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Vers une Meilleure Connaissancedes Façons dont les Apprenantsde L2 Résolvent Leurs Problèmesdans l'Environnement MultimédiaLise DuquettePublished online: 09 Aug 2010.

To cite this article: Lise Duquette (1999) Vers une Meilleure Connaissance des Façonsdont les Apprenants de L2 Résolvent Leurs Problèmes dans l'Environnement Multimédia,Computer Assisted Language Learning, 12:4, 295-310

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Vers une Meilleure Connaissance des Façons dont lesApprenants de L2 Résolvent Leurs Problèmes dansl’Environnement Multimédia

Lise DuquetteUniversité d’Ottawa

ABSTRACT

This paper examines the role of metacognition, particularly problem-solving strategies, in theway students learn in a multimedia environment. The author studies the problem-solving strate-gies used by students completing fill-in-the-blanks exercises in Mydlarski and Paramskas’ pro-gramme, Vi-Conte. The paper concludes with recommendations for the training of teachers inthe multimedia age.

The author poses two questions at the beginning of the paper: how can the new technologiesfacilitate language learning? and how can the new technologies be used to promote independentlearning in students? To answer these questions, the author first looks at some examples of mis-matches between the practices of courseware developers and our knowledge of the way studentslearn. She finds, for example, that most reading courseware developers require the student tofirst listen to a new text while following along on the screen. She points out that this is contraryto research findings, which emphasize the need for an initial silent reading, especially for stu-dents who can already read in their L1. She concludes that multimedia courseware developersneed to be aware of current research on learning and that multimedia courseware should bedeveloped by multidisciplinary teams which include specialists in learning, second-languagelearning and educational technology.

The paper then goes on to examine various aspects important to the development of multi-media materials. In particular, the author deals with the importance of interactions between thestudent and the computer and between students and the importance of metacognitive strategies.Here the author finds that it is necessary to find a balance between total control of the learningprocess by the computer and total freedom on the student’s part. On the whole, greater struc-ture and control are necessary in the early stages of learning a language, while greater freedomin the later stages encourages curiosity and experimentation. When pairing students for work atthe computer, pairing students at different stages of learning or with different learning stylesencourages interaction and collaboration. The richly cognitive nature of multimedia materialsnecessitates the use of metacognitive strategies. Students with poorly developed metacognitivestrategies tend to be overwhelmed by the richness of the materials. This factor must be taken

Correspondence: Lise Duquette, Second Language Institute, University of Ottawa, PO Box 450-Stn A, Ottawa, Ontario K1N 6NJ Canada.

Manuscript submitted: March, 1999Accepted for publication: June, 1999

Computer Assisted Language Learning 0958–8221/99/1204–0295$15.001999, Vol. 12, No. 4, pp. 295–310 © Swets & Zeitlinger

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into account in developing multimedia learning materials and the instructor must develop appro-priate strategies in his/her students.

In studying the metacognitive strategies employed by students using Vi-Conte, the authorand her collaborators applied the problem-solving method devised by Shoenfeld for mathemat-ics and adapted to problems in biology and political science by Taylor and Dionne. This adapt-ed method is particularly well suited to the study of problem-solving in language learningbecause it applies to poorly-defined problems such as one generally finds in language learning.The initial results of the study show that adults tend to be more persistent at solving a problemthan post-secondary students. The author concludes that language teachers need more trainingin problem-solving so that they can, in turn, better train their students in these strategies.

In conclusion, the author finds that the flexibility of the new multimedia technology must betempered with a concern for individual learning styles and personal factors, such as motivationand attitude. Language teachers in the future must be familiar with the relationship betweencognitive styles and classroom activities in the context of multimedia technology. She finds alsothat teachers must interact frequently with students using multimedia materials in order to helpthem learn most effectively. The challenge is to train effective teachers who can help their stu-dents learn independently as early as possible. These teachers will be specialists in problemsolving who will pass on this expertise to their students. Herein lies the answer to the two ques-tions posed at the beginning of the paper.

1. INTRODUCTION

L’apprentissage de la langue seconde ou étrangère (désormais L2) dans l’en-vironnement multimédia est un domaine fort complexe car cela implique laprise en compte de plusieurs facteurs individuels—par exemple, le style d’ap-prentissage, les expériences antérieures, les connaissances en langue(s), legenre, la scolarité et la motivation. S’y ajoute la spécificité des matériaux d’ap-prentissage, en particulier les objectifs, les approches pédagogiques, lestâches, les programmes informatiques. Par ailleurs, il ne faut pas oublier lesfaçons d’apprendre à l’aide du multimédia: en autonomie, en dyades ou defaçon coopérative.

