Veille pédagogique

VEILLE pédagogique

Avril 2013

"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche

et je ne sais plus comment l'arrêter",

Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale

Le RÉFÉRENTIEL DU METIER D’ENSEIGNANT,

comme outil de formation continue tout au long de la vie

VEILLE PÉDAGOGIQUE

Compétence n°4 : Concevoir et mettre en œuvre son enseignement

Document entièrement repensé à partir du référentiel du métier d’enseignant, pour nourrir la réflexion des enseignants (débutants et expérimentés) dans l’exercice de leur métier

Réactualisation : Avril 2013

Sources principales : site du Ministère de l’Education Nationale, de l’ESEN, « Café pédagogique », INRP, séminaires – colloques – conférences, …

SOMMAIRE

21Enseigner en référence aux objectifs et contenus de programmes : mise à jour avril 2012

32Construire une progression des apprentissages

133Construire des situations d’apprentissage en fonction de compétences à faire acquérir aux élèves (SOCLE)

334Choisir des moyens pédagogiques et didactiques (supports, …) adaptés aux objectifs d’apprentissage

1 Enseigner en référence aux objectifs et contenus de programmes : mise à jour avril 2012

Rappel Référentiel du métier d’enseignant

Indication claire des objectifs et contenus de programme (référentiel de formation, programmes officiels)

Respect des programmes et référentiels de diplômes : connaissance des éléments constitutifs d’un référentiel de formation, et de leur signification dans sa pratique professionnelle, prise en compte de ces composantes

Enseignement dans une logique disciplinaire et transversale

Contribution de l’enseignement à la maîtrise du socle commun

·

·

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013

Vie de la discipline

Démarche d’investigation

Rapport d'enquête IFÉ sur la démarche d'investigationAu sein de l'IFÉ, R. Monod-Ansaldi et M. Prieur ont réalisé en 2011 une enquête sur les perceptions des enseignants de mathématiques, sciences physiques-chimie, SVT et technologie relative à la démarche d'investigation.A partir des résultats de l'enquête, C. Yviquel, E. Goubet, professeurs de technologie dans la région de Lyon ont rédigé une synthèse.Martine Paindorge, Maître de Conférence en Sciences de l'Education, a contribué à l'élaboration du questionnaire pour les questions relatives à la technologie et à l'analyse des résultats et propose aujourd'hui le résumé des résultats concernant notre discipline.

Le résumé sur la technologiehttp://www.pagestec.org/web2001/article.php?sid=1345 Les résultats completshttp://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-DI

Extrait de du site du café pédagogique, mars 2012

Bac Pro en L.P.

15 vrai/faux sur l'organisationSur eteachNet, beaucoup d'enseignants échangent des infos sur les modalités des nouvelles épreuves orales d'anglais en cours de formation en Bac Pro. Lydie Larue recommande ce « jeu » vrai/faux, avec 15 réponses à vos questions les plus fréquentes. Vous y trouverez aussi la référence du B.O. fondateur de l'épreuve.http://anglais-lp.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/organisation_pratique_de_l_epreuve_de_langue_vivante.pdf

Extrait du site du café pédagogique, novembre 2011

A la Une : Sésame, le premier contre-manuel des enseignants Est-ce aux enseignants à faire les programmes ? "Normalement non", nous dit Marjorie Galy, présidente de l'Association des professeurs de SES (APSES). "Si tout avait été normal et démocratique dans la rédaction du programme , on aurait pas eu besoin d'agir ainsi". Car ce que vient de faire l'Apses est tout à fait nouveau dans l'enseignement secondaire. Pour la première fois, des enseignants éditent un manuel gratuit qui permet de contourner le programme officiel.

 Accessible gratuitement Sésame recompose le programme de SES de première  et le problématise. Il propose des  séquences "ancrées sur des enjeux contemporains associant les différentes sciences sociales pour faire sens et ainsi motiver les élèves". Il répond ainsi aux critiques faites par l'Apses sur le programme officiel qui séparerait l'économie des sciences sociales et, ce faisant, réduirait l'intérêt et la motivation des élèves. Le manuel propose des activités accompagnées de synthèses, de lexiques et de fiches de méthodes. Des approfondissements sont possibles grâce à des interviews de chercheurs et à une revue de presse. Sésame http://sesame.apses.org/ Marjorie Galy : Sésâme, un acte militant Présidente de l'APSES, Marjorie Galy revient sur l'élaboration de ce contre-manuel et sur ses objectifs. Comment avez-vous réalisé ce manuel numérique ?  La coordination est faite par le bureau de l'Apses qui fixe la ligne éditoriale mais ce sont une trentaine d'enseignants volontaires qui le rédigent. Tout est validé par des universitaires. C'est un gros travail bénévole mais maintenant on est rodé. Aujourd'hui seul le premier chapitre est paru. Mais les autres vont suivre avec au moins un mois d'avance sur leur place dans l'année. Il manque des évaluations qui seront prochainement mises en ligne. N'est ce pas faire prendre un risque aux élèves que de les faire travailler sur un manuel qui contourne le programme ? On est convaincus qu'on fait mieux progresser l'élève et qu'on le prépare mieux à réussir sa terminale avec ce manuel qu'en suivant le programme officiel qui est rempli d'incohérences et d'incitation à faire que de la transmission de notions. Avec le programme officiel que comprendront les élèves ? C'est avec Sésame qu'ils seront mieux préparés. C'est nous qui sommes responsables en ne laissant pas les professeurs seuls face à ce programme.

Extrait Café pédagogique, décembre 2009

Socle commun

"On ne constate pas d’opposition majeure au socle, parce que les enseignants

semblent avoir compris ce qu’il voulait dire. Mais le socle demande de repenser

l’activité de l’élève, l’organisation de la classe, les liens entre

disciplines, les modalités d’accompagnement individualisé, l’articulation entre

le premier et second degré, des axes stratégiques dans les projets

d’établissements, qui demandent de l’impulsion de la part des corps

d’inspection."

Jean-Michel Zakharchouk : "se servir des tensions comme leviers"

2 Construire une progression des apprentissages

Rappel Référentiel du métier d’enseignant

Planification (annuel / pluriannuel selon le cas) raisonné des apprentissages (paramètre à tenir compte : contexte de l’établissement, acquis et besoins des élèves, en lien avec le cycle précédent et aux attendus du cycle qui suit)

Prévision de situations mobilisant plusieurs disciplines (convergence, complémentarité), de l’utilisation du centre de documentation et d’information

Indication des contenus d’enseignement (en lien avec les programmes et référentiels des diplômes), des objectifs (apprentissage, renforcement, évaluation)

Respect du prévisionnel, réactivité face aux aléas (capacité d’adaptation aux situations inattendues sur le plan didactique, pédagogique ou éducatif).

Prise en compte des processus d’apprentissage des élèves (progressivité dans l’acquisition des méthodes) et de la psychologie de l’enfant / de l’adolescent / du jeune adulte

Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012 

Table ronde "Vers de nouvelles cohérences pédagogiques"

26 septembre 2012 

Viviane BOUYSSE, inspectrice générale de l'éducation nationale (IGEN), enseignement primaire ; Marc FORT, IGEN, mathématiques ; Jean-Louis DURPAIRE, IGEN, enseignement primaire ; Brigitte HAZARD, IGEN, sciences de la vie et de la Terre (SVT) ; Anne VIBERT, IGEN, lettres, Ghislaine DESBUISSONS, IGEN, histoire-géographie avec Nicolas FELD, chef du bureau des collèges, direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), animateur de la table ronde, identifient des obstacles à la mise en œuvre de l'école du socle et donnent des pistes pour y apporter des solutions.

Ressources par type > Conférences en ligne

Vers de nouvelles cohérences pédagogique

La question de la progressivité des apprentissages dans l’école du socle

L’objectif serait de laisser à chacun du temps pour atteindre les objectifs fixés (selon des rythmes différents).

Les paliers 2 et 3 sont fortement éloignés l’un de l’autre, et chacun définit dans sa discipline quelques repères.

L’objectif serait de définir expressément des niveaux à atteindre au cours du cursus qui laissent suffisamment de marge de manœuvre aux équipes et aux élèves.

Nécessité de diagnostic, d’évaluation, …

, Extrait du Café pédagogique, mars 2009

Apprendre à apprendre avec A. Giordan"Une école, une formation qui font réussir se préoccupent de faire prendreconscience à l’apprenant de son profil d’apprentissage". Partant de ceprincipe, André Giordan, auteur de l'excellent "Apprendre à apprendre" (Librio,3 euros) revient sur une question intéressante : comment aider les élèves àaméliorer leur efficacité dans leurs apprentissages.

"Si chaque individu a bien-sûr sa propre structure mentale ; il n’y est pasenfermé. Pour réussir, connaître qu’il existe d’autres façons de faire et des’y essayer est un « plus » incontournable. Plus on sait pratiquerdifféremment, plus on possède d’outils et de ressources ; plus l’apprendre seraaisé. On peut alors privilégier l’une ou l’autre approche suivant les tâchesdemandées. Face à une activité nouvelle, l’apprenant cherche en permanence àrepérer la manière de faire la plus adaptée… L’enseignant formé comprend mieuxle fonctionnement de l’apprenant, repère tout de suite les obstacles ; il peutplus aisément lui fournir l’environnement adéquat pour comprendre". Uneréflexion que l'on souhaiterait voir intégrée à la future formation desenseignants…La tribune d'A Giordanhttp://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/03/Unsuccesinattenduquoique.aspx

Un des enjeux de l’Ecole : « fabriquer de l’espoir et du sens aux élèves »

Un élève heureux, c’est un élève qui trouve du sens à ce qu’il fait à l’école » (Jacques Lévine).

« Ce que l’homme cherche jusqu’à l’angoisse dans ses dieux, dans son art, dans sa science, c’est la signification. Il ne supporte pas le vide. Il verse du sens sur les évènements comme du sel sur les aliments. La vie … il la veut sans cesse dirigée, tendue vers un seul but, comme une flèche », F. Jacob.

