supplément llb du 15 septembre 2012

Supplément gratuit à La Libre Belgique réalisé par la Régie Générale de Publicité - 14 septembre 2012

3ES CYCLES, MASTERS COMPLÉMENTAIRES, SPÉCIALISATIONS,…

EDITEUR RESPONSABLE : Emmanuel Denis - COORDINATION ET PUBLICITÉ : Dominique Flamand - (02/211 31 55) - [email protected]

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De nos jours, la formation, et particulièrement de 3e cycle, est devenue un incontestable outil de fidélisation du personnel. L’investissement financier et humain que représentent ces forma-tions exige que les efforts qui y sont liés soient partagés par l’employeur (qui, le plus souvent, s’acquitte du montant, parfois rondelet, réclamé par les différentes “business schools”) et par le dirigeant (qui devra faire preuve d’une motivation de tous les instants pour mener à bien son cycle d’études, qu’il soit ou non diplômant d’ailleurs).

Question de mobilité

Mais lorsque l’on regarde le cursus de ces mana-gers, on doit remarquer que la “mono-carrière” est une notion entièrement dépassée. La mobi-lité dans le travail, au sein d’une seule entreprise ou dans plusieurs sociétés, est une réalité de plus en plus prenante. Il n’est aujourd’hui plus rare du tout qu’un cadre soit amené à envisager une réorientation de carrière. Et pour se réorien-ter, rien de tel qu’une formation.

Même si on assiste actuellement à une profu-sion de ces formations de 3e cycle, celles-ci ne

doivent pas pour autant être considérées comme un but en soi. Se former pour se former, comme certains rechignent à quitter l’université et mul-tiplient les diplômes de peur (exprimée ou non) d’affronter le marché de l’emploi, ne permet aucun débouché convenable. C’est bel et bien le projet professionnel qui importe, et pas seule-ment les diplômes à répétition que peut acquérir un cadre particulièrement doué pour les études.

C’est ce projet professionnel qui importera pour l’employeur, car il est révélateur de la personna-lité du candidat, de ses ambitions personnelles et professionnelles, de ses champs d’intérêt, de ses connaissances techniques et humaines, de son potentiel de développement et de créativité, de son caractère en somme. Et c’est par la définition de ce projet professionnel que le candidat pourra choisir au mieux la formation qu’il compte suivre.

une offre de plus en plus complète

Le plus souvent, les 3es cycles, doctorants ou non, vont permettre au candidat de compléter ses connaissances et de multiplier ses compé-

tences. Ces formations peuvent aussi bien ser-vir à accentuer le caractère pointu de tel ou tel domaine de connaissances qu’à réorienter le manager vers des domaines de compétences non encore couverts.

On ne compte plus ainsi le nombre de litté-raires qui embrassent des 3es cycles en gestion. D’autres formations ont également une fameuse cote pour le moment, en informatique et en té-lécommunications bien sûr mais aussi en droit européen et en droit des affaires ou en environ-nement, en gestion des affaires culturelles, en climatologie, en biocriminalistique, en dévelop-pement durable, en développement urbain ou en éthique des affaires.

On le voit, les 3es cycles et autres masters com-plémentaires se veulent le reflet des préoccu-pations les plus actuelles de notre tissu écono-

mique, industriel, scientifique ou sociétal.

Une tendance aUx mUltiples visagesMasters complémentaires, 3es cycles, spécialisations, MBA,… : autant d’options

pour le moins ardues (et réservées aux forts en thème) mais qui sont de plus en plus

tendance. Un nombre croissant de cadres, dirigeants, managers et autres décideurs

empruntent en effet la voie du “doctorat” ainsi que le nomme désormais le proces-

sus de Bologne, des masters complémentaires également. Parmi leurs motivations,

on retrouve pêle-mêle, une volonté personnelle de spécialisation pointue, une pres-

sion professionnelle en vue d’élargir leurs compétences métier, le souhait de ne pas être dépassé par un

environnement professionnel en constante mutation, le souci de soigner son “employabilité” dans un marché

en crise de plus en plus exigeant.

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3es cycles, masters complémentaires, spécialisations,… i 3

Quelle que puisse être la motivation profonde de celui qui entame une formation de 3e cycle (valo-risation sociale, épanouissement personnel, prise de responsabilités accrue, salaire revu à la hausse, peur de ne pas s’inscrire dans une dynamique de formation permanente - ce qui, à terme, pourrait déboucher sur un “désengagement” -, ...), l’un des principaux écueils qui va se dresser devant le can-didat n’est ne plus ni moins que le temps.

La théorie, mais aussi La pratique

Qu’elle soit dispensée à horaire décalé (le soir et le samedi matin, ce qui est le plus souvent le cas) ou à horaire “adapté” (pendant la semaine), la formation de 3e cycle n’a rien d’une sinécure. Et même si la théorie prend assez peu de place dans la plupart des formations de haut niveau, celle-ci est malgré tout toujours bien présente. Se former, incontestablement, demande un effort, et cet ef-fort repose à la fois sur la présence aux cours (ce qui implique des déplacements dans un contexte de mobilité urbaine pas toujours évident), sur l’étude (ah ! retrouver des syllabus dix ou vingt ans après avoir quitté l’université...) voire, comme c’est le cas le plus généralement dans les cours de langues, sur des exercices.

On estime généralement que la présence au cours ne représente en fait qu’un tiers du temps néces-saire à l’accomplissement d’études universitaires. S’inscrire, c’est bien, mais il s’agit donc de mesu-rer avant coup tout ce que cela peut impliquer...

Diversité D’expériences et De compétences

Bien qu’il n’existe pas, à notre connaissance, d’études sérieuses sur la question, il ressort de nos contacts que les élèves du 3e cycle sont animés par une motivation toute particulière. Reprendre des études de haut niveau, alors que l’on y est pas toujours obligé, demande une grande force de caractère, ainsi qu’une en-durance physique qu’il ne faudrait surtout pas négliger. “Se taper” deux heures de cours le soir alors que votre boulot vous a déjà “pompé” pas mal d’énergie, il faut le faire...

Mais cet inconvénient purement physique (qui n’est cependant pas sans conséquences sur la vie familiale...) est le plus souvent largement com-pensé par le désir et le plaisir d’apprendre. La plupart des étudiants du 3e cycle apportent avec eux tout un vécu qui, par le jeu des échanges conférencier/élèves propre à ce type d’études à horaire décalé et/ou adapté, servira de bases de discussion pour toute la classe.