Pour Legendre (1993), le processus d’apprentissage est un acte de percep-tion, d’interaction et d’intégration d’un objet par un sujet. C’est en fait, l’ac-quisition de connaissances, d’habiletés, d’attitudes et de valeurs qui viennentenrichir la structure cognitive d’une personne. Ainsi, d’après cette définition, onpourrait présenter les composantes de l’apprentissage selon le schéma auTableau 1.

À partir de ce schéma, on peut situer les nouvelles technologies à l’intérieurde la composante ‘environnement d’apprentissage’, car l’apprenant peutfavoriser l’enseignement institutionnel ou l’auto-apprentissage. Dans ce

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dernier cas de figure, il peut privilégier les technologies répondant à ses buts.Les nouvelles technologies peuvent également s’inscrire dans la composante‘éléments déterminants’ car l’institution scolaire peut les privilégier—parexemple, pour atteindre des objectifs de programmes ou pour le perfection-nement des enseignants.

Pour aborder la problématique du processus d’apprentissage d’une L2 dansl’environnement multimédia, il convient de se poser les questions suivantes:

• comment les technologies peuvent-elles faciliter l’apprentissage d’unelangue?

• comment les technologies peuvent-elles être utilisées pour promouvoir l’au-tonomie?

Dans cet article, je vais d’abord traiter du matériel didactique utilisant lesnouvelles technologies, puis présenter certains aspects importants de l’élabo-ration de matériaux liés aux nouvelles technologies, ensuite présenter quelquestendances de l’analyse des stratégies d’apprentissage dans Vi-Conte,1 enfin,avancer un début de réponse aux questions posées.

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1. Vi-Conte a été conçu par D. Mydlarsky et D. Paramskas. C’est le premier matériel multimé-dia qui s’adresse à une clientèle anglophone canadienne de divers niveaux en FLS. Il peuts’utiliser autant pour les publics secondaire et adultes. Ce vidéodisque est toujours à l’étatde prototype, mais les auteures comptent en faire une nouvelle version en format cédérom.

Tableau 1. Composantes de l’apprentissage.

Environnementd’apprentissage

Processusd’apprentissage

Éléments déterminants–pour l’apprenant–pour l’enseignant–environnement scolaire

Inspiré de R. Legendre (1993)

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2. MATÉRIEL DIDACTIQUE UTILISANT LES NOUVELLES TECHNOLOGIES

2.1. CommentairesL’examen de certains matériaux disponibles montre souvent un certaindécalage entre l’état actuel des recherches sur les diverses composantes del’apprentissage de la langue et les produits offerts sur le marché. Un premierexemple se rapporte à l’écoute et à la lecture. Ainsi, dans des matériaux multi-médias dont un des objectifs est de développer des compétences en lectured’étudiants en L2, les auteures imposent, dans un premier temps, une écouteaccompagnée du texte écrit. Or, la littérature sur la lecture prône une premièreétape silencieuse pour faciliter la compréhension du texte, particulièrementchez des apprenants qui savent déjà lire en L1.

Un deuxième exemple concerne le rôle du contexte en compréhension. Lesétudes révèlent qu’au niveau élémentaire, des contextes trop riches peuventinduire l’apprenant en erreur. Il est donc souhaitable, au niveau élémentairetout au moins, d’avoir des contextes ‘limités’ pour favoriser la compréhension.Ainsi, il est très difficile à un apprenant de niveau élémentaire en L2, de devin-er ce qui se passe dans un restaurant si les interlocuteurs parlent d’un autresujet que ce qui renvoie au contexte extralinguistique. Dans une étude(Duquette, 1993), nous examinons la corrélation entre le nombre de mots con-nus et la compréhension orale en contexte vidéo puisque des études en L1montrent la corrélation entre le nombre de mots connus et la compréhensiongénérale (Hilliard, 1924; Sternberg et al., 1982; Sternberg & Powell, 1983).Les résultats de notre étude montrent que le gain lexical se retrouve surtoutdans les mots qui sont rattachés au contexte extralinguistique et dans ceux quisont apparentés à la L1 (par exemple les congénères).

