résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, septembre 2001

RÉSONANCES

Lecture etécriture

N° 1

SEPTEMBRE

2001

Résonances - Septembre 2001 1

É D I T O R I A L

Rien de nouveau sous le soleil. Finaoût rime toujours avec reprise desclasses. Et cette année, la reprise est,comme les précédentes, des pluscalmes. Les nouveautés ne sont paslégions. Tout au plus peut-on noterl’arrivée du nouveau programmede mathématiques en 5e primaire.C’est un des derniers vestiges de lacoordination scolaire romande et ilfaut le saluer. On se prend même àoublier que des voix s’élèvent pourattirer l’attention sur le fait que lesélèves ayant le moins de facilité onttendance à décrocher au fil des an-nées. Le métier de chercheur estpassionnant, à condition de trouverde temps à autre...

Pour les élèves du cycle, on noteral’introduction d’une nouvelle mé-thode d’allemand davantage axéesur les compétences langagières.Après trois ans de Tamburin, ilsemble normal que le son prenne lepas sur l’écrit. L’avenir nous dira sil’on a enfin trouvé LA méthode,celle qui comblera le röstigraben.

Pour beaucoup d’enseignants, lavéritable nouveauté de la rentréesera la liste d’élèves. Chacun d’entreeux constituera une nouveauté àdécouvrir. Une nouveauté avec sesforces et ses faiblesses, ses qualitéset ses défauts. Il faudra toujours«donner à manger» à celles et ceuxpour qui tout est trop facile; il fau-dra encore aider, soutenir, encoura-ger les quelques élèves qui éprou-vent de la difficulté à assimiler toutce que le sacro-saint programme ju-ge indispensable pour la suite deleur vie. De l’organe ovipositeurdes sauterelles vertes à la traduc-tion allemande de boule de quille,

chacun devra acquérir toutesces notions, de la plus capitale àla moins captivante. Et gare aupetit Yougoslave qui ignorerace que représentait le remuagepour nos ancêtres anniviardsou hérensards!

Enseignant en 3e pri-maire, j’apprécieraicette rentrée à sa jus-te valeur. Elle risqueen effet d’être la dernièrequi me permettra de dis-poser chaque jour detrente minutes pour ai-der individuellement lesplus faibles. Malgré l’op-position de la SPVal, cettedemi-heure devrait en ef-fet être consacrée à ap-prendre l’allemand. Si j’aibien compris, c’est là l’undes changements émanantde la commissionde recentragedes program-mes. A l’heu-re où la luttecontre l’échecscolaire estdans toutesles bouches,cette déci-sion, si elleest confir-mée, risquede prétéri-ter les plusfaibles. Parcontre,

les petits de huitans auront l’oc-

casion de pro-noncer leurspremiers motsdans la lan-gue de Goethe

grâce à ce nota-ble allongement

de leur semainede travail. On peutdiscuter longue-ment de cette déci-sion; chacun aurades arguments va-lables à faire va-loir. Mais qu’on

ne s’y trompepas: il ne s’agitpas d’une anec-dote, mais bien

d’un impor-tant choix

pédago-gique etphiloso-phique!

