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Processus d’évaluation

des apprentissages

François Guillemette, professeur titulaire, Département des sciences de l’éducation Céline Leblanc, conseillère pédagogique,

Bureau de pédagogie et de formation à distance Katia Renaud, auxiliaire de recherche,

Département des sciences de l’éducation

2019

Étapes du processus d’évaluation de F. Guillemette, C. Leblanc & K. Renaud est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les

Mêmes Conditions 4.0 International.

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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Étapes du processus d’évaluationInspiré de Durand, 2008; Prégent et al., 2009; Allal, 2008

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Planification

Collecte de données

Interprétation

Jugement et décision

Communication

Évaluation du processus

RÉTROACTIONSRÉCIPROQUES

Planification de l’évaluation : Planification globale (dans le plan de cours) et spécifique (pour chaque tâche d’évaluation, dans le détail)La planification de l’évaluation va de pair avec la planification des situations d’enseignement-apprentissage. L’évaluation doit effectivement être en concordance avec ce que les étudiants font et apprennent.

Collecte de données : développer ou choisir les tâches et outils d’évaluation et les faire passer.La collecte de données qui vont servir à l’évaluation doit être préparée par le choix de la méthode ou de la stratégie d’évaluation appropriée. La collecte à proprement parler consiste à faire faire le travail par les étudiants. Les méthodes d’évaluation choisies doivent être variées, valides (elles vérifient ce qu’elles souhaitent vérifier et permettent aux étudiants de démontrer leurs compétences) et fiables (donneraient les mêmes résultats si les données étaient collectées par quelqu’un d’autre, à un autre moment) (Durand, 2008, p. 64).

Interprétation : interprétation les données en s’appuyant sur des grilles (critères et indicateurs).L’interprétation « […] permet de donner un sens aux données recueillies afin de porter un jugement de qualité et de prendre des décisions appropriées » (Durand, 2008, p. 65). Les grilles d’évaluation déterminent clairement les critères et les indicateurs des différents niveaux de respect de ces critères. Elles facilitent l’interprétation des éléments d’évaluation.

Jugement et décision : attribution de la note.L’étape du jugement et de la décision consiste à mettre un résultat sur une production et sur l’ensemble du trimestre. Le jugement doit être accompagné de commentaires qui facilitent sa compréhension.

Communication des résultats : ne pas se contenter de communiquer les résultats, mais faire, entre autres, un retour sur l’évaluation.La communication des résultats à l’établissement se fait par le biais de SYDRE. Cette étape concerne aussi la remise des résultats aux étudiants eux-mêmes.

Évaluation du processus : faire une évaluation du processus et de chacune de ses étapes, avec les étudiants.Après le processus d’évaluation, il convient de se questionner quant aux outils d’évaluation et d’interprétation des résultats et aux résultats obtenus par les étudiants. On peut, notamment, se poser les questions suivantes :La stratégie globale d’évaluation a-t-elle permis d’obtenir un portrait des étudiants par rapport à tous les objectifs ou compétences à évaluer? L’évaluation vérifiait-elle ce qu’elle souhaitait vérifier? La qualité des travaux correspondait-elle à ce qui était anticipé? Les grilles d’évaluation étaient-elles efficaces? Les étudiants ont-ils pu s’approprier clairement tout le processus? Les éléments d’évaluation ont-ils favorisé la réussite? Etc.

Tout au long du processus et pour chaque étape, rétroactions réciproques : c’est au centre pour éviter de considérer les rétroactions uniquement dans l’étape de la communication des résultats. Les rétroactions sont présentes, sous la forme d’un dialogue, à chaque étape du processus d’évaluation et proviennent des étudiants (en direction de l’enseignant) et de l’enseignant (en direction des étudiants).

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Processus de l’évaluation des apprentissages, Étape 1 : Planifier

Planification de l’évaluation : Planification globale (dans le plan de cours) et spécifique (pour chaque tâche d’évaluation, dans le détail)La planification de l’évaluation va de pair avec la planification des situations d’enseignement-apprentissage. L’évaluation doit effectivement être en concordance avec ce que les étudiants font et apprennent.

Quelques considérations générales Étymologie du terme « évaluation » : faire ressortir la valeur, le positif L’évaluation est d’abord et avant tout une prise de conscience

autonome (de l’apprenant) … pour l’autorégulation (de l’apprenant) Donc, devrait d’abord et avant tout être au service de l’apprentissage

et de l’autonomie Et devrait être « alignée » avec les apprentissages visés.