Un troisième exemple est l’acquisition du vocabulaire. Comme les matéri-aux multimédias supposent souvent une exploitation du vocabulaire dansdivers contextes—oral, écrit et vidéo—nous avons examiné, dans une autreétude, les contextes favorisant le gain lexical dans l’environnement multimédia(Duquette et al., 1998). Or, l’apprentissage du vocabulaire en contexte appa-raît fort complexe. En effet, la majorité des apprenants ont de la difficulté àdeviner le sens d’un mot nouveau à partir du contexte linguistique et extralin-guistique. En d’autres termes, les apprenants utilisent mal les indices linguis-tiques (dans le mot racine, affixes— dans la phrase, synonyme ou définition)et les indices extralinguistiques (c’est-à-dire qu’ils n’activent pas adéquate-ment leurs connaissances antérieures pour faire des hypothèses sur le sens d’un

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mot à partir du titre ou de l’exploitation des images). Nous en concluons qu’ilfaut considérer l’une ou l’autre des variables suivantes:

• la fréquence du mot dans la langue• la fréquence du mot dans l’environnement multimédia• le fait qu’il s’agit ou non d’un congénère• le fait que le mot est présenté dans divers contextes—écrit, oral et dans des

exercices

Ces résultats peuvent, à mon avis, être d’une grande utilité aux élaborateursde matériel multi/hypermédia ou aux formateurs en stratégies mnémoniquesefficaces et en inférence lexicale.

Pourtant, certains matériaux multimédias intègrent des techniques mné-moniques spécifiques au vocabulaire tel le mappage sémantique. Cette tech-nique tend à structurer les champs sémantiques d’un mot de manière qu’ilcorresponde au mode d’entreposage dans le lexique mental. Nous avonsobservé l’intégration de cette technique dans un matériel multimédia pour lefrançais de spécialité.

2.2. SuggestionsDes livres sur les compétences langagières spécifiques tels ceux de la collec-tion Le point sur . . . qui étaient publiés au CEC sont maintenant disponibleschez CLÉ international, où l’on retrouve des ouvrages sur la lecture, l’écouteou la production écrite ainsi que la collection Autoformation chez Hachette,qui compte par exemple un ouvrage sur le vocabulaire et sur la vidéodemeurent tout à fait pertinents, même en ce qui concerne l’adaptation au mul-timédia. En effet, quel que soit l’environnement, l’apprenant arrive toujoursavec son style d’apprentissage et ses expériences et continue d’apprendre dela façon selon laquelle il est le plus à l’aise. Par ailleurs, il existe des études etdes ouvrages directement liés aux nouvelles technologies et à la productionécrite (Bisaillon, 1991) ainsi qu’un ouvrage général sur les quatre savoirs(Desmarais, 1998). De plus, des revues disponibles sur le Web, commeLanguage Learning & Technology et la revue ALSIC (Apprentissage desLangues et Systèmes d’Information et de Communication) traitent expressé-ment de l’enseignement et de l’apprentissage avec les technologies.

Enfin, l’élaboration d’un matériel multimédia demande beaucoup de tempset d’argent: il faut des équipes pluridisciplinaires composées de didacticiensde la L2, d’informaticiens et de technologues de l’éducation pour que les

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différentes composantes essentielles à l’enseignement et à l’apprentissagesoient prises en compte.

3. ASPECTS IMPORTANTS DE L’ÉLABORATION DE MATÉRIAUXLIÉS AUX NOUVELLES TECHNOLOGIES

3.1. Les interactionsNous allons aborder les interactions suivantes: avec l’ordinateur et entre étu-diants. Dans l’enseignement traditionnel de la langue assisté par ordinateur, leprogramme note le mot manquant ou incorrect et demande à l’apprenant deréessayer selon la séquence questions–réponses–rétroactions. Cette démarchefournit peu d’informations sur la nature de l’erreur, manque de souplesse et estplus souvent un obstacle. Or, l’enseignement ‘intelligent’ peut, entre autres,offrir une rétroaction métalinguistique à propos du genre d’erreur afin de met-tre l’apprenant à même de résoudre son problème.

