/vocational-training.html). 78 Voir, par exemple, l’OIT (2020) Skills note: Distance learning during the time of COVID-19, Genève: OIT; OIT et UNESCO (2020) The Digitalisation of TVET & Skills Systems, Genève: OIT; Latchem, C. (éd.) (2017) Using ICTs and Blended Learning in Transforming TVET, Paris and Burnaby, BC: UNESCO et COL; et UNESCO IITE (2003) Analytical survey: the use of ICTs in Technical and Vocational Education and Training, Moscow: UNESCO IITE, https://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214613.pdf. 79 Cependant, voir aussi UNESCO (2020) Understanding the Return on Investment from TVET: A Practical Guide, Paris and Adelaide: UNESCO and National Centre for Vocational and Education Research, https://unevoc.unesco.org/pub/roi_practical-guide1.pdf.

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https://unevoc.unesco.org/pub/roi_practical-guide1.pdf

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par exemple, ont apporté un soutien considérable au développement de nouvelles façons d'utiliser ces technologies pour aider les jeunes à devenir plus employables.

Pendant trop longtemps, l’on a considéré la formation professionnelle comme étant inférieure à l'enseignement supérieur en termes de prestige. C'est l'un des principaux facteurs qui ont conduit à une prolifération du nombre d'universités dans le monde, dont beaucoup ne parviennent pas à fournir aux apprenants les compétences et l'expérience nécessaires pour trouver un emploi formel rémunéré à la fin de leurs études. C'est particulièrement le cas en Afrique subsaharienne, où le taux de chômage des diplômés est très élevé. Comme il est mentionné dans un rapport de l'Agence française de développement et de la Banque mondiale, « si les diplômés universitaires acquièrent des diplômes et des connaissances qui n'ont que peu d'applications pratiques dans la main-d'œuvre africaine en rapide évolution, alors leur investissement en temps et en argent aura été largement vain, avec peu de perspectives de carrières solides dans le secteur privé ».80 Dans ce contexte, il devient également de plus en plus important que les systèmes éducatifs donnent aux jeunes les compétences nécessaires pour devenir des entrepreneurs s'ils le souhaitent, au lieu de compter sur les autres pour leur fournir un emploi. Si les jeunes d'Afrique, par exemple, n'acquièrent pas les compétences et les connaissances nécessaires pour contribuer de manière bénéfique à la vitalité économique des pays du continent, le « dividende de la jeunesse » 81 tant vanté, qui résulte de la structure démographique de l'Afrique, deviendra au contraire un « boulet de jeunes » aux pieds des gouvernements et des populations du continent.

Traditionnellement, on considère souvent la formation qui met l'accent sur les compétences et les connaissances comme étant principalement « pratique » et donc moins susceptible d'être utilisée dans le cadre des technologies numériques. De plus, elle a souvent été mal dispensée, en partie à cause du manque de ressources et d'attention qui lui sont accordées. Néanmoins, les récents développements numériques, en particulier dans les domaines de la réalité virtuelle (RV) et de la réalité augmentée (RA), offrent de nouvelles possibilités aux personnes voulant acquérir de nombreuses nouvelles compétences sans les avoir expérimentées directement.82 En outre, dans le monde du travail de plus en plus numérique, de nombreux nouveaux emplois exigent des compétences que l’on peut, par définition, acquérir par voie numérique ou en ligne.83 En outre, il existe un nombre croissant de

80 Filmer, D. et Fox, L (2014) Youth Employment in Sub-Saharan Africa, Washington DC: Agence Française de Développement et Banque Mondiale, http://documents1.worldbank.org/curated/en/424011468192529027/pdf/Full-report.pdf. 81 Page, J., Wallace, L., Altenburg, T., Grunewald, A., et Fox, L. (2019) Harnessing Africa’s youth dividend: a new approach for large-scale job creation, https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2019/01/BLS18234_BRO_book_007_CH3.pdf, le chapitre 3 de Foresight Africa: Top Priorities for the Continent in 2019, Washington, DC: Africa Growth Initiative at Brookings, https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2019/01/BLS18234_BRO_book_007_WEB1.pdf. 82 Palkova Z., et Hatzilygeroudis I. (2019) Virtual reality and its applications in vocational education and training, in: Zhang Y. et Cristol D. (éds) Handbook of Mobile Teaching and Learning. Springer, Singapore, https://doi.org/10.1007/978-981-13-2766-7_88. 83 Brolpito, A., Lightfoot, M., Radišić, J. et Šćepanović, D. (2016) Digital and Online Learning in Vocational Education and Training in Serbia, European Training Foundation, https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/m/DC024C02AA9B9384C12580280043A0B6_DOL%20in%20VET%20in%20Serbia.pdf; Achtenhagen, C. et Achtenhagen, L. (2019) The impact of digital technologies on vocational education and training needs: an exploratory study in the German food

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https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/m/DC024C02AA9B9384C12580280043A0B6_DOL%20in%20VET%20in%20Serbia.pdf


https://doi.org/10.1007/978-981-13-2766-7_88

https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2019/01/BLS18234_BRO_book_007_WEB1.pdf

https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2019/01/BLS18234_BRO_book_007_CH3.pdf

http://documents1.worldbank.org/curated/en/424011468192529027/pdf/Full-report.pdf


moyens novateurs et créatifs de dispenser des formations qualifiantes grâce à l'utilisation assez élémentaire d'applications de communication telles que WhatsApp, qui permettent aux jeunes d'acquérir des compétences utiles liées à l'emploi. 84 En effet, l'un des résultats de la pandémie de la COVID-19 pourrait bien être une réorganisation complète de l'environnement de bureau du XXe siècle, le travail à distance depuis le domicile devenant la norme, et les tours de bureaux devenant largement redondantes.

Governments should integrate work-related training more centrally within the wider education system, and to promote the effective use of digital technologies for employment, not least in preparedness for the new skills that are likely to be required in the future. Il faut que les gouvernements intègrent la formation liée au travail de manière plus centrale dans le système éducatif au sens large, et qu’ils promeuvent l'utilisation efficace des technologies numériques pour l'emploi, notamment pour se préparer aux nouvelles compétences qui seront probablement requises à l'avenir.

9.5 Créer des environnements d'apprentissage qui favorisent le bien-être

Un résultat très important de nos consultations pour ce rapport a été l'accent mis par les participants sur l'intersection entre COVID-19, le bien-être, la santé, l'éducation et les technologies numériques.85 Il a été largement reconnu que le stress mental causé par l'enfermement et les pressions domestiques dans des circonstances où les parents doivent travailler et les enfants apprendre dans le même espace clos est un facteur de stress important. Les parents et les enfants étaient stressés, tout comme les enseignants, dont beaucoup étaient obligés d'acquérir de nouvelles compétences qu'ils n'avaient jamais utilisées auparavant pour enseigner en ligne.86 Cela s'applique non seulement aux pays les plus riches du monde, mais aussi à ceux qui sont économiquement plus pauvres.87 L'un des résultats de cette situation est que, dans de nombreuses circonstances, les enseignants ont simplement essayé d'enseigner de la seule manière qu'ils connaissaient, mais en utilisant la technologie numérique, au lieu d'apprendre à utiliser les technologies numériques pour

industry, Education + Training, 61(2): 222-233, https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/ET-05-2018-0119/full/html. 84 Voici un exemple de la Tanzanie : HLDF (2017) Understanding the ecosystem: the case of DOT, https://hdif-tz.org/understanding-the-ecosystem-the-case-of-dot/.85 Dans l'usage général, le bien-être fait référence à l'expérience holistique de se sentir bien et satisfait, alors que la santé se réfère principalement à la santé physique. Voir aussi, l’OMS (2020) Mental health and psychosocial considerations during COVID-19 outbreak, https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/mental-health-considerations.pdf?sfvrsn=6d3578af_2. 86 Voir, par exemple, EIS (2020) Overwhelming survey response from teachers confirms Coronavirus impact on education, https://www.eis.org.uk/Latest-News/2020survey; UNESCO (2020) Teacher task force calls to support 63 million teachers touched by the COVID-19 crisis, https://en.unesco.org/news/teacher-task-force-calls-support-63-million-teachers-touched-covid-19-crisis.87 Bartuska, A. D. et Marques, L. (2020) Mental health and COVID-19 in developing countries, OECD Development Matters, https://oecd-development-matters.org/2020/08/04/mental-health-and-covid-19-in-developing-countries/; voir aussi Rehman, U. et al. (2020) Depression, anxiety and stress among Indians in times of COVID-19 lockdown, Community Mental Health Journal, 1-7, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7309680/;

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https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7309680/

https://oecd-development-matters.org/2020/08/04/mental-health-and-covid-19-in-developing-countries/

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https://en.unesco.org/news/teacher-task-force-calls-support-63-million-teachers-touched-covid-19-crisis

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https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/mental-health-considerations.pdf?sfvrsn=6d3578af_2

https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/mental-health-considerations.pdf?sfvrsn=6d3578af_2

https://hdif-tz.org/understanding-the-ecosystem-the-case-of-dot/

https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/ET-05-2018-0119/full/html


enseigner de manière nouvelle et meilleure. Il ressort également d'une grande enquête menée au Royaume-Uni qu'un peu plus de la moitié des parents d'enfants d'âge scolaire ont déclaré avoir eu du mal à poursuivre leurs études pendant le confinement, et un peu plus des trois quarts ont déclaré que le manque de motivation était l'une des raisons.88

Il semble probable qu'avec la réouverture d'un plus grand nombre d'écoles dans le monde, de nombreuses personnes pousseront un immense soupir de soulagement : les parents n'auront plus à essayer d'enseigner, les enfants pourront à nouveau socialiser avec leurs amis et les enseignants retrouveront leurs anciennes habitudes. Il est donc important que les gouvernements s'appuient sur les leçons positives tirées de la pandémie pour savoir comment utiliser, de façon efficace, les technologies numériques afin de favoriser le bien-être dans le contexte de l'éducation plutôt que de simplement laisser tout revenir à la normale. 89 Il s'agit notamment de la capacité d'enseigner et d'apprendre à distance, des possibilités de maintenir les réseaux sociaux grâce aux médias sociaux, de la réduction des accidents et des blessures sur le trajet de l'école et de l'arrêt des intimidations et de la violence physique à l'école.

Néanmoins, le verrouillage a exacerbé les problèmes de santé mentale dans le monde entier, et l’on a aussi utilisé les technologies numériques, en particulier les médias sociaux, afin d’abuser et d’harceler les gens en ligne. Cela souligne l'importance pour les gouvernements d'accorder la plus haute priorité à l'utilisation sûre des technologies numériques, non seulement dans les écoles mais aussi dans des aspects plus larges de la prestation éducative (voir section 13).

9.6 Impliquer les apprenants dans la prise de décisions à des niveaux appropriés

Il faudra que les gouvernements prennent en considération un dernier aspect d'une approche de l'enseignement et de l'apprentissage par les technologies numériques à l'échelle de la société entière, à savoir la manière dont on utilisera ces technologies de manière appropriée afin d’encourager la participation des apprenants, non seulement en rendant l'apprentissage intéressant, mais aussi par leur implication dans l'élaboration des programmes et des contenus (voir la Note d’orientation sur l’engagement des apprenants ). Les expériences des apprenants lors de la pandémie de la COVID-19, par exemple, ont été particulièrement importantes pour aider les enseignants, les familles et les gouvernements à mieux comprendre comment les jeunes s'engagent avec ces technologies dans le processus d'apprentissage et comment l’on peut utiliser ces informations le plus efficacement possible afin d’améliorer les systèmes d'apprentissage.90

88 ONS (2020) Coronavirus and homeschooling in Great Britain: April to June 2020, https://www.ons.gov.uk/peoplepopulationandcommunity/educationandchildcare/articles/coronavirusandhomeschoolingingreatbritain/apriltojune2020. 89 Voir Cardero, D.L. (2020) Educating for well-being: the need for systemic socio-emotional learning and motion leadership, https://www.wise-qatar.org/educating-for-well-being-the-need-for-systemic-socio-emotional-learning-and-motion-leadership/. 90 Voir, par exemple, Pearson/Wonkhe (2020) Pearson/Wonkhe Student Expectations Survey, https://wonkhe.com/wp-content/wonkhe-uploads/2020/07/Pearson-Wonkhe-student-expectations-survey-published-version.pdf.

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https://wonkhe.com/wp-content/wonkhe-uploads/2020/07/Pearson-Wonkhe-student-expectations-survey-published-version.pdf

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https://www.wise-qatar.org/educating-for-well-being-the-need-for-systemic-socio-emotional-learning-and-motion-leadership/

https://www.wise-qatar.org/educating-for-well-being-the-need-for-systemic-socio-emotional-learning-and-motion-leadership/

https://www.ons.gov.uk/peoplepopulationandcommunity/educationandchildcare/articles/coronavirusandhomeschoolingingreatbritain/apriltojune2020

https://www.ons.gov.uk/peoplepopulationandcommunity/educationandchildcare/articles/coronavirusandhomeschoolingingreatbritain/apriltojune2020


On peut utiliser les technologies numériques efficacement pour fournir un contenu et des modes de diffusion nouveaux et intéressants capables d’encourager les apprenants qui ne participent pas actuellement à l'apprentissage formel, pour quelque raison que ce soit, à le faire. Il s’avèrera probablement efficace d’utiliser des micromodules (des bribes d'apprentissage) courts et innovants ou un apprentissage granulaire, en particulier lorsque l'on utilise des formats vidéo ou des activités de jeu pour encourager les gens à apprendre.91 IL sera bénéfique de mettre à la disponibilité des enfants vivant dans la rue ou dans des endroits où ils n’ont guère la possibilité d’apprendre autrement, des ressources d'apprentissage courtes mais puissantes fournies en ligne. Les gouvernements peuvent faire beaucoup pour soutenir la création de telles ressources, adaptées spécifiquement aux besoins des communautés marginalisées.

En outre, lorsque les apprenants participent à l'élaboration de leur propre programme et contenu, ils s'engagent souvent davantage et acquièrent ainsi de plus grandes compétences et connaissances. L'éducation avec les apprenants, et pas seulement pour eux, est donc un élément important de l'approche de la société tout entière en matière d'éducation et d'apprentissage. La Note d’orientation spécifiquement consacrée à la voix des apprenants et des jeunes fournit des conseils simples aux gouvernements sur la manière dont on peut utiliser les technologies numériques afin de soutenir un tel programme.92 Il y a une recommandation particulièrement importante : il faudrait que les gouvernements mettent en place des mécanismes par lesquels on entend et prend en compte la voix des apprenants, de manière appropriée à tous les niveaux du système éducatif.

91 Sh!ft (2018) 8 commandments of bite-sized learning, https://www.shiftelearning.com/blog/commandments-of-bite-sized-learning; Elucidat (2019) Why bite-sized elearning is important, https://www.elucidat.com/blog/bite-sized-elearning; Blue, J. (2018) Little and often: bite-sized learning, Cambridge University Press, https://www.cambridge.org/elt/blog/2018/04/26/bite-sized-learning/. 92 Pour une initiative mondiale plus large réunissant des jeunes et des dirigeants du secteur privé, des gouvernements et des agences des Nations Unies, voir Generation Unlimited, https://www.generationunlimited.org.

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https://www.generationunlimited.org/

https://www.cambridge.org/elt/blog/2018/04/26/bite-sized-learning/

https://www.elucidat.com/blog/bite-sized-elearning

https://www.shiftelearning.com/blog/commandments-of-bite-sized-learning


10. Faciliter l’accès à tous : la mise en place d'infrastructures résilientes pour l'éducation93

1. Une approche globale de la société: assurer l’équité dans l’éducation

2. Faciliter l’accès pour tous : mettre en place des infrastructures éducatives résilientes et appropriées


d'enseignement et d'apprentissage5. Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée et

données

Le terme « infrastructure » désigne les installations et systèmes de base desservant une communauté. Traditionnellement, au sein des systèmes éducatifs, les principales infrastructures sont les salles de classe des écoles, collèges et universités, les laboratoires, les bibliothèques et les amphithéâtres qui constituent des lieux d'apprentissage. Ces bâtiments et leur contenu resteront probablement importants dans un avenir prévisible, bien qu'ils aient changé de caractère et de conception. Cependant, l'avènement des technologies numériques, avec leur capacité à séparer le partage de l'information et la communication des lieux traditionnels dans lesquels ils se produisent, a le potentiel de transformer complètement le caractère de l'apprentissage. La pandémie de la COVID-19 a ainsi montré que les écoles sont capables de fonctionner sans leurs bâtiments, bien que, comme il est indiqué ailleurs dans le présent rapport, cela n'a pas été sans poser de problèmes en termes d'interaction sociale et de santé mentale (voir la section 9.5). Dans un monde où l'utilisation de l'internet devient de plus en plus dominante dans tous les domaines de la vie, en particulier pour l'apprentissage tout au long et au « large » de la vie, l'accès à la connectivité internet et à l'électricité utilisée pour alimenter les technologies numériques sont donc de nouvelles infrastructures vitales qui ont pris une importance critique dans l'offre d'éducation.

La construction d'infrastructures résistantes est essentielle pour garantir l'égalité d'accès à l'éducation, en particulier pour les plus pauvres et les plus marginalisés. La pandémie de la COVID-19 a montré que l'apprentissage en ligne est nettement plus facile pour les apprenants qui ont un solide bagage scolaire, des connexions Internet fiables, une technologie suffisante et des familles disposant de plus de ressources et de flexibilité. Cependant, il est beaucoup plus difficile pour les apprenants qui ne disposent pas de ces ressources d'en bénéficier. C'est la raison pour laquelle il faudrait que les gouvernements tiennent compte de divers facteurs interdépendants et élaborent des plans stratégiques afin de permettre à tous les apprenants d'accéder à des infrastructures résistantes pouvant être utilisées pour dispenser un enseignement à distance, en se concentrant d'abord sur les plus marginalisés. Cela implique non seulement une connectivité et un accès aux technologies fiables, mais aussi une action organisée entre les enseignants, les administrations scolaires, les familles, les organisations de la société civile, les entreprises et les apprenants. Cela signifie également qu'il est essentiel que les gouvernements identifient les options les plus pertinentes et les plus abordables, et

93 Les auteurs principaux de la section 10 sont Müge Haseki, Leon T. Gwaka et Christopher S. Yoo.

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ne se contentent pas d'essayer de fournir l'électricité et la connectivité Internet aux écoles. Ces infrastructures sont également de plus en plus importantes pour la fourniture d'autres services gouvernementaux, notamment en matière de santé et de bien-être, et il ne devrait donc pas incomber aux ministères de l'éducation de relever seuls ces défis. C'est la raison pour laquelle le présent rapport insiste tant sur l'importance d'une approche intergouvernementale intégrée et holistique pour servir les plus pauvres et les plus marginalisés (Section 8 ) ainsi que sur une approche de la société dans son ensemble pour assurer l'équité dans l'éducation (Section 9). Il ne faut pas tomber dans le piège de penser que ses recommandations impliquent que les ministères de l'éducation devraient payer pour toutes les infrastructures proposées ; loin de là. Nous proposons plutôt des recommandations de financement spécifiques impliquant un éventail de parties prenantes dans la section 14. L'intention ici est de contribuer à donner les moyens aux ministres de l'éducation de dire « non » à ceux qui préconisent qu’il suffit simplement d’acheter des ordinateurs portables pour chaque enfant, ou de couvrir les coûts de l'électricité du réseau et de la connexion Internet pour chaque école, dans l'espoir que cela améliorera automatiquement les résultats de l'apprentissage.

Il y a cinq éléments importants et interdépendants nécessaires pour mettre en place des infrastructures résistantes qui permettent au plus grand nombre d'apprenants d'avoir accès aux technologies numériques :

1. Fournir une connectivité numérique au-delà des écoles : garantir la résilience

2. Connecter les écoles : accès à l'Internet et à l'électricité3. Créer des possibilités innovantes pour permettre l'accès aux plus

marginalisés 4. Créer des infrastructures pour l'éducation et la formation tout au long de

la vie 5. Établir des liens avec les initiatives mondiales en matière

d'infrastructures impliquant le secteur privé et la société civile

En particulier, ils sont soutenus par des notes d'orientation spécifiques sur les points suivants :

Garantir une connectivité résiliente Des solutions énergétiques résilientes et durables

10.1 Fournir la connectivité numérique au-delà des écoles : garantir la résilience

Il serait opportun que les gouvernements développent des systèmes éducatifs résilients afin de garantir que les personnes les plus marginalisées puissent poursuivre leurs activités d'apprentissage à tout moment et où qu'elles se trouvent. Il peut s'agir par exemple d'utiliser des technologies alternatives, comme le papier et les livres ou les radios à manivelle qui servent également d'éclairage, afin de garantir que ceux qui ne disposent pas d'une connexion Internet fiable puissent continuer à apprendre. La résilience est généralement définie comme la capacité à surmonter

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l'adversité et à s'adapter à des situations difficiles. Dans le contexte de l'éducation, l’on peut donc considérer la résilience comme la capacité des systèmes éducatifs à poursuivre/reprendre leurs activités lorsque les écoles ferment en raison de circonstances imprévues telles que la pandémie de la COVID-19 ou de futures crises environnementales. Les gouvernements ayant un niveau élevé de résilience agissent et se reconstruisent plus rapidement que ceux dont les systèmes sont fragiles.

Pour mettre en place des systèmes éducatifs résilients, il faut que les gouvernements s'attaquent à quatre domaines importants : (1) l'électricité et la connectivité Internet, (2) d'autres moyens de dispenser l'enseignement à distance (par exemple, la radio, la télévision, l’apprentissage en ligne, les téléphones portables), (3) le soutien pédagogique et technique aux enseignants, et (4) la création d'environnements d'apprentissage sûrs et pratiques. L'électricité et l'Internet sont abordés plus en détail dans la section 10.2 ci-dessous (voir également la Note d’orientation correspondante).

Lorsqu’il existe des limites quant à l'électricité, l'Internet et les appareils numériques, la diffusion de cours par radio ou télévision est une bonne alternative qui permet aux apprenants de poursuivre leur scolarité, en particulier lorsqu'il existe une expérience et une capacité à cet effet au sein du système éducatif.94 La plupart des pays disposent de stations de radio ou de télévision publiques, privées et communautaires que l’on peut utiliser afin de soutenir l'éducation des apprenants. Si la diffusion de leçons en direct est souvent le moyen le plus rapide de commencer ce processus dans les pays ayant peu ou pas d'expérience, la diffusion de matériel préenregistré existant est également une option utile pour les pays ayant des programmes éducatifs existants. Il est toutefois important de renforcer les capacités du système pour que les enseignants, les animateurs et les assistants communautaires puissent utiliser ces ressources de manière efficace (voir la Note d’orientation sur la formation des enseignants). En outre, il se peut que des demandes contradictoires au sein des ménages et des communautés limitent la disponibilité de ces technologies pour les apprenants. À titre d'exemple, le Cap-Vert utilise des pièces de théâtre radiophoniques, des leçons, du tutorat et d'autres émissions éducatives pour atteindre efficacement les apprenants sur ses dix îles.95

Par ailleurs, dans les pays où le taux d'adoption de la téléphonie mobile est élevé, il est possible d’utiliser les téléphones mobiles et les applications éducatives pour donner accès au contenu. FundZa, un programme de formation aux compétences numériques en Afrique du Sud, par exemple, a permis à 13 millions d'utilisateurs d'accéder à des documents de lecture par le biais de son site mobile

94 Voir, par exemple, le bon travail de Mediae en Afrique de l’Est, https://mediae.org. EdTech Hub et eLearning Africa (2020) The Effect of Covid-19 on Education in Africa and its Implications for the Use of Technology, London: EdTech Hub et eLearning Africa rapportent que la télévision et la radio éducatives sont considérées comme les technologies les plus importantes pour soutenir l'apprentissage des apprenants du primaire en Afrique pendant la pandémie de la COVID-19, https://www.elearning-africa.com/ressources/pdfs/surveys/The_effect_of_Covid-19_on_Education_in_Africa.pdf. 95 Voir, par exemple, Burns, M. (2020) School interrupted: 4 options for distance education to continue teaching during COVID-19, UKFIET, https://www.ukfiet.org/2020/school-interrupted-4-options-for-distance-education-to-continue-teaching-during-covid-19/.

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https://www.ukfiet.org/2020/school-interrupted-4-options-for-distance-education-to-continue-teaching-during-covid-19/

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https://mediae.org/


(une bibliothèque sur un téléphone).96 Si la portée n'est pas nécessairement synonyme d'impact, il s'agit d'une mesure importante de ce qui est réalisable lorsque l’on utilise ces technologies de façon efficace. De nombreux sites web éducatifs, tels que la Khan Academy, ont également des versions de leur contenu web sur des applications.

Il faudrait que les gouvernements veillent à ce que les enseignants bénéficient des niveaux de soutien nécessaires, tant sur le plan technologique que sur le plan pédagogique (voir également la section 12).). En premier lieu, ces gouvernements veilleront à ce que leurs enseignants habitués à utiliser les technologies numériques continuent d'y avoir accès (ordinateurs, tablettes, téléphones portables, etc.) pour permettre l'enseignement à distance. Lorsqu’il y a eu fermeture des écoles à cause de la pandémie de la COVID-19 en République kirghize, par exemple, les enseignants ont reçu des cartes SIM gratuites pour accéder au matériel pédagogique en ligne et à WhatsApp.97 Lorsque les ressources sont limitées, il est utile que les gouvernements investissent aussi dans des espaces publics tels que les écoles et les bibliothèques où les enseignants peuvent accéder à ces appareils. Toutefois, il ne suffit pas de fournir l'accès et les appareils ; il faut également que les enseignants sachent comment bien utiliser les technologies. Au cours de la pandémie de la COVID-19, le ministère libanais a ainsi formé ses enseignants à enregistrer et à télécharger des documents et à organiser des classes virtuelles plus efficacement. Afin de réduire la charge de travail des enseignants, Zaya Learning Labs en Inde recrute et forme des assistants d'enseignement issus des communautés locales depuis 2013, ce qui a joué un rôle essentiel dans leur programme d'enseignement basé sur les technologies.98

Il faudrait également que les gouvernements veillent à ce que le nouvel environnement d'apprentissage soit favorable aux apprenants. Si l'apprentissage doit avoir lieu au domicile des apprenants, les gouvernements peuvent mener des campagnes de sensibilisation pour encourager les familles à rendre des comptes et à apporter un soutien parental aux travaux scolaires de leurs enfants. Si l'apprentissage doit avoir lieu en dehors du domicile des apprenants, il incombe aux gouvernements de veiller à ce que les apprenants aient accès à des lieux sûrs et pratiques. Fusion, un programme de formation aux compétences numériques au Sri Lanka, a ainsi montré que les filles sont plus susceptibles de suivre ces programmes si les cours sont dispensés dans des lieux sûrs et pratiques tels que les écoles, les bibliothèques ou les cybercafés.99 Là où la connectivité est bonne, il est également possible que les gouvernements choisissent de dispenser l'enseignement par le biais d'une plateforme en ligne existante, comme Kolibri ou YouTube, assez rapidement, ce qui permettrait à ceux qui disposent d'appareils de pouvoir bénéficier d'une continuité de l'apprentissage

10.2 Connecter les écoles : l’accès à l’électricité et à l’Internet

96 See FundZA, http://www.fundza.co.za/. 97 Pour la réponse de la république Kyrgyz, voir https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/how-countries-are-using-edtech-to-support-remote-learning-during-the-covid-19-pandemic. 98 Voir, https://www.zaya.in/. 99 En ce qui concerne le fonctionnement de Fusion, voir https://fusion.lk/.

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https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/how-countries-are-using-edtech-to-support-remote-learning-during-the-covid-19-pandemic


http://www.fundza.co.za/


La pandémie de la COVID-19 a souligné une fois de plus qu'une électricité fiable et abordable et un accès à l'Internet sont essentiels pour que les écoles puissent passer à l'apprentissage en ligne.100 Cependant, les groupes les plus marginalisés sont souvent situés dans des zones hors réseau, et ne peuvent donc pas en bénéficier. Pour ces groupes, il serait opportun que les gouvernements accélèrent les programmes d'électrification rurale grâce à des partenariats avec des entités non gouvernementales telles que l'Alliance pour l'électrification rurale (ARE), qui se concentre sur l'extension de l'accès à l'électricité dans les zones rurales (voir également la Note d’orientation sur la fourniture d’électricité).101 Pour les pays connaissant une insécurité énergétique, il faut réduire les interruptions de courant au minimum afin de garantir que les apprenants puissent continuer à apprendre pendant les fermetures d'écoles. En conséquence, les compagnies d'électricité se sont lancées dans des stratégies de gestion de l'énergie telles que le délestage, ce qui peut perturber l'apprentissage. Lorsque l’on pratique le rationnement de l'énergie, il faut que les gouvernements s'assurent que leurs programmes de délestage sont équitables et que les systèmes éducatifs sont perturbés le moins possible.102

Pour éviter l'insécurité énergétique, il faut que les gouvernements promeuvent des initiatives en faveur des énergies renouvelables (voir la Note d’orientation sur l’électricité). D'autres suggestions incluent l'utilisation de générateurs pour fournir de l'électricité lorsque le réseau est en panne, bien qu’il faille aussi prendre en considération les impacts environnementaux de l'utilisation de combustibles non renouvelables. Les gouvernements peuvent s'inspirer de l'initiative « Energizing Education »103 du gouvernement fédéral du Nigeria, qui permet aux établissements d'enseignement d'être hors réseau national et de produire leur propre énergie renouvelable. En plus de fournir de l'électricité à dix établissements d'enseignement, cette initiative contribue également à l'éclairage des rues, ce qui signifie que la communauté bénéficie également de retombées positives. Pour financer de telles initiatives, il serait utile d’explorer des partenariats multisectoriels, comme la collaboration de la République de Guinée avec la Banque africaine de développement, la Banque mondiale et l'Agence française de développement pour développer des mini-réseaux d'énergie renouvelable.104

Les communautés les plus marginalisées se situent souvent dans des zones où l'infrastructure Internet est limitée ou inexistante. Il faudrait donc que les gouvernements soutiennent des initiatives de connectivité alternatives dans ces zones en fonction de la disponibilité des ressources. Parmi les solutions possibles, qui varieront en termes de contexte et de prix, figurent100 En outre, des initiatives telles que le GIGA, qui dresse la carte des écoles existantes afin d'améliorer leur connectivité, ont elles-mêmes identifié des écoles qui n'étaient pas connues auparavant (comme en Colombie où l'UNICEF a déclaré avoir trouvé 2 000 écoles que le gouvernement ne connaissait pas) et ont montré comment réaliser des économies sur les coûts de connectivité (comme au Kirghizstan, où le gouvernement a pu économiser 200 dollars par an sur ses coûts de connectivité à l'UIT), https://www.projectconnect.world/. 101 Voir https://www.ruralelec.org/. 102 Il est possible que les plus marginalisés connaissent également des périodes de délestage plus longues. Voir, par exemple, Rakotonirainy, R. G., Durbach, I., et Nyirenda, J. (2019). Considering fairness in the load shedding scheduling problem. ORiON, 35(2), 127-144.103 Voir https://rea.gov.ng/energizing-education-programme-2/. 104 Voir https://africabusinesscommunities.com/news/african-development-bank-offers-technical-assistance-for-development-of-mini-green-energy-grids-in-guinea/.

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https://africabusinesscommunities.com/news/african-development-bank-offers-technical-assistance-for-development-of-mini-green-energy-grids-in-guinea/

https://africabusinesscommunities.com/news/african-development-bank-offers-technical-assistance-for-development-of-mini-green-energy-grids-in-guinea/

https://rea.gov.ng/energizing-education-programme-2/

https://www.ruralelec.org/

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● les carrés numériques● les appareils Wi-Fi portables● les cyber-caravanes ● les réseaux locaux● les points d'accès Wi-Fi ● les réseaux communautaires

L'une de ces options de connectivité alternatives consiste à proposer des « places numériques » (conteneurs mobiles avec des ordinateurs) dans des endroits centraux de la communauté. Les Digital Village Squares en Inde, par exemple, offrent 28 stations HiWEL autonomes et 23 stations pour la formation à la culture numérique en utilisant le programme de la National Digital Literacy Mission dans un environnement à faibles ressources.105 Une autre option consiste à fournir une connectivité par le biais d'appareils Wi-Fi portables. En Afrique du Sud, par exemple, les éducateurs des zones sans connectivité ont reçu des Dongles Wi-Fi (routeurs Wi-Fi de poche ou mobiles), ce qui leur a permis d'assurer l'enseignement et le soutien aux apprenants à distance.

Les cyber-caravanes, qui sont souvent équipées d'ordinateurs et d'une connexion Internet à haut débit, représentent une autre option de connectivité. Le National Computer Board de Maurice propose des bus spécialement équipés appelés Cyber Caravanes, dotés d'appareils et de connectivité à bord pour apporter des programmes de formation aux communautés des régions éloignées.106 Une autre option est celle des réseaux communautaires qui sont construits par une communauté pour la communauté. Lorsque les ressources d'un gouvernement sont limitées, celui-ci peut encourager les communautés locales à construire leur propre réseau. En Afrique du Sud, par exemple, le réseau communautaire Zenzeleni fournit depuis 2012 un réseau Wi-Fi alimenté par l'énergie solaire aux maisons de plus de 3 000 personnes et à trois écoles d'une communauté mal desservie.107

Lorsqu'ils envisagent ces autres options de connectivité, il faut que les gouvernements fassent d’abord le meilleur choix en termes d'accessibilité financière des options et de rentabilité (voir la section 14 sur le financement). Les alternatives incluent, par exemple, le domicile des apprenants, les espaces publics tels que les bibliothèques, les places numériques et les points d'accès Wi-Fi, ainsi que les installations communautaires telles que les salles communautaires et les cybercafés. La disponibilité de l'électricité et de l'Internet, ainsi que la disponibilité des appareils pour les enseignants et les apprenants sont quelques-uns des facteurs déterminants lorsqu’il s’agit de décider des nouveaux environnements d'apprentissage.

Il est alors important d’élaborer un plan d'action gouvernemental pour l'enseignement à distance en ce qui concerne le niveau de connectivité dans une zone donnée. Lorsqu'il n'y a pas de connectivité Internet, par exemple, la diffusion de cours par radio/TV comme mentionné ci-dessus est un moyen rapide de poursuivre les activités d'apprentissage en cas de pandémie. Cela sera particulièrement efficace lorsque l'interactivité entre les apprenants et le canal de diffusion est rendue possible par des technologies alternatives telles que les

105 Voir http://1worldconnected.org/case-study/digital-village-squares/. 106 Voir http://www.ncb.mu/English/EPowering-People/Caravan/Pages/default.aspx. 107 Voir https://zenzeleni.net/.

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https://zenzeleni.net/

http://www.ncb.mu/English/EPowering-People/Caravan/Pages/default.aspx

http://1worldconnected.org/case-study/digital-village-squares/


téléphones mobiles. Lorsque la connectivité est limitée, les écoles peuvent également organiser des cours asynchrones sur des appareils et des téléphones portables. Dans ces circonstances, l'utilisation d'options de mise en cache qui permettent de télécharger des contenus mis à jour lorsque la connectivité le permet est également utile. Des projets tels que WiderNet ont, par exemple, mis en place des serveurs de mise en cache eGranary108 avec des réseaux Wi-Fi qui permettent d'accéder à des téraoctets de pages web mises en place et adaptées aux programmes des apprenants. La mise à jour de ces serveurs est possible grâce à des connexions internet lentes pendant les périodes de faible utilisation ou en échangeant occasionnellement les disques de mise en cache. De même, le partage de contenu par le biais de clés USB de base est un moyen facile de pallier le manque de connectivité à l'internet, bien qu’il faille mettre en place des systèmes de sécurité solides afin de limiter la propagation des virus numériques par le biais des clés partagées. Il existe également plusieurs autres pratiques utilisées par des initiatives locales dans des zones où le réseau est limité ou inexistant. Zaya Learning Labs en Inde,109 par exemple, a développé ClassCloud, un dispositif qui crée un puissant réseau Wi-Fi pour les zones où le réseau est limité ou inexistant et qui comprend des applications pour les enseignants, les apprenants, les parents et les administrateurs, préalablement téléchargées avec des contenus éducatifs et des évaluations. Lorsque la connectivité est totale, il est possible de dispenser les cours en ligne si d'autres conditions sont également remplies pour les enseignants et les apprenants (y compris les dispositifs), et notamment si l’on prévoit un financement permettre l’accès à tous les apprenants.

En résumé :

● Aucune connexion à l’Internet : Diffusion des cours par la télévision et la radio, impression et distribution du matériel de classe en format papier ou numérique

● Connectivité Internet limitée/non fiable : Classes asynchrones utilisant des téléphones ou appareils mobiles

● Connexion complète à l’Internet : Diffusion de vidéos par le biais de sites web/portails/médias sociaux

Les options précises choisies dépendront également de la disponibilité et du caractère abordable des dispositifs (voir également la section 10.3). Ainsi, lorsque la connectivité à l'internet est disponible, mais que les apprenants/enseignants n'ont pas les moyens d'y accéder, la radio ou la télévision sera une meilleure option.

Il faut également que les gouvernements, en collaboration avec les fournisseurs de services, se mettent d'accord et veillent à ce que les normes de largeur de bande soient maintenues pendant les périodes de forte demande. Le pouvoir d’une infrastructure résilient à faire face à des changements soudains sera déterminé par la capacité des fournisseurs de services internet à gérer une augmentation de la demande de bande passante. Si les normes de bande passante ne sont pas maintenues pendant les périodes de forte utilisation, elle sera incapable de soutenir les activités d'apprentissage. Par exemple, l'école catholique de Pohnpei en Micronésie, qui visait à connecter 370 apprenants et 15 enseignants par le biais 108 Voir http://www.widernet.org/eGranary . 109 Voir https://www.zaya.in/.

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http://www.widernet.org/eGranary


de points d'accès Wi-Fi, n'a pas réussi à le faire en raison d'une bande passante limitée.110

10.3 Créer des opportunités innovantes pour permettre l'accès aux personnes les plus marginalisées

Les groupes les plus marginalisés ont souvent des difficultés particulières à accéder et à utiliser l'internet. Parmi les défis les plus urgents exacerbés par la pandémie de la COVID-19, il y a l'accès à l'électricité, l'accès à un Internet abordable, l'accès aux appareils/dispositifs, les faibles niveaux de culture numérique, le manque de contenu local, les préoccupations concernant la sûreté et la sécurité, et les normes sociales :

● Accès à l'électricité● Accès à un Internet abordable● Accès aux appareils● Faibles niveaux de culture numérique● Manque de contenu local● Préoccupations en matière de sûreté et de sécurité● Normes sociales

L'un des principaux défis à relever pour assurer l'accès des plus marginalisés est le manque d'accès à l'électricité (voir également la Note d’orientation sur l’électricité). En Ouganda, par exemple, seuls 8% environ de la population rurale ont accès à l'électricité, et encore moins peuvent se le permettre. Cela signifie qu’il faut que toute solution technologique soit autoalimentée et autonome. En utilisant des netbooks et l'énergie solaire, la Fondation Maendeleo, par exemple, a développé des tablettes et des laboratoires informatiques solaires afin de permettre aux écoles et aux communautés d'accéder aux ordinateurs et a ainsi touché près de 100 écoles.111

Outre l'électricité, l'accès à un Internet abordable est un autre défi important. Il se peut qu’il y ait connectivité, mais celle-ci est peut-être trop coûteuse à utiliser, en particulier lorsqu’il s’agira de transférer de grandes quantités de données. Le coût des paquets de données et/ou le coût d'accès aux appareils restent prohibitifs pour un grand nombre d'utilisateurs marginalisés. Cela explique pourquoi des applications telles que WhatsApp, qui utilisent des données limitées (et pour lesquelles il existe parfois des offres de données gratuites), sont devenues une option privilégiée dans une grande partie de l'Afrique. Si les gouvernements visent à garantir l'inclusion, il faut qu’ils explorent d'autres moyens de fournir aux apprenants un accès gratuit ou peu coûteux à l'internet. En Afrique du Sud, par exemple, les universités, après avoir négocié avec les opérateurs de téléphonie mobile, ont fourni 30 Go de données aux apprenants.112 Il est possible de conclure d'autres accords avec les opérateurs de réseaux mobiles pour détaxer les services éducatifs. Il est nécessaire de répandre à plus grande échelle de tels dispositifs combinant les intérêts des gouvernements et

110 Etude de cas disponible à : http://1worldconnected.org/case-study/pohnpei-catholic-school-project/111 Voir https://maendeleofoundation.org/. 112 On ne sait pas encore exactement quelle quantité de données est suffisante pour l'apprentissage en ligne. En plus, des rapports ont démontré que les enfants utilisaient les données pour des activités non scolaires, épuisant ainsi les données qui leur étaient attribuées.

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des entreprises du secteur privé si l'on veut que les plus marginalisés puissent bénéficier de l'utilisation des technologies numériques pour l'apprentissage.

Le manque d'accès aux appareils est un autre défi majeur pour les groupes les plus marginalisés. L'une des pratiques les plus courantes pour relever ce défi consiste à établir des partenariats avec des institutions clés telles que les bibliothèques pour permettre aux apprenants d'accéder aux dispositifs. L'initiative Beyond Access, par exemple, se concentre sur le renforcement du pouvoir social des bibliothèques publiques et communautaires dans le monde entier. 113 En s'appuyant sur les capacités institutionnelles et infrastructurelles préexistantes des bibliothèques, l'initiative introduit des programmes à long terme pour répondre aux besoins des communautés en matière de dispositifs, de connectivité et de formation aux compétences numériques. Les cyber-caravanes équipées d'ordinateurs et d'une connexion Internet à haut débit, comme mentionné ci-dessus, offrent également un moyen alternatif de permettre aux communautés les plus marginalisées d'accéder à l'Internet. Pendant la pandémie de la COVID-19, certains établissements ont fourni gratuitement des appareils aux apprenants, tandis que d'autres ont proposé des prêts avec différentes options de paiement.

Outre les appareils, le faible niveau de culture numérique constitue un autre défi d'accès pour les communautés marginalisées. Une connaissance de base de l'internet est nécessaire pour que les apprenants et les enseignants puissent utiliser l'internet et les appareils pour des activités d'apprentissage. Cependant, un grand nombre de personnes marginalisées n'ont pas de connaissances de base en matière d'Internet et d'informatique. Pour relever ce défi, il faudrait que les gouvernements intègrent des cours de TIC dans leur programme national et se concentrent sur les compétences numériques de base. Lors des fermetures d'écoles, il faut offrir des possibilités de formation supplémentaires en compétences numériques par le biais d'applications pour téléphones portables ou de bibliothèques.

En outre, le manque de contenu local pertinent dans les plateformes numériques constitue un défi, pour les apprenants ne parlant pas la langue de la majorité, d’accès aux ressources éducatives telles que les manuels scolaires, les exercices et les activités (voir la section 11.5). Cette situation s’avère encore plus difficile dans les pays où il y a plusieurs langues locales et moins de ressources pour développer des contenus locaux dans plusieurs langues. Il est approprié que les gouvernements soutiennent des initiatives telles que Let's Read114 de la Fondation asiatique, qui constitue une bibliothèque numérique sans précédent de livres pour enfants en langue locale tout en cultivant un réseau durable de créateurs et de traducteurs de livres qui s'engagent à créer des possibilités de lecture significatives. De même, l'initiative Madrasa.org lancée en 2017 a permis de fournir plus de 5 000 vidéos éducatives en arabe pour les apprenants du monde arabe.115 La création de dépôts de REL qui permettent aux enseignants de partager du matériel pédagogique en langue locale peut permettre un partage plus large des contenus.

113 Voir https://beyondaccess.net/. 114 Voir https://asiafoundation.org/publication/lets-read/. 115 Voir https://madrasa.org/who.

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En outre, les filles sont confrontées à des difficultés d'accès supplémentaires en raison de la sûreté et de la sécurité, des rôles sexospécifiques et des normes socioculturelles qui attendent d'elles qu'elles assument des responsabilités domestiques et limitent leur accès à l'internet et aux appareils (voir la Note d’orientation sur l’éducation des filles). Par conséquent, dans certaines cultures, les filles n’ont les mêmes possibilités que les garçons d'apprendre et de travailler sur leurs activités scolaires. Les initiatives existantes suggèrent que l’on peut changer ces pratiques grâce à des campagnes de sensibilisation ciblées visant à sensibiliser les gardiens tels que les parents et les responsables de la communauté. Le programme des ambassadeurs du numérique au Rwanda, par exemple, a mis en place des clubs communautaires numériques exclusivement féminins.116 Ce programme a offert un espace sûr aux femmes pour qu'elles puissent s'engager dans un apprentissage continu entre pairs et partager des dispositifs pour mettre en pratique leurs compétences numériques nouvellement acquises. Une autre initiative dont on peut tirer des leçons est le réseau Asikana en Zambie, qui vise à autonomiser les filles dans les écoles, les collèges et les diplômés ainsi que les femmes dans le secteur des technologies de l'information.

10.4 Créer des infrastructures pour l'éducation et la formation tout au long de la vie

Il incombe aux gouvernements de fournir des infrastructures résistantes pouvant mieux répondre à l'évolution des besoins sociaux, économiques, technologiques et éducatifs, en particulier dans les contextes de crise. Ceci est particulièrement évident dans les réponses à la pandémie de la COVID-19. Une approche systémique peut garantir que l'éducation s'intègre de manière appropriée dans l'architecture nationale plus large. L’on peut sélectionner et mettre en œuvre des normes ouvertes afin de garantir l’adaptation des plateformes technologiques à d'autres applications éducatives et à des services supplémentaires (voir la Note d’orientation sur les REL). Il faut concevoir le système à des fins d’utilisation dans toutes les écoles ; la formation et le soutien étant conçus en conséquence. Il faut que ce système soit aussi capable d'aborder l'éducation au-delà des écoles.

Il faut concevoir et construite des infrastructures techniques en fonction de considérations de durabilité à long terme, notamment l'utilisation de logiciels libres et l'alignement sur les systèmes éducatifs nationaux. Il faut institutionnaliser l'utilisation du programme par les pratiques des enseignants et des administrateurs scolaires, en assurant un niveau de durabilité organisationnelle. Pour y parvenir, les gouvernements élaboreront des modèles de financement durable pour financer ces infrastructures en recourant à des fonds de service universel (lorsqu'ils existent) et à des partenariats multisectoriels (voir la section 14).

En outre, les gouvernements mettront en place des systèmes qui soutiennent les pratiques fondées sur les données afin de gérer de façon efficace les programmes d'enseignement à distance. Il faudra mettre en place l’infrastructure technique pour gérer la communication de données agrégées pour le suivi et l'évaluation de routine du programme et pour comparer les résultats avec des 116 Voir https://www.dotrust.org/media/2019/06/2019-01-04-DAP-Proof-of-Concept-Final-Evaluation-Executive-Summary.pdf.

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indicateurs de performance, tels que l'engagement et les performances des apprenants. L’on rassemblera régulièrement les données d'utilisation en vue d’une évaluation sommative afin de garantir que les décisions en matière d'éducation sont éclairées par les données relatives au développement du système. Cela permet aux écoles et aux gouvernements d'améliorer constamment leurs programmes d'enseignement à distance.

Le respect de la vie privée et la sécurité sont des préoccupations majeures (voir également la section 13) auxquelles la fourniture d'infrastructures devra répondra. Il faut que le système protège les données à plusieurs niveaux, y compris l'accès physique au matériel, le cryptage des données et l'utilisation de certificats Il faut soutenir l'utilisation à long terme d'Internet et la dépendance à l'égard de l'apprentissage par des mécanismes de cybersécurité solides garantissant la sécurité des environnements en ligne. Il faut que le ministère national de l’éducation élabore et mette en œuvre une politique globale de sécurité de l'éducation.

La mise en place d’une infrastructure technique appropriée sur la base d'initiatives existantes (dont certaines sont mentionnées dans ce rapport), permettra aux gouvernements de bénéficier de l'effort et de l'investissement considérables en matière de développement de logiciels qui peuvent générer le développement d'outils et de standards logiciels. Cela réduira également les coûts et les risques associés au développement de systèmes logiciels. En outre, les gouvernements contribueront à la croissance et au développement continus des outils ouverts en tant que bien mondial d'outils informatiques éducatifs à architecture ouverte pouvant être déployés dans d'autres contextes à faibles ressources.

Pour réussir à construire des infrastructures résilientes pouvant mieux répondre à l'évolution des besoins, il faut collaborer avec les différentes parties prenantes et définir clairement les rôles (voir la section 9.3 et la Note d’orientation sur les partenariats). Les gouvernements initieront ces projets par le biais de réformes de la politique du spectre telles que la mise aux enchères accélérée du spectre en Afrique du Sud et la politique du spectre proposée par la Colombie. Les opérateurs de téléphonie mobile apporteront leur soutien par le biais d'OPEX et de CAPEX, tandis que les institutions d'ancrage telles que les bibliothèques contribueront au niveau de l'accès à la connectivité, des appareils, du soutien des enseignants et des parents et au tutorat. En outre, la communauté technique jouera un rôle essentiel en fournissant le soutien technique lorsque les écoles et les ménages ont des problèmes de connectivité. Les ONG internationales contribueront également à l'élaboration de contenus locaux, de programmes d'études et à la distribution de ressources et de matériel pédagogique.

10.5 Exploiter les initiatives d'infrastructures mondiales impliquant le secteur privé et la société civile

Il faut aussi que les gouvernements tirent parti des initiatives mondiales en matière d'infrastructure pour accélérer le développement de leur infrastructure de connectivité. Les secteurs publics et privés ont développé plusieurs initiatives d'infrastructures mondiales, dont les gouvernements s'inspireront et/ou avec lesquelles ils établiront des partenariats. Les pays d'Afrique peuvent ainsi tirer parti

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du Programme pour le développement des infrastructures en Afrique (PIDA)117 qui est un programme à l'échelle du continent afin de développer une vision, des politiques, des stratégies et un programme pour le développement d'infrastructures régionales et continentales prioritaires dans les domaines du transport, de l'énergie, de l'eau transfrontalière et des TIC.

Une autre initiative mondiale est le GIGA, dirigé par l'UIT et l'UNICEF, et qui vise à connecter chaque école à l'internet en combinant l'expertise et les ressources des agences des Nations Unies, du secteur privé, des ONG internationales et d'autres organisations.118 Afin d’atteindre cet objectif, GIGA identifie les lacunes en matière de connectivité dans les écoles du monde entier, propose des solutions techniques pour assurer la connectivité et des modèles de financement et de fourniture abordables et durables adaptés à chaque pays, ainsi que l'identification, la localisation et la mise en œuvre de biens publics numériques appropriés à l'échelle en partenariat avec les gouvernements. Il faut cependant rappeler que l'utilisation des technologies numériques pour assurer un apprentissage efficace aux plus marginalisés va bien au-delà de la simple fourniture de connectivité aux écoles et doit répondre aux besoins des millions de personnes dans le monde qui ne vont toujours pas à l'école.