Planifier les trois formes de l’évaluation Formative

o Soutenir les apprentissageso Réguler l’apprentissage o Réguler l’enseignement

Sommativeo Reconnaître officiellement les apprentissageso Certifier

Pronostique

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Planification


Interprétation


Communication



o Orienter l’avenir de la formation d’une personneo Sélectionner, orienter

La finalité générale de toute forme d’évaluation est de réguler les processus de formation (Allal, 2008)

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La différence entre l’évaluation sommative-pronostique et l’évaluation formative :

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Apports du système

répondent aux exigences des apprenants

Réguler les conditions

d’apprentis-sage1

L’évaluation formative

Réguler les conditions d’apprentissage, c’est-à-dire varier et adapter les méthodes d’enseignement-apprentissage, encadrer efficacement l’étudiant, offrir des rétroactions, toujours dans le but de favoriser la progression vers les cibles d’apprentissage. (Allal, 2007, p. 141)

Généralement non chiffrée. Indique les apprentissages réalisés ou les stades de développement

atteints Permet de suivre l’évolution des étudiants au fil de leurs

apprentissages S’effectue rapidement Permet l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs et l’évaluation

collective (en groupe-classe ou en sous-groupe)

L’évaluation sommative

Ou certificative « La fonction sommative de l’évaluation est présente lorsqu’on établit

un bilan certifiant les compétences et les connaissances acquises par l’apprenant à la fin d’une étape intermédiaire (ex., semestre) ou d’une étape finale (ex., année, cycle pluriannuel) d’un cursus de formation. » (Allal, 2008)

Doit être critériée Chiffrée ou cotée Enregistrée dans un document officiel (Allal, 2007) Communiquée à des interlocuteurs autres que l’étudiant et

l’enseignant (Allal, 2007) Jugement porté à partir d’éléments observables (critères et

indicateurs)

(L’évaluation pronostique est une forme d’évaluation sommative)

L’évaluation en situation authentique

« Prône le recours à des moyens d’évaluation qui s’apparentent à la réalité » (Prégent et al., 2009, p. 138)

Caractéristiques :o Réalisteo Tâches complexeso Favorise le jugement et l’innovationo Nécessite une productiono Simule le contexte et les conditions de travailo Nécessite des rétroactions (en mode formatif ou à des étapes du

mode sommatif)

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Surtout en contexte d’approche par compétences ou d’approche-programme.

L’évaluation en situation authentique peut se faire en contexte d’évaluation formative et en contexte d’évaluation sommative. Ce qui signifie que les travaux et examens pourront se faire sous la forme d’une évaluation authentique.

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Dans la planification de l’évaluation, il faut tenir compte de…

POUR LA PLANIFICATION GÉNÉRALE :

Contexte d’enseignement : place du cours dans le programme, cours optionnel, obligatoire, cours théorique ou pratique, préparation antérieure des étudiants.

Contenu du cours : les thèmes abordés, la description du cours, les contenus théoriques et pratiques

Objectifs ou compétences à développer : sélectionner ce qui doit faire l’objet d’une évaluation formative, d’une évaluation sommative.

Caractéristiques des étudiants : quelle année d’études, quel cycle d’études, quel programme, groupe homogène, groupe hétérogène, etc.

Stratégies d’évaluation retenues par le département : carte conceptuelle, rapport de stage, etc.

But et moment des activités d’évaluation : formative ou sommative, répartition des activités dans le calendrier

POUR LA PLANIFICATION SPÉCIFIQUE :

Éléments d’évaluation pour chaque compétence ou objectif à évaluer : tâches, outils ou moyens d’évaluation (portfolio, examen, travail de recherche, etc.)

Choix des traces à observer (rapport écrit, présentation orale, autoévaluation, etc.)

Critères : voir les exemples.

Indicateurs : voir les exemples.

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Processus de l’évaluation des apprentissages, Étape 2 : Collecte de données

Collecte de données : développer ou choisir les tâches et outils d’évaluation et les faire passer.La collecte de données qui vont servir à l’évaluation doit être préparée par le choix de la méthode ou de la stratégie d’évaluation appropriée. La collecte à proprement parler consiste à faire faire le travail par les étudiants. Les méthodes d’évaluation choisies doivent être variées, valides (elles vérifient ce qu’elles souhaitent vérifier et permettent aux étudiants de démontrer leurs compétences) et fiables (donneraient les mêmes résultats si les données étaient collectées par quelqu’un d’autre, à un autre moment) (Durand, 2008, p. 64).

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Planification


Interprétation


Communication



L’évaluation (formative ou sommative) : quelques façons de collecter des données :

Demander aux étudiants de- Compléter une carte conceptuelle- Formuler un exemple pour illustrer le concept présenté- Décrire une situation pratique liée à la théorie présentée- Formuler une question susceptible de se retrouver dans un examen, les pairs y répondent- Résumer en un seul mot une lecture et, dans un 2e temps, expliquer ce mot- Identifier la façon de résoudre un problème posé- Proposer un plan de réponse à une question à long développement

Angelo et Cross (1993)Autres exemples :Mini-quizz : oralement, sur papier, par télévoteur, par un logiciel sur internet, etc. Bilan du cours : 3 points importants du cours, exemples d’application pratiques, questions sur le cours.

Travaux Examens

Travaux sur le terrain Travaux de recherche Journal de lecture Portfolio Journal de bord ou journal

d’apprentissage Étude de cas, résolution de problèmes Projet ou réalisation d’une performance Carte de connaissances Rapport de stage, de laboratoire

Questions vrai ou faux, choix multiples, énoncés à compléter, association, classification

Questions à court ou à long développement

Questions au choix Examen maison Examen oral ou écrit

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Processus de l’évaluation des apprentissages,

Étape 3 : Interprétation

Interprétation : interprétation les données en s’appuyant sur des grilles (critères et indicateurs).L’interprétation « […] permet de donner un sens aux données recueillies afin de porter un jugement de qualité et de prendre des décisions appropriées » (Durand, 2008, p. 65). Les grilles d’évaluation déterminent clairement les critères et les indicateurs des différents niveaux de respect de ces critères. Elles facilitent l’interprétation des éléments d’évaluation.