PaulVetter

Un choix important à l’horizon

S O M M A I R E

ÉDITORIAL

1 Un choix important à l’horizonP. Vetter

NOTRE DOSSIER:LECTURE ET ÉCRITURE

3 Aborder dès 4 ans la lecture et l’écritureV. Claret-Girard – K. Balslev

6 Lire-écrire ensemble:pour des pratiques d’écriture créativeC. Oriol-Boyer

10 Lecture-écriture: qu’en disent les élèves?J. Giguère

12 Genre de texte, lecture et écritureM. Wirthner

14 Lien lecture-écriture en quelques citationsRésonances

15 C. PréfontaineDeux activités pour produire du sensN. Revaz

17 Lire pour écrire et écrire pour lireN. Revaz

2 Résonances - Septembre 2001

NOS RUBRIQUES

19 LE SITE DU MOISTout sur la langue françaiseP. Vetter

20 ACMCartesC. Dervey

22 RENCONTREPierre Vianin:un livre pour faire le point sur l’appuiP. Vetter

24 REVUE DE PRESSELa revue de l’étéRésonances

27 MATÉRIEL PÉDAGOGIQUEKopfertamburin: un patient répétiteurP. Vetter

28 LU POUR VOUSS’informer n’est pas apprendreP. Vetter

30 ÉDUCATIONWWF: les Alpes dans le regard des enfantsS. Chevrier

31 ÉDUCATIONLe monde du travail, un jeu pédagogiqueRésonances

32 LIVRESNouveautésN. Revaz

33 PASSAGE EN REVUESLes revues de l’étéRésonances

34 FRANÇAISDix ans d’activité pour Lire et EcrireP. Casays

34 FRANÇAISConcours Littera-Découverte: rappelCom.

35 EN RACCOURCILes brèves de Résonances

36 Remplacements: statistiques 2000-2001DECS

37 ÉDUCATION MUSICALEConservatoire à la rencontre de l’écoleB. Oberholzer

INFORMATIONSOFFICIELLES

38 Nomination au DECS:Stefan Bumann, chef du SFTDECS

39 Flash sur les nouveautésde la rentrée

40 Lignes directricespour l’enseignement des languesDECS

43 Réorganisation du Service d’aideà la jeunesse

44 Echange scolaire entre Corin et AgarnD. Tapparel - D. Furrer

45 Calendrier interreligieuxJ.C. Basset

46 CDO : dynamiser des projetsGroupe pilote

47 Maths à l’école enfantineDECS

48 Bourses et prêts d’honneur

Aborder dès 4 ans la lecture et l’écritureV. Claret-Girard - K. Balslev

De nombreux travaux récents enpsycholinguistique (Rieben, Fayol& Perfetti, 1997) montrent que lalecture se construit par l’enfant aus-si bien à travers la lecture que l’écri-ture et qu’elle met en jeu des méca-nismes d’apprentissage portant surun savoir complexe. Pour ces rai-sons, les enseignantes de la Maisondes Petits1 pratiquent une démar-che qui intègre à la fois la lecture etl’écriture (production écrite) et quiprend le texte comme élément debase de l’enseignement/apprentis-sage.

Pourquoi travailler ensemblela lecture et l’écriture?

Dans la littérature, plusieurs mo-dèles développementaux décriventl’acquisition de la langue écrite se-lon trois phases: logographique, al-phabétique et orthographique. Lasuccession de ces trois phases pourla lecture et l’écriture est actuelle-ment admise par de nombreux au-teurs; par contre le passage d’unephase à l’autre et les liens entre lec-ture et écriture ne sont pas vus dela même manière par tous. Parexemple, le modèle de Frith (1985),démontre la nécessité d’un va-et-vient entre lecture et écriture. Ainsi,l’enfant établit ses premiers con-tacts avec le monde de l’écrit en li-sant des écrits dans la rue, dans sonenvironnement familier, etc. (phaselogographique). Ensuite, à traversl’écriture, l’enfant va progressive-ment prendre conscience de la né-cessité de découper l’oral en seg-ments phonologiques, les sons, etde leur faire correspondre des gra-phèmes, les lettres (phase alphabé-

tique). Cette prise de conscience vapermettre à l’enfant de déchiffrercertains mots. Finalement, à traversla lecture l’enfant va se confronteraux régularités et irrégularités or-thographiques de la langue écrite,et transposer ses connaissancesdans l’écriture (phase orthographi-que). Un autre modèle, celui de

Rieben et Saada-Robert (1997), sous-tend également des liens très fortsentre lecture et écriture, mais pré-sente les étapes d’une manièremoins linéaire en montrant qu’unenfant peut mobiliser dans un mê-me moment des stratégies propresà deux ou trois phases à la fois etque la lecture et l’écriture se déve-loppent en parallèle.

La situation didactiquede Lecture/Ecriture émergenteAfin de mieux cerner la phase logo-graphique, l’équipe de la Maisondes Petits a mis en place un disposi-tif pour observer les conduites depré-lecture et de pré-écriture des en-fants lorsqu’ils entrent à l’école en-fantine à 4 ans: comment «lisent-ils»un livre en interaction avec leurspairs? Quelle utilisation font-ils des

images, du texte, des signes linguis-tiques? Comment «écrivent-ils» unbref texte? Quelle utilisation font-ils des traces picturales et/ou dessignes graphiques (les lettres)?…Pour répondre à ces interrogations,l’équipe a élaboré une situation di-dactique dite de Lecture/Ecritureémergente qui se pratique dès le dé-but de l’année scolaire de 1E, plu-sieurs fois dans l’année, et qui peutse prolonger en 2E selon le parcoursdes enfants.