Pose d’hypothèses :

· La non motivation des élèves est due à l’absence de sens dans le travail demandé,

· Le sens dans le travail procure du plaisir aux élèves,

· Motivation & plaisir sont générateurs d’efforts.

Une connaissance, une compétence n’ont pas de sens en elles-mêmes ; par contre, l’acte d’enseignement crée du sens.

Donner du sens, c’est avoir connaissance du but à atteindre, et de la raison qui nous pousse à agir. Par conséquent, pour donner du sens aux enseignements, il faut mettre en avant « leur utilité », et sans doute faut-il penser que le principe « d’enseignements généraux appliqués » dans les nouvelles grilles horaires du baccalauréat professionnel ira dans ce sens … En outre, « un travail d’élève ne peut prendre sens qu’en relation avec un projet personnel ».

La question du sens interroge directement celle des stratégies d’apprentissage, et de la place de la pédagogie dans tout acte d’enseignement. Une voie pourrait être de replacer la « pédagogie » au cœur même des préoccupations des acteurs de l’enseignement, en rejetant d’emblée une pédagogie qui se voudrait technicienne, mais plutôt une pédagogie de la réussite, pragmatique.

Le « renversement pédagogique » nécessaire s’entend :

· du passage d’une conception de la « faute » à celle de « l’erreur », moins stigmatisante, et outil au service des apprentissages,

· d’une approche « d’apprendre pour faire » à une approche «  de faire pour apprendre »,

· d’un apprentissage d’un « savoir savant » à « un savoir construit » par les élèves. « Certes, en classe, on manipule des personnes, des tâches, des relations, des choses, des jugements. Mais on manipule surtout du sens : s’il se construit, au moins provisoirement et partiellement, l’apprentissage devient possible ; sinon, on perpétue la comédie du savoir »

· d’un processus de formation « par empilement » à un « processus par palier ».

POUR DES SITUATIONS PÉDAGOGIQUES QUI ONT DU SENS …

SHAPE \* MERGEFORMAT

Dans toute approche par compétence, il s’agit de ne pas créer de « surcharge cognitive » pour l’élève, par le fait de demander d’utiliser un trop grand nombre de compétences. Il faut au contraire mettre en œuvre les compétences de manière progressive, en les échelonnant dans le temps.

La question du « sens » en pédagogie, Extrait du Café pédagogique, novembre 2008

A la Une : La Question du Sens, dans les Cahiers Pédagogiques Les Cahiers Pédagogiques publient leur numéro d'octobre, dans lequel figure un très beau dossier consacré à l'essentielle et lancinante question du sens dans l'enseignement des mathématiques.Scandé en quatre parties (« Où est le problème ? », « Changer de cadre », « Langage et Sens », « Faire Bouger les pratiques »), ce numéro passionnant parle de la didactique de notre discipline, et de sa pédagogie, sous un angle résolument moderne.Parmi la vingtaine d'articles qui composent ce dossier, pointons :- un texte de J-P. Drouhard qui s'interroge sur… la notion de sens (…)

Le site de Cahiers Pédagogiqueshttp://www.cahiers-pedagogiques.comhttp://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=3940

Un texte REFERENCE de M. André Giordan (LDES université de Genève, directeur du laboratoire de didactique des sciences) 

André Giordan : Mettre l'apprendre au programme

(…) Il s’agit dès lors de sortir des habitudes, et notamment du corporatisme disciplinaire, pour se demander quels sont les savoirs vraiment « porteurs » pour un jeune d’aujourd’hui, afin de lui permettre de comprendre et de vivre dans une société en mutation qui doit rester démocratique ? D’évidence, apprendre à écrire reste un objectif prioritaire, mais pas en se limitant à la seule dissertation. Faire un rapport, réaliser une note, établir une synthèse, savoir prendre des notes, écrire un article, développer un argumentaire ou une intrigue sont autant de passages obligés. Dans le même temps, apprendre à parler, à argumenter, à prendre du recul, à être critique, à être curieux, à avoir une bonne estime de soi et à entreprendre sont tout autant indispensables.

Au-delà de ces bases inévitables que ne propose pas ou si peu le lycée actuel, le jeune reste tout autant illettré s’il n’a pas appris à rechercher, trier et à critiquer l’information, y compris visuelle, s’il ne s’approprie pas un optimum de savoirs sur le droit – ne vit-on pas dans une société de droit-, sur l'économie ou sur l'éthique. Pourquoi attendre la terminale pour commencer la philosophie ? Désormais, il faut comprendre l’autre différent, gérer des conflits, changer son regard sur le monde, pourquoi l’anthropologie n’est-elle pas présente ? 9 enfants sur 10 habitent la ville, pourquoi n’apprennent-ils pas les bases de l’urbanisme pour lire leur cité ? De même, pourquoi la sociologie, la psychologie, l'analyse des institutions, l'histoire des idées ne sont-elles toujours pas au programme des lycées ?

Tous ces savoirs sont tous indispensables pour comprendre notre époque, au même titre que la culture des techniques ou de la production industrielle, toujours dévalorisée, méprisée, alors que les objets et la consommation envahissent nos vies. Pouvoir les décoder intelligemment, en décoder les usages et les limites font partie du bagage de base...

Toutefois, tout n’est plus que contenus et contenu disciplinaire ; des savoirs transdisciplinaires sont à introduire, des savoirs organisateurs sont à définir pour éviter l’émiettement des connaissances. Les démarches, comme l'analyse systémique, la pragmatique, la modélisation sont des outils tout autant nécessaires pour décoder un monde complexe et incertain. Et pourquoi pas renouveler la rhétorique, tant il est important de communiquer et de convaincre.

Enfin l’apprendre, pourquoi n’est-il pas non plus au programme ? Cette immense lacune est reconnue de tous, apprendre à apprendre n’a rien d’évident ; elle n’est pas une retombée automatique des autres apprentissages. Pendant ce temps, d’autres savoirs continuent à être enseignés, uniquement pour… l'examen, par habitude, comme beaucoup de savoirs mathématiques inutiles ! Dans cette discipline, beaucoup de savoirs algorithmiques seraient à évacuer ; leur apprentissage gaspille un temps énorme alors que la plupart d’entre eux bloquent, et l’imaginaire, et la pensée...

La question de l’apprendre

Mais la question des programmes  n’est pas la seule grande question à traiter dans une réforme de du lycée… La question de l’apprendre est tout autant dramatique. Tout n’est pas affaire d’heures de cours, contrairement aux discussions en cours. L’institution scolaire demeure une institution des moyens, et non pas des résultats ! Que de temps perdu dans les classes… Parfois dans une heure de cours, seules 10 minutes restent efficaces ; le reste est passé en organisation ou pour faire de la discipline. Ensuite que de temps gâchés parce que les élèves attendent passifs que l’enseignant commence àenseigner. La manière de transmettre et l’organisation du lycée sont à (re)penser. Les recherches sur l’apprendre montrent que ce n’est pas quand le professeur dit ou montre que l’élève apprend. Bien au contraire, cette pratique quand elle devient permanente démotive ou inhibe l’élève ; il apprend à « consommer » des notions. Sans questionnement, sans repères, rien ne fait sens pour lui ; cette méthode unique lui enlève même le désir d’apprendre et le goût pour les études.

Le recours à de l’activité (projet, défi, intrigue, travaux de groupe,..) paraît certes à introduire. Seul l'élève peut apprendre ; lorsqu'on ne prend pas en compte leurs conceptions en classe, celles-ci persistent et même peuvent se renforcer. Sans freiner l’enthousiasme des innovateurs, il importe cependant de prendre conscience que les pédagogies dites « de la construction » ontégalement de grandes limites ; surtout qu’une dérive existe : on confond souvent activité et apprentissage.

Apprendre implique que l’élève ne soit pas seulement «actif » (avec ses mains ou ses pieds), il doit être d’abord «auteur» (avec sa tête) ! Il lui faut tout à la fois élaborer un nouveau savoir et en même temps, déconstruire celui qu’il maîtrisait déjà. Il apparaît certes important de partir des élèves (ce qu'ils sont, ce qu'ils savent, ce qu'ils croient savoir, ce qu'ils ignorent).Toutefois, partir des élèves ne veut pas dire y rester !..  Beaucoup d’autodidaxie est à injecter dans le lycée. Ce qui ne veut pas dire que l’enseignant doit disparaître. Beaucoup reste à faire à ce niveau... Apprendre est un processus complexe et paradoxal ; croire qu’il existerait une seule et «bonne » méthode est trop réducteur, l’enseignant doit pouvoir jongler avec plusieurs. Toutefois, un environnement didactique complexe mis à sa disposition par l’enseignant ou l’équipe d’enseignants est mieux à même de pouvoir motiver le lycéen, l’interpeller, le nourrir et l’accompagner.

A terme, la fonction du professeur deviendra plus celle d’un éveilleur, d’un repère, d’un confident, d’une sage-femme, d’un metteur en scène des savoirs que celle d’un transmetteur d’informations. Sur ce dernier plan, d’autres médias (DVD, Livre, document, Internet,..) sont bientôt plus pertinents, dans lesquels les enseignants auront sûrement un rôle d’élaboration et de critique. Le métier va sûrement fortement changer dans les prochaines années, la profession doit s’y préparer sous peine de disparaître      

Vers une société apprenante

Mais pour s’approprier une culture, tout n’est pas qu’affaire d’enseignements. Pour qu’une dynamique émerge, d’autres tabous institutionnels restent à rompre. Leur contestation ne manquera pas de faire quelques vagues elles aussi. À commencer par la question du temps scolaire ; pivot de l'école ; il est le symbole à la fois de l'importance des disciplines, de la représentation de l'école et de sa structure temporelle. Le découpage du temps scolaire est un formidable outil... pour l'administrateur, pas pour le pédagogue. Ainsi la grille horaire rythme la pédagogie de l'école, tant elle est incrustée dans les têtes, les mentalités et les représentations. Les conséquences de ce mirage sont désastreuses : il est impossible d’intéresser un élève à tel poème ou telle œuvre d'art et de le remotiver avec la même intensité trois jours ou une semaine plus tard, entre un match de football en cours d’EPS et une interrogation écrite de maths ! Comment sublimer des sentiments ou faire émerger une émotion, un regard en le saucissonnant ! On souhaiterait préparer les jeunes au pitonnage et à la consommation débridée, qu’on ne s’y prendrait pas autrement !