En outre, il existe des entreprises technologiques internationales qui visent à relever les défis de la connectivité mondiale. Grâce à des partenariats locaux, Facebook a ainsi déployé la fibre optique en Afrique du Sud et au Nigeria, et la technologie Wi-Fi sur l'île de Gorée au Sénégal.119 L'initiative Microsoft Airband120 a également développé une approche stratégique qui rassemble des organisations des secteurs privé et public afin de rendre le haut débit abordable pour des millions de personnes qui n'y ont pas accès. Outre les zones rurales des États-Unis, ces organisations sont présentes dans de nombreux pays d'Afrique (notamment au Ghana et au Kenya) et d'Asie du Sud (comme en Inde). Dans l'est du Ghana, par exemple, Bluetown121 fournit une connexion à large bande abordable à plus de 800 000 personnes dans les zones rurales et cela permet aux écoles d'accéder aux services numériques. Au Kenya, Mawingu Networks utilise des technologies à faible coût pour connecter les gens à l'internet pour seulement un dollar par mois.122 BRCK, également basé au Kenya, vise également à rendre l'internet accessible à un coût aussi bas que possible dans toute l'Afrique, et s'attache en particulier à l'utiliser pour fournir des ressources éducatives appropriées.123

À un niveau plus local, les gouvernements tireront également parti d'autres initiatives de connectivité existantes qui visent d'autres dimensions du développement. Par exemple, l'initiative MOSMAC à Beitbridge, au Zimbabwe, visant les petits exploitants agricoles, a également été adoptée avec succès dans le domaine de l'enseignement des écoliers.124

117 Voir https://www.afdb.org/en/topics-and-sectors/initiatives-partnerships/programme-for-infrastructure-development-in-africa-pida118 Voir https://gigaconnect.org/. 119 Voir https://connectivity.fb.com/network-investments/. 120 Voir https://www.microsoft.com/en-us/corporate-responsibility/airband. 121 Voir https://bluetown.com/.122 Voir https://www.mawingunetworks.com/. 123 Voir https://www.brck.com/.

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https://www.brck.com/

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https://gigaconnect.org/


Avant tout, il faut rappeler qu’il est essentiel que les gouvernements engagés en faveur de l'équité et de l'inclusion veillent à ce que l'introduction des technologies numériques ne marginalise pas davantage ceux qui sont déjà défavorisés. Un principe clé à suivre est qu’il faut toujours mettre à la disposition des personnes n’ayant pas accès aux technologies numérique ou n’ayant pas de moyens de les utiliser, des moyens alternatifs de fournir des contenus éducatifs et des opportunités d'apprentissage. Il peut être coûteux de maintenir de tels systèmes doubles, et il est souvent préférable à court terme que les gouvernements renoncent aux investissements coûteux dans les dernières technologies numériques dans les systèmes d'éducation publique, et s'assurent au contraire que tous les apprenants aient un niveau plus élevé de possibilités d'apprentissage en investissant plutôt dans l'utilisation accrue des systèmes existants (voir également la section 14).

124 Gwaka, L.T. (2019) Digital infrastructure and food systems in rural communities of Zimbabwe, PhD thesis, University of the Western Cape; voir aussi Rey-Moreno, C. (2015) Community Telco: an acceptable solution for providing affordable communications in rural areas of South Africa, PhD thesis, Universidad Rey Juan Carlos, DOI: 10.13140/RG.2.2.35722.06083. ·

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11 S’adapter au contexte : technologies et contenu

1. Une approche globale de la société : assurer l'équité dans l'éducation


3. S’adapter au contexte : technologies and content4. Garantir des pédagogies appropriées : les pratiques


et données

L'argument central de cette section est qu'il n'y a pas de « taille unique » à l’utilisation des technologies numériques pour soutenir l'enseignement et l’apprentissage. Cela est particulièrement vrai lorsqu'il s'agit de soutenir les membres les moins privilégiés et les plus marginalisés d'une société. Les expériences de la pandémie de la COVID-19 ont donc servi à renforcer l'appréciation de la variabilité considérable qui existe dans les résultats d'apprentissage de l'utilisation des technologies numériques entre les membres les plus riches et les plus pauvres de nombreuses sociétés. Le contexte importe, non seulement en termes de technologies utilisées, mais aussi de contenu auquel ces technologies numériques donnent accès et de moyens par lesquels les apprenants et les enseignants-animateurs interagissent entre eux. Il est également important que les gouvernements soient clairs quant au niveau auquel les décisions sont prises en ce qui concerne l'utilisation des technologies numériques dans le système éducatif. Dans certains pays, ce processus est largement dévolu aux autorités locales ou même aux écoles individuelles, alors que dans d'autres, il est beaucoup plus centralisé. Ces deux types de processus présentent des avantages et des inconvénients, mais dans les pays où la diversité est plus grande, il peut être plus important que ces choix soient faits au niveau local, où les personnes qui décident savent mieux quels types de technologies numériques sont réalisables dans leur contexte. La décentralisation de la prise de décision est une option qu’il faut certainement envisager lorsque la diversité et le contexte local sont prioritaires dans les choix relatifs aux types de technologies et de contenus.

Cinq éléments interconnectés et importants sont nécessaires pour une telle approche « adaptée au contexte » :

1. Comprendre les contextes de marginalisation2. Être agnostique en matière de technologie : équilibrer les technologies anciennes et futures3. Utiliser des dispositifs appropriés4. Élaborer un programme d'études pertinent5. Garantir un contenu et des plateformes d'apprentissage appropriés

Ces éléments sont soutenus par des notes d'orientation spécifiques sur les points suivants :

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L’éducation des filles Le contenu local Les personnes handicapées Les réfugiés et les personnes déplacées Le partage des ressources éducatives libres (REL) avec les licences

ouvertes Creative Commons (CC) Les Petits Etats insulaires en développement (PEID)

11.1 Comprendre les contextes de marginalisation

La première partie (Partie I ) a souligné que la marginalisation est un processus par lequel les personnes sont exclues de l'accès aux ressources et aux opportunités, bien que souvent inconsciemment. Les plus exclus sont ceux qui restent complètement invisibles et inaudibles. Cependant, la première partie a également pris note de sept groupes particuliers dont l'importance est de plus en plus reconnue et pour lesquels il faut prendre des actions éducatives spécifiques et ciblées faisant appel aux technologies numériques : les jeunes non scolarisés, les personnes handicapées (voir la Note d’orientation ), les filles et les femmes (voir la Note d’orie ntation séparée), les réfugiés et les personnes déplacées (voir la Note d’orientation séparée), les minorités ethniques et les peuples autochtones, les personnes vivant dans des zones isolées (voir la Note d’orientation sur les PEID ) et les personnes occupant un emploi informel ou irrégulier (voir la Note d’orientation sur la formation à l’emploi). Comme indiqué précédemment, les personnes appartenant à ces groupes ont tendance à être marginalisées non seulement en termes d'éducation, mais aussi en ce qui concerne l'accès et l'utilisation des technologies numériques. Leur permettre d’utiliser les technologies numériques de manière appropriée afin de soutenir leur apprentissage constitue donc un double défi à relever. Cela a été particulièrement le cas pendant la pandémie de la COVID-19, où les communautés marginalisées ont souvent été encore plus marginalisées en raison des mesures prises par les gouvernements en réponse à la pandémie.

En termes généraux, il est utile de comprendre la marginalisation de deux manières principales : spatiale et sociale, économique ou culturelle. Premièrement, la marginalisation spatiale se réfère principalement aux lieux où vivent les gens, comme les régions montagneuses isolées ou les vastes régions désertiques et semi-arides, où les densités de population sont faibles et où il est difficile de fournir à la fois des technologies et des services numériques, comme l'éducation. Cependant, la marginalisation spatiale s’applique également à l'échelle micro, comme, par exemple, les enfants en fauteuil roulant qui ne peuvent pas monter les marches d'une salle de classe, ou les adolescentes en période de menstruation qui ne vont pas à l'école parce qu'il n'y a pas d'installations sanitaires appropriées. Deuxièmement, la marginalisation sociale, économique et culturelle se produit entre les différentes classes, entre les groupes dominants et les réfugiés ou la main-d'œuvre migrante, entre ceux qui appartiennent à l'économie formelle et informelle, et entre ceux qui sont d'origines culturelles ou ethniques différentes. Elle est souvent invisible et trop souvent ignorée lorsqu’on conçoit des systèmes d’utilisation des technologies numériques dans le domaine éducatif. La pandémie de la COVID-19 a néanmoins mis en lumière bon nombre de ces inégalités moins visibles, comme

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dans le cas de la main-d'œuvre migrante en Inde125 et des personnes handicapées dans le monde entier.126

Une fois que la volonté politique d’assurer l’éducation pour tous a été déterminée, la première étape pour un gouvernement dans la résolution des défis de la marginalisation est d'identifier le caractère particulier de la marginalisation dans sa politique. Dans un pays particulier, cela sera principalement le résultat d'un afflux important de réfugiés ; pour un autre, il s’agira du pouvoir culturel profond du patriarcat ; pour un autre encore, on parlera du terrain montagneux disséqué qui rend la fourniture d'infrastructures difficile et coûteuse. Toutefois, l’on peut utiliser, avec sagesse et de manière ciblée, les technologies numériques afin de contribuer à fournir des avantages éducatifs dans tous ces contextes. Le point fondamental à retenir est qu'aucune technologie n'apportera la solution optimale pour tous. Une bonne règle de base est que ce qui fonctionne pour l'élite au pouvoir dans la capitale a très peu de chances de répondre aux besoins des citoyens les plus pauvres et les plus marginalisés, qu'ils vivent loin dans une région rurale éloignée du pays ou presque à côté dans un bidonville.

11.2 Être « agnostique » à la technologie : équilibrer les technologies anciennes et futures

Il est essentiel de veiller à ce que l’on utilise les technologies appropriées afin de fournir les services optimaux dans tout contexte spécifique. Cela vaut autant pour le contexte financier que pour le contexte géographique ou social particulier. En d'autres termes, il ne sert pas à grand-chose de dépenser l'argent des contribuables pour les technologies les plus récentes et généralement les plus coûteuses, alors que des technologies plus établies et moins coûteuses donneront des résultats éducatifs similaires à une fraction du coût, et ce surtout pour les personnes marginalisées. Cela ne signifie certainement pas que les personnes pauvres et marginalisées disposeront de technologies médiocres et de possibilités d'éducation limitées, mais cela signifie que l'on peut faire beaucoup en utilisant les anciennes technologies de manière nouvelle. En outre, une telle approche aidera également à identifier les lacunes importantes où l’on peut développer des solutions technologiques innovantes pour résoudre un petit problème qui a le potentiel d’avoir un grand impact sur l'apprentissage.

Il faut que les gouvernements soient « agnostiques » en matière de technologie. Cela signifie qu'ils ne doivent pas consacrer tous leurs investissements à un type ou un modèle particulier de technologie, mais plutôt fixer des objectifs éducatifs et explorer ensuite les moyens de fournir les solutions technologiques optimales dans différents contextes, de préférence en partenariat avec des entreprises du secteur privé et des organisations de la société civile. Par exemple, il ne sert à rien de donner à chaque enfant une tablette électronique si celle-ci ne permet pas l’accès à l'infrastructure nécessaire pour travailler efficacement en classe et à la maison ou si l’enfant n'a pas les moyens de se la procurer. Comme indiqué à

125 Patel, C. (2020) COVID-19: the hidden majority in India’s migration crisis, Chatham House, https://www.chathamhouse.org/expert/comment/covid-19-hidden-majority-indias-migration-crisis. 126 Voir International Disability Alliance (2020) COVID 19 and the disability movement, https://www.internationaldisabilityalliance.org/content/covid-19-and-disability-movement.

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https://www.internationaldisabilityalliance.org/content/covid-19-and-disability-movement

https://www.chathamhouse.org/expert/comment/covid-19-hidden-majority-indias-migration-crisis


la section 9.1 ci-dessus, cela n'aboutirait pas à l'équité. Pour certaines personnes, les technologies plus anciennes telles que la radio ou la télévision seront le moyen optimal d'accéder à des ressources d'apprentissage utiles (voir la section 11.3). Cependant, il est important que les gouvernements s'assurent d’avoir mis en place des plans clairs et complets pour socialiser l'utilisation de ces technologies à des fins éducatives. Si l'on se tourne vers l'avenir, investir massivement dans un type particulier de technologie, comme l'ADSL à faible spécification127 ou la « fibre optique à l'école », ne sera peut-être pas judicieux lorsque de nouvelles générations de satellites, capables de fournir une connectivité universelle rapide à des prix plus abordables, seront mises en service. Il faut que les gouvernements se concentrent sur les exigences en matière d'éducation et restent flexibles afin d’adopter les nouvelles technologies les plus appropriées pour atteindre ces objectifs.

Un moyen d'y parvenir est d'insister autant que possible sur l'inclusion universelle dans la conception de technologies et de solutions spécifiques pour l'éducation.128 Si une technologie ne vise pas à apporter un bénéfice à tous, elle sera forcément source de division et servira les intérêts de certains, généralement de quelques privilégiés, plutôt que ceux du plus grand nombre. L'inclusion universelle est un principe souvent associé à la garantie d’accès aux technologies numériques de la part des personnes handicapées (voir la Note d’orientation sur l’utilisation des technologies numériques par les personnes handicapées).129 Si les technologies ne sont pas, par exemple, conçues pour être facilement utilisables par les aveugles, les sourds et les personnes souffrant de handicaps physiques, elles ne feront que les marginaliser davantage, puisque les personnes handicapées devront généralement acheter des technologies d'assistance supplémentaires pour les aider à avoir accès à ce que les autres considèrent comme normal et acquis. Toutefois, on étendra ce principe d' « inclusion universelle » dans le contexte de l'utilisation des technologies numériques pour l'éducation, dans la mesure où les gouvernements choisiront d'évaluer si une nouvelle technologie recommandée pour un résultat éducatif particulier sert effectivement tous ses principaux groupes de personnes marginalisées, et si ce n'est pas le cas, il faudra la rejeter en faveur des technologies qui le font.

Une dernière question à aborder sous la rubrique « être agnostique à la technologie » est l'importance du coût total de propriété de toute technologie numérique utilisée dans les systèmes éducatifs. Trop souvent, les gouvernements considèrent les dépenses en matière de technologie numérique comme une dépense ponctuelle. Non seulement beaucoup d’entre ne prennent pas

127 L'ADSL (Asymetric Digital Subscriber Line) est une technologie de communication de données qui permet une transmission plus rapide sur des lignes de cuivre que celle fournie par un modem classique de base.128 Certains trouveront les Principes pour le développement numérique élaborés à l'origine au milieu des années 2010 (https://digitalprinciples.org/about/) utiles dans ce contexte ; d'autres les trouveront trop contraignants et reflétant un modèle de « développement » particulier.129 Voir W3C Web Accessibility Initiative (sans date) Accessibility, usability and inclusion, https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-usability-inclusion/; Vosloo, S. (2018) Designing Inclusive Digital Solutions and Developing Digital Skills, Paris: UNESCO with Pearson, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265537; UNESCO, European Agency for Special Needs and Inclusive Education, G3ict (2014) Model Policy for Inclusive ICTs in Education for Persons with Disabilities, Paris: UNESCO; G3ict and ITU (2014) Model ICT Accessibility Policy Report, Genève: ITU; Broadband Commission (2013) The ICT Opportunity for a Disability-Inclusive Development Framework, Genève: ITU.

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https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-usability-inclusion/


suffisamment en considération l'ensemble des dépenses d'investissement (CAPEX) et des dépenses opérationnelles (OPEX) nécessaires sur la durée à court terme d'un projet, mais ils omettent aussi fréquemment les coûts à long terme de la mise à niveau des systèmes lors de l'introduction de nouvelles technologies. Cela est dû en partie à l'accent mis sur les projets novateurs à court terme, mais aussi à l'incapacité de comprendre véritablement les implications de l'utilisation des technologies numériques dans et pour l'éducation. Cette incompréhension est particulièrement critique pendant la pandémie de la COVID-19 en raison de la forte pression politique pour agir rapidement, ce qui a accru la possibilité que les gouvernements décident d’acheter des technologies numériques sans tenir suffisamment compte de ces facteurs. Si l’on ne conçoit pas les projets de « technologies éducatives » comme durables à l'échelle dès le début, ils seront rarement mis en œuvre à grande échelle ou de manière durable.

Il importe que les gouvernements soient « agnostiques » en matière de technologie. Cela signifie qu'ils ne doivent pas consacrer tous leurs investissements à un type ou un modèle particulier de technologie, mais plutôt fixer des objectifs éducatifs et explorer ensuite les moyens de fournir les solutions technologiques optimales dans différents contextes, de préférence en partenariat avec des entreprises du secteur privé et des organisations de la société civile.

11.3 Utiliser les outils appropriés

Les dispositifs sont les moyens par lesquels les apprenants accèdent à l'information ou au contenu. Un livre est donc en quelque sorte un dispositif, mais les dispositifs numériques dans le contexte de l'éducation sont plus généralement considérés comme des smartphones, des tablettes, des ordinateurs portables ou de bureau. Pourtant, les radios, les télévisions et les téléphones à fonctions de base sont également des appareils importants aptes à permettre l'accès à l'information et donc à l'apprentissage.

À ce stade du rapport, il est utile de rappeler que celui-ci se concentre principalement sur la manière dont les personnes les plus marginalisées utiliseront les technologies numériques de manière appropriée afin d’accéder aux systèmes éducatifs. Il est également utile de rappeler quelques statistiques de base : 46,4% de la population mondiale n'utilisait pas l'internet à la fin de 2019 ; et 51% n'utilisait pas de téléphones intelligents.130 La radio reste le médium le plus largement consommé dans le monde, plus des trois quarts des foyers des « pays en développement » ayant accès à un poste de radio.131 En outre, la radio communautaire locale reste une source cruciale d'information et d'éducation dans de nombreux pays comme le Bangladesh, où le Réseau des ONG du Bangladesh pour la radio et la communication (BNNRC) joue un rôle important dans le partage de l'information, et

130 Sources: ITU (2020) https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/stat/default.aspx, Statista (2020) https://www.statista.com/statistics/330695/number-of-smartphone-users-worldwide/ 131 Chiffres de 2013 de l’UNESCO, http://www.unesco.org/new/en/unesco/events/prizes-and-celebrations/celebrations/international-days/world-radio-day-2013/statistics-on-radio/; des chiffres mondiales plus récentes sont difficiles à confirmer, mais en 2019, le Secrétaire général des Nations Unies a confirmé que la radio touche plus de personnes que tout autre medium, https://news.un.org/en/story/2019/02/1032591.

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https://news.un.org/en/story/2019/02/1032591

http://www.unesco.org/new/en/unesco/events/prizes-and-celebrations/celebrations/international-days/world-radio-day-2013/statistics-on-radio/


https://www.statista.com/statistics/330695/number-of-smartphone-users-worldwide/

https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/stat/default.aspx


représente également la voix des populations rurales qu’on n’entendrait pas autrement.132

Les réseaux de radio et de télévision sont largement accessibles dans la plupart des pays du monde, et constituent donc l'un des moyens les plus faciles pour les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées de recevoir des contenus éducatifs.133 Bien que tout le monde ne possède pas une radio ou une télévision, beaucoup plus de personnes ont accès à ces technologies, notamment dans des lieux communs tels que les marchés ou les salons de thé. En 2012, l'UNESCO a ainsi constaté qu'au moins 75 % des foyers des pays en développement avaient accès à une radio.134 La pandémie de la COVID-19 a souligné leur importance considérable et continue pour l'apprentissage, de nombreux pays ayant diffusé de nouveaux programmes éducatifs à la fois sur la radio et la télévision publiques pour ceux qui ne peuvent pas aller à l'école et qui souhaitent apprendre à la maison.135 L’on utilisera également ces mêmes appareils et programmes pour l'apprentissage par ceux qui n'ont jamais été à l'école. Il faut que les gouvernements s'inspirent de ces expériences de verrouillage pendant la pandémie de la COVID-19, et explorent d'autres moyens d'utiliser la radio136 et la télévision de manière beaucoup plus efficace pour atteindre les personnes non scolarisées avec un contenu d'apprentissage à tous les niveaux, de l'école primaire à la formation professionnelle et à l'apprentissage tout au long de la vie.137 Il y a également des leçons à tirer des expériences des entreprises et des organisations de la société civile qui travaillent depuis longtemps avec la radio et la télévision pour aider les personnes de tous âges à acquérir une meilleure éducation. Au Kenya, par exemple, Mediae travaille depuis plus de 20 ans à la diffusion de séries télévisées telles que Makutano Junction, qui se déroule dans un quartier périurbain typique d'Afrique de l'Est. Au cours de cette période, elle a touché plus de 25 millions de personnes, dont beaucoup parmi les citoyens les plus pauvres et les plus marginalisés des pays de la région.138 Cette entreprise a également créé le premier programme télévisé éducatif 132 Bangladesh NGOs Network for Radio and Communication, https://bnnrc.net/. 133 L'importance et le potentiel de l'instruction radiophonique interactive (IRI), qui permet aux apprenants et aux enseignants/animateurs de répondre de manière interactive aux questions posées lors d'une émission de radio, sont établis depuis longtemps (voir Trucano, M. (2010) Interactive Radio Instruction: a successful permanent pilot project?, World Bank Blogs, https://blogs.worldbank.org/edutech/iri). Cependant, l'adoption de plus en plus répandue des appareils mobiles a fait apparaître de nouvelles formes d'IRI, grâce auxquelles les auditeurs peuvent communiquer entre eux et avec les diffuseurs par appareil mobile pendant une émission de radio. Voir aussi UNESCO (2018) World Trends in Freedom of Expression and Media Development, 2017/2018, Paris : UNESCO et University of Oxford, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261065. 134 UNESCO (2012) World radio day, http://www.unesco.org/new/en/unesco/events/prizes-and-celebrations/celebrations/international-days/world-radio-day-2013/statistics-on-radio/. 135 Banque Mondiale (2020) How countries are using edtech (including online learning, radio, television, texting) to support access to remote learning during the COVID-19 pandemic, https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/how-countries-are-using-edtech-to-support-remote-learning-during-the-covid-19-pandemic; voir aussi Watson, J. et McIntyre, N. (2020) Rapid evidence review: educational television, EdTechHub, https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/07/RER-TV.pdf. 136 Damani, K. et Mitchell, J. (2020) Rapid Evidence Review: Radio, EdTech Hub, https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/07/Rapid-Evidence-Review_-Radio.pdf. 137 Voir également Williamson, B. (2019) New power networks in educational technology, Learning, Media and Technology, 44(4): 395-398. 138 Voir Mediae, https://mediae.org. Voir aussi Watson, J. (2020) Learning through television in low-income contexts: mitigating the impact of coronavirus (COVID-19),

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https://mediae.org/

https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/07/Rapid-Evidence-Review_-Radio.pdf

https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/07/RER-TV.pdf

https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/07/RER-TV.pdf






https://blogs.worldbank.org/edutech/iri

https://bnnrc.net/


kenyan destiné aux enfants, appelé KnowZone, qui vise à améliorer leur compréhension et leurs compétences en mathématiques, en anglais et en sciences.139 Il est important de noter que ce programme est explicitement conçu pour aller de pair avec le programme scolaire kenyan, de sorte qu'il ne se contente pas de fournir un complément aux apprenants, mais qu'il offre également des possibilités d'apprentissage à ceux qui ne disposent pas d'un téléphone intelligent avec accès à l'internet et qui ne vont pas à l'école pour une raison quelconque.

Pour assurer l'éducation pour tous, il est donc essentiel que les gouvernements commencent par comprendre à quelles technologies et à quels appareils numériques les plus marginalisés ont accès et utilisent déjà. En partant de là, il est alors possible de fournir des ressources éducatives de base à beaucoup plus de personnes que celles qui sont scolarisées. Par la suite, l’on développera des programmes plus adaptés et plus spécifiques en utilisant des technologies et des dispositifs plus récents, le cas échéant, pour leur offrir des niveaux plus avancés d'apprentissage interactif.

11.4 Développer un programme pertinent

Il ne suffit pas que les personnes et les communautés pauvres et marginalisées disposent d'une connectivité et de dispositifs efficaces et fiables. Il leur faut également un programme d'études adapté au contexte et d'un contenu pertinent et accessible (voir également la section 12 sur la pédagogie). Des aspects plus larges de la réforme des programmes d'études dépassent le cadre de ce rapport, mais il reste important de souligner les liens entre les technologies numériques et la conception des programmes d'études. En particulier, il faut adapter le programme scolaire aux besoins d'apprentissage des enfants et des adultes dans un monde de plus en plus dominé par les technologies numériques, mais il faut également reconnaître le potentiel de ces nouvelles technologies à des fins d’amélioration de l'efficacité de la mise en œuvre d'un programme scolaire national.

D'une manière générale, il est essentiel que toute politique éducative et tout programme d'études légiférés soient explicitement conçus pour répondre aux besoins d'un pays dans son ensemble. Comme nous l'avons déjà indiqué dans d'autres parties de ce rapport (sections 8 et 9), cela doit impliquer une approche de la société dans son ensemble qui implique les entreprises du secteur privé, les organisations de la société civile et les apprenants de tous âges. L'utilisation croissante des nouvelles technologies numériques et leur promotion par le secteur privé ont eu tendance à donner la priorité à l'importance des compétences numériques dans la conception et le contenu des programmes scolaires, mais cela ne doit pas se faire au détriment d'autres dimensions plus importantes d'un programme scolaire vaste et pertinent, en particulier des aspects tels que la pensée critique, la construction de la paix, les responsabilités sociales, les valeurs

https://edtechhub.org/2020/03/31/learning-through-television-in-low-income-contexts-mitigating-the-impact-of-covid-19/; David, R., Pellini, A., Jordan, K. et Phillips, T. (2020) Education during the COVID-19 crisis: opportunities and constraints of using EdTech in low-income countries, https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/04/education-during-covid-19-crisis.pdf. 139 Tous les épisodes sont disponibles gratuitement sur http://www.africaknowledgezone.org, donc également accessibles à ceux qui disposent de technologies numériques plus avancées.

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http://www.africaknowledgezone.org/

https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/04/education-during-covid-19-crisis.pdf

https://edtechhub.org/2020/03/31/learning-through-television-in-low-income-contexts-mitigating-the-impact-of-covid-19/

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culturelles, le respect de la diversité et d'autres compétences spécifiques nécessaires à un emploi rémunéré. En effet, si la culture numérique est importante dès le plus jeune âge, il ne faut pas la considérer comme une fin en soi. Il est préférable de considérer ces compétences principalement comme des éléments habilitants d'autres aspects du programme d'études.

Les technologies numériques contribueront également à plus de fluidité dans la conception des programmes d'études, en offrant la possibilité d'apprendre de manière plus diversifiée et à différentes étapes de la vie. En particulier, elles s’utiliseront pour soutenir des programmes modulaires qui permettent différentes voies vers la certification,140 et la mise en œuvre du programme d'études par le biais de technologies variées aidera également à intégrer l'apprentissage formel, non formel et informel.141 Cette flexibilité est souvent particulièrement importante pour les personnes et les communautés marginalisées qui éprouvent des difficultés à apprendre dans le cadre des contraintes spatiales et temporelles des systèmes éducatifs formels. Un bon exemple est le développement d'un système d'apprentissage alternatif (ALS) dans le cadre du programme eSkwela aux Philippines, qui a donné aux jeunes non scolarisés la possibilité de participer à un programme d'études non formel en ligne qui leur permettra de suivre un parcours différent jusqu'à la certification scolaire et d'obtenir ensuite un emploi formel.142

Dans la mesure du possible, il est important que les pays disposent d'un programme d'études uniforme dispensé par tous leurs établissements d'enseignement formel, de sorte que lorsque les enfants passent d'une région à l'autre, ils puissent poursuivre leur apprentissage sans interruption. Toutefois, lorsque ce n'est pas le cas, l’on utilisera les technologies numériques pour identifier et dispenser les aspects d'un programme scolaire nécessaires dans un domaine, mais pas dans un autre. Cela est également particulièrement utile pour les migrants et les réfugiés, enfants et adultes, qui auront peut-être suivi dans leur région d'origine un programme d'études différent de celui de leur pays d'accueil ou de leur nouveau lieu de résidence (voir également la Note d’orientation sur les réfugiés et les personnes déplacées).

Un dernier aspect du programme qui s'est avéré particulièrement important dans le contexte de la pandémie de la COVID-19 a été l'intérêt de disposer d'un

140 Les systèmes de certification basés sur des chaînes d'approvisionnement appartenant aux utilisateurs, y compris les identités numériques, peuvent constituer une approche utile, en particulier pour les migrants et les réfugiés, bien qu’il faille examiner de plus près les questions éthiques qui les entourent. Voir également Yoti (https://www.yoti.com/) pour un autre modèle d'identification.141 En général, l'éducation formelle est dispensée par des institutions formelles telles que les écoles, les collèges et les universités, l'éducation non formelle est plus flexible et est dispensée par des groupes communautaires et d'autres organisations de la société civile, alors que l'éducation informelle est acquise grâce à des réseaux et des expériences interpersonnelles plus larges, par exemple à la maison ou au travail. Voir Eshach, H. (2007) Bridging in-school and out-of-school learning: formal, non-formal, and informal education, Journal of Science Education and Technology, 16(2): 171-190, https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10956-006-9027-1. 142 Voir Kamei, M. (2010) eSkwela project – eSchool for out of school youths and adults, Philippines, IEEE International Conference on Technology for Education, DOI: 10.1109/T4E.2010.5550039; Unwin, T., Tan, M et Pauso, K. (2007) The potential of e-Learning to address the needs of out-of-school youth in the Philippines, Children’s Geographies, 5(4):443-462.

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https://doi.org/10.1109/T4E.2010.5550039

https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10956-006-9027-1

https://www.yoti.com/


programme de base limité, disponible sous de nombreux formats différents et selon des modes de prestation variés, qui sera enseigné dans des circonstances restreintes telles que les catastrophes environnementales ou les pandémies. Un tel programme se concentrera, par exemple, sur les éléments fondamentaux d'une langue nationale, les mathématiques, la culture et les sciences aux niveaux primaire et secondaire. Il faudra donc que les gouvernements veillent à identifier les éléments les plus importants du programme d'études et mettent à disposition les ressources nécessaires à leur mise en œuvre par le biais de diverses voies et modalités numériques afin de permettre aux plus marginalisés de continuer à apprendre les aspects les plus importants du programme d'études dans de telles circonstances. Il pourrait même être utile que les agences des Nations Unies collaborent afin d’aider à développer un tel programme de base mondial, avec des ressources pertinentes et du contenu de REL sous licence Creative Commons (CC), qu’on localisera ensuite dans divers contextes nationaux.

11.5 Garantir un contenu et des plateformes d’apprentissage appropriés

Dès la mise en place de l'infrastructure, les dispositifs et les programmes d'études, il est essentiel que les gouvernements veillent à ce que des contenus numériques pertinents et de haute qualité soient mis à disposition dans des formats variés, adaptés aux besoins des apprenants et des enseignants, sur diverses plateformes et par le biais de différentes technologies. Une telle diversité contribuera à assurer la résilience.

Il faut que les gouvernements mettent en place des stratégies nationales de fourniture de contenu numérique de haute qualité, localisé et surtout pertinent, qui puisse permettre aux enseignants-animateurs et aux apprenants d'accéder à des documents à l'appui du programme scolaire (voir la Note d’orientation sur le contenu local). Cela nécessitera des mécanismes pour la conception, la production et l'évaluation de ce contenu. Dans certains cas, l'on confiera l’élaboration du contenu de base à des agences nationales, alors que dans d'autres contextes, il sera plus rentable de confier cette conception et cette production à des sociétés ou des collectifs externes. Pendant trop longtemps, cependant, les entreprises du secteur privé, qu'il s'agisse d'éditeurs de manuels scolaires traditionnels ou de fournisseurs de contenu numérique, ont traité l'éducation principalement comme un marché à profit. Les systèmes dans lesquels les recettes fiscales servent en fait à accroître les bénéfices des entreprises ne garantissent pas toujours les principes d'équité exposés plus haut dans ce rapport. Dans de nombreux pays qui offrent une « éducation gratuite », par exemple, on oblige les parents à contribuer au coût des manuels scolaires.143 Par conséquent, si les parents d'écoliers n'ont pas les moyens de payer les manuels ou le contenu numérique, leurs enfants ont moins de chances d'apprendre efficacement que les enfants de parents plus riches.

Les technologies numériques offrent de nombreuses autres possibilités de fournir un contenu facilement accessible et véritablement gratuit pour l'utilisateur

143 Benavot, A. (2016) How we could triple the availability of textbooks, World Education Blog, https://gemreportunesco.wordpress.com/2016/01/19/how-we-could-triple-the-availability-of-textbooks/. See also Global Book Alliance, https://www.globalbookalliance.org/.

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https://www.globalbookalliance.org/

https://gemreportunesco.wordpress.com/2016/01/19/how-we-could-triple-the-availability-of-textbooks/


final, notamment par l'utilisation de ressources éducatives ouvertes (REL)144 et de licences ouvertes fournies par Creative Commons (CC)145 (voir la Note d’orientation sur les REL et le CC). Bien que le développement de modèles commerciaux durables pour soutenir la création de REL pose encore des problèmes, de nombreux pays s'orientent vers le principe selon lequel il faut mettre gratuitement à disposition le contenu, accessible à tous, pour lequel on a utilisé des ressources publiques lors de la conception ou la production. Une autre façon de garantir la gratuité des contenus pour les utilisateurs finaux consiste en ce que les gouvernements paient des licences aux producteurs de contenus propriétaires, puis partagent gratuitement ces ressources au niveau national, comme c'est le cas avec l'ambitieuse Banque égyptienne du savoir annoncée en 2016, créée en partenariat avec une série de fournisseurs de contenus internationaux.146 Il est également essentiel que les stratégies et la législation gouvernementales mettent en place des systèmes efficaces et rigoureux pour évaluer la qualité et l'utilité de tous les contenus, qu'ils soient ou non mis à disposition en tant que REL, afin de s'assurer qu'ils sont de haute qualité et qu'ils répondent spécifiquement aux besoins des citoyens et d'éviter toute tendance à imposer les valeurs culturelles, les attitudes et les idéologies économiques de quelques États puissants sur les systèmes éducatifs d'autres États moins favorisés.

Il faut que les gouvernements abordent six questions supplémentaires à l'interface entre la technologie numérique et les contenus destinés aux plus marginalisés :

Les technologies numériques sont particulièrement utiles pour fournir des contenus dans plusieurs langues, et donc facilement utilisables pour permettre aux enfants et aux adultes d'apprendre dans leur propre langue. Un excellent exemple de ce qui est réalisable avec de la volonté et un financement suffisant est l'impressionnante manière dont la plateforme Madrasa.org développée aux EAU147 a traduit en arabe des contenus existants, en particulier de l'Académie Khan, et les a rendus largement disponibles dans le monde entier.148 Si d'autres gouvernements s'engageaient suffisamment en faveur de l'équité dans l'apprentissage, ils investiraient de la même manière dans la recherche de contenus numériques pertinents pour les programmes scolaires dans les principales langues régionales ou dans la traduction des contenus existants dans les langues locales qui sont pertinentes pour les communautés marginalisées.

Il faut que le contenu numérique soit pertinent par rapport au programme d'études. Trop souvent, il y a un décalage entre le contenu numérique déjà disponible et les exigences d'un programme d'études spécifique. Ainsi, il s’avèrera difficile de transposer et d'utiliser un contenu numérique existant

144 Voir, par exemple, UNESCO OER Dynamic Coalition, https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer/dynamic-coalition, et OER Commons, https://www.oercommons.org/,145 Creative Commons, https://creativecommons.org. 146 EKB, https://www.ekb.eg; principalement créé en partenariat avec des fournisseurs de contenu européens et nord-américains tels que Elsevier https://www.elsevier.com/en-xm/solutions/clinicalkey/egyptian-knowledge-bank, Springer https://www.springernature.com/gp/librarians/landing/ekb, Taylor et Francis https://think.taylorandfrancis.com/egyptian-knowledge-bank/, et Sage https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/egyptianknowledgebank. 147 Madrasa.org développé à partir de 2018 par Mohammed Bin Rashid Al Maktoum Global Initiatives https://madrasa.org/.148 La Khan Academy, https://www.khanacademy.org/.

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https://www.khanacademy.org/

https://madrasa.org/

https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/egyptianknowledgebank

https://think.taylorandfrancis.com/egyptian-knowledge-bank/

https://www.springernature.com/gp/librarians/landing/ekb

https://www.elsevier.com/en-xm/solutions/clinicalkey/egyptian-knowledge-bank

https://www.ekb.eg/

https://creativecommons.org/

https://www.oercommons.org/

https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer/dynamic-coalition

https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer/dynamic-coalition


conçu pour d'autres pays ou cultures directement dans les exigences d'un programme d'études conçu pour être spécifique et adapté aux besoins d'un pays particulier. Les efforts déployés pour créer de petits morceaux de contenu universel, appelés apprentissage par micromodules (voir la section 9.6), traduisibles/transposables d'un contexte culturel à un autre, n'ont pas encore connu de succès particulier. De même, les tentatives de création d'un ensemble universel de contenu global ont rencontré une certaine résistance, malgré les efforts de promotion de la part des entreprises du secteur privé et de diverses organisations de la société civile. Les préoccupations concernant les risques de néo-impérialisme et l'intérêt personnel des entités qui cherchent à créer un tel programme d'études reflètent l'importance constante de la culture et de l'identité nationale dans la définition d'un contenu pertinent pour les programmes d'études.

Le contenu doit être disponible sous divers formats. La nécessité de rendre tous les contenus inclusifs et disponibles sous divers formats est un problème de longue date, en particulier pour les personnes handicapées. Toutefois, la pandémie de la COVID-19 a souligné l'importance de veiller à ce que le contenu numérique ne soit pas seulement développé pour la dernière génération de téléphones intelligents, mais qu'il soit également accessible à ceux qui disposent de moins de ressources. Il faut donc que les gouvernements qui souhaitent offrir des possibilités d'apprentissage efficaces aux plus marginalisés envisagent de soutenir en premier lieu le développement de contenu numérique pour les technologies les plus accessibles telles que la radio et la télévision, tout en laissant la fourniture de contenu haut de gamme au secteur privé qui peut profiter des ventes aux segments plus riches et plus privilégiés de la société.

Il n’est pas facile de numériser et de mettre à disposition en ligne tous les contenus. C'est un défi particulier pour l'apprentissage pratique, et surtout pour la plupart des formations liées à l'emploi (voir la Note d’orientation ). Cependant, avec une conception soignée, on peut utiliser des vidéos interactives pour une grande partie de l'apprentissage pratique, notamment avec de courts clips vidéo qui proposent des scénarios alternatifs en fonction des choix de l'apprenant. En outre, les améliorations apportées à la RV et à la RA permettent également de proposer des scénarios d'apprentissage pratique beaucoup plus réalistes, bien que seulement pour ceux qui en ont les moyens.

Le potentiel de l'IA pour un apprentissage personnalisé. Les récents développements de l'intelligence artificielle (IA) ont mis en évidence le potentiel des technologies numériques à permettre un apprentissage de plus en plus personnalisé et adapté aux besoins de l'individu. Toutefois, cela nécessite l'utilisation de quantités considérables de données personnelles, ce qui suscite des préoccupations éthiques importantes (voir la section 13). Cela dépend également d'une intégration étroite avec les systèmes de gestion de l'apprentissage (LMS). En outre, une fois de plus, ces développements sont plus susceptibles de profiter aux personnes déjà privilégiées qui peuvent se les permettre, plutôt qu'aux moins privilégiées et aux plus marginalisées. Les moteurs de cette technologie sont clairs : on estime que d'ici 2024, plus de 47 % de tous les outils de gestion de

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l'apprentissage utiliseront l'IA, et la taille du marché de ces outils d'apprentissage basés sur l'IA sera de plus de 6 milliards de dollars.149

Il faut que le contenu d'apprentissage numérique soit également convivial pour les enseignants et les animateurs. Les bons enseignants sont aussi des apprenants (voir la section 12). Ils n'utilisent pas seulement le contenu pour développer leurs propres compétences et leur propre compréhension de la matière, mais ils aident aussi les autres apprenants à le comprendre et à l'utiliser de la même manière. Par conséquent, il faut concevoir le contenu d'apprentissage numérique en tenant compte de la manière dont les enseignants et les animateurs d'apprentissage, quel que soit leur niveau, l'utiliseront pour dispenser le programme d'études.

Ces deux derniers points soulignent également l'importance de veiller à ce que des portails et des systèmes de gestion de l'apprentissage appropriés soient disponibles pour faciliter l'échange intellectuel entre les gouvernements, les enseignants et les apprenants. Au niveau national, il est essentiel que les gouvernements veillent à ce que des portails éducatifs efficaces, pertinents et appropriés soient disponibles, gérés par leur propre ministère ou par une autre entité au nom du gouvernement.150 La qualité des portails nationaux varie considérablement, en partie en fonction de leur utilisation prévue, mais aussi en termes de compétences et d'expertise de conception des personnes impliquées dans leur mise en œuvre. Parmi les exemples les plus réussis, on peut citer le Plan Ceibal151 développé en Uruguay, et l'Agence nationale finlandaise pour l'éducation.152 L'essentiel est qu'ils soient effectivement accessibles et pertinents pour ceux qui travaillent avec et parmi les plus marginalisés. De nombreux plateformes de gestion de l’apprentissage différents sont également disponibles pour les institutions, qu'ils soient libres d'utilisation ou Open Source comme Moodle153 (plateforme Open Source et libre d'utilisation ; à l'origine principalement pour les universités mais maintenant aussi pour les écoles) ou Edmodo154 (plateforme libre basée sur le cloud), et aussi des plateformes propriétaires comme Blackboard Learn.155 Cependant, le choix d'une telle plateforme dépend beaucoup des exigences institutionnelles et des options financières.156 Une fois de plus, il n'existe pas de plateforme unique, bien que la liberté d'utilisation et les solutions Open Source soient probablement les plus préférées dans des contextes de faible disponibilité des ressources, comme ceux rencontrés dans la plupart des communautés marginalisées.

Il est également pertinent de noter que l'UNICEF et Microsoft ont annoncé en avril 2020 l'extension du Passeport d'apprentissage en tant que portail mondial en réponse à la pandémie de la COVID-19, une initiative qu'ils avaient initialement

149 Schmelzer, R. (2019) AI applications in education, Forbes, https://www.forbes.com/sites/cognitiveworld/2019/07/12/ai-applications-in-education/. 150 UNESCO provides a useful overview: UNESCO (2020) National learning platforms and tools, https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/nationalresponses. 151 Plan Ceibal, https://www.ceibal.edu.uy. 152 Opetushallitus Utbildningsstyrelsen, https://www.oph.fi/fi. 153 Moodle, https://moodle.com/.154 Edmodo, https://www.edmodo.com/ 155 Blackboard, https://www.blackboard.com/ 156 Fenton, F. (2018) The best (LMS) Learning Management Systems for 2018, PCMagazine, https://uk.pcmag.com/education/69852/the-best-lms-learning-management-systems-for-2018

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https://uk.pcmag.com/education/69852/the-best-lms-learning-management-systems-for-2018

https://www.blackboard.com/

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https://www.oph.fi/fi

https://www.ceibal.edu.uy/

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/nationalresponses

https://www.forbes.com/sites/cognitiveworld/2019/07/12/ai-applications-in-education/


développée en 2018 avec l'Université de Cambridge en tant que projet pilote.157 Cette initiative fait partie de leur contribution à Generation Unlimited,158 et vise à faciliter l'accès aux programmes d'études au niveau national pour les enfants et les jeunes dont les écoles ont été fermées en raison de la pandémie, ainsi qu'à fournir des ressources clés aux enseignants et aux éducateurs. Elle consiste en un modèle éducatif spécifique pour l'enseignement primaire et une plateforme de ressources. Il reste à voir dans quelle mesure une telle vision globale sera couronnée de succès, surtout si l'on tient compte des mises en garde mentionnées ci-dessus concernant les tendances et les intérêts néo-impérialistes à l'origine de nombreuses initiatives de ce type. Toutefois, il s'agit d'un exemple de tentatives d'utilisation des technologies numériques à l'échelle mondiale pour créer un portail qui soutiendra l'apprentissage pour tous.

157 Le Passeport d’apprentissage, https://www.learningpassport.org . Notez que Dubaï Cares fait partie des partenaires fondateurs.158 Generation Unlimited, https://www.generationunlimited.org/who-we-are.

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https://www.generationunlimited.org/who-we-are

https://www.learningpassport.org/


12 Des pédagogies appropriées : les pratiques d’enseignement et d’apprentissage



3. S’adapter au contexte : technologies et contenu4. Garantir des pédagogies appropriées: les pratiques

d’enseignement et d’apprentissage5. Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée

et données

L'une des conséquences les plus importantes de la pandémie de la COVID-19 a été la prise de conscience que les enseignants sont d’une importance essentielle. Certes, il est possible pour les apprenants d'obtenir des informations seuls,159 mais ils le font beaucoup plus efficacement lorsqu'ils sont guidés par une autre personne bien informée, qui connaît les exigences du programme et de l'évaluation et peut orienter l'apprentissage dans une direction appropriée. Cela vaut autant pour les enfants d'âge scolaire que pour les adultes qui acquièrent de nouvelles compétences. Cependant, trop souvent dans le passé, les projets et les programmes visant à introduire les technologies numériques dans les systèmes éducatifs ont marginalisé le rôle des enseignants. Les enseignants ont souvent eu l'impression qu’on introduisait la technologie pour les remplacer, et cela a parfois été le cas. 160 La pandémie de la COVID-19 a donc présenté une excellente opportunité pour que les systèmes éducatifs soient recréés de manière à placer l'excellence de l'enseignement au cœur de leurs préoccupations. Pour y parvenir, il faut accorder la plus haute priorité à une formation pertinente des enseignants en cours de service et avant le service, qui vise à permettre aux enseignants et aux animateurs d'apprentissage de toutes sortes d'utiliser les technologies numériques pour améliorer leur propre apprentissage et, partant, la qualité de leur enseignement afin que tous leurs apprenants et apprenants aient de meilleurs résultats d'apprentissage.

En résumé, cette section aborde les six thèmes suivants :

1. Garantir des pédagogies appropriées2. Élaborer des pratiques flexibles3. Responsabiliser les enseignants, les formateurs et les animateurs4. Permettre des parcours de progression dans l'apprentissage5. Exiger des systèmes d'évaluation appropriés6. Garantir l'inclusion de tous

159 Mitra, S. (2020) Children and the Internet: learning, in the times to come, https://www.cevesm.com/article-children-and-the-internet-2160 L’introduction des écrans plasma dans les écoles secondaires éthiopiennes dans les années 2000 en constitue un exemple classique. Voir, par exemple, Birbirso, D.T. (2013) Technology for empowering or subjugating teachers: analysis of Ethiopia’s education reform discourse practice, Journal for Critical Education Policy Studies, 11(4): 179-201.

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Ces éléments sont soutenus par des notes d'orientation spécifiques sur les points suivants :

Impliquer les jeunes marginalisés dans la conception de leur propre éducation

Le contenu local Donner la priorité à une formation efficace et appropriée des

enseignants Les réfugiés et les personnes déplacées Le partage des Ressources Educatives Libres (REL) avec les

licences ouvertes Creative Commons (CC) Les utilisations des technologies numériques en faveur de la

formation à l’emploi

12.1 Garantir des pédagogies appropriées

Les gouvernements ont un rôle crucial à jouer pour assurer la mise en place de pédagogies appropriées au sein de leurs systèmes éducatifs. Cependant, l’on utilise les technologies numériques afin d’apporter des changements fondamentaux à la pédagogie, comme on l'a vu lors de la pandémie de la COVID-19. Cette section fournit donc un aperçu de ces changements structurels fondamentaux, afin que les gouvernements puissent contribuer à garantir que les pédagogies qu'ils préconisent sont effectivement adaptées aux apprenants, et notamment aux plus marginalisés.

La pédagogie s'intéresse essentiellement à la manière dont l'enseignement et l'apprentissage se déroulent. Il s’agit de la théorie et de la pratique de l'apprentissage, ainsi que de la manière dont celui-ci est non seulement influencé par tous les aspects du développement des apprenants, mais aussi la manière dont il les influence. La pédagogie est profondément sociale, politique, culturelle et économique, et varie donc beaucoup dans les différentes parties du monde. Traditionnellement, dans la plupart des cultures et des pays, les enseignants étaient considérés comme les gardiens du savoir précieux d'une société et il leur appartenait de le transmettre à la génération suivante. Cela était associé à un modèle d'enseignement essentiellement didactique, dans lequel l'enseignant est considéré comme un guide et une ressource faisant autorité pour les apprenants, leur fournissant un cadre théorique et des compétences de base afin qu'ils puissent organiser leur apprentissage. Le plus souvent, cela a pris la forme d'un enseignant debout devant une classe transmettant des connaissances aux apprenants, et cela reste souvent le mode d'enseignement dominant (plutôt que d'apprentissage) dans beaucoup des pays économiquement les plus pauvres du monde aujourd'hui.

Toutefois, ce modèle a été considérablement remis en question au cours de la seconde moitié du XXe siècle, tant sur le plan théorique que pratique. Sur le plan conceptuel, il a été critiqué principalement en raison de son cadre autoritaire qui tendait à renforcer les structures sociopolitiques existantes,161 et également en raison d'une prise de conscience croissante du fait que

161 Dans les travaux de Paulo Freire que l’on considère comme le fondateur principal de la pédagogie critique ; voir Freire, P. (1968) Pedagogia do Oprimado, Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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l'apprentissage est un processus actif par lequel les enfants construisent leurs propres connaissances, ce qui a donné naissance au terme de constructivisme comme alternative aux approches didactiques précédentes.162 Concrètement, l'expansion rapide de la quantité de ressources disponibles pour l'apprentissage à la suite de l'invention du World Wide Web en 1989, et surtout avec l'explosion des informations disponibles en ligne au cours de la dernière décennie, a fait qu'il est désormais impossible de considérer les enseignants comme les sources de tous les savoirs (voir la Note d’orientation sur l’implication des jeunes dans la conception de leur propre éducation).