L’activité s’effectue collectivement,en duos ou individuellement, selonles phases du déroulement de la si-tuation. Elle se compose de deuxséquences distinctes reliées par unmême contenu, le livre:

- la lecture émergente où l’enfantest amené à lire/raconter son livreà un enfant plus grand (2E);

- l’écriture émergente où l’enfantdessine un passage de l’histoire etécrit, comme il pense, comme ilsait, un commentaire à son dessin.

La séquence de Lecture émergentese divise en cinq phases:

1. Présentation générale de l’activi-té (ancrage pragmatique): l’ensei-gnant présente la forme finaledu travail et son aboutissementqui est celui de «lire» l’histoire àun autre enfant.

2. Lecture interactive avec hypo-thèses (construction du sens à tra-vers l’image et le texte): l’ensei-gnant présente le livre et lesélèves effectuent des hypothèsessur le contenu général du livre


D O S S I E R

Les liensentre lecture

et écriture ne sontpas vus de lamême manièrepar tous.

«»

ainsi que sur son contenu pageaprès page. Une lecture permetde vérifier les hypothèses desélèves.

3. Lecture du livre dans sa totalité(vérification du sens par le texte).

4. Activités autour de l’histoire etrelecture complète du livre aprèsquelques jours (consolidation de lastructure sémantique de l’histoire).

5. Lecture individuelle à un autreenfant (lecture émergente): chaqueenfant de 1E «lit» l’histoire à uncamarade de 2E.

La séquence d’Ecriture émergente sedéroule également en cinq phases:

1. Présentation de l’activité: l’ensei-gnant présente le déroulementde la démarche qui consiste à fai-

re un dessin et «écrire» un com-mentaire (ancrage pragmatique).Les enfants sont amenés à écrirecomme ils savent.

2. Choix et dessin d’un épisode dulivre (expression picturale d’un con-tenu sémantique).

3. Enonciation orale du projet d’écri-ture (planification de l’expressiongraphique) où l’enseignant prendnote individuellement des projetsd’écriture des enfants.

4. Production écrite avec explica-tions métagraphiques (expressiongraphique d’un contenu sémanti-que). Chaque enfant «écrit» indi-viduellement son projet.

5. Mise en valeur de la progres-sion des élèves par la création delivres, de dossiers, etc.

Différentes stratégiesL’observation des conduites des en-fants montre qu’ils utilisent diffé-rentes stratégies pour lire et pourécrire.

En lecture émergente, les enfants uti-lisent des stratégies qui peuvent allerd’une énonciation descriptive baséesur l’image, à une énonciation baséesur un essai de décodage ou de lectu-re de mots. Entre ces deux extrêmes,d’autres stratégies ont été observéestelles que l’énonciation narrative ba-sée sur l’image, l’énonciation narrati-ve basée sur le texte respectant lastructure syntaxique et l’énonciationnarrative correspondant à un passa-ge du texte mémorisé.

En écriture, les enfants évoluent se-lon un cheminement qui leur estpropre. Les stratégies d’écriture va-


Exemples de productions en écriture émergente de deux enfants à deux moments de l’année (en encadré : les projets d’écriture).

rient selon chaque enfant. On trou-ve des stratégies de productions detraces picturales et de traces gra-phiques (signes discontinus et pseu-do-lettres) de productions de lettres(issus du prénom et de mots fami-liers), de productions de lettres encorrespondance phonétique ainsique des productions de mots.

Il importe de préciser que pourl’enseignant, le but de cette activitéde lecture/écriture émergente n’estpas d’amener tous les enfants àécrire correctement, mais de les en-courager à écrire même s’ils ne sa-vent pas, et de les guider dans leurcheminement tout en différenciantles interventions en fonction dechacun. Quelle que soit l’interven-tion de l’enseignant, il laisse tou-jours le maximum d’initiative àl’enfant et va progressivement gra-duer ses aides.