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Planification


Interprétation


Communication



ÉTAPES POUR ÉLABORER UNE GRILLE D’ÉVALUATION :

1. Déterminer la performance attendue par rapport à la tâche à accomplir.

2. Déterminer les critères d’évaluation (qualités, dimensions ou comportements) :

• mutuellement exclusifs

• clairs

• brefs

• rédigés dans un langage compréhensible par les étudiants

• réfèrent à des éléments observables

ex. : cohérence du texte, pertinence des arguments, qualité de la présentation, etc.

3. Préciser les éléments observables (indicateurs) liés aux critères d’évaluation.

4. Les indicateurs doivent être positifs (les convertir au besoin)

5. Déterminer une échelle d’appréciation (notes, cotes).

6. Pour chaque niveau de l’échelle d’appréciation associé aux critères d’évaluation, rédiger le descriptif de la performance à observer (en utilisant des indicateurs observables).

7. Déterminer la pondération du résultat global pour chacun des critères.

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Exemple d’une grille d’évaluation de travaux écrits en équipe

Stades cumulatifs de développement de la compétenceCompétence

Langue écrite Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3 (1+2+3)

Stade 4 (1+2+3+4)

E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+

Respecter les règles de la langue écrite dans les productions destinées aux pairs.

Écrit en respectant plusieurs règles de la langue.

Écrit en respectant la plupart des règles de la langue. Utilise des outils de référence pour améliorer la qualité de ses écrits.

Écrit en respectant toutes les règles de la langue dans toutes ses productions et utilise des outils de référence pour améliorer la qualité de ses écrits.

Utilise efficacement des stratégies de respect des règles de la langue.


Communication Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3 (1+2+3)

Stade 4 (1+2+3+4)

E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+Communiquer ses idées de manière rigoureuse en employant un vocabulaire précis et une syntaxe correcte.

Utilise un vocabulaire et une syntaxe corrects.

Communique ses idées de manière structurée.

Précise et varie son vocabulaire en tenant compte des situations et des interlocuteurs.

Fait un usage pertinent de concepts, de métaphores, d’exemples ou d’analogies.


Argumentation 1

Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3 (1+2+3)

Stade 4 (1+2+3+4)

E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+Pouvoir prendre position, soutenir ses idées et argumenter à leur sujet de manière cohérente, efficace, constructive et respectueuse lors de discussions.

Explique ses choix théoriques et/ou professionnels.

Justifie ses pratiques en considérant les caractéristiques des interlocuteurs concernés.

Présente les fondements de ses pratiques.

Explique et justifie ses pratiques en s’appuyant sur des écrits professionnels et des résultats de recherche.

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Argumentation 2

Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3 (1+2+3)

Stade 4 (1+2+3+4)

E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les données récentes de la recherche dans sa discipline.

Consulte des données de la recherche dans sa discipline.

Consulte des données de la recherche et sélectionne des éléments pour ses interventions.

Intègre les résultats de sa consultation dans ses pratiques.

Dans ses échanges avec ses pairs, justifie ses interventions avec les résultats de la recherche.


Argumentation 3

Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3 (1+2+3)

Stade 4 (1+2+3+4)


Justifier, auprès des publics intéressés, ses décisions relativement à ses travaux et à ses pratiques.

Présente ses opinions à ses pairs.

Discute et justifie ses orientations relatives à l’exercice de la profession.

Justifie ses décisions en référant à des ressources ou des éléments théoriques ayant fait leur preuve.

Répond de ses actions en fournissant des arguments fondés et en montrant leurs fondements dans des résultats de recherche.

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Exemple d’une grille d’évaluation de travaux écrits en équipe (suite)

Stades cumulatifs de développement de la compétenceCompétenceCollaboration Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3

(1+2+3) Stade 4

(1+2+3+4) E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+

Échanger des idées avec ses collègues quant à la pertinence de ses choix théoriques et/ou professionnels.

Participe aux échanges avec d’autres collègues ou des formateurs.

Discute de ses pratiques et de ses travaux. Identifie des améliorations.

Met en place des occasions d’échanges avec les pairs.

S’engage dans des processus d’explicitation et de description fine des différents aspects de ses pratiques et de ses travaux.


Pratique réflexive

Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3 (1+2+3)

Stade 4 (1+2+3+4)


Réfléchir sur sa pratique (analyse réflexive) et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action.

S’engage dans des activités d’analyse réflexive, individuelles, dialogiques ou collectives.

Mobilise ses acquis théoriques dans l’analyse de ses pratiques. Planifie des transformations de ses pratiques suite à des analyses réflexives et des échanges réflexifs.

Se donne un cadre, une démarche, des outils et des moyens pour cibler les objets de sa réflexion et choisir l’information pertinente.

Suite à une analyse réflexive, explique les incidences de ses interventions sur la transformation de ses actes professionnels.

Stades cumulatifs de développement de la compétenceCompétenceRésolution de

problèmes Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3

(1+2+3) Stade 4

(1+2+3+4)

E D D+ C- C C+ B- B B+ A- A A+Mener des projets pour résoudre des problèmes.