« Je rencontre le plus souvent à ces cours des candidats d’une extrême richesse intellectuelle et humaine, nous fait remarquer un professeur bruxellois. Même si tous n’ont peut-être pas le même niveau purement intellectuel, scolaire ou universitaire, c’est de cette diversité d’expé-riences et de compétences que le groupe va pui-

ser sa dynamique interne. »

Bien se renseigner avant De choisir

Que le désir de formation ait été formulé par l’entreprise ou par le candidat lui-même (dans les faits, c’est souvent un peu le cas des deux), il est primordial pour l’élève de ne pas s’engager à la légère. Autant, dès lors, penser à se rensei-gner au mieux avant d’entamer telle ou telle for-mation. Les distances en Belgique, et a fortiori en Communauté française, sont assez ridicules, notamment en regard de ce qu’un manager à res-ponsabilités peut avaler comme kilomètres sur une année.

Pour bien choisir, il s’agit donc de comparer. Et pour comparer, il faut se renseigner, dans les dif-férents guides qui peuvent exister sur le marché, sur le Web ou via les brochures et autres folders d’information édités par les écoles et organismes. Mais il n’est pas inutile non plus de rencontrer ceux qui ont déjà vécu cette formation ou, mieux encore, ceux qui la dispensent. Ces professeurs, le plus souvent des professionnels de terrain, seront à même de vous narrer par l’exemple le contenu de leur formation diplômante et de vous transmettre un petit peu de leur flamme.

C’est de cet échange “en live” avec les profes-seurs et les élèves que le choix le plus adapté aux circonstances risque bien de se forger…

Et c’Est lE tEmps qui court, court…Tout qui entame une formation, et spécialement de 3e cycle, doit savoir qu’il ne s’engage pas à la légère. En effet, sa vie professionnelle, sociale et familiale risque bien d’avoir à souffrir (au pire) ou à s’adapter sérieuse-ment (au mieux) à des nouvelles contraintes, notamment temporelles, qu’exigent ces cours.

BOLOGNE : CHAMBOULEMENT LOCAL, UNIFORMISATION EUROPÉENNEAvec le processus de Bologne, initié dès 1999, c’est en fait tout l’enseignement supérieur qui, à travers toute l’Europe, s’est retrouvé chamboulé. Chamboulé au niveau local s’entend car enfi n harmonisé au niveau inter-national, ce qui était le but avoué. En Belgique comme dans la Fédération Wallonie-Bruxelles (à l’instar de l’ensemble des signataires du processus, ou peu s’en faut), l’opération, quoiqu’un peu douloureuse au départ, s’apparente à un succès total, tant pour le supérieur et l’universitaire que, bien sûr, pour les spécialisations, 3es cycles et autres masters complémentaires qui y sont directement liés.

Introduire un système de grades académiques facilement reconnaissables et comparables : promouvoir la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs ; assu-rer la qualité de l’enseignement ; intégrer la dimension européenne dans l’enseignement supérieur : tels sont les objectifs avoués du processus de Bologne, lancé voici plus de 12 ans maintenant et d’application dans une petite cinquantaine d’Etats désormais, les membres de l’Union européenne bien sûr mais aussi la Turquie, l’Ukraine, l’Azerbaïdjan, la Bosnie-Herzégovine, le Ka-zakhstan, la Russie, l’Ukraine ou… le Vatican.

COMPARABILITÉ DES GRADES ACADÉMIQUES ET MOBILITÉ

La déclaration de Bologne, fondatrice du processus du même nom, s’articule autour de six actions

1. un système de grades académiques facilement reconnaissables et comparables qui inclut l’introduction d’un supplément au diplôme commun afi n d’améliorer la transparence

2. un système fondé essentiellement sur deux cycles: un premier cycle utile pour le marché du travail d’une durée d’au moins trois ans et un deuxième cycle (maîtrise) qui exige l’achèvement du premier cycle

3. un système d’accumulation et de transfert de crédits du type de l’ECTS (European Credit Transfert System) utilisé dans le cadre d’Erasmus, le désormais programme d’échange d’étudiants et d’enseignants entre les universités et les grandes écoles européennes

4. la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs, soit la suppression de tous les obstacles à la liberté de circulation

5. la coopération en matière d’assurance de la qualité

6. a dimension européenne dans l’enseignement supérieur afi n d’augmenter le nombre de modules, de matières d’enseignement et de fi lières dont le contenu, l’orientation ou l’organisation présente une dimension européenne.

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«More than an educationUBI is a life-changing experience»vvv

Une réforme eUropéenne transversale

Signer la déclaration de Bologne n’a, pour un Etat, rien d’anecdotique : elle engage en effet chaque pays signataire à réformer sur une base volontaire son propre système d’enseignement. C’est évidemment particulièrement le cas pour les membres de l’Union européenne, dont le traité sur son propre fonctionnement précise qu’elle « contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopé-ration entre États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action ». Néan-moins, ceux-ci conservent l’entière responsabi-lité des matières enseignées et de l’organisation de leurs systèmes d’enseignement ainsi que de la diversité culturelle et linguistique.

Ainsi, la Communauté française, rebaptisée Fé-dération Wallonie-Bruxelles, a-t-elle pu, comme tout autre signataire de la déclaration de Bo-logne, adapter quelque peu la déclaration de Bo-logne à ses réalités de terrain. Des différences, certes souvent minimes, subsistent ainsi entre les différents Etats.

C’est en mars 2004 que, chez nous, fut signé le décret communautaire Bologne, qui n’a tar-dé à commencer à être mis en place par nos établissements d’enseignement supérieur, les universités et les écoles de gestion en tête, puisque c’est dès la rentrée 2004-2005 que les premiers effets “bolognais” allaient se faire sentir.

trois cycles pleinement complémentaires

Depuis Bologne donc, au cours des premières années, l’enseignement universitaire propose une formation de base dans la discipline choisie ainsi qu’une large formation scientifique géné-rale. Par la suite, il approfondit la démarche de recherche scientifique et propose des contenus spécialisés. Il forme ainsi des cadres supérieurs et des chercheurs de haut niveau, au bout d’un parcours qui passe alors par une spécialisation. Un cursus total, non obligatoire (car sanctionné par un diplôme à la fin de chaque cycle), résumé par l’acronyme BMD, pour baccalauréat/master/doctorat, les études de premier et de deuxième cycle correspondant aux études de base :

• les études de 1er cycle (“de transition”) conduisent au grade académique de bachelier. Remplaçant les anciennes candidatures (qui ne duraient en général que 2 ans), leur durée est de 3 ans au moins (180 crédits). Ce sanctionne une formation de base généralement indispensable pour aborder le 2e cycle mais aussi une formation qui permet, et c’est une nouveauté, d’entrer directement dans le monde professionnel. Et un système de passerelles plus efficient permet aussi la poursuite d’autres études.