L'enseignant quant à lui, peut-il établir une communication passionnée avec trente ou quarante élèves pendant 55 minutes et recommencer 15 ou 18 fois par semaine ? Et répéter 36 fois dans l'année la même formule d'emploi du temps prépare-t-il à la créativité et à l'innovation ? Par ailleurs, ce découpage est incompatible avec la diversité des rythmes des élèves, des pratiques interdisciplinaires, l'autodidaxie et l'ouverture de l'école. Tout devient rigidité, morcellement et immobilisme, alors qu'apprendre est inventivité, diversité et changement.

Le lycée devrait introduire vite des temps flexibles. Des moments – courts pour enregistrer une technique, effectuer un échange de savoirs-, longs –pour élaborer une synthèse – ; et des ruptures de temps : des après-midi banalisés pour un projet, des semaines centrées sur un regard transversal, des moments personnels en studiolos pour concentrer l’apprenant sur une étude personnelle.Il devrait encore pouvoir faire place à des temps aléatoires quand une occasion unique se présente – une rencontre, une actualité, une exposition- qu'il faut saisir à tout prix.

Et pourquoi travailler toujours en classes de 24 ou 30/40 élèves ? Autre tabou ! À certains moments, l'enseignant pourrait faire classe devant 100 élèves... quand il dicte un cours, fait une démonstration magistrale ou passe un film. À d'autres moments, il devrait pouvoir se consacrer pleinement à un petit groupe pour accompagner une recherche ou travailler auprès d’un seul élève au prise à un blocage. Comment permettre autrement à l’élève de face à une difficulté épistémologique ou à un obstacle où l'affect est à prendre en compte ?

De même, pourquoi toujours cette unique relation : une classe, un enseignant, une heure, une discipline ? La juxtaposition d’actions, l’empilement d’approches ne peuvent déboucher que sur un brouillage dans la tête du jeune. Un simple graphe peut être enseigné à travers quatre rituels différents en physique, en mathématiques, en sciences et en géographie ! Des moments transversaux relient les savoirs, suscitent le questionnement et créent du sens. Et cela d’autant plus que les grands challenges auxquels la société est confrontée nécessitent de croiser plusieurs approches.

Toutefois, penser le lycée seul ne suffit plus : c’est vers une société apprenante qu’il faut avancer. La fin du XIXème siècle et la seconde moitié du XXème avaient vu se développer une floraison de mouvements d’éducation populaire. La société de consommation, relayée par la télévision les a fait disparaître ou les a relégués dans des rôles de « prestataires de service » ; ce qui limite considérablement leur portée éducative. Le lycée ne peut être envisagé qu’en interaction avec les autres lieux de savoirs : les musées, les théâtres, les maisons de la culture mais aussi Internet, les différents médias, les cafés « intellos » qui fleurissent et les mouvements d’échanges de savoirs.Il n’est plus le seul lieu, sa spécificité demande à être précisée. Il n’a pas non plus de raison d’être automatiquement et immédiatement après le collège. Etc …(…)

Le respect et la valorisation des personnes et des groupes de personnes dynamisent les évolutions. Nombre d'enseignants sont déjà prêts à s'y lancer, si on les reconnaît dans leurs efforts et leurs compétences, et surtout si on les accompagne dans leurs faux-pas. Car, contrairement à ce que l'on suppose généralement, les idées et les innovations réussies ne manquent pas au Lycée.Le problème est qu'elles sont peu connues, pas évaluées, rarement mutualisées, et surtout jamais valorisées. La plupart du temps, les enseignants les entreprennent en cachette de peur de se faire taper sur les doigts (…)

André Giordan

Extrait du Café pédagogique, février 2009

André Giordan : Mettre l'apprendre au programme(…) Il s’agit dès lors de sortir des habitudes, et notamment du corporatisme disciplinaire, pour se demander quels sont les savoirs vraiment « porteurs » pour un jeune d’aujourd’hui, afin de lui permettre de comprendre et de vivre dans une société en mutation qui doit rester démocratique ? D’évidence, apprendre à écrire reste un objectif prioritaire, mais pas en se limitant à la seule dissertation. Faire un rapport, réaliser une note, établir une synthèse, savoir prendre des notes, écrire un article, développer un argumentaire ou une intrigue sont autant de passages obligés. Dans le même temps, apprendre à parler, à argumenter, à prendre du recul, à être critique, à être curieux, à avoir une bonne estime de soi et à entreprendre sont tout autant indispensables.

Au-delà de ces bases inévitables que ne propose pas ou si peu le lycée actuel, le jeune reste tout autant illettré s’il n’a pas appris à rechercher, trier et à critiquer l’information, y compris visuelle, s’il ne s’approprie pas un optimum de savoirs sur le droit – ne vit-on pas dans une société de droit-, sur l'économie ou sur l'éthique. Pourquoi attendre la terminale pour commencer la philosophie ? Désormais, il faut comprendre l’autre différent, gérer des conflits, changer son regard sur le monde, pourquoi l’anthropologie n’est-elle pas présente ? 9 enfants sur 10 habitent la ville, pourquoi n’apprennent-ils pas les bases de l’urbanisme pour lire leur cité ? De même, pourquoi la sociologie, la psychologie, l'analyse des institutions, l'histoire des idées ne sont-elles toujours pas au programme des lycées ?

Tous ces savoirs sont tous indispensables pour comprendre notre époque, au même titre que la culture des techniques ou de la production industrielle, toujours dévalorisée, méprisée, alors que les objets et la consommation envahissent nos vies. Pouvoir les décoder intelligemment, en décoder les usages et les limites font partie du bagage de base...

Toutefois, tout n’est plus que contenus et contenu disciplinaire ; des savoirs transdisciplinaires sont à introduire, des savoirs organisateurs sont à définir pour éviter l’émiettement des connaissances. Les démarches, comme l'analyse systémique, la pragmatique, la modélisation sont des outils tout autant nécessaires pour décoder un monde complexe et incertain. Et pourquoi pas renouveler la rhétorique, tant il est important de communiquer et de convaincre.

Enfin l’apprendre, pourquoi n’est-il pas non plus au programme ? Cette immense lacune est reconnue de tous, apprendre à apprendre n’a rien d’évident ; elle n’est pas une retombée automatique des autres apprentissages. Pendant ce temps, d’autres savoirs continuent à être enseignés, uniquement pour… l'examen, par habitude, comme beaucoup de savoirs mathématiques inutiles ! Dans cette discipline, beaucoup de savoirs algorithmiques seraient à évacuer ; leur apprentissage gaspille un temps énorme alors que la plupart d’entre eux bloquent, et l’imaginaire, et la pensée...

La question de l’apprendre

Mais la question des programmes  n’est pas la seule grande question à traiter dans une réforme de du lycée… La question de l’apprendre est tout autant dramatique. Tout n’est pas affaire d’heures de cours, contrairement aux discussions en cours. L’institution scolaire demeure une institution des moyens, et non pas des résultats ! Que de temps perdu dans les classes… Parfois dans une heure de cours, seules 10 minutes restent efficaces ; le reste est passé en organisation ou pour faire de la discipline. Ensuite que de temps gâchés parce que les élèves attendent passifs que l’enseignant commence àenseigner. La manière de transmettre et l’organisation du lycée sont à (re)penser. Les recherches sur l’apprendre montrent que ce n’est pas quand le professeur dit ou montre que l’élève apprend. Bien au contraire, cette pratique quand elle devient permanente démotive ou inhibe l’élève ; il apprend à « consommer » des notions. Sans questionnement, sans repères, rien ne fait sens pour lui ; cette méthode unique lui enlève même le désir d’apprendre et le goût pour les études.

Le recours à de l’activité (projet, défi, intrigue, travaux de groupe,..) paraît certes à introduire. Seul l'élève peut apprendre ; lorsqu'on ne prend pas en compte leurs conceptions en classe, celles-ci persistent et même peuvent se renforcer. Sans freiner l’enthousiasme des innovateurs, il importe cependant de prendre conscience que les pédagogies dites « de la construction » ontégalement de grandes limites ; surtout qu’une dérive existe : on confond souvent activité et apprentissage.

Apprendre implique que l’élève ne soit pas seulement «actif » (avec ses mains ou ses pieds), il doit être d’abord «auteur» (avec sa tête) ! Il lui faut tout à la fois élaborer un nouveau savoir et en même temps, déconstruire celui qu’il maîtrisait déjà. Il apparaît certes important de partir des élèves (ce qu'ils sont, ce qu'ils savent, ce qu'ils croient savoir, ce qu'ils ignorent).Toutefois, partir des élèves ne veut pas dire y rester !..  Beaucoup d’autodidaxie est à injecter dans le lycée. Ce qui ne veut pas dire que l’enseignant doit disparaître. Beaucoup reste à faire à ce niveau... Apprendre est un processus complexe et paradoxal ; croire qu’il existerait une seule et «bonne » méthode est trop réducteur, l’enseignant doit pouvoir jongler avec plusieurs. Toutefois, un environnement didactique complexe mis à sa disposition par l’enseignant ou l’équipe d’enseignants est mieux à même de pouvoir motiver le lycéen, l’interpeller, le nourrir et l’accompagner.