Repère les ressources (de recherche, professionnelles, etc.) sur

Utilise ces ressources pour planifier l’amélioration de ses gestes professionnels.

Collecte des données sur les situations professionnelles et les analyse à l’aide de diverses ressources.

Identifie les apprentissages qu’il a faits à ses activités de recherche. Tient compte des priorités et des contraintes du

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sa discipline ou sa profession.

Planifie les pratiques et les projets de résolution de problèmes.

milieu dans la résolution de problèmes.

Stades cumulatifs de développement de la compétenceCompétenceTravail de recherche

Stade 1

Stade 2 (1+2)

Stade 3 (1+2+3)

Stade 4 (1+2+3+4)


Faire participer ses pairs à des démarches de recherche liées au développement des compétences de sa profession ou de sa discipline.

S’approprie les démarches de recherche présentes dans son milieu académique et professionnel.

S’engage avec ses pairs en ciblant des objets de recherche.

S’engage avec ses pairs en démontrant du leadership et en visant des buts accessibles de recherche. Mobilise des ressources de l’intérieur et de l’extérieur de l’institution.

Poursuit méthodiquement des démarches de recherche-action-formation ou de recherche collaborative pour documenter et analyser les pratiques.

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Étape 4 : Jugement et décision

Jugement et décision : attribution de la note.L’étape du jugement et de la décision consiste à mettre un résultat sur une production et sur l’ensemble du trimestre. Le jugement doit être accompagné de commentaires qui facilitent sa compréhension.

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Planification


Interprétation


Communication



Les biais possibles lors de l’interprétation et du jugement :Inspiré de Côté R., Tardif, J., Munn, J. (2011). Élaboration d’une grille d’évaluation. Atelier pédagogique. Repéré à http://pedagogie.uquebec.ca/portail/sites/ptc.uquebec.ca.pedagogie/files/R%C3%A9pertoire%20de%20ressources/grilles_eval_cahier_participant.pdf

L’effet de halo et l’effet de contamination

Brève description Pistes de solutions

La personne qui évalue peut être influencée par certains attributs ou caractéristiques de présentation des étudiants comme la calligraphie, la propreté, la mise en page, etc. Cela fait en sorte qu’elle peut surestimer ou sous-estimer la performance.

Dans le cas de l’évaluation d’une production,

corriger les copies à l’aveugle : ne pas prendre connaissance du nom des étudiants avant de procéder à l’évaluation.

Le jugement porté ou les notes accordées antérieurement peuvent influencer la personne qui évalue. Elle peut exiger davantage d’un étudiant qu’elle a déjà jugé fort, par exemple.

Se référer à la grille d’évaluation; aux critères et aux éléments observables.

Comparer la production ou la performance aux critères attendus et non à ce que l’on connaît de l’étudiant.

L’effet de l’ordre ou de la position d’une copie dans la pile


La personne qui évalue peut se laisser influencer par la qualité de la production ou de la performance qu’il vient tout juste d’évaluer. Par exemple, un travail moyen paraît bon s’il suit

N’évaluer que quelques productions à la fois en tenant compte de peu de critères en même temps.

Évaluer un critère à la fois, puis changer l’ordre des copies pour corriger un autre critère.

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un travail médiocre. Se pencher sur un critère à la fois, mais pour tous les étudiants.

Privilégier des échelles descriptives qui sont plus précises.

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La fatigue du correcteur et sa personnalité


Le nombre de copies à évaluer et l’attention requise par l’utilisation d’une grille d’évaluation, la surcharge de fin de trimestre font en sorte que la personne qui évalue peut se fatiguer. Il est possible qu’elle soit moins sévère ou moins indulgente au fur et à mesure qu’elle corrige.

Aussi, certaines personnes sont systématiquement trop indulgentes ou trop sévères peu importe l’outil d’évaluation. D’autres ne désirent pas ou hésitent à se compromettre et tendent à donner le même résultat à tous les étudiants.

Évaluer quelques copies à la fois. Prévoir évaluer les productions ou les performances à plusieurs occasions et non en une seule fois.

Prendre des pauses. Évaluer avec d’autres personnes

ou confronter ses évaluations avec celles d’autres juges.

Se référer le plus souvent à la grille et aux critères d’évaluation.

Les attentes ou les critères émergents


La personne qui évalue peut être portée à ajouter ou à appliquer de nouveaux critères en cours de route même si la grille d’évaluation est élaborée. Cela peut modifier sa façon d’évaluer et occasionner un biais important.

S’en tenir aux critères préalablement définis ou modifier la grille et évaluer de nouveau toutes les productions et toutes les performances.

La mise à l’essai de la grille d’évaluation permet d’éviter ce phénomène.

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QUELQUES NOTES SUR L’ÉTHIQUE EN ÉVALUATION François Guillemette, Ph.D.