Les enfants ont des connaissancesprécoces liées à la lecture et à l’écri-ture; des connaissances acquisesavant l’apprentissage formel à l’éco-le. Il est donc important de leur pro-poser des situations de communi-cation dans lesquelles ils peuvententrer quel que soit leur niveau deconnaissance. L’activité de lecture/écriture est une activité de commu-nication porteuse de sens dans la-quelle l’enfant est acteur: narrateur-lecteur et scripteur. Par ailleurs, lerôle de l’enseignant est moins d’ame-ner un savoir fini que de guiderchaque enfant de manière différen-ciée vers la construction de ce savoir.Le but visé par la situation d’écritureémergente est d’amener l’enfant àprendre progressivement consciencede la nécessité de la correspondancephonème (son) /graphème (lettre).Il ne s’agit toutefois pas de laissercroire à l’enfant qu’il peut écrirecomme il veut; c’est pourquoi unefois que l’enfant a pris conscience dusystème alphabétique, d’autres acti-vités telles que la Dictée à l’adulte etle Texte de Référence (Claret-Girard,V. & Veuthey, C, 1998; Saada-Robertet al., 1997) vont le confronter à lanorme orthographique.


D O S S I E R

Les auteuresVéronique Claret-Girard & Kris-tine Balslev sont enseignantes-chercheures à la maison des Pe-tits/ FPSE, Université de Genève.

Les enfants ont des connaissances précoces liées à la lecture et à l’écriture.

Note

1 Ecole publique genevoise faisant l’objetd’un contrat bipartite DEP-FPSE. Unmandat de recherche et de formation enga-ge l’équipe de chercheures et enseignan-tes-chercheures actuellement composéede: M. Saada-Robert, K. Balslev, V. Cla-ret-Girard. K., Mazurczak, et C. Veuthey.

Références bibliographiques

Claret-Girard, V. & Veuthey, C. (1998). Apprendre à lire en écrivant. Résonances no 8,pp.16-18.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson,J.C. Marshall, & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia – Neuropsychological and cogni-tive studies or phonological reading (pp 301-330). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rieben, L., Fayol, M & Perfetti Ch. A (1997). Des orthographes et leur acquisition. Lau-sanne: Delachaux et Niestlé.

Rieben, L. & Saada-Robert, M. (1997). Etude longitudinale des relations entre stra-tégies de recherche et stratégies de copie de mots chez des enfants de 5-6 ans. In L.Rieben, M. Fayol, & C.A. Perfetti (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 335-35). Lausanne: Delachaux et Niestlé.

Saada-Robert, M., Claret Girard, V., Veuthey, C. & Rieben, L. (1997). Situations di-dactiques complexes et spécifiques pour l’entrée dans l’écrit en 1E – 2E – 1P – 2P. (docu-ment interne n°9). Université de Genève, FPSE – Maison des Petits.

Lire-écrire ensemble:pour des pratiques d’écriture créative

C. Oriol-Boyer Certains lisent, d’autres non. Lesactions entreprises en faveur dudéveloppement de la lecture veu-lent remédier à cet état de fait carchacun admet comme un postulatqu’il est indispensable de lire.

Certains écrivent, d’autre non.

La plupart des actions entreprisesen faveur de la lecture acceptentfort bien cet état de fait tant il estvrai qu’elles se préoccupent fortpeu du rapport entre les pratiqueslectorales et scripturales.

Or en accordant, à l’heure actuelle,une priorité à l’apprentissage de la lec-ture, on commet deux erreurs.

Sur le plan didactique, il est aberrantde couper la lecture de l’écriturepuisque chacune de ces activitésfonde l’autre, la relance, la justifie,et en améliore la pratique.

Sur le plan idéologique, il est évidentque l’on favorise une inégalité toutà fait regrettable entre ceux qui au-ront surtout appris à lire (et ce fai-sant à devenir des consommateursobligés) et ceux qui auront, en plus,appris à écrire (et donc à devenirdes producteurs potentiels).

C’est donc un nouvel enseignement ar-ticulant la lecture à l’écriture qu’ilfaut établir dans l’école.