• les études de 2e cycle (“professionnalisant”) remplacent les anciennes licences et mènent, elles, aux grades académiques de master (après un an, soit 60 crédits, ou deux, soit 120 crédits, au moins), de

6 I 3es cycles, masters complémentaIres, spécIalIsatIons,…

médecin (4 ans et 240 crédits au moins), de médecin vétérinaire (3 ans pour 180 crédits au moins). Ces études comportent un enseignement plus “spécialisé” ainsi qu’en règle générale la présentation d’un mémoire de fin d’études.

• les études de 3e cycle enfin, qui comprennent d’une part la formation doctorale (60 crédits) qui conduit à l’obtention d’un certificat de formation à la recherche, et d’autre part les travaux relatifs à la préparation d’une thèse de doctorat (correspondant forfaitairement à au moins 180 crédits), qui conduisent au grade académique de docteur après soutenance de la thèse. Cette formation s’acquiert après une formation initiale d’au moins 300 crédits sanctionnée par un grade académique de master. Parmi eux, 60 crédits de doctorat peuvent être acquis au cours d’une formation doctorale.

On remarquera aussi que la nouvelle organisation des 3es cycles a signé l’arrêt de mort des anciens DEA, DES et DEC (diplômes d’études respective-ment approfondies, spécialisées et complémen-taires), tout simplement supprimés ou remplacés par des masters ou des masters complémentaires.

Des acaDémies qui renforcent les synergies

Autre effet essentiel de l’entrée en vigueur du processus de Bologne que la création des aca-démies, des institutions universitaires issues en fait d’associations d’universités. Deux ou plu-sieurs universités peuvent ainsi s’associer pour

former une académie universitaire qui mène des missions d’enseignement et de recherche et dé-veloppe des collaborations internationales et in-tercommunautaires. Chaque université ne peut, bien sûr, appartenir qu’à une seule académie.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, trois acadé-mies ont été créées :

• l’académie Louvain, qui regroupe l’Université catholique de Louvain (UCL, qui a désormais procédé à une forme de fusion par absorption avec les Facultés universitaires catholiques de Mons – FUCaM –, intégrées à cette académie dès sa création), les Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix (FUNDP) à Namur et les Facultés universitaires Saint-Louis à Bruxelles (FUSL) ;

• l’académie Wallonie-Bruxelles, qui rassemble désormais deux institutions : l’Université libre de Bruxelles (ULB) et l’Université de Mons (UMons, fruit de la fusion en 2009 de l’Université de Mons-Hainaut – UMH – et la Faculté polytechnique de Mons – FPMs) ;

• l’académie Wallonie-Europe, constituée autour de l’Université de Liège (ULg), qui a également intégré son partenaire initial, la Faculté universitaire des sciences agronomiques de Gembloux (FUSAGx).

Chacune de leur côté, elles ont adopté un règle-ment du doctorat commun aux différents domaines et remplaçant les anciens règlements facultaires.

À noter aussi que, en matière de recherche, ont également été créées les écoles doctorales, au

nombre de 21. En leur sein, il faut cependant dis-tinguer les écoles doctorales près le FRS-FNRS des écoles doctorales thématiques. Les premières (les “graduate colleges”) ont pour mission d’accueillir, de coordonner et de promouvoir les secondes (les “graduate schools”) et d’en stimuler la création.

on ne peut pas plaire à tout le monDe…

Alors Bologne, une bonne chose ou pas ! Pour ses promoteurs comme pour bon nombre d’ob-servateurs objectifs, le doute n’est pas permis : Bologne constitue l’un des ferments d’une vraie mobilité des étudiants, des enseignants, des chercheurs. Et donc un pas essentiel dans la construction européenne “de terrain”.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’adaptation de notre enseignement supérieur aux principes de la réforme de Bologne a sans aucun doute des répercussions positives sur la qualité générale de notre enseignement supérieur, spécialisé et complémentaire mais aussi sur la visibilité et la crédibilité de nos établissements, dont certains jouent de plus en plus clairement le jeu de la concurrence internationale, pourtant féroce.

Mais tout n’est évidemment pas aussi simple : il existe bien sûr des voix pour critiquer Bologne. Marchandisation de l’enseignement, recul de la notion de justice sociale, perte d’autonomie intellectuelle et d’identité philosophique,… : autant d’arguments, entre autres, avancés par les détracteurs du processus européen, parmi lesquels certaines organisations étudiantes et des syndicats.

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MBA : une forMidABle clé… qui se MériteLe “Master of Business Administration” a incontestablement le vent en poupe. Et pour cause : c’est au-

jourd’hui l’un des meilleurs diplômes internationaux. Retour, avec l’excellent site studyrama.be, sur une for-

mation gagnante mais pas vraiment de tout repos

Plus d’adaptabilité, plus de multiculturalisme, plus de responsabilités... : voici quelques-uns des critères qui ont permis au MBA de trouver rapidement sa place dans notre offre d’ensei-gnement post-universitaire. Depuis quelques an-nées, il en fleurit un peu partout, bien que cette formation spécifique ne s’adresse qu’à un public bien particulier.

Une vraie valeUr ajoUtée

Créé au début du XXe siècle aux États-Unis, le MBA, littéralement “diplôme supérieur en admi-nistration des affaires”, ne s’adressait à l’ori-gine qu’à des ingénieurs souhaitant rajouter une corde à leur arc tout en se formant à des fonc-tions générales d’encadrement.

Il s’est, on le sait, largement internationalisé et généralisé. Mais quelle est vraiment sa valeur ajoutée ! De son concept d’origine, le MBA a surtout conservé sa vocation d’accélérateur de carrière : il permet de changer de secteur d’acti-vités et d’accéder plus rapidement à des postes à responsabilités. C’est l’expérience qui fera la dif-férence : les candidats au MBA doivent déjà avoir travaillé au moins 3 ans. Il faut savoir que le MBA se concentre surtout sur le travail d’équipe, le partage des connaissances et les échanges par le biais d’études de cas : il faut alors déjà avoir vécu cette expérience dans la vie professionnelle pour pouvoir profiter de la formation.

Les frais engagés dans la réalisation d’une telle formation (d’une dizaine de milliers € à parfois près de 50.000 $ pour les plus prestigieuses bu-siness schools américaines) doivent être consi-dérés comme un réel investissement. L’augmen-tation dont le futur détenteur d’un MBA devra normalement bénéficier par la suite devrait com-penser ces frais très élevés.