Les valeurs en jeu dans l’évaluationL’évaluation n’est pas une fin en soi; elle est imbriquée dans toute l’action d’enseignement-apprentissage. C’est pourquoi, par l’alignement pédagogique, l’évaluation doit être en cohérence avec les apprentissages visés et les méthodes d’apprentissage que l’enseignant propose aux étudiants. L’essentiel de la responsabilité de l’enseignant, en ce qui concerne l’évaluation, est le même que pour l’ensemble de son rôle; il s’agit d’être au service de l’apprentissage et de la réussite de tous. Une mauvaise compréhension de l’évaluation peut la transformer en outil de compétition qui, par la comparaison entre les étudiants, résulte en une distinction entre les « forts » et les « faibles ». Une bonne compréhension de l’évaluation se traduit par une « reconnaissance » de ce qui a été appris. C’est ce que nous apprend l’origine étymologique du mot français « évaluer ». Celui-ci est composé du préfixe « é » qui provient du latin « ex ». Ce préfixe est employé pour signifier « retirer » ou « faire ressortir » ou « dégager ». Évaluer signifie donc faire ressortir la valeur de quelque chose. Ainsi, les méthodes d’évaluation permettent de connaître ce qui a de la valeur dans un travail académique. De même, les critères d’évaluation permettent de reconnaître ce qui a été appris. Étant donné que l’évaluation est au service de l’apprentissage, il est important que l’enseignant inscrive toute la démarche d’évaluation dans une relation de collaboration entre lui et les étudiants. Les échanges et les rétroactions réciproques vont permettre une prise en charge progressive par les étudiants, de même qu’une amélioration continue des méthodes d’évaluation. L’évaluation doit être fondée sur les valeurs de justice, d’égalité, d’équité, de cohérence, de rigueur et de transparence.

Extrait de : Durand, M.-J. & Chouinard, R. (2012). L’évaluation des apprentissages. Montréal : 2012, p.26. :« La justice. Une évaluation juste respecte les droits (le droit de reprise et le droit d’appel) et fait appel à l’égalité et à l’équité.L’égalité. L’égalité implique que tous les étudiants ont des chances égales de démontrer les apprentissages réalisés, et ce, tant dans la façon dont ils sont formés que dans le jugement porté sur leurs apprentissages.L’équité. L’équité implique que l’on tienne compte des caractéristiques individuelles ou communes à certains groupes et que l’on se garde d’introduire un biais de quelque nature que ce soit.La cohérence. La cohérence suppose qu’il y a toujours un rapport étroit entre ce qui est évalué et ce qui fait l’objet d’apprentissage dans le programme de formation. Elle permet d’assurer la validité de l’évaluation.La rigueur. La rigueur se traduit par une évaluation soucieuse d’exactitude et de précision, par l’utilisation d’une instrumentation de qualité qui conduit à poser des jugements et à prendre des décisions. La transparence. La transparence contribue à asseoir la crédibilité de l’ensemble du système en faisant connaître les normes et modalités d’évaluation et en les rendant claires et accessibles. »

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Réflexions libres :J’essaie de collaborer avec les étudiants dans mon jugement. Concrètement, je réalise mon jugement en laissant une ouverture à l’implication de l’étudiant et en lui permettant de me donner son avis sur ce jugement. Simplement, je demande une rétroaction de l’étudiant lorsque je lui communique le résultat de son travail et je demeure ouverte à compléter les arguments de mon jugement, voire à modifier le résultat définitif.

Ainsi, mes jugements ont plus de crédibilité auprès de mes étudiants parce que je les réalise dans un dialogue. Je me dis que, non seulement il faut que l’étudiant comprenne bien l’argumentation du jugement, mais il faut qu’il participe à la construction de cette argumentation, même si je ne peux pas lui déléguer ni lui partager ma responsabilité pour le jugement final.

Concrètement, cette étape du jugement aboutit dans la décision qui consiste à mettre un résultat sur une production et sur l’ensemble du trimestre.Une fois que j’ai terminé l’interprétation, qui se fait avec l’aide de la grille d’évaluation, il me reste à porter un jugement qui va tenir compte de circonstances qui débordent les critères et les indicateurs présents dans la grille.

Je peux exercer mon jugement parce que je profite d’une certaine marge de manœuvre. Par exemple, les grilles d’évaluation que j’utilise dans mes cours prévoient des résultats sous forme de cotes littérales, c’est-à-dire les cotes A, B, C, D et E. C’est à l’étape du jugement que j’ajoute un coefficient positif ou négatif à la cote littérale. Pour donner un exemple plus précis, j’exerce mon jugement lorsque je considère que, sous tel critère, le travail mérite un B+ parce qu’il dépasse les indicateurs du B. Il m’arrive aussi, par exemple, de considérer que le travail dépasse beaucoup les indicateurs du B, mais sans atteindre clairement les indicateurs du A. Alors, je juge que, sous ce critère, le travail mérite un A-Mon jugement peut porter sur chaque critère, mais il peut aussi porter sur le travail globalement et même sur le résultat final de l’ensemble du cours pour chaque étudiant.

La question de la subjectivité dans l’évaluation est délicate. C’est certain que, malgré mes efforts pour être le plus objectif possible dans l’évaluation des travaux des étudiants, il y a toujours une part de subjectivité. Tenter de nier cette subjectivité serait risquer qu’elle prenne encore plus de place. J’essaie donc, dans un esprit de professionnalisme, d’assumer cette subjectivité le plus honnêtement possible.Dans les exemples précédents, on peut voir que la marge de manœuvre permet de tenir compte d’une certaine subjectivité dans l’évaluation.