Lire pour écrire

Lire n’apprenant pas forcément àécrire – chacun a pu s’en apercevoir– il faut d’abord définir le modede lecture qui permet d’accéder àl’écriture.

La position fusionnelle:lire pour vivre

On peut lire pour s’informer sur unsujet qui nous intéresse, pour ap-prendre comment se servir d’unobjet, ou pour vivre une autre viemeilleure en s’identifiant aux hérosd’une fiction.

Dans tous ces cas, on a une lecturequi ne fait pas la distinction entreles mots et les choses désignées,pas plus qu’elle ne fait la différenceentre soi-même et le personnagedans lequel, par «sympathie», lelecteur se projette. On peut parlerd’une lecture fusionnelle.

C’est le mode de lecture dominantdans le monde. C’est celui que l’éco-le transmet avant tout car l’illusion«réaliste» donne à un enfant enviede lire. Pour lui, lire c’est la possibi-lité de vivre d’autres vies plus pas-sionnantes que la sienne trop limi-tée, trop étriquée.

Tous les lecteurs, toutes les lec-trices, de la collection Harlequin(best-sellers du monde entier) con-naissent bien ce mode de lecture.

Mais il existe un autre mode de lec-ture, imposé parfois par les circons-tances et qui a d’autres vertus.

La position distanciée:lire pour écrire

La position fusionnelle est parfoisdifficile à conserver. Quand le textene propose pas une vie meilleuremais affiche par exemple des scènesd’horreur, le lecteur se met à dis-tance en pensant «Ce n’est pas vrai,c’est de la fiction». Il prend alorsconscience qu’il est devant un objetde langage «fabriqué». S’il est de-vant un poème, la fabrication va luiapparaître encore plus nettement: lesrimes sont en effet là pour attirer sonattention sur le travail du scripteur.

En cette position distanciée, le lec-teur découvre les règles d’écrituredu texte qu’il est en train de lire. Il aainsi la possibilité, s’il le désire,d’en faire usage lui-même pourécrire un texte de même nature, liéà un projet d’écriture personnel. Ons’aperçoit ainsi que tout texte peutêtre lu en position distanciée et fai-re l’objet d’une explicitation de sesrègles d’écriture.

La position distanciée, qui amènele lecteur à réfléchir sur la facturedu texte est, on le comprend, cellequi lui permet le passage à l’écritu-re. Ayant conscience des opérationslangagières accomplies par le scrip-teur, les ayant mises à jour, lesayant explicitées, le lecteur peut seles approprier en les reproduisantfidèlement (pour s’entraîner) ouavec des variations (pour pratiquerune écriture créative).


Pour l’enfant,lire c’est la

possibilité de vivred’autres vies pluspassionnantesque la sienne.

«»

Dès 1924, Bakhtine avait théoriséces paramètres de la pratique lecto-rale. Todorov rend ainsi compte desa pensée:

«Le premier moment de l’activitéesthétique est l’identification: jedois éprouver – voir et connaître –ce qu’il éprouve, me mettre à sa pla-ce, en quelque sorte coïncider aveclui (…). Mais cette plénitude de lafusion intérieure est-elle la fin der-nière de l’activité esthétique (…)?Pas du tout: à proprement parler,l’activité esthétique n’a même pascommencé. (…) L’activité esthé-tique ne commence proprement quelorsqu’on revient en soi et à sa pla-ce, hors de la personne qui souffre,

et qu’on donne forme et finition aumatériau de l’identification1.»

Les conséquences de ces positionssont claires: c’est à partir du mo-ment où le lecteur (qui peut êtrel’auteur) prend sa distance avec letexte qu’il accède à la productionesthétique: il acquiert en effet ainsila capacité de modifier ce qu’il lit,c’est-à-dire le pouvoir d’écrire.

Cela définit le rôle de l’enseignantde français: aider l’élève à se mettreen position de lecture distanciée afinde préparer son passage à l’écriture.

C’est ainsi qu’une nouvelle didac-tique du français peut s’appuyer

sur la liaison langue-texte et surune interaction entre la lecture etl’écriture. Des situations d’ateliersd’écriture peuvent alors être misesen place et servir de base à des sé-quences didactiques de lecture-écriture-réécriture. En de telles sé-quences, à chaque étape, commenous allons le voir, la liaison entrela lecture et l’écriture s’actualised’une manière spécifique.