Un panel très étendU

Quant aux différents types proposés sur le mar-ché (full ou part-time, executive, à distance, spécialisés,…), il n’y a que l’embarras du choix. Attention tout de même de ne pas y perdre son latin et de ne pas choisir une formule qui ne cor-respondrait pas du tout aux attentes initiales.

Un conseil : étudiez bien toutes les possibilités qui s’offrent à vous. Vous devez en effet opter pour le MBA qui vous servira à réaliser les objec-tifs que vous vous êtes fixés au niveau de votre projet professionnel.

Ainsi, le choix entre un MBA “full time” ou “part time”, un grand classique dont les implications sont essentielles. Car un full-time porte bien son nom : c’est un investissement à... plein temps, le plus souvent durant un an, voire 18 mois ou même deux ans. Cible privilégiée : les trente-naires prêts à interrompre leur carrière pour l’en-richir, quitte à risquer de voir leur entreprise ne pas les réintégrer après ce cursus de choix.

D’un coût généralement identique, les MBA à temps partiel se déroulent le soir et les week-ends sur une durée de 18 mois ou de deux ans. Moins professionnellement risqués, ils s’adressent en général à une clientèle plus âgée, souvent financièrement soutenue (intégralement ou non) par son entreprise. Avantage non négli-geable : ce type de MBA offre la possibilité à ses participants de prendre du recul sur leurs acti-vités et leur orientation professionnelle, et leur permet, également, d’être confrontés à de nou-veaux concepts et de nouveaux outils.

Existent aussi les “executive MBA”, des pro-grammes plus courts qui doivent permettre aux cadres (généralement de minimum 5 années d’expérience) d’actualiser leurs connaissances des outils de management.

L’embarras du choix, on vous disait…

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Source : studyrama.be


Des termes à préciserSi le processus de Bologne a permis de clarifier le paysage européen des études universitaires, il n’en va

cependant pas de même lexicalement. Alors que les plus conservateurs auront bien sûr du mal à se faire aux

nouvelles dénominations du système BMD, le simple mot de “master” peut recouvrir des réalités qui peuvent

s’avérer assez différentes sur le terrain..

Durant de très nombreuses années, effectuer un master, c’était se lancer dans une formation supérieure spécialisée. Une formation post-uni-versitaire (et donc un 3e cycle stricto sensu) qui, pour les étudiants (et plus encore ses détenteurs) et pour les institutions, universitaires ou non, qui les dispensaient, conféraient son lot de prestige, d’ouverture, de retombées financières.

Ne pas coNfoNdre…

Mais avec la mise en place du processus de Bo-logne, le terme “master” a fortement évolué. Pas toujours d’ailleurs dans le sens de la clarté.

Studyrama.be, qui se présente comme “le site d’information des étudiants belges” mais a des accents très internationaux, prévient : « Entre le master pré-expérience, le master universitaire, le master anglo-saxon de type MBA ou le master spécialisé, avouez qu’il y a de quoi en perdre son latin. Plus qu’une question de sémantique, ces diplômes ou labels sanctionnent tous une forma-tion de haut niveau. Mais ils n’affichent pas la même ambition et se distinguent par leur nature, leur recrutement et l’origine de leurs étudiants. »

Nouveau grade de l’enseignement supérieur, le master s’inscrit dans la démarche de l’harmonisa-tion européenne des diplômés, soit le BMD : B pour bachelor (on parle aussi de “baccalauréat” voire de “bachelle”), M pour master (voire “mastère”), D pour doctorat. Le grade de master rassemble sous une appellation unique un ensemble de diplômes ou de titres de même niveau (en France, on parle-rait de “bac +5” en l’occurrence, si l’on s’en tient

à la définition du bac/diplôme sanctionnant les études secondaires), délivrés au nom de l’État (de la Région ou de la Communauté, suivant les dif-férentes situations institutionnelles en vigueur en Europe) et bénéficiant de sa garantie.

ÉgalemeNt uN diplôme…

En outre, avec la mise en œuvre du BMD, le master est également un diplôme qui confère à son titulaire le grade de master. Vous suivez ! Diplômes universitaires par excellence, les mas-ters se suivent à l’université mais aussi au sein de hautes écoles ou d’écoles de commerce, de gestion et autres “business schools”.

Autre question d’importance : la réforme aura-t-elle un impact sur la notoriété des diplômes ! A priori, non, poursuit studyrama.be : il suffirait d’un peu de patience pour que le marché de l’emploi adopte ces nouvelles dénominations. « L’arrivée du master universitaire jette cepen-dant le trouble dans un marché de la formation déjà en proie à des controverses. Et l’on s’inter-roge sur l’avenir des masters anglo-saxons ou non, ces formations longtemps délivrées par les écoles mais sommées de faire désormais sans. »

ah ! ces masters complÉmeNtaires qui N’existeNt que chez Nous…

Passons maintenant aux “masters complémen-taires”. Vous pouvez chercher sur le Net (et nous l’avons largement fait) : il n’y a que chez nous,

ects, un seul mode de calcul de la charge de travailDans toute l’Europe, c’est un seul et même mode de calcul de la charge de travail, d’études et d’expériences qui prévaut désor-mais dans les cursus supérieurs : l’ECTS, le “European Credit Transfer and Accumulation System”.

C’est dès 1989, et donc 10 ans avant Bo-logne, que ce “système européen de transfert de crédits” a été mis en place, dans le cadre d’Erasmus. Première pierre concrète à l’édifice continental de la mobilité des étudiants. Le dé-sormais célébrissime programme d’échanges d’étudiants imposait un cadre européen plus unifié, débouchant de facto sur un sys-tème commun, sinon totalement identique à l’époque. Depuis, l’ECTS s’est imposé comme un élément à part entière, comme un standard de base même, de la dimension européenne au sein de l’enseignement supérieur.

Dans ce système, la notion de “charge de tra-vail de l’étudiant” se substitue au vieux prin-cipe basé sur les “heures présentielles ensei-gnant/étudiant”. Les crédits ECTS expriment la quantité de travail que chaque unité d’en-seignement requiert par rapport au volume global de travail nécessaire pour réussir une année d’études complète. Les crédits ECTS attribués à un enseignement recouvrent donc non seulement la participation aux cours ma-gistraux, travaux pratiques, stages, recherches ou enquêtes sur le terrain, mais aussi le tra-vail personnel (en bibliothèque ou à domi-cile), requis pour la préparation des travaux et la réussite des examens


en Fédération Wallonie-Bruxelles, que, apparem-ment, ce terme est utilisé, « les autres parlant de masters (avec des conditions d’accès restric-tives), des post-masters ou des “Ma-na-Ma” (en Flandre : “master na master”), mais délivrant tous un titre de “master” tout court », comme le précise un professionnel de l’organisation de l’enseignement francophone en Belgique.