Selon Dillenbourg et collaborateurs (1994), pour que l’environnement d’ap-prentissage soit ‘intelligent’, il doit faire intervenir des ‘agents experts’ quiassistent à la fois l’apprenant dans la réalisation des tâches et dans l’aide à sonapprentissage. Ces systèmes ‘intelligents’ peuvent, d’une certaine façon,‘expliquer’ l’erreur. Des études, par exemple celle de Nagata et Swisher(1995), montrent que les apprenants qui recourent au système assisté par unordinateur ‘intelligent’ pour l’apprentissage du japonais langue étrangèreobtiennent de meilleurs résultats en grammaire qu’avec des interactions tradi-tionnelles de l’ordinateur. Pourtant, à l’heure qu’il est, les systèmes ‘intelli-gents’ aident davantage les apprenants en termes de justesse linguistique quede fluidité et les interactions dans ces systèmes n’ont pas encore tout à faitintégré la compétence sociolinguistique.

Afin d’atteindre un niveau d’interaction riche qui aiderait davantage l’ap-prenant, il conviendrait, entre autres, de prévoir au départ une expérimentationpour chaque nouveau matériel. D’abord, il faudrait valider les items sousforme papier–crayon et, avec le matériel informatisé, effectuer une évaluationauprès d’un assez grand nombre de sujets pour fournir un éventail de réponsesà intégrer dans le système et ainsi enrichir l’analyseur de réponses et amélior-er les modes d’interaction. D’ores et déjà, une évaluation formative est souventeffectuée dans des versions prototypées. Toutefois, à ma connaissance, elle seconcentre souvent davantage sur les modes de navigation et les bogues que sur

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l’apprentissage proprement dit dans la perspective de l’apprenant et de sonprocessus. Il faut se rendre à l’évidence: des interactions pauvres peuventfavoriser la confusion chez l’apprenant et mener à une baisse de l’estime desoi, voire à une sorte de ‘désapprentissage’. D’ailleurs, certaines études sur lacomposition en L2, telles celles de Ghaleb (1993) ou d’Odenthal (1993),indiquent que si les exercices informatiques ne fournissent pas d’interactionsadéquates, ils ne valent pas mieux que les solutions plus traditionnelles quisont beaucoup moins coûteuses. Même si certains exerciseurs informatisésmontrent un certain gain—par exemple, voir l’étude d’Avent (1993) en gram-maire, cela semble moins évident en production écrite. Ainsi, comme lesouligne Robinson (1990), les rétroactions efficaces émanant de l’ordinateur,comme celles qu’on retrouve dans les communications humaines, dépendentà la fois des facteurs liés à l’apprenant—par exemple, sa perception de sonpropre processus perceptuel et ses expériences personnelles—et des facteursliés à la rétroaction en soi—par exemple, explicite ou implicite. D’aprèsRobinson, l’interaction explicite peut mener au découragement alors que l’in-teraction implicite favorise la découverte et encourage l’apprenant à effectuerplusieurs essais. Cette chercheure prône l’équilibre entre le contrôle total parla machine et l’absence de contrôle; en début d’apprentissage, un certain con-trôle serait préférable où des stratégies d’autorégulation devraient êtrefournies, alors qu’au niveau avancé, l’apprenant pourrait se prendre en main.

Pour favoriser les interactions entre deux apprenants devant un ordinateur,il est toujours souhaitable de faire travailler ensemble un expert et un noviceou deux personnes aux styles d’apprentissage différents. En ce qui concernele type de logiciel, certaines études, dont celle de Plowman (1991), montrentqu’il ne suffit pas de mettre des apprenants devant un ordinateur pour susciterdes interactions, mais qu’il faut aussi susciter la collaboration en choisissantune sorte de problème à résoudre qui favorise ou pas la collaboration.

3.2. Les facteurs individuels et les stratégies d’apprentissageUn certain nombre d’études examinent les facteurs à considérer dans l’élabo-ration de matériaux liés aux technologies. Ainsi, certaines recherches s’in-téressent aux genres et aux styles cognitifs, d’autres aux liens entre le stylecognitif et les stratégies d’apprentissage, et d’autres encore aux différencesdans l’utilisation de stratégies chez des apprenants de divers niveaux de com-pétence langagière. Ayersman (1996) évoque plusieurs études mettant en rela-tion les variables individuelles et le comportement des utilisateurs del’hypermédia, notamment en termes de prise de décision. De même, les