Néanmoins, les modèles didactiques traditionnels d'enseignement, avec un enseignant (ou un écran numérique) à l'avant de la classe, restent encore répandus dans de nombreux pays. En outre, dans les contextes marginalisés où les enfants n'ont ni manuels scolaires ni accès à l'internet, des personnes « bien informées » sont encore indispensables pour les aider à apprendre. De même, une grande partie de l'apprentissage informel et les compétences pratiques associées à de nombreux aspects de la formation professionnelle nécessitent également l'intervention d'un enseignant ou d'un animateur expérimenté. Par conséquent, si une approche constructiviste, impliquant les enseignants principalement comme guides de la pléthore de ressources d'apprentissage désormais disponibles, s'est de plus en plus répandue, en particulier lorsqu'elle est associée à l'utilisation des technologies numériques, elle n'est pas toujours optimale, notamment dans les contextes marginalisés. En outre, l’on peut critiquer ces approches comme faisant partie d'un programme néo-impérialiste visant à imposer un type d'apprentissage particulier qui sert principalement les intérêts du capitalisme mondial dont les entreprises internationales sont les principaux bénéficiaires.

12.2 Créer des pratiques flexibles

Les considérations conceptuelles ci-dessus impliquent qu'il est essentiel que les systèmes éducatifs permettent l'utilisation de pratiques flexibles combinant les pédagogies et les technologies numériques de manière optimale dans différents contextes. Cela est particulièrement vrai lorsqu'il s'agit de l'éducation des plus marginalisés, car, par définition, ils ont généralement été laissés pour compte par les systèmes éducatifs et les pédagogies existants, et il faut souvent des moyens nouveaux et innovants pour aider les personnes qui en font partie à apprendre. Ce principe est au cœur même du présent rapport.

Nous proposons trois recommandations principales aux gouvernements pour qu'ils contribuent à la création d'environnements d'apprentissage flexibles.

Premièrement, la technologie doit correspondre à la pédagogie. L'un des défis très réels de la pandémie de la COVID-19 est que de nombreux enseignants mal formés ont eu du mal à adapter leurs approches pédagogiques aux exigences et au potentiel d'un environnement numérique en ligne. Il n'est pas surprenant qu'ils aient eu du mal à utiliser

162 Généralement considéré comme découlant de la théorie du développement cognitive de Jean Piaget ; voir, par exemple, Piaget, J. (1950) La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel: Delachaux er Niestle.

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les technologies numériques pour enseigner de la même manière qu'auparavant. On dit souvent qu’il faut adapter la pédagogie à la technologie. Cependant, cette recommandation a été formulée explicitement de manière à donner la primauté à la pédagogie, en soulignant qu’il faut utiliser la technologie pour soutenir le type de pédagogie que les sociétés et les gouvernements souhaitent mettre en place, plutôt que l'inverse. Il est certain qu’il faut utiliser les technologies numériques comme partie intégrante de tout processus de changement pédagogique, mais il ne faut pas que leur utilisation et leur promotion soit l'objectif premier du système éducatif.

Deuxièmement, il faut toujours adapter les pédagogies et les technologies au contexte de l'apprentissage. On s’approprie souvent des pédagogies différentes dans des contextes différents. Les moyens par lesquels les enseignants peuvent soutenir l'apprentissage auprès des communautés nomades sont donc très différents de ce qu'il est possible de réaliser dans une salle de classe bien équipée. Il faut donc que les gouvernements mettent en place non seulement un ensemble convenu de normes minimales d'infrastructure, de dispositifs et de contenu pour soutenir la pédagogie souhaitée (voir la section 10), mais aussi un ensemble nuancé d'exigences pédagogiques supplémentaires pour permettre aux plus marginalisés d'accéder au système éducatif et d'en bénéficier grâce à l'utilisation des technologies qui sont effectivement disponibles et abordables pour les soutenir (voir les notes d'orientation sur l’éducation des réfugiés et des personnes déplacées, des personnes handicapées, et sur le contexte local).

Troisièmement, il est important que cette interaction entre la pédagogie et la technologie soit résiliente et solide afin qu'elle puisse se poursuivre pendant les périodes de perturbation causées par les pandémies, les catastrophes environnementales ou les guerres. Il faut prendre des dispositions et planifier de sorte que l’on puisse mettre en place des alternatives lorsque l’on ne peut plus réaliser les pratiques d'enseignement et les utilisations technologiques qui sont possibles dans des circonstances « normales ». Il faudrait que tous les gouvernements s'inspirent de la pandémie de la COVID-19 et mettent en place des politiques et des pratiques claires afin de garantir la disponibilité de systèmes d'apprentissage alternatifs lorsque l’on ne peut pas éduquer les enfants à l'école en raison de telles crises. La beauté de la chose est que si de telles pratiques sont maintenues et soutenues sur une base régulière, elles bénéficieront aussi directement aux enfants qui, pour quelque raison que ce soit, ne vont normalement pas à l'école.

12.3 Autonomiser les enseignants, formateurs et animateurs

Donner aux enseignants et aux facilitateurs d'apprentissage les moyens d'utiliser efficacement les technologies numériques est sans aucun doute l'une des choses les plus importantes à faire pour renforcer l'utilisation appropriée de ces technologies au sein de leurs systèmes éducatifs (voir la Note d’orientation sur la formation des

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enseignants). Les expériences de la pandémie de la COVID-19 ont clairement montré que dans de nombreuses régions du monde, les enseignants n'ont toujours pas l'expertise nécessaire pour utiliser efficacement les technologies numériques de base, quelle que soit l'approche pédagogique utilisée. Cela est souvent le cas, même dans les pays dont les systèmes éducatifs sont relativement bons. Au Sri Lanka, par exemple, il a été rapporté que de nombreux enseignants utilisaient simplement WhatsApp pendant la pandémie de la COVID-19 pour faire ce qu'ils avaient l'habitude de faire sur les tableaux noirs en classe.

Il faut se concentrer sur cinq domaines essentiels si l'on veut que les enseignants, les formateurs et les facilitateurs d'apprentissage soient en mesure d'utiliser efficacement les technologies numériques, et qu'ils soient responsabilisés par cette utilisation :

La formation initiale et continue efficace et pertinente des enseignants est essentielle pour tous les systèmes d'éducation.163 Toutefois, il ne suffit pas d'enseigner aux enseignants comment utiliser les technologies numériques,164 mais il faut aussi se concentrer sur la manière dont les enseignants peuvent mieux utiliser les technologies existantes et nouvelles pour dispenser le programme d'études approprié. Il faut intégrer cette formation dans tous les établissements de formation des enseignants et l'accompagner d'un développement professionnel continu et d'une formation en cours de service efficaces. Il sera également utile de prévoir des programmes d'accompagnement pour les enseignants. La formation à distance, rendue possible par une utilisation appropriée de l'apprentissage en ligne, jouera un rôle important dans l'amélioration des compétences des enseignants, notamment lorsqu'elle est associée à des incitations telles que la certification et l'augmentation des salaires des enseignants qui utilisent ces technologies pour améliorer la qualité de l'apprentissage des apprenants. Le cadre de compétences en TIC pour les enseignants de l'UNESCO fournit des orientations complètes aux gouvernements qui souhaitent établir de tels cadres dans leur propre pays (voir la Note d’orientation sur la formation des enseignants).165

L'enseignement par les technologies numériques. La pandémie de la COVID-19 a clairement rappelé que l'apprentissage en ligne n'est pas la même chose que l'enseignement dans une salle de classe. Cependant, il faut aussi se

163 Voir UNICEF (2020) Emergency Manual for Teachers, disponible au LearnIn Wiki https://learnin.wiki/en/Workstream/emergency-manual/emergency-manual-overview qui décrit une réponse particulière à la pandémie de la COVID-19.164 Dans les années 2000, au début de l’intégration des technologies numériques dans les écoles, beaucoup d’entreprises telles que Microsoft (https://docs.microsoft.com/en-us/learn/) et Intel (voir https://www.intel.co.uk/content/www/uk/en/education/k12/teach-elements.html) offraient des formations aux enseignants, mais dans la plupart des cas il s’agissait simplement d’une formation à l’utilisation des logiciels de type « Office ». Aujourd’hui ces programmes de formation ont évolué, mais ces pratiques ont servi à établir la notion communément acceptée que la formation des enseignants en technologie numérique n’était guère plus qu’apprendre à utiliser la technologie, qui se basait toujours sur des paquets commerciaux, plutôt qu’apprendre à utiliser réellement la technologie numérique dans l’enseignement. Il n’est donc pas surprenant que de tels ensembles de logiciels étaient nommés « office » plutôt que « enseigner » ou « salle de classe ». 165 UNESCO (2018) UNESCO ICT Competency Framework for Teachers, Paris: UNESCO, p.7, https://www.open.edu/openlearncreate/pluginfile.php/306820/mod_resource/content/2/UNESCO%20ICT%20Competency%20Framework%20V3.pdf

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https://www.open.edu/openlearncreate/pluginfile.php/306820/mod_resource/content/2/UNESCO%20ICT%20Competency%20Framework%20V3.pdf

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https://www.intel.co.uk/content/www/uk/en/education/k12/teach-elements.html

https://docs.microsoft.com/en-us/learn/

https://learnin.wiki/en/Workstream/emergency-manual/emergency-manual-overview


rendre compte que l’utilisation appropriée des technologies numériques en classe est également différente des modes d'enseignement didactiques traditionnels.166 Lorsque les apprenants ne vont pas à l'école ou au collège, les enseignants ont le rôle supplémentaire de les encourager à apprendre par eux-mêmes, à gérer leur temps, à conserver les réseaux sociaux d'apprentissage et à rester en sécurité (voir la section 13). Les technologies numériques appropriées sont aptes à soutenir tout cela, mais il faut, avant tout, les considérer comme des améliorations des bonnes pratiques dans la salle de classe, où le rôle des enseignants sera principalement celui de guides pour aider les jeunes à gérer leurs propres explorations critiques de la richesse des informations et des contenus désormais disponibles en ligne. Les bonnes technologies numériques aident les apprenants à apprendre à partir de contenus et de jeux multimédias de haute qualité, et aussi à participer à des réseaux d'apprentissage en équipe.

Impliquer les chefs d'établissement et les administrateurs. On ne peut pas réaliser de bonnes pratiques d'apprentissage utilisant les technologies numériques dans les écoles et les collèges sans le leadership des directeurs d'école et le soutien du personnel administratif. Les chefs d'établissement et les administrateurs scolaires ont besoin de systèmes efficaces de gestion et d'administration de l'apprentissage numérique, et il faut les former à l'utilisation appropriée de ces systèmes, tout autant que les enseignants. Trop souvent, cependant, on cache le seul ordinateur ou portable d'une école, inutilisé, dans le bureau du directeur, parce qu'il est « trop précieux » pour que les autres enseignants, sans parler des enfants, l'utilisent. Bien que ces pratiques soient en train de changer, cela reste la réalité sur le terrain dans de nombreux pays parmi les plus pauvres économiquement. Il est donc tout aussi important que les gouvernements ne se contentent pas d'investir dans la formation des enseignants, mais qu'ils veillent également à ce que les chefs d'établissement et les administrateurs soient formés et soutenus pour utiliser ces technologies.

Il est important que les gouvernements veillent à ce que les enseignants bénéficient d'un soutien suffisant. Le renforcement de la confiance en soi des enseignants et du prestige dont ils jouissent dans la société est l'un des facteurs les plus importants pour garantir l'efficacité des systèmes éducatifs et l'amélioration des résultats de l'apprentissage.167 En Finlande, par exemple, l'enseignement est la profession la plus admirée, et l'enseignement primaire est la carrière la plus recherchée.168 Cela a un impact évident sur la qualité de l'enseignement, et donc sur les résultats d'apprentissage des apprenants ; c'est un cercle vertueux d'amélioration. Bien qu’éloigné des expériences de la plupart des autres pays, il faut que tous les gouvernements rehaussent le prestige de l'enseignement en tant que profession. Une façon d'y parvenir est

166 Pour des exemples du Liban, voir Burns, M. (2011) Technology Teaching and Learning: Research, Experience & Global Lessons Learned, Beirut: Education Development Centre; and Digital Opportunity Trust (2015) D-Rasati2: Developing rehabilitation assistance to schools and teacher improvement, Washington, DC: USAID.167 Voir Saha, L.J. et Dworkin, A.G. (2009) International Handbook of Research on Teachers and Teaching, New York: Springer. 168 Center on International Education Benchmarking (2019) Finland: Teacher and Principal Quality, Washington, DC: National Center on Education and the Economy, https://ncee.org/what-we-do/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/.

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https://ncee.org/what-we-do/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/finland-overview/finland-teacher-and-principal-quality/

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de soutenir l'accès numérique des enseignants, en particulier dans les contextes de crise. La fourniture de dispositifs gratuits et l'accès à l'internet sont essentiels dans des contextes où les enseignants sont mal payés et où l'on attend d'eux qu'ils enseignent en ligne pendant les pandémies, lors de la fermeture des écoles. Il faut également que les gouvernements mettent en place des centres d'appel en ligne afin de fournir un soutien technique aux enseignants par texte, chat, email ou téléphone. C'est un domaine dans lequel le secteur privé peut également jouer un rôle important, simplement en offrant aux enseignants une connectivité gratuite pendant les périodes de fermeture des écoles. En temps « normal » aussi, des prêts à faible taux d'intérêt et une connectivité subventionnée pour les enseignants auront un impact important.

Travailler avec des facilitateurs/animateurs d'apprentissage. Dans le monde entier, de nombreuses personnes autres que les enseignants qualifiés soutiennent l'apprentissage, des grands-parents, parents et frères et sœurs aux assistants de classe, en passant par les animateurs d'apprentissage informel et les tuteurs de formation professionnelle. Peu de pays, cependant, ont mis en place des mécanismes formels pour impliquer et soutenir ces rôles et ces personnes. L'une des caractéristiques de la pandémie de la COVID-19 est l'importance croissante accordée à la communication en ligne entre les enseignants et les familles pour soutenir l'apprentissage des enfants. Les expériences d'utilisation appropriée des technologies numériques pour soutenir la communication entre les écoles et les parents dans des circonstances normales sont inestimables dans les contextes de crise, et il faudrait les partager plus largement, notamment en ce qui concerne les risques et les défis.169 Plus généralement, cependant, il faudrait que les gouvernements envisagent de mettre en place et de soutenir des moyens permettant à tous ceux qui participent à l'enseignement ou à l'apprentissage d'acquérir les connaissances et l'expertise nécessaires à leur rôle par l'intermédiaire des portails de l'éducation nationale existants. Le rôle des volontaires communautaires dans l'aide à l'apprentissage est également important, comme l'illustrent, par exemple, les travaux de Pratham en Inde et du BRAC au Bangladesh, non seulement lors de la pandémie de la COVID-19, mais aussi de manière systématique pour soutenir certains des plus pauvres et des plus marginalisés.170 Les volontaires communautaires ayant reçu une formation appropriée apporteront aussi un soutien général aux apprenants et aux enseignants sur des questions telles que le bien-être et la santé. Une fois de plus, les technologies numériques sont particulièrement importantes dans de tels contextes, car elles permettent à ces volontaires communautaires d'avoir accès à des ressources appropriées qu'ils partageront avec les apprenants qu'ils soutiennent.

12.4 Favoriser des parcours de progression de l’apprentissage

169 Voir, par exemple, Kuusimäki, A-M., Uusitalo-Malmivaara, L. et Tirri, K. (2019) The role of digital school home communication in teacher well-being, Frontiers in Psychology, 14, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02257. 170 Pratham, https://www.pratham.org/about/, et BRAC, http://www.brac.net/.

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La plupart des systèmes d'éducation disposent de voies claires et formelles pour la progression des apprenants, généralement sous la forme d'examens, à ce qui est considéré comme des étapes clés de l'éducation d'un jeune.171 Généralement, on considère ces examens comme les plus importants à deux stades : la fin de l'enseignement de base entre le premier et le deuxième cycle du secondaire, lorsque les systèmes se différencient de cette manière, et la transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur.172 La première étape est souvent celle où les jeunes quittent complètement l'éducation formelle ou décident de poursuivre leur formation professionnelle ou universitaire.

Un tel système peut cependant marginaliser davantage ceux qui ne peuvent pas fréquenter l'école et obtenir des qualifications formelles leur permettant de progresser dans des carrières ou des parcours particuliers (voir également la section 11.4). Il faut donc que les gouvernements mettent en place des mécanismes clairs permettant la mise en place de parcours alternatifs et l’enregistrement des progrès des apprenants, afin de permettre à ceux qui sont en dehors du système éducatif formel de continuer à apprendre et d'obtenir une qualification équivalente. Cela les aidera à obtenir un emploi rémunéré s'ils le souhaitent. L’on introduira les technologies numériques qui permettent de développer des portefeuilles d'apprentissage basés sur des formes d'évaluation appropriées ; il existe également un mouvement croissant en faveur des badges ouverts grâce auxquels l’on gère les acquis de l'apprentissage.173

De tels systèmes souples sont importants pour tous ceux qui ne sont pas scolarisés, mais ils le sont tout particulièrement pour les migrants et les réfugiés, qui doivent souvent faire valoir leurs titres de compétences dans un pays d'accueil avant de pouvoir obtenir un emploi formel (voir la Note d’orientation sur les réfugiés et les personnes déplacées). Il faut pour cela mettre en place un ensemble d'exigences, de normes et de parcours compatibles au niveau mondial ou, à tout le moins, des accords régionaux ou bilatéraux entre les pays. Ici, l'utilisation de systèmes numériques sécurisés liés à la gestion des identifications en ligne a un potentiel considérable, bien que de telles initiatives comportent des risques importants en matière de sécurité et de respect de la vie privée (voir la section 13).174

171 Field, S. et Guez, A. (2018) Pathways of Progression: Linking Technical and Vocational Education and Training with Post-Secondary Education, Paris: UNESCO, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Beirut/images/Education/LinkingTVETHED.pdf 172 Pour le classement détaillé ISCED 2011, voir l’Institut des statistiques de l’UNESCO (2011) International Standard Classification of Education, ISCED 2011, Montréal: UIS, https://web.archive.org/web/20130124032233/http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf. 173 Voir, par exemple: ILO (2020) Policy Brief: distance and online learning during the time of COVID-19, https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcms_743485.pdf; Henson, M. (2017) A beginner’s guide to open badges, eLearning Industry, https://elearningindustry.com/guide-to-open-badges-beginners; and IMS Global, Open Badges https://openbadges.org/. 174 Voir, par exemple, le système de gestion de l’identité Yoti, qui, de façon différente de beaucoup d’autres systems, chercher à laisser la propriété de l’identité numérique personnelle à ces personnes mêmes : https://www.yoti.com/; voir aussi les World Bank Blogs, Inclusive and trusted digital ID can unlock opportunities for the world’s most vulnerable, https://www.worldbank.org/en/news/immersive-story/2019/08/14/inclusive-and-trusted-digital-id-can-unlock-opportunities-for-the-worlds-most-vulnerable, bien que les implications éthiques de certaines initiatives demande un examen approfondi.

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https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcms_743485.pdf

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http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Beirut/images/Education/LinkingTVETHED.pdf

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12.5 Exiger des systèmes d’évaluation appropriés

Le domaine complexe de l'évaluation est étroitement lié à plusieurs autres thèmes du présent rapport, notamment la section 14 sur la sécurité, la vie privée et les données, et la section 11sur la spécificité du contexte. L'évaluation a, par exemple, des liens importants avec les questions de confidentialité et de protection des données, et il faut la concevoir de manière à ce qu’elle soit pertinente et adaptée au contexte dans lequel on l’utilise. Cependant, elle est incluse dans cette section principalement en raison de son étroite intégration avec la pédagogie ; l'enseignement et l'évaluation sont intimement liés. La pandémie de la COVID-19 a démontré la nécessité d'introduire de nouveaux types d'évaluation dans certains pays, et d'annuler et de retarder les évaluations dans d'autres.175 Il est donc essentiel que les gouvernements mettent en place de nouveaux systèmes d'évaluation robustes, équitables et résistants afin de réduire les perturbations lors de futures pandémies ou catastrophes environnementales. Les technologies numériques apporteront une contribution importante dans des circonstances aussi difficiles, mais elles feront également partie intégrante des transformations pédagogiques plus larges évoquées ci-dessus.

Les aspects les plus importants de l'évaluation qu’il faut que les gouvernements mettent au point sont si celles-ci testent réellement les compétences et les connaissances qu'elles prétendent examiner, qu'elles sont équitables, rigoureuses, sûres et en rapport avec le programme d'études. Cette section résume brièvement quatre domaines principaux dans lesquels les gouvernements prendront des mesures afin de garantir l’utilisation efficace et appropriée des technologies numériques dans le domaine de l'évaluation, en se concentrant principalement sur les besoins des plus marginalisés : identifier les points forts des technologies numériques, garantir que des évaluations appropriées sont utilisées, permettre l'accès à des évaluations pertinentes et faciliter les liens avec la certification.

Les technologies numériques appropriées peuvent jouer un rôle précieux dans l'amélioration des systèmes d'évaluation en général et de l'apprentissage individuel sur mesure en particulier. Des évaluations en ligne sécurisées rendront en effet plus justes les systèmes éducatifs et y introduiront une plus grande équité, ce qui pourrait profiter aux plus pauvres et aux plus marginalisés. Toutefois, tout compte rendu d'évaluation doit clairement faire la différence entre l'évaluation formative et l'évaluation sommative. La première concerne le suivi de l'apprentissage afin de fournir un retour d'information à l'apprenant. Mais les enseignants l’utilisent aussi pour améliorer leurs propres compétences. L'évaluation sommative, en revanche, évalue les connaissances et les compétences à la fin d'une période d'apprentissage et les compare à une norme ou à un point de référence, souvent pour que l'apprenant puisse obtenir un certificat attestant de ses capacités pour les employeurs ou pour une autre étape de l'éducation. L’on utilisera les TIC de différentes manières pour l'apprentissage formatif et sommatif.

175 Voir, par exemple, UNESCO (2020) Exams and assessments in COVID-19 crisis: fairness at the centre, https://en.unesco.org/news/exams-and-assessments-covid-19-crisis-fairness-centre.

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En ce qui concerne l'évaluation formative, de nombreuses plateformes numériques et de nombreux mécanismes de diffusion de contenu utilisant les technologies numériques contiennent des quiz et des tests qui peuvent constituer un élément important de l'évaluation formative des enfants. Les jeux éducatifs, joués en ligne ou par le biais d'applications téléchargées sur des téléphones, sont également un moyen particulièrement efficace pour les enfants de tester leur propre compréhension d'un sujet. Cela sera particulièrement utile lorsque les enfants n'ont pas accès à l’école ou à des enseignants, comme lors de la pandémie de la COVID-19 et d'autres crises. Un grand avantage de l'évaluation automatisée pour les apprenants est qu'elle doit toujours être cohérente et précise. Les ordinateurs et les applications peuvent montrer la bonne réponse à une question ou un processus, alors que les enseignants varient parfois dans les notes qu'ils donnent, peut-être parce qu'ils sont fatigués, qu'ils s'ennuient ou qu'ils ne connaissent tout simplement pas la bonne réponse. Il est cependant important que les réponses indiquées comme étant correctes le soient effectivement et que le logiciel fournisse également une explication lorsque les enfants ne répondent pas correctement, afin qu'ils puissent tirer les leçons de leurs erreurs.

L'évaluation formative automatisée présente également un avantage certain pour les enseignants, car elle leur permet de gagner un temps considérable dans la notation répétitive et parfois fastidieuse, de sorte qu'ils peuvent réellement consacrer plus de temps à aider et à motiver chaque élève à apprendre.176 La Chine en donne un bon exemple : on y utilise des systèmes numériques tels que WeTrans177 pour aider les enfants et les adultes à acquérir des compétences en traduction en les testant en temps réel et en fournissant automatiquement les bonnes réponses.178 Cela permet aux enseignants d'économiser un temps considérable de correction, le système est toujours précis et les apprenants peuvent l'utiliser à plusieurs reprises jusqu'à ce qu'ils répondent correctement. De même, il existe un nombre croissant de banques de questions en ligne dans lesquelles les enseignants puisent pour mettre en place une évaluation formative avant que les apprenants ne passent des examens sommatifs.179 Les gouvernements du monde entier mettront facilement de tels systèmes en place, afin de s'assurer que les apprenants et les apprenants connaissent et peuvent s'exercer aux types de questions qu’on leur posera lors des évaluations sommatives. Une autre utilisation plus controversée des technologies numériques en classe, associée à l'évaluation formative, est celle des systèmes actuellement mis en place pour suivre l'apprentissage des apprenants en temps réel. Le système de gestion intelligente du comportement en classe utilisé dans certaines écoles en Chine, par exemple, scanne une salle de classe toutes les 30 secondes et enregistre les six types de comportement suivants de chaque élève : lire, écrire, lever la main, se lever, écouter le professeur et s'appuyer sur le bureau. On évalue

176 En 2018, par exemple, on estimait que 17% des enseignants au Royaume-Uni corrigeaient des devoirs pendant plus de 11 heures par semaine, et deux tiers des enseignants disaient que le temps consacré à ces corrections a un impact négatif sur le temps consacré aux cours (en salle de classe) qu’ils ont avec les enfants, https://www.tes.com/news/school-news/breaking-news/workload-tens-thousands-teachers-spend-more-11-hours-marking-every.177 WeTrans Technology Company, http://en.51chaoqun.com/, consulté le 8 février 2018.178 Voir aussi, OKtranslation, http://www.oktranslation.com.cn/; nous remercions Qiong Wang pour cette information.179 Voir, par exemple, le WJEC qui fournit aux enseignants, majoritairement au Pays de Galles, une banque de questions relevées dans des copies d’examens pour tester les apprenants avant les examens publics, http://www.wjec.co.uk/question-bank/

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et enregistre également les expressions faciales des apprenants selon qu'ils semblent heureux, contrariés, en colère, craintifs ou dégoûtés. On analyse et transmet ensuite ces informations aux enseignants afin qu'ils puissent mieux superviser les performances de leurs apprenants.180 Toutefois, cela n’est pas acceptable dans tous les pays et toutes les cultures, en raison des questions de confidentialité et d'éthique des données résumées ailleurs dans ce rapport.

On utilise de plus en plus les technologies numériques pour l'évaluation sommative, d'autant plus que des systèmes plus sophistiqués sont maintenant disponibles qui permettent des communications plus sûres et limitent la capacité des apprenants à tricher. Cela s'applique aussi bien aux systèmes d'éducation formelle qu'aux examens professionnels.181 En effet, il est prévu que d'ici le milieu des années 2020, on aura entièrement remplacé les systèmes traditionnels d'examens scolaires par l'évaluation sommative en ligne.182 Si l’on peut rendre ces évaluations suffisamment nuancées et flexibles intellectuellement, elles offrent un gain de temps important pour tous ceux qui participent à la notation des examens, et ont l'avantage incontestable d'être cohérentes, reproductibles et précises. Les évaluations réutilisables, en remplacement des évaluations basées sur la mémoire ou des « évaluations jetables », permettront également aux apprenants de devenir des co-créateurs de connaissances, leurs résultats devenant des intrants pour la prochaine génération d'apprenants.183 Néanmoins, il subsiste des préoccupations importantes quant au fait qu'en réalité, une grande partie de l'évaluation en ligne a jusqu'ici eu tendance à se baser sur une philosophie et à une pratique « d'apprentissage et de régurgitation », où il y a en effet toujours de « bonnes » réponses que les enfants doivent simplement apprendre. Il est difficile, par exemple, de mettre en place des évaluations sommatives exigeantes qui testent les compétences en matière de pensée critique, de créativité, de communication ou de collaboration. L'évaluation sommative en ligne tend donc actuellement à renforcer le modèle qui met l'accent sur l'apprentissage de connaissances acceptées, plutôt que d'encourager l'innovation et la pensée critique.

Cela nous amène directement au deuxième thème principal de cette section sur l'évaluation, à savoir qu’il faut que toute évaluation numérique soit appropriée. Dans de nombreux cas, en particulier lorsque la formation des enseignants est de mauvaise qualité et que l'évaluation se concentre principalement sur la régurgitation de vérités acceptées, les TIC ont définitivement renforcé la tendance à un modèle d'éducation d’apprentissage et régurgitation plutôt que de se concentrer sur la pensée critique et la créativité. Il est donc important que les systèmes d'évaluation soient conçus en fonction du contexte dans lequel on les utilise et qu'ils ne limitent pas les activités d'apprentissage des enfants et des apprenants adultes. En se concentrant sur les besoins d'apprentissage et d'évaluation de ceux qui vivent dans

180 Système de gestion intelligent des comportements en salle de classe à Hangzhou, http://bbs.chinadaily.com.cn/forum.php?mod=viewthread&tid=1892506 181 Voir, par exemple, l’orientation de Deloitte sur les options d’évaluation, https://www.graduatesfirst.com/portfolio-items/deloitte/182 Burns, J. (2013) Online tests to replace paper exams within a decade, http://www.bbc.co.uk/news/education-24174535; Banque Mondiale (2018) Improving Armenia’s Unified Entrance exam with Computer-Based Testing, http://www.worldbank.org/en/news/feature/2018/03/27/improving-armenias-unified-entrance-exam-with-computer-based-testing?cid=ECR_E_NewsletterWeekly_EN_EXT&deliveryName=DM2385183 David (2013) What is open pedagogy, https://opencontent.org/blog/archives/2975.

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http://www.worldbank.org/en/news/feature/2018/03/27/improving-armenias-unified-entrance-exam-with-computer-based-testing?cid=ECR_E_NewsletterWeekly_EN_EXT&deliveryName=DM2385

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des contextes marginalisés, il devient encore plus important de s'assurer que les évaluations sont effectivement adaptées aux compétences et aux connaissances que les apprenants doivent acquérir pour vivre une vie épanouie. Dans de nombreux pays, les exigences en matière d'évaluation, et donc d'enseignement, restent largement fondées sur un programme d'études peu adapté aux besoins des membres les plus marginalisés de la société. Beaucoup s'interrogent sur l'intérêt, par exemple, d'exiger une connaissance des œuvres de William Shakespeare dans certains programmes et dispositifs d'évaluation africains.184 Certes, les travaux de Shakespeare ont eu une influence importante sur la langue anglaise, mais leur pertinence pour la vie quotidienne des enfants qui vivent et travaillent dans les rues d'une ville africaine ou asiatique semble très éloignée de leurs réalités, et fait partie, il nous semble, d'une approche néocoloniale/impérialiste élitiste de la conception et de la mise en œuvre des programmes d'études et d'évaluation. Il est fondamental que les programmes, le contenu (voir la Note d’orientation sur le contenu local) et le matériel d'évaluation soient tous conçus de manière appropriée dans le contexte où on les applique et pas seulement importés des États-Unis ou d'Europe. Une autre question fondamentale est qu’il ne faut pas évaluer les apprenants au moyen de technologies qu'ils ne connaissent pas. En d'autres termes, il est injuste de demander à quelqu'un d'utiliser un ordinateur de bureau ou une tablette pour une évaluation alors qu'il n'a jamais été capable ou autorisé à en utiliser un auparavant, car cela ne fournira de toute façon pas une évaluation valable de ce qu'il a appris.

En outre, cela renforce le point de vue selon lequel les personnes pauvres et les personnes appartenant à des communautés marginalisées doivent avoir accès à des évaluations pertinentes. Sauf si les écoles disposent d'une infrastructure fiable et de qualité pour permettre la réalisation d'évaluations numériques, on réintroduira des inégalités seront dans le système éducatif. Cela vaut non seulement pour les écoles, mais aussi pour l'apprentissage tout au long de la vie et la formation liée à l'emploi. Demander aux apprenants de parcourir de longues distances pour se rendre dans des centres d'évaluation qui disposent d'une telle connectivité n'est pas une solution, car cela marginalisera également ceux qui ont dû parcourir les distances les plus longues et les plus difficiles. Ceci est lié à un deuxième point, à savoir que l'évaluation doit de préférence porter sur l'apprentissage là où il se déroule. Là encore, les dernières technologies numériques contribueront largement à atteindre cet objectif, mais ces systèmes sont coûteux et la plupart des contextes ne mettent pas suffisamment l'accent sur ce point. Un troisième aspect important de l'accès à l'évaluation numérique est la question des langues dans lesquelles se déroulent les évaluations en ligne. Dans les pays où l’on parle plusieurs langues, il faudrait effectuer toutes les évaluations numériques dans la langue maternelle des citoyens. Cela pose de réels problèmes dans des pays tels que l'Éthiopie, qui compte environ 86 langues individuelles, ou plus encore la Papouasie-Nouvelle-Guinée, qui compte 840 langues vivantes.185

Une dernière question qu’il faut que les gouvernements abordent est le lien entre l'évaluation et la certification ou l'accréditation. Il s'agit d'un domaine vaste et 184 Voir, par exemple, Tembo, T. (2017) Shakespeare should fall from school curriculum, IOL, https://www.iol.co.za/news/south-africa/western-cape/shakespeare-should-fall-from-school-curriculum-professor-8394832 ; Goudry, T. (2018) African writers: broadening the literature curriculum, Half Educated, https://halfeducated.com/2018/03/11/african-writers-broadening-the-literature-curriculum/ 185 Ethnologue (2020) Languages of the World, 23rd edition, Dallas, TX: Ethnologue.

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complexe, mais des méthodes numériques sophistiquées sont capables de faciliter l'introduction de nouvelles méthodes de compilation de divers parcours d'évaluation par lesquels les apprenants peuvent obtenir une accréditation. Par exemple, on utilisera les badges numériques non seulement pour les compétences et les connaissances requises pour une fonction professionnelle particulière, mais aussi dans les écoles et les universités, afin d'obtenir une reconnaissance et de partager facilement des informations sur les résultats d'apprentissage des personnes.186 Cela est particulièrement important pour permettre aux personnes de tous horizons de disposer de preuves de leur apprentissage sous des formes facilement accessibles aux employeurs. Les progrès récents dans l'utilisation de la chaîne en bloc pour délivrer des diplômes, des certificats et des badges les ont rendus beaucoup plus accessibles et faciles à utiliser, et plusieurs universités utilisent désormais cette technologie pour la certification.187 L'un de ses principaux avantages est de contribuer à résoudre les problèmes de fraude et de fausse certification.188

12.6 Assurer l’apprentissage pour tous

La section 12 porte essentiellement sur la nécessité d'utiliser les technologies numériques de manière appropriée pour soutenir l'éducation universelle, non seulement pour les personnes scolarisées, mais aussi pour celles qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas participer à l'apprentissage formel. Cela commence par l'engagement global des gouvernements à aborder de manière proactive la question de l'équité des ressources dans leurs systèmes d'éducation, mais nécessite également la mise en place de pédagogies appropriées, d'enseignants engagés et des technologies numériques qui leur permettent de partager efficacement les connaissances avec ceux qui souhaitent apprendre.

Cela signifie qu'il doit y avoir un changement d'orientation considérable en faveur de modalités d'enseignement et d'apprentissage beaucoup plus souples, auxquelles il faut aussi préparer les enseignants et autres animateurs pédagogiques. Il faut leur donner non seulement les outils, mais aussi le développement et la formation professionnels continus qui leur permettront de faciliter l'apprentissage des apprenants et des apprenants dans diverses circonstances de la manière la plus appropriée. La pandémie de la COVID-19 a illustré les nombreux avantages potentiels qu'offre l'utilisation judicieuse des technologies numériques pour soutenir l'apprentissage en dehors de l'école pendant les pandémies, mais a aussi montré clairement que les apprenants et les communautés les plus marginalisés n'ont pas suffisamment été en mesure de récolter ces avantages.189 La planification de systèmes d'éducation plus résistants à l'avenir, ce qui exigera probablement qu'un grand nombre de personnes soient éduquées en dehors de l'école pendant des périodes considérables, offre également une occasion en or de faire en sorte que 186 Voir, par exemple, Learning and Performance Institute, Digital Badges, https://www.thelpi.org/digital-badges; Stefaniak, J. et Carey, K. (2019) Instilling purpose and value in the implementation of digital badges in higher education, International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16, 44, https://doi.org/10.1186/s41239-019-0175-9.187 Voir l’exemple de l’université de Nicosia, https://www.unic.ac.cy/iff/blockchain-certificates/. 188 Voir, par exemple, Blockeducate, Lifelong learning: blockchain for education, https://blockeducate.com/services/blockchain-for-education/, 189 EdTech Hub (2020) Resources on Coronavirus (COVID-19) et EdTech, https://edtechhub.org/coronavirus/.

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tous ceux qui ne participent normalement pas à l'enseignement scolaire formel puissent effectivement le faire. Toutefois, dans le même temps, il est également essentiel que les gouvernements continuent à fournir des méthodes d'apprentissage alternatives à ceux qui, pour quelque raison que ce soit, ne peuvent pas accéder ou utiliser les technologies numériques, afin qu'ils ne soient pas encore plus défavorisés.

Tous les gouvernements ont le devoir de veiller à ce que l’on utilise les technologies numériques de manière appropriée pour soutenir l'éducation universelle, non seulement pour ceux qui sont scolarisés, mais aussi pour ceux qui, pour une raison quelconque, ne participent pas à l'apprentissage formel. S'ils ne sont pas aptes à le faire, ils doivent veiller à ce que des méthodes d'apprentissage alternatives soient mises en place pour ceux qui ne bénéficient pas des avantages de l'utilisation des technologies numériques.

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13 Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée et données





et données

Les questions relatives à la sûreté, à la sécurité et à la vie privée associées aux technologies numériques ont fait surface tout au long des sections précédentes de ce rapport. Elles ont également été visibles pendant la pandémie de la COVID-19, avec une augmentation substantielle de la violence et des abus en ligne pendant la pandémie, en particulier à l'encontre des filles et des femmes.190 Ces questions sont rassemblées dans cette cinquième série de recommandations en raison de leur grande importance, ainsi que du rôle particulier des gouvernements à des fins de mise en œuvre appropriée. Elles exigent toutes un équilibre prudent. Dans quelle mesure est-ce acceptable de mettre les données personnelles des enfants, par exemple, à la disposition des entreprises du secteur de l'éducation qui cherchent à mettre au point des technologies susceptibles d'améliorer l'apprentissage d'autres enfants, mais dont elles peuvent aussi tirer un profit considérable ? Il émane de la responsabilité des gouvernements de mettre en place les structures et les dispositifs de gouvernance nécessaires pour garantir que les décisions prises sur ces questions reflètent effectivement les intérêts de leurs sociétés. Que ces décisions ne sont pas toujours dans l'intérêt des plus pauvres et des plus marginalisés reste un défi majeur. Ce rapport rappelle donc aux gouvernements qu’ils se souviendront de leur rôle d'arbitre de ce qui est juste et équitable pour prendre des décisions judicieuses concernant l'utilisation des technologies numériques dans l'intérêt des enfants et des adultes les plus marginalisés et qui souvent sans voix.

Il ne s'agit pas de nier les avantages incontestables de l'utilisation de nombreuses technologies numériques au sein des systèmes éducatifs à des fins d’amélioration de la qualité et la disponibilité de l'apprentissage, mais de rappeler qu’il est essentiel d’atténuer les caractéristiques négatives de leur utilisation si l'on veut que tout le monde en tire profit. Les technologies numériques servent généralement d'accélérateurs ayant la capacité de rapidement étendre la portée des informations et des idées, bonnes ou mauvaises. Par conséquent, leur utilisation soulève des questions profondément morales.191

190 Web Foundation (2020) There’s a pandemic of online violence against women and girls, https://webfoundation.org/2020/07/theres-a-pandemic-of-online-violence-against-women-and-girls/. 191 Voir, par exemple, le travail en cours de l’ITU et de l’UNESCO sur l’IA et l’éthique : Dignum, V. (2017) Responsible Artificial Intelligence: designing AI for human values, ITU Journal: ICT Discoveries, Special Issue 1: 1-8, https://www.itu.int/dms_pub/itu-s/opb/journal/S-JOURNAL-ICTF.VOL1-2018-1-P01-PDF-E.pdf,; ITU (2019) AI for good: paths forward. Progress through Innovation, ITU News Magazine, 3, https://www.itu.int/en/itunews/Documents/2019/2019-

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https://www.itu.int/dms_pub/itu-s/opb/journal/S-JOURNAL-ICTF.VOL1-2018-1-P01-PDF-E.pdf

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https://webfoundation.org/2020/07/theres-a-pandemic-of-online-violence-against-women-and-girls/


L'étude fondamentale de l'UNICEF (2017) sur les enfants dans un monde numérique, Children in a Digital World, fournit un aperçu clair et utile des questions clés à prendre en compte.192 Elle met en évidence les trois formes de risque, en termes de contenu, de contact et de comportement, et résume ensuite la manière dont elles se recoupent avec trois principaux préjudices : l'agression et la violence, les abus sexuels et l'exploitation commerciale. Cette étude souligne surtout la nécessité de protéger les enfants contre la cyberintimidation et contre les abus et l'exploitation sexuels en ligne. Cette protection est également importante pour les adultes vulnérables et les autres groupes marginalisés, car ils n'ont souvent que peu d'expertise ou de formation préalable sur les façons dont ils peuvent être victimes de l'utilisation des technologies numériques.

En résumé, cette section aborde les cinq thèmes suivants :

1. Garantir la sécurité de tous dans le domaine de l'enseignement et l'apprentissage

2. Promouvoir la sécurité des systèmes3. Respecter la vie privée4. Gérer les données de manière appropriée5. Faire le suivi et l’évaluation de façon efficace

Nous complétons ces thèmes par des notes d’orientation spécifiques, à savoir :

Suivi et évaluation Garantir la sécurité des enfants lors de l’utilisation des technologies

numérique

13.1 Garantir la sécurité de tous dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage

La pandémie de la COVID-19 a clairement illustré la manière dont l'augmentation des niveaux de connectivité et d'utilisation numérique pendant la pandémie s'est également traduite par une augmentation des abus en ligne et notamment du harcèlement sexuel.193 Cela rappelle ce que beaucoup disent depuis longtemps, à savoir qu'étant donné que de plus en plus de personnes, quels que soient leur âge

03/2019_ITUNews03-en.pdf; UNESCO (2019) Elaboration of an instrument on ethics of artificial intelligence, https://en.unesco.org/artificial-intelligence. 192 UNICEF (2017) The State of the World’s Children 2017: Children in a Digital World, New York: UNICEF, https://www.unicef.org/publications/files/SOWC_2017_ENG_WEB.pdf. 193 Voir, par exemple, des comptes rendus de l’Inde, CovID-19 lockdown, working women complain of ‘online sexual harassment, say experts, The New Indian Express, https://www.newindianexpress.com/nation/2020/jun/01/covid-19-lockdown-working-women-complain-of-online-sexual-harassment-say-experts-2150824.html, Web Foundation (2020) There’s a pandemic of online violence against women and girls, https://webfoundation.org/2020/07/theres-a-pandemic-of-online-violence-against-women-and-girls/; et Brewster, T.. (2020) Child exploitation complaints rise 106% to hit 2 million in just one month: is COVID-19 to blame?, https://www.forbes.com/sites/thomasbrewster/2020/04/24/child-exploitation-complaints-rise-106-to-hit-2-million-in-just-one-month-is-covid-19-to-blame/#64cdd1854c9c.

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https://www.forbes.com/sites/thomasbrewster/2020/04/24/child-exploitation-complaints-rise-106-to-hit-2-million-in-just-one-month-is-covid-19-to-blame/#64cdd1854c9c

https://www.forbes.com/sites/thomasbrewster/2020/04/24/child-exploitation-complaints-rise-106-to-hit-2-million-in-just-one-month-is-covid-19-to-blame/#64cdd1854c9c



https://www.newindianexpress.com/nation/2020/jun/01/covid-19-lockdown-working-women-complain-of-online-sexual-harassment-say-experts-2150824.html

https://www.newindianexpress.com/nation/2020/jun/01/covid-19-lockdown-working-women-complain-of-online-sexual-harassment-say-experts-2150824.html

https://www.unicef.org/publications/files/SOWC_2017_ENG_WEB.pdf

https://en.unesco.org/artificial-intelligence




et leur milieu, se tournent vers l'apprentissage en ligne, il est essentiel de veiller à ce qu'elles puissent le faire en toute sécurité (voir la Note d’orientation sur la sécurité et l’apprentissage).Cela nécessite une série de bonnes pratiques intégrées dans les principaux domaines suivants :

Formation des apprenants à l'utilisation des technologies numériques en toute sécurité ;194

Conseils détaillés en plusieurs langues sur les moyens de réagir aux abus en ligne ;195

Mise en œuvre d'une législation visant à supprimer les sites et réseaux inappropriés ;196

Mise en place de et soutien grâce à des lignes d'assistance téléphonique ;197

Soutien et aide aux survivants d'abus et de harcèlement en ligne, et Contrôle efficace pour empêcher la perpétration d'actes criminels.

Il faut que l'utilisation sûre des technologies numériques fasse partie intégrante de tous les programmes d'apprentissage et de formation qui impliquent l'utilisation des technologies numériques par les enfants et les adultes. C'est en partie une question de programme, mais cela va bien au-delà du programme scolaire habituel, et les parents ou tuteurs nécessitent une formation et des conseils appropriés lorsque leurs enfants vont à l'école.198 Il ne faut pas oublier, cependant, que sans conseils et formation, même les adultes qui apprennent à utiliser les technologies numériques pour la première fois seront vulnérables, et ainsi que les femmes des sociétés patriarcales, qui ont souvent peu d'expérience de l'utilisation sûre des technologies numériques.199

13.2 Promouvoir la sécurité des systèmes

Les gouvernements peuvent faire beaucoup afin de sécuriser les systèmes numériques utilisés dans leur secteur de l'éducation et de les rendre moins vulnérables aux préjudices de toute nature. Malheureusement, ces systèmes sont souvent décentralisés, et les ministères de l'éducation ne sont donc souvent pas en mesure de fournir des systèmes sécurisés dans chaque école. Néanmoins, il y a des

194 Voir, par exemple, NSPCC, Online Safety, https://www.nspcc.org.uk/keeping-children-safe/online-safety/. 195 Voir TaC International, http://cybervictim.help/; Unwin, T. (2020) Responding to digital violence in pandemics: how to take action during Covid-19, https://93bits.com/cyber-victim-help/responding-to-digital-violence-in-pandemics/?fbclid=IwAR2WQaUNrz8-wNMdzjXkpCo89OXd7_JZg4lmLfR1Mhxj4_Q2Qz2k2oMQGbQ. 196 Voir, par exemple, Internet Watch Foundation, https://www.iwf.org.uk/. 197 Voir, par exemple, la ligne téléphonique sur le cyber-harcèlement développé par la Digital Rights Foundation, https://digitalrightsfoundation.pk/digital-rights-foundation-launched-cyber-harassment-helpline-two-year-report/. 198 Par exemple, le gouvernement du Royaume-Uni a introduit une page web simple avec des conseils sur comment les parents et les tuteurs assureront la sécurité en ligne des enfants pendant la pandémie de la COVID-19, https://www.gov.uk/government/publications/coronavirus-covid-19-keeping-children-safe-online/coronavirus-covid-19-support-for-parents-and-carers-to-keep-children-safe-online. Il s’agit d’un exemple qu’on pourrait suivre partout ailleurs. 199 Voir Hassan, B, Unwin, T. et Gardezi, A. (2018) Understanding the darker side of ICTs: gender, harassment and mobile technologies in Pakistan, Information Technologies and International Development, 14, 1-17.

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https://www.gov.uk/government/publications/coronavirus-covid-19-keeping-children-safe-online/coronavirus-covid-19-support-for-parents-and-carers-to-keep-children-safe-online



https://digitalrightsfoundation.pk/digital-rights-foundation-launched-cyber-harassment-helpline-two-year-report/

https://digitalrightsfoundation.pk/digital-rights-foundation-launched-cyber-harassment-helpline-two-year-report/

https://www.iwf.org.uk/

https://93bits.com/cyber-victim-help/responding-to-digital-violence-in-pandemics/?fbclid=IwAR2WQaUNrz8-wNMdzjXkpCo89OXd7_JZg4lmLfR1Mhxj4_Q2Qz2k2oMQGbQ



http://cybervictim.help/

https://www.nspcc.org.uk/keeping-children-safe/online-safety/

https://www.nspcc.org.uk/keeping-children-safe/online-safety/


choses importantes à faire : par le biais de systèmes d'approvisionnement bien informés des programmes de sécurité numérique, en s'assurant que les systèmes à l'échelle du gouvernement sont aussi sûrs que possible, en particulier au sein des ministères de l'éducation, en fournissant des conseils clairs aux établissements d'enseignement sur la bonne sécurité numérique et en fournissant un soutien rapide et efficace et des mesures correctives lorsque l’on a identifié une faille de sécurité numérique. La sécurité numérique est aussi forte que ses maillons les plus faibles, et ces maillons sont généralement humains. On estime qu'environ la moitié de tous les problèmes de sécurité numérique dans les établissements d'enseignement sont causés intentionnellement ou involontairement par des personnes qui s'y trouvent. Il est donc essentiel d'inclure une formation de base à la sécurité numérique au début de tous les programmes d'apprentissage, et de faire des rappels réguliers non seulement auprès des enfants, mais aussi auprès des adultes impliqués dans des activités de formation professionnelle et d'apprentissage tout au long de la vie.

Les gouvernements et les établissements d'enseignement disposent déjà de nombreux conseils sur les principales menaces et les priorités en matière de sécurité à mettre en place pour rendre leurs systèmes résistants. Il faudrait que tous les gouvernements mettent ces informations à la disposition des responsables et des administrateurs des établissements scolaires de leur circonscription afin que ceux-ci puissent agir en conséquence. L’on considère les menaces suivantes – qu’il faudra prévenir dans les écoles et d’autres établissements éducatifs - comme les plus importantes :200

La divulgation non autorisée et le vol des dossiers des apprenants/apprenants ;

Les piratages et infractions affectant le fonctionnement des écoles ; L'hameçonnage et l'utilisation abusive des titres de compétences ; Les attaques par déni de service distribué (DDOS) La corruption de la technologie numérique et des systèmes de sécurité ; L’extorsion par le biais de logiciels de rançon ; Les vulnérabilités de l'Internet des objets (IdO).

Il faut que les gouvernements s'assurent de l’existence de mécanismes garantissant que les processus appropriés sont suivis à tous les niveaux du système éducatif, du ministère à l'école individuelle. Les exigences précises seront différentes, mais il est essentiel de mettre en place les principes de base tout au long du processus. En particulier, au niveau gouvernemental, il faut examiner les architectures de base du système avant d'être construites ; des équipes ou cellules rouges201 les testeront avant qu’elles soient mises en service ; et elles seront constamment révisées et mises à jour. Il est utile de rappeler que les bons professionnels permettent aux utilisateurs de travailler en toute sécurité; on est mauvais professionnel lorsqu’on s'assure que les choses sont sécuritaires, sans vérifier si elles fonctionnent pour l'utilisateur.

200 Dérivé en partie du Consortium of School Networking infographics (voir https://www.cosn.org/sites/default/files/Resources%20for%20the%20EmpowerED%20Superintendent%202020%20-%20Cybersecurity.pdf, https://www.cosn.org/cybersecurity), et CI Security, Top 10 cybersecurity priorities for schools, https://ci.security/resources/news/article/top-10-cybersecurity-priorities-for-schools. 201 Ce sont des groupes de pirates experts qui essaient de « casser » les systèmes qu’on est en train d’installer.