L’Université de Liège vient également à notre res-cousse, expliquant : « Le master complémentaire vise à faire acquérir une qualification profession-nelle spécialisée, en vue, notamment, de donner accès à des titres et grades particuliers exigés par la loi. Il mène à des compétences particulières et reconnues des équipes de recherche et d’ensei-gnement, qui présentent un caractère d’origina-lité, d’unicité et de spécificité. Etant données ses spécificités, l’accès au master complémentaire est réservé aux étudiants porteurs d’un diplôme de master après 5 années d’études (300 crédits). »

Toutefois, précise-t-on encore à l’ULg, les étudiants qui ont obtenu un diplôme de 2e cycle en 4 ans (dans une université ou dans une haute école) avant l’entrée en vigueur du décret Bologne peuvent aus-si être admis à un master complémentaire.

Un brin de lisibilité svp

Pour tenter d’apporter plus de lisibilité au marché de la formation, les acteurs au niveau européen parlent désormais de “masters en management pré-expérience” pour désigner les programmes des écoles de commerce et “business schools” européennes, des “masters post-expérience” et des “specialized masters”. Les masters “pré-expé-rience” se distinguant du diplôme MBA qui néces-site plusieurs années d’expérience professionnelle.

De source officielle, on rappelle cependant que, selon le canevas Bologne, ne sont réellement considérés comme 3es cycles que les doctorats à thèse exclusivement (ce que les Anglo-Saxons dénomment “PhD”). « Toutes les autres forma-tions accessibles après un premier master sont : soit des 2es cycles comme les masters complé-mentaires, soit des formations continuées, soit des formations non diplomates comme les “exe-cutive programs” des écoles de commerce. »

Face à cette foret lexicalement assez inextri-cable, le doctorat, lui, est, dans l’actuelle organi-sation des études universitaires, on ne peut plus clairement défini comme « un troisième cycle universitaire menant au grade de docteur, obtenu après la soutenance d’une thèse, correspondant à 180 crédits au moins obtenus après une forma-tion de 300 crédits minimum sanctionnée par un grade académique de master ». Au regard de Bo-logne et en en maîtrisant la notion de crédits (les fameux ECTS), c’est évidemment plus simple…

Dans le cadre de l’ECTS, le volume de travail d’une année d’études vaut conventionnelle-ment 60 crédits. Une année d’études repré-sentant pour l’étudiant une charge de travail de 1.440 heures, un crédit ECTS équivaut ainsi, de manière absolue, à 24 heures de tra-vail étudiant.


Classements internationaux : entre information, illusion et obsessionEn mai 2011, s’est tenu à Paris un forum mondial de l’UNESCO sur le thème “Classements et responsabilisation

dans l’enseignement supérieur : bons et mauvais usages”. De quoi mettre en perspective et relativiser les résul-

tats publiés chaque année par les palmarès qui, quoi qu’on en dise, font et défont les universités et académies

mondiales, les Shangaï, Times Higher Education, Webometrics, QS en attendant l’européen U-Multirank.

Chaque année, les classements des universités font la une des médias, suscitant un réel intérêt parmi les étudiants, les établissements, les em-ployeurs et les décideurs. Qu’ils soient respectés ou plus souvent critiqués, ces classements ont une influence sur notre perception des établisse-ments d’enseignement supérieur.

“Le bon usage”, comme disait L’autre…

Les classements internationaux des universités sont-ils de bons outils comparatifs ! Les cri-tères choisis pour ces classements sont-ils per-tinents ! Quel est l’impact de ces classements sur les politiques universitaires ?... Autant de questions qui ont été au cœur des débats de ce forum international, organisé par l’UNESCO, la Banque mondiale et l’Organisation de coopéra-tion et de développement économiques (OCDE), en présence de l’association internationale des

universités, de représentants des ministères de l’enseignement supérieur du monde entier, et des responsables des principaux classements (Times Higher Education, Shanghai Jiao Tong Rankings, QS World University Rankings,…)

Utilisés tout abord comme des outils d’infor-mation à destination des étudiants, les clas-sements internationaux des universités ont vite été considérés comme des mesures de la qualité de l’enseignement dispensé, ce qui a généré une compétition intense entre les éta-blissements. Rien d’étonnant à cela : dans un monde globalisé, l’enseignement supé-rieur n’échappe pas à la règle de la concur-rence internationale. A l’échelle mondiale, la mobilité des étudiants connaît une très forte augmentation (3,3 millions en 2009, derniers chiffres disponibles à cette échelle) et les universités rivalisent pour attirer les meilleurs. Les schémas de mobilité tendent


à se déplacer vers les pays émergents (Chine, Inde,…) au détriment de l’Amérique du Nord et de l’Europe occidentale, jusqu’à présent les destinations dominantes. Ce contexte ne manque pas d’influencer les prises de décisions des responsables universitaires et politiques.

Moins de 1% des établisseMents concernés

Ainsi, Irina Bokova, directrice générale de l’UNESCO, a déclaré : « La montée des systèmes de classement reflète les tendances profondes en cours dans l’enseignement supérieur à travers le monde, le paysage se transforme sous nos yeux... et les gens sont obsédés par une centaine d’établissements sur 15.000 mondiaux, soit moins de 1% !»

Plaidant en faveur de classements d’universités plus équilibrés, Irina Bokova a souligné que les compa-raisons entre universités ont tendance à accorder trop d’importance aux aspects quantitatifs plutôt que qualitatifs de l’éducation. L’impact d’une uni-versité sur l’innovation des entreprises, la promotion socio-culturelle et le développement de l’environne-ment d’une région sont tous aussi importants que la recherche, le nombre de prix académiques et Nobel obtenus et les publications.

Selon elle, un enseignement supérieur de qualité et accessible à tous doit parvenir à l’équilibre entre la recherche, l’enseignement et les services communautaires. Les classements devraient évoluer pour donner des informations plus per-tinentes et adaptées aux besoins, notamment locaux, des étudiants, des établissements et des décideurs politiques.