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travaux de Meskill (1991) ont tenté d’évaluer l’impact des environnementsmultimédia sur l’apprentissage, considéré comme un processus de mise enoeuvre de stratégies visant à résoudre des problèmes. Il ressort des études deMeskill que, pour des apprenants qui ne savent pas mettre en oeuvre desstratégies d’apprentissage efficaces, l’intervention de l’ordinateur pour con-seiller l’utilisateur sur ses stratégies semble pertinente si tant est que certainsfacteurs individuels sont pris en compte. Or, des recherches en intelligenceartificielle, telle l’étude de Bull (1996), tentent d’identifier les stratégies lesplus efficaces que les apprenants utilisent. Par ailleurs, d’autres études, tellecelle de Carver et collaborateurs privilégient le style d’apprentissage pour sug-gérer des stratégies. Il semble qu’il reste encore plusieurs études à effectuerpour trouver un bon outil permettant d’associer style cognitif et stratégiesd’apprentissage.

Nous savons que, chez les chercheurs, il y a un consensus selon lequel lesstratégies métacognitives sont importantes dans tout apprentissage et essen-tielles avec le multi/hypermédia, et leur emploi approprié semble favoriserl’apprentissage. Pour la cognitiviste Bernadette Noël (1997):

La métacognition est un processus mental dont l’objet est soit uneactivité cognitive, soit un ensemble d’activités cognitives que lesujet vient d’effectuer ou est en train d’effectuer, soit un produitmental de ces activités cognitives. La métacognition peut aboutir àun jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité des activ-ités mentales en question ou de leur produit et éventuellement à unedécision de modifier l’activité cognitive, son produit ou même lasituation qui l’a suscitée. (p.19)

Selon le cognitiviste Flavell (1987), trois importantes variables sontimpliquées dans la connaissance métacognitive et peuvent influencer la per-formance d’une personne—les variables personnelles, les variables liées à latâche et les variables stratégiques—qui toutes trois interagissent de différentesfaçons. Ainsi, les individus peuvent réaliser ou croire que certains types detâches sont très faciles ou très difficiles pour eux et utiliser des stratégiesappropriées qui fonctionnent bien pour eux, selon la tâche et la spécificité del’environnement.

Certaines études sur l’environnement multimédia corroborent le point devue de Flavell. Ainsi, pour Cates (1992), ce sont les habiletés métacognitivesqui sont davantage susceptibles d’aider les apprenants à bien utiliser lesressources offertes par les produits multi/hypermédia. Lee (1991) observe que

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les sujets de son expérimentation se prennent davantage en charge si l’ordina-teur leur donne un accès libre que s’il leur impose un mode de travail; encorefaut-il que les sujets sachent s’auto-évaluer correctement et utiliser cette sou-plesse à bon escient pour tirer avantage de cette situation. Lin et collaborateurs(1994) soulignent que les difficultés dont souffrent le plus les utilisateursd’hypermédia sont la surcharge cognitive et la désorientation qui résultent del’absence d’un recours à des stratégies métacognitives appropriées.

La nature même de l’hypermédia imposerait donc l’emploi de stratégiesmétacognitive. Là encore, le comportement de l’apprenant pourrait être déter-miné, en partie tout au moins, par la structure du programme. D’ailleurs, il estparfois difficile de déterminer si c’est la structure du programme ou un ensem-ble de variables individuelles qui définit le comportement de l’apprenant.Selon Lin et collaborateurs, l’apprentissage dans des systèmes hypermédia estspécialement difficile pour les utilisateurs qui ont des carences en régulation,prise de décision et évaluation de leurs stratégies d’apprentissage. En d’autrestermes, ces personnes n’ont pas de stratégies métacognitives efficaces. Commeles environnements informatiques sont complexes, ils imposent aux usagersdavantage de responsabilités et de préalables en ce qui a trait aux traitementscognitifs. Cates dégage deux sortes de structures hypermédias—interne etexterne—chacune pouvant être faible ou riche. Ainsi, les produits à structureexterne faible incorporent peu de représentations et peu ou pas d’aide ou d’élé-ments facilitant la navigation. Par contre, les produits à structure externe richeoffrent plusieurs façons de guider l’apprenant dans la navigation et les tâches.En fait, toute structure, qu’elle soit statique et directive ou dynamique et inter-active, peut être enrichie à l’aide du support stratégique de l’apprenant pourpeu que ce dernier possède cette ‘compétence stratégique’.