A terme, la fonction du professeur deviendra plus celle d’un éveilleur, d’un repère, d’un confident, d’une sage-femme, d’un metteur en scène des savoirs que celle d’un transmetteur d’informations. Sur ce dernier plan, d’autres médias (DVD, Livre, document, Internet,..) sont bientôt plus pertinents, dans lesquels les enseignants auront sûrement un rôle d’élaboration et de critique. Le métier va sûrement fortement changer dans les prochaines années, la profession doit s’y préparer sous peine de disparaître      

Vers une société apprenante

Mais pour s’approprier une culture, tout n’est pas qu’affaire d’enseignements. Pour qu’une dynamique émerge, d’autres tabous institutionnels restent à rompre. Leur contestation ne manquera pas de faire quelques vagues elles aussi. À commencer par la question du temps scolaire ; pivot de l'école ; il est le symbole à la fois de l'importance des disciplines, de la représentation de l'école et de sa structure temporelle. Le découpage du temps scolaire est un formidable outil... pour l'administrateur, pas pour le pédagogue. Ainsi la grille horaire rythme la pédagogie de l'école, tant elle est incrustée dans les têtes, les mentalités et les représentations. Les conséquences de ce mirage sont désastreuses : il est impossible d’intéresser un élève à tel poème ou telle œuvre d'art et de le remotiver avec la même intensité trois jours ou une semaine plus tard, entre un match de football en cours d’EPS et une interrogation écrite de maths ! Comment sublimer des sentiments ou faire émerger une émotion, un regard en le saucissonnant ! On souhaiterait préparer les jeunes au pitonnage et à la consommation débridée, qu’on ne s’y prendrait pas autrement !

L'enseignant quant à lui, peut-il établir une communication passionnée avec trente ou quarante élèves pendant 55 minutes et recommencer 15 ou 18 fois par semaine ? Et répéter 36 fois dans l'année la même formule d'emploi du temps prépare-t-il à la créativité et à l'innovation ? Par ailleurs, ce découpage est incompatible avec la diversité des rythmes des élèves, des pratiques interdisciplinaires, l'autodidaxie et l'ouverture de l'école. Tout devient rigidité, morcellement et immobilisme, alors qu'apprendre est inventivité, diversité et changement.

Le lycée devrait introduire vite des temps flexibles. Des moments – courts pour enregistrer une technique, effectuer un échange de savoirs-, longs –pour élaborer une synthèse – ; et des ruptures de temps : des après-midi banalisés pour un projet, des semaines centrées sur un regard transversal, des moments personnels en studiolos pour concentrer l’apprenant sur une étude personnelle.Il devrait encore pouvoir faire place à des temps aléatoires quand une occasion unique se présente – une rencontre, une actualité, une exposition- qu'il faut saisir à tout prix.

Et pourquoi travailler toujours en classes de 24 ou 30/40 élèves ? Autre tabou ! À certains moments, l'enseignant pourrait faire classe devant 100 élèves... quand il dicte un cours, fait une démonstration magistrale ou passe un film. À d'autres moments, il devrait pouvoir se consacrer pleinement à un petit groupe pour accompagner une recherche ou travailler auprès d’un seul élève au prise à un blocage. Comment permettre autrement à l’élève de face à une difficulté épistémologique ou à un obstacle où l'affect est à prendre en compte ?

De même, pourquoi toujours cette unique relation : une classe, un enseignant, une heure, une discipline ? La juxtaposition d’actions, l’empilement d’approches ne peuvent déboucher que sur un brouillage dans la tête du jeune. Un simple graphe peut être enseigné à travers quatre rituels différents en physique, en mathématiques, en sciences et en géographie ! Des moments transversaux relient les savoirs, suscitent le questionnement et créent du sens. Et cela d’autant plus que les grands challenges auxquels la société est confrontée nécessitent de croiser plusieurs approches.

Toutefois, penser le lycée seul ne suffit plus : c’est vers une société apprenante qu’il faut avancer. La fin du XIXème siècle et la seconde moitié du XXème avaient vu se développer une floraison de mouvements d’éducation populaire. La société de consommation, relayée par la télévision les a fait disparaître ou les a relégués dans des rôles de « prestataires de service » ; ce qui limite considérablement leur portée éducative. Le lycée ne peut être envisagé qu’en interaction avec les autres lieux de savoirs : les musées, les théâtres, les maisons de la culture mais aussi Internet, les différents médias, les cafés « intellos » qui fleurissent et les mouvements d’échanges de savoirs.Il n’est plus le seul lieu, sa spécificité demande à être précisée. Il n’a pas non plus de raison d’être automatiquement et immédiatement après le collège. Etc …(…)

Le respect et la valorisation des personnes et des groupes de personnes dynamisent les évolutions. Nombre d'enseignants sont déjà prêts à s'y lancer, si on les reconnaît dans leurs efforts et leurs compétences, et surtout si on les accompagne dans leurs faux-pas. Car, contrairement à ce que l'on suppose généralement, les idées et les innovations réussies ne manquent pas au Lycée.Le problème est qu'elles sont peu connues, pas évaluées, rarement mutualisées, et surtout jamais valorisées. La plupart du temps, les enseignants les entreprennent en cachette de peur de se faire taper sur les doigts (…)

André Giordan

Pour aller plus loin : Sur le lycée : A Giordan, Une autre école pour nos enfants ? DelagraveSur l’apprendre : A Giordan, Apprendre !, BelinSur l’apprendre à apprendre, A. Giordan, J. Saltet, Apprendre à apprendre,Librio et Coach College, Playbac

Derniers articles d'André Giordan sur le Café :Refuser l'échec scolairehttp://www.cafepedagogique.net/communautes/RefusEchec/Lists/Categories/Category.aspx?Name=Contribution%20d'Andr%C3%A9%20Giordan Dernier leurre, l'heurehttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/programmes_Unnouveauleurre.aspx Ce n’est pas par des masters disciplinaires qu’on préparera valablement à cemétierhttp://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/formation_AndreGiordan.aspx

3 Construire des situations d’apprentissage en fonction de compétences à faire acquérir aux élèves (SOCLE) 

Rappel Référentiel du métier d’enseignant

Approche par compétences de la formation, en essayant de tisser des liens avec le socle commun

Indication pour chaque compétence, des conditions et critères de performance

Autonome dans ses choix pédagogiques (prise d’initiative), créatif et innovant, prise en compte des réalités professionnelles et de ses évolutions

Recherche et prise en compte des représentations des élèves sur un sujet donné

Clarté et logique du plan de construction de la séquence d’enseignement

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012

Évaluation par compétences en seconde et première (physique chimie)Il s'agit d'une série de ressources trouvées sur le site de l'académie de la Réunion. http://spcfa.ac-reunion.fr/articles.php?lng=fr&pg=445

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012

Pour le LPC, le changement c'est maintenant

Une note de service publiée au B.O. du 27 septembre met en place un LPC simplifié pour cette année scolaire. Certes "le principe selon lequel seule la validation des compétences est obligatoire est réaffirmé". Mais la nouvelle procédure va rendre l'exercice plus lisible, moins lourd, plus intéressant pour les familles et les enseignants.

"Dans le cas des élèves ne rencontrant pas de difficultés particulières, l'attribution du socle repose uniquement sur la validation des sept compétences, sans que soit exigé le renseignement des domaines et des items du livret personnel de compétences", précise le B.O. ce qui allège énormément le travail de l'enseignant. " Lorsqu'il s'avère que l'acquisition d'une compétence est discutée, les équipes pédagogiques ne renseignent que les domaines et non plus les items (26 domaines, pour le palier 3, contre 97 items au total)".

Pour les familles, "une simple attestation de validation des compétences, en une page au lieu des 25 pages du livret actuel" est donnée. Parallèlement, le paramétrage de l'application LPC est en cours de simplification. La nouvelle version sera disponible en décembre.

Le ministère annonce aussi que "le déploiement expérimental du livret scolaire numérique est différé. Ce moratoire permettra de mettre l'application en phase avec le contenu de la future loi d'orientation et de travailler à la synergie entre premier et second degrés". L'idée même de l'existence d'un grand fichier national des compétences maitrisées par les millions d'élèves français ne semble pas remise en cause...

Bête noire des enseignants, le livret personnel de compétences les contraignait à un marathon paperassier particulièrement pénible. Cette approche bureaucratique de l'évaluation par compétences a aussi largement contribué à bloquer tout changement pédagogique dans de nombreux établissements.

F. Jarraud Lien : Note de service http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61611

Travailler par compétences en 6ème et en 5ème« Comment je faisais avant et comment je fais maintenant que je travaille par compétences » : Caroline d'Atabekian propose sur Weblettres un passionnant et éclairant retour d'expérience à travers des situations concrètes, en particulier autour du roman d'aventures ou de la description. On y trouve renforcée la certitude qu'en la matière il ne faut pas mettre la charrue avant les boeufs, autrement dit la question de l'évaluation avant celle de la conception des séquences. http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1427

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », avril 2012

Autour des compétencesPour une pédagogie de la construction de compétenceL'académie de Nantes nous propose un document intitulé : « pour une pédagogie de la construction de compétences ». Ce dernier aborde les compétences à travers le regard sur l'élève en tant que véritable acteur, qui est ainsi capable de mobiliser ses ressources, dans des situations complexes, proposées par l'enseignant... http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/85120784/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012

EPS Par Antoine Maurice

(…). Nous ne pouvons que rappeler la définition des compétences telle qu'elle est définie dans le socle commun de compétences comme un ensemble de connaissances, capacités et attitudes s'exprimant dans une situation complexe !

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012

Socle et programmes : La confusion Par Guillaume Hamon

"Que les évaluations nationales de français et mathématiques portent bien sur les items du socle commun et non sur les programmes de CM2. Que les items des compétences soient intelligibles et compréhensibles par tous". Professeur des écoles, Guillaume Hamon analyse le socle commun, les programmes de 2008 et les fameuses évaluations nationales. Il montre à quel point cette juxtaposition crée de la confusion. "Est-ce qu'il faut maîtriser toutes les compétences des programmes 2008 pour valider le socle commun ? Si c'est le cas, on constatera malheureusement, en dépit des efforts et de la bonne volonté des enseignants, que tous les élèves ne maîtriseront pas toutes les compétences des programmes 2008 et ne pourront ainsi obtenir le palier 2 du socle commun". Et il propose une clarification.