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https://ci.security/resources/news/article/top-10-cybersecurity-priorities-for-schools


https://www.cosn.org/cybersecurity

https://www.cosn.org/sites/default/files/Resources%20for%20the%20EmpowerED%20Superintendent%202020%20-%20Cybersecurity.pdf

https://www.cosn.org/sites/default/files/Resources%20for%20the%20EmpowerED%20Superintendent%202020%20-%20Cybersecurity.pdf


Vous trouverez ci-dessous une liste des éléments à mettre en place dans les établissements scolaires. Les mêmes éléments de base, bien que de complexité différente, s'appliqueront aux écoles et aux centres numériques communautaires, aux bureaux régionaux de l'éducation ou encore aux ministères et départements de l'éducation :202

Il faut former de manière appropriée tous les éducateurs et apprenants en matière de sensibilisation à la sécurité ;

Il faut adopter le principe du moindre privilège, afin de ne donner accès à la plupart des utilisateurs qu'aux informations et aux ressources dont ils ont réellement besoin ;

Il faut, là où c’est possible, utiliser l'authentification à deux facteurs ; Il faut mettre en place des protocoles efficaces de surveillance des

réseaux et des données ; Il faut mettre en place et respecter des protocoles clairs de détection et de

réaction aux incidents ; Il doit y avoir une analyse efficace des vulnérabilités et une gestion des

correctifs (tous les établissements d'enseignement doivent s'assurer qu'ils utilisent les dernières versions mises à jour des logiciels qui incluent les correctifs pertinents pour protéger contre les vulnérabilités) ;

Si le financement empêche la mise à jour régulière des systèmes et des logiciels, il faut prendre d'autres initiatives de palliatif pour continuer à protéger les systèmes existants ;

Il faut mettre en œuvre des contrôles afin d’empêcher l'accès physique au matériel (en protégeant à la fois contre le vol et l'introduction de virus par le biais de clés USB) et l'accès aux logiciels, en utilisant des systèmes de protection contre les virus et des pare-feu (dont certains sont disponibles gratuitement) ;

Il est important d’introduire une segmentation du réseau lorsque cela est possible, afin de limiter le flux vertical et horizontal de toute attaque, et

Il faut veiller à ce que tous les fournisseurs de technologies numériques aux écoles soient contrôlés et conscients de l'importance de la sécurité dans le contexte éducatif.

Les conseils sur les politiques en matière de mots de passe ont évolué, et les conseils suivants, élaborés par le Centre national de cybersécurité du Royaume-Uni, sont particulièrement utiles pour tout responsable de gestion de systèmes :203

Réduire la dépendance des organisations éducatives et des écoles à l'égard des mots de passe

Mettre en œuvre des solutions techniques efficaces

202 Dérivé en partie de CI Security, Top 10 cybersecurity priorities for schools, https://ci.security/resources/news/article/top-10-cybersecurity-priorities-for-schools. Voir également Venter, I.M., Bignaud, R.J., Renaud, K. et Venter, M.A. (2019) Cyber security education is as essential as “the three R’s”, Heliyon, 5(12), e02855, https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e02855; Swivelsecure, Why cybersecurity needs to be a priority for the Education Sector, https://swivelsecure.com/solutions/education/why-cybersecurity-needs-to-be-a-priority-for-the-education-sector/, et Walter, N. (2019) Improving cybersecurity in education systems, https://www.techradar.com/uk/news/improving-cybersecurity-in-education-systems.203 NCSC, Password administration for system owners, https://www.ncsc.gov.uk/collection/passwords/updating-your-approach#tip1-password-collection.

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https://www.ncsc.gov.uk/collection/passwords/updating-your-approach#tip1-password-collection

https://www.techradar.com/uk/news/improving-cybersecurity-in-education-systems

https://swivelsecure.com/solutions/education/why-cybersecurity-needs-to-be-a-priority-for-the-education-sector/

https://swivelsecure.com/solutions/education/why-cybersecurity-needs-to-be-a-priority-for-the-education-sector/

https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e02855



Protéger tous les mots de passe Aider les utilisateurs à faire face à la surcharge de mots de passe Aider les utilisateurs à générer de meilleurs mots de passe Former en vue de soutenir les messages clés

Les gouvernements peuvent faire beaucoup pour promouvoir et partager l'information sur ces bonnes pratiques et montrer l'exemple en les mettant en œuvre dans l'ensemble de leurs systèmes éducatifs.

13.3 Respecter la vie privée

L'équilibre entre la sécurité numérique et la vie privée est souvent controversé, reflétant les points de vue des intérêts divergents du secteur de la technologie numérique. C’est grâce à la pandémie de la COVID-19 qu’ils sont passés au premier plan dans l'esprit de nombreuses personnes, en particulier en ce qui concerne l'éthique entourant les applications de suivi des maladies.204 La manière dont les gouvernements répondent à ces questions dépend largement de leurs propres intérêts et de l'équilibre entre les intérêts individualistes et communautaires de leurs citoyens. Ces questions sont toutefois rendues plus complexes en raison des mesures intrusives que certaines entreprises du secteur privé adoptent pour obtenir des informations personnelles sur les personnes, même au sein de sociétés individualistes.205

En général, les cultures qui ont des traditions plus communautaires sont plus ouvertes au sacrifice de la vie privée dans l'intérêt du bien commun, surtout lorsqu'elles ont des gouvernements autoritaires. En revanche, il existe un paradoxe dans les pays aux traditions plus individualistes, où de nombreuses personnes refusent que les gouvernements aient accès à des informations qu'elles considèrent comme privées, mais sont étonnamment disposées à les donner gratuitement à des entreprises qui en tireront des profits massifs.206

D'autres défis tout aussi controversés s'appliquent lorsque l'on considère les questions relatives à la vie privée dans le contexte de la marginalisation et de la pauvreté. On peut affirmer que les personnes qui vivent dans la rue, par exemple, ont généralement beaucoup moins de possibilités de jouir de leur vie privée que celles qui vivent dans des communautés protégées par des barrières dans les banlieues. Cela ne signifie pas pour autant que ceux qui dorment dans la rue ne

204 Voir, par exemple, Floridi, L. (2020) COVID-19 Tracing App Series, Data and Marketing Association, https://dma.org.uk/article/covid-19-contact-tracing-app-series-professor-luciano-floridi; et Floridi, L. (2020) Mind the app – considerations on the ethical risks of COVID-19 Apps, Philosophy and Technology, 33: 167-172, https://link.springer.com/article/10.1007/s13347-020-00408-5. 205 Voir, par exemple, Nations, D. (2020) What does Google know about me?, Lifewire, https://www.lifewire.com/what-does-google-know-about-me-4587648; Curran, D. (2018) Are you ready? Here is all the data Facebook and Google have on you, The Guardian, https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/mar/28/all-the-data-facebook-google-has-on-you-privacy; Malik, D. (2019) Here is how Facebook knows everything about you, Digital Information World, https://www.digitalinformationworld.com/2019/01/what-does-facebook-know-about-you-really.html. 206 Pour une discussion de certaines de ces questions, voir Arora, P. (2019) The Next Billion Users: Digital Life Beyond the West, Cambridge, MA: Harvard University Press.

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https://www.digitalinformationworld.com/2019/01/what-does-facebook-know-about-you-really.html

https://www.digitalinformationworld.com/2019/01/what-does-facebook-know-about-you-really.html

https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/mar/28/all-the-data-facebook-google-has-on-you-privacy

https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/mar/28/all-the-data-facebook-google-has-on-you-privacy

https://www.lifewire.com/what-does-google-know-about-me-4587648

https://link.springer.com/article/10.1007/s13347-020-00408-5

https://dma.org.uk/article/covid-19-contact-tracing-app-series-professor-luciano-floridi


veulent pas, n'ont pas besoin ou ne méritent pas de jouir de leur vie privée. De même, les communautés marginalisées et isolées qui n'ont pas accès à l'Internet sont sans doute beaucoup plus à l'abri de l'influence des entreprises privées intrusives que les jeunes des pays européens et nord-américains qui passent une grande partie de leur temps sur les médias sociaux. Il n'est donc pas surprenant que ces entreprises soient si désireuses d'assurer la connectivité du « prochain milliard ».

Ces défis sont particulièrement importants dans les systèmes éducatifs et parmi les communautés marginalisées. Les marginalisés sont déjà, par définition, moins chanceux que la plupart des autres membres de la société, et les dangers de toute nouvelle perte de vie privée pour eux sont susceptibles de les marginaliser et de leur nuire encore plus. Il est donc essentiel que les gouvernements et les citoyens aient une discussion ouverte et soutenue sur la vie privée numérique en général, et aussi spécifiquement dans le contexte de l'éducation. Les questions éthiques sont souvent mieux comprises à travers des questions pratiques, et les deux exemples suivants illustrent bien les défis particuliers qui se posent :

Les essais contrôlés randomisés anonymes des nouvelles technologies numériques réalisés par des entreprises basées dans les pays européens sur des enfants d'écoles primaires en Afrique sont-ils appropriés ? Indépendamment des débats sur l'utilité de tels essais, les partisans de cette solution répondront probablement que si les résultats montrent que des écoliers individuels ont bénéficié de la technologie, alors ils sont effectivement valables et utiles. Les opposants à ces essais argueront que les données personnelles des enfants sont exploitées par les entreprises dans le but de générer des bénéfices plus importants en étendant leurs marchés en Afrique.

Faut-il que les systèmes éducatifs utilisent des données individualisées et des technologies de suivi du comportement pour surveiller les multiples dimensions de l'apprentissage d'un enfant ? Une fois de plus, les partisans de cette idée font valoir que si l’on utilise de tels systèmes pour aider à la fois l'individu et la communauté d'apprentissage en général, alors ils sont effectivement précieux. Les opposants suggèrent qu'il s'agit d'une violation du droit à la vie privée des enfants concernés, qui seront peut-être lésés et exploités par de telles initiatives.

Les gens auront différentes réponses à ces questions, et il n'y a ni bonnes ni mauvaises réponses ; il faut les négocier.

En résumé, il faudrait que les gouvernements se concentrent sur deux points en particulier : la protection de la vie privée et l'utilisation des technologies numériques pour les plus marginalisés au sein des systèmes éducatifs :

Il faut de vastes consultations avec les représentants de tous les membres de la société afin de prendre des décisions judicieuses. Cela devrait impliquer non seulement le secteur privé, mais aussi les organisations de la société civile en tant que partenaires égaux, et surtout les représentants des communautés marginalisées afin de s'assurer qu'ils

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sont inclus et que leurs intérêts sont effectivement représentés dans les résultats.

Il faut viser à adopter le principe de précaution207 dans les décisions prises concernant l'utilisation des technologies numériques dans les systèmes éducatifs, en particulier lorsqu'il s'agit de protéger la vie privée des plus vulnérables et des plus marginalisés.

13.4 Gérer les données de façon appropriée

Plusieurs des sections ci-dessus ont abordé l'analyse des données éducatives, en particulier dans le contexte de l'éthique, de la sécurité, de la vie privée et de l'évaluation. Il s'agit toutefois d'une question importante en soi ; il faut que les gouvernements mettent en œuvre des politiques claires en matière de gestion des données dans le domaine de l'éducation. Les systèmes éducatifs ont toujours généré des quantités considérables d'informations sur les personnes, mais l'utilisation des technologies numériques a considérablement augmenté non seulement la quantité de ces données, mais aussi la durée de leur stockage et le nombre de personnes ayant l’opportunité d’y accéder. Les questions qui en découlent sont notamment les suivantes : « Qui devrait avoir accès à ces données ? » « Où faut-il les stocker ? » et « Comment faut-il les utiliser ? » Les réponses à ces questions ne sont pas anodines et, comme l'illustre le présent rapport, le contexte est important ; des personnes de cultures et de milieux différents y répondront de différentes manières. En outre, les données sont souvent stockées dans des serveurs en nuage avec de multiples sauvegardes en temps réel hors du continent, ce qui signifie que les utilisateurs finaux ne savent généralement plus où leurs données sont stockées, même si cela semble se faire au niveau local.

Les données de tous types qui aident les enseignants et les facilitateurs d'apprentissage à améliorer l'apprentissage qu'ils dispensent, qui facilitent des processus d'évaluation équitables et qui permettent aux employeurs d'avoir de meilleures informations sur les candidats à un emploi sont toutes précieuses. Cependant, l'un des principaux défis qui se posent est de savoir si les entreprises du secteur public utilisent les données générées dans les systèmes d'éducation publics à des fins de génération de profits. D'une part, l’on utilisera en effet ces données pour améliorer la qualité de l'apprentissage en perfectionnant les technologies numériques elles-mêmes. D'autre part, ces données ont été produites en fin de compte par un système financé par les recettes fiscales et constituent donc un bien public, bien qu'elles contiennent beaucoup de données personnalisées et privées. Ce ne sont pas des questions faciles à résoudre, mais il est important que les gouvernements les abordent réellement, surtout si elles risquent de désavantager les communautés plus marginalisées. En général, les entreprises de technologie numérique essaient de tirer les plus grands profits possibles des systèmes éducatifs, et il est peu probable que ceux-ci soient générés par des solutions conçues pour 207 Cela implique qu'il faut être prudent lorsqu'on innove avec les technologies numériques, et qu'il faut faire une pause et un examen minutieux avant de mettre en œuvre à grande échelle des initiatives potentiellement néfastes dans les systèmes éducatifs. Les critiques soulignent toutefois que cela peut constituer un obstacle au progrès. Voir Bourguignon, D. (2015) The precautionary principle: definitions, applications and governance, Strasbourg: European Parliament, https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/IDAN/2015/573876/EPRS_IDA(2015)573876_EN.pdf.

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https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/IDAN/2015/573876/EPRS_IDA(2015)573876_EN.pdf

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soutenir l'apprentissage des plus pauvres et des plus marginalisés qui peuvent le moins se permettre les dernières technologies. Les autorités de régulation de l'éducation ou les organisations intergouvernementales compétentes sont aptes à résoudre ces questions,208 mais elles s'intéressent le plus souvent à l'enseignement et aux programmes d'études plutôt qu'aux données. Cela renforce encore la nécessité d'adopter des approches gouvernementales globales qui combinent les intérêts des autorités de régulation liées aux technologies et ceux des responsables de l'enseignement et de l'apprentissage.209

L'influence croissante du secteur privé sur les programmes d'enseignement a mené à des questions diverses concernant l'autonomie intellectuelle, la vie privée et la surveillance des enseignants et des apprenants.210 L'augmentation de la création et de l'utilisation des « Big Data »211 (données en grande quantité) et la prise de décision basée sur des algorithmes sont de plus en plus étroitement liées à l'élaboration des politiques éducatives, à la conception des programmes et à l'évaluation. À bien des égards, le rôle des apprenants a été redéfini en tant qu'utilisateurs et consommateurs de technologies numériques.212 Il faut donc que les gouvernements jouent un rôle essentiel en veillant à ce que l'expérience des enseignants et des apprenants, la vie privée et la liberté d'expression soient au cœur de toute intervention éducative numérique. Il est du devoir du gouvernement de les protéger avant tout.

13.5 Un suivi et une évaluation efficaces

Le dernier élément de cette section se concentre sur l'importance de mettre en place des systèmes efficaces, robustes et pertinents pour suivre et évaluer les utilisations des technologies numériques dans l'éducation au sein de leur pays (voir également la Note d’orientation sur le suivi et l’évaluation). Il est essentiel que toutes les parties prenantes des systèmes éducatifs sachent ce que les enfants apprennent, comment ils apprennent et quelle est l'efficacité des technologies numériques. Comme nous l'avons vu à la section 13.4, l'évaluation numérique est susceptible d’aider à résoudre certains de ces problèmes, mais la question d'un suivi et d'une évaluation efficaces est bien plus vaste que cela.

208 Voir, par exemple, les travaux d’AFTRA, la fédération africaine des autorités réglementaires de l’enseignement, https://www.iftra.org/Members/AFTRA.aspx209 Schaub, M., Feng, I. et Guo, S. (2019) China tightens regulation for online education, China Law Insight, https://www.chinalawinsight.com/2019/11/articles/regulation/china-tightens-regulation-for-online-education/ nous offrent un exemple intéressant de la Chine.210 Voir, par exemple, Knox, J., Williamson, B., et Bayne, S. (2020) Machine behaviourism: future visions of ‘learnification’ and ‘datafication’ across humans and digital technologies, Learning, Media and Technology, 45(1): 31-45; Hillman., V. (2019) Student agency in a data-driven educational ecosystem,https://jods.mitpress.mit.edu/pub/bw0s06i8/release/1; Zuboff, S. (2019).The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power, Profile Books.211 On entend ici par « Big Data » des ensembles de données extrêmement importants susceptibles d'être analysés par ordinateur pour révéler des modèles, des tendances et des associations, notamment en ce qui concerne le comportement et les interactions humaines.212 Voir, par exemple, Hemy Ramiel (2019) User or student: constructing the subject in Edtech incubator, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 40:4, 487-499, DOI: 10.1080/01596306.2017.1365694

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https://www.chinalawinsight.com/2019/11/articles/regulation/china-tightens-regulation-for-online-education/

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Le DFID et la Banque Mondiale ont créé EdTech Hub en 2019, suite à la réalisation du manque d'une bonne et suffisante compréhension de l'utilisation des technologies numériques dans de nombreuses régions du monde. L’idée sous-jacente était d'accroître l'utilisation efficace de l'éducation pour informer la prise de décision sur les utilisations des technologies numériques dans l'éducation.213 Cela a déjà permis de rassembler une grande quantité de connaissances sur les bonnes pratiques qui peuvent être utiles aux gouvernements et à d'autres personnes intéressées à s'inspirer de ces conseils. Dans certains pays, il faut que les gouvernements aient des connaissances approfondies sur ce qui fonctionne dans leur propre contexte. L'une des conclusions importantes de nombreuses initiatives en matière de technologie pour l'éducation est qu'il n'existe pas de solution unique et qu'il est toujours essentiel de tenir compte du contexte local. La plupart des recherches qui contribuent au suivi et à l'évaluation, notamment en ce qui concerne les implications politiques, présentent au moins trois défis principaux :

Premièrement, les méthodes quantitatives à court terme et qualitatives à long terme génèrent généralement des résultats très différents. En outre, il existe souvent un biais systémique dans une grande partie de l'élaboration des politiques fondées sur des données probantes, notamment de la part des gouvernements et des organisations internationales, qui préfèrent les études quantitatives à grande échelle, dont les échantillons sont théoriquement représentatifs, aux informations souvent plus précieuses obtenues par des approches herméneutiques et qualitatives approfondies.

Deuxièmement, les intérêts des personnes qui effectuent la recherche ou le suivi et l'évaluation mènent souvent à des préjugés. De nombreuses initiatives en matière de TICE ont débuté sous la forme de projets pilotes, soit développés par des entreprises ou des organisations de la société civile désireuses de montrer le succès de leurs technologies, soit par des chercheurs désireux de prouver que leurs innovations fonctionnent. Il est tout à fait naturel que la manière dont ceux-ci conçoivent leur recherche et les mesures qu'ils choisissent cherchent à mettre en évidence les résultats positifs escomptés. Trop souvent, cependant, on ignore les conséquences involontaires ou elles sont simplement non recherchées, alors qu'elles fournissent, dans beaucoup de cas, les informations les plus intéressantes.

Troisièmement, les objectifs de la recherche ont un impact sûr. Un plan d'expérience étroitement contraint visant à explorer, par exemple, comment l'utilisation d'un dispositif particulier influence l'activité dans certaines parties du cerveau, montrera en effet une causalité apparente. Il est cependant beaucoup plus difficile de relier ces résultats à des conclusions plus larges sur l'apprentissage des enfants et sur l'opportunité d'intégrer une technologie spécifique dans les écoles.

Il est également important que les gouvernements fassent une distinction claire entre les objectifs et les buts des deux termes connexes, à savoir le « suivi » et l’ « évaluation ». Le suivi est l'examen interne permanent des personnes impliquées dans l'enseignement et l'apprentissage afin d'améliorer continuellement leurs performances, tandis que l'évaluation est un aperçu périodique, généralement par une entité externe, des performances globales d'un système par rapport à ses

213 https://edtechhub.org

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objectifs initiaux. Il s'agit de processus différents, avec des intentions et des approches différentes. Dans le contexte de ce rapport, nous considérons le suivi et l'évaluation de trois manières principales : le suivi régulier et continu des performances des enseignants et des apprenants, le suivi des progrès réalisés dans le cadre d'initiatives spécifiques en matière de TICE et l'examen évaluatif final de toute initiative de ce type, qui consiste souvent à examiner les résultats éventuels par rapport aux objectifs initiaux. Il est important de noter que les technologies numériques elles-mêmes seront utiles pour générer des données à l'appui de ces trois éléments, et en particulier pour le suivi continu des performances des apprenants et des enseignants.214 On a, par exemple, mis en œuvre divers programmes afin de contrôler l'assiduité des enseignants et des apprenants dans certaines régions de l'Inde, du Pakistan et de la Chine, en utilisant la technologie des empreintes digitales ou de la reconnaissance faciale.215

Les gouvernements se souviendront enfin de deux questions clés lors du développement de tels systèmes de suivi et d'évaluation :

Premièrement, le suivi et l'évaluation coûtent cher. En règle générale, il faudrait que le montant consacré au suivi et à l'évaluation représente environ 10 % du coût total du projet, bien qu'un rapport publié en 2017 ait suggéré que ce soit plus proche de 20 %.216 Si des chercheurs, des entreprises ou des organisations de la société civile souhaitent entreprendre des projets dans des écoles publiques, les gouvernements pourraient facilement insister pour que 10 % des coûts de leurs projets soient consacrés au suivi et à l'évaluation, et que les résultats soient rendus publics par le biais d'une licence Creative Commons.

Deuxièmement, il existe aujourd'hui de nombreuses preuves de l'efficacité du suivi et de l'évaluation, mais on ignore la plupart de ces éléments et de nombreuses initiatives utilisant les technologies numériques dans les écoles ou avec des communautés marginalisées cherchent à réinventer la roue et à développer leurs propres approches.217 Cela signifie

214 Voir, par exemple, Literator, qui combine des solutions pour l'enseignement, la planification et la prévision, afin de faire progresser l'équité en classe et de réduire les obstacles à l'accès afin que chaque enfant soit soutenu pour réussir, https://www.go.literatorapp.com/. 215 Times of India (2015) Biometrics attendance for teachers from June, https://timesofindia.indiatimes.com/city/pune/Biometrics-attendance-for-teachers-from-June/articleshow/46980678.cms; Biometric attendance system in Punjab, http://www.pakworkers.com/news/biometric-attendance-system-for-punjab-school-teachers-is-ready/; dans les collèges KPK, https://timesofislamabad.com/biometric-attendance-system-kpk-government-colleges/2016/08/31/; et http://www.iritech.com/blog/biometric-education/,216 Newman, D., Jaciw, A.P. et Lazarev, V. (2017) Guidelines for Conducting and Reporting EdTech Impact Research in US K-12 Schools, Palo Alto: Empirical Education and ETIN, https://www.go.literatorapp.com/.217 Pour des orientations générales, voir Wagner, D.A., Day, B., James, T., Kozma, R.B., Miller, J., et Unwin, T. (2005) The Impact of ICTs in Education for Development: a Monitoring and Evaluation Handbook, Washington DC: infoDev, http://www.infodev.org/infodev-files/resource/InfodevDocuments_9.pdf; Newman, D., Jaciw, A.P. et Lazarev, V. (2017) Guidelines for Conducting and Reporting EdTech Impact Research in US K-12 Schools, Palo Alto: Empirical Education and ETIN. Pour des exemples de bonnes pratiques, voir les travaux de la Omar Dengo Foundation, especially in Costa Rica, Fundación Omar Dengo, Investigación y Evalucaión, Informática Educativa, http://www.fod.ac.cr/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=161; et Jigsaw Consult’s review of the Mohammed Bin Rashid Smart Learning Program in the UAE, Jigsaw Consult (2014) MBRSLP Research 2013-2014, https://www.pdffiller.com/299517646-MBRSLP-research-2013-2014pdf-Jigsaw-Consult-

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https://www.pdffiller.com/299517646-MBRSLP-research-2013-2014pdf-Jigsaw-Consult-Document-Mohammed-Bin-Rashid-Smart-Learning-smartlearning-gov-Various-Fillable-Forms


http://www.fod.ac.cr/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=161


http://www.infodev.org/infodev-files/resource/InfodevDocuments_9.pdf

https://www.go.literatorapp.com/

http://www.iritech.com/blog/biometric-education/

https://timesofislamabad.com/biometric-attendance-system-kpk-government-colleges/2016/08/31/

https://timesofislamabad.com/biometric-attendance-system-kpk-government-colleges/2016/08/31/

http://www.pakworkers.com/news/biometric-attendance-system-for-punjab-school-teachers-is-ready/

https://timesofindia.indiatimes.com/city/pune/Biometrics-attendance-for-teachers-from-June/articleshow/46980678.cms

https://timesofindia.indiatimes.com/city/pune/Biometrics-attendance-for-teachers-from-June/articleshow/46980678.cms

https://www.go.literatorapp.com/


malheureusement qu’on les résultats de nombreuses études sont difficilement comparables. Il faut donc que les gouvernements veillent à ce que, dans la mesure du possible, certains aspects des méthodologies utilisées pour le suivi et l'évaluation des différentes initiatives de technologie numérique dans l'éducation dans leur pays soient similaires.

La question du suivi et de l'évaluation est bien plus complexe que ce bref résumé ne peut le laisser entendre ; nous proposons d'autres conseils clés sous forme abrégée sont donnés dans la Note d’orientation sur le sujet.

Document-Mohammed-Bin-Rashid-Smart-Learning-smartlearning-gov-Various-Fillable-Forms.

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PARTIE III: Conclusions

La Partie II de ce rapport a fait des recommandations sur les cinq thèmes les plus importants qu’il faudrait que les gouvernements abordent s'ils veulent utiliser avec succès les technologies numériques pour soutenir l'apprentissage et l'enseignement des personnes les plus marginalisées au sein de leur État. Nombreux sont ceux qui considèrent qu'une telle entreprise est trop coûteuse pour les gouvernements des pays « en développement » et « les moins avancés », mais cela ne devrait pas être le cas. Nombre des recommandations les plus fondamentales ne sont pas d'un coût exorbitant. En effet, comme nous l'avons déjà dit, « si vous pensez que l'éducation coûte cher, essayez l'ignorance » (voir la section 3). Cette dernière partie du rapport suggère donc quelques moyens de financer ces recommandations (section 14), et tire ensuite un petit nombre de conclusions générales. Elle présente également les 14 notes d'orientation (Acte trois) qui fournissent des suggestions succinctes et spécifiques afin que les gouvernements puissent mettre ces recommandations en pratique.

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14. Financer l’usage des technologies numériques au sein des systèmes éducatifs publics pour servir les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées

Ce rapport a souligné tout au long de son élaboration qu’il est important de planifier et mettre en œuvre la fourniture et le financement de la technologie numérique au sein des systèmes d'éducation publique nationaux par le biais de politiques globales et intégrées entre les gouvernements ; il ne faut pas que cela soit la seule responsabilité des ministères de l'éducation. Cette section donne un aperçu des moyens de financer l'utilisation des technologies numériques par les plus marginalisés à des fins d'apprentissage, en se concentrant sur quatre questions principales :

1. Arguments en faveur du financement des systèmes éducatifs publics pour les plus marginalisés.

2. Principes de financement de l'utilisation des technologies numériques par les plus marginalisés au sein des systèmes d'enseignement public.

3. Financement des recommandations de ce rapport.4. Mise en place de bons systèmes : l'utilisation appropriée des

technologies numériques pour les plus marginalisés ne sera pas aussi coûteuse que vous ne le pensez.

14.1 Les arguments en faveur du financement des systèmes éducatifs publics pour les personnes les plus marginalisées

Pendant trop longtemps, l’on a sous-financé les systèmes d'éducation publique dans le monde entier. Ajouter des technologies numériques coûteuses à la facture n'a donc généralement pas beaucoup de sens ; il est tout simplement inabordable pour la plupart des ministères de l'éducation de le faire efficacement. Il faut donc identifier des modèles de financement créatifs et innovants afin d’offrir la meilleure qualité d'éducation au plus grand nombre.

Reconnaître ce programme et prendre des engagements clairs à long terme en faveur des niveaux de financement appropriés est la première et la plus importante des priorités gouvernementales. Le présent rapport dépasse cette idée et fait valoir, dans l'intérêt des plus pauvres et des plus marginalisés, que le principe d'équité est un élément essentiel de tout engagement de ce type. Offrir des possibilités d'apprentissage appropriées et efficaces aux plus marginalisés sera toujours plus coûteux que d'offrir de telles possibilités à ceux qui sont déjà raisonnablement aisés. Toutefois, il n'est pas seulement moralement correct de le faire, mais cela apportera aussi des avantages fondamentaux et durables à l'ensemble de la société.

Les organismes internationaux, en particulier ceux du système des Nations Unies,218 plaident depuis longtemps en faveur d'un financement approprié de 218 Voir, par exemple, Rose, P. et Steer, L. (2013) Financing for Global Education: Opportunities for Multilateral Action, Paris: UNESCO and Center for Universal Education at Brookings,

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l'éducation. En effet, l’on attribue bon nombre des plus grands défis mondiaux, de la réduction de la dévastation de l'environnement à la prévention des guerres et des grandes flambées de violence, aux défaillances des systèmes éducatifs. Surmonter les effets de la pandémie de la COVID-19, par exemple, indique en soi les améliorations importantes de nos systèmes éducatifs qui seront nécessaires pour faire face aux futures pandémies et les gérer. Une bonne éducation publique pour tous a une valeur culturelle, sociale, politique et économique évidente, ce qui en fait l'une des priorités budgétaires les plus importantes pour tous les gouvernements.

L'éducation est probablement la plus importante pour ses valeurs culturelles et sociales. C'est le principal moyen par lequel une génération transmet ses valeurs, sa compréhension et son sens de la vie à la génération suivante. Ces valeurs culturelles sont à leur tour cruciales pour façonner les structures sociales et déterminer si les gens désirent vivre dans des sociétés individualistes où tout ce qui compte est la liberté individuelle de réussir le plus possible sur le plan économique, social et politique, ou plutôt dans des sociétés où chacun est apprécié, où la diversité est applaudie et où les intérêts communs comptent. Ces dernières ont tendance à soutenir davantage les personnes les plus marginalisées et qui n'ont pas les capacités de réussir dans des contextes où le « je » est plus important que le « nous ». L'éducation est également d'une importance cruciale pour guider les principes politiques qui sous-tendent les fonctions gouvernementales et les structures de gouvernance. Là encore, elle permet de déterminer si les personnes les plus défavorisées ont ou non leur mot à dire dans la construction de leur propre avenir. L'éducation permet de mieux comprendre comment les citoyens demandent des comptes à leur gouvernement et aide les gens à dépasser les appels simplistes en faveur des droits de l'homme pour comprendre la nécessité d'une responsabilité individuelle et collective pour garantir le respect de ces droits. Pourtant, l’on considère l'éducation souvent et de plus en plus comme étant principalement destinée à fournir à la main-d'œuvre les compétences nécessaires à une meilleure productivité économique. Certes, il nous faut, à tout un chacun, des compétences et des connaissances pour pouvoir obtenir un emploi et mener une vie épanouie, mais pour ce faire, nous devons vivre dans des lieux qui maintiennent les structures culturelles, sociales et politiques qui rendent cela possible.

Dans sa forme la plus simple, il vaut la peine que les gouvernements financent l'éducation publique des plus marginalisés afin que, au lieu d'être considérés comme un fardeau qu’il faut porter (si tant est qu'il le soit) par les systèmes de protection sociale, ils puissent au contraire devenir des contributeurs productifs aux sociétés dont ils font partie intégrante. Le meilleur secret, souvent invisible, des technologies numériques est qu'elles ont la capacité de faciliter cette évolution. Cela se voit, par exemple, lorsque les personnes handicapées commencent à obtenir un emploi valorisant grâce aux technologies numériques. Au lieu de compter sur la charité, ces personnes deviennent alors des contribuables actifs, non seulement en menant une vie plus satisfaisante, mais aussi en contribuant financièrement au bien-être des autres et au bien commun. Il en va de même pour l'utilisation créative et innovante des technologies numériques pour soutenir et transformer la vie de nombreux autres groupes et individus marginalisés.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000223289; UNESCO (2020) Global Education Monitoring Report, Inclusion and Education: All Means All, Paris: UNESCO.

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Il faut d’abord avoir la volonté et la vision créative de rendre réelle l’éducation des personnes les plus marginalisées ; voilà la première et la plus importante tâche des gouvernements.

Une fois cette vision en place, il sera alors possible d'identifier les meilleurs moyens d'utiliser les technologies numériques de manière créative dans chaque contexte spécifique afin de soutenir une éducation de qualité pour tous. La pandémie de la COVID-19, en particulier par ses fermetures d'écoles, a clairement montré à la majorité de la population mondiale non seulement la fragilité inquiétante des systèmes éducatifs, mais aussi la réalité de l'apprentissage et de la vie hors de l'école. C'est la réalité quotidienne de millions d'enfants à travers le monde, dont la norme est de ne pas aller à l'école. Il faut que les gouvernements commencent par l'éducation et non par la technologie. 219

Ce n'est que lorsque l’on convient de l'utilisation optimale d'une technologie spécifique au contexte que l’on mettra en place les systèmes de financement afin d’assurer leur utilisation appropriée.220

14.2 Principes de financement de l'utilisation des technologies numériques par les plus marginalisés au sein des systèmes éducatifs publics

Il existe huit principes de base, dont plusieurs ont déjà été soulignés dans ce rapport, qu’il faudrait que les gouvernements adoptent pour financer l'utilisation des technologies numériques :

Il ne faut pas simplement allouer le financement de manière équitable, mais il faut également le baser sur le principe d'équité afin de mettre à disposition des fonds supplémentaires pour ceux qui en ont le plus besoin ;

Il est essentiel d'adopter des approches globales interministérielles ; L'État est le principal responsable du financement de l'éducation publique,

mais les donateurs, le secteur privé, les ménages et la société civile sont susceptibles de contribuer au financement ;

Il faut baser tous les modèles de financement sur le coût total de possession d'une initiative sur toute sa durée de vie et inclure à la fois les CAPEX et les OPEX ;

Les partenariats multisectoriels offrent des avantages importants, seulement s'ils sont entrepris de manière appropriée et efficace ;

219 En effet, il faudrait abandonner le terme « EdTech », car il met l'accent sur la technologie plutôt que sur l'éducation, et sert principalement les intérêts des entreprises promouvant les ventes de leurs technologies numériques plutôt que ceux des apprenants, en particulier les plus pauvres et les plus marginalisés.220 Il est également important de souligner la nécessité d'un suivi et d'une évaluation efficaces (voir la note d'orientation correspondante) ; voir également Patrinos, H.A. (2020) How to invest in remote learning while building the education system of the future, World Bank Blogs, https://blogs.worldbank.org/education/how-invest-remote-learning-while-building-education-system-future?cid=SHR_BlogSiteShare_EN_EXT?cid=SHR_BlogSiteShare_EN_EXT.

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https://blogs.worldbank.org/education/how-invest-remote-learning-while-building-education-system-future?cid=SHR_BlogSiteShare_EN_EXT?cid=SHR_BlogSiteShare_EN_EXT

https://blogs.worldbank.org/education/how-invest-remote-learning-while-building-education-system-future?cid=SHR_BlogSiteShare_EN_EXT?cid=SHR_BlogSiteShare_EN_EXT


Il faut concevoir les initiatives à l’échelle, même si elles ne sont lancées qu'avec des projets pilotes ; rien ne « passera à l'échelle » à moins d'être « conçu à l'échelle » ;

Il faut baser toutes les politiques gouvernementales relatives à l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation sur le principe de la neutralité technologique ;

Atteindre les plus marginalisés, qu'ils se trouvent dans des régions éloignées, les réfugiés ou les personnes handicapées, coûtera généralement plus cher que de dispenser une éducation à la majorité des personnes qui y ont déjà accès. Par conséquent, le simple fait de donner à chaque établissement d'enseignement ou à chaque région les mêmes niveaux de financement perpétuera les inégalités. C'est particulièrement le cas avec les technologies numériques, car elles servent principalement à exacerber les inégalités existantes. Il faut donc que les gouvernements reconnaissent que la fourniture d'une éducation de qualité aux plus marginalisés coûtera d'autant plus cher que le contexte sera plus marginalisé. Comme indiqué ci-dessus, cependant, les bénéfices d'une éducation de base de qualité pour les plus marginalisés sont élevés, et un tel investissement en vaut la peine. Afin d’atteindre ce principe d'équité, les gouvernements concentreront donc les financements dans un premier temps sur la fourniture de technologies numériques efficaces et appropriées aux plus marginalisés, en reconnaissant que le secteur privé est susceptible de fournir des solutions au « prochain milliard », et que les riches paieront eux-mêmes. Le Plan Ceibal en Uruguay est l'un des meilleurs exemples de mise en pratique de ce principe.221

Il est également essentiel que les gouvernements adoptent une approche holistique impliquant tous les ministères nécessaires à la mise en place de pratiques efficaces utilisant les technologies numériques (voir également la section 5 et l’annexe 3). La plupart des ministères de l'éducation, dont les budgets sont déjà limités et souvent surchargés par le simple paiement des salaires des enseignants, ne peuvent pas se permettre de payer les coûts supplémentaires liés à l'introduction des nouvelles technologies numériques. De même, les départements locaux de l'éducation ne sont pas susceptibles de couvrir seuls les coûts de la « fibre optique à l'école ». Cependant, si le gouvernement dans son ensemble planifie soigneusement l'introduction de la connectivité dans les communautés, en combinant la fourniture de services gouvernementaux, la santé et l'éducation, alors ces coûts se partageront mieux entre les différentes fonctions et services.222

Chaque gouvernement aura son propre point de vue sur la mesure dans laquelle il s'engagera avec le secteur privé dans le financement de la fourniture de services publics, tels que l'éducation. Toutefois, de plus en plus d'éléments indiquent que le recours aux partenariats d'initiatives de financement privé (IFP), en particulier dans des pays comme le Royaume-Uni qui en a été le premier promoteur, s'est en fait souvent avéré beaucoup plus coûteux que si les gouvernements avaient contracté des prêts par le biais de mécanismes normaux pour réaliser ces projets et

221 Plan Ceibal, https://www.ceibal.edu.uy. 222 Voir, par exemple, les travaux de l’initiative Government Experience menée par les EAU, qui vise à souligner les bonnes pratiques en technologies numériques dans la fourniture des services gouvernementaux, https://gx.ae/.

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https://gx.ae/

https://www.ceibal.edu.uy/


activités.223 Il faut que les pays économiquement plus pauvres tiennent compte de ces avertissements et explorent d'autres moyens de financer ces programmes. Les donateurs multilatéraux et bilatéraux, par exemple, sont souvent disposés à soutenir des programmes bien conçus qui permettent de réaliser un tel programme, bien qu'il faille veiller à ce que ces programmes ne deviennent pas simplement des moyens par lesquels des entreprises du secteur privé, des organisations de la société civile et des consultants internationaux des pays donateurs se remplissent les poches aux dépens des plus pauvres et des plus marginalisés.224 Les organisations de la société civile et les ménages individuels ont également la capacité et la volonté de contribuer à des initiatives d'éducation valables, s'ils y voient de réels avantages.

Le principe du « coût total de possession » est absolument essentiel pour toutes les utilisations des technologies numériques dans l'éducation, et même au-delà. Trop souvent, l’on considère l'introduction d'un élément de technologie numérique, comme récemment avec les tablettes dans les écoles, comme une dépense ponctuelle, sans véritable tentative d'évaluation des coûts indirects de l'introduction de ces technologies dans les écoles, et sans grande attention portée aux réparations, à l'entretien et au remplacement. Bien qu'il soit extrêmement difficile d'obtenir des images financières précises sur l'échec de tels programmes, le principe est suffisamment bien établi pour insister sur le fait que les gouvernements reconnaissent que ces programmes sont toujours beaucoup plus coûteux qu'ils ne le prévoient, et que la plupart sont si coûteux que l’on ne les répète jamais après le premier cycle. Il est presque toujours plus rentable de mettre en œuvre des initiatives qui utilisent des technologies éprouvées, robustes, fiables et universelles, telles que celles utilisant la radio et la télévision, pour fournir une éducation de base aux plus marginalisés.

Les initiatives de partenariat multisectoriel (par opposition aux IFP), si elles sont mises en œuvre efficacement, fournissent des mécanismes précieux de financement de la prestation d'éducation dans des contextes marginalisés (voir la Note d’orientation sur les partenariats). La pandémie de la COVID-19 a, par exemple, mis en évidence la capacité et la volonté du secteur privé de fournir des solutions innovantes pendant la pandémie afin de contribuer à assurer la continuité de l'éducation pendant les périodes où les enfants ne sont pas scolarisés. 225 L'une des solutions les plus simples, les plus rapides et les plus efficaces consiste simplement à élaborer des accords selon lesquels les apprenants accèdent aux principales ressources éducatives sur la base d'une connectivité à tarif zéro.226 Les fournisseurs prendront ces décisions dans le cadre de leurs programmes de responsabilité sociale et environnementale des entreprises (RSE), ou ils concluront des accords avec les gouvernements pour financer en partie ces programmes, par le 223 Voir, par exemple, Jubilee Debt Campaign (2017) The UK’s PPPs Disaster: Lessons on Private Finance for the Rest of the World, London: Jubilee Debt Campaign, https://jubileedebt.org.uk/wp-content/uploads/2017/02/The-UKs-PPPs-disaster_Final-version_02.17.pdf. 224 The Times (2020) Ministers gave £275m of aid cash to firm that built ‘unsafe’ schools in Pakistan, The Times, 28 July 2020, https://www.thetimes.co.uk/article/ministers-gave-275m-of-aid-cash-to-firm-that-built-unsafe-schools-in-pakistan-93dmx32br. 225 Banque Mondiale (2020) Remote learning, EdTech & COVID-19, https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/edtech-covid-19; and OECD, World Bank, Global Education Innovation Initiative, hundrED (2020) Lessons for education during the COVID-9 crisis, https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/lessons-for-education-during-covid-19-crisis. 226 Trucano, M. (2020) Zero-rating educational content on the Internet, World Bank Blogs, https://blogs.worldbank.org/edutech/zero-rating-educational-content-internet.

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https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/lessons-for-education-during-covid-19-crisis

https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/edtech-covid-19

https://www.thetimes.co.uk/article/ministers-gave-275m-of-aid-cash-to-firm-that-built-unsafe-schools-in-pakistan-93dmx32br

https://www.thetimes.co.uk/article/ministers-gave-275m-of-aid-cash-to-firm-that-built-unsafe-schools-in-pakistan-93dmx32br

https://jubileedebt.org.uk/wp-content/uploads/2017/02/The-UKs-PPPs-disaster_Final-version_02.17.pdf

https://jubileedebt.org.uk/wp-content/uploads/2017/02/The-UKs-PPPs-disaster_Final-version_02.17.pdf


biais d'initiatives telles que les fonds de service universel/accès. À tout le moins, l’on introduira ces programmes dans le cadre d'une planification à long terme de la résilience afin de garantir que les apprenants disposent toujours de la connectivité si les écoles se fermaient en raison d'une future catastrophe environnementale ou d'une pandémie. Plus généralement, il faut que les gouvernements examinent les possibilités de partenariats avec le secteur privé et la société civile pour contribuer au financement de l'accès numérique pour les enfants marginalisés qui ne vont jamais à l'école.

L'une des plaintes et des défis les plus fréquents concernant l'utilisation des technologies numériques est qu'il y a des problèmes pour la faire passer à l'échelle. Les entreprises, les innovateurs, les activistes de la société civile et les gouvernements commencent presque tous par des projets pilotes à petite échelle comme preuves de concept, puis cherchent des investisseurs providentiels, des donateurs ou d'autres financements externes pour les faire passer à l'échelle. De même, les bailleurs de fonds s’attendent presque toujours à une bonne base de données probante avant de prendre des décisions de financement, et donc également à l’évaluation des projets pilotes avant d'attribuer un financement. Il est cependant facile à réussir un projet pilote. Le problème est que la plupart des projets pilotes ne sont pas vraiment conçus à l'échelle, ne sont pas pilotés avec les plus marginalisés, ne sont pas destinés aux plus pauvres, et ne sont donc jamais susceptibles d'être pleinement mis en œuvre et de fournir un service à tous. Un simple calcul illustre le problème. De nombreux projets pilotes ont prétendu montrer la valeur de l'apprentissage des enfants par l'utilisation de comprimés. En 2015, un rapport de l'UNICEF notait qu'il y avait alors 3 millions d'enfants non scolarisés rien qu'en Éthiopie. Actuellement, en 2020, une tablette de base adaptée aux écoles coûte environ 50 livres sterling (56 euros, 456 yens, 64 dollars US).227 Par conséquent, le simple fait de donner une tablette à chaque enfant non scolarisé en Éthiopie coûterait 150 millions de livres sterling, et il faudra répéter cette dépense tous les 3-4 ans, ou peut-être plus fréquemment dans des conditions plus difficiles. Ce n'est pas une dépense réaliste pour un pays comme l'Éthiopie qui, en 2018, avait une dette nationale de 48 991 millions de dollars.228

Le principe de neutralité technologique est également d'une importance fondamentale. Cela implique qu’il ne faut pas que les gouvernements s'engagent dans l'élaboration de politiques ou de législations concernant un type de technologie en particulier, mais plutôt à obtenir les résultats éducatifs escomptés. Par exemple, il ne faudrait pas qu’un gouvernement insiste sur la fourniture de la fibre optique à chaque école, car, dans de nombreux contextes éloignés, il sera moins coûteux de fournir la connectivité par le biais de satellites ; de même, des panneaux solaires pour chaque école seront peut-être plus chers que des microcentrales hydroélectriques ou des éoliennes dans certains contextes. Ce principe s'étend également au contenu. Il n'est pas logique d'insister pour qu'un seul éditeur fournisse tout le contenu éducatif d'un pays, alors que l'utilisation de contenus ouverts sera généralement de qualité égale et à moindre coût (voir la Note d’orientation sur les R EL ). Cependant, le principe selon lequel si un gouvernement a financé le développement d'un contenu, celui-ci doit toujours être mis gratuitement à

227 Voir les meilleures tablettes pour écoliers de TechRadar 2020, https://www.techradar.com/uk/best/best-school-tablets, 228 https://countryeconomy.com/national-debt/ethiopia.

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https://countryeconomy.com/national-debt/ethiopia

https://www.techradar.com/uk/best/best-school-tablets


la disposition de tous les citoyens de cet État (de préférence sous une licence ouverte Creative Commons) est également lié à ce principe.

Enfin, dans cette section, il est également important de noter qu’il faut que l'éducation dite « gratuite » soit vraiment gratuite pour les utilisateurs finaux, les enfants, et surtout pour les plus pauvres et les plus marginalisés. Compte tenu des pressions exercées sur le financement de l'éducation, il n'est guère surprenant que dans de nombreux pays, les parents paient l'uniforme scolaire, les manuels et autres ressources d'apprentissage, mais ces paiements sont souvent une raison pour laquelle les parents les plus pauvres ne sont même pas susceptibles de payer cette « éducation gratuite ».229 Compte tenu des coûts supplémentaires liés à l'introduction des technologies numériques dans les écoles, s’il faut que les parents paient en plus pour cette technologie, qu'il s'agisse d'appareils, de connectivité, de logiciels ou de contenu, mènera à d’autres inégalités. Les seules personnes à en bénéficier réellement sont les entreprises qui vendent les technologies et les apprenants les plus riches.

14.3 Financer les recommandations de ce rapport

Les recommandations de la Partie II de ce rapport indiquent clairement que nombre d'entre elles ne nécessitent pas de dépenses importantes avant d’avoir un impact sur les résultats scolaires. Cela s'explique en partie par le fait qu'il s'agit de recommandations systémiques qui visent à garantir une réponse appropriée de la technologie numérique dans différents contextes éducatifs. Il faut que les gouvernements réfléchissent aux défis éducatifs qu'ils veulent résoudre, au budget dont ils disposent pour y parvenir, puis explorent les technologies les plus appropriées dans ce contexte. Comme indiqué à plusieurs reprises dans ce rapport, la pandémie de la COVID-19 a considérablement renforcé l'appréciation de la valeur de technologies moins coûteuses et établies de longue date, telles que la radio et la télévision, lorsqu'il s'agit d'offrir à chaque enfant des possibilités d'éducation. Cela implique, par exemple, que lorsque les plus privilégiés retournent à l'école, l'utilisation de ces technologies devrait persister afin qu'elles puissent continuer à être utilisées par ceux qui ne sont pas scolarisés.

L'application de ces arguments à chacun des cinq principaux groupes de recommandations de la Partie II souligne que si la vision et l'engagement sont au rendez-vous et que l’on adopte une approche réaliste de l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation, certaines initiatives passionnantes visant à rendre les systèmes éducatifs meilleurs et plus résistants grâce à l'utilisation des technologies numériques sont effectivement abordables, notamment grâce au soutien de donateurs avisés qui comprennent que c'est l'apprentissage qui compte le plus, plutôt que la technologie.

Nous avons déjà souligné, dans une grande partie de cette section sur le financement, l'importance pour les gouvernements d'avoir mis en place une approche conjointe et systémique de l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation, notamment en ce qui concerne son financement (section 8). Le simple 229 GEM Report (2016) Can Africa afford free education, World Education Blog, https://gemreportunesco.wordpress.com/2016/01/27/can-africa-afford-free-education/.

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https://gemreportunesco.wordpress.com/2016/01/27/can-africa-afford-free-education/


fait d'amener les ministères à collaborer davantage sur ces questions contribuera à rendre l'application des technologies numériques plus abordable et plus efficace. Cela nécessite un leadership clair de la part du gouvernement. Cependant, comme nous l'avons vu plus haut, les ministères ont trop souvent eu tendance à travailler séparément pour fournir des solutions numériques à leur propre secteur, parfois en raison de relations personnelles et professionnelles qui ont été établies avec des fournisseurs spécifiques. Si l’on adopte une approche intégrée, holistique et interministérielle, on réalisera des économies financières qui permettent d'étendre la diffusion au-delà de la portée habituelle d'un seul ministère, qu'il s'agisse des ministères de l'éducation, de la santé ou des infrastructures. Cela nécessite également des procédures d'appel d'offres efficaces et transparentes, ce qui peut être extrêmement difficile, en particulier dans le secteur des technologies numériques. Le secteur privé considère le marché de l'éducation comme extrêmement précieux, et il est souvent très difficile pour les gouvernements de négocier efficacement avec les grandes entreprises mondiales pour obtenir ce qui est vraiment dans l'intérêt de leurs citoyens. Cela souligne l'importance des freins et contrepoids au sein du gouvernement, ainsi que l'intérêt considérable d'avoir des régulateurs puissants qui ont l'expérience et l'expertise nécessaires pour négocier l'équilibre délicat entre le « petit nombre de puissants » et le « grand nombre de faibles » qui est si essentiel si l’on vise à utiliser les technologies numériques dans l'intérêt des pauvres et des marginalisés.230 Toutefois, cela devrait également encourager les gouvernements à explorer des solutions ouvertes dans le secteur de l'éducation plutôt que de se concentrer uniquement sur les dernières technologies propriétaires. Cela vaut autant pour les systèmes d'exploitation et les logiciels que pour les contenus éducatifs. Il faut exploiter davantage les possibilités de mettre en place des solutions régionales ouvertes, que ce soit sur une partie d'un continent ou dans un groupe d'îles.