Je donne ici un exemple de comment j’essaie de tenir compte de la subjectivité inévitable en ne faisant pas en sorte qu’elle cause un préjudice à l’étudiant. Voici mon exemple : Lorsque que j’ai interprété un travail avec une grille d’évaluation et lorsque j’ai exercé mon jugement en tenant compte des circonstances et des valeurs de justice et de cohérence, il m’arrive d’hésiter entre deux résultats, par exemple, entre B et B+. Mon principe d’action, alors, par rapport à ma subjectivité, c’est de choisir le résultat le plus élevé.

Comment je tiens compte des valeurs liées à l’évaluation lorsque j’exerce mon jugement en collaboration avec les étudiants? Ces valeurs sont la justice, l’égalité, l’équité, la cohérence, la rigueur et la transparence.

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Dans ma compréhension, la justice se retrouve dans l’égalité et l’équité. Je suis juste lorsque je donne à mes étudiants l’égalité des chances, c’est-à-dire que tous et chacun peuvent atteindre les objectifs d’apprentissage nécessaires, que tous et chacun peuvent développer les compétences jusqu’au stade de développement attendu, sans compromis avec les exigences concernant ces objectifs ou ces stades de développement des compétences.Je pense que mon jugement est juste lorsqu’il porte sur la comparaison entre le travail fourni et les indicateurs d’atteinte des objectifs ou les indicateurs des stades de développement. J’évite que mon jugement fasse ressortir les inégalités qui sont toujours présentes chez les étudiants. Je parle ici des inégalités sur le plan des talents, des inégalités sur le plan des conditions socio-économiques, des inégalités sur le plan des rythmes d’apprentissage, des inégalités sur le plan des acquis antérieurs, etc. Mon jugement ne doit pas aboutir dans une différence entre les résultats individuels, différence qui correspondrait aux inégalités de départ. Je considère que c’est un signe d’injustice lorsque les résultats, au terme du jugement, correspondent à la courbe de Gauss. Cela est signe d’une injustice parce que c’est le signe d’une interprétation et d’un jugement qui a consisté essentiellement à comparer les individus entre eux plutôt que comparer chaque travail avec les critères et les indicateurs d’évaluation.En d’autres mots, je considère qu’une mauvaise compréhension de l’évaluation peut la transformer en outil de compétition qui, par la comparaison entre les étudiants, résulte en une distinction entre les « forts » et les « faibles ». Une bonne compréhension de l’évaluation se traduit par une « reconnaissance » de ce qui a été appris.

Par ailleurs, donner l’égalité des chances de réussir implique que je ne me limite pas, dans mon jugement, au constat de la qualité du travail en fonction des critères d’évaluation. J’accompagne mon jugement de suggestions pour l’amélioration de cette qualité. Au lieu de souligner les erreurs ou les lacunes, je donne des suggestions concrètes et précises pour que l’étudiant puisse corriger ses erreurs et combler ses lacunes. Ainsi, l’évaluation l’aide à continuer à apprendre et à développer ses compétences. Le plus souvent possible, je fournis à l’étudiant la possibilité d’améliorer la qualité de son travail et je refais l’évaluation dans la perspective de la réussite pour tous. Bien entendu, il ne s’agit pas de baisser les exigences pour que tous les atteignent, mais j’aide tous et chacun à atteindre des exigences élevées.

Pour ce qui est de la valeur de l’équité, je considère que mon jugement est juste et équitable lorsque je n’ajoute pas de critère d’évaluation favorisant les étudiants qui ont plus de facilité ou qui sont dans des conditions socio-économiques plus favorables. Par exemple, si le plus lent de mes étudiants a besoin d’une vingtaine d’heures pour réussir son travail en atteignant les objectifs les plus exigeants, l’équité consiste à lui donner ces 20 heures et à les donner à tous. Ainsi, ceux qui finiront le travail après 10 heures n’auront pas un résultat plus élevé parce que la vitesse d’exécution ne faisait pas partie des critères d’évaluation. L’évaluation de tous sera faite selon les mêmes critères de qualité.

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Pour ce qui est la valeur de la cohérence, elle s’applique dans l’alignement pédagogique. L’alignement pédagogique signifie ici que, dans mon jugement, il s’agit que j’applique les critères toujours en fonction des objectifs d’apprentissage et de ce qui a été effectivement enseigné et appris durant le cours. Je considère que ce serait un manque de cohérence si j’évaluais des éléments qui ne faisaient pas partie des objectifs ni des activités d’apprentissage. Je considère que je commettrais une erreur de cohérence si j’évaluais des éléments sous prétexte que les étudiants doivent les connaître ou les maîtriser alors que je n’en aurais jamais fait un objet d’apprentissage dans le cours.

On peut dire qu’avec la valeur de la cohérence, je suis déjà un peu dans la valeur de la rigueur. La rigueur correspond à un effort pour demeurer dans la plus grande objectivité possible lorsque j’exerce mon jugement. La rigueur suppose que les critères d’évaluation – et leurs indicateurs – soient bien précisés au préalable. Mais, à l’étage du jugement, la rigueur consiste aussi à bien utiliser ces critères et à améliorer la précision et l’application des critères constamment. En d’autres mots, j’améliore mes grilles d’évaluation de session en session.