De même, pour Ellen Hazelkorn, vice-présidente de la Recherche et de l’Entreprise au Dublin Institute of Technology et consultante à l’OCDE, les gouvernements doivent cesser d’être obsédés par les classements mondiaux, qui menacent de transformer les systèmes d’enseignement supérieur en voulant les conforter à des critères établis par d’autres. L’évaluation comparative devrait être utilisée pour améliorer la capacité et la qualité de l’ensemble du système, et pas seulement pour récompenser les réalisations des élites et des institutions phares.

du côté des “rankers”

De son côté, Phil Baty, rédacteur en chef adjoint du Times Higher Education, pense que les classements sont susceptibles d’im-poser une dangereuse uniformité.

Nian Cai Liu, directeur du Centre pour les universités de classe mondiale et doyen de la Graduate School of Education de Shan-ghai Jiao Tong University (éditeur du 1er classement multi-indicateurs de l’univer-sité mondiale, le fameux classement acadé-mique des universités mondiales – ARWU) ne nie pas les critiques (le ARWU fait la part belle à la dimension recherche), mais il considère que les classements restent utiles et que la question clé est de savoir comment les améliorer et les utiliser à bon escient.

Il propose que les classements futurs mettent davantage l’accent sur des uni-versités spécialisées (médecine, ingénie-rie,…), des régions (Europe orientale, Amérique du Sud, Asie du Sud), avec des critères plus comparables entre eux (personnel enseignant, budget, taille,…)

Ben Sowter, chef de l’Unité QS Intelligence qui produit le QS World University Rankings, sou-haite aussi au travers des données recueillies aider davantage les étudiants à faire des choix de carrière.

A l’avenir, l’ensemble de ces experts s’accordent donc pour développer une analyse plus comparative, qualitative et transparente dans leurs classements.

Avec l’évolution des modes de mobilité interna-tionale, les étudiants ont besoin de plus d’orien-tation pour savoir où aller et quoi étudier. Dans leur prise de décision du choix d’établissement, ils ne consultent les classements qu’en 8e posi-tion après les amis, les sites universitaires, les parents,… Pour contrebalancer l’impact décrié des classements, ils sont aussi de plus en plus nombreux à donner leurs propres classements des universités dans lesquelles ils étudient sur Internet via les réseaux sociaux comme Facebook ou Linkedin.

Pour les observateurs, l’apparition de ces clas-sements parallèles est plutôt bénéfique : l’ex-périence partagée peut se révéler une source d’information tout aussi intéressante qu’un clas-sement officiel !

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Entre autres sources : lesmetiers.net

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Où en est le classement eurOpéen On le croyait un peu tombé aux oubliettes de la Commission européenne. Après une première phase de

faisabilité conclue positivement, en juin 2011, la seconde étape du classement européen des universités

mondiales, baptisé U-Multirank, était annoncée pour l’automne dernier. Tout compte fait, ce sera sans doute

pour fin 2013, pour une première version à tout le moins.

Entre-temps en effet, des critiques ont émergé, notamment en Grande-Bretagne où le comité européen de la Chambre des Lords a parlé de “gaspillage” dans un marché déjà bien encom-bré. Au final, le projet U-Multirank est toujours d’actualité : la Commission européenne a diffusé en mars dernier le second appel d’offres sur la mise en place d’un classement, avec pour date limite le 1er juin dernier.

RépondRe aux besoins de l’utilisateuR

Le texte de l’appel d’offres rappelle les critères phares d’un classement devant être “multidi-mensionnel, adapté à l’utilisateur et interna-tional”. L’impératif : répondre aux besoins de l’utilisateur et déboucher sur un système de clas-sement intelligent et personnalisé en fonction de ses objectifs, qu’il soit étudiant, chercheur, chef d’entreprise, etc. Les initiateurs d’U-Multirank n’entendent d’ailleurs pas le limiter aux seules institutions européennes, le but étant de com-parer tous les établissements d’enseignement supérieur d’un point de vue international.

Parmi les autres critères figurant dans l’appel d’offres, le classement devra être notamment axé sur les disciplines (pour permettre des com-paraisons), indépendant (notamment des gou-vernements ou des établissements) et financiè-rement durable (sans frais pour les utilisateurs).

Il est précisé que “la participation de partenaires privés pourra contribuer à cette gratuité”. La pre-mière version de cet outil devra être disponible vers la fin 2013. Le marché est doté d’une enve-loppe d’un montant maximal de 4 millions € sur une période de 24 mois.

le modèle allemand en pole

Le consortium CHERPA, qui réunit cinq institu-tions européennes spécialistes de l’évaluation des établissements (respectivement basées aux Pays-Bas – Twente et Leiden –, en Allemagne – Gütersloh –, en France – Paris – et en Belgique – à l’UCL), avait été retenu pour la phase de faisabi-lité et devrait répondre à ce second appel d’offres. Le modèle développé par l’organisme allemande, qui repose sur une classification par matière et non par établissement, paraît d’ailleurs s’affirmer en Europe comme le modèle de référence. C’est ainsi qu’il est en train d’être décliné en Espagne et que la France s’apprête également à lancer un modèle d’évaluation comparable.

Dès lors, la solution d’un classement européen de type fédéral, avec l’agrégation de modèle dé-cliné au niveau national, semble émerger.

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Source : educpros.fr

l’amérique latine également…L’Union européenne ne semble pas à la seule à vouloir mettre fin à l’hégémonie des grands classements internationaux.

Ainsi, rapportait en mai dernier le quotidien colombien “El Espectador” (repris par “Cour-rier international”), plus de 70 recteurs d’uni-versités privées et publiques latino-améri-caines venaient de se réunir au Mexique pour discuter du système des classements interna-tionaux, les critiquant fortement. Le modèle américain de recherche et performance sur le-quel ils sont fondés est particulièrement visé, entraînant une perte d’identité des facultés d’Amérique latine.

Selon ces universitaires, les facultés de leur sous-continent sont systématiquement défa-vorisées, fustigeant au passage la dévalori-sation constante des universités publiques et de la mise en valeur des universités privées réservées à une élite.

Une prise de position qui ne fait que s’ajou-ter au vaste mouvement initié depuis 5 à 6 ans par les grandes autorités académiques du monde entier qui ne se cachent plus pour exprimer leur malaise face à ces classements qui profitent aux établissements anglo-saxons.

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Source : courrierinternational.com


Réalisé depuis 2003, le classement des universi-tés mondiales par l’université Jiao Tong de Shan-ghai est devenu quasi instantanément l’une des références majeures en la matière.