Dans le dernier rapport du Haut Conseil de l'Education de décembre 2011, il est indiqué que « les personnels sont souvent demandeurs d'un ?mode d'emploi du socle?, d'outils d'ordre pédagogique, cohérents avec les grilles de références, conçus, ou du moins diffusés, au niveau national, pour les aider à faire maîtriser le socle commun par tous les élèves ». Ces grilles de référence, publiées en janvier 2011, nous sont effectivement utiles pour valider les items du Livret Personnel de Compétences et répondent à notre besoin d'articuler socle et programmes, ce qui faisait défaut à la réforme des programmes 2008.

Si je prends l'exemple d'une des compétences du palier 2 ? Maîtrise de la langue française « Distinguer les mots selon leur nature », la grille de référence nous propose pour valider cette compétence de : Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, interrogatifs et relatifs, les mots de liaison (conjonctions de coordination, adverbes ou locutions adverbiales exprimant le temps, le lieu, la cause et la conséquence), les prépositions (lieu, temps). Cette compétence est précisément une des compétences CM2 des programmes 2008. S'il s'agit de reconnaître un nom, un adjectif, un déterminant, un verbe?ce qui a déjà été travaillé par mes collègues de cycle 3, il semble évident d'attester de la maîtrise de cette compétence en fin de CM2. En revanche, demander aux élèves de maîtriser également les pronoms possessifs, démonstratifs, interrogatifs et relatifs, les mots de liaison (conjonctions de coordination, adverbes ou locutions adverbiales exprimant le temps, le lieu, la cause et la conséquence), les prépositions (lieu, temps) qui relèvent du programme CM2 me semble un objectif trop élevé pour que chaque élève puisse maîtriser toutes ces natures grammaticales sur une année scolaire. Ou bien alors, il faut commencer plutôt dès le CE2.

Je prends un autre exemple qui porte sur deux des compétences d'orthographe. En lisant les rubriques « explicitations des items » et « indications pour l' évaluation » données par les grilles de référence (palier 2), sont mentionnées des compétences CM2 des programmes 2008 :

L'enseignant doit en déduire que les élèves doivent maîtriser les règles d'orthographe et de grammaire non seulement celles de CE2 et de CM1 mais aussi celles de CM2 pour valider ces deux compétences. Et si l'on regarde toutes les explicitations des items de français et mathématiques du socle commun, on constate qu'elles reprennent très souvent les compétences des programmes CM2. Pour la future application numérique du Livret Personnel de Compétences (LPC) pour le primaire, je crains qu'elle poursuive également cette même logique. Le site internet du CRDP de Poitiers propose un outil de validation du LPC en démonstration sur ce lien : https://www.cerise-prim.fr/versiondemo/ . On constate là aussi, que la validation des items est conditionnée à l'acquisition des notions de grammaire et d'orthographe étudiées en CM2.

Concrètement, cela signifie que la validation des items des compétences du socle commun, pour ce qui est du français et des mathématiques, est conditionnée à l'acquisition des apprentissages de CM2 indiqués par les programmes 2008. Il faut donc appliquer pleinement les programmes 2008 pour atteindre le socle commun. Autrement dit, les programmes 2008 ne sont que la déclinaison des compétences du socle commun, le socle et les programmes ne faisant qu'un.

Or, dans le décret du 11 juillet 2006, il est énoncé très clairement « que l'enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle commun. [?] que « le socle ne se substitue pas aux programmes de l'école et du collège, il n'en est pas non plus le condensé ». Dans son dernier rapport de décembre 2011, le Haut Conseil de l'Education réaffirme que « le socle, [?] n'est pas le tout de l'enseignement. »

Comment comprendre dès lors la logique du socle commun ? Quelle est sa finalité ? Est-ce qu'il faut maîtriser toutes les compétences des programmes 2008 pour valider le socle commun ? Si c'est le cas, on constatera malheureusement, en dépit des efforts et de la bonne volonté des enseignants, que tous les élèves ne maîtriseront pas toutes les compétences des programmes 2008 et ne pourront ainsi obtenir le palier 2 du socle commun. Je crois qu'il y a là une interprétation erronée de la loi du socle commun. Il me semble que la volonté initiale du législateur est d'emmener les élèves à un niveau de compétences atteignable par tous. Cela veut dire que le socle doit être suffisamment accessible, pour que chaque élève le réussisse et suffisamment exigeant, pour que les élèves apprennent et fassent des efforts pour atteindre le niveau attendu à chaque palier. Ce niveau attendu est l'acquisition de compétences indispensables à chaque étape de la scolarité obligatoire pour réussir à s'insérer dans la vie sociale et professionnelle.

Il ne s'agit pas de nier que les compétences des programmes 2008 doivent contribuer à la validation des compétences du socle commun ; mais à mon sens, c'est faire une erreur que de vouloir confondre ce qui est à enseigner et ce qui est à maîtriser par l'élève. Même si l'enseignant fait de son mieux, il ne peut être assuré que ses élèves maîtrisent tout ce qu'il enseigne et évalue. Pour arriver à un niveau de maîtrise, il faut de l'entraînement, avoir vu la notion sur plusieurs années pour que l' élève ait un degré de maîtrise suffisant. Or, on lui demande de maîtriser des notions d'orthographe et de grammaire (exemples : les pronoms possessifs?) qu'il a eu le temps d'étudier uniquement sur une année. Cela n'est pas suffisant pour que les enfants intègrent ces nouvelles notions. Dès lors comment comprendre que les grilles de référence nous recommandent la maîtrise des règles d'orthographe de CM2 pour valider en fin de CM2 ces deux compétences générales que sont la maîtrise de l'orthographe grammaticale et lexicale ? Pourquoi, ne pas vouloir privilégier des notions clés d'orthographe et de grammaire, enseignées depuis la 1ère année de cycle 3, révisées sur les trois années du cycle, et dont on sait que la maîtrise est possible par tous les élèves.

De plus, le Haut Conseil de l'Education mentionne le fait que « quelques exigences des paliers intermédiaires de l'actuel livret personnel de compétences peuvent paraître très ambitieuses et pourront être revues ». Le HCE prend l'exemple des « trois domaines ?Étude de la langue : vocabulaire?, ?Étude de la langue : grammaire?, ?Étude de la langue : orthographe? qui n'apparaissent plus au palier 3, ce qui signifie que, à la fin de l'école primaire, tous les élèves doivent par exemple maîtriser l'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale, savoir entre autres systématiquement ?[é]crire sans erreur les homophones grammaticaux déjà étudiés, ainsi que on/on n', d'on/dont/donc, quel(s)/quelle(s)/qu'elle(s), sans/s'en?, apprentissage qui demande certainement à être approfondi au collège. » Je confirme qu'il est effectivement difficile pour des enseignants de cycle 3 de valider la maîtrise de l'orthographe alors qu'on sait pertinemment que les élèves de CM2 n'ont pas encore acquis cette capacité cognitive. Si beaucoup d'élèves savent appliquer les règles concernant les homophones dans des situations d'exercices, il y en a beaucoup moins à les maîtriser dans leur production d'écrit car l'élève est d'abord concentré sur sa tâche d'écriture. Il faut au moins le temps du collège pour arriver à une certaine maîtrise lexicale et grammaticale. A ce propos, je voudrai mentionner le projet Voltaire qui a une approche innovante sur le processus de validation de la maîtrise de l'orthographe. (cf. plus bas).

A vrai dire, si la validation des paliers du socle commun pose question, c'est parce qu'on peut mettre en doute la légitimité des critères donnés par les grilles de référence pour valider les compétences. Outre les deux exemples en grammaire et en orthographe, je vais en aborder un autre qui traduit cette déficience. Dans la compétence 3 « Les principaux éléments de mathématiques » palier 2, la compétence « Ajouter 2 fractions décimales ou 2 fractions simples de même dénominateur », étudiée uniquement en CM2 dans les programmes 2008, figure explicitement dans le LPC au même titre que « Ecrire, nommer ; comparer et utiliser les nombres entiers, les nombres décimaux (jusqu'au centième) et quelques fractions simples ». Cette dernière est une compétence dont la maîtrise sollicite plusieurs compétences des programmes 2008 (les nombres entiers, les fractions simples et décimales, les nombres décimaux) et requière un travail sur les trois années du cycle 3. Pourquoi mettre sur le même pied d'égalité deux compétences, une complexe et essentielle et l'autre simple et accessoire ? En quoi, la compétence « Ajouter 2 fractions décimales ou 2 fractions simples de même dénominateur » est-elle si indispensable en fin de CM2 pour qu'elle figure explicitement dans la validation des items de la compétence 3 ? Quand je valide de tels items dans les Livrets Personnels de Compétences de mes élèves, j'ai l'impression de valider non pas des compétences du socle commun mais bien celles de CM2 des programmes 2008.

Je le redis. Tout cela porte à confusion. Lorsqu'on constate ces incohérences, on est en droit de se poser ces questions : est-ce que ces items sont appropriés ? Evaluent-ils vraiment bien des compétences indispensables ? Reposent-ils sur des éléments probants, empiriques, qui permettent de déterminer un seuil de compétences ? A l'heure actuelle, nous n'avons aucune information là-dessus.

A cette confusion socle et programme induite par les grilles de référence, s'ajoute celle des évaluations nationales de français et mathématiques. Prenons l'exemple en vocabulaire en comparant les items des évaluations nationales et les items du socle commun :

Doit-on considérer que ces deux items des évaluations nationales, qui reprennent deux compétences du programme CM2, soient deux critères suffisamment fiables pour évaluer ces items de vocabulaire du palier 2 de la maîtrise de la langue française ?

De plus, certains items de français sont omis par les évaluations nationales alors qu'ils seraient facilement évaluables. Exemple : Répondre à une question par une phrase complète à l'écrit (Ecrire ? Maîtrise de la langue française ? palier 2).

Enfin, on constate que certains items des évaluations nationales ne correspondent pas aux items du socle commun censés y être évalués. Exemple en Géométrie :

Ces évaluations nationales de français et mathématiques ne nous facilitent pas la tâche pour valider efficacement le palier 2 des compétences Maîtrise de la langue française et Principaux Eléments de Mathématiques.