Modèle pour uneséquence didactique de lecture-

écriture-réécriture2

(voir tableau ci-dessous)


D O S S I E R

TABLEAU DE LA SÉQUENCE DIDACTIQUE - Modèle de Claudette Oriol-BoyerDéfinition de la séquence didactique de lecture-écriture:

suite de séances organisées selon une progression qui permet à l’élève une production textuelle finale.

Etapes Texte(s) lu(s)Consignes Consignes Enjeux de savoirs Enjeux de savoir-faire Textes et documentsde lecture d’écriture conceptuels et savoir-être complémentaires

Etape 1

Etape 2

Etape 3

Etape 4 • Lecture des • Ce qui est réussi • Ce qui reste à fairetextes produits - en accordpar les élèves avec la règle • Consignes

- indépendamment de réécriture:de la règle

• Ce qui n’estpas réussi

Consigne d’écriture finale

NB: Les consignes de lectures qui demandent éventuellement des réponses écrites ne doivent pas être confondues avec des consignes d’écriture.En fonction des savoirs acquis, on peut organiser, à l’intérieur d’une étape, un apprentissage centré sur du savoir linguistique, stylistique ou discursif.Une étape peut donner lieu, selon les compétences des apprenants, à une ou plusieurs séances.Les savoir-être et savoir-faire, liés aux modalités de travail, concernent essentiellement l’autonomie des élèves, leur capacité à mutualiser les savoirs.

il utilise des procédures pour ap-prendre aux élèves à découvrirleurs propres brouillons, celui deleurs camarades et les principauxgestes de réécriture avec leurs pa-ramètres, dans un troisième temps,on expérimente des séquences di-dactiques imposant le travail, lamaîtrise et parfois même l’automa-tisation de certains types de «ra-tures». On établit enfin la liste desopérations à accomplir pour amé-liorer le texte selon les logiques tex-tuelles dégagées. On modifie leprojet s’il le faut. On programmeles apprentissages manquants. Desexercices ponctuels sont effectuésen fonction des besoins mis au jour.Des lectures de textes (de fiction oude théorie) convoqués par les pro-blèmes d’écriture sont mises enplace. Des dictionnaires et toutessortes de livres sont apportés etconsultés.

Ainsi peut-on découvrir que liresert à écrire, qu’écrire sert à lire etqu’il n’y a aucune raison de séparerles deux faces d’un seul et mêmeprocès.

Se relire: la relecture accompagnée

Mais lorsqu’il s’agit de se relire, lescripteur est souvent le plus malplacé: en effet il est aveuglé par sonprojet et devient incapable de voirce qu’il a vraiment fait dans l’objet-texte produit.

Une solution consiste à demander àun autre de remplir avec lui un ta-bleau d’évaluation contenant lesrubriques suivantes: qu’est-ce quiest réussi, qu’est-ce qui ne l’est pas(en relation avec la consigne don-née ET indépendamment de laconsigne), qu’est-ce qui me reste àfaire et à quoi je verrai que c’estréussi. Ainsi accompagné, le scrip-teur peut vérifier le degré de lisibi-lité de ses intentions mais, de sur-croît, et c’est le cas le plus stimu-lant, il peut découvrir ce qu’il afait sans le savoir3 – à la fois moins

Modalités didactiques pourrelier la lecture et l’écriture

Lectures du texte d’appui

On commence par faire lire un tex-te d’appui en position fusionnelleet on dégage les effets du texte surle lecteur.

On explicite ensuite les opérationslangagières dominantes, spécifi-ques de ce texte qu’on vient de lire,et on les relie aux effets de sens.

On donne une ou des consignesd’écriture élaborées à partir desopérations langagières ainsi misesen lumière par la lecture.

Observationde manuscrits d’écrivains etde brouillons d’élèves

Afin de faire percevoir qu’écrirec’est aussi se relire pour réécrire, onprendra le temps de faire observerdes manuscrits d’écrivains et ontravaillera ensuite sur les brouil-lons des élèves