Si importantes qu’elles soient, les compétences métacognitives ne se man-ifestent pas toujours facilement chez les élèves, les étudiants ou les adultes.Selon Schoenfeld (1985), les apprenants utilisent souvent assez mal les com-pétences métacognitives. On pourrait donc dire que certains problèmesattribuables à des environnements donnant le contrôle de l’apprentissage àl’apprenant seraient dus en partie au manque de connaissances et de compé-tences métacognitives. Tant que les apprenants ne s’impliquent pas dans desprocessus métacognitifs, c’est-à-dire tant qu’ils ne savent pas comment,quand, où et pourquoi les outils fournis peuvent les aider, ils ne peuventdevenir efficaces et vraiment autonomes. Les apprenants doivent en arriver àplanifier à partir de leurs propres compétences d’apprentissage et de la tâcheà effectuer. Ils doivent donc être à même d’évaluer leur compréhension de l’in-

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formation et les stratégies utilisées en fonction de la tâche ainsi que modifierles approches et les stratégies inefficaces. En somme, l’utilisation de proces-sus métacognitifs nécessite des apprenants actifs et réfléchis qui acquièrent uncontrôle interne de leurs processus cognitifs et en arrivent à fonctionneradéquatement même dans des situations qui appellent une prise de décision etdes changements de comportement.

4. PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE D’IDENTIFICATION DESSTRATÉGIES D’APPRENTISSAGE DANS VI-CONTE

Les différentes remarques sur l’importance du métacognitif évoquées dans lesétudes sur la cognition et le multi/hypermédia vont dans le sens des analysesqu’une équipe pluridisciplinaire—dont je fais partie—a effectuées dans lecadre d’une recherche sur le vidéodisque Vi-Conte.2 Nous avons mené plusrécemment une deuxième étude à partir de L’acte de vente, l’un des deux mod-ules de la série Travailler en France qui sont inclus dans Camille.3

Dans les deux études, la méthode de recherche est sensiblement la même.Les études empiriques sur l’apprentissage avec les nouvelles technologies ontadopté, jusqu’à maintenant, diverses méthodes de collecte de données sur lesstratégies—depuis l’observation directe par le chercheur jusqu’aux protocolesverbaux et la trace informatique. Dans les recherches qualitatives, comme c’estsouvent le cas quand on étudie les stratégies d’apprentissage, le chercheur peutrecueillir les données par l’observation des comportements des apprenants—

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2. L’étude intitulée ‘L’identification et l’évaluation des stratégies d’apprentissage en langueseconde ou étrangère dans un environnement multimédia’ a bénéficié d’une subvention duConseil de Recherche en Sciences Humaines du Canada (no 410-94-0423). L’auteure dutexte est la chercheure principale du projet. Les cochercheurs sont Lise Desmarais (InstitutCanadien du Service Extérieur), Jean-Paul Dionne (Université d’Ottawa) et Michel Laurier(Université de Montréal).

3. Camille s’inscrit dans le projet européen LINGUA auquel participent quatre pays. Travailleren France comprend deux cédéroms—l’un s’intitule La recherche d’emploi et l’autre L’actede vente—qui ont été conçus pour une clientèle intermédiaire ou avancée en L2 intéresséeau français commercial. Ils ont été élaborés par une équipe de l’Université Clermont 2(France) et sont disponibles chez CLÉ international. L’étude sur CAMILLE a bénéficié d’unesubvention de l’AUPELF-UREF ainsi que d’une contribution du Bureau des Technologiesde l’Apprentissage (BTA)—Ressources humaines Canada. L’équipe canadienne comprendMichel Laurier (Université de Montréal) et l’auteure. L’équipe française comprend ThierryChanier (Université de Franche-Comté) ainsi que Maguy Pothier (Université Clermont 2).

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sous forme d’enregistrements ou de questions ouvertes par exemple. Ainsi,dans Vi-Conte et dans Camille, nous avons opté pour la technique des enre-gistrements à l’aide d’un micro (pour la verbalisation des apprenants) et d’unconvertisseur (pour capter les écrans de l’ordinateur).