Enfin, la valeur de la transparence exige que mes étudiants connaissent dès le départ les critères qui serviront à évaluer leurs apprentissages. La transparence exige aussi que mes étudiants connaissent ce qui justifie leurs résultats. Je ne peux pas simplement dire à un étudiant que son travail mérite telle note parce que moi, l’enseignante, je juge que ce travail mérite cette note. Je ne peux pas non plus justifier la note en comparant son travail aux travaux des autres étudiants. La transparence passe d’abord par une grille d’évaluation avec des critères et des indicateurs précis.Mais, pour que mon jugement soit transparent, il faut que je maintienne un dialogue avec mes étudiants. Il faut qu’ils puissent me poser des questions et me présenter des demandes légitimes d’explications sur les résultats que j’ai accordés à leurs travaux. Et il faut qu’ils aient l’occasion de me donner leur avis, leurs réactions, dans une véritable collaboration.

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Étape 5 : Communication des résultats

Communication des résultats : ne pas se contenter de communiquer les résultats, mais faire, entre autres, un retour sur l’évaluation.La communication des résultats à l’établissement se fait par le biais d’un système informatique. Cette étape concerne aussi la remise des résultats aux étudiants eux-mêmes.

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Planification


Interprétation


Communication



La remise des résultats aux étudiants : quelques scénarios possibles

1. Les notes sont déposées au portail de cours. Les examens ou les travaux sont accessibles sur rendez-vous, en consultation individuelle, pour une période d’environ 15 minutes. L’étudiant dispose de la grille d’évaluation depuis le début de la session.

2. Au cours qui suit l’examen, le professeur fait un retour, en grand groupe, sur chaque question d’examen et donne la réponse attendue ou reprend les exigences du travail, les commente à la lumière de ses attentes et de ce qu’il a pu constater lors d’un survol rapide des travaux ou examens.

3. Les examens ou les travaux sont remis aux étudiants pour consultation en classe; le professeur fait un retour, en grand groupe, sur les questions qui ont posé problème. Tout étudiant qui désire une révision fait sa demande, par écrit, et la remet au professeur, en en justifiant les motifs. Les copies sont reprises à la fin du cours.

4. Un étudiant anime une discussion libre en classe dans laquelle l’enseignant est participant parmi d’autres. L’important est de maintenir un climat de respect et de soutien à l’apprentissage. Éviter les comparaisons entre les étudiants.

La communication des résultats est une activité d’apprentissage en soi; il faut la planifier comme une autre activité.

Communiquer d’abord les forces…

… toujours à partir de la grille d’évaluation (avec uniquement des indicateurs positifs).

Ne jamais faire « perdre des points ». Jamais d’approche déficitaire (identifier les lacunes ou ce qui n’a pas été fait).

Donner des suggestions d’amélioration, des suggestions concrètes et précises,

… toujours à partir de la grille d’évaluation (indiquer comment se rendre au prochain stade de développement).

…sans faire de compromis avec les exigences de qualité ou d’excellence.

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Quand j’ai à donner des commentaires à mes étudiants…

« Feedback is about helping students succeed, not about exercising power over them »

Svinicki et McKeachie, 2011, p. 122

Voici quelques pratiques que font les enseignants : Donner les rétroactions pendant la réalisation du travail, dès le début et

tout au long. Référer aux consignes liées à la tâche et aux compétences ou objectifs

évalués. Éviter d’ajouter des attentes qui n’auraient pas été précisées au

préalable. Éviter de considérer que l’étudiant doit connaître des attentes qui ne

sont pas nommées. Utiliser des grilles d’évaluation pour donner des rétroactions. Souligner des éléments positifs précis (ne pas en rester à des remarques

sur les qualités personnelles). Proposer des pistes d’amélioration, des défis et des moyens pour les

relever (ne pas souligner les erreurs, les faiblesses). Distinguer plusieurs étapes dans la réalisation du travail et donner des

rétroactions pour seulement une étape et la suivante. Offrir la possibilité de mettre en place des améliorations dans une

nouvelle version de la tâche à accomplir, jusqu’à ce que l’apprentissage soit complété.

Souligner des éléments qui peuvent être réinvestis dans des apprentissages ultérieurs.

Si les rétroactions sont par écrit, rédiger les commentaires dans un registre de langue approprié aux étudiants.

Cibler l’apprentissage et non la personne (éviter le jugement, par exemple : « il est clair que tu n’as pas fourni les efforts nécessaires ».

Poser des questions pour amener l’étudiant à reconnaître lui-même les aspects positifs de son travail et les actions à entreprendre pour l’améliorer ou pour avancer dans son apprentissage.

Demander aux étudiants de cibler des passages pour lesquels ils souhaitent recevoir des commentaires.

Demander aux étudiants de commenter les rétroactions et identifier ce qu’ils ont compris.

Ne pas donner trop de commentaires à la fois. Par exemple, identifier deux aspects positifs du travail et deux conseils précis pour l’améliorer.

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Inviter l’étudiant à s’approprier les commentaires en jugeant lui-même de leur pertinence et en les adaptant à ce qu’il perçoit lui-même comme moyens d’améliorer son travail.