Dernièrement, le Haut Conseil de l'Education a constaté qu'il est difficile de susciter l'adhésion des parents sur le LPC. J'ajouterai aussi que celle des enseignants reste à faire car le choix des items et de leur validation ne donne pas encore pleine satisfaction. Aussi, si l'on veut persuader les parents et les élèves de la pertinence de ce outil, il faut également que les compétences et les items soient lisibles et intelligibles par tous. Malgré nos efforts d'explicitation, les parents, nous font comprendre que le LPC est un document très exhaustif et peu accessible. Certains intitulés relèvent davantage du jargon professionnel que des items pour le grand public. Je prends un exemple : la lecture de l'heure dans la compétence 3 « Les principaux éléments de mathématiques » palier 2. Cette compétence figure implicitement dans « Utiliser des instruments de mesure » alors qu'il serait beaucoup plus compréhensible qu'elle figure explicitement dans le LPC sous la forme « Lire l'heure ». Ces items devraient être intelligibles par tous, en premier lieu les élèves, les premiers concernés pour s'approprier les compétences. C'est l'une des avancées des programmes 2008 qui ont fait cet effort de lisibilité par rapport aux programmes 2002 et dont le LPC pourrait s'inspirer.

Si j'ai pris l'initiative de vous écrire, c'est donc pour vous souligner à quel point la mise en oeuvre du socle commun entretient une véritable confusion dans les esprits et qu'elle s'éloigne de l'objectif initial, à savoir l'assurance de la maîtrise d'un socle des indispensables à la fin de la scolarité obligatoire.

Je terminerai en ajoutant, ce qui me semble nécessaire de mon point de vue :

- Que l'on réaffirme l'objectif du socle commun et qu'il y ait une clarification entre socle commun et programmes en indiquant, parmi les compétences des programmes, celles qui sont nécessaires de maîtriser et en s'assurant que chaque item soit bien indispensable à chaque palier du socle commun

- Que l'on (ré)introduise dans les programmes, le LPC et les grilles de référence les termes suivants : connaissances (savoirs), des capacités (savoir-faire) et attitudes (savoir-être). Cela permettrait de rentrer pleinement dans culture du socle et d'avoir un langage commun, entre les différents acteurs du système éducatif français, sur la notion de compétences.

- Que la validation des compétences et des items repose sur des données probantes, empiriques qui permettent à chaque enseignant, non pas de porter une appréciation subjective, mais bien de déterminer de façon objective un seuil de compétence. Si je prends l'exemple de l'item : « Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte de plus de dix lignes, après préparation. » du palier 2 de la compétence Maîtrise de la langue française. Pour évaluer cette compétence, les travaux du laboratoire Cognisciences de Grenoble (Université Pierre Mendès-France) sur la fluence de lecture gagneraient à être davantage connus. Ces travaux ont mis en place un outil d'évaluation très pertinent : un score MCLM (Mots Correctement Lus à la Minute). Cet outil a été testé auprès de nombreux élèves et a apporté un critère objectif pour apprécier la fluidité de lecture.

- Que les évaluations nationales de français et mathématiques portent bien sur les items du socle commun et non sur les programmes de CM2.

- Que les items des compétences soient intelligibles et compréhensibles par tous (élèves et parents).

Guillaume HamonProfesseur des écoles Rennes

Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012

Au bilan : Le socle : Alibi ou grande cause nationale ?

Combien de quinquennats pour le socle commun ? Sept ans après la loi de 2005, "la mise en oeuvre du socle commun au collège reste lettre morte dans la plupart des établissements du second degré" affirme le rapport sur "la mise en oeuvre du socle commun" publié par le Haut Conseil de l'Education (HCE). Comment expliquer un tel retard d'application ?

Le rapport du HCE n'est pas que négatif. IL souligne les avancées comme la création d'outils de soutien pour les enseignants ou la mise en place du livret personnel de compétences (LPC), un objet éducatif dont les "distorsions" et l'application bureaucratique rend d'ailleurs le classement difficile entre appui ou sabotage du socle...

Mais la lecture du rapport décrit en réalité un système éducatif dans lequel le socle n'a encore pénétré ni par la porte, à hauteur du terrain, ni par les plus hautes fenêtres. " L'institution et ses représentants à tous les niveaux, notamment les corps d'inspection, doivent tenir un discours cohérent et mobilisateur sur le socle commun", écrit le HCE, signe que c'est loin d'être le cas. L'exemple vient de haut puisque le rapport dénonce aussi "les dispositifs d'alternance, en particulier de pré-apprentissage" qui excluent de facto du socle les élèves qui y sont inscrits. On sait qu'ils sont appelés à se multiplier au nom de la "différenciation des parcours" voulue par le gouvernement. A la base, "la réforme constituée par le socle commun serait inefficace si elle se réduisait à cocher juste avant un conseil de classe les différentes cases du livret personnel de compétences", continue le HCE qui sait ce qu'il en est dans la plupart des collèges. Et qui constate que le socle, réduit à une nouvelle sorte de brimade bureaucratique, est en train de détruire l'idée de l'approche par compétences.

Quel avenir pour le socle ? Le HCE pense que la solution pour assurer la diffusion du socle dans l'éducation est dans la formation des enseignants. " Le socle commun doit faire partie des priorités de la formation initiale des personnels d'encadrement comme des personnels d'enseignement, d'éducation, d'orientation et de direction". Sauf que nous savons que la formation professionnelle a été réduite à quelques jours de consignes et de "tenue" de classe. Sept ans après la loi de 2005, le socle commun est devenu le monument qui matérialise l'absence de consensus sur l'éducation en France. Il est le fruit improbable des amours des partisans sincères de la démocratisation de l'école et des adeptes du pilotage par l'évaluation. Pardon ! Il n'est pas le fruit de leurs amours mais le résultat d'un quiproquo qui, comme dans une mauvaise pièce de boulevard, traverse tous les actes mais ne fait plus rire personne. Réfléchissons : qu'est ce qui pourrait faire durer cette situation au-delà de 2012 ? Le rapporthttp://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/116.pdf

Extrait de la lettre d’information EDUSCOL, novembre 2011

Ressources

Vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique

Le vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique propose huit fiches sur les capacités communes au programme d'histoire-géographie-éducation civique des quatre années du collège. Les capacités participent à la construction des compétences du socle commun.Le vade-mecum

Extrait du site du café pédagogique, novembre 2011

Séquences pédagogiques - Travailler par compétences Les séquences pédagogiques proposées ici par le groupe de travail Collège de l’académie de Créteil conduisent à mettre en œuvre des activités très diversifiées de recherche et de production. Joli travail. http://spcfa.ac-creteil.fr/spip.php?rubrique135

Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011

Une commission pour la liaison CM2 - 6ème Une circulaire crée une commission de liaison pour favoriser les échanges d'information sur les élèves entre le Cm2 et la sixième. Elles s'appuieront sur le livret personnel de compétences et sur l'évaluation de fin de CM2, au risque de faire de celle-ci la première évaluation du collège... Au B.O. http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57155

Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011

Enseigner et évaluer par compétences, un exemple en natation de vitesse Nicolas Radde nous présente ici une approche déclinée à travers 4 niveaux qui amène l’élève à valider son niveau 1 en natation de Vitesse. La démarche à travers les différents brevets permet justement une progressivité des réussites et des objectifs. A consommer sans modération. http://pedagogie.ac-amiens.fr/eps/spip.php?article223

CP3 : Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique Enseigner la compétence attendue Niveau 1 en Cirque Katy Patinet nous propose ici un document qui aborde la question du niveau 1 en Cirque. Elle propose ainsi, une analyse précise de la compétence notamment à travers le rôle du collectif (la troupe) et la nécessité de présenter un numéro ! Des étapes sont ainsi proposées… très intéressant ! http://pedagogie.ac-amiens.fr/eps/spip.php?article224

(…) Valider la compétence attendue de niveau 1 en gymnastique et des items du socle commun Marie Aublant et Michel Lecot nous propose ici une réflexion autour de l’atteinte du niveau 1 en gymnastique notamment à travers un défi prenant en compte les items du socle commun. http://pedagogie.ac-amiens.fr/eps/spip.php?article222

Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011

Par François JarraudDébat : Compétences : Retour en arrière ou pas ?

C'est le débat du mois. En critiquant l'approche par compétences, Philippe Meirieu s'est-il renié ? Appelles-t-il l'Ecole à un retour en arrière ? C'est ce que pensent Denis Meuret, Daniel Andler, Norberto Bottani, Aletta Grisay et Marc Gurgand qui publient dans le Café pédagogique une tribune retentissante. Philippe Meirieu leur répond...

Tribune : "Ecole : Le retour en arrière mène à une impasse"Par Denis Meuret, Daniel Andler, Norberto Bottani, Aletta Grisay et Marc Gurgand

Revenants sur la tribune donnée au Monde par M Gauchet et P Meirieu, cinq experts éducatifs, Denis Meuret, Daniel Andler, Norberto Bottani, Aletta Grisay et Marc Gurgand, dénoncent "la réconciliation des républicains et des pédagogues". Ils y voient un danger pour l'Ecole et probablement un recentrage pour P. Meirieu. "Un enseignement fondé essentiellement, non pas même sur la culture, mais sur la transmission du patrimoine culturel, l’accès aux œuvres, l’élision du technique, le mépris du professionnel risque de susciter, en particulier de la part des jeunes de milieux populaires, un rejetde l’école et de la culture dangereux pour la démocratie".

 Dans Le Monde du 3 septembre, le débat entre Marcel Gauchet et Philippe Meirieu sur l’école manifeste avec éclat une réconciliation des républicains et des pédagogues que l’on pourrait trouver bienvenue si elle ne se faisait au nom d’une conception de l’école  qui la conduit dans une impasse.

Le refrain est connu : face à une société permissive, ennemie de l’intelligence et de l’effort, l’école est  le dernier rempart de la civilisation ; elle seule conduit les individus à l’humanité à travers la transmission  du patrimoine culturel. Il présente toutefois ici des accents nouveaux : on n’avait pas encore mis en avant les effets délétères sur l’éducation parentale du fait que les enfants soient aujourd’hui désirés.