6 critères pour l’ArWu

Sous l’appellation officielle d’“Academic Ran-king of World Universities” (ARWU), il a pris le parti de les hiérarchiser selon six critères répartis en quatre catégories :

1. la qualité de l’enseignement (critère “Alumni” – 10% du total) : le nombre de prix Nobel et de médailles Fields (la distinction suprême en mathématiques) parmi les anciens élèves

2. la qualité de l’institution, jugée selon deux données : le critère “Awards” pour 20%, soit le nombre de prix Nobel et de médailles Fields parmi les chercheurs, ainsi que le critère “HiCi” (“highly cited”) pour 20% également, soit le nombre de chercheurs les plus cités dans leurs disciplines

3. la qualité de la recherche, elle aussi doublement jaugée : par les critères “N&S” (le nombre d’articles publiés par les revues “Nature” et “Science”, pour une pondération de 20%) et “PUB” (le nombre d’articles indexés dans “Science Citation Index” et “Arts & Humanities Citation Index”, 20%)

4. la synthèse, traduite par le critère “PCP” (“per capita performance” – 10%) : le score des cinq critères précédents divisé par le nombre d’enseignants

Shanghai et “the” : le top deS claSSementS, forcément commenté…Parmi les classements mondiaux les plus lus, les plus commentés, les plus attendus et forcément les plus critiqués, figurent en bonne place celui de l’université Jiao Tong de Shanghai et celui du journal britannique “Times Higher Education”. Si elles sont loin de les dominer, les meilleures universités belges figurent bel et bien dans ces “rankings”.

Webometrics : la toile et rien que la toileLe classement Webometrics propose une ap-proche différente des autres classements mon-diaux. En effet, celui-ci a pour but d’évaluer la présence des universités sur Internet, et non leur niveau d’enseignement ou de recherche. Ils se basent avant tout sur la quantité du contenu pré-sent sur le Net, et l’accessibilité du site de l’uni-versité en question.

Ce classement se base sur plusieurs critères en lien avec le référencement dans les principaux moteurs de recherche :• le nombre de pages du site : nombre de

pages récupérées par les quatre moteurs Google, Yahoo, Live Search et Exalead

• la visibilité : nombre de liens extérieurs (backlinks) pour le site que l’on peut ob-tenir en interrogeant Yahoo Search, Live Search et Exalead

• les fichiers téléchargés : les formats sui-vants ont été sélectionnés : Adobe Acrobat (.pdf), Adobe PostScript (.ps), Microsoft Word (.doc) et Microsoft Powerpoint (.ppt) ; pour grimper dans le classement, il faut donc alimenter les moteurs en fichiers ; Webometrics compte aussi le nombre de fois que les fichiers sont téléchargés

• les publications académiques : Google Scho-lar donne le nombre d’articles et des citations par domaine des articles publiés dans le site.

Critiqué, lui aussi

Si le classement semble intéressant à consul-ter, il faut savoir interpréter sa réelle utilité. La présence d’une université sur le Web dé-pend en grande partie de sa renommée pour les internautes, plus le site d’une université a de liens pointant vers elle sur le net, plus elle semble populaire. Le nombre de pages du site indique aussi la quantité de contenu mis à dis-position des internautes, idem pour les fichiers disponibles au téléchargement.

Cependant, ces indicateurs ne doivent pas être pris comme un indice de renommée sur le Net, et pour plusieurs raisons. Premièrement, un internaute mécontent parle plus qu’un inter-naute satisfait. Le résultat de cette règle, déjà démontrée par le passé par Google, remet en cause l’indice des backlinks. En effet, les avis négatifs des internautes avec un lien vers le site de l’université en question comptent en tant que vote positif pour le classement.

Deuxièmement, si le nombre de pages du site et de fichiers mis à disposition indiquent que le contenu sur le site est important, il ne juge en rien sa qualité, mais uniquement sa quantité. Seul l’indice Google Scholar semble prendre en compte la qualité du contenu.

C’est donc à nouveau un autre classement à consulter pour s’informer, mais celui-ci ne doit pas avoir de poids lors du choix de votre université.

91 établissements belges recensés !

À ce petit “e-jeu”, on pouvait se douter que les États-Unis trôneraient en top de classe-ment. Gagné ! Les 14 premières univs du We-bometrics sont en effet yankees (avec en top Harvard, le MIT (Massachusetts Institute of Technology) et Stanford), la 15e place étant… brésilienne (USP/Sao Paulo) et la 20e anglaise (Cambridge).

La première belge est la KUL (76e) devant UGent (93e), l’ULg (223e), l’UCL (249e), la VUB (352e) et l’Antwerp University (383e), qui clôture notre présence dans le top-1000 du Webometrics. Car ce sont au total… 91 uni-versités ou hautes écoles belges qui sont ainsi reprises dans le Webometrics, de l’institut de Médecine tropicale d’Anvers (1.631e) à l’Uni-versité libre des Sciences de l’entreprise et des Technologies de Bruxelles (20.371e).

Pour les curieux, ce classement belge (et tous les autres) est disponible sur webometrics.info.

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Entre autres sources : etudionsaletranger.fr


ARWU/ JiAo Tong ShAnghAi 2011

CRiTèReS

RAng UniveRSiTéS PAyS AlUmni AWARd hiCi n&S PUB PCP ToTAl

1 hARvARd USA 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 70,5 100,0

2 STAnfoRd USA 41,2 78,4 88,4 70,2 70,3 48,6 72,6

3 miT USA 72,8 81,9 67,9 70,6 60,6 63,7 72,0

4 CAlifoRniA, BeRkeley USA 68,3 79,3 70,0 69,5 69,4 53,1 71,9

5 CAmBRidge USA 87,1 96,7 54,5 54,1 65,1 52,0 70,0

6 CiT USA 100,0 64,7

7 PRinCeTon USA 61,2

8 ColUmBiA USA 60,4

9 ChiCAgo USA 57,5

10 oxfoRd Uk 56.4

21 Tokyo JPn 44,6

23 eTh ZURiCh Ch 43,2

26 ToRonTo CAn 41,9

40 PARiS SUd 11 fR 34,6

43 CoPenhAgen dk 33,7

89 ghenT UniveRSiTy B 5,9 15,4 17,7 16,8 55,2 29,8 25,3

101-150leUven (kUl) B 0,0 0,0 22,8 16,3 52,5 24,9

loUvAin (UCl) B 0,0 13,6 17,7 11,4 40,7 26,9

151-200 BRUxelleS (UlB) B 18,6 18,9 12,5 11,8 31,9 25,1

201-300AnTWeRP B 0,0 0,0 10,2 11,4 33,5 24,5

liège (Ulg) B 8,3 0,0 10,2 12,3 31,8 21,8

401-500 BRUSSel (vUB) B 15,6 0,0 0,0 5,8 26,5 21,7

Les créateurs de classement soulignent eux-mêmes certaines de ses limites, notamment un biais en faveur des pays anglophones et des ins-titutions de grande taille et les difficultés à défi-nir des indicateurs adéquats pour classer les uni-versités spécialisées dans les sciences sociales.