L'approche de la société entière, la première série de recommandations de la Partie II, concerne principalement un changement d'orientation qui ne doit pas être particulièrement coûteux à mettre en œuvre pour les gouvernements. Ce qu'elle exige le plus est simplement un changement d'orientation, qui ne consiste plus à utiliser principalement les technologies numériques pour permettre aux plus aptes de réussir encore mieux, mais à adopter une approche qui commence par les intérêts des plus pauvres et des plus marginalisés. Dès qu’on accepte le principe d'équité, selon lequel les gouvernements et les citoyens reconnaissent et acceptent la nécessité de payer plus pour apporter des solutions aux plus défavorisés, on fera entrer en jeu de toutes nouvelles façons de « faire des affaires ». Par exemple, au début de la téléphonie, le gouvernement et le peuple suédois ont pris conscience de son potentiel pour transformer la communication, et ont choisi de faire en sorte que chaque communauté soit connectée autant que possible par des câbles en cuivre. Cela reflétait leurs valeurs culturelles et sociales communautaires traditionnelles. Même s'il était plus coûteux de fournir la connectivité aux communautés isolées, cet objectif a été largement atteint. Dans le monde privatisé des télécommunications modernes, ces principes d'équité sont rarement pris en compte, et encore moins appliqués avec succès, et malgré la rhétorique répandue sur l'accès universel et la fourniture de services, les sociétés de télécommunications et les fournisseurs de services puissants ont généralement eu tendance à se concentrer principalement

230 Pour une discussion détaillée sur la règlementation, voir Unwin (2017) Reclaiming Information and Communication Technologies for Development, Oxford: Oxford University Press.

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sur les marchés urbains les plus rentables, laissant les zones rurales isolées largement déconnectées pendant des années. Lié à leur responsabilité de fournir des systèmes d'éducation à tous leurs citoyens, il faut que les gouvernements rétablissent cet équilibre et commencent par identifier les pratiques d'éducation et de formation qui sont efficaces pour les plus marginalisés. L'exemple du Plan Ceibal en Uruguay est donc l'une des rares initiatives ayant explicitement cherché à obtenir de tels résultats, d'abord pour les écoles les plus isolées et les plus marginalisées, et ensuite seulement pour le reste de leurs établissements d'enseignement.231 Impliquer tout le monde dans l'éducation et la formation n'est pas non plus coûteux en soi, mais exige plutôt de prendre conscience que les écoles ne sont pas susceptibles à elles seules de fournir un ensemble éducatif complet, en particulier en temps de crise, comme celui de la pandémie de la COVID-19. Il est également possible d'aider les parents, les familles et les communautés à fournir ou à développer des résultats d'apprentissage appropriés à un coût relativement faible. De même, en ce qui concerne la formation technique pour l'emploi et l'apprentissage tout au long du cycle de vie, il existe d'excellentes possibilités pour les entreprises et les gouvernements de travailler ensemble dans le cadre de partenariats durables afin de garantir que, dans un monde en évolution rapide, les personnes puissent acquérir les compétences nécessaires pour exercer un emploi rémunéré tout au long de leur vie professionnelle. L'un des plus grands impacts à moyen et long terme de la pandémie de la COVID-19 a été sur la santé mentale, car la plupart des gens à travers le monde ont dû changer radicalement leur mode de vie pour limiter la propagation du SRAS-CoV-2. Travailler de manière holistique pour établir des liens entre l'éducation et le bien-être, intégrer la prestation de services médicaux et éducatifs, et se concentrer sur les inconvénients autant que sur les avantages de l'utilisation des technologies numériques, tout cela contribuera à construire des systèmes éducatifs plus résistants et plus durables qui servent les intérêts de chaque citoyen à un coût financier relativement faible.

Le plus grand besoin de dépenses supplémentaires importantes en matière de technologie pour les initiatives d'éducation vient généralement de la fourniture effective d'infrastructures numériques et de technologies d'apprentissage, mais même dans ce cas, d'autres options peuvent contribuer à réduire les coûts directs globaux pour les gouvernements. Il existe de nombreux modèles et approches pour réduire les coûts de la fourniture de la connectivité numérique et de l'électricité afin de permettre aux gens d'apprendre tout au long de leur vie, tant dans les établissements d'enseignement tels que les écoles et les collèges, mais aussi au-delà. Nous en avons mentionnés plusieurs dans les sections 10 et 11 de ce rapport. La première et la plus évidente est qu’il faut que les gouvernements exigent des comptes aux entreprises sur les engagements pris en matière d'accès et de service universels. Trop souvent, les entreprises ne reçoivent pas suffisamment d'avertissements ou d'amendes lorsqu'elles ne respectent pas leurs engagements de connecter les personnes non connectées. Cependant, les gouvernements peuvent faire beaucoup plus pour faciliter la connectivité, notamment par des utilisations créatives de l'environnement réglementaire et des accords de licence de spectre. La GSMA, par exemple, a fourni une multitude d'analyses et de recommandations politiques sur les moyens par lesquels les gouvernements peuvent soutenir le déploiement de la connectivité par une réglementation positive et

231 https://www.ceibal.edu.uy/es.

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https://www.ceibal.edu.uy/es


créative.232 Bien qu'elles aient été rédigées principalement dans l'intérêt de leurs membres du secteur privé, ces études montrent clairement que les pays qui ont adopté des politiques réduisant le coût d'accès des entreprises au marché, par exemple en abaissant la fiscalité et le prix du spectre, ont effectivement apprécié une diffusion plus rapide des technologies numériques. De même, la GSMA a également fourni une série de rapports qui montrent combien de fonds de service universel/accès universel ont été sous-performants, en particulier en Afrique subsaharienne.233 La réforme de ces fonds, plutôt que leur abandon, fournira également aux gouvernements un moyen important de financer l'accès à la connectivité numérique. S'ils fonctionnent plus efficacement, comme le programme e-rate aux États-Unis, ils constitueront un moyen précieux par lequel les gouvernements disposeront d'une source de revenus supplémentaire pour financer l'utilisation appropriée des technologies numériques dans les écoles.234 La connectivité pose deux grands problèmes de financement : construire l'infrastructure et la rendre suffisamment abordable pour que chacun puisse y accéder et l'utiliser. Des fonds de service universel efficaces sont un moyen d'atteindre le premier objectif, tandis que des partenariats innovants entre les gouvernements et les opérateurs pour fournir des contenus d'apprentissage gratuitement seront une solution au second. Si l’on mettait l'accès au temps d'antenne à un contenu suffisant pour un programme éducatif de base gratuitement à la disposition des apprenants, cela contribuerait grandement à aider les plus marginalisés à accéder à des ressources d'apprentissage appropriées, et ne serait pas extrêmement coûteux pour les opérateurs. Pour ceux qui sont particulièrement intéressés par le défi plus restreint du financement de la connectivité des écoles, l'initiative GIGA comprend de nombreuses autres options de financement pouvant aider les gouvernements à y répondre. Cependant, cela ne répondra pas aux besoins des millions d'enfants et de jeunes non scolarisés.

La troisième série de recommandations de la Partie II portait sur la nécessité d'adapter les technologies et les contenus numériques au contexte local. Une fois de plus, le financement est essentiel au contexte local. Si les moyens ne sont pas encore suffisants pour payer les ressources d'apprentissage en ligne disponibles pour tous les enfants, il est alors beaucoup plus logique que les gouvernements mettent en œuvre à court terme des programmes qui utilisent les technologies plus anciennes à des coûts qu'ils peuvent se permettre afin de garantir que leurs systèmes éducatifs soient solides et résistants, et qu'ils répondent effectivement aux besoins des plus marginalisés. Même les objectifs de la Commission sur la large bande indiquent qu'à court et moyen terme, les « pays les moins avancés » ne disposeront pas d'une connectivité suffisante pour fournir la base d'un apprentissage en ligne généralisé : leur objectif pour 2025 est que la pénétration des utilisateurs de l'internet à large bande touchera 35 % de la population de ces pays ; même l'objectif de 65 % dans les « pays en développement » signifie que 35 % de leur population ne sera pas utilisatrice de l'internet d'ici 2025.235 Afin d’inclure dès maintenant les plus pauvres et les plus marginalisés dans les systèmes d'éducation de ces pays, il 232 Pour une exemple plus récent, voir GSMA and Ernst and Young (2020) Mobile Taxation Studies: Methodology Documentation, London: GSMA, and they national and regional case studies.233 Ladcomm Corporation (2013) Universal Service Fund Study, London: GSMA; Ladcomm Corporation (2014) Sub-Saharan Africa – Universal Service Fund Study, London: GSMA.234 Trucano, M. (2015) Universal Service Funds & connecting schools to the Internet around the world, World Bank Blogs, https://blogs.worldbank.org/edutech/universal-service-funds-connecting-schools-internet-around-world.

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https://blogs.worldbank.org/edutech/universal-service-funds-connecting-schools-internet-around-world

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est essentiel de financer une prestation appropriée dès que possible, tout en prévoyant un avenir où la connectivité sera effectivement bien meilleure que cela. Le financement du développement des technologies numériques traditionnelles, notamment de la radio et de la télévision comme décrit ailleurs dans le présent rapport, est nettement moins coûteux et plus résistant pour assurer des normes de base en matière d'enseignement à court terme. En outre, les stratégies qui incluent les ressources éducatives ouvertes, ainsi que les logiciels libres (FLOSS) au cœur de leur démarche, réduiront également de manière significative les coûts de diffusion et d'utilisation des contenus éducatifs (voir la Note d’orientation sur les R EL ). Il faudrait également que tous les gouvernements insistent à que tout contenu éducatif fourni grâce à leur financement soit librement disponible, par exemple par le biais de la licence Creative Commons, et que l’on ne l’utilise pas simplement pour augmenter les profits des entreprises travaillant dans le secteur des technologies éducatifs. Le plus important est que la technologie s’adapte au contexte. Dans certains pays qui disposent déjà d'une connectivité Internet étendue et d'une électricité fiable, il est en effet possible de déployer des programmes d'apprentissage en ligne de grande envergure, mais même dans les pays les plus riches du monde, la pandémie de la COVID-19 a montré les inégalités d'accès importantes et les impacts différentiels que l'apprentissage en ligne a donc sur des personnes de milieux sociaux et économiques différents. Il faut que les gouvernements examinent ce qui fonctionne le mieux pour les plus pauvres et les plus marginalisés dans leur pays, et se concentrent d'abord sur l'obtention de ces résultats. Cette démarche est souvent beaucoup moins onéreuse que la mise en œuvre d'une solution à coût élevé conçue à l'extérieur, qui laissera encore beaucoup de gens sans accès à un apprentissage de qualité. Une fois qu'un accès plus large aux technologies numériques est disponible, l’on pourra utiliser l'expérience acquise à ce jour pour passer en douceur à des systèmes qui intègrent des technologies plus modernes et plus coûteuses.

Le quatrième thème clé de la Partie II portait sur les pédagogies appropriées et le rôle des enseignants et des animateurs. Deux des leçons centrales qui ont été réapprises à la suite de la pandémie de la COVID-19 sont que les enseignants sont une partie cruciale du système éducatif que les machines ne remplaceront pas (encore) et qu’il faut adapter les styles et les méthodes d'enseignement (pédagogies) aux technologies utilisées. Pour les gouvernements disposant de fonds limités, il est beaucoup plus important d'utiliser ces fonds pour équiper l'ensemble de leurs écoles ou institutions de formation des enseignants, plutôt qu'un nombre équivalent d'écoles. Former toutes les nouvelles générations d'enseignants à l'utilisation appropriée des technologies numériques, tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la salle de classe contribuera grandement à améliorer la qualité de l'apprentissage tout en favorisant la résilience. Ces établissements dispenseront également une formation continue efficace et appropriée afin de développer les capacités professionnelles des enseignants. Dans de nombreux cas, des enseignants bien formés seront également le moteur de changement dans leurs écoles, en introduisant de nouvelles méthodes d'utilisation des technologies numériques appropriées et en travaillant avec les groupes communautaires et les familles pour contribuer à assurer un accès aussi large que possible aux technologies numériques utiles. En fonction du climat politique d'un pays, l’on restructurera fondamentalement les récompenses et les avantages de cette

235 Broadband Commission for Sustainable Development (2018) 2025 Targets: “Connecting the other half”, https://broadbandcommission.org/Documents/publications/wef2018.pdf.

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https://broadbandcommission.org/Documents/publications/wef2018.pdf


formation. De plus en plus, par exemple, les indemnités journalières coûteuses utilisées pour encourager la participation à des sessions de formation au développement professionnel dans de nombreux pays africains ont fait l'objet d'abus, et il n'y a en tout cas guère de preuves solides que ces indemnités ont réellement amélioré les performances.236 Remplacer ce système d'indemnités journalières par des incitations à obtenir d'excellents résultats d'apprentissage pour leurs apprenants et apprenants grâce à la formation des enseignants à l'utilisation des technologies numériques aura probablement des avantages directs. Ces incitations prendraient, par exemple, la forme de promotions, d'augmentations de salaire, voire de suppléments et de prêts pour couvrir les coûts de la connectivité en ligne et des appareils numériques. En outre, si l’on forme les enseignants de manière appropriée à l'utilisation des technologies numériques spécifiques au contexte, l’on surmontera bon nombre des défis liés à leur mauvaise utilisation pendant la pandémie de la COVID-19 et les crises futures de ce type. Il n'est tout simplement pas acceptable que les enseignants essaient d'enseigner de la même manière en utilisant les nouvelles technologies. Il faut leur enseigner les compétences nécessaires pour utiliser les technologies les plus appropriées dans leur contexte afin d'aider les apprenants à apprendre, que ce soit par radio, par téléphone ou ordinateur portable avec une connectivité de haute qualité et fiable. Là encore, ces changements dans la formation initiale et continue des enseignants ne seront pas nécessairement coûteux. En outre, après une formation appropriée, les enseignants seront alors en mesure de s'adapter beaucoup plus facilement à l'introduction de la prochaine génération de nouvelles technologies mises à leur disposition. Il vaut beaucoup mieux préparer les enseignants à l'arrivée de l'Internet dans cinq ans peut-être, dans une école particulièrement isolée où ils travaillent, que d’introduire de telles technologies partout à grands frais sans une telle préparation.

Enfin, il est important que les gouvernements veillent à ce que tous les systèmes numériques soient sûrs et sécurisés, et à ce que l’on considère les questions de protection de la vie privée comme prioritaires dans la mise en œuvre de solutions technologiques numériques au sein des systèmes éducatifs. Il est difficile d'estimer les coûts globaux de la criminalité numérique pour les systèmes éducatifs, mais il est probable qu'ils augmentent au même rythme que les coûts similaires dans tous les secteurs. 237 Dans presque tous les cas, les coûts de gestion d'une attaque de cybercriminalité sont beaucoup plus élevés que ceux de sa prévention, et il est donc logique d'investir dans des mesures de sécurité appropriées. Toutefois, mettre en place des systèmes et des formations efficaces réduire une grande partie du risque. Il faut les rendre obligatoires dans tous les systèmes éducatifs et les réaliser à peu de frais supplémentaires, voire sans frais. Avant tout, il faut prendre des mesures de protection de la confidentialité des

236 Nkamleu, G.B. et Kamgnia, B.D. (2014) Abuses of per diems in Africa: a political economy of travel allowances, African Development Bank Working Paper No. 196, https://www.afdb.org/fileadmin/uploads/afdb/Documents/Publications/Working_Paper_196_-_Uses_and_Abuses_of_Per-diems_in_Africa-_A_Political_Economy_of_Travel_Allowances.pdf. Ce rapport indique par exemple qu'en 2008-2009, le gouvernement tanzanien a versé 390 millions de dollars US pour de telles indemnités, ce qui équivaut aux salaires de base annuels de 109 000 enseignants. En 2009-10, le montant alloué aux allocations était égal à 59 % de la masse salariale totale.237 En 2019, on estime que la cybercriminalité a coûté à l'économie mondiale 2,9 millions de dollars par minute, https://www.infosecurity-magazine.com/news/cybercrime-costs-global-economy/.

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https://www.afdb.org/fileadmin/uploads/afdb/Documents/Publications/Working_Paper_196_-_Uses_and_Abuses_of_Per-diems_in_Africa-_A_Political_Economy_of_Travel_Allowances.pdf

https://www.afdb.org/fileadmin/uploads/afdb/Documents/Publications/Working_Paper_196_-_Uses_and_Abuses_of_Per-diems_in_Africa-_A_Political_Economy_of_Travel_Allowances.pdf


données des enfants et des apprenants. Cela nécessite, là encore, la mise en place de systèmes appropriés qui ne seront pas nécessairement coûteux.

14.4 Rendre les systèmes résilients et adaptés : l’utilisation appropriée des technologies numériques pour les plus marginalisés ne sera pas aussi coûteuse que vous n le pensez

Les sections ci-dessus ont fourni des indications aux gouvernements sur les moyens de financer l'éducation des plus marginalisés à l'aide des technologies numériques. Il est sans aucun doute coûteux de fournir les dernières technologies aux enfants les plus marginalisés qui vivent dans les régions les plus isolées. Cependant, il n'est pas toujours aussi coûteux d'utiliser les technologies numériques de manière appropriée pour améliorer la qualité de l'apprentissage des personnes et des communautés marginalisées. Cette section a mis en évidence deux raisons principales à cela. Premièrement, le plus important est de s'assurer que des systèmes humains appropriés sont en place au sein des ministères de l'éducation et des écoles, afin que les enfants puissent apprendre où qu'ils soient et quand ils en ont la possibilité. Changer les mentalités de toutes les personnes concernées pour que ces systèmes fonctionnent efficacement ne sera pas plus coûteux que de gérer inefficacement les anciens systèmes actuellement en place. Deuxièmement, cette section a souligné qu’il faut que les gouvernements se concentrent sur des objectifs réalistes et adaptés au contexte. Ils utiliseront des technologies qui maximisent l'accès des personnes à un apprentissage efficace dans le cadre des contraintes financières existantes à l'échelle du gouvernement. La pandémie de la COVID-19 a mis en évidence l'importance de la radio et de la télévision, par exemple, pour un grand nombre des personnes les plus pauvres et les plus marginalisées du monde. Cela ne signifie pas du tout qu’il faudrait que les plus marginalisés reçoivent les pires technologies. Loin de là. Cependant, il s'agit de souligner, par exemple, que les ministères de l'éducation de la plupart des pays économiquement pauvres ne sont pas du tout susceptibles de déployer une connectivité à haut débit pour tous leurs apprenants, à l'école et en dehors de l'école. Lorsque les donateurs bilatéraux et multilatéraux fournissent des fonds pour soutenir l'introduction de nouvelles technologies, la vitesse du changement augmentera sans aucun doute, mais il faut veiller attentivement à ce que l'introduction de ces technologies ne marginalise pas davantage les personnes déjà marginalisées, et n'augmente donc pas les inégalités d'apprentissage qui existent déjà dans la plupart des sociétés. Il faudrait que ces donateurs concentrent l'essentiel de leurs efforts et de leurs ressources sur les plus marginalisés.

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15. Conclusions: les technologies numériques au service de l’équité et de l’inclusion

Nous avons rédigé ce rapport à l'intention des hauts fonctionnaires qui ont déjà fait le premier pas vers la création de systèmes éducatifs plus équitables et de meilleure qualité dans leur pays, et qui souhaitent savoir comment ils peuvent utiliser les technologies numériques plus efficacement pour concrétiser cette vision dans les nouvelles conditions qui prévalent à la suite de la pandémie de la COVID-19. Il n'appartient pas à ceux qui veulent avant tout utiliser les technologies numériques pour stimuler la croissance économique et considèrent les systèmes d'éducation comme une dépense nécessaire pour garantir que la main-d'œuvre soit convenablement qualifiée pour accomplir les tâches humaines nécessaires dans une économie mondiale qui sert de plus en plus les intérêts de quelques-uns plutôt que du plus grand nombre. L'objectif fondamental du rapport est de fournir une série de recommandations aux responsables gouvernementaux qui s'engagent à utiliser les technologies numériques pour créer des systèmes éducatifs résistants qui servent tous leurs citoyens, en accordant une attention particulière aux besoins des plus pauvres et des plus marginalisés. Ce n'est pas une tâche que le secteur privé saura accomplir seul. Les entreprises qui ne réalisent pas de bénéfices ne survivront pas. Par conséquent, seuls les gouvernements, grâce aux recettes fiscales et à d'autres mécanismes financiers, peuvent faire en sorte que ceux qui n'ont pas la capacité de payer puissent d'une manière ou d'une autre bénéficier de l’introduction des technologies les plus récentes. Donner une tablette à chaque enfant n'améliorera pas en soi la qualité de l'apprentissage des plus pauvres et des plus marginalisés, même si cela permettra certainement d'accroître la part de marché des entreprises qui produisent les tablettes. Connecter chaque école à l'internet ne fera pas la moindre différence pour l'éducation des millions d'enfants qui ne vont pas à l'école, mais cela entraînera certainement une augmentation des revenus des entreprises qui fabriquent le matériel et fournissent les services de connectivité.

Dans la pratique, les alternatives ne sont pas aussi évidentes que le paragraphe ci-dessus le suggère, mais il faut que les gouvernements reconnaissent que l’on a utilisé les technologies numériques pour créer de plus grandes inégalités au sein de leurs États et que, à moins qu'ils ne prennent des mesures spécifiques pour atténuer ces inégalités, les troubles sociaux et politiques risquent d'augmenter. On exerce également de nombreuses pressions sur les gouvernements pour qu'ils souscrivent à la rhétorique du secteur « EdTech » largement promue par les entreprises du secteur privé, de nombreuses organisations de la société civile et de nombreux donateurs bilatéraux en vue de transformer le secteur éducatif et, à bien des égards, ils le font pour le mieux, mais ces technologies n'améliorent pas nécessairement les résultats de l'apprentissage des plus pauvres et des plus marginalisés. Il est donc important que les ministres et les hauts fonctionnaires lisent ce rapport en partie comme un contrepoids à l'euphorie exagérée associée à l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation. Ce rapport s'appuie sur de vastes consultations, une connaissance approfondie de la littérature pertinente et de nombreuses années d'expérience, et fournit des recommandations fondées sur la manière de promouvoir et de mettre en œuvre des initiatives qui utilisent efficacement les technologies numériques pour améliorer la quantité et la qualité de

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l'apprentissage des enfants et des adultes les plus pauvres et les plus marginalisés. Le secteur privé continuera à fournir des services à ceux qui ont les moyens de les payer, et à mesure que les prix deviendront plus compétitifs, il atteindra progressivement le « prochain milliard », puis le « prochain ». Toutefois, à ce moment-là, le « premier milliard »,238 c'est-à-dire ceux qui n'ont pas les moyens de se payer les dernières technologies numériques pour apprendre, sera encore plus marginalisé. Il est de la responsabilité des gouvernements de veiller à ce que cela ne se produise pas. Il est également de la responsabilité des donateurs qui croient en l'éducation inclusive et au principe d'équité de ne pas financer des initiatives de technologie numérique qui se contentent de recycler leurs devises dans leurs propres entreprises et leurs consultants en technologie numérique, mais plutôt d'offrir ces précieuses ressources pour aider les gouvernements à faire une réelle différence qui, en fait, donne du pouvoir à leurs citoyens les plus pauvres et les plus marginalisés, aux côtés des réfugiés et des migrants qui se trouvent parmi eux.

Ce rapport aurait pu inclure de nombreuses autres recommandations, mais il a cherché à se concentrer uniquement sur les cinq domaines ou thèmes les plus importants où les gouvernements peuvent avoir le plus grand impact :



3. S’adapter au contexte : technologies et contenu 4. Garantir des pédagogies appropriées : les pratiques


et données

Les sections 9 à 13 ont abordé chacune de ces questions à tour de rôle, en soulignant les choses essentielles qu’il faudra que les gouvernements fassent dans le cadre de chaque thème. Tous ces thèmes sont clairement énumérés et résumés à l'annexe 2 pour en faciliter la consultation. Sous-jacent à ces thèmes est le besoin d’une approche holistique et intégrée de l’utilisation des technologies numériques (Section 8) ; l’annexe 3 fournit donc un cadre de base indiquant les principaux domaines dans lesquels des ministères spécifiques travailleront en collaboration afin d’obtenir des résultats appropriés.

Il n'existe pas de réponse unique à la question de savoir comment les gouvernements promouvront et mettront en œuvre des initiatives qui utilisent les technologies numériques pour améliorer les résultats d'apprentissage des plus marginalisés, et il faut que ces gouvernements tiennent toujours compte de leurs contextes et priorités locaux. Cependant, en termes très généraux, il est approprié de suivre l'ordre suivant de priorités et d'actions initiales :

238 Le « premier milliard » est le terme qu’on utilise pour souligner que les plus pauvres et les plus défavorisés sont les « premiers » car ils sont les plus importants, ceci en contradiction des termes péjoratifs comme le « dernier milliard » ou le « milliard tout en bas ».

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7. Créer une vision à long terme entre les partis afin de garantir qu’on utilise les technologies numériques pour améliorer l'apprentissage des plus pauvres et des plus marginalisés

8. Mettre en place une équipe intergouvernementale intégrée et holistique pour concrétiser cette vision

9. Commencer par veiller à ce que toutes les écoles normales disposent d'infrastructures numériques de qualité et abordables, et que des programmes de formation initiale et continue soient mis en œuvre pour garantir la formation des enseignants à des pédagogies appropriées et pertinentes.

10. Donner la priorité aux défis éducatifs spécifiques pour lesquels les technologies numériques auront l'impact le plus important pour les personnes les plus marginalisées dans votre pays (cela sera, par exemple, le nombre élevé de réfugiés, les communautés insulaires très dispersées, ou les nombreux groupes ethniques minoritaires pour lesquels l'apprentissage de contenus dans la langue principale est inapproprié).

11. Identifier et mettre en œuvre des approches technologiques pertinentes (en termes de ce qui est à la fois faisable et abordable) pour résoudre ces défis, en se rappelant que les options à faible technicité (telles que la radio ou la télévision) et les ressources éducatives ouvertes offrent souvent des options rentables et résistantes, et que les partenariats multisectoriels avec le secteur privé et la société civile aideront à garantir l'adéquation et la durabilité.

12. Veiller à tout moment à ce que la sécurité, la sûreté et le respect de la vie privée reçoivent la plus haute priorité dans l'utilisation des technologies numériques pour l'éducation et la formation, en particulier pour les enfants et les adultes vulnérables

Comme souligné tout au long de ce rapport, l'ordre précis dans lequel on met en œuvre les recommandations plus détaillées dépendra fortement de la nature des

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systèmes éducatifs existants, de la volonté politique, des niveaux de financement disponibles, de l'étendue des infrastructures (bâtiments scolaires, bibliothèques, électricité et connectivité Internet), ainsi que de la taille et de la complexité géographique du pays.

Entretemps, il convient de continuer à développer des programmes et des initiatives à plus long terme en vue d'un déploiement plus large des nouvelles technologies numériques appropriées dans l'ensemble du secteur de l'éducation, en s'inspirant des exemples pertinents de bonnes pratiques mises en œuvre ailleurs, et en restant toujours conscient de l'impact imprévu que celles-ci peuvent avoir sur les inégalités au sein du système éducatif national.

On oublie souvent quelques principes de base sur ce qu'il ne faut pas faire ; il fait les rappeler :

Il ne faut pas introduire les technologies numériques dans les écoles sans avoir formé au préalable un nombre suffisant d'enseignants à leur utilisation afin d’améliorer les résultats de l'apprentissage, et

Il ne faut même pas envisager de réaliser des projets pilotes qui ne sont pas conçus pour être réellement inclusifs et mis en œuvre à l'échelle - sinon, ils ne seront probablement jamais mis en œuvre à l'échelle et ne seront pas inclusifs.

Les notes d'orientation de l’Acte trois fournissent de courtes recommandations supplémentaires, en plus de celles contenues dans ce rapport, sur des aspects spécifiques que nos consultations et nos expériences suggèrent comme étant particulièrement importants. Elles sont rédigées dans un style clair et facile à utiliser, et chacune d'entre elles fournit une brève introduction contextuelle, des notes d'orientation encadrées, des exemples de pratiques intéressantes et des lectures complémentaires. L’on peut également utiliser ces parties encadrées séparément, par exemple pour réaliser des affiches à poser sur les murs des bureaux ou à utiliser à des fins de formation. A l’annexe 4 nous fournissons également un échantillon d'infographies et de diapositives réalisables à partir de ces notes d'orientation.

La crise mondiale provoquée par la pandémie de la COVID-19 et ses implications pour les systèmes éducatifs de tous les pays du monde ont motivé la production de ce rapport. Plutôt que d'être considérée uniquement comme une catastrophe, nous avons suggéré qu’il faut également considérer cette pandémie comme une occasion précieuse de restructurer les systèmes éducatifs de manière plus globale afin que les technologies numériques offrent effectivement des possibilités d'apprentissage inclusives et résilientes pour tous, y compris pour ceux que l’on considère traditionnellement comme les plus pauvres et les plus marginalisés. À cette fin, notre rapport se termine par une sélection de réflexions des membres de l'équipe de base et des conseillers sur l'impact le plus important que la pandémie de la COVID-19 a eu sur leurs propres réflexions concernant la manière dont les plus pauvres et les plus marginalisés du monde peuvent réellement utiliser les technologies numériques pour améliorer leurs résultats d'apprentissage, et donc leurs expériences de vie futures.

137


138


139

Elle nous a rappelés à tous le rôle crucial des

enseignants et des animateurs afin d'aider

chacun à apprendre ; ils ne peuvent pas être

simplement remplacés par les technologies

numériques.

La pandémie de la COVID-19 a révélé de nombreux

dysfonctionnements systémiques apparemment ignorés depuis des décennies et qui, aggravés par la

vitesse et l'intensité de la pandémie, ont eu un impact

dévastateur sur les personnes les plus pauvres et les plus

vulnérables. Il convient de corriger l'attitude consistant à ne pas servir les citoyens les plus pauvres et de

Il importe de comprendre comment les enseignants

établiront des liens ou s'engageront dans des

interventions techniques nationales. Par exemple,

s'il y a une intervention d'apprentissage à la

télévision ou à la radio, quelles actions les

enseignants doivent-ils

Il faut abandonner les cours magistraux didactiques au

profit de l'apprentissage par l'expérience, avec un mélange d'expériences en classe et hors

de la classe. Si on les utilise de manière appropriée, les technologies numériques

permettent d'apporter de tels changements.

Cette pandémie a clairement montré que si nous ne

concevons pas nos systèmes d'éducation en fonction de l'équité numérique, nous

aggraverons les inégalités entre l'accès des apprenants

à l'apprentissage, en particulier ceux qui sont les

plus vulnérables.

La pandémie de la COVID-19 m'a fait prendre conscience

de l'importance de la radio et de la télévision pour

permettre aux personnes isolées et marginalisées

d'acquérir des expériences.

La pandémie de la COVID-19 est le

principal moteur qui incite les éducateurs, les apprenants et les

établissements d'enseignement à

repenser et à explorer de nouvelles

possibilités d'apprentissage.

La pandémie de la COVID-19 a encouragé

les enseignants à surmonter la réticence à

expérimenter l'enseignement en ligne.

L'éducation pendant le confinement m'a fait réaliser

qu'il faut que l'éducation post-COVID-19 se concentre sur le bien-être et la santé mentale

tout autant que sur le développement des

connaissances et des compétences en matière de

contenu


Annexes

1. Résumé de la méthodologie et remerciements 2. Résumé des points d’action clés de la Partie II3. Charte de la pertinence des recommandations auprès des ministères

140


Annexe 1

Résumé de la méthodologie et remerciements

Ce rapport s'est appuyé sur cinq sources principales de preuves : Les expériences de l'équipe de base et des conseillers en tant que

chercheurs et praticiens dans l'utilisation des technologies numériques pour l'éducation par les individus et les communautés pauvres et marginalisés ;

Une analyse documentaire substantielle, s'appuyant notamment sur la littérature récente sur l'impact de la pandémie de la COVID-19 et soutenue par les travaux en cours au sein d’EdTech Hub ;

Le soutien et la contribution d'experts de premier plan dans le domaine, ainsi que des agences des Nations Unies, des donateurs bilatéraux et des gouvernements qui ont contribué à la rédaction des notes d'orientation ;

Un programme intensif d'exercices consultatifs en ligne pour la recherche d'un consensus, et

L’examen ouvert des projets de documents en ligne auquel tout le monde a pu contribuer.

Les deux derniers sont résumés plus en détail ci-dessous en raison de leur caractère innovant et afin que d'autres personnes intéressées puissent mieux comprendre les processus impliqués et envisager de les utiliser lors de l'élaboration de travaux consultatifs et collaboratifs similaires à l'avenir.

La liaison avec le DFID et l’EdTech Hub, financé par la Banque mondiale, a été assurée grâce à la participation des personnes suivantes aux travaux de l'équipe

L’équipeCette initiative a été menée et élaborée par une équipe de base composée de (énumérés dans l'ordre alphabétique, par prénom) :

Dr. Alicja Pawluczuk (UNU Institute à Macao) Azra Naseem (Aga Khan University, Pakistan) Professor Christopher Yoo (professeur John H. Chestnut de droit, de

communication, d'informatique et de sciences de l'information; Directeur, Center for Technology, Innovation & Competition, University of Pennsylvania, USA)

Paul Spiesberger (Président d’ICT4D.at, et co-Président de BRIC à INSO-TU Wien, Autriche)

Paul West (Creative Commons Chapter, Afrique du Sud) Prof. Tim Unwin CMG (Président de la Chaire UNESCO-ICT4D et professeur

émérite de géographie, Royal Holloway, University of London, UK)

Cette équipe de base a été soutenue par un éminent groupe de conseillers : Alex Wong (ITU, Suisse) Dr. Bitange Ndemo (Champion des TIC, et University of Nairobi, Kenya) Caroline Wright (DG BESA, Royaume-Uni) John Nasasira (Chef du groupe de travail 4thIR, Ouganda) Keith Krueger (CEO Consortium for School Networking, États-Unis) Mike Trucano (Banque mondiale, Etats-Unis)

141


Vanessa Dreier (GIZ, Allemagne) Dr. Waleed Al Ali (Mohammed Bin Rashid Global Initiatives, EAU)

La participation des personnes suivantes dans les travaux de l’équipe ont assure la liaison avec le DFID et EdTech Hub financé par la Banque mondiale :

Dr. David Hollow (Chef d’équipe, Jigsaw Consult, co-directeur de la recherché à EdTech Hub)

Jamie Proctor (Educational Technology, Foreign, Commonwealth and Development Office, UK)

En outre, les personnes suivantes ont appuyés l’équipe tout au long de son travail : Dr. Leon Gwaka (University of Pennsylvania, États-Unis) Dr.Müge Haseki (University of Pennsylvania, États-Unis) Dr. Juliette Unwin (MRC centre for Global Infectious Disease Analysis in the

School of Public Health at Imperial College, Londres) qui a fourni des conseils sur les modèles de la pandémie de la COVID-19.

Exercices consultatifs en ligne

Au cœur de l'élaboration de ce rapport se trouvent 9 exercices consultatifs en ligne de recherche de consensus, chacun d'une durée de 90 minutes, auxquels ont participé au total 43 femmes et 44 hommes de 34 pays. Les membres de l'équipe et les conseillers ont recommandé des personnes en se basant sur leur compréhension et leur expérience de l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation des plus marginalisés, en se concentrant particulièrement sur le rôle des gouvernements. Cela visait explicitement à assurer autant de diversité et d'expertise que possible au sein des groupes. Nous avons invité les participants à participer aux sessions suivantes : Afrique, Amériques, Asie-Pacifique - Moyen-Orient, les gouvernements, la société civile et les organisations internationales, le secteur privé, les universitaires et membres du EdTech Hub, les représentants du HLCP (Comité de haut niveau sur les programmes) des Nations Unies et agences des Nations Unies directement concernées par ces travaux.

L'inclusion d'une session pour les représentants du HLCP s'explique par deux raisons principales : la première est que cette méthodologie avait également été utilisée avec succès en 2018-19 afin d’atteindre le consensus entre 21 agences des Nations Unies au sein du HLCP lors de la préparation d'un rapport pour le Conseil des chefs de secrétariat des Nations Unies pour la coordination (CEB) sur une approche stratégique à l'échelle du système des Nations Unies pour parvenir à une éducation et un apprentissage pour tous239 inclusifs, équitables et innovants ; la seconde est que ce rapport a également fourni des recommandations concernant la nécessité de fournir aux gouvernements des orientations et un soutien pertinents pour leur mise en œuvre, notamment en ce qui concerne l'utilisation des technologies numériques.

239 UN CEB (2019) Towards a United Nations system-wide strategic approach for achieving inclusive, equitable and innovative education and learning for all, CEB/2019/1/Add.4, https://digitallibrary.un.org/record/3811332?ln=es.

142

https://digitallibrary.un.org/record/3811332?ln=es


Nous avons informé les participants des objectifs généraux des discussions de la consultation environ une semaine à l'avance. Chaque session de 90 minutes s'est déroulée en ligne240 et a commencé par une courte introduction exposant son objectif. Chaque session comportait ensuite deux parties principales, conçues pour co-créer une carte mentale rassemblant l'ensemble des commentaires formulés :241 tout d'abord, une activité de réflexion de 20 minutes au cours duquel nous avons invité les participants à donner de brèves réponses à la question « Quels sont les principaux problèmes sur lesquels il faudrait que les gouvernements se concentrent en ce qui concerne les technologies numériques dans l'éducation des plus marginalisés après la pandémie de la COVID-19 ? ». La deuxième partie, qui a duré environ 70 minutes, a consisté à discuter de la manière dont nous pouvions regrouper ces suggestions autour de cinq thèmes principaux et, s'il restait du temps, nous avons encouragé les participants à recommander des sujets dans la liste des suggestions pour lesquelles il serait utile d’élaborer des notes d'orientation. Nous avons enregistré les sessions242 afin de pouvoir clarifier par la suite les incertitudes de l'exercice de cartographie conceptuelle en direct. En général, deux ou trois membres de l'équipe centrale ont écouté chaque session, sans faire de commentaire jusqu’aux dernières minutes. Immédiatement après la session, nous avons mis en ordre la carte mentale et envoyé une copie à tous les participants dans les 24 heures pour tout commentaire ou contribution supplémentaire. Un exemple (pour les participants d'Afrique) est présenté ci-dessous :243

240 Sur Zoom, https://zoom.us/. 241 ConceptDraw MINDMAP 11.0.0.128, https://www.conceptdraw.com/products/mind-map-software. 242 Nous avons conservé tous les enregistrements dans un dossier sécurisé sur un lecteur crypté, et nous les avons détruits après la publication de ce rapport.243 Toutes les cartes conceptuelles finalisées sont disponibles à https://ict4d.org.uk/technology-and-education-post-covid-19/.

143



https://www.conceptdraw.com/products/mind-map-software

https://zoom.us/


Ces cartes mentales ont fourni une grande partie des éléments de base sur lesquels nous avons, par la suite, élaboré la deuxième partie de la structure du rapport. Il avait été déterminé précédemment, lors de nos discussions avec les représentants gouvernementaux de notre équipe, qu’il fallait que le rapport se concentre sur cinq thèmes principaux. Les commentaires formulés lors de la consultation gouvernementale ont renforcé ce point de vue et nous ont encouragés à nous concentrer uniquement sur les questions les plus importantes afin de les présenter aussi clairement et simplement que possible. L’équipe a ensuite discuté des catégories de haut niveau recommandées par chacun des groupes de consultation, et il a finalement été convenu de regrouper la recommandation sous les cinq thèmes principaux suivants (sections 9 à 13 du rapport) :

Une approche globale de la société : assurer l'équité dans l'éducation Faciliter l'accès pour tous : mettre en place des infrastructures

éducatives résilientes et appropriées S’adapter au contexte : technologies et contenu Pédagogies appropriées : les pratiques d'enseignement et

d'apprentissage Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée et

données

Deux autres questions générales plus larges sont apparues lors de la discussion préalable de l'équipe sur les structures possibles, ainsi que pendant les

144


consultations, à savoir qu’il fallait d’abord que les gouvernements aient l'engagement et la vision d'utiliser les technologies numériques pour soutenir l'apprentissage des plus marginalisés, et ensuite les questions qui se posent sur le financement. Ainsi, la partie II commence par la section 8 qui traite de la première de ces questions, et la partie III commence par la section 14 portant spécifiquement sur le financement.

Pour nous aider à prendre ces décisions, nous avons également créé la carte des mots ci-dessous, qui donne une indication générale de la fréquence à laquelle les mots sont mentionnés dans toutes les cartes conceptuelles :244

Les processus de rédaction et de révision

Une fois les cinq grands thèmes convenus, nous avons regroupé tout le matériel des cartes mentales et identifié des sous-sections de chaque thème principal. Les membres de l'équipe, en tenant compte de leur expérience, de l'orientation générale du rapport (sur les plus pauvres et les plus marginalisés), et des leçons tirées de la pandémie de la COVID-19 ont ensuite filtré ce matériel. Nous avons successivement préparé des versions préliminaires de chacune des trois parties du rapport et nous avons invité tous les membres de l'équipe et les conseillers à les commenter à tour de rôle. L’avant-dernière version de chaque partie a été publiée (sous la licence CC BY) sur le site web de la Chaire UNESCO en ICT4D à l'adresse https://ict4d.org.uk/technology-and-education-post-covid-19/, en même temps que l'ensemble des projets de notes d'orientation. Nous avons à nouveau invité les personnes ayant contribué aux consultations à examiner les versions préliminaires de tous les documents, et nous avons partagé les détails des commentaires par le biais de nos canaux de médias sociaux en utilisant le hashtag #Emmpostcovid19, invitant ces contributeurs à formuler des commentaires supplémentaires.245 Après les

244 Cette carte de mots a été développée et préparée par Paul Spiesberger.

145



commentaires externes ainsi que ceux de l’équipe et des conseillers, nous avons effectué une dernière série de révisions, principalement sur la base des réponses à « ce avec quoi vous ne n’êtes pas du tout d’accord ; ce dont vous ne pouvez pas vous passer ».

Une initiative collaborative : nos remerciements

Toute l'équipe s'est efforcée de rendre ce processus aussi consensuel et collaboratif que possible, en impliquant une grande variété de personnes de différents milieux à travers le monde. Nous avons également cherché à reconnaître tous ceux qui ont aidé et dirigé des parties particulières du projet et nous les remercions dans les notes de bas de page relatives à chaque section, ainsi que dans les notes d'orientation. En guise de conclusion de cette annexe, nous souhaitons réitérer nos remerciements aux 87 personnes de 34 pays qui ne font pas partie de l'équipe centrale et à nos conseillers qui ont contribué à ce travail, en omettant uniquement ceux qui ont demandé l'anonymat. Nous soulignons également que ces personnes ont contribué à titre personnel, et que les opinions exprimées dans notre rapport ne représentent pas nécessairement celles de leurs organisations.

Agnes Chigona CPUT, Afrique du SudAhmed Saïd Bah

Bureau de coopération d’ISESCO

Akber Gardezi COMSATS University, Islamabad Pakistan

Alexa JoyceAlexandre Barbosa

Center of Studies for Information and Communications Technologies (CETIC.br), Brazil.

Andaleeb Alam UNICEFAndy Beard Vanu, États-UnisAnita Ghimire Directeur, Nepal Institute

for Social and Environmental Research, Nepal

Annantha Duraiappah

Directeur de la UNESCO Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development, Inde

Asha Kanwar COLAlex Wong Consultant ITUBjörn Hassler Cambridge, EdTech

Hub, UKBorhene Chakroun

Directeur de la Division for Policies and Lifelong Learning Solutions, UNESCO

Boying Lallana ideacorp, Philippines

Carla Licciardello

Digital Inclusion Coordinator, ITU.

Caroline Pontefract

Directeur de l’éducation, UNRWA

Chetan Choudhury

Office du Premier Ministre, UAE

Cris Seecheran MD ICT Plus, Trinidad and Tobago

Cristina Petracchi

FAO

Dan Wagner UNESCO Chair in Learning and Literacy, University of Pennsylvania, États-Unis

Danny Gauch Directeur WorldDidacDato’ Sharil Tarmizi

Directeur OPCOM; ancien régulateur MCMC, Malaysia

David Campbell Directeur Mediae, KenyaDimitrios Vlachopoulos

Responsible de programme, Educational Technology for Social ChangeAmsterdam University of Applied Sciences, Netherlands

Dorothy Okello School of Engineering, Makerere University, and WOUGNET, Ouganda

Eddie Ralston Whizz Education, Royaume-Uni.

Elida Reci UN-DESA

146


Elspeth McOmish

UNESCO

Emma Kruse Vaai

Ancien Vice-Recteur de la National University of Samoa and CEO of Samoa Qualifications Authority, Samoa.

Eric White World Economic ForumFlorencia Ripani Fundación Ceibal,

UruguayFrank McCosker Global Good Net Works,

Royaume-UniGavin Dykes Cellcove, Royaume-UniGema Jara CommonLitHaif Bannayan International

Baccalaureate Organization

Halima Letamo ITUHelen Crompton Old Dominion University,

USAHelena Pylvainen

UNRWA, Senior Education Programme Specialist

Irfan Ahmed Awan

Society for Community Strengthening and Promotion of Education, Balochistan, Pakistan

Jacqueline Strecker

UNHCR

Jane Mann Cambridge University Press, ROYAUME-UNI

Janet Longmore Fondateur et directeur de Digital Opportunity Trust, Canada

Javier Rua-Jovet Puerto Rico Jim Wynn Imagine Education,

ROYAUME-UNIJohn Traxler University of

Wolverhampton, ROYAUME-UNI

Jongwhi Park UNESCO Institute for Lifelong Learning

Joseph Nsengimana

Mastercard Foundation, Rwanda

Joseph South International Society for Technology in Education

Joshua Mallet Consultant en éducation dans le domaine des TIC pour le renforcement des compétences, Ghana

Juan-Pablo Giraldo Ospino

UNICEF

Julia Misselbrooke

Digital Opportunity Trust, Royaume-Uni

Julia Pilgrim UNODC

Katarina Popovic

SG International Council for Adult Education, Serbia

Leila Toplic NetHope, USA Lewis Birchon Head of Publishing and

Research Cambridge University Press, Royaume-Uni

Luke Stannard Save the ChildrenLutz Ziob Ziob consultingMaggy Catherine Beukes-Amiss

Directeur, Centre for Open, Distance and eLearning (CODeL), University of Namibia

Maiko Nakagaki Web FoundationMarco Zennaro ICTP, ItalieMark Herbert British Council ,

Royaume-UniMark West UNESCOMary Stiasny Vice-Recteur et CE

University of London Worldwide, Royaume-Uni

Maria Melizza Tan

Experte en développement des adolescents,UNICEF, Philippines

Molly Eberhardt R4D, États-UnisMs. Nicola Dean Responsable de

programme, Dubaï Cares

Nnenna Nwakanma

WWW Foundation

Nora McIntyre Cambridge University et EdTech Hub, Royaume-Uni

Paul Comyn OITPaul Prinsloo UNISAPenelope Bender

Head of Global Education Services, Burda Education

Philippe Mero EvidenceB, FranceRevi Sterling DAI/USAID, États-UnisRicardo Sabates Cambridge University,

Royaume-UniRomeela Mohee Ancien expert en

éducation, Enseignement supérieur, COL, Canada.

Russell Southwood

Balancing Act, Royaume-Uni

Sebastian Nieto Parra

Centre de développement de l'OCDE

Shafika Isaacs Consultant, Afrique du

147


SudSilvana Cordero Carrasco

AI4Equality, Ecuador

Srinivas Reddy OITSujata Gamage LIRNEasia, Sri LankaSusan Teltscher ITUSvenia Bussin European EdTech

NetworkVignesh Ilaravasan

IIT Delhi, Inde

Violette Uwamutara

Digital Opportunity Trust Rwanda

Wallace Chigona

UCT, Afrique du Sud

Wang Qiong GSE Peking University, Chine

148


Annexe 2

Résumé des points d’action clés de la partie II

Cette annexe rassemble, sous forme de points, les principales questions soulevées dans chaque sous-section de la partie II, résumant ainsi les principales mesures qu’il convient aux gouvernements de prendre pour permettre aux plus marginalisés d'utiliser efficacement et avec résilience les technologies numériques à des fins d'apprentissage. Elle sert de liste de contrôle pour les actions nécessaires, et l’on développera chaque partie séparément afin de concevoir des affiches, des infographies et des diapositives à l'usage des fonctionnaires et autres (voir également l’annexe 4).

Les cinq éléments les plus importants à l’utilisation correcte des technologies numériques pour l'enseignement et l'apprentissage des personnes les plus marginalisées

1. Une approche globale de la société : assurer l'équité dans l'éducation (Section 9)1.1. Adhérer au principe d'équité dans l'éducation : servir les plus marginalisés Comprendre la différence entre l'équité et l'égalité Allocation de ressources aux personnes les plus démunies1.2. Reconnaître et soutenir le rôle des familles et des communautés : nous

enseignons tous, et nous apprenons tous Les parents et les grands-parents comme enseignants Reconnaissance de l'importance de l'apprentissage tout au long de la vie et

dans tous les domaines Le contexte importe Apprendre après avoir quitté l'école Les espaces d'apprentissage1.3.Travailler de manière constructive avec le secteur privé Les gouvernements apprennent à travailler avec le secteur privé Offre d'apprentissage pour le travail Des approches souples pour s'engager avec le secteur privé Partenariats multisectoriels1.4.Utiliser efficacement les technologies numériques pour soutenir l'emploi et la

formation au travail Garantir des compétences et des connaissances pour le travail La formation professionnelle en tant que partie intégrante du système éducatif L’utilisation innovante des technologies numériques pour la formation liée à

l'emploi1.5.Créer des environnements d'apprentissage qui favorisent le bien-être Les leçons de la pandémie de la COVID-19 pour le bien-être et la santé L’utilisation des technologies numériques pour favoriser le bien-être, en

particulier des plus vulnérables Atténuer l'utilisation abusive des technologies numériques

149


1.6.Associer les apprenants à la prise de décision en matière d'éducation aux niveaux appropriés

Les technologies numériques impliquant les personnes difficiles à atteindre dans l'apprentissage

L'engagement de l'apprenant dans l'élaboration de son propre apprentissage.