Ce récit pose quelques problèmes. D’abord, s’il était vrai, ce serait un réquisitoire sévère sur l’école qui a formé les générations ayant façonné le monde d’aujourd’hui --  soit que l’école ait eu des effets négatifs soit qu’elle ait été impuissante à empêcher une telle décadence morale et civique. Or cette école, que nous avons fréquentée, ressemblait davantage à celle que  les auteurs nous proposent qu’à celle qu’ils critiquent. Ensuite, c’est  curieux, on ne lit jamais ce type dedéploration  sur l’éducation parentale et sur la déculturation de la société qu’en préambule à des textes sur l’école. Les sociologues de la famille, eux,  nous décrivent des parents de classe moyenne (trop) obsédés par la réussite scolaire de leurs enfants, des parents de classes populaires maladroits dans leur rapport à l’école mais pas insoucieux de lascolarité de leurs enfants, non pas des familles uniquement soucieuses  de « l’épanouissement affectif » de leurs enfants.  Sans doute, nos sociétés démocratiques présentent-t-elles des évolutions inquiétantes  (montée des inégalités, du populisme), contre lesquelles il importe que l’école prenne sa part de l’action. Mais, d’une part, à tant demander à l’école, il semble qu’on renonce à rendre d’autres acteurs   (les entreprises, les média, le politique) comptable de ce qu’ilsfont de l’humanité des individus. D’autre part, tout de même, il est difficile de  diagnostiquer une « déculturation » quand le nombre de découvertes scientifiques, de créations artistiques, de livres publiés, etc. n’a jamais été aussi grand, sans parler de l’allongement de la durée des études.  Quoi qu’on pense des média ou d’internet, il est certainement faux  que la société actuelle nous enjoigne « de ne surtout pas chercher à comprendre ce qui nous environne » et se contente de nous inciter à l’achat dans les supermarchés. Enfin, les sociétés d’aujourd’hui sont en fait favorables à l’apprentissage à beaucoup d’égards (la multiplication des occasions d’apprendre, l’accroissement des ressources qui y sont consacrées, l’accord général sur l’importance de la réussite scolaire).

 Ce discours alarmiste semble avoir surtout  une fonction rhétorique, qui est de justifier une certaine forme d’école et d’en conjurer une autre. Si la culture est à ce point menacée, il est clair que l’école doit la défendre. L’école n’est alors plus justifiée par sa capacité à préparer des citoyens pour le monde qui vient, mais seulement par sa capacité à conserver vivante, fut-ce chez un petit nombre, cette élévation d’esprit dont témoignent les grandes œuvres du passé. Si les parents sont à ce point permissifs, décérébrés et décérébrants, il faut en effet couper l’école des familles.

Ainsi, au-delà de  certaines formulations heureuses (« maîtriser par l’esprit les choses que l’on fait », par exemple) la conception de l’école qui nous est proposée est réactionnaire ( au sens strict du terme puisqu’ on nous appelle à « retrouver les fondements  de l’école», comme si l’histoire de l’école n’était qu’une suite de renoncements à un idéal posé lors d’une incertaine origine ) ; elle est négative (on demande à l’école d’être « contre », contre l’immédiateté, contre les pulsions, les familles, la technique et l’économie, contre tout ce qui ne sert qu’à «faire tourner la boutique ») ; elle est  étroite(cantonnée en réalité aux enseignements littéraires, ce que montre le fait que le texte devient fort étrange dès qu’il sort de ce domaine, par exemple quand il propose la méditation des œuvres scientifiques comme modalité de l’enseignement des sciences). Il y a fort à parier que la plupart des élèves déserteraient, pour des formes individuelles et marchandes d’apprentissage, une école ainsi conçue. On peut se demander, cependant, si les deux auteurs croient vraiment à la possibilité d’une telle école, et si le modèle qu’ils proposent n’est pas destiné surtout à récuser un certain mode de gouvernement de l’école, préventivement, pourrait-on dire, tant ce modèle  reste marginal dans notre pays.  Le mode de gouvernement que condamnent les auteurs rassemble, dans «une vision purement économique du problème (éducatif), élaborée et développée à l’échelle internationale », les évaluationsinternationales, PISA au premier chef, mais aussi l’ensemble des évaluations nationales qui auraient la mauvaise idée de mesurer les compétences des élèves. Bref, les auteurs s’insurgent contre  ce que l’on appelle dans les pays anglo-saxons « les politiques éducatives fondées sur les données », c'est-à-dire sur les résultats des élèves à des épreuves scolaires, utilisées pour évaluer, et donc éventuellement réorienter, des pratiques d’enseignement ou des politiques d’établissement.

Notre propos n’est pas ici de défendre  chacune des évaluations, chacune des initiatives prises par l’administration française qui se rapprochent de ce modèle. Sans doute, ce qui est proposé ici ou là en son nom est-il critiquable et perfectible. Il importe cependant de souligner  que la critique des auteurs méconnait gravement la  sophistication des évaluations internationales, en particulier celle de PISA.

Par exemple, la conception de la compréhension de l’écrit développée dans PISA est infiniment plus riche que ce qu’indique la sentence énoncée par l’un des auteurs : «lire, ce n’est pas seulement déchiffrer, c’est aussi comprendre ». Nousaimerions savoir : Nos deux auteurs nous demandent-ils, oui ou non, d’ignorer ce que PISA nous apprend sur la dégradation dramatique du niveau de nos élèves les plus faibles, sur l’accroissement de l’impact de l’origine sociale sur les compétences des élèves, au motif qu’il ne s’agit là que d’une conception « très discutable  des performances » des systèmes éducatifs ? Par ailleurs, s’il « ne fait pas partie de la mission de l’école de transmettre des compétences,si nécessaire soient-elles », quelle institution doit-elle les  transmettre ?  

Plus grave, cette critique définit la culture, le sens, l’humanité même, par opposition à ce qui est utile dans le monde (les « compétences » qui servent à « faire tourner la boutique »), une opposition dénoncée depuis fort longtemps comme reproduisant celle qui sépare  les « classes de loisirs » et les « classes travailleuses ».

Cette opposition méconnait que, fort heureusement,  l’économie aujourd’hui  a besoin de toutes les compétences, aussi  bien  de compétences techniques que de compétences générales qui sont aussi utiles dans le domaine civique ou culturel. Plus généralement, il est aberrant d’exclure de l’humanité une dimension - celle du travail - qui mobilise aujourd’hui l’essentiel du temps et des capacités des individus. Il nous semble au contraire que l’école doit reposer sur une vision globale et unifiée de l’expérience humaine.

Un enseignement fondé essentiellement, non pas même sur la culture, mais sur la transmission du patrimoine culturel, l’accès aux œuvres, l’élision du technique, le mépris du professionnel risque de susciter, en particulier de la part des jeunes de milieux populaires, un rejet de l’école et de la culture dangereux pour la démocratie. Daniel Andler, professeur de philosophie des sciences à Paris 4, membre de l’Institut Universitaire de France. Norberto Bottani, ancien responsable du Service de la Recherche en Education de la république de Genève, ancien responsable à l’OCDE de l’élaboration du système d’indicateurs  « Regards sur l’éducation ». Aletta Grisay , chercheuse en Education, membre du Technical Advisory Group du programme PISA.Marc Gurgand, économiste de l’éducation, professeur associé à l’Ecole d’Economie de Paris.Denis Meuret , professeur de sciences de l’éducation à l’université de Bourgogne, membre de l’Institut Universitaire de France.

Et la réponse : Qui veut revenir en arrière ?Eléments de réponse au texte de Daniel Andler, Norberto Bottani, Aletta Grisay, Marc Gurguand et Denis Meuret : « Ecole : le retour en arrière mène à une impasse »Par Philippe Meirieu

(…) Mais la vraie critique du texte de mes collègues porte sur ma conception des rapports entre l’école et la culture : ils m’accusent de promouvoir une école « fondée essentiellement sur la transmission du patrimoine culturel,l’accès aux œuvres et le mépris du professionnel ». Est-ce parce que je critique la réduction des objectifs de l’enseignement à une vision béhavioriste des compétences ? Auquel cas, ce sont eux qui méprisent « le travail » et « les classes laborieuses » : comment peut-on prétendre qu’un métier – quel qu’il soit – se réduit à une somme de compétences reproductibles ? Comment peut-on ignorer la dimension fondamentalement culturelle de toute profession, tant dans le rapport complexe, et construit tout au long de son histoire, qu’elle entretient avec le monde, que dans la manière dont elle organise le collectif de ceux qui la pratiquent ?... Mais peut-être mes collègues craignent-ils que je promeuve une vision passéiste de la culture, réduite à la seule rencontre des œuvres littéraires académiques appelées jadis « humanités » ? A ce sujet, ils notent que mon texte « devient étrange (…) quand, par exemple, il propose la méditation des œuvres scientifiques comme modalité de l’enseignement des sciences ». Etrange lapsus calami de leur part : moi-même (puisquec’est moi qui intervient ici dans l’entretien) ne parle évidemment pas de « méditation », mais de « médiation ». Et il me semble, si mes collègues veulent bien regarder ce que je dis vraiment, qu’il y a là quelque chose deparfaitement entendable : un interrupteur comme un moteur à explosion, un composant électronique comme un circuit électrique sont bien, au beau sens du mot, des « œuvres » de l’intelligence humaine et peuvent bien constituer des médiations pour entrer dans la compréhension technologique et scientifique des choses. Je crois même que tous les professeurs de technologie font cela au quotidien. J’ai même été convaincu par des didacticiens des sciences fort estimables – même si leurs thèses sont, évidemment, discutables - que la médiation par l’histoire des sciences, par la compréhension des ruptures épistémologiques et des conditions d’élaboration des savoirs, peut efficacement permettre d’accéder à un haut niveau de connaissance scientifique, et cela dès les petites classes. Mes collègues peuvent contester cette thèse, mais je ne vois pas en quoi elle constituerait un « retour en arrière ». Tout au contraire, j’ai tendance à penser qu’un enseignement qui permet de comprendre que les théories scientifiques ne sont pas des « essences éternelles et immuables », mais qu’elles sont des « œuvres » construites par les hommes pour leur possible émancipation, serait un enseignement qui nous ferait faire un sacré bond en avant !(…) Aucun mépris pour « l’utile » là-dedans. Aucune condescendance à l’égard de « ce qui fait tourner la boutique ». Mais, tout au contraire, une revendication, sans doute utopique, pour que « ce qui fait tourner la boutique » soit une pensée et non une mécanique. Une revendication pour que nos élèves deviennent, dans toutes les sections (générales, professionnelles et technologiques), des êtres conscients des enjeux de leur histoire et non des « bêtes à QCM »… Dire de l’école qu’elle doitavoir une ambition culturelle – dans tous les domaines de la culture -,affirmer qu’elle doit aider à se concentrer, à penser, à examiner de manière exigeante les vulgates en circulation, ne relève nullement de la déploration nostalgique. Soyons clairs : l’école française n’a jamais fait cela, ou alors, de manière marginale, dans quelques enclaves pour héritiers… Mais elle doit, aujourd’hui, l’ambitionner pour tous. Il n’est pas question pour moi de revenir en arrière : la construction d’uneécole exigeante et émancipatrice pour tous, avec une « pédagogie des situations », mobilisatrice et rigoureuse, reste à faire. C’est un beau chantier d’avenir.Philippe Meirieu