Références : Prégent et coll., 2009; Svinicki & McKeachie, 2011

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Étape 6 : Évaluation du processus

Après tout le processus d’évaluation, il convient de se questionner quant aux outils d’évaluation et d’interprétation des résultats et aux résultats obtenus par les étudiants.

La stratégie globale d’évaluation a-t-elle permis d’obtenir un portrait des étudiants par rapport à tous les objectifs ou compétences à évaluer?

L’évaluation vérifiait-elle ce qu’elle souhaitait vérifier?

La qualité des travaux correspondait-elle à ce qui était anticipé?

Les grilles d’évaluation étaient-elles efficaces?

Se servir des rétroactions des étudiants pour évaluer le processus d’évaluation et apporter les correctifs nécessaires dans l’avenir.

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Planification


Interprétation


Communication



Étapes du processus d’évaluation

Tout au long du processus et pour chaque étape, rétroactions réciproques : c’est au centre pour éviter de considérer les rétroactions uniquement dans l’étape de la communication des résultats. Les rétroactions sont présentes, sous la forme d’un dialogue, à chaque étape du processus d’évaluation et proviennent des étudiants (en direction de l’enseignant) et de l’enseignant (en direction des étudiants).

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Planification


Interprétation


Communication



Dans tous les aspects de la pédagogie, notamment en ce qui concerne l’évaluation, l’essentiel est la collaboration avec les étudiants.

Lors de la première étape du processus d’évaluation (planification), l’enseignant explique sa planification de l’évaluation, les critères d’évaluation, la cohérence avec les objectifs d’apprentissage, avec les stratégies pédagogiques.

Mais, comme pour tout le reste, la relation enseignant-étudiants ne doit jamais être unilatérale. Ainsi, l’enseignant demande les commentaires et les suggestions des étudiants, notamment sur l’alignement pédagogique, c’est-à-dire sur la cohérence de l’évaluation avec les apprentissages visés et les méthodes d’apprentissage que l’enseignant propose.

Durant l’étape de la collecte des données, l’enseignant doit donner une place à la parole des étudiants, par exemple, en demandant, à la fin d’un travail écrit, des suggestions d’amélioration des consignes et des exigences du travail.

Pour l’étape de l’interprétation, l’enseignant peut demander aux étudiants des suggestions, par exemple, pour améliorer les grilles d’évaluation. Lorsqu’il applique ces grilles aux travaux des étudiants, il s’ouvre à la possibilité d’un dialogue avec les étudiants sur sa façon d’appliquer les grilles. C’est une bonne idée aussi de demander aux étudiants de faire l’exercice d’appliquer eux-mêmes les grilles à leurs travaux, même si on ne peut pas leur déléguer la responsabilité de l’appliquer officiellement.

Au terme de l’opération qui consiste à appliquer les grilles d’évaluation sur les travaux des étudiants, l’enseignant porte son jugement en décidant des résultats pour chaque étudiant. Ce jugement appartient à l’enseignant et ce dernier ne peut le déléguer à personne.

Mais, une fois qu’il a porté son jugement, celui-ci doit être bien reçu par chaque étudiant. En d’autres mots, il n’est pas suffisant de porter un jugement. Il faut que, par la suite, l’étudiant puisse profiter de ce jugement pour améliorer ses stratégies d’apprentissage et d’étude.

Pour faire en sorte que l’étudiant reçoive bien le jugement, celui-ci doit lui apparaître crédible. On peut penser que le jugement sera crédible dans la mesure où il aura certaines qualités intrinsèques. Mais, en fait, la crédibilité est une qualité qui se construit dans la relation avec l’étudiant. Cette

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construction de la crédibilité est un processus qu’on appelle la crédibilisation.

Comment se fait la crédibilisation?

Elle commence dès les premiers contacts avec les étudiants. Et se construit progressivement tout au long des étapes du processus d’évaluation.

C’est à travers les rétroactions réciproques que se construit la crédibilité du jugement.

Dès le départ de la relation avec les étudiants, les échanges doivent être réciproques.

L’enseignant initie le dialogue et le maintient. Les étudiants participent à l’amélioration de tout le processus d’évaluation en commentant, en suggérant et en questionnant. L’enseignant ne fait pas que répondre à des questions de clarification ou de justification de ses décisions.

Enseigner, c’est entrer dans une relation d’aide, voire d’entraide.

L’enseignant est là pour aider les étudiants. Mais, en quelque sorte, les étudiants peuvent l’aider à les aider.

Jusqu’à l’étape de la communication des résultats, l’enseignant discute avec les étudiants et s’ouvre à leurs suggestions.

Dans ses échanges avec les étudiants, il montre comment il a tenu compte des valeurs de justice, d’équité, etc., dans les différentes étapes.

Et il demande aux étudiants comment il pourrait mieux en tenir compte.

C’est une façon simple et efficace d’améliorer continuellement tout le processus d’évaluation et de maintenir une relation de confiance avec les étudiants.

La dernière étape, celle de l’évaluation du processus, est peut-être celle qui profite le plus des commentaires des étudiants. Elle doit être faite avec leur collaboration et leurs suggestions.

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