2. Faciliter l'accès pour tous : mettre en place des infrastructures éducatives résilientes et appropriées (Section 10)2.1.Fournir une connectivité numérique au-delà des écoles : garantir la résilience Apprendre à tout moment et en tout lieu L’électricité et la connectivité Internet D’autres moyens de dispenser l'enseignement à distance Le soutien pédagogique et technique aux enseignants Créer des environnements d'apprentissage sûrs et pratiques2.2.Connecter les écoles : accès à l'électricité et à l'internet Les plus marginalisés se trouvent souvent hors réseau Soutenir la fourniture d'énergie renouvelable D’autres moyens de fournir une connectivité Internet Travailler avec les prestataires de services2.3.Créer des possibilités innovantes pour permettre l'accès des plus

marginalisés Le manque d'électricité L’absence de dispositifs Les faibles niveaux de culture numérique Le contenu pertinent2.4.Créer des infrastructures pour l'éducation et la formation tout au long de la

vie La création d’options flexibles Le potentiel des logiciels libres La vie privée et la sécurité2.5.Tirer parti des initiatives mondiales en matière d'infrastructures impliquant le

secteur privé et la société civile Relier les initiatives mondiales aux solutions locales

3. S’adapter au contexte : technologies et contenu (Section 11)3.1.Comprendre les contextes de marginalisation La marginalisation en tant que processus La marginalisation spatiale et socioculturelle Identifier le contexte local de la marginalisation3.2. Être agnostique en matière de technologie : équilibrer les technologies anciennes et futures Utiliser des technologies appropriées en fonction du contexte Être technologiquement agnostique : ne pas investir dans une technologie

spécifique qui deviendra obsolète Le coût total de la possession3.3. Utilisation de dispositifs appropriés Utiliser les anciennes technologies là où elles restent optimales La valeur de la radio et de la télévision Élaborer la législation appropriée Permettre une conception flexible de la fourniture

150


Garantir un programme d'études de base essentiel à dispenser à tous en toute circonstance

3.4. Élaboration d'un programme d'études pertinent Un programme d'études adapté au contexte et pertinent Légiférer pour un programme d'études national Fluidité dans la conception des programmes d'études grâce à l'utilisation des

technologies numériques Un programme de base limité à dispenser en toutes circonstances3.5. Garantir un contenu et des plateformes d'apprentissage appropriés Stratégies nationales pour la diffusion de contenus Technologies numériques permettant la fourniture de contenu Ressources éducatives ouvertes (REL) Plusieurs langues Contenu pertinent pour le programme scolaire Utilisation de divers formats Il n’est pas possible de mettre en ligne tous les contenus Le potentiel de l'IA pour un apprentissage personnalisé Contenu numérique convivial pour les enseignants/animateurs

4. Garantir des pédagogies appropriées : les pratiques d'enseignement et d'apprentissage (Section 12)4.1. Garantir des pédagogies appropriées La pédagogie en tant que théorie et pratique de l'apprentissage Approches didactiques et constructivistes de l'enseignement et de

l'apprentissage4.2. Élaboration de pratiques flexibles Il faut que la technologie et la pédagogie correspondent Il faut adapter les pédagogies et les technologies au contexte de

l'apprentissage Il faut une interaction résistante et solide entre la pédagogie et la technologie4.3. Responsabiliser les enseignants, les formateurs et les animateurs Une formation initiale et continue des enseignants efficace et pertinente L'enseignement par les technologies numériques Impliquer les chefs d'établissement et les administrateurs Garantir un soutien suffisant aux enseignants Travailler avec des animateurs d'apprentissage4.4. Permettre des parcours de progression pour les apprenants Faire participer les personnes marginalisées aux parcours de qualification

formelle La valeur des portfolios d'apprentissage Garantir la flexibilité du système4.5. Exiger des systèmes d'évaluation appropriés Évaluation sommative et formative Évaluation des compétences et des connaissances appropriées Amélioration des systèmes d'évaluation par l'utilisation des technologies

numériques L'auto-apprentissage par l'évaluation automatisée Veiller à ce que tous les systèmes d'évaluation soient pertinents et appropriés Liens entre l'évaluation et la certification

4.6. Garantir l'apprentissage pour tous

151


Des modes d'enseignement et d'apprentissage flexibles pour assurer l'éducation universelle

5. Faire un usage judicieux de la technologie : sécurité, vie privée et données (Section 13)5.1. Garantir la sécurité de toutes les personnes impliquées dans l’enseignement et l’apprentissage Tous les apprenants formés à l'utilisation des technologies numériques en

toute sécurité Utilisation de plusieurs langues Adopter une législation appropriée L'utilisation des lignes d'assistance téléphonique Une police efficace5.2. Promouvoir la sécurité des systèmes Équilibrer les systèmes centralisés et décentralisés Les menaces les plus courantes Où trouver des conseils pertinents5.3. Respect de la vie privée Équilibrer la sécurité et la vie privée L'éthique de la vie privée et de la confidentialité dans les systèmes éducatifs Impliquer la société dans la prise de décision Choisir le principe de précaution en cas de doute5.4. Gérer les données de manière appropriée Questions éthiques liées à l'analyse des données L'analyse des données améliore l'enseignement et l'apprentissage La vente de données sur les apprenants ? Le rôle du secteur privé5.5. Suivi et évaluation efficaces Impliquer des approches multiples, combinant des méthodes qualitatives et

quantitatives. Se méfier des préjugés dans les processus d'examen Il faut se concentrer sur le suivi des résultats scolaires plutôt que sur

l'évaluation des apports technologiques Un suivi et une évaluation efficaces sont chers, mais ils sont nécessaires au

renforcement des systèmes éducatifs

152


Annexe 3

Rôles des différents ministères et départements gouvernementaux lors de la diffusion des recommandations du rapport

Ministère/Département

Thèmes principaux Notes d’orientation

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Office du Président/ du Premier ministre

MinistèresMinistère de l’éducation Ministère des finances Ministère de la santé et du bien-être

Ministère des TIC/télécommunications

Infrastructure Ministère Ministère du travail/de l’emploi

Ministère de la planification

Ministère de la sécurité/de l’intérieur

RégulateursRégulateur des

153


TIC/télécommunicationsRégulateur des médias

Principale responsabilité Implication importante

154


Eduquer les plus marginalisés après la COVID-19 : orientations destinées aux gouvernements

sur l’utilisation des technologies numériques

Acte trois: Notes d’orientation

Tim Unwinet



Pour

The EdTech Hub, https://edtechhub.org

155





Unwin, T., Naseem, A., Pawluczuk, A., Shareef, M., Spiesberger, P., West, P. et Yoo, C. (2020) Éduquer les personnes les plus marginalisées après la COVID-19 : orientations destinées gouvernements sur l’utilisation des technologies numériques. Acte deux : rapport. London: EdTech Hub. DOI****

Licence



156




Notes d’orientationLe dernier acte de ce rapport comprend 14 notes d'orientation qui fournissent des conseils ciblés aux gouvernements sur certaines des questions spécifiques les plus importantes pour lesquelles des interventions efficaces et appropriées utilisant les technologies numériques contribueront de manière significative à accroître l'équité et la résilience des systèmes éducatifs.246 Ces notes sont largement basées sur les suggestions des personnes ayant participé à nos consultations, et font partie intégrante du présent rapport. Toutefois, les parties prenantes qui souhaitent obtenir des conseils sur les actions les plus importantes à entreprendre et à réaliser les utiliseront séparément. Chaque note contient une section contextuelle d'introduction suivie d'orientations pertinentes dans un format encadré que l’on adaptera selon les modalités les plus pertinentes. On les utilisera, par exemple, pour réaliser des infographies ou des diapositives (voir l’annexe 4), les transformer en affiches ou simplement servir de rappels épinglés au-dessus d'un bureau. Une grande partie de ces conseils se présentent sous la forme de « ce qui doit être fait ». Étant donné que le rapport insiste sur l'importance du contexte et qu'il n'existe pas de « taille unique », ces recommandations ne suggèrent généralement pas non plus la manière précise dont il faudrait que les gouvernements s'y prendre. Il serait présomptueux de le faire. Chaque note d'orientation inclut également des exemples de la manière dont ils ont été réalisés ailleurs (y compris ce qu’il faut ne pas faire), et une courte sélection de lectures complémentaires fournissant des suggestions sur les manières dont d'autres ont réfléchi ou essayé d'atteindre ces résultats.

Nous avons regroupé les notes d'orientation en cinq groupes principaux :

Contenu Dans le contexte local - utiliser les technologies numériques pour développer le

contenu local Partager des ressources éducatives ouvertes (REL) avec les licences ouvertes

Creative Commons (CC)

Inclure les personnes les plus pauvres et les plus marginalisées Les technologies numériques et l'éducation des filles L’inclusion et l’apprentissage accessible aux personnes handicapées Soutenir l'utilisation efficace des technologies numériques pour l'apprentissage

des réfugiés et des personnes déplacées Les technologies numériques et l'éducation dans les petits États insulaires en

développement (PEID)

Questions d’infrastructure Garantir une connectivité résiliente Offrir des solutions énergétiques résilientes et durables

Pédagogies Impliquer les jeunes marginalisés dans la conception de leur propre éducation

246 Nous élaborerons et partagerons en temps utile d'autres notes d'orientation en réponse à la demande et à la poursuite de nos travaux sur ces questions. Ces mises à jour et ajouts seront disponibles sur notre site à l'adresse https://ict4d.org.uk/technology-and-education-post-covid-19/.

157



Rendre prioritaire la formation efficace et appropriée des enseignants Utiliser efficacement les technologies numériques pour soutenir l'apprentissage

et la formation professionnels

Apprendre ensemble de manière sûre et efficace Assurer un suivi et une évaluation rigoureux des initiatives utilisant les

technologies numériques dans l'éducation pour les plus marginalisés Garantir la sécurité des enfants lors de l'utilisation des technologies numériques

pour l'apprentissage Mettre en place des partenariats avec le secteur privé et la société civile

Toutes les notes d'orientation sont dans une certaine mesure transversales, reflétant le cadre holistique de ce rapport. Toutefois, elles sont généralement plus pertinentes par rapport à l'un des principaux thèmes centraux du présent rapport, comme indiqué ci-dessous :

Notes d’orientation

Les cinq thèmes principaux de la partie II du rapport

Approche société

complète

Faciliter l’accès

Spécifique au contexte

Pédagogies appropriées

Usage judicieux

des technologies

ContenuContenu contextualisé

REL Inclure les personnes les plus pauvres et les plus défavoriséesEducation des filles

Personnes handicapées

Réfugiés PEID Questions d’infrastructureConnectivité résiliente

Energie durable PédagogiesVoix des apprenants

Formation des enseignants

Formation professionnelle

Apprendre ensemble de manière sûre et efficaceSuivi et évaluation

Sécurité numérique

Partenariats

Le plus pertinent Très pertinent

158


159


Note d’orientation: Dans le contexte local – utiliser des technologies numériques pour développer du contenu local247

ContexteCe rapport a souligné l'importance d'offrir des possibilités d'apprentissage adaptées au contexte local, en particulier pour les plus pauvres et les plus marginalisés. Il existe cependant un débat important sur les avantages et les inconvénients de dispenser un enseignement dans des langues internationales ou dans la langue maternelle des apprenants.248 Les pays ont adopté des positions différentes sur cette question controversée ; beaucoup d'entre eux essaient de combiner les langues maternelles et les langues internationales à différents stades du programme d'enseignement. La langue d'enseignement n'est non seulement un vestige du passé colonial et un véhicule pour la poursuite du néo-impérialisme, mais elle est également sensible politiquement dans le contexte de la construction contemporaine de la nation, en particulier dans les pays qui ont plusieurs langues.249 Il est également difficile de soutenir les aspects pratiques et les coûts de la fourniture de contenu dans plusieurs langues sont également extrêmement difficiles à supporter. C'est particulièrement le cas dans des pays comme l'Éthiopie, qui compte quelque 86 langues, et encore moins en Papouasie-Nouvelle-Guinée, où l'on compte environ 840 langues vivantes. Utiliser des technologies numériques pour fournir un contenu en ligne traduit en plusieurs langues, ou l’on peut visionner des vidéos dans la langue maternelle ou avec des sous-titres, peut néanmoins être d'une aide considérable pour surmonter ces défis de manière rentable, en particulier lorsqu'elles sont développées en tant que ressources éducatives ouvertes (voir la note d'orientation sur les REL).

Néanmoins, l'apprentissage efficace dans un contexte local va bien au-delà de la simple traduction des langues dans lesquelles le texte est écrit, et il reste beaucoup à faire pour que le contenu en ligne soit réellement adapté au contexte. Les vidéos d'apprentissage de mondes complètement étrangers qui sont simplement prononcées dans les langues locales peuvent ainsi rester sans réelle signification pour un enfant qui n'a aucune expérience ou compréhension des choses représentées. De même, utiliser une carte murale illustrée ou un alphabet en ligne pour décrire des lettres en anglais peut être difficile pour un enfant vivant dans une zone semi-aride loin de tout lac ou mer, lorsque, par exemple, la lettre Y est représentée par un yacht. Il est donc essentiel que les gouvernements intègrent dans leurs politiques éducatives des exigences claires pour que tous les contenus en ligne développés et utilisés dans les écoles soient produits selon des méthodes 247 Auteurs principaux Azra Naseem, Waleed Al Ali et Tim Unwin.248 Voir, par exemple, Rutu Foundation, https://www.rutufoundation.org/; UNESCO (2016) If you don’t understand how can you learn? GEM Report Policy Paper 24, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243713; UNESCO (2018) UNESCO celebrates the power of mother languages to build peace and sustainability, https://en.unesco.org/news/unesco-celebrates-power-mother-languages-build-peace-and-sustainability; 249 Actuellement, les ressources très populaires de la Khan Academy, par exemple, ne sont disponibles que sur 16 plateformes localisées, dont la plupart sont en langues européennes, https://support.khanacademy.org/hc/en-us/articles/226457308-Is-Khan-Academy-available-in-other-languages-.

160

https://support.khanacademy.org/hc/en-us/articles/226457308-Is-Khan-Academy-available-in-other-languages-

https://support.khanacademy.org/hc/en-us/articles/226457308-Is-Khan-Academy-available-in-other-languages-

https://en.unesco.org/news/unesco-celebrates-power-mother-languages-build-peace-and-sustainability

https://en.unesco.org/news/unesco-celebrates-power-mother-languages-build-peace-and-sustainability


https://www.rutufoundation.org/


spécifiques au contexte local. En outre, la langue et la culture sont également des moyens par lesquels les cultures dominantes marginalisent les membres de certaines communautés sont marginalisés. Il convient donc de veiller tout particulièrement à ce que le développement de contenus d'apprentissage numériques ne marginalise pas davantage les membres de ces communautés.

Les gouvernements qui s’engagent à offrir l’équité dans leurs systèmes éducatifs prendront en considération au moins cinq questions clés liées au contexte :

Il est important que l'utilisation de compétences telles que la lecture et l'écriture (et même la culture numérique), que certaines cultures dominantes valorisent, ne compromette pas d'autres compétences, telles que la parole et l'écoute, valorisées dans les contextes locaux, en particulier par les communautés déjà marginalisées.

L'utilisation d'images et de concepts inappropriés dans les manuels scolaires et les ressources en ligne, auxquels les enfants ont du mal à s'identifier, peut avoir une influence négative sur leur motivation à apprendre. Les enseignants auront également du mal à enseigner un programme qui n'a aucun sens pour eux ou leurs apprenants.

Lorsqu’on utilise uniquement des contenus numériques culturellement étrangers, les enfants grandiront sans comprendre leur propre héritage culturel et les questions les plus importantes dans leur propre contexte.

Il se peut que les apprenants développent des problèmes d'identité et une mauvaise image d'eux-mêmes, lorsqu'ils comparent leur propre vie avec celle représentée dans un contenu étranger qui est emprunté (ou imposé) à un contexte et un programme d'études non locaux.

La domination accrue de quelques grandes langues « mondiales » ou « internationales » utilisées dans les contenus numériques entraîne la perte du patrimoine culturel que représentent les langues locales en voie de disparition.250

OrientationLes orientations ci-dessous mettent en évidence les principaux domaines dans

lesquels il faudra que les gouvernements et les autorités de régulation de l'éducation agissent afin de renforcer l'utilisation de contenus numériques pertinents au niveau local et contextuel :

1. Il faut que les gouvernements veillent à mettre en place des mécanismes de vérification de la pertinence culturelle et locale du contenu numérique utilisé pour dispenser le programme national dans les écoles (publiques et privées) est culturellement et localement approprié au contexte, surtout lorsque le matériel existant provenant de l'extérieur du pays est traduit dans les langues locales

2. Il faut que tous les contenus d'apprentissage numérique financés par le gouvernement incluent du matériel visuel et des exemples culturellement appropriés, qui représentent pleinement la diversité de la culture locale, et soient disponibles dans des formats auxquels les enseignants et les enfants peuvent accéder sur des dispositifs disponibles localement.

250 Voir, par exemple, UNESCO (2010) Atlas of the World’s Languages in Danger, Paris: UNESCO, 3e édition, http://www.unesco.org/languages-atlas/,

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http://www.unesco.org/languages-atlas/


3. Il faut encourager les enseignants, tout au long de leur formation professionnelle, à développer et à partager des contenus élaborés localement (voir également la note d'orientation sur les REL) et, le cas échéant, également associer les apprenants à l'élaboration de ces contenus (voir également la note d'orientation sur la participation des apprenants).

4. Le cas échéant, il faut encourager les concepteurs de programmes et les enseignants à utiliser l'apprentissage et l'évaluation basés sur des projets et des portfolios, qui contextualisent le processus d'enseignement et d'apprentissage et s’utilisent également pour aider à résoudre des problèmes locaux au sein de leurs communautés.

5. Il faut que le contenu numérique développé localement par les enseignants et les apprenants soit mis à disposition par le biais de dépôts régionaux établis et gérés par les gouvernements. Cela permettra non seulement de constituer une masse critique de contenu contextuel pertinent, mais aussi d'accroître la motivation des enseignants et des apprenants.

ExemplesLes exemples suivants soulignent l'importance du contenu contextuel local : Free Linguistics Conference Group (FLC Group) fournit une gamme de services

pour soutenir et renforcer les langues et communautés indigènes et minoritaires dans le monde entier, http://www.flcgroup.net/

Let’s Read, de la Asia Foundation: https://asiafoundation.org/what-we-do/books-for-asia/lets-read/, fournit des livres numériques aux enfants d'Asie dans leur propre langue.

Madrasa.org: https://madrasa.org/ : plateforme d'apprentissage en ligne fournissant 5 000 vidéos éducatives arabisées gratuites dans les domaines des sciences, des mathématiques, de la biologie, de la chimie, de la physique et de la langue arabe, qui s'adressent aux apprenants de la maternelle à la douzième année.251

Onebillion: https://onebillion.org – propose un enseignement de la lecture, de l'écriture et du calcul dans la langue maternelle. Le matériel d'apprentissage du calcul en un seul cours est fourni en 50 langues.

ToffeeTV – chansons, histoires et activités pour les enfants en ourdou, https://toffeetv.com/category/songs/.

Suggestions de lectures complémentaires Benson, C. (2004) The importance of mother tongue-based schooling for

educational quality, UNESCO Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2005, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000146632.

Brown, J. S., Collins, A., et Duguid, P. (1989) Situated cognition and the culture of learning, Educational Researcher, 18: 32-42.

Daniel, J. (2003) The mother tongue dilemma, Education Today, UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000130800.

251 FCSA (2020) Policy in Action. Madrasa: UAE’s global classroom initiative, UAE: FCSA, https://fcsa.gov.ae/en-us/Lists/D_Reports/Attachments/25/En%20Madrasa%20New2020.pdf.

162



https://onebillion.org/

https://fcsa.gov.ae/en-us/Lists/D_Reports/Attachments/25/En%20Madrasa%20New2020.pdf

https://madrasa.org/

https://asiafoundation.org/what-we-do/books-for-asia/lets-read/

https://asiafoundation.org/what-we-do/books-for-asia/lets-read/

http://www.flcgroup.net/


Malone, S. (2018) MTB MLE Resource Kit: Including the Excluded: Promoting Multilingual Education, Paris: UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246278.

Wolfenden, F. et Adinolfi, L. (2019) An exploration of agency in the localisation of open educational resources for teacher development, Learning, Media and Technology, 44(3): 327-344, https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17439884.2019.1628046?casa_token=pk3lVWoGJQ8AAAAA%3AFVTyLxi3cr4QtnksLaAw3HYhPYDxmgyArchLGJY2XBuOAnCDjoThteN8wVG5km24O3f9QJDCww.

Ce texte est sous licenceCreative Commons – Attribution 4.0 Licence internationale.


Toute partie de ce document peut être reproduite sans autorisation, mais avec mention de la source, à savoir EdTech Hub (https://edtechhub.org) et les auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

Note d'orientation : Dans le contexte local - l'utilisation des technologies numériques pour développer le contenu local par Azra Naseem, Waleed Al Ali et Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.

Cette note d'orientation est basée sur les bonnes pratiques existantes et les conseils reçus des participants à nos consultations. N'hésitez pas à utiliser et à partager ces informations, mais veuillez respecter les droits d'auteur de tous les travaux inclus et partager également toute version adaptée de ces travaux.

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https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17439884.2019.1628046?casa_token=pk3lVWoGJQ8AAAAA%3AFVTyLxi3cr4QtnksLaAw3HYhPYDxmgyArchLGJY2XBuOAnCDjoThteN8wVG5km24O3f9QJDCww





Note d’orientation: Sharing Open Educational Resources (OER) with Creative Commons (CC) open licenses 252

ContexteLes ressources éducatives libres/ouvertes (REL) sont un moyen important par lequel les gouvernements et les éducateurs promeuvent, développent et partagent des matériels, des ressources et des contenus éducatifs au-delà du modèle traditionnel de publication propriétaire.

Le partage de contenu a une longue histoire253 et on partageait les matériels pédagogiques bien avant l’invention du terme REL dans un forum en ligne hébergé par l'UNESCO sur l'impact des didacticiels libres pour l'enseignement supérieur dans les pays en développement et la publication par Creative Commons de ses licences de droits d'auteur libres en 2002.254 Les ressources éducatives libres (REL) sont des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche qui sont soit (a) dans le domaine public, soit (b) sous licence de manière à ce que chacun ait la permission gratuite et perpétuelle de s'engager dans les activités des 5R (Conserver, Réutiliser, Réviser, Remixer, Redistribuer).255

Les REL sont du matériel éducatif de qualité, sous licence libre et gratuite, disponible en ligne pour tout le monde, à tout moment. Ce sont généralement les gouvernements ou des donateurs qui financent la création des REL est généralement financée et on diffuse les produits qui en résultent sous une licence ouverte Creative Commons ou directement dans le domaine public.256 Il se peut que se soient des bénévoles qui développent les REL à condition que l’on reconnaît dûment toutes les contributions.

Les REL sont personnalisables ou « remixables », ce qui signifie qu’on met les ressources numériques sous-jacentes modifiables à disposition d'autres personnes visant à adapter les œuvres.

Les REL présentent des avantages pour les gouvernements puisqu'ils :257

1. réduisent les coûts des apprenants : le prix des manuels scolaires augmente rapidement et les modèles de publication des REL offrent un moyen de contenir cette augmentation.258

2. soutiennent la réussite et la rétention des apprenants : les REL peuvent contribuer à garantir que chaque apprenant ait accès aux supports de cours.

3. innovent les pratiques d'enseignement : l'adaptation, l'adoption ou la création de REL donne aux enseignants la possibilité de personnaliser le contenu 252 Auteurs principaux Paul West, Tim Unwin et Cable Green. 253 https://www.ubiquitypress.com/site/chapters/10.5334/bbc.b/download/590/ 254 https://tinyurl.com/y9h8yfvf 255 Voir ci-dessous et https://creativecommons.org/about/program-areas/education-oer/ 256 https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/ 257 Adapté de : Open Educational Resources (OER): OER Benefits and Challenges, Maureen and Mike Mansfield Library, https://libguides.lib.umt.edu/oer 258 https://www.insidehighered.com/news/2014/01/28/textbook-prices-still-crippling-students-report-says

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https://www.insidehighered.com/news/2014/01/28/textbook-prices-still-crippling-students-report-says

https://www.insidehighered.com/news/2014/01/28/textbook-prices-still-crippling-students-report-says

https://libguides.lib.umt.edu/oer

https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/

https://creativecommons.org/about/program-areas/education-oer/

https://tinyurl.com/y9h8yfvf

https://www.ubiquitypress.com/site/chapters/10.5334/bbc.b/download/590/


des cours, ce qui leur permet de proposer aux apprenants des expériences et des environnements d'apprentissage innovants et optimisés. Les REL soutiennent la pédagogie ouverte et l'éducation ouverte. En voici quelques exemples :

Pédagogie ouverte259 Groupe d'éducation ouverte260 Lisez les 7 choses que vous devez savoir sur l'éducation ouverte : les

pratiques261 4. permettent d’exercer la liberté académique : les enseignants

éditent, révisent et modifient les REL comme ils le souhaitent. Les véritables REL permettent des adaptations (voir les 5R).262

5. enrichissent l’expérience de la scolarité : si les enseignants partagent du matériel d'apprentissage, des simulations, des tutoriels et des manuels, cela donne aux autres enseignants plus de possibilités pour leur propre enseignement et apprentissage. Plus il y a de stratégies pédagogiques et de contenus disponibles pour l'enseignement d'un sujet, plus l'enseignement et l'apprentissage seront solides.

6. soutiennent les politiques internationales : les ODD de l'UNESCO (l’objectif 4 en particulier),263 la recommandation de l'UNESCO sur les REL264 et le Partenariat pour un gouvernement ouvert.265

Quels sont les avantages des licences ouvertes sur les ressources financées par des fonds publics ?266

1. Le gouvernement augmente l'impact, la portée et l'extensibilité de ses subventions et contrats.

2. Le gouvernement crée les conditions pour une valeur potentielle maximale créée à partir de toutes les ressources qu'il finance, une plus grande efficacité et une meilleure gestion des fonds publics.

3. Le public a accès aux ressources éducatives qu'il a financées.4. Les utilisations innovantes et entrepreneuriales de matériels sous

licence libre sont rendues possibles.5. Les ressources sont disponibles pour toute personne souhaitant les

réutiliser et y apporter une valeur ajoutée, y compris les citoyens, les éducateurs, les scientifiques, les employés du secteur public, les entrepreneurs et les entreprises commerciales.

OrientationLors de la mise en œuvre des REL dans l'éducation, il est utile que les gouvernements prennent en compte les aspects suivants :

1. Autoriser et partager librement toutes les œuvres financées par des fonds publics en utilisant les licences Creative Commons qui sont considérées comme la

259 https://opencontent.org/blog/archives/2975 260 http://openedgroup.org/oer-enabled-pedagogy 261 https://library.educause.edu/resources/2018/7/7-things-you-should-know-about-open-education-practices 262http://opencontent.org/definition/ 263 https://en.unesco.org/sustainabledevelopmentgoals 264 https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer/recommendation 265 https://www.opengovpartnership.org/stories/how-open-educational-resources-can-help-ogp-initiatives/ 266 https://www.thecommonwealth-educationhub.net/oer/

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https://www.thecommonwealth-educationhub.net/oer/

https://www.opengovpartnership.org/stories/how-open-educational-resources-can-help-ogp-initiatives/

https://www.opengovpartnership.org/stories/how-open-educational-resources-can-help-ogp-initiatives/

https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer/recommendation

https://en.unesco.org/sustainabledevelopmentgoals

http://opencontent.org/definition/

https://library.educause.edu/resources/2018/7/7-things-you-should-know-about-open-education-practices

https://library.educause.edu/resources/2018/7/7-things-you-should-know-about-open-education-practices

http://openedgroup.org/oer-enabled-pedagogy

https://opencontent.org/blog/archives/2975


norme mondiale pour les licences de contenu ouvert et qui sont interopérables et rendent le contenu remixable.

2. Travailler systématiquement à la réalisation des domaines d'action de la Recommandation de l'UNESCO sur les REL et des 5R.267

3. S'informer sur les licences Creative Commons (CC) par défaut (généralement CC-BY ou CC-BY-SA) et les définir afin qu'on les inclue dans tous les travaux partagés.268

4. S'assurer que tous les travaux sous licence CC sont correctement attribués en utilisant le format TASL (Titre, Auteur, Source et Licence).269

5. Établir des politiques institutionnelles en matière de REL qui soutiennent les éducateurs dans l'utilisation et le partage des REL.270

6. Mettre en place un processus d'approbation d'une licence CC plus restrictive pour une œuvre, si nécessaire.

7. Mettre en place une licence ouverte et le partage de toutes les œuvres financées par le public et les donateurs.

8. Pour toute question concernant les licences ouvertes CC, les politiques d'éducation ouverte et la mise en œuvre des recommandations de l'UNESCO sur les REL, veuillez consulter Creative Commons : [email protected] et [email protected].

À propos de la terminologieIl existe différentes définitions des REL qui ont évolué au cours des 20 dernières années environ. Creative Commons propose une définition largement respectée :

Les ressources éducatives libres (REL) sont des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche qui sont soit (a) dans le domaine public, soit

(b) sous licence de manière à ce que chacun en ait la permission libre et perpétuelle pour s'engager dans les activités des 5R.

En particulier, toute personne sera en mesure d'effectuer toutes les actions suivantes avec les REL :

1. Retenir - fabriquer, posséder et contrôler une copie de la ressource2. Réutiliser - utiliser publiquement la copie originale, révisée ou remixée de la ressource3. Réviser - éditer, adapter et modifier la copie de la ressource4. Remixer - combiner la copie originale ou révisée de la ressource avec d'autres documents existants pour créer quelque chose de nouveau5. Redistribuer - partager des copies de la copie originale, révisée ou remixée de la ressource avec d'autres

Exemples Registre des politiques REL : https://oerworldmap.org/oerpolicies 267 http://opencontent.org/definition/ 268 https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/ 269 https://tinyurl.com/y9h8yfvf 270 https://creativecommons.org/about/program-areas/education-oer/

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https://oerworldmap.org/oerpolicies

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

https://creativecommons.org/about/program-areas/education-oer/

https://tinyurl.com/y9h8yfvf

https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/

http://opencontent.org/definition/


Contenu ouvert/libre : http://opencontent.org/ Pratiques d’éducation ouverte/libre : https://tinyurl.com/y8oxyqqb

Suggestions de lectures complémentaires Policy Brief on Open Educational Resources, https://www.thecommonwealth-

educationhub.net/oer/ Government Support for Open Educational Resources: Policy, Funding, and

Strategies, http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1537/2481 Creative Commons license compatibility, https://creativecommons.org/faq/#can-i-

combine-material-under-different-creative-commons-licenses-in-my-work Creative Commons Certificate course, https://certificates.creativecommons.org/



Il est permis de reproduire toute partie de ce document sans autorisation, mais avec mention de la source, à savoir EdTech Hub (https://edtechhub.org) et les auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

Note d'orientation : Partager les Ressources éducatives libres (REL) sous licence ouverte Creative Commons (CC) par Paul West, Tim Unwin et Cable Green est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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https://creativecommons.org/faq/#can-i-combine-material-under-different-creative-commons-licenses-in-my-work

https://creativecommons.org/faq/#can-i-combine-material-under-different-creative-commons-licenses-in-my-work

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1537/2481



https://tinyurl.com/y8oxyqqb

http://opencontent.org/


Note d’orientation : Les technologies numériques et l’éducation des filles271

ContexteLes déséquilibres entre l'accès des hommes et des femmes aux technologies numériques et leur engagement dans le secteur technologique à tous les niveaux suscitent depuis longtemps une inquiétude croissante. Cependant, on a réalisé des progrès dans l'utilisation innovante des technologies numériques en vue de la réduction de ces inégalités. Ainsi, on a lancé de nombreuses initiatives locales pour aider les filles à apprendre à coder et, au niveau mondial, on porte une attention croissante pour corriger la tendance à l'augmentation des inégalités numériques entre les sexes.272 Certains éléments récents suggèrent également que l'accès aux technologies peut avoir un impact positif disproportionné sur l'autonomisation des filles par rapport aux garçons.273 À ce jour, cependant, de telles initiatives n'ont pas encore apporté de changement fondamental aux inégalités entre les sexes qui existent dans de nombreux pays autour des femmes et de la technologie.274 Cela est dû en grande partie au fait qu'elles sont l'expression de structures sociales et culturelles bien plus profondes et, à moins que celles-ci ne soient modifiées, l'utilisation croissante des technologies numériques - en tant qu'accélérateurs - servira à accroître ces inégalités plutôt qu'à les réduire.

La présente note d'orientation encourage donc les gouvernements à adopter une triple approche : premièrement, se concentrer spécifiquement sur les moyens par lesquels les technologies numériques peuvent elles-mêmes servir à inclure plutôt qu'à exclure les filles et les femmes dans l'éducation ; deuxièmement, veiller à ce que les compétences numériques soient enseignées dans l'ensemble du système éducatif en tenant compte des différences entre les sexes ; et enfin, aborder les questions plus générales entourant la participation des femmes dans le secteur des technologies. Toutes ces mesures sont importantes et nécessitent des changements fondamentaux dans les attitudes et les comportements des hommes. Elles nécessitent également une approche systémique qui s'appuie sur toutes les recommandations de base figurant dans ce rapport et dans les autres notes d'orientation, notamment en ce qui concerne la connectivité, la sécurité, l'accès informé et le caractère abordable des appareils.

Les technologies numériques ont le potentiel d’inclure les filles dans l'éducation, même dans des contextes où elles sont fréquemment exclues. Par exemple, même dans les régions isolées où les femmes et les filles ne peuvent pas se rendre dans les établissements d'enseignement, on proposera des programmes

271 Auteurs principaux Alicja Pawluczuk, Juliette Unwin, Paul Spiesberger et Tim Unwin.272 Voir, par exemple: EQUALS, https://www.equals.org/; Girls Who Code, https://girlswhocode.com/; AnitaB.org, https://anitab.org/; Laboratoria, https://www.laboratoria.la; eSkills4Girls, https://www.eskills4girls.org; et pro mujer, https://promujer.org/. 273 Webb, D., Barringer, K., Torrance, R. et Mitchell, J. (2020) Rapid evidence review: girls’ education and EdTech, EdTech Hub, https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/07/RER-girls-education-3.pdf. 274 Voir, par exemple, ITU (2019) ITU report on global gender digital connectivity finds gender digital gap is growing, http://digitalinclusionnewslog.itu.int/2019/11/05/itu-report-on-global-digital-connectivity-finds-gender-digital-gap-is-growing/ .

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http://digitalinclusionnewslog.itu.int/2019/11/05/itu-report-on-global-digital-connectivity-finds-gender-digital-gap-is-growing/

http://digitalinclusionnewslog.itu.int/2019/11/05/itu-report-on-global-digital-connectivity-finds-gender-digital-gap-is-growing/

https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/07/RER-girls-education-3.pdf


https://promujer.org/

https://www.eskills4girls.org/

https://www.laboratoria.la/

https://anitab.org/

https://girlswhocode.com/

https://www.equals.org/


éducatifs radio/TV pour aider les filles (et leurs mères) à acquérir les connaissances et les compétences appropriées. Lorsque l'accès à l'internet est disponible, de nombreuses possibilités d'apprentissage en ligne sont possibles, non seulement pour les filles mais aussi pour les femmes plus âgées qui n'ont peut-être jamais eu l'occasion d'apprendre à l'école. Afin de maximiser le potentiel d'apprentissage des filles grâce aux technologies numériques, il est essentiel de comprendre leurs besoins spécifiques en matière d'apprentissage et de concevoir des approches et des contenus d'apprentissage appropriés.

Il existe aujourd'hui de nombreux exemples de moyens par lesquels les gouvernements peuvent à la fois encourager un changement systémique et fournir des interventions spécifiques qui permettront aux femmes qui le souhaitent d'étudier les matières scientifiques, technologiques, d'ingénierie et de mathématiques (STEM) à tous les niveaux du système éducatif et de faire carrière dans les technologies numériques.275 Cela est souhaitable, notamment en raison des compétences et de l'expertise qu'elles peuvent apporter à ces disciplines et industries dominées par les hommes.276 Il faudrait que les gouvernements donnent également l'exemple en employant des femmes à tous les niveaux de leurs administrations, en particulier dans les domaines de la science et de la technologie..

OrientationLes orientations ci-dessous se concentrent sur les mesures les plus importantes à prendre spécifiquement pour réduire les inégalités numériques entre les sexes dans l'apprentissage par les technologies numériques, et aussi pour encourager un engagement plus large des femmes dans les secteurs des sciences et des technologies :

1. Il faudrait que les gouvernements veillent à ce que les filles aient le même accès aux technologies numériques (appareils et contenus) que les garçons dans l'ensemble du système éducatif.

2. Il faudrait que les gouvernements veillent à ce qu'il y ait une législation, une application et une orientation appropriées pour aider à protéger les filles et les femmes contre toutes les formes d'abus, d'intimidation et de harcèlement par le biais des technologies numériques. Il faut également fournir des conseils clairs aux filles, dans des langues et des images adaptées au contexte local, sur l'utilisation sûre des technologies numériques.

3. Il faudrait que les gouvernements se concentrent explicitement sur les moyens spécifiques à la culture par lesquels ils peuvent donner aux filles les moyens de devenir des agents informés et proactifs des changements sociaux et technologiques futurs.

275 Voir, par exemple, Mashable (206) These STEM initiative are inspiring women and girls around the globe, https://mashable.com/2016/01/22/women-in-stem-global/?europe=true; McCullum, K. (2014) 15 innovative initiatives bringing women into STEM, https://www.worldwidelearn.com/education-articles/15-innovative-initiatives-bringing-women-into-stem.html. 276 Wisnioski, M. et al. (2019) Confronting the absence of women in technology innovation, in Does America Need More Innovators?, MITP, 2019, pp.323-343, https://ieeexplore.ieee.org/document/8675811.

169

https://ieeexplore.ieee.org/document/8675811

https://www.worldwidelearn.com/education-articles/15-innovative-initiatives-bringing-women-into-stem.html

https://www.worldwidelearn.com/education-articles/15-innovative-initiatives-bringing-women-into-stem.html

https://mashable.com/2016/01/22/women-in-stem-global/?europe=true


4. Il faudrait que les gouvernements veillent à recueillir des données ventilées par sexe en ce qui concerne les technologies numériques, afin de pouvoir suivre avec précision l'évolution de l'inégalité numérique entre les sexes.

5. Il faudrait que les gouvernements mettent en place des initiatives efficaces pour changer les attitudes des hommes envers les femmes et les technologies numériques ; Il ne faut pas simplement mettre l'accent sur la fourniture de programmes visant à soutenir les filles et les femmes dans le domaine de la technologie.

6. Il faudrait que les gouvernements encouragent que l’on considère l'éducation à comme une expérience collective et en réseau, dans laquelle les apprenants, les parents, les tuteurs, les éducateurs et les animateurs ont tous un rôle important à jouer, qui nécessitent un accès numérique approprié et une formation aux compétences (voir également la note d'orientation sur les partenariats).

7. Etre prudent et sélectif dans le choix des « solutions » numériques les plus pertinentes et les plus appropriées pour les filles. Il existe de nombreuses organisations proposant des « solutions » numériques pour l'éducation des filles, et il convient de faire preuve d'une grande prudence dans le choix de celles qui sont les plus pertinentes et les plus appropriées pour les filles et les femmes dans votre propre contexte.

8. Il faut utiliser de manière appropriée les exemples de femmes, dans tous les contenus éducatifs. Il faut montrer les femmes scientifiques, par exemple, aussi souvent que les hommes scientifiques dans les manuels scolaires et les contenus en ligne.

ExemplesVoici de bons exemples de mesures spécifiques à prendre en vue d'inclure les filles dans un apprentissage plus large et d'acquérir des compétences numériques pertinentes : BMZ (2019) Women in Tech: inspiration, no fairy tales, Berlin: Federal Ministry

for Economic Cooperation and Development (BMZ). Education Development Trust (2020) Wasichana Wote Wafaulu: GEC Kenya,

https://www.educationdevelopmenttrust.com/our-research-and-insights/case-studies/wasichana-wetu-wafaulu-gec-kenya.

eSkills4Girls, https://www.eskills4girls.org/tech-needs-girls-programme-for-sustainable-economic-development/.

Girls’ Education Challenge: project profiles, https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/GEC-Project-Profile-booklet-March2015.pdf.

TEQtogether, https://teqtogether.org, guidance notes to change men’s attitudes and behaviours.

Suggestions de lectures complémentaires Al-Ghaib, O. A., Andrae, K. et Gondwe, R. (2017) Still left behind: Pathways to

inclusive education for girls with disabilities. Leonard Cheshire Disability. http://www.ungei.org/Still_Left_Behind_Full_Report.PDF.

Global Partnership for Education (2017) Guidance for Developing Gender-Responsive Education Sector Plans

170

http://www.ungei.org/Still_Left_Behind_Full_Report.PDF

https://teqtogether.org/

https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/GEC-Project-Profile-booklet-March2015.pdf

https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/GEC-Project-Profile-booklet-March2015.pdf

https://www.eskills4girls.org/tech-needs-girls-programme-for-sustainable-economic-development/

https://www.eskills4girls.org/tech-needs-girls-programme-for-sustainable-economic-development/

https://www.educationdevelopmenttrust.com/our-research-and-insights/case-studies/wasichana-wetu-wafaulu-gec-kenya

https://www.educationdevelopmenttrust.com/our-research-and-insights/case-studies/wasichana-wetu-wafaulu-gec-kenya


https://www.globalpartnership.org/sites/default/files/2018-02-gpe-guidance-gender-responsive-esp.pdf .

Naylor, R., Gorgen, K., Gaible, E. et Proctor, J. (2020) Overview of emerging country-level response to providing educational continuity under COVID-19. What are the lessons learned from supporting education for marginalised girls that could be relevant for EdTech responses to COVID-19 in lower- and middle-income countries? https://edtechhub.org/wp-content/uploads/2020/05/marginalised-girls.pdf .

OECD (2018) Bridging the Digital Gender Divide: Include, Upskill, Innovate, Paris: OECD.

Sey, A. et Hafkin, N. (éds) (2019) Taking Stock: Data and Evidence on Gender Equality in Digital Access, Skills, and Leadership, Macau and Genève: UNU and ITU, for EQUALS.

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Il est permis de reproduire tout ou partie de ce document sans autorisation, mais avec mention d’EdTech Hub (https://edtechhub.org) et des auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

Note d'orientation : Les technologies numériques et l’éducation des filles par Alicja Pawluczuk, Juliette Unwin, Paul Spiesberger, et Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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https://doi.org/10.1145/3173574.3173926

https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2016/07/What-Works-in-Girls-Educationlowres.pdf

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https://www.globalpartnership.org/sites/default/files/2018-02-gpe-guidance-gender-responsive-esp.pdf


Note d’orientation : L’inclusion et l’apprentissage accessible aux personnes handicapées277

Contexte

Les personnes les plus handicapées ont beaucoup plus à gagner à utiliser des technologies appropriées pour transformer leur vie que celles qui sont moins handicapées. Grâce aux technologies de synthèse vocale, les personnes aveugles peuvent entendre ce qui est écrit ; les personnes sourdes peuvent également comprendre ce que dit une personne en lisant ses mots sur un appareil grâce aux technologies de synthèse vocale. Cependant, trop souvent, il faut que les personnes handicapées paient un supplément pour avoir accès à ces « technologies d'assistance ». De même, dans les pays aux ressources financières limitées, on continue à affirmer qu’il faudrait principalement consacrer ces ressources au soutien de l'éducation de ceux qui sont considérés comme les plus aptes à contribuer au développement national, et ces derniers incluent rarement les personnes handicapées. Les agences des Nations Unies telles que l'OMS et la Banque mondiale suggèrent qu'environ 15 % de la population mondiale vit avec une forme de handicap, dont 2 à 4 % éprouvent des difficultés de fonctionnement importantes.278 Cela signifie que plus d'un milliard de personnes souffrent d'un handicap quelconque ; les technologies numériques sont un outil puissant pour les aider à apprendre plus et mieux, et donc à transformer leur vie. Les gouvernements sont susceptibles à faire en sorte que cela se produise.

Il est très important que les gouvernements comprennent la distinction entre les technologies d'assistance et les technologies réellement universellement inclusives, et qu'ils œuvrent avec les personnes handicapées pour faire en sorte que le plus grand nombre possible de technologies numériques soit universellement accessible. Dans le passé, on a beaucoup insisté sur la valeur des technologies d'assistance, qui ont la capacité d’aider les personnes souffrant d'un handicap spécifique à le surmonter. La technologie de synthèse vocale est l'une de ces technologies d'assistance. Généralement, les technologies d'assistance sont commerciales et, en raison de la petite taille du marché, elles sont coûteuses et ont eu tendance à dépasser les moyens financiers de nombreuses personnes handicapées, en particulier dans les pays économiquement les plus pauvres. Cependant, si l’on concevait toutes les technologies numériques pour qu’elles soient universellement inclusives et accessibles, les personnes handicapées ne seraient pas davantage désavantagées puisqu’ils n’auront plus à payer des coûts supplémentaires pour les technologies d'assistance.

Dans ce domaine, on a réalisé de nombreux progrès ces dernières années, les systèmes d'exploitation des ordinateurs étant désormais dotés de fonctions d'accès universel, et de nombreux autres sites web étant conçus conformément aux

277 Auteurs principaux Akber Gardezi et Tim Unwin.278 OMS (2011) World Report on Disability, Genève : OMS et Banque mondiale, https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/70670/WHO_NMH_VIP_11.01_eng.pdf;jsessionid=551B5757B82CA74E0040FF7BA062934F?sequence=1; World Bank (2020) Disability inclusion, https://www.worldbank.org/en/topic/disability; The Education Commission (2016) The Learning Generation: Investing in Education for a Changing World, https://report.educationcommission.org/.

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https://report.educationcommission.org/

https://www.worldbank.org/en/topic/disability

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/70670/WHO_NMH_VIP_11.01_eng.pdf;jsessionid=551B5757B82CA74E0040FF7BA062934F?sequence=1

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/70670/WHO_NMH_VIP_11.01_eng.pdf;jsessionid=551B5757B82CA74E0040FF7BA062934F?sequence=1


directives du W3C en matière d'accessibilité du web, mais il reste encore beaucoup à faire. Il sera toujours nécessaire de recourir à des technologies d'assistance spécialisées pour aider les personnes souffrant de handicaps spécifiques, bien que l'utilisation de logiciels libres puisse contribuer à réduire ces coûts. Optikey, par exemple, est une solution à source ouverte et gratuite pour l'utilisateur final, créée spécialement pour les personnes souffrant de handicaps moteurs et de troubles de la parole, afin d’opposer les produits de communication alternatifs et augmentatifs coûteux sur le marché.

Un autre point fondamental qu’il faut que les gouvernements saisissent est qu'il existe également un argument économique puissant en faveur d’un investissement dans l'apprentissage numérique des personnes handicapées. En veillant à ce que celles-ci disposent de technologies numériques appropriées pour l'apprentissage et puissent également les utiliser dans le cadre de l'emploi, les gouvernements contribueront à l'autonomisation des personnes handicapées en leur permettant de gagner leur vie par elles-mêmes, plutôt que de devoir compter sur la charité ou les prestations de l'État. Au lieu de les considérer comme un fardeau économique, les personnes ayant des capacités particulières deviennent des contribuables, participant ainsi au bien-être général des sociétés dont elles font partie, ainsi qu'à leur propre vie qui sera plus épanouie.

En substance, il faut que les gouvernements veillent à ce que quatre éléments soient en place en vue d’une utilisation efficace des technologies numériques inclusives et d'assistance :

Il faut adapter les technologies aux besoins des apprenants handicapés ;

Il faut former les enseignants et les apprenants à l'utilisation appropriée des technologies numériques par les personnes handicapées ;

Il faut que ces technologies soient abordables, en particulier lorsque la seule solution disponible est une technologie d'assistance, et

Il faut que le contenu en langue locale soit disponible dans des formats accessibles.

OrientationVoici les principales mesures pratiques qu’il faut que les gouvernements prennent afin de garantir un apprentissage approprié et efficace des personnes handicapées grâce à l'utilisation des technologies numériques :1. Il faut mettre en place des politiques et des stratégies appropriées et efficaces afin de permettre aux personnes handicapées d'apprendre et de travailler à l'aide des technologies numériques, et lorsque celles-ci existent déjà, il faut les mettre en œuvre avec enthousiasme.2. Il faut nommer un champion charismatique et efficace de l'inclusion numérique qui dirigera tous les aspects de l'inclusion numérique dans le pays, et en particulier dans le système éducatif.3. Il faudrait que les gouvernements utilisent leurs processus de passation de marchés pour insister sur une conception inclusive lors de l'acquisition de

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technologies TIC, en particulier au sein du système éducatif. Ils encourageront le secteur privé à faire de même.4. Il faut supprimer les droits d'importation et les taxes générales sur les ventes de technologies d'assistance afin d'encourager le développement de distributeurs locaux du secteur privé pour ces technologies.5. Il faut introduire des programmes de formation efficaces sur l'inclusion numérique dans l'ensemble du système éducatif et les mettre en œuvre en particulier dans les programmes de qualification professionnelle.279 6. Il faut que tous les districts scolaires soutiennent les apprenants ayant des besoins particuliers en créant des centres d'accessibilité numériques, que l’on utilisera également comme centres de ressources et d'apprentissage communautaires pour les personnes handicapées.

Exemples.Voici quelques exemples d'initiatives visant à soutenir l'inclusion numérique et l'utilisation appropriée des technologies d'assistance à l'apprentissage : Apple, Accessibility, https://www.apple.com/accessibility/. Mada – Digital Access for All, https://mada.org.qa/. Microsoft, Microsoft is committed to accessibility, https://www.microsoft.com/en-

us/accessibility. New South Wales Government - Disability, learning and support,

https://education.nsw.gov.au/teaching-and-learning/disability-learning-and-support/resources/assistive-technology. 12

Optikey, https://github.com/OptiKey/OptiKey/wiki. UK Government (2018) Government announces Tech Fud to support disabled

people and their employers, https://www.gov.uk/government/news/government-https://www.microsoft.com/en-us/accessibility-tech-fund-to-support-disabled-people-and-their-employers.

UNESCO (2014) Model Policy for Inclusive IOCTs in Education for Persons with Disabilities, Paris: UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227229.

W3C web design and applications: accessibility, https://www.w3.org/WAI/redesign/2011/w3-sketch1.html.