Les études sur les stratégies d’apprentissage, même limitées aux processusconscients, nous éclairent sur l’ensemble du processus d’apprentissage. Ainsi,les études de type introspectif qui utilisent le protocole verbal permettentd’avoir accès à ce qui se passe dans la mémoire de l’apprenant au moment oùla tâche est effectuée.

Dans les projets Vi-Conte et Camille, nous avons opté pour une méthodemixte: à la fois quantitative—avec des tests et des questionnaires—et qualita-tive—à l’aide de protocoles verbaux, de schémas de navigation ou de tracesinformatiques. Cette triangulation assure une meilleure interprétation desrésultats puisque les chercheurs peuvent croiser les données disponibles. Ilexiste différentes techniques de rapport verbal, mais nous avons opté pour laverbalisation ‘concurrente’ qui consiste pour l’apprenant à réfléchir à hautevoix au fur et à mesure que la tâche est effectuée.

Devant la masse de données verbales que nous possédions dans l’étude deVi-Conte—pour 27 sujets, 3 heures de verbalisation correspondant à environ 30pages de transcription par heure—nous nous sommes bornés à codifier la tâchede complétion d’exercices lacunaire selon l’approche de résolution de prob-lèmes. C’est la tâche la plus complexe dans Vi-Conte, car elle exige la recon-naissance du mot à partir de l’oral et la prise en compte de l’orthographe et desrègles de grammaire pour en arriver à la bonne réponse.

La résolution de problèmes est une des composantes de la métacognition etson examen permet d’identifier les apprenants qui ont des stratégies efficacespar rapport à ceux qui ont des stratégies moins efficaces. D’ailleurs, dans l’ex-périmentation avec Vi-Conte, les apprenants étaient en situation d’autonomie;en effet, ils étaient vraiment en charge de leur apprentissage, car ils devaientchoisir le document et les ressources nécessaires à la réalisation des différentestâches.

La méthode de résolution de problèmes privilégiée dans notre étude estcelle conçue par Shoenfeld (1985) pour les problèmes en mathématiques etadaptée par Taylor et Dionne (1994) pour un problème en biologie (problèmebien défini) et à un problème en sciences politiques (problème moins bien défi-ni). Comme les problèmes d’apprentissage en langue sont souvent mal définis,l’adaptation effectuée par Taylor et Dionne s’avère très pertinente dans notrediscipline.

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Ainsi, pour ces chercheurs, il existe 6 épisodes de résolution de problèmes:

• Premièrement, la lecture: épisode de l’émergence du problème. Alors qu’enmathématiques par exemple le problème est énoncé directement, en langue,le problème est au départ mal défini.

• Deuxièmement, l’analyse: épisode de l’analyse des conditions et des butsainsi que des perspectives qui peuvent être envisagées pour cadrer le prob-lème.

• Troisièmement, l’exploration: épisode où, faute de pouvoir résoudre leproblème par l’analyse, le sujet doit élargir ‘l’espace du problème’ (del’étape initiale à l’étape finale) pour trouver des informations pertinentespropres à enrichir sa compréhension de toutes les étapes de résolution duproblème.

• Quatrièmement, la planification: épisode où le sujet ébauche un ouplusieurs parcours pour résoudre tout ou une partie du problème avant demettre en oeuvre une solution.

• Cinquièmement, la mise en œuvre: épisode où le sujet énonce une solutionet passe ainsi de l’étape de ce qui pourrait être fait à ce qui est fait.

• Sixièmement, la vérification: épisode où le sujet vérifie le résultat duprocédé de résolution dans le contexte du plan ou du problème posé.

À chaque étape d’une tâche, l’apprenant décide d’abandonner ou de passerà l’étape suivante pour résoudre son problème. La codification en épisodes eten stratégies spécifiques (celles qui correspondent à la régulation, la mise enoeuvre et l’évaluation) n’est pas encore terminée et est effectuée par deuxchercheurs. Ce tandem permet méthodologiquement de respecter la fidélitéinterjuge. Nous notons déjà certaines tendances. Les adultes semblent moinsabandonner ou moins facilement ignorer une tâche en situation de résolutionde problème. Dans l’ensemble, ils seraient plus persévérants que le publicpostsecondaire. Si cette tendance s’avère, les résultats pourraient justifierdavantage la formation des enseignants en résolution de problème car cesderniers deviendraient ainsi des multiplicateurs dans ce domaine. Nous comp-tons terminer cette étape sous peu et en arriver à établir des ‘profils d’ap-prenants’. Ainsi, lorsque les résultats de l’étude Vi-Conte seront intégrés àceux du projet Camille, ils devraient permettre de fournir certains profilesd’apprenants pouvant aider les élaborateurs d’une nouvelle génération dematériel multimédia ‘adaptatif’.