Note :Un lecteur nous signale qu'une citation prêtée à P. Meirieu, dans la tribune de D. Andler et alii, est erronée. " Cette tribune cite, entre guillemets,donc présentés comme propos réellement prononcés, la phrase suivante : s'il "ne fait pas partie  de la mission de l'école de transmettre des compétence (sic), aussi nécessaires soient-elles...". Fort surpris de trouver une telleassertion sous la plume de Philippe Meirieu, dont je connais les idées, je suis allé voir ce qu'il en était réellement dans leur interview et j'ai trouvé la phrase suivante :"La mission de l'école ne doit pas se réduire à l'acquisition d'une somme de compétences, aussi nécessaires soient-elles, mais elle relève de l'accès à la pensée". Je constate donc que la citationa été tronquée, et gravement, car dire que la transmission des compétences "ne fait pas partie de la mission de l'école" et dire que la mission de l'école ne doit pas "se réduire" à "l'acquisition d'une somme de compétences", ce n'est évidemment pas du tout la même chose."

A voir également : Compétences : Meirieu s'explique à nouveau Accusé de "trahison" pour avoir pris quelque distance avec l'approche par compétences pratiquée dans l'éducation nationale, Philippe Meirieu s'en explique sur son site dans un dialogue avec Luc Cédelle. "Je me suis  toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leurhégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales", explique-t-il. "D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation nesera possible et à propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis »... Disparues les situations d’apprentissage ! Disparue la mobilisation autour d’un projet. Disparu le « tâtonnement expérimental » cher à Célestin Freinet. Disparu le travail réflexif et la pensée qui prend le temps d’explorer le monde. Telle est la dérive béhavioriste –comportementaliste – de l’utilisation des compétences que je vois émerger un peu partout".

Pour lui c'est une conception dégradée de l'éducation qui est à l'oeuvre. "C’est une dérive qui se prête, évidemment, fort bien à une utilisation « économiste » de la formation initiale et continue : ne plus former chez les personnes que ce qui sera immédiatement utilisable, négociable, mesurable et rétribuable. Mais c’est aussi une dérive qui cadre parfaitement avec lemodèle actuel de l’individualisation : le caddy de supermarché. Voilà, en effet, la forme parfaite de l’individualisation contemporaine en matière d’éducation et de formation : chacun choisit « ce qu’il veut », c’est-à-dire ce qu’il peut « se payer », dans une offre dont la quantité est censée garantir la qualité. Et chacun « est reconnu dans sa différence » : aucun caddy ne correspond à un autre ! C’est là ce qu’on nous propose aujourd’hui sous le nom d’ « individualisation » !"Sur le site de P Meirieuhttp://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes_dernier.htm

Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011

BTS : Expérimentation de l'examen en modules Un arrêté paru au J.O. du 9 octobre autorise l'expérimentation pour certains BTS d'un référentiel de formation décliné en crédits ECTS avec une épreuve en contrôle ponctuel terminal.Au J.O.http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000024645925&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id

Extrait de la lettre de l’ESEN, n°156 – novembre 2011

Compétences et CPGE

Octobre 2011

Conférence des grandes écoles (CGE)

Cette étude fait l'état des réflexions les plus significatives sur la démarche "compétences" et les pratiques actuelles en classes préparatoires (CPGE) et dans les grandes écoles pour proposer des évolutions des pratiques d'enseignement et des modalités d'évaluation.

Consulter l'étude de la CGE > Rapport du groupe de travail "Compétences"

Extrait de la lettre de l’ESEN, n°152 – septembre 2011

Scolarité du socle commun : continuité pédagogique

BO n°31 du 1er septembre 2011

"La présente circulaire concerne la continuité pédagogique et les moyens de l'assurer : fondements, supports, outils, actions. (...) Il importe d'accompagner les équipes pédagogiques des premier et second degrés dans la mise en œuvre d'une action pédagogique commune qui permettra à chaque élève de réussir sa scolarité au collège et de la poursuivre au lycée."

Consulter la circulaire n°2011-126 du 26 août 2011 

Extrait du Café pédagogique, janvier 2011

Jean-Marie Bourguignon : Evaluation par compétences : " un long processus d'évolution dans sa pratique"

L'approche par compétences est -elle efficace ? Oui dit Jean-Marie Bourguignon, professeur de lettres en collège. Son intervention vidéo lors du colloque du Se-Unsa est convaincante. Le Café lui donne la possibilité de s'expliquer. Vous enseignez en collège. On dit que c'est "le maillon faible" du système, l'endroit où il est de plus en plus difficile d'enseigner. Qu'en pensez vous ?  C'est une opinion très répandue. Je crois que c'est vrai. A vérifier avec par exemple le taux d'incidents déclarés par les équipes administratives par rapport à ceux déclarés en primaire ou en lycée. En primaire, il y a des classes difficiles, où les enfants bougent sans arrêt, et ont constamment besoin d'être recadrés. Mais il reste ce lien affectif tissé très souvent avec l'adulte qui nous accompagne toute l'année.

Au lycée professionnel, les collègues sont souvent en butte à l'inertie et la passivité des élèves. Mais ces derniers ont grandi, certains ont un vrai projet professionnel, ils ne sont plus quotidiennement dévalorisés comme "mauvais élèves" par rapport aux autres qu'ils voyaient tous les jours. On peut rétablir des relations de confiance. Au lycée général, on assiste parfois à des chahuts à l'ancienne, comme ceux décrits par les écrivains du XIXe, quand un professeur ne trouve pas grâce aux yeux des lycéens. Mais en dehors d'établissements bien répertoriés, ça reste assez marginal.

Mais le collège semble concentrer toutes ces difficultés à la fois, démultipliées par plusieurs paramètres propres au niveau collège: La construction de l'identité et de l'autonomie chez l'adolescent, qui passe souvent par l'opposition et la transgression. L'effet collège unique, où des élèves qui vont suivre ensuite des voies différentes travaillent encore ensemble, dans une hétérogénéité telle qu'elle est parfois compliquée à gérer. (…) Plusieurs rapports demandent la création d'une école du socle commun, regroupant école et collège. Quel est votre sentiment là dessus ? Inutile: perte de temps, gâchis d'énergie, gaspillage d'argent et de moyens. Soit les expérimentations autour du socle commun ont été positives, et on les commente, on les explique et on les applique au système entier, sans perdre du temps à reconstruire ce dernier, soit elles n'ont pas été positives et on abandonne le projet de socle commun. Réformer les structures est inutile. C'est la pédagogie mise en oeuvre dans les structures au quotidien qui doit évoluer encore. J'ai peur que ces propositions visent plus à de la rationalisation de moyens et à des économies d'échelle qu'à la mise en oeuvre d'une pédagogie nouvelle, à un nouveau contrat éducatif entre les usagers et l'institution. L'évaluation par compétences a du mal à entrer en collège. Pourquoi ces difficultés  En réalité, l'évaluation par compétence est déjà entrée au collège, comme dans les autres niveaux. La plupart des professeurs d'EPS la pratiquent depuis longtemps. D'autres disciplines s'en sont plus ou moins emparé: technologie, sciences physiques, SVT, langues... De plus, les élèves du collège travaillent tous par compétence dans certaines disciplines transversales: informatique et internet, ASSR, et plus récemment en histoire des arts, où les items à travailler et à acquérir sont identifiés, organisés par champs, domaines, classés par grille, etc.

Si l'évaluation par compétence s'est moins généralisée au collège qu'au lycée professionnel ou qu'en primaire, c'est surtout dans certaines disciplines qui y résistent plus: lettres, mathématiques, histoire-géographie par exemple, où l'identité professionnelle, la posture magistrale est renforcée par l'image que ces disciplines ont d'elles-mêmes par rapport aux autres. L'évaluation nationale de 6e par exemple a été compliquée à mettre en place entre autres à cause des résistances de ces disciplines à l'évaluation par compétence.

Il faut dire aussi que l'évaluation chiffrée, les notes offrent de nombreux avantages pour l'institution: * Elle a les apparences de la rationalité. * Elle est un instrument de communication clair, simple et rapide. * Elle indique rapidement dans quelle partie de la classe se situe l'élève: les faibles, les moyens, les bons et permet de gagner du temps dans le suivi des élèves, par exemple en conseil de classe. * Elle permet de prendre des décisions d'orientation ou d'affectation rapidement. * Elle est rassurante pour les acteurs du monde éducatif car elle les renvoie à leur propre vécu scolaire. * Elle permet de distinguer parmi les élèves ceux qui pourront choisir les grands lycées, les grandes écoles, c'est-à-dire , les futurs cadr