Suggestions de lectures complémentaires Eid, N. (2016) Disability and Bridging the Digital Divide: ICT Accessibility and

Assistive Technology for People of All Abilities, http://www.ruhglobal.com/wp-content/uploads/2017/01/Nabil-Eid-from-Syria-Middle-East-ICT-accessibility-for-persons-with-disabilities.pdf.

International Commission on Financing Global Education Opportunity (2016) The Learning Generation: Investing in Education for a Changing World, file:///Users/timunwin/Downloads/Learning_Generation_full_report_v2.pdf.

ITU (2014) Model ICT Accessibility Policy Report, Genève: ITU with the G3ICT (auteur principal Mandla Msimang), https://www.itu.int/en/ITU-D/Digital-Inclusion/Persons-with-Disabilities/Documents/ICT%20Accessibility%20Policy%20Report.pdf.

279 Voir, par exemple, le Assistive Technology Foundation Course mis en place au Qatar par le College of Education et Mada, http://www.qu.edu.qa/education/centers/nced/programs/mada.

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https://www.itu.int/en/ITU-D/Digital-Inclusion/Persons-with-Disabilities/Documents/ICT%20Accessibility%20Policy%20Report.pdf



http://www.ruhglobal.com/wp-content/uploads/2017/01/Nabil-Eid-from-Syria-Middle-East-ICT-accessibility-for-persons-with-disabilities.pdf



https://www.w3.org/WAI/redesign/2011/w3-sketch1.html


https://www.gov.uk/government/news/government-https://www.microsoft.com/en-us/accessibility-tech-fund-to-support-disabled-people-and-their-employers



https://github.com/OptiKey/OptiKey/wiki

https://education.nsw.gov.au/teaching-and-learning/disability-learning-and-support/resources/assistive-technology

https://education.nsw.gov.au/teaching-and-learning/disability-learning-and-support/resources/assistive-technology

https://www.microsoft.com/en-us/accessibility

https://www.microsoft.com/en-us/accessibility

https://mada.org.qa/

https://www.apple.com/accessibility/

http://www.qu.edu.qa/education/centers/nced/programs/mada


Mizunoya, S., Mitra, S. et Yamasaki, I. (2016) Towards inclusive education: the impact of disability on school attendance in developing countries, Innocenti Working Paper No. 2016-03, https://papers.ssrn.com/sol3/Delivery.cfm/SSRN_ID2782430_code552378.pdf?abstractid=2782430&mirid=1.

UNESCAP (2017) Building Disability-Inclusive Societies in Asia and the Pacific: Assessing Progress of the Incheon Strategy, Bangkok: UNESCAP, https://www.unescap.org/sites/default/files/publications/SDD%20BDIS%20report%20A4%20v14-5-E.pdf.

UNESCO (2016) Digital Empowerment: Access to Information and Knowledge Using ICTs for Persons with Disabilities, Paris: UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244543.



Il est permis de reproduire tout ou partie de ce document sans autorisation, mais avec mention de The EdTech Hub (https://edtechhub.org) et des auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

Note d'orientation : L'inclusion et l'apprentissage accessible aux personnes handicapées par Akber Gardezi et Tim Unwin sont sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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https://www.unescap.org/sites/default/files/publications/SDD%20BDIS%20report%20A4%20v14-5-E.pdf

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https://papers.ssrn.com/sol3/Delivery.cfm/SSRN_ID2782430_code552378.pdf?abstractid=2782430&mirid=1

https://papers.ssrn.com/sol3/Delivery.cfm/SSRN_ID2782430_code552378.pdf?abstractid=2782430&mirid=1


Note d’orientation : Soutenir l'utilisation efficace des technologies numériques pour l'apprentissage des réfugiés et des personnes déplacées280

ContexteL'acceptation accrue de l'inclusion dans les systèmes éducatifs nationaux offre une occasion importante de mettre en œuvre des approches intégrées qui incluent les réfugiés et les personnes déplacées. En tant que principe sous-jacent au Pacte mondial pour les réfugiés de 2018,281 il faudrait que les nouveaux engagements des États permettent l’inclusion des réfugiés dans les systèmes nationaux aux côtés de leurs pairs. Cela permet d'étendre les initiatives nationales en matière d'éducation numérique aux réfugiés, tout en offrant aux gouvernements la possibilité de susciter l'intérêt de divers acteurs pour que ceux-ci investissent dans les communautés à faibles ressources qui accueillent des réfugiés.282 En outre, on utilisera ces outils de manière créative pour aider les réfugiés à s'adapter à leur nouvel environnement d'apprentissage.

Les populations déplacées, qu'elles résident dans des camps, des établissements ou des contextes urbains éloignés, ont généralement un accès plus limité à la connectivité, aux dispositifs et autres infrastructures vitales. Le HCR des Nations Unies a donc estimé que les réfugiés ont deux fois moins de chances que la population générale de disposer d'un téléphone avec accès à Internet, et que 29 % des réfugiés n'ont pas de téléphone du tout.283 Même si des documents en ligne de bonne qualité sont disponibles au niveau national, l'accès des réfugiés à ces documents reste problématique et est donc un défi important en matière d'équité. Cela renforce l'importance d'investir dans des solutions hors ligne et à faibles ressources, ainsi que dans des approches multimodales, y compris la radio et la télévision, afin de garantir que tous les apprenants aient accès aux ressources d'apprentissage.

La pandémie de la COVID-19 a renforcé l'importance de veiller à ce que l'apprentissage en ligne ou à distance soit complété par l'orientation et le mentorat des enseignants, des membres de la famille ou des pairs. Dans de nombreux contextes de déplacement, il est essentiel de garantir le suivi et le soutien continus car souvent les soignants qui sont censés soutenir l'apprentissage ont une exposition limitée à l'apprentissage numérique, ou peuvent eux-mêmes avoir un faible niveau d'éducation. Par conséquent, les apprenants réfugiés seront encore plus défavorisés s'ils ne reçoivent pas le soutien supplémentaire nécessaire pour faciliter un apprentissage significatif.

Un point plus général qui est également pertinent dans le contexte des réfugiés est que les réponses à la pandémie de la COVID ont démontré qu'il est

280 Auteurs principaux Caroline Pontefract (UNRWA), Jacqueline Strecker (UNHCR) et Tim Unwin.281 UNHCR (2018) The Global Compact on Refugees, https://www.unhcr.org/uk/the-global-compact-on-refugees.html. 282 Amnesty International estime ainsi qu'en 2020, 86 % de l'ensemble des réfugiés ont été accueillis dans les pays en développement.283 UNHCR (2016) Connecting Refugees: How Internet and Mobile Connectivity Can Improve Refugee Well-Being and Transform Humanitarian Action, Genève: UNHCR.

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https://www.unhcr.org/uk/the-global-compact-on-refugees.html

https://www.unhcr.org/uk/the-global-compact-on-refugees.html


extrêmement difficile pour les gouvernements dans des contextes de crise d'être des consommateurs critiques de technologies et de produits offerts par des agences internationales ou des entreprises du secteur privé. Dans le cadre de la mise en œuvre rapide de solutions, on ne teste souvent pas les technologies ou elles sont inadaptées aux contextes locaux, et il est fort possible que les gouvernements ou les communautés garderont ces solutions longtemps après la fin d'une crise particulière. Il est donc important que les mécanismes d'assurance qualité ou les mesures soient largement partagés entre les gouvernements, afin de s'assurer non seulement qu'ils acquièrent des technologies adaptées aux réfugiés, mais aussi qu’ils seront susceptibles de porter le fardeau financier de celles-ci à long terme. Il faudrait que les gouvernements soient soutenus en tant que consommateurs critiques et utilisent les évaluations des besoins pour s'engager sur un pied d'égalité avec d'autres partenaires, en particulier avec le secteur privé.

OrientationParmi les orientations pertinentes auprès des gouvernements en matière de soutien à l'inclusion des apprenants déplacés dans les systèmes éducatifs nationaux par le biais des technologies numériques, citons qu’1. Il faudrait que les gouvernements veillent à ce que les personnes déplacées soient prioritaires dans leurs politiques d’inclusion au sein de leurs stratégies nationales d'éducation numérique.2. Il faudrait que les gouvernements évaluent avec précision les niveaux de fourniture d'infrastructures dans les communautés d'accueil des réfugiés, puis soutiennent la conception d'approches pertinentes et diversifiées de l'utilisation des technologies numériques pour répondre à leurs besoins. Les technologies à faibles ressources, telles que la radio, peuvent jouer un rôle important dans certains contextes.3. Il faut rendre prioritaire la sûreté et la sécurité de tous les apprenants, y compris des réfugiés, lors de la conception et de la mise en œuvre d'initiatives de technologies numériques pour l'éducation (voir également la note d'orientation sur la sécurité).4. Il faut créer une approche cohérente et réalisable de l'apprentissage à distance afin de soutenir les réfugiés tant sur le plan scolaire que psychosocial. Il faudrait mettre en place cette approche avant tout déplacement potentiel, afin de contribuer à renforcer la résilience des systèmes éducatifs.5. Il faudrait que les gouvernements travaillent sur un pied d'égalité avec leurs partenaires pour fournir des plateformes éducatives à taux zéro qui permettent aux réfugiés de télécharger gratuitement des contenus éducatifs (voir également les notes d'orientation sur les REL et les contenus contextualisés).6. Il faut mettre en place des systèmes afin de garantir que les réfugiés puissent obtenir les qualifications, diplômes, certificats et badges nécessaires à l'issue des formations et des cours en ligne.7. Il faut offrir une formation appropriée à tous ceux qui aident les enfants réfugiés à apprendre, à savoir les parents, les travailleurs communautaires, les enseignants et le personnel concerné de la société civile. Il s’agira d’une formation à l'utilisation efficace et sûre des technologies numériques pour l'apprentissage.

Exemples

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Voici quelques bons exemples d’utilisation des technologies numériques par des réfugiés : Queen Rania Foundation (2020) Educational response to COVID-19 from Jordan

and other Arab countries, https://www.qrf.org/en/latest/blog/educational-response-covid-19-jordan-and-other-arab-countries

EMIS de l’UNRWA permet aux apprenants de s'inscrire à l'école et d'obtenir des certificats de fin d'études en ligne, https://emis.unrwa.org/Result/Index.

Jordan: Noorspace (https://noorspacejo.azurewebsites.net) et Darsak (https://darsak.gov.jo/) – - ce dernier, qui ne nécessite pas de connexion, a été beaucoup plus populaire que le premier lors de la pandémie de la COVID-19.

Suggestions de lectures complémentaires McBurnie, C., Taskeen, A., Kaye, T. et Haßler, B. (2020) Zero-rating educational

content in low- and middle-income countries, Cambridge: EdTech Hub Helpdesk Response No. 8, https://docs.edtechhub.org/lib/F4PCMTZB.

Culbertson, S., Dimarogonas, J., Costello, K. et Lanna, S. (2019) Crossing the Digital Divide: Applying Technology to the Global Refugee Crisis, Santa Monica, CA: Rand Corporation, https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/research_reports/RR4300/RR4322/RAND_RR4322.pdf

GSMA (2019) The Digital Lives of Refugees: How Displaced Populations Use Mobile Phones and What Gets in the Way, London: GSMA, https://www.gsma.com/mobilefordevelopment/wp-content/uploads/2019/07/The-Digital-Lives-of-Refugees.pdf.

UNHCR (2016) Connecting Refugees: How Internet and Mobile Connectivity Can Improve Refugee Well-Being and Transform Humanitarian Action, Genève: UNHCR, https://www.unhcr.org/5770d43c4.pdf.

Développé en collaboration avec l’UNHCR (Agence des Nations Unies pour les réfugiés), et avec l'UNRWA (Office de secours et de travaux des Nations Unies

pour les réfugiés palestiniens au Proche-Orient)



Il est permis de reproduire tout ou partie de ce document sans autorisation, mais avec mention de la source, à savoir EdTech Hub (https://edtechhub.org) et les auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

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https://www.unhcr.org/5770d43c4.pdf

https://www.gsma.com/mobilefordevelopment/wp-content/uploads/2019/07/The-Digital-Lives-of-Refugees.pdf

https://www.gsma.com/mobilefordevelopment/wp-content/uploads/2019/07/The-Digital-Lives-of-Refugees.pdf

https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/research_reports/RR4300/RR4322/RAND_RR4322.pdf

https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/research_reports/RR4300/RR4322/RAND_RR4322.pdf

https://docs.edtechhub.org/lib/F4PCMTZB

https://darsak.gov.jo/

https://noorspacejo.azurewebsites.net/

https://emis.unrwa.org/Result/Index

https://www.qrf.org/en/latest/blog/educational-response-covid-19-jordan-and-other-arab-countries

https://www.qrf.org/en/latest/blog/educational-response-covid-19-jordan-and-other-arab-countries


Note d'orientation : Soutenir l'utilisation efficace des technologies numériques pour l'apprentissage des réfugiés et des personnes déplacées par Caroline Pontefract, Jacqueline Strecker, et Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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Note d’orientation : Les technologies numériques et l’éducation dans les Petits Etats Insulaires en Développement (PIED)284

Contexte

Les petits États insulaires en développement (PEID) sont de plus en plus reconnus dans le monde entier comme ayant des défis très distincts, tant sur le plan social qu'économique. La pandémie de la COVID-19 a particulièrement souligné leur vulnérabilité aux événements extrêmes et à l'isolement. Bien qu'ils aient pu facilement imposer des mesures de quarantaine strictes, leurs systèmes économiques ont été gravement touchés, à la fois par la perte des exportations et l'effondrement du tourisme. Ils sont également de plus en plus vulnérables aux événements climatiques extrêmes, et il faut donc que la mise en place d'infrastructures résistantes (connectivité numérique, électricité et bâtiments scolaires) soit une priorité absolue. En outre, surtout dans le Pacifique, le caractère dispersé de nombreux groupes d'îles rend la création de toute intervention systématique et holistique beaucoup plus problématique que dans les pays continentaux. En outre, la petite taille de la plupart de leurs populations signifie qu'il existe souvent d'importants problèmes de capacité humaine dans les administrations publiques.

Malgré ces défis, les technologies numériques, lorsqu'elles sont utilisées de manière appropriée, apportent des avantages aux systèmes éducatifs des PEID, en particulier pour les plus marginalisés et les plus isolés. Si l'électricité résiliente (voir la note d'orientation séparée sur l'électricité) et la connectivité sont mises à disposition, l’on exploitera le potentiel des technologies numériques pour fournir des ressources d'apprentissage dans les langues locales ainsi qu'un contenu international à tout moment et en tout lieu afin de garantir l’éducation de base pendant les situations de crise de toutes sortes (voir la note d'orientation sur le contenu et le contexte local). Il est également essentiel de prendre note des changements attendus du niveau de la mer en identifiant les lieux optimaux pour la fourniture de services et l’utilisation des technologies. Il est également important de surmonter les problèmes liés à la décoloration de la pluie et à d'autres formes de perturbation du signal en choisissant le spectre approprié. La gestion du spectre est donc particulièrement importante, et il faut que chaque juridiction établisse des politiques en matière de spectre avec une feuille de route claire sur les fréquences à acquérir et utiliser à court et à long terme. Il se pourrait bien, par exemple, que les déploiements en bande C à basse fréquence, qui fonctionnent généralement bien dans de mauvaises conditions météorologiques, restent préférables aux déploiements en bande Ku et Ka à haute fréquence qui sont de plus en plus populaires ailleurs dans le monde.

Étant donné la faible population de nombreux PEID, il y a beaucoup à dire pour encourager les initiatives régionales susceptibles de négocier des appels d'offres concurrentiels avec les opérateurs de téléphonie mobile et d'autres

284 Auteurs principaux Emma Kruse Vaai, Cris Seecheran, Mohamed Shareef, Javier Rua et Tim Unwin.

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fournisseurs de technologie. Il faut aussi partager les expériences collectives entre les gouvernements d'autres PEID. Toutefois, il ne faut pas que de telles initiatives se fassent au détriment des identités et des cultures nationales ; il n'est pas toujours facile de trouver le bon équilibre entre l'international, le régional et le national. Néanmoins, il faut que les gouvernements des PEID collaborent sur des questions telles que les points d'échange Internet (IXP) régionaux, ainsi que sur la mise en œuvre de partenariats multisectoriels efficaces (voir la note d'orientation séparée) qui peuvent contribuer à garantir une compréhension technique appropriée au sein de leurs ministères et de leurs systèmes éducatifs.

Il faut également que l'introduction des technologies numériques dans les systèmes éducatifs des PEID se fasse dans le respect des traditions et valeurs culturelles, comme le concept samoan de Measina, difficile à traduire directement, mais qui capture l'essence du sacré, la raison pour laquelle nous sommes ce que nous sommes, ainsi que nos valeurs et traditions culturelles. Bien que les sciences, la technologie et les mathématiques soient précieuses en soi, il faut les utiliser également afin de soutenir ces éléments culturels et traditionnels importants ainsi que les arts traditionnels, plutôt que de les supplanter simplement par un nouveau matérialisme individualiste et technologiquement déterminé. Les technologies numériques sont susceptibles d’aider les États insulaires à bien se préparer et à élaborer des solutions durables pour surmonter les futures pandémies et crises, mais il est important que les habitants des îles font partie intégrante de la préparation, de l'élaboration et de la mise en œuvre de telles initiatives.

OrientationParmi les orientations pertinentes auprès des gouvernements des petits États insulaires en développement (PEID), à lire conjointement avec les thèmes mentionnés dans le rapport principal, ainsi qu'avec d'autres notes d'orientation, figurent que1. Il est particulièrement important que les gouvernements des PEID établissent des pratiques de planification et de mise en œuvre à moyen terme complètes afin de garantir la construction d’infrastructures résilientes (électricité, connectivité et lieux d'enseignement) pour résister aux phénomènes météorologiques extrêmes et aux changements du niveau de la mer.2. Il ne faut pas que les systèmes d'apprentissage numérique se concentrent exclusivement sur l'enseignement technique, mais respectent également les cultures et les langues traditionnellement diverses des peuples insulaires. Il faut que la technologie numérique soit sensible à l'importance et à la signification culturelles.3. Il faut que les régulateurs des PEID veillent tout particulièrement à établir des systèmes technologiquement agnostiques afin que l’on utilise les différentes solutions technologiques pour apporter des solutions optimales dans leurs divers contextes. 4. Il est particulièrement important que les contenus d'apprentissage soient disponibles dans les langues locales et selon des modalités adaptées à la diversité des cultures insulaires.5. Il faudrait que les gouvernements des PEID participent activement aux initiatives régionales visant à partager les bonnes pratiques concernant l'utilisation appropriée des technologies numériques pour l'apprentissage. Il

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faudrait également que les donateurs bilatéraux et multilatéraux aident à renforcer ces institutions

ExemplesVoici quelques exemples de l’utilisation des technologies numériques pour l’éducation dans les PIED : Asian Development Banks (2018) ICT for Better Education in the Pacific, Metro-

Manila: Asian Development Bank, https://think-asia.org/bitstream/handle/11540/8529/ict-education-pacific.pdf?sequence=1.

Commonwealth of Learning, Virtual University for Small States of the Commonwealth, https://vussc.col.org.

UNESCO Bangkok, ICT in Education, https://bangkok.unesco.org/theme/ict-education.

Liens à des initiatives régionales entre les PIED Asia Pacific Network Information Centre (APNIC) https://www.apnic.net/ Asia-Pacific Satellite Communications Council (APSCC) https://apscc.or.kr/about/ Caribbean Telecommunications Union (CTU) https://www.ctu.int/ Eastern Caribbean Telecommunications Regulatory Authority (ECTEL)

https://www.ectel.int Pacific Islands Telecommunications Association (PITA) http://www.pita.org.fj Pacific Telecommunications Council (PTC) https://www.ptc.org/

Suggestions de lectures complémentaires Hogeveen, B. (2020) ICT for Development in the Pacific Islands, Barton: ASPI

International Cyber Policy Centre, https://s3-ap-southeast-2.amazonaws.com/ad-aspi/2020-02/ICT%20for%20development%20in%20the%20Pacific%20islands.pdf?x_oS.r8OVVfTlxxgNHI58k_VL45KC83H.

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Peters-Richardson, J. (2016) ICTs and OERs Antigua and Barbuda’s journey, http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/2509/PDF?sequence=4&isAllowed=y.

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Note d'orientation : Les technologies numériques et l’éducation dans les Petits Etats Insulaires en Développement (PIED), par Emma Kruse Vaai, Cris Seecheran, Mohamed Shareef, Javier Rua et Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.

Cette note d'orientation est basée sur les bonnes pratiques existantes et les conseils reçus des participants à nos consultations. N'hésitez pas à utiliser et à partager ces informations, mais veuillez respecter les droits d'auteur de toutes les œuvres incluses et partager également toute version adaptée de ces œuvres.

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Note d’orientation : Garantir la connectivité résiliente285

ContexteUne connectivité fiable et abordable est essentielle pour que les utilisateurs puissent bénéficier de l'enseignement à distance. En raison des problèmes potentiels tels que la disponibilité, le prix et la qualité dans les environnements marginalisés, il peut être impossible de fournir une connectivité complète pour chaque école. Dans ces circonstances, il faudrait que les gouvernements explorent d'autres options de connectivité et méthodes de prestation de l'enseignement à distance afin de garantir la résilience du système éducatif entier. Lorsque la connectivité Internet est disponible, il est également important de veiller à ce qu'elle soit significative et permette aux enseignants et aux apprenants de poursuivre leurs activités éducatives sans interruption.

Il faudrait que les gouvernements se penchent sur la disponibilité, l'accessibilité financière et la qualité afin de promouvoir la connectivité pour les personnes vivant dans des environnements marginalisés.

● Disponibilité - Pendant les crises et les pandémies, les apprenants, les enseignants et les administrateurs dépendent fortement de l'accès aux infrastructures nécessaires pour rendre l'enseignement à distance possible.● Abordabilité - Si la connectivité disponible n'est pas abordable, les plus marginalisés ne pourront pas utiliser les services. C'est pourquoi il faut donner la priorité à la question du caractère abordable des services, de manière à les rendre toujours disponibles de manière durable. De nombreuses initiatives choisissent de fournir des services aux plus marginalisés gratuitement ou à des prix extrêmement bas, ce qui a un impact sur la durabilité à long terme des initiatives.286 ● Qualité – Il faut que la connectivité soit constamment disponible avec une largeur de bande suffisante et des interruptions limitées, ce qui signifie qu'il faut fournir la connectivité par le biais d'une infrastructure résiliente ayant une capacité suffisante pour répondre à toute augmentation de la demande liée à une pandémie.

Les gouvernements prendront les mesures suivantes pour résoudre ces problèmes : ● Il faudrait que les gouvernements collaborent avec les opérateurs de réseaux mobiles et les fournisseurs de services internet pour offrir des solutions de connectivité abordables aux communautés marginalisées. ● Il faudrait que les gouvernements accélèrent l'attribution de fréquences supplémentaires pour assurer la stabilité et répondre à l'augmentation de la demande. ● Il faudrait que les opérateurs de réseaux mobiles offrent aux plus marginalisés un accès gratuit aux services essentiels, tels que le matériel éducatif.● Les établissements d'enseignement, tels que les collèges et les universités, apporteront leur contribution en fournissant des données.287

285 Auteurs principaux Müge Haseki, Leon T. Gwaka, and Christopher S. Yoo.286 Even though services must be affordable among the poor, connectivity initiatives need business models which enable them to be sustainable. 287 For instance, in South Africa, universities provide students with 30GB to facilitate distance learning.

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Il faudrait que les gouvernements élaborent un plan d'action pour l'enseignement à distance en ce qui concerne le niveau de connectivité dans une zone donnée. Il existe souvent trois niveaux de connectivité différents et les méthodes de prestation qui les accompagnent :

● Pas de connectivité Internet - Diffusion des cours par la télévision et la radio, impression et distribution du matériel de classe ● Connectivité Internet limitée/non fiable - Classes asynchrones utilisant des téléphones ou des appareils mobiles et éventuellement un stockage distribué● Connexion complète à l'internet - Diffusion de vidéos par le biais de sites web/portails et de médias sociaux

La plupart des communautés les plus marginalisées sont généralement situées dans des zones où l'infrastructure Internet est limitée, voire inexistante. Les gouvernements peuvent soutenir des initiatives de connectivité alternatives dans ces zones en fonction de la disponibilité des ressources. Parmi celles-ci, on peut citer :

● Digital Squares (carrés numériques) - Digital Village Squares en Inde, par exemple, offre 28 stations HiWEL autonomes et 23 stations pour la formation à la culture numérique en utilisant le programme de la National Digital Literacy Mission dans un environnement à faibles ressources.● Cyber Caravanes - Les salles de classe mobiles (connues sous le nom de Cyber Caravanes) sont équipées d'ordinateurs et d'une connexion Internet à haut débit. Le National Computer Board de Maurice propose des Cyber Caravanes pour les communautés des régions éloignées, leur permettant d'accéder à l'Internet et de participer à des programmes de formation avec les appareils et la connectivité à bord.● Appareils Wi-Fi portables - Une autre option consiste à fournir une connectivité par le biais d'appareils Wi-Fi portables. En Afrique du Sud, par exemple, les éducateurs des zones non connectées ont reçu des clés USB Wi-Fi qui leur ont permis de dispenser des cours et d'aider les apprenants à distance.● Réseaux communautaires - Lorsqu'un service commercial n'est pas réalisable et que les ressources d'un gouvernement sont limitées, on encouragera les communautés locales à construire leurs propres réseaux. Le réseau communautaire Zenzeleni en Afrique du Sud, par exemple, a fourni un réseau WiFi alimenté par l'énergie solaire aux maisons de plus de 3000 personnes et à 3 écoles d'une communauté mal desservie depuis 2012.● Points d'accès Wi-Fi publics - Les réseaux Mawingu créent des points d'accès Wi-Fi publics dans des centaines de communautés où les populations à faibles revenus du Kenya peuvent se connecter à des comptes de paiement.

Il faudrait que les gouvernements examinent également les technologies disponibles les plus appropriées et les plus rentables pour la connexion Internet. Il s'agit notamment des technologies suivantes :

● Connectivité mobile - Il s'agit de la connectivité par le biais de cartes SIM de réseau mobile.

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● Espace blanc TV (TVWS) - L'espace blanc TV désigne un ensemble de fréquences dans le spectre sans fil utilisé auparavant par la télévision terrestre. Les lacunes créées par le passage à la radiodiffusion numérique ont libéré une partie du spectre. De nombreux efforts sont en cours pour déterminer s’il est possible d’utiliser le TVWS pour soutenir le service internet à large bande.● Satellite (VSAT) - Plusieurs fournisseurs tentent d'offrir une connectivité par le biais de signaux bidirectionnels transmis et reçus par une antenne parabolique de station terrestre.● Technologies disponibles - Il s'agit de solutions de connectivité prêtes à l'emploi, telles que les extensions rurales sans fil (WiRE), une architecture de réseau rural sans fil de faible puissance qui fournit une connectivité cellulaire à l'aide de microcellules GSM basées sur OpenBTS.288

En outre, la plupart des communautés marginalisées manquent d'infrastructures de soutien, telles que l'électricité289 (voir la note d'orientation sur l'électricité) et les locataires clés qui peuvent fournir un abri et une sécurité aux technologies numériques afin d'accroître leur durabilité.

OrientationPour parvenir à la connectivité pour l'éducation, nous suggérons qu'il est utile que les gouvernements prennent en considération les principes suivants :1. Procéder à une évaluation complète des niveaux de connectivité pour comprendre où se situent les lacunes en matière de connectivité et assurer une planification fondée sur les données.2. Développer des infrastructures complémentaires, y compris l’approvisionnement en électricité fiable, avant l'introduction des technologies numériques dans les écoles. 3. Faire preuve d'agnosticisme technologique et examiner les options de connectivité existantes avant de développer ou d'intégrer de nouvelles technologies. 4. Identifier les problèmes d'infrastructure locale afin de sélectionner l'initiative de connectivité la plus appropriée à financer et à soutenir. 5. Élaborer un plan de connectivité durable et évolutif dès le départ. 6. Identifier les défis des apprenants les plus marginalisés en matière d'accès à la connectivité et élaborer un plan d'action pour y répondre. 7. Exploiter les ressources d'autres initiatives locales et mondiales de développement et de renforcement de la connectivité. 8. Identifier les principales parties prenantes et leur rôle dans la mise en place de systèmes de connectivité résilients et abordables.

ExemplesLe projet 1 World Connected de l'Université de Pennsylvanie290 présente des exemples de modèles de connectivité intéressants pour l'éducation, dont on peut tirer des leçons importantes, tant positives que négatives :288 Dhananjay, A., Tierney, M., Li, J. et Subramanian, L. (2011). WiRE: a new rural connectivity paradigm. ACM SIGCOMM Computer Communication Review, 41(4), 462-463.289 Nous abordons en détail la question de l'électricité dans une note d'orientation séparée et dans la section 10 du rapport.290 http://1worldconnected.org/

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http://1worldconnected.org/


● Zaya Learning Lab. Disponible à : http://1worldconnected.org/wp-content/uploads/2017/12/052517_Zaya-Learning-Lab_FB-.pdf .

● Maendeleo Foundation. Disponible à : http://1worldconnected.org/case-study/maendeleo-foundation/ .

● Digital Village Squares. Disponible à : http://1worldconnected.org/case-study/digital-village-squares/

Suggestions de lectures complémentaires Andrew, T. N. et Petkov, D. (2003) The need for a systems thinking approach to

the planning of rural telecommunications infrastructure, Telecommunications Policy, 27(1-2), 75-93.

Graydon, M. et Parks, L. (2019) ‘Connecting the unconnected’: a critical assessment of US satellite Internet services, Media, Culture & Society, 0163443719861835.

Gwaka, L. T., May, J. et Tucker, W. (2018) Towards low‐cost community networks in rural communities: The impact of context using the case study of Beitbridge, Zimbabwe, The Electronic Journal of Information Systems in Developing Countries, 84(3), e12029.

Heimerl, K., Hasan, S., Ali, K., Brewer, E. et Parikh, T. (2013, December) Local, sustainable, small-scale cellular networks. In Proceedings of the Sixth International Conference on Information and Communication Technologies and Development: Full Papers- Volume: 2-12.

Kuriyan, R., Nafus, D. et Mainwaring, S. (2012) Consumption, technology, and development: the “poor” as “consumer”. Information Technologies & International Development, 8(1): 1-12.

Rich, M. J. et Pather, S. (2020) A response to the persistent digital divide: Critical components of a community network ecosystem, Information Development, 0266666920924696.

UNHCR (sans date) Community-led Connectivity Assessing the potential of Community Network Models in the context of forced displacement in East Africa. Disponible à : https://www.unhcr.org/innovation/wp-content/uploads/2020/05/Community-led-Connectivity-WEB052020.pdf .

Développé en collaboration avec la University of Pennsylvania

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Note d'orientation : Garantir la connectivité résiliente, de Müge Haseki, Leon T. Gwaka et Christopher S. Yoo est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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Note d’orientation : Des solutions énergétiques résilientes et durables291

ContexteAfin d’être utilisées de manière efficace, toutes les technologies numériques nécessitent une électricité fiable et stable. Cependant, bien trop souvent, les initiatives conçues afin de soutenir les personnes et les communautés marginalisées au cours des 20 dernières années n'ont pas accordé à cette question cruciale l'attention qu'elle mérite. Comme nous le rappelle le tableau 1 (partie I), moins de 70 % des écoles primaires dans le monde avaient accès à l'électricité en 2018. Toute initiative visant à utiliser les technologies numériques dans ces écoles n’aboutira donc à rien si l'électricité ne leur est pas fournie sous une forme ou une autre ; la fourniture d'électricité et la connectivité à l'internet vont de pair. En outre, nombre des personnes les plus marginalisées, celles qui ne vont pas à l'école ou qui vivent dans des zones isolées, n'ont tout simplement pas accès à l'électricité, sous quelque forme que ce soit, mais peuvent néanmoins bénéficier de son approvisionnement de manière considérable, bien au-delà de la simple éducation formelle. La lumière électrique prolonge non seulement le temps d'apprentissage, mais permet aussi de travailler plus longtemps, de se divertir ensemble et même d'améliorer la santé.

Lorsqu'il n'existe pas de solutions de réseau électrique, des solutions alternatives à plus petite échelle, voire des micro-solutions, permettront l’utilisation efficace des technologies numériques. On promeut des solutions solaires et éoliennes, mais d’autres alternatives seront utiles, telles que l’énergie microhydraulique ou même de simples dynamos de vélo ou des dispositifs de recharge portables, surtout lorsqu'elles sont combinées à des radios à bas prix et à de minuscules panneaux solaires. Pour beaucoup de personnes parmi les plus marginalisées et les plus isolées, l'instruction interactive par radio (IRI) reste un moyen d'apprentissage essentiel.

Cependant, une grande partie du secteur des technologies numériques repose sur des modèles commerciaux qui sont fondamentalement non durables. Les appareils mobiles ne durent souvent que quelques années, les nouveaux logiciels nécessitent parfois une mise à niveau du matériel (et vice versa), l'internet génère environ autant d'émissions de CO2 que le secteur aérien, certaines entreprises rendent la réparation de leurs appareils extrêmement difficile et l'utilisation de minéraux rares signifie que l'extraction minière associée à leur exploitation cause des dommages environnementaux considérables.292

Ces défis sont particulièrement pressants pour les petits États insulaires en développement (PEID), d'autant plus qu'ils sont confrontés à l'élévation du niveau des mers et à la fréquence apparemment croissante de violentes tempêtes qui ont un impact important sur les infrastructures, notamment la connectivité numérique et l'énergie électrique (voir également la note d'orientation sur les PEID). Il est particulièrement pertinent pour eux de s'efforcer d'atteindre l’autosuffisance et la résilience énergétiques maximales, compte tenu des complexités logistiques

291 Auteurs principaux Javier Rua et Tim Unwin.292 Pour un examen approfondi, voir Unwin, T. (2020) Digital technologies and climate change, https://unwin.wordpress.com/2020/01/16/digital-technologies-and-climate-change/.

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https://unwin.wordpress.com/2020/01/16/digital-technologies-and-climate-change/


inhérentes aux groupes d'îles, qui sont aggravées pendant et après des événements climatiques extrêmes, et des coûts financiers et environnementaux élevés des combustibles fossiles.

Comme c'est le cas pour tant de défis en matière de connectivité et d'infrastructure liés à l'approvisionnement des plus isolés et marginalisés, il faut également aborder une question fondamentale d'équité : il est généralement beaucoup plus coûteux de fournir de l'électricité aux zones isolées à faible densité, et en particulier aux zones montagneuses, que de la fournir aux personnes vivant dans des villes à forte densité et de faible altitude. Il ne s'agit donc pas seulement de disposer de la technologie nécessaire pour fournir l'énergie, mais il faut aussi que celle-ci soit fournie de manière abordable et fiable. Bien qu’il y ait l'énergie solaire et un nouveau télécentre, par exemple, dans les Kelabit Highlands du Sarawak, il reste de réels défis à relever pour garantir que l'électricité et la connectivité ne soient pas interrompues lors de fortes pluies. Aussi faut-il solidement fixer les panneaux solaires aux toits. De même, les difficultés liées aux chaînes d'approvisionnement des écoles isolées signifient que le remplacement des coûteuses piles au lithium peut prendre plusieurs mois, au cours desquels la connectivité pour l'apprentissage par le biais d'appareils numériques est perturbée.

OrientationParmi les orientations pertinentes auprès des gouvernements sur la fourniture d'une électricité abordable, fiable et durable pour alimenter les technologies numériques, citons :

1. Il faut fournir une électricité fiable à tout établissement d'enseignement avant d’introduire les technologies numériques.2. Il faut que les gouvernements soient prêts à contribuer au financement de la fourniture d'électricité dans les zones isolées et marginalisées ; cela nécessitera peut-être que les consommateurs urbains paient leur électricité.3. Il faut utiliser des technologies durables appropriées au contexte (telles que l’énergie microhydraulique ou solaire) afin de fournir l'électricité hors réseau pour l'apprentissage dans les zones isolées 4. Il convient d'envisager la construction de cellules photovoltaïques sur les toits des bâtiments scolaires, avec une sécurité appropriée, et de les soutenir par les dernières technologies en matière de batteries.5. Il faut adopter des approches holistiques et intégrées afin d’offrir aux plus marginalisés une éducation, une électricité et une technologie numérique adaptées à leur contexte. Cela impliquera souvent l'utilisation de technologies anciennes mais disponibles dans de nouvelles méthodes d'apprentissage appropriées.6. Il convient également de mettre l'accent sur la fourniture de solutions d'électricité appropriées et intégrées dans tous les services du secteur public dans les régions éloignées, combinant ainsi la fourniture d'électricité et la connectivité aux écoles, aux dispensaires et aux bureaux des administrations locales situés dans les mêmes endroits.

Exemples

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Voici quelques exemples de solutions innovantes et créatives d’approvisionnement d’électricité : Energie solaire pour les TIC au Bangladesh (voir Uddin et al. 2019 ci-dessous) Énergie microhydraulique et solaire dans les hauts plateaux de Kelabit, Sarawak,

Malaisie (voir Kuok et Chan, 2012, et Sarawak Energy, 2016, ci-dessous) M-KOPA Solar, http://www.m-kopa.com. Mission Innovation – coalition de 24 avec la Commission Europe, http://mission-

innovation.net/our-work/innovation-challenges/off-grid-access-to-electricity/ Burgess, C., Locke, J. et Stone, L. (2020) Solar Under Storm for Policymakers:

Select Best Practices for Resilient Photovoltaic Systems for Small Island Developing States, Basalt CO: Rocky Mountain Institute, Clinton Foundation et UN-OHRLLS, https://rmi.org/insight/solar-under-storm/.

Village Infrastructure Angels, http://www.villageinfrastructure.org.

Suggestions de lectures complémentaires Armey, L.E. et Hosman, L. (2015) The centrality of electricity to ICT use in low-

income countries, Telecommunications Policy, 40: 617-627, https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0308596115001251.

Bunker, K., Gumbs, D., Locke, J. et Torbert, R. (2020) Green Stimulus in the Caribbean, Basalt, CO: Rocky Mountain Institute, https://rmi.org/wp-content/uploads/2020/06/Green-Stimulus-in-the-Caribbean-June-2020.pdf.

Kuok, K.K. et Chan, C.P. (2012) Micro Hydro Potential in Sarawak: the case of Bakelalan, International Journal on Hydropower and Dams, 19(2): 80-84.

2019 SDG Tracking Report, https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/2019_Tracking_SDG7_Report.pdf.

Sarawak Energy (2016) Electrification of Bario Highlands via Solar Hybrid Power System, https://www.sarawakenergy.com/media-info/media-releases/2016/electrification-of-bario-highlands-via-solar-hybrid-power-system.

UN (sans date) Caribbean Center for Renewable Energy and Energy Efficiency (CCREEE) and The Partnership for SIDS: https://sustainabledevelopment.un.org/partnership/?p=7504.

Uddin, N.M. Faisal, H.M. et Zannat, R. (2019) Solar energy for ICT advancement: an empirical study in coastal areas in Bangladesh, Asiascape: Digital Asia, 6(1-2): 35-57.

Unwin, T. (2017) ICTs, sustainability and development: critical elements, in Sharafat, A. et Lehr, W. (éds) ICT-Centric Economic Growth, Innovation and Job Creation, Genève: ITU, 37-7.

Zajicek, C. (2019) How solar mini-grids can bring cheap, green electricity to rural Africa, ODI blogs, https://www.odi.org/blogs/10730-how-solar-mini-grids-can-bring-cheap-green-electricity-rural-africa.



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Note d’orientation : Impliquer les jeunes marginalisés dans la conception de leur éducation293

ContexteIl est prouvé que les apprenants apprennent mieux lorsqu'ils sont activement engagés dans le processus d'apprentissage. Impliquer davantage les apprenants dans leur propre apprentissage fait donc partie intégrante d'une évolution de la pédagogie, qui s'éloigne des modes traditionnels plus didactiques pour se tourner vers des théories plus constructivistes de l'éducation et de la pratique de l'enseignement. Comme la plupart des changements, cela peut être un défi. Dans de nombreuses cultures, on résiste souvent à un tel changement parce qu'il est considéré comme une atteinte aux modèles traditionnels d'autorité, de partage du pouvoir et des connaissances entre les générations.

La mesure dans laquelle l’on implique les enfants, les jeunes et même les adultes suivant des cours de formation professionnelle dans les décisions relatives aux programmes et à leurs modes d'apprentissage varie énormément d'un pays à l'autre et au sein d'un même pays. En fin de compte, les décisions relatives à la « voix des apprenants » nécessitent la mise en place d'un équilibre prudent et difficile. Dans quelle mesure les apprenants seront-ils des agents actifs dans l'organisation, la direction et la mise en œuvre de leur propre apprentissage ? Dans quelle mesure considère-t-on les apprenants simplement comme des destinataires de l'enseignement ? Dans quelle mesure chaque apprenant est-il bien compris ? Ceux qui administrent l'éducation et enseignent tiennent-ils compte des défis quotidiens auxquels sont confrontés les apprenants ?294 L'équilibre entre l'influence des programmes du gouvernement central, l'influence des chefs d'établissement et des enseignants, l'influence des parents et l'influence des apprenants eux-mêmes est-il optimal ?

Les raisons les plus importantes de l’implication des apprenants dans leur propre processus d'apprentissage sont les suivantes

Les résultats d'apprentissage sont généralement améliorés ; Les jeunes s'intéressent davantage à leur apprentissage s'ils ont

investi du temps et des efforts pour aider à le concevoir ; L'implication des jeunes apprenants renforce leur sens des

responsabilités, et Les enseignants et les animateurs peuvent apprendre beaucoup de

leurs apprenants et de leurs apprenants, et ainsi améliorer leurs stratégies et leurs compétences pédagogiques.

Il existe de nombreux exemples de bonnes pratiques en matière d'implication des apprenants dans le processus éducatif (voir ci-dessous), mais presque tous sont basés dans des écoles ou des établissements d'enseignement supérieur. La plupart

293 Auteurs principaux Gavin Dykes, Janet Longmore et Tim Unwin.294 Par exemple : quels apprenants ont faim, quels apprenants vivent dans des conditions précaires, quels apprenants ont la responsabilité de s'occuper de leurs parents ou de leurs jeunes frères et sœurs (ou même de leurs propres enfants), et quels apprenants sont des contributeurs économiques essentiels pour leurs familles et leurs communautés ?

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des « pédagogues » et des fonctionnaires n'ont guère d'expérience réelle de la vie des enfants et des adolescents les plus pauvres et les plus marginalisés qui ne sont pas scolarisés, et sont donc mal placés pour concevoir les systèmes éducatifs et les possibilités d'apprentissage les mieux adaptés à leurs besoins. C'est particulièrement vrai lorsque les solutions technologiques numériques sont conçues « pour » plutôt qu’ « avec » les personnes et les communautés marginalisées. C'est pourquoi il est toujours important d'impliquer les jeunes qui n'ont jamais été à l'école dans la conception des programmes, des contenus et des systèmes numériques utilisés pour interagir avec les ressources d'apprentissage destinées à les éduquer et à les soutenir. Le système d'apprentissage alternatif eSkwela (ALS) conçu au milieu des années 2000 aux Philippines en est un exemple, où l’on a explicitement interrogé les jeunes non scolarisés sur leurs aspirations en matière d'apprentissage en tant que partie intégrante du processus de conception (voir Tan, 2010 ; Unwin et al., 2007).

L’on utilisera les technologies numériques afin d’informer les enseignants et les administrateurs sur les différentes manières dont les enfants apprennent le plus efficacement, mais toutes ces questions soulèvent des problèmes éthiques fondamentaux.295 La Chine est à l'avant-garde de l'utilisation des dernières technologies, et notamment de l'IA, pour suivre en temps réel ce que font les enfants pendant qu'ils apprennent, ce qui permet aux enseignants d'intervenir de manière plus appropriée et plus précise pour aider chaque enfant à améliorer ses résultats d'apprentissage.296 Toutefois, il s'agit de moyens passifs d'apprendre des enfants, et il semble peu probable qu'ils aient l'impact cognitif positif d'une réelle implication des enfants dans leur réflexion et leurs expériences d'apprentissage.

OrientationLes cinq principes suivants sont essentiels pour les gouvernements qui souhaitent créer des systèmes éducatifs qui s'engagent efficacement avec les apprenants auxquels ils sont destinés :

1. Il faut concevoir tous les aspects de l'apprentissage numérique, y compris les plateformes, l'accès et le contenu, avec les jeunes plutôt que pour eux. Il faut accorder une attention particulière aux besoins et aux points de vue des plus marginalisés.2. Il faudrait que les gouvernements conçoivent des programmes spécifiques visant à développer la voix, les contributions et les responsabilités des apprenants dans le cadre d'un processus continu, non seulement dans les écoles, mais aussi dans des contextes d'apprentissage informels.3. Les jeunes apprennent beaucoup les uns des autres. Il faut donc les encourager à travailler en équipe lorsqu'ils utilisent les technologies numériques, afin de stimuler l'assistance mutuelle, le soutien et la responsabilité.

295 Voir, par exemple Terzon, E. (2017) How the rise of apps in Australian classrooms is coming with privacy and learning concerns https://www.abc.net.au/news/2017-03-13/rise-of-parent-teacher-behaviour-apps-in-australian-classrooms/8340414. 296 Voir Wang, Y., Hong, S. et Tai, C. (2019) China’s efforts to learn the way in AI start in its classrooms, Wall Street Journal, https://www.wsj.com/articles/chinas-efforts-to-lead-the-way-in-ai-start-in-its-classrooms-11571958181.

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https://www.abc.net.au/news/2017-03-13/rise-of-parent-teacher-behaviour-apps-in-australian-classrooms/8340414

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4. Il est essentiel de mettre en place des systèmes résilients qui encouragent et soutiennent l'apprentissage et la collaboration entre pairs, en particulier en temps de crise. L'apprentissage en ligne peut être un processus solitaire, et de nombreux jeunes éprouvent des difficultés à le mener à bien par eux-mêmes.5. Les partenariats qui impliquent la société civile sont susceptibles de contribuer à combler le fossé entre les priorités gouvernementales, les approches du secteur privé, les communautés et les besoins et intérêts des jeunes (voir aussi la note d'orientation du partenariat).6. Il convient également de toujours faire preuve d'une grande prudence afin de protéger les jeunes qui participent à de telles initiatives.

ExemplesVoici quelques exemples de bonnes pratiques d’engagement des jeunes : Apps for Good (materials for students), https://www.appsforgood.org. Connected North, https://www.connectednorth.org/en. Digital Opportunity Trust (DOT), https://www.dotrust.org. Delhi’s Happiness Curriculum (2019),

http://www.edudel.nic.in/welcome_folder/happiness/HappinessCurriculumFramework_2019.pdf.

L’initiative Phillipines eSkwela (voir Tan, 2010 ci-dessous)

Suggestions de lectures complémentaires Flynn, P. (2017) The Learner Voice Research Study: Research Report, Dublin:

National Council for Curriculum and Assessment, Government of Ireland. LD Online (2017) Include students in the learning process,

http://www.ldonline.org/article/65096/. Quaglia, R.J., Corso, M.J., Fox, K. et Dykes, G. (2016) Aspire High: Imagining

Tomorrow’s School Today, Thousand Oaks, CA: Corwin. Roboticsbiz (2020) Top 15 robotics competitions in 2020,

https://roboticsbiz.com/top-15-robotics-competitions-in-the-world. Tan, M. (2010) eSkwela: ICT for the Alternative Learning System, APEC ICT4D

Expo, https://www.seiservices.com/APEC/WikiFiles/9.3.pdf. Torbjørn Moe (2009) You decide, Cisco (Norway),

https://www.cisco.com/c/dam/en_us/solutions/industries/docs/education/YouDecide.pdf.

Unwin, T., Tan, M et Pauso, K. (2007) The potential of e-Learning to address the needs of out-of-school youth in the Philippines, Children’s Geographies, 5(4):443-462.

Développé en collaboration avec Digital Opportunity Trust

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https://www.cisco.com/c/dam/en_us/solutions/industries/docs/education/YouDecide.pdf

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Il est possible de reproduire tout ou partie de ce document sans autorisation, mais avec mention de la source, à savoir EdTech Hub (https://edtechhub.org) et les auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

Note d'orientation : Impliquer les jeunes marginalisés dans la conception de leur propre éducation, par Gavin Dykes, Janet Longmore et Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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Note d’orientation: Rendre prioritaire la formation efficace et appropriée des enseignants297

ContexteLa pandémie de la COVID-19 a mis en évidence les rôles importants des enseignants et les animateurs dans le soutien de l'apprentissage, mais aussi l'énorme pénurie que beaucoup ont en termes de compréhension et d'expérience de l'utilisation efficace des technologies numériques pour soutenir l'apprentissage. Trop souvent, pendant la pandémie, les enseignants ont essayé d' « enseigner » de la même façon, mais avec les nouvelles technologies. Dans la plupart des cas, cela s'est traduit par un échec déprimant.

Les gouvernements déploient souvent des ordinateurs ou des portables dans les écoles, sans accorder suffisamment d'attention à la formation préalable des enseignants à leur utilisation appropriée et efficace, alors qu’on demande, depuis longtemps, une formation à l’utilisation des technologies numériques en Afrique et en Asie. Pire encore, on a même cherché à remplacer les enseignants par du matériel numérique et des contenus vidéo importés, au motif que les enseignants ne sont pas suffisamment compétents pour enseigner efficacement aux apprenants. Au niveau mondial, on estime qu'environ 15 % des enseignants de l'enseignement primaire ne sont pas formés ; cela représenterait environ 30 % dans les pays les moins développés.298

Quatre raisons principales permettent d'expliquer pourquoi on a souvent mis davantage l'accent sur l'introduction des technologies numériques dans les écoles plutôt que de former d'abord les enseignants à leur utilisation efficace :

La promotion d'une fausse croyance - et d'un vœu pieux - selon laquelle les technologies numériques résoudront tous les problèmes éducatifs sans qu'il soit nécessaire de recourir aux enseignants.299

Le marché scolaire est beaucoup plus important que le marché de la formation des enseignants, et les entreprises intéressées par des gains à court terme ont donc été beaucoup plus désireuses de vendre des « kits » à un grand nombre d'écoles, plutôt que d'investir dans les établissements de formation des enseignants, relativement peu nombreux.

La conviction que les jeunes utilisent mieux les technologies numériques que les enseignants, ce qui est souvent faux, mais sert toujours à démotiver considérablement ces derniers. Cet échec n'est pas celui des enseignants, mais plutôt celui de la formation insuffisante à l'utilisation efficace de ces technologies.