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5. CONCLUSION

Je vais d’abord tenter de répondre aux deux questions. À la première, ‘Commentles technologies peuvent-elles faciliter l’apprentissage d’une langue?’, jerépondrais que même si la technologie offre une plus grande flexibilité en ter-mes d’horaires de classe, de rythmes individuels, de choix d’activités et de sélec-tion de contenus, cette flexibilité doit prendre en compte certains facteurs liés àl’apprenant—son niveau, sa motivation, son attitude, son style, etc.—pourdevenir ‘adaptative’. Dans ce contexte, l’enseignant doit faire une réflexion surson style d’apprentissage afin d’agir sur ses modes d’intervention. En effet, enformation des maîtres, le futur enseignant doit être initié aux liens entre les stylescognitifs et les activités de classe en fonction des applications technologiques.

À la deuxième question ‘Comment les technologies peuvent-elles êtreutilisées pour promouvoir l’autonomie?’, je répondrais qu’à l’instar de toutautre environnement d’apprentissage individualisé, les technologies deman-dent que l’enseignant interagisse beaucoup avec les apprenants pour les aiderà apprendre efficacement. L’apprenant autonome est celui qui sait utiliser unvaste répertoire de stratégies en fonction des situations et le but ultime de l’en-seignant est d’aider l’apprenant à atteindre le plus haut niveau de compétenceen languecible.

Le défi est donc de former des enseignants efficaces qui pourront rendreleurs étudiants autonomes le plus tôt possible; idéalement au niveau primaire.Ces enseignants deviendront des ‘experts’ en résolution de problèmes quiaideront les ‘novices’. De cette manière, l’utilisation des technologies sera plusrentable et plus efficace. En fin de compte, l’efficacité de la technologie éduca-tive dépend de la façon de l’employer afin d’atteindre des buts éducationnelspour certains types d’étudiants dans des environnements spécifiques d’ap-prentissage. D’ores et déjà, certains matériaux adaptatifs existent pour l’auto-apprentissage. Ainsi, le numéro de mars–avril 1998 d’Interface (revue del’ACFAS) présente un article intitulé ‘Du tableau noir à l’ordinateur: Vers denouvelles façons d’apprendre?’ comprend un guide d’auto-apprentissage quifonctionne sur le Web, créé par le CRIM (Centre de Recherche enInformatique de Montréal). Ce programme guide à distance des apprenantsdans l’utilisation d’un matériel sur une période de cours allant jusqu’à neufmois. Cet outil serait déjà utilisé par Formation Linguistique Canada.

En somme, les réponses aux questions soulevées sont étroitement liées àdes changements en formation des maîtres qui devraient être davantage axéesur le processus d’apprentissage et l’intégration des technologies.

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Afin qu’une nouvelle génération de matériaux technologiques voie le jour,les chercheurs en intelligence artificielle et en cognition doivent, d’une part,mieux ‘modéliser l’élève’ selon les dimensions cognitives et affectives (lamise en place d’un modèle de connaissances de l’apprenant devient indis-pensable pour réaliser des tuteurs artificiels suffisamment adaptatifs) et,d’autre part, suivre de plus près les recherches pour intégrer les résultats dansla conception de nouveaux outils en enseignement/apprentissage assisté parl’ordinateur. De cette façon, les divers intervenants dans le domaine éducatifaideront les apprenants à mieux apprendre en situation d’autonomie tout aulong de leur vie. En d’autres termes, ils les aideront à tranférer positivementleurs compétences pour certains types de problème vers d’autres problèmes.

Pour terminer, je citerai Éric Bruillard (1997) dans Les machines àenseigner:

Si l’éducation doit s’appuyer sur les résultats de la science, l’en-seignant se doit de devenir un professionnel, connaissant ces résul-tats, apte à les appliquer dans le cadre de son travail et capable demaîtriser et de coordonner les dispositifs technologiques suscepti-bles de l’assister. (p.67)

Voilà certainement un grand défi pour les enseignants du XXIe siècle.

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