À noter également que l’indice 100 est décer-né à l’université ayant obtenu le meilleur score pour chaque indicateur. La note des autres est un pourcentage de ce total idéal. Harvard a ainsi obtenu 100 dans 5 catégories sur 6.

La première beLge ! 89e mondiaLe pour Les Chinois…

Au total, ce sont 500 universités et institutions académiques qui sont reprises dans le presti-gieux classement chinois, dont le dernier classe-ment disponible est celui de 2011.

Sept de nos “petits Belges” en sont, un chiffre qui les place à égalité avec des pays comme la Suisse, Israël, Taïwan et le Brésil. Soit loin der-rière les USA (151 sur 500), l’Allemagne (39) la Grande-Bretagne (37, mais avec un nombre très important dans le top-50), le Japon (23), le Cana-da (22) ou la France (21), à distance respectable aussi d’un Etat similaire comme les Pays-Bas (13) mais devant la Finlande (5) ou le Danemark (4), c’est déjà ça…

Notre classement interne est, selon Shanghai, dominé par l’UGent (89e mais 67e en 2010), l’UCL et la KUL (entre la 101e et la 150e place), l’ULB (151e-200e place), Anvers et l’ULg (201e-300e) et la VUB (401e-500e).

de nouveaux Critères pour “the”

C’est le 3 octobre prochain, dans trois semaines donc, que la revue “Times Higher Education” (THE) publiera “ranking” 2012-2013.

Dans son cas, ce sont 5 critères qui définissent le score global combiné, des critères d’ailleurs récem-ment modifiés suite à de nombreuses critiques :

1. l’enseignement : l’environnement pédagogique avec une pondération de 30%

2. les perspectives internationales : le pourcentage d’étranges parmi les enseignants et les étudiants, pour 7,5%

3. les retombées industrielles en matière d’innovation, pour 2,5%

4. la recherche : le volume, les retombées et la réputation, pour 30%

5. les citations, pour 30% également

Ignorant dans son top des institutions comme Yale ou Columbia, la première place de Caltech est l’élément le plus marquant de ce classement

2011-2012. Elle est due à une augmentation de 16% de ses investissements dans la recherche. La preuve que les classements internationaux ne sont pas essentiellement basés sur la qualité de l’enseignement (et encore moins sur le taux d’in-sertion professionnelle des diplômés) mais aussi sur plusieurs autres critères qui permettent, aux yeux des spécialistes d’établir, un classement des meilleures universités du monde.

disparités nationaLes

Autre constat, celui de la présence de 12 univer-sités néerlandaises dans le top-200 du classe-


Times HigHer educaTion 2011-2012

criTères

rang universiTés Pays

ense

igne

men

T

enca

drem

enT

inTe

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iona

l

i nno

vaT i

on

indu

sTri

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r ecH

ercH

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ciTa

Tion

s

scor

e gl

obal

ToT a

l

1 ciT/calTecH usa 95,7 56,0 97,0 98,2 99,9 94,8 100,0

2 Harvard usa 95,8 67,5 35,9 97,4 99,8 93,9 72,6

3 sTanford usa 94,8 57,2 63,8 98,9 99,8 93,9 72,0

4 oxford uK 89,5 91,8 62,1 96,6 97,9 93,6 71,9

5 PrinceTon usa 91,5 49,6 81,0 99,1 100,0 92,9 70,0

6 cambridge uK 92,4 100,0 64,7

7 miT usa 92,3 61,2

8imPerial college

londonuK 90,7 60,4

9 cHicago usa 90,2 57,5

10 berKeley usa 89,8 56.4

15 eTH ZuricH cH 85,0 44,6

19 ToronTo can 81,6 43,2

30 ToKyo JPn 74,3 41,9

32 KarolinsKa sWe 73,1 34,6

34 Hong Kong HK 72,3 33,7

67 Kul/leuven b 52,5 56,7 99,9 64,7 63,0 60,8 25,3

106 ugenT b 41,1 47,3 97,8 52,2 63,4 53,0

169 ucl/louvain-la-neuve b 29,2 72,5 30,8 34,7 65,5 45,0

201-225 bruxelles (ulb) b 25,1

276-300 anTWerP b 24,5

301-350liège (ulg) b 8,3 0,0 10,2 12,3 31,8 21,8

brussel (vub) b 15,6 0,0 0,0 5,8 26,5 21,7

ment, pour 2 belges seulement. Les Allemands égalent ce chiffre, mais leurs établissements sont globalement mieux classés que leurs collè-gues hollandaises.

Rappelons cependant qu’il n’y a pas de frais de scolarité universitaire en Allemagne (seule une cotisation pouvant aller de 20 à 95€ est de-mandée) et ceux-ci n’excèdent pas 2000€ aux Pays-Bas ; des chiffres à mettre en comparaison

avec les frais demandés par les universités amé-ricaines (plusieurs dizaines de milliers $) et les universités anglaises (plusieurs milliers £).

Les universités belges du THE 2011, justement, quelles sont-elles justement ? C’est cette fois la KUL qui arrive en tête (67e) devant l’UGent (106e), l’UCL (169e), l’ULB (entre la 201e et le 225e place), Anvers (peu avant la 300e place) et enfin l’ULg et la VUB (301e à 350e place).

A noter également que le classement du THE comprend aussi des sous-classements par spé-cialités académiques. La KUL apparaît quatre fois sur six dans ce type de catégorisation, à chaque fois aux alentours de la 40e place : 38e en “Engineering & Technology”, 42e en “Arts & Humanities”, 40e en “Clinical, Pre-clinical & Health” et 38e en “Life Sciences”, domaine dans lequel elle est devancée par l’UGent (36e). Aucune université belge par contre n’est citée dans les domaines des “Physical Sciences” et des “Social Sciences”. Ces classements particu-liers ne prennent cependant en compte que les 50 meilleures par catégorie.

Des places bien entendu à relativiser mais qui démontrent tout de même qu’un petit pays comme le nôtre n’est sans doute pas si médiocre que cela en matière de formation académique, même si une place dans un top-50 général ne serait évidemment pas malvenue…

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