De nombreux gouvernements se sont également montrés désireux d'utiliser les technologies numériques dans les écoles pour promouvoir leurs programmes politiques. Donner des tablettes aux enfants est un

297 Auteur principal, Tim Unwin.298 Images 2018 de la Banque Mondiale, basées sur l’Institut des statistiques de l’UNESCO, https://data.worldbank.org/indicator/SE.PRM.TCAQ.ZS?end=2019&start=1997. 299 Voir, par exemple, Mitra, S. (2020) Children and the Internet: learning, in the times to come, https://www.cevesm.com/article-children-and-the-internet-2.

197


https://data.worldbank.org/indicator/SE.PRM.TCAQ.ZS?end=2019&start=1997


moyen matériel évident de montrer que les gouvernements font preuve de largesse, en particulier à l'approche des élections.

En revanche, les pays dont les systèmes éducatifs sont performants ont toujours des enseignants motivés et respectés, qui comprennent que l'apprentissage est plus important que les technologies utilisées pour fabriquer des connaissances (voir, par exemple, la Finlande). La transformation de la formation des enseignants est donc l'une des parties essentielles de la transformation sociale et culturelle beaucoup plus large de la pédagogie et de l'apprentissage résumée dans la section 12 de ce rapport.

En pratique, il faut encourager les enseignants et les animateurs à réfléchir et à acquérir une expérience pertinente dans quatre domaines principaux :

Comment utiliser les technologies numériques pour soutenir leur propre apprentissage de la pédagogie et du contenu des matières ;

Comment les utiliser pour soutenir et faciliter l'apprentissage des apprenants ;

Comment les utiliser lors de l'évaluation formative et sommative ; Comment partager du matériel et des idées avec leurs pairs.

OrientationLes enseignants et les animateurs sont d'une importance capitale dans tous les systèmes éducatifs. Il faudrait que les gouvernements donnent donc la priorité à un développement professionnel approprié des enseignants avant et pendant leur service afin d'assurer que :

1. Les enseignants soient formés de manière appropriée à l'utilisation des technologies numériques pour soutenir tous les aspects de leur propre apprentissage et enseignement, plutôt que de simplement acquérir des compétences numériques de base.

2. Des programmes intégrés de formation initiale et continue à l'utilisation appropriée des technologies numériques soient mis en œuvre pour tous les éducateurs et animateurs des écoles, collèges et établissements de formation professionnelle publics.

3. Des programmes soient mis en œuvre afin de garantir que tous les enseignants puissent s'offrir des appareils et une connectivité à leur domicile ou dans leur foyer.

4. Des infrastructures appropriées et fiables (connectivité Internet, électricité, appareils et contenu numérique) soient d'abord fournies aux établissements de formation des enseignants et ensuite seulement aux écoles.

5. Les technologies numériques soient utilisées comme un moyen de contribuer à la transformation de la pédagogie, plutôt que comme une fin en soi.

6. L'utilisation des technologies numériques pour l'apprentissage s’intègre dans l'ensemble du programme scolaire et ne soit pas seulement enseignée comme une matière en soi.

198


7. Les enseignants soient étroitement associés à la conception et à l'élaboration de programmes de formation à l'utilisation des technologies numériques qui leur sont destinés.

8. La sûreté, la sécurité et le respect de la vie privée soient des éléments essentiels de toute formation relative à l'utilisation des technologies numériques.

Le Référentiel de compétences TIC pour les enseignants de l’UNESCO

Source UNESCO (2018) UNESCO Référentiel des compétences en TIC pour les enseignants, Paris: UNESCO.

Reconnaissant l’importance de directives mondiales claires pour la compétence des enseignants dans l'utilisation des TIC, l'UNESCO et ses partenaires du secteur privé ont commencé à développer un cadre de compétences au milieu des années 2000, qui a été publié pour la première fois en 2008. L'utilisation des technologies numériques dans l'éducation ayant évolué, ce cadre a été révisé à deux reprises, la version 3 étant disponible en 2018. Cette dernière version établit un lien explicite entre le cadre et l'Agenda 2030 des Nations Unies pour le développement durable,

199


et met l'accent sur l'éducation inclusive et les ressources éducatives ouvertes. Elle met également l'accent sur la nécessité pour les enseignants « d'aider les apprenants à devenir des apprenants coopératifs, créatifs, capables de résoudre des problèmes et des membres innovants et engagés de la société ».300 Le cadre identifie six domaines de la pratique professionnelle de l'enseignant et trois étapes successives de développement de l'utilisation pédagogique des TIC, comme indiqué ci-dessus.

ExemplesVoici quelques exemples d'initiatives intéressantes qui ont cherché à former et à soutenir les enseignants dans leur utilisation appropriée des technologies numériques : The Mohammed Bin Rashid Smart Learning Programme (MBRSLP) in the United

Arab Emirates, voir Jigsaw Consult (2014) MBRSLP Research 2013-2014, https://www.pdffiller.com/jsfiller-desk14/?projectId=489789602#c765ffcddeefbf8b40834f1e51c634bb.

Le référentiel des compétences en TIC pour les enseignants de l’UNESCO (2018, Version 3) https://www.oercommons.org/hubs/UNESCO.

Rwanda ICT Essential for Teachers Course https://www.oercommons.org/groups/rwanda-ict-essentials-for-teachers-course/1207/?__hub_id=32.

Meisalo, V., Lavonen, J., Sormunen, K. et Vesisenaho, M. (2010) ICT in Finnish Initial Teacher Training, Helsinki: Reports of the Ministry of Education and Culture, Finland 2010: 25, https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75509/okm25.pdf?sequence=1.

Suggestions de lectures complémentaires Fisher, T., Higgins, C. et Loveless, A. (2006) Teachers learning with digital

technologies: a review of research and projects, Futurelab (Report 14), https://www.nfer.ac.uk/publications/futl67/futl67.pdf.

iTEC: Designing the Future Classroom (sans date) iTEC Knowledge Map, http://itec.eun.org/web/guest/knowledge-map.

Kihoza, P., Zlotnikova, I., Bada, J. et Kalegele, K. (2016) Classroom ICT integration in Tanzania: Opportunities and challenges from the perspectives of TPACK and SAMR models. International Journal of Education and Development using ICT, 12(1), https://www.learntechlib.org/p/173436/.

Tondeur, J., Aesaert, K., Prestridge, S. et Consuegra, E. (2019) A multilevel analysis of what matters in the training of pre-service teacher’s ICT competencies, Computers & Education, 122: 32-42.

Trucano, M. (2005) Teachers, teaching and ICTs: a knowledge map on Information & Communication Technologies in Education, Washington DC: infoDev/World Bank, https://www.infodev.org/articles/teachers-teaching-and-icts.

Unwin, T. (2005) Towards a framework for the use of ICT in teacher training in Africa, Open Learning, 20(2): 113-129.

300 UNESCO (2018) UNESCO Référentiel des compétences en TIC pour les enseignants, Paris: UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216910.

200

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https://www.oercommons.org/groups/rwanda-ict-essentials-for-teachers-course/1207/?__hub_id=32

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https://www.oercommons.org/hubs/UNESCO

https://www.pdffiller.com/jsfiller-desk14/?projectId=489789602#c765ffcddeefbf8b40834f1e51c634bb

https://www.pdffiller.com/jsfiller-desk14/?projectId=489789602#c765ffcddeefbf8b40834f1e51c634bb





Note d'orientation : Donner la priorité à une formation efficace et appropriée des enseignants, par Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf indication contraire.


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Note d’orientation : Utiliser de façon efficace les technologies numériques pour soutenir l'apprentissage et la formation à l'emploi301

ContexteLatchem (2017 : 28-29) a déclaré que « l'application systémique des TIC dans l'ensemble du secteur de l'EFTP n'est pas très avancée et ne permet pas de réaliser la transformation fondamentale de l'éducation et de la formation qui s'impose ». Les travaux plus récents de l’OIT et de l’UNESCO ont renforcé ce point de vue en donnant de plus en plus de preuves que bien qu’on inclue la numérisation de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP) dans de multiples politiques et actions à tous les niveaux de gouvernement, il existe peu d'exemples de gouvernements ayant une stratégie unitaire cohérente à cet égard ; une grande partie de l'innovation dans l'EFTP numérique est le fait d'institutions d'éducation et de formation individuelles (OIT et UNESCO 2020). En dépit de divers projets pilotes ou à petite échelle dans lesquels on utilise les technologies numériques pour soutenir l'acquisition de compétences, il existe peu de bonnes pratiques convenues spécifiquement pour le secteur au-delà des généralisations qui s'appliquent à tous les aspects de l'apprentissage.

Trois raisons principales expliquent ce manque d'application systémique des technologies numériques dans l'EFTP :

Traditionnellement, la plupart des systèmes éducatifs dans le monde sont dominés par des intérêts académiques et intellectuels, qui privilégient les écoles et les universités par rapport à la formation professionnelle et technique ;

Cela a été associé à un manque de financement pour la formation professionnelle ; si l'éducation dans son ensemble est sous-financée, alors l'enseignement et la formation professionnels le sont encore de façon plus disproportionnée dans le secteur éducatif dans son ensemble, et

L'application des technologies numériques dans l'enseignement et la formation professionnels est complexe et présente des défis spécifiques à l'utilisation de la technologie numérique traditionnelle. En particulier, les établissements de formation professionnelle, les enseignants et les apprenants n'ont souvent pas les compétences nécessaires pour utiliser et tirer profit des technologies numériques.

Pourtant, comme l'illustre la section 9.4 du présent rapport, les universités du monde entier ne produisent pas les connaissances et les compétences nécessaires à la création d'économies prospères, qu'il s'agisse des compétences pour l'entrepreneuriat ou du manque de main-d'œuvre bien formée dans l'ensemble de l'industrie. Étant donné que de nombreux diplômes universitaires ont peu de valeur dans le monde réel, il y a un argument fort pour que les gouvernements restructurent le financement en le faisant passer des universités vers l'EFTP, non seulement de manière formelle au sein des collèges, mais aussi par la formation en cours d'emploi et d'autres moyens d'apprentissage informels. En effet, étant donné l'importance

301 Auteurs principaux Paul Comyn (OIT) et Tim Unwin.

202


accrue accordée à l'apprentissage tout au long de la vie et dans tous les domaines, il semble que ce soit l'occasion idéale de développer une nouvelle approche systématique de l'utilisation des technologies numériques, tant anciennes que nouvelles, pour développer les compétences flexibles requises par toutes les économies dans un monde post-COVID, ce qui prendra en compte tout le spectre de la basse technologie à la haute technologie.

Parmi les défis particuliers qui sont apparus pendant et après les fermetures des institutions éducatives du premier semestre 2020, on peut citer les suivants :

De nombreuses solutions d'apprentissage existantes utilisant les technologies numériques ne sont pas bien adaptées à la formation professionnelle ou technique, et semblent peu susceptibles de remplacer de manière permanente l'enseignement en présentiel ;

Le confinement et le chômage ont perturbé la place centrale de l'apprentissage basé sur le travail (Work-Based Learning) dans de nombreux programmes de formation professionnelle ;

Une grande partie de l'enseignement professionnel et de la formation technique implique l'apprentissage et le développement de compétences pratiques non reproduisibles – jusqu’à présent - à l'aide de simulations et d'outils de réalité virtuelle (RV) ou de réalité augmentée (RA), et

Il subsiste de profondes inégalités dans l'accès aux technologies numériques et dans leur accessibilité financière, ce qui signifie que ceux qui ont le plus besoin d'une telle formation sont souvent ceux qui en ont le moins les moyens.

Outre les nombreuses recommandations du présent rapport concernant l'utilisation plus large des technologies numériques dans l'enseignement et l'apprentissage, il faut une attention particulière pour développer des moyens innovants d'utiliser ces technologies afin d'améliorer la fourniture appropriée et efficace d'un large éventail de formations professionnelles et techniques. Les plus pauvres et les plus marginalisés sur lesquels ce rapport se concentre ne fréquentent que rarement l'enseignement supérieur et ont souvent des préférences d'apprentissage plus adaptées à une formation pratique directement liée à la pratique sur le lieu de travail. En tant que tels, ils ont le plus à gagner d'un secteur de la formation technique revigoré. Cela aura également des répercussions positives sur l'amélioration et la formalisation du secteur informel à plus grande échelle. Les recommandations ci-dessous sont de la plus haute importance. Vous pourrez aussi trouver des informations plus détaillées à partir des exemples et des suggestions de lecture qui suivent.

OrientationIl faudrait que les gouvernements se concentrent d’abord sur les cinq grandes questions suivantes lorsqu'ils abordent le développement de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels par l'utilisation des technologies numériques :302 1. Il faut que l'utilisation des technologies numériques pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels soit une priorité

302 Notez que cela va au-delà des orientations générales sur l'utilisation des technologies numériques pour un apprentissage efficace recommandées ailleurs dans ce rapport.

203


nationale, car ce secteur offre des possibilités d'apprentissage précieuses qui profitent directement à l'économie productive.2. Il faut faire des investissements accrus, tant en valeur absolue qu'en pourcentage du budget national de l'éducation, dans des solutions numériques pour le développement de compétences pratiques.3. Il faut développer l'enseignement à distance et le contenu des cours de courte durée afin de mettre en place les compétences de base, l'esprit d'entreprise et la capacité d'insertion professionnelle.4. Il faut élaborer et mettre en œuvre des approches souples d'évaluation et de certification afin de reconnaître l'apprentissage numérique modulaire et le micro-enseignement dans l'EFTP et le développement des compétences, de manière à soutenir l'introduction de programmes et de parcours plus souples.5. Il convient de développer des moyens novateurs d'utiliser les technologies numériques pour la formation sur le lieu de travail. Il pourrait s'agir de l'utilisation de la RV et de la RA ainsi que de placements virtuels basés sur des projets.

ExemplesParmi les exemples et les ressources d’une utilisation efficace des technologies numériques dans la formation professionnelle, on peut citer Atingi, une plateforme de la coopération allemande au développement, qui fournit

des matériels d'apprentissage numériques, notamment ceux relatifs à la formation professionnelle et à l'employabilité. Les jeunes peuvent utiliser ces ressources à tout moment, gratuitement, à partir de l'endroit où ils se trouvent, https://www.atingi.org/en/tool.

GIZ-Project YES Kosovo, comprenant une formation en ligne sur l'éducation et la formation basées sur les compétences pour les enseignants, ainsi que l'utilisation de l'AR pour la formation en soudage, https://www.giz.de/en/worldwide/66634.html.

Pro-Educação – Projet d'enseignement et de formation de base et professionnelle financé par GIZ au Mozambique, en particulier en faveur des filles et des femmes https://www.eskills4girls.org/pro-educacao-basic-and-vocational-education-and-training/

OIT CINTERFOR (sans date) Recursos digitales de las instituciones de la red de OIT/Cinterfor, https://www.oitcinterfor.org/node/7750.

Omar Dengo Foundation, http://fod.ac.cr/nuestro-trabajo/. UNESCO-UNEVOC (sans date) OER in TVET Resources, Bonn: UNESCO-

UNEVOC, https://unevoc.unesco.org/home/commented+list+of+platforms+and+services&conte.

Suggestions de lectures complémentaires Achtenhagen, C. et Achtenhagen, L. (2019) The impact of digital technologies on

vocational education and training needs: an exploratory study in the German food industry, Education + Training, 61(2): 222-233, https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/ET-05-2018-0119/full/html.

Brolpito, A., Lightfoot, M., Radišić, J. et Šćepanović, D. (2016) Digital and Online Learning in Vocational Education and Training in Serbia, European Training Foundation,

204

https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/ET-05-2018-0119/full/html

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https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/m/DC024C02AA9B9384C12580280043A0B6_DOL%20in%20VET%20in%20Serbia.pdf .

Filmer, D. et Fox, L (2014) Youth Employment in Sub-Saharan Africa, Washington DC: Agence Française de Développement et Banque Mondiale, http://documents1.worldbank.org/curated/en/424011468192529027/pdf/Full-report.pdf.

ILO (2020) Skills note: Distance learning during the time of COVID-19, Genève: ILO.

ILO et UNESCO (2020) The Digitalisation of TVET & Skills Systems, Genève: ILO.

Lab Tech: Innovative Digital Learning Content for Technical Education Online https://labtech.org/covid-19-support/

Latchem, C. (éd.) (2017) Using ICTs and Blended Learning in Transforming TVET, Paris and Burnaby, BC: UNESCO et COL.

Palkova Z. et Hatzilygeroudis I. (2019) Virtual reality and its applications in vocational education and training, in: Zhang Y. et Cristol D. (éds) Handbook of Mobile Teaching and Learning. Springer, Singapore, https://doi.org/10.1007/978-981-13-2766-7_88.

SFIVET : IV4VET – Interactive Videos for Vocational Education and Traininghttps://www.sfivet.swiss/project/iv4vet-interactive-videos-vocational-education-and-training.

UNESCO IITE (2003) Analytical survey: the use of ICTs in Technical and Vocational Education and Training, Moscow: UNESCO IITE, https://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214613.pdf.

Développé en collaboration avec l’Organisation internationale du travail (OIT)

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https://www.sfivet.swiss/project/iv4vet-interactive-videos-vocational-education-and-training

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https://doi.org/10.1007/978-981-13-2766-7_88

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https://labtech.org/covid-19-support/






Note d’orientation: Garantir un suivi et une évaluation rigoureux des initiatives utilisant les technologies numériques dans le domaine éducatif pour les plus marginalisés303

ContexteIl est largement admis que « le suivi et l'évaluation » sont essentiels si l’on désire renforcer et garantir la qualité de l'utilisation des technologies numériques dans les systèmes éducatifs, mais on s'accorde p aussi à dire que le suivi et l'évaluation de la qualité sont en fait insuffisants.0 C'est l'une des raisons pour lesquelles le DFID et la Banque mondiale ont créé l'initiative EdTech Hub, afin de mieux comprendre comment on utilise les technologies numériques afin de soutenir les résultats de l'éducation dans les pays économiquement plus pauvres du monde.0

La première mesure que il faut que les gouvernements prendre pour mettre en œuvre des systèmes d'examen efficaces concernant l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation consiste à établir une distinction claire entre le suivi et l'évaluation :

Le suivi est le processus continu et permanent par lequel les participants (enseignants, apprenants, administrateurs et partenaires) à toute initiative réfléchissent à tous les aspects de son déroulement et cherchent à mettre en œuvre des améliorations qui se traduiront par de meilleurs résultats éducatifs ;

L'évaluation est généralement considérée comme une évaluation de « fin de projet » de la prestation par rapport à un ensemble d'objectifs initiaux, et est généralement effectuée par des évaluateurs externes (consultants) à la demande d'un bailleur de fonds (donateur ou gouvernement) pour indiquer si l'on a obtenu ou non un bon rapport qualité-prix, et aussi, espérons-le, pour partager plus largement les bonnes pratiques par le biais du système (bien que cela se produise rarement).

À bien des égards, c'est en fait le suivi régulier effectué par les acteurs du système éducatif lui-même qui est le plus important si l’on désire concrètement renforcer la prestation des enseignants/facilitateurs et des apprenants sur le terrain. Trop souvent, cependant, c'est à l'évaluation que sont consacrés la plupart des efforts et des ressources, car ces projets sont fréquemment financés par des donateurs sous une forme ou une autre, et il faut que ceux-ci prouvent à leurs parties prenantes que l'argent a été dépensé de manière judicieuse.

303 Auteur principal Tim Unwin. Cette note d’orientation se base principalement sur les travaux de Wagner, D.A., Day, B., James, T., Kozma, R.B., Miller, J., et Unwin, T. (2005) The Impact of ICTs in Education for Development: a Monitoring and Evaluation Handbook, Washington DC: infoDev, http://www.infodev.org/infodev-files/resource/InfodevDocuments_9.pdf . 0 Et ce, malgré l'accent mis à plusieurs reprises sur ce point pendant de nombreuses années. Voir, par exemple, le travail de Education Impact au Sommet WISE en 2010, “Monitoring and evaluation of ICT in Education initiatives: reflections from WISE”, https://unwin.wordpress.com/2010/12/08/monitoring-and-evaluation-of-ict-in-education-initiatives-reflections-from-wise/. 0 https://edtechhub.org.

206


https://unwin.wordpress.com/2010/12/08/monitoring-and-evaluation-of-ict-in-education-initiatives-reflections-from-wise/

https://unwin.wordpress.com/2010/12/08/monitoring-and-evaluation-of-ict-in-education-initiatives-reflections-from-wise/



Si l’on veut bénéficier du suivi et de l’évaluation, il faut tirer des leçons des initiatives précédentes. Il faut aussi que les gouvernements ne fassent pas les mêmes erreurs que d’autres ont commises dans le passé. Voici ce qu’il ne faut pas faire et ce qu’il ne faut pas oublier de faire :

Ce qu’il ne faut pas faire Ne vous lancez pas dans le suivi et l'évaluation s’il n’y a pas de financement

approprié (il doit représenter au moins 10 % du budget d'un projet). Ne précipitez pas la mise en œuvre des initiatives de TICE sans inclure le

suivi et l'évaluation ; il faut les intégrer dès le début, et non pas après coup. Ne vous contentez pas de suivre et d'évaluer juste pour le plaisir, ne mesurez

pas pour le plaisir de mesurer. N'imposez pas une structure de gestion punitive qui cherche à utiliser le suivi

et l'évaluation principalement comme un moyen de critiquer les performances (des individus et des institutions).

Ne vous concentrez pas exclusivement sur la technologie numérique ; rappelez-vous que ce sont les résultats de l'apprentissage qui sont les plus importants.

Ne permettez pas que l'auto-évaluation soit le seul moyen d'évaluer l'apprentissage dans une population cible et n'utilisez pas uniquement des personnes externes pour le suivi et l'évaluation.

Ne vous concentrez pas uniquement sur l'évaluation, mais aussi sur le suivi et l'amélioration personnelle, qui sont d'une importance capitale.

Ne vous contentez pas d'utiliser une seule méthode ou approche ; rappelez-vous que les méthodes quantitatives et qualitatives fournissent des explications et des compréhensions différentes d'un processus.

N'essayez pas de réduire les coûts en faisant appel à des évaluateurs inexpérimentés qui n'ont pas l'expérience nécessaire pour suivre et évaluer l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation.

Ce qu’il ne faut pas oublier N'oubliez pas que « la culture est locale » et qu’il faut donc concevoir le suivi

et l'évaluation dans le contexte géographique et culturel local. N'oubliez pas de prendre en considération les résultats non intentionnels

d'une initiative ou d'un programme ; il peut s'agir des résultats les plus importants ; il faut donc les rechercher spécifiquement.

N'oubliez pas la diversité des technologies numériques - ce ne sont pas seulement des tablettes ou des téléphones portables.

N'oubliez pas de gérer le processus d'adhésion avec les principales parties prenantes.

Les orientations ci-dessous s'appuient sur certains de ces rappels et suggèrent ce que les gouvernements peuvent faire afin de garantir que les initiatives qui utilisent les technologies numériques se concentrent sur le renforcement de l’apprentissage des plus marginalisés par l'autoréflexion (suivi) et partagent efficacement les bonnes pratiques et l'expérience (évaluation).

Orientation

207


Les dix points suivants servent à rappeler les points les plus importants à aborder lors de la conception et la promotion d'un suivi et d'une évaluation efficaces de la technologie numérique pour les initiatives d'éducation, en particulier celles qui concernent les intérêts des plus marginalisés :1. Il faut inclure le suivi et l'évaluation à tous les stades du développement des programmes et initiatives en matière de technologie numérique pour l'éducation2. Il faut comprendre et tenir compte du fait que, bien que le suivi et l'évaluation aient des implications importantes en termes de coûts, de temps et de ressources humaines, ils sont essentiels pour le développement de programmes et d'initiatives réussis.3. Il faut veiller à ce que les personnes participant au suivi et à l'évaluation soient correctement formées et comprennent l'importance du suivi et de l'évaluation.4. Il faut impliquer le plus grand nombre possible de parties prenantes dans le suivi et l'évaluation, en particulier les plus marginalisées5. Il faut impliquer les apprenants dans tout processus d'évaluation (voir également la note d'orientation sur l'implication des apprenants)6. Il faut évaluer les résultats réels de l'apprentissage et de l'enseignement des apprenants dans le contexte du programme d'études, et ne pas se concentrer uniquement sur les intrants technologiques.7. Il faut veiller à ce que tous les instruments de suivi, d'évaluation et d'appréciation soient soigneusement testés à titre pilote et adaptés au contexte dans lequel on les utilise.8. Il faut veiller à promouvoir l'idée que le suivi et l'évaluation consistent à tirer des enseignements de l'expérience d'un programme afin de pouvoir l'améliorer et en partager plus largement les leçons.9. Il faut diffuser les conclusions ouvertement et librement afin que d'autres puissent bénéficier de ces expériences.10. Il ne pas oublier de se concentrer sur les questions d'équité et sur la manière dont les technologies numériques ont amélioré les résultats d'apprentissage pertinents pour les plus marginalisés.

ExemplesVoici quelques exemples d’activités de suivi et d’évaluation intéressantes : Fundación Omar Dengo, Investigación y Evalucaión, Informática Educativa,

http://www.fod.ac.cr/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=161 .

Jigsaw Consult (2014) MBRSLP Research 2013-2014, https://www.pdffiller.com/299517646-MBRSLP-research-2013-2014pdf-Jigsaw-Consult-Document-Mohammed-Bin-Rashid-Smart-Learning-smartlearning-gov-Various-Fillable-Forms.

UNICEF, EduTrac en Ouganda, https://www.unicef.org/uganda/what-we-do/edutrac.

Suggestions de lectures complémentaires Newman, D., Jaciw, A.P. et Lazarev, V. (2017) Guidelines for Conducting and

Reporting EdTech Impact Research in US K-12 Schools, Palo Alto: Empirical Education and ETIN.

208

https://www.unicef.org/uganda/what-we-do/edutrac







UNESCO (2016) Designing effective monitoring and evaluation of education systems for 2030: a global synthesis of policies and practices, Draft document, http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/me-report.pdf.

Unwin, T. (2018) Why we don’t really know very much about the influence of ICTs on learning and education, https://unwin.wordpress.com/2018/07/16/why-we-dont-really-know-very-much-about-the-influence-of-icts-on-learning-and-education/.

Wagner, D.A., Day, B., James, T., Kozma, R.B., Miller, J., et Unwin, T. (2005) The Impact of ICTs in Education for Development: a Monitoring and Evaluation Handbook, Washington DC: infoDev, http://www.infodev.org/infodev-files/resource/InfodevDocuments_9.pdf



Il est permis de reproduire tout ou partie de ce document sans autorisation, mais avec mention de la source, à savoir le Centre EdTech (https://edtechhub.org) et les auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

Note d'orientation : Garantir un suivi et une évaluation rigoureux des initiatives utilisant les technologies numériques dans l'éducation pour les plus marginalisés, par Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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https://unwin.wordpress.com/2018/07/16/why-we-dont-really-know-very-much-about-the-influence-of-icts-on-learning-and-education/



http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/me-report.pdf


Note d’orientation: Garantir la sécurité des enfants lorsqu’ils apprennent en utilisant des technologies numériques0

ContexteL’on pense trop souvent que les technologies numériques n'apportent que des avantages. Comme ce rapport l'a souligné tout au long, il s'agit cependant d'un mythe dangereux et, pour que l'utilisation des technologies numériques soit avantageux, il est essentiel que les gouvernements mettent en place des mesures visant à atténuer les préjudices qu'elles peuvent causer. Ces dommages sont à la fois intentionnels et non intentionnels. En outre, ce qui est considéré dans une culture comme un avantage peut ne pas l’être dans une autre. Il n'y a guère d'accord international sur ce que l’on autorise ou pas sur l'internet, sur la manière de le gérer ou de le contrôler, et sur les personnes qui en sont responsables. Cependant, la plupart des juridictions et des gouvernements s'accordent sur le fait qu’il ne faut pas que les enfants subissent des préjudices du fait de leur utilisation des technologies numériques en général, et de l'Internet en particulier. Il s'agit donc d'un domaine où il faut encourager et mettre à profit la collaboration internationale.

Les enfants et les jeunes sont touchés de manière disproportionnée par les menaces du monde numérique. Les préjudices potentiels, notamment les discours de haine, la pornographie en ligne, les abus et le harcèlement sexuels, les brimades et autres formes de comportements non désirés sont bien plus importants qu'on ne l'imagine généralement. En 2019, par exemple, l'Internet Watch Foundation, basée au Royaume-Uni, a enregistré une augmentation de 28% par rapport à l'année précédente du nombre de rapports d’images et de vidéos d'abus sexuels sur des enfants.0 Près d'un tiers de toutes les pages web actionnées par leurs analystes contenaient des images auto-générées et les trois quarts d'entre elles montraient une fille âgée de 11 à 13 ans ; 89 % des sites d'hébergement se trouvaient en Europe (y compris en Russie et en Turquie). Pourtant, selon INHOPE, seuls 42 pays disposent actuellement d'une ligne d'assistance téléphonique au sein de leur réseau pour le signalement des abus sexuels sur des enfants (CSAM) ; les pays africains et asiatiques se distinguent par leur absence de ce réseau. Parmi les risques supplémentaires figurent ceux liés au manque d'intimité des enfants, à la désinformation, à la collecte de données injustifiées et à l'analyse algorithmique de leurs comportements numériques. Il existe peu d'indications sur la manière dont il faut traiter et protéger les données des enfants contre toute utilisation future non autorisée ou contraire à l'éthique. Il faut que les gouvernements s'efforcent d'établir et de suivre un code de conduite éthique localisé, adapté et à l'épreuve du temps, axé sur les enfants, et il faut que les entreprises coopèrent avec les gouvernements afin de protéger la vie privée et la sécurité des enfants.

L'accès aux technologies numériques au sein des systèmes éducatifs est l'un des principaux moyens par lesquels les enfants accèdent et se rendent vulnérables à ceux qui cherchent à les exploiter par le biais des technologies 0 Auteurs principaux Azra Naseem, Alicja Pawlucsuk et Tim Unwin.0 Internet Watch Foundation https://www.iwf.org.uk/sites/default/files/inline-files/Briefing%20-%20IWF%20Annual%20Report%202019.pdf.

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https://www.iwf.org.uk/sites/default/files/inline-files/Briefing%20-%20IWF%20Annual%20Report%202019.pdf

https://www.iwf.org.uk/sites/default/files/inline-files/Briefing%20-%20IWF%20Annual%20Report%202019.pdf


numériques. Il faut que les gouvernements veillent donc à faire tout ce qui est en leur pouvoir pour limiter ces risques, former les jeunes à l'utilisation sûre des technologies numériques et poursuivre ceux qui cherchent à leur nuire. Heureusement, il existe aujourd'hui un nombre croissant de conseils judicieux à l'intention des gouvernements sur la manière de traiter ces questions. Le rapport de l'UNICEF de 2017 souligne ainsi qu'il existe trois grandes formes de risques (contenu, contact et comportement) et que ceux-ci se recoupent avec trois grands types de préjudices (agression et violence, abus sexuel et exploitation commerciale). Ils notent également que les enfants les plus vulnérables sont généralement ceux qui sont déjà les plus marginalisés, les filles, les enfants issus de ménages pauvres, ceux qui vivent dans des communautés ayant une compréhension limitée des différentes formes d'abus sexuels et d'exploitation des enfants, ceux qui sont handicapés, ceux qui ne sont pas scolarisés, ceux qui ont des problèmes de santé mentale et ceux qui appartiennent à d'autres groupes marginalisés.

En outre, la Commission sur le haut débit est parvenue en 2019 à un consensus entre ses partenaires du secteur privé et des gouvernements sur cinq éléments clés d'une déclaration universelle qui affirme leur engagement à protéger les enfants lorsqu'ils accèdent à l'internet. Pour atteindre cet objectif et pour souligner leur responsabilité dans l'éducation de tous les enfants à l'avenir numérique qui les attend, ils ont affirmé de :

« Utiliser de manière PROACTIVE les technologies disponibles et développer de nouvelles technologies innovantes pour bloquer le matériel pédopornographique et empêcher que les réseaux et les services, ainsi que l'environnement informatique interne, ne soient utilisés par les délinquants pour commettre des infractions contre les enfants.

CONCEVOIR des services numériques adaptés à l'âge des enfants qui répondent au mieux à leurs besoins tout en les équipant pour se protéger en ligne.

TRAVAILLER collectivement, dans les milieux politiques, réglementaires, du secteur privé, des forces de l'ordre et de la sécurité nationale, pour minimiser les risques de violence, d'abus et d'exploitation des enfants en ligne.

PROTÉGER la vie privée, la sécurité et la sûreté des enfants. DÉFIER les politiques, les approches, les mentalités, les outils

technologiques et tout média qui, sciemment ou non, entravent la cause de la protection des enfants, en s'appuyant sur des recommandations juridiques reconnues au niveau international ».0

OrientationCe guide identifie les mesures les plus importantes qu’il faut que les gouvernements

prennent afin de garantir que les enfants puissent utiliser les technologies numériques en toute sécurité :

1. Il faut que les gouvernements donnent la première priorité à ce que tous les enfants reçoivent une formation appropriée et continue à l'utilisation

0 Broadband Commission/ITU (2019) Child Online Safety Universal Declaration, Genève: ITU, https://broadbandcommission.org/Documents/working-groups/ChildOnlineSafety_Declaration.pdf

211

https://broadbandcommission.org/Documents/working-groups/ChildOnlineSafety_Declaration.pdf


sûre et acceptable des technologies numériques avant qu'ils ne soient initiés à leur utilisation dans l'enseignement et l'apprentissage.

2. Il faut que les gouvernements promulguent une législation appropriée pour empêcher l'utilisation des technologies numériques à des fins d'exploitation des enfants et veillent à ce que les services de police et d’autres organismes identifient les auteurs de ces actes et les traduisent en justice.

3. Il faut que les gouvernements s'assurent qu'ils disposent de mécanismes pour faciliter la collaboration internationale en matière de sécurité des enfants en ligne, à la fois pour garantir le partage des bonnes pratiques et afin de traduire en justice les auteurs de crimes.

4. Il faut que les gouvernements s'assurent qu'il existe une ligne téléphonique nationale permettant de signaler tout matériel pédopornographique (CSAM) et que celle-ci est intégrée au réseau international INHOPE.

5. Il faut que les politiques nationales éducatives donnent mandat aux ministères et aux écoles de fournir une formation en matière de sécurité numérique à tous les acteurs du système éducatif national (fonctionnaires, administrateurs, chefs d'établissement, enseignants, autres animateurs pédagogiques, apprenants et parents) sur la manière d'identifier les abus sexuels sur les enfants en ligne, de les signaler rapidement et en toute confiance, et de soutenir ceux qui en sont victimes.

6. Il faut créer des espaces sûrs dans toutes les écoles et institutions éducatives où ceux qui souffrent d'abus en ligne peuvent s’échapper des technologies numériques, apprendre en toute sécurité par d'autres moyens et acquérir les compétences nécessaires pour participer activement en tant que survivants dans les environnements numériques.

7. Il faut que les gouvernements financent des campagnes médiatiques (télévision, radio, médias sociaux) dans les langues locales pour mettre en évidence les problèmes liés à la sécurité des enfants en ligne et la manière de les protéger. Il convient que ces campagnes visent à créer une culture de soutien aux enfants et à leurs familles, et à supprimer la stigmatisation liée au signalement de l'exploitation et des brimades en ligne

ExemplesLes exemples suivants illustrent des initiatives intéressantes en matière de sécurité numérique des enfants, notamment de la part des gouvernements : Australie, eSafety Commissioner (2019) Safety by Design Overview, Canberra:

eSafety Commissioner, https://www.esafety.gov.au/sites/default/files/2019-10/SBD%20-%20Overview%20May19.pdf.

Broadband Commission/ITU (2019) Child Online Safety Universal Declaration, Genève: ITU, https://broadbandcommission.org/Documents/working-groups/ChildOnlineSafety_Declaration.pdf.

INHOPE hotlines, https://www.inhope.org. ITU (2020) Guidelines on Child Online Protection,

https://www.itu.int/en/ITU-D/Cybersecurity/Pages/COP-2020-Guidelines.aspx, including specific guidance for policy makers in multiple languages https://www.itu.int/en/ITU-D/Cybersecurity/Documents/COP/Guidelines/2020-translations/S-GEN-COP.POL_MAKERS-2020-PDF-E.pdf.

212

https://www.itu.int/en/ITU-D/Cybersecurity/Documents/COP/Guidelines/2020-translations/S-GEN-COP.POL_MAKERS-2020-PDF-E.pdf

https://www.itu.int/en/ITU-D/Cybersecurity/Documents/COP/Guidelines/2020-translations/S-GEN-COP.POL_MAKERS-2020-PDF-E.pdf

https://www.itu.int/en/ITU-D/Cybersecurity/Pages/COP-2020-Guidelines.aspx

https://www.inhope.org/



https://www.esafety.gov.au/sites/default/files/2019-10/SBD%20-%20Overview%20May19.pdf

https://www.esafety.gov.au/sites/default/files/2019-10/SBD%20-%20Overview%20May19.pdf


UK Council for Child Internet Safety (UKCCIS), https://www.gov.uk/government/groups/uk-council-for-child-internet-safety-ukccis.

WeProtect Global Alliance (2018) Working Exemples of Model National Response Capabiliti4es and Implementation, https://www.end-violence.org/sites/default/files/paragraphs/download/WePROTECT%20Global%20Alliance.pdf.

Suggestions de lectures complémentaires Alder, R. (2015) 20 tips for creating a safe learning environment, Edutopia,

https://www.edutopia.org/blog/20-tips-create-safe-learning-environment-rebecca-alber.

DQ Institute (2020) Child Online Safety Index, https://www.dqinstitute.org/child-online-safety-index/.

ECPAT International and Religions for Peace (2016) Protecting Children from Online Sexual Exploitation: A guide to action for religious leaders and communities, New York: ECPAT International, Religions for Peace, UNICEF, https://www.unicef.org/protection/files/FBO_Guide_for_Religious_Leaders_and_Communities_ENG.pdf.

Internet Watch Foundation (2019) Annual Report, https://www.iwf.org.uk/report/iwf-2019-annual-report-zero-tolerance.

The Children’s Society and Young Minds (2018) Safety Net: Cyberbullying’s Impact on Young People’s Mental Health: Inquiry Report, London: The Children’s Society and Young Minds, https://www.alexchalk.com/sites/www.alexchalk.com/files/2018-04/pcr144b_social_media_cyberbullying_inquiry_full_report.pdf.

UNICEF (2017) The State of the World’s Children 2017: Children in a Digital World, New York: UNICEF, https://www.unicef.org/publications/index_101992.html.



Il est permis de reproduire tout ou partie de ce document sans autorisation, mais avec mention de la source, à savoir The EdTech Hub (https://edtechhub.org) et les auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

Note d'orientation : Garantir la sécurité des enfants lors de l'utilisation des technologies numériques pour l'apprentissage, par Azra Naseem, Alicja Pawlucsuk, et Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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https://www.unicef.org/publications/index_101992.html

https://www.alexchalk.com/sites/www.alexchalk.com/files/2018-04/pcr144b_social_media_cyberbullying_inquiry_full_report.pdf

https://www.alexchalk.com/sites/www.alexchalk.com/files/2018-04/pcr144b_social_media_cyberbullying_inquiry_full_report.pdf

https://www.iwf.org.uk/report/iwf-2019-annual-report-zero-tolerance

https://www.unicef.org/protection/files/FBO_Guide_for_Religious_Leaders_and_Communities_ENG.pdf

https://www.unicef.org/protection/files/FBO_Guide_for_Religious_Leaders_and_Communities_ENG.pdf

https://www.dqinstitute.org/child-online-safety-index/

https://www.dqinstitute.org/child-online-safety-index/

https://www.edutopia.org/blog/20-tips-create-safe-learning-environment-rebecca-alber

https://www.edutopia.org/blog/20-tips-create-safe-learning-environment-rebecca-alber

https://www.end-violence.org/sites/default/files/paragraphs/download/WePROTECT%20Global%20Alliance.pdf

https://www.end-violence.org/sites/default/files/paragraphs/download/WePROTECT%20Global%20Alliance.pdf

https://www.gov.uk/government/groups/uk-council-for-child-internet-safety-ukccis


Note d’orientation : Les partenariats avec le secteur privé et la société civile0

ContexteLes partenariats peuvent jouer un rôle important dans l'obtention de résultats éducatifs efficaces grâce à l'utilisation appropriée des technologies numériques. L'expérience acquise lors de la pandémie de la Covid-19 aura mis en évidence bon nombre de leurs avantages potentiels, mais aussi les difficultés liées à leur mise en œuvre efficace.

Les partenariats présentent au moins cinq grands avantages pour les gouvernements qui souhaitent utiliser la technologie dans l'éducation :

Le secteur privé et les organisations de la société civile apportent des connaissances, des compétences et une expérience importantes liées à l'utilisation des technologies dans l'éducation, que l'on ne trouve pas forcément dans les ministères ;

Les principaux atouts des entreprises du secteur privé comprennent leur compréhension des modèles commerciaux, des structures de gestion et de la manière de rendre les initiatives durables (obtenir un soutien financier de leur part ne devrait pas être le principal intérêt des gouvernements à s'engager avec elles) ;

Les organisations de la société civile apportent une compréhension fondée des défis que pose la mise en place de possibilités d'apprentissage pour les plus marginalisés, ainsi qu'une capacité à favoriser l'engagement communautaire ;

Le travail en partenariat permet de partager les coûts et d'accroître les synergies et les avantages mutuels entre les gouvernements, le secteur privé et la société civile, et

Il se peut que de tels partenariats contribuent à réduire les risques pour les gouvernements dans la mise en œuvre d'initiatives éducatives.

Toutefois, les partenariats peuvent également entraîner des coûts imprévus et des risques. Les plus importants d'entre eux sont que les partenariats sont susceptibles de :

devenir beaucoup plus coûteux que ce que les gouvernements avaient prévu au départ, et drainer les ressources pendant plus longtemps que prévu ;

profiter aux entreprises impliquées plus qu'aux apprenants, non seulement en termes de part de marché et de rentabilité financière, mais aussi en ce qui concerne les types d'éducation promus ;

conduire les gouvernements à accepter des technologies et des contenus inappropriés, simplement parce qu'ils semblent être fournis à des coûts réduits ;

enfermer les gouvernements dans des systèmes rigides et des types particuliers de technologies qui deviennent rapidement obsolètes et redondantes ; et

0 Auteur principal : Tim Unwin.

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fausser les systèmes de bonne gouvernance et encourager des décaissements inappropriés de ressources gouvernementales limitées.

Dans un document important et visionnaire, Martens (2007, pp. 5-6) a ainsi mis en évidence huit risques clés associés à la façon dont le terme « partenariats » est devenu un nouveau mantra qui a façonné les discours des Nations Unies au cours de la première décennie de ce siècle :

L'influence croissante du secteur des affaires dans le discours politique et l'établissement de l'ordre du jour,

« Risques à la réputation : choisir le mauvais partenaire », « Distorsion de la concurrence et prétention de représentativité », « Prolifération des initiatives de partenariat et fragmentation de la

gouvernance mondiale », « Financement instable - une menace pour la fourniture suffisante de

biens publics », « Complémentarité douteuse - les gouvernements échappent à leurs

responsabilités », « Sélectivité dans les partenariats - des lacunes subsistent en matière de

gouvernance », et « Tendances vers des modèles d'élite de la gouvernance mondiale -

affaiblissement de la démocratie représentative ».

La plupart de ces tendances s'appliquent encore plus aujourd'hui dans un monde post-Covid-19, non seulement au niveau international mais aussi au niveau national en ce qui concerne les relations entre les gouvernements et le secteur privé. Il faut donc que les gouvernements qui ont l'intention de s'engager dans des partenariats utilisant la technologie pour l'éducation les évaluent toujours avec beaucoup de soin afin de s'assurer que les avantages pour les apprenants l'emportent effectivement sur les inconvénients et les défis.

Il est utile d'envisager de tels partenariats à l'ère post-Covid-19 en évaluant si les économies financières réalisées par les gouvernements conduisent réellement à une amélioration des résultats éducatifs escomptés, en particulier pour les communautés les plus pauvres et les plus marginalisées. Il est souvent avancé que le secteur privé peut fournir de tels services de manière plus efficace et plus rentable que les gouvernements. Cependant, des inquiétudes surgissent lorsque les bénéfices du secteur privé l'emportent sur les pertes d'efficacité associées à la prestation de services éducatifs de qualité de la part des gouvernements.

OrientationLorsqu'ils envisagent de mettre en œuvre des partenariats qui utilisent les technologies numériques, il est donc utile que les gouvernements tiennent compte des dix principes suivants :1. Il faut que le partenariat ait des objectifs éducatifs clairs et convenus, et il faut que tous les partenaires et parties prenantes approuvent ces objectifs par le biais d'un processus de dialogue inclusif dès le début de toute initiative.

215


2. Il faut que chaque partenaire soit disposé à partager son intérêt à être impliqué dans le partenariat, ce qu'il en attend et ce qu'il est disposé à s'engager dans le partenariat de manière ouverte et transparente. 3. Il faut que tous les partenariats formels aient un seul champion de haut niveau et charismatique et que les dirigeants de toutes les organisations partenaires s'y engagent.4. Il faut assurer la représentation individuelle de chaque organisation partenaire en permanence à toutes les réunions, dont au moins certaines se dérouleront en face à face.5. Il faut intégrer la durabilité et l'évolutivité de l'intervention de développement envisagée dès le début dans la conception du partenariat. Ces objectifs ne seront pas atteints s'ils sont ajoutés après coup.6. Il faut chiffrer le partenariat de manière réaliste et les partenaires doivent accepter d'engager des ressources de manière ponctuelle au moment opportun.7. Il faut qu’ils disposent d'une équipe de gestion du partenariat dotée des ressources, de l'expérience et du personnel appropriés.8. Ils doivent être fondés sur un programme moral qui implique la confiance, l'honnêteté, l'ouverture, l'empathie et le respect. 9. Il faut mettre en place l'infrastructure de soutien plus large afin de permettre l’utilisation efficace des TIC afin de fournir les résultats éducatifs escomptés. 10. Il faut mettre en place des stratégies de communication interne et externe claires et cohérentes.

A propos de la terminologieOn continue à appeler les partenariats utilisant les technologies numériques éducatives des partenariats public-privé (ou PPP). À proprement parler, ils n'impliquent que le secteur privé (entreprises) et le secteur public (gouvernements). Étant donné l'importance cruciale des organisations de la société civile, telles que les syndicats d'enseignants et les organisations communautaires, dans la mise en œuvre d'initiatives éducatives, l’on préfère donc de plus en plus le terme partenariats multi-acteurs. Cependant, littéralement, cela ne fait référence qu'à la participation de nombreux acteurs différents, qui peuvent tous provenir des secteurs public et privé, ce qui exclut une fois de plus la société civile. Pour les partenariats explicitement conçus pour inclure les trois secteurs (gouvernements, entreprises et société civile), le terme de partenariat multisectoriel est donc à préférer. C'est important car il est de plus en plus reconnu que les PPP ne répondent pas à leurs attentes, et ce souvent parce qu'ils excluent les organisations de la société civile nécessaires à leur succès.

ExemplesParmi les exemples de partenariats intéressants utilisant les technologies numériques pour l'éducation et dont on peut tirer des leçons importantes, tant positives que négatives, on peut citer The World Economic Forum’s Global Education Initiative (2003-11) (voir Unwin,

T. et Wong, A. (2012) Global Education Initiative: Retrospective on Partnerships for Education Development 2003-2011, Genève: World Economic Forum).

The NEPAD e-Schools Demonstration Project (voir Farrell, G., Isaacs, S. et Trucano, M. (2007) The NEPAD e-Schools Demonstration Project: a work in progress, Vancouver et Washington: COL et infoDev).

216






Suggestions de lectures complémentaires Cassidy, T. (2007) The Global Education Initiative (GEI) Model of Effective

Partnership Initiatives for Education, Cologny: World Economic Forum. Principles for Digital Development, https://digitalprinciples.org/principles/. Geldof, M., Grimshaw, D.J., Kleine, D., et Unwin, T. (2011) What are the key

lessons for ICT4D partnerships for poverty reduction?, London: DFID, https://assets.publishing.service.gov.uk/media/57a08aba40f0b6497400072c/DFID_ICT_SR_Final_Report_r5.pdf .

Global Partnership for Education (2020) A one-of-a-kind partnership, https://www.globalpartnership.org/.

Martens, J. (2007). Multistakeholder partnerships: Future models of multilateralism? Berlin, Germany: Friedrich Ebert Stiftung, https://library.fes.de/pdf-files/iez/04244.pdf.

Tennyson, R. (2011) The Partnering Toolbook, 4th ed. Oxford: The Partnering Initiative (IBLF) http://thepartneringinitiative.org/wp-content/uploads/2014/08/Partnering-Toolbook-en-20113.pdf.

Stibbe, D. et Prescott, D. (2020) The SDG Partnership Guidebook, The Partnering Initiative and UNDESA, https://www.thepartneringinitiative.org/wp-content/uploads/2020/04/The-SDG-Partnership-Guidebook-v0.9.pdf

True Educational Partnerships (2020) How EdTech is changing the education landscape, https://www.trueeducationpartnerships.com/schools/how-edtech-is-changing-the-education-landscape/

Unwin, T. (2015) MultiStakeholder Partnerships in Information and Communication for Development Interventions, in International Encyclopedia of Digital Communication and Society, Chichester: Wiley, 634-44



Il est permis de reproduire tout ou partie de ce document sans autorisation, mais avec mention de la source, à savoir le Centre EdTech (https://edtechhub.org) et les auteurs. Veuillez utiliser cette déclaration d'attribution lorsque vous faites référence à ce travail :

Note d'orientation : Partenariats avec le secteur privé et la société civile : de Tim Unwin est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 Licence internationale, sauf mention contraire.


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https://www.trueeducationpartnerships.com/schools/how-edtech-is-changing-the-education-landscape/

https://www.trueeducationpartnerships.com/schools/how-edtech-is-changing-the-education-landscape/

https://www.thepartneringinitiative.org/wp-content/uploads/2020/04/The-SDG-Partnership-Guidebook-v0.9.pdf

https://www.thepartneringinitiative.org/wp-content/uploads/2020/04/The-SDG-Partnership-Guidebook-v0.9.pdf

http://thepartneringinitiative.org/wp-content/uploads/2014/08/Partnering-Toolbook-en-20113.pdf

http://thepartneringinitiative.org/wp-content/uploads/2014/08/Partnering-Toolbook-en-20113.pdf

https://library.fes.de/pdf-files/iez/04244.pdf

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https://assets.publishing.service.gov.uk/media/57a08aba40f0b6497400072c/DFID_ICT_SR_Final_Report_r5.pdf

https://digitalprinciples.org/principles/


Annexe 4Exemples d'infographies et de diapositives que l'on peut développer sur la base de la note d'orientation du troisième acte0

Infographies

Les technologies numériques et l’éducation des filles

0 Alicjia Pawluczuk a conçu toutes les graphiques.

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Impliquer les jeunes marginalisés dans la conception de leur propre éducation

Diapositives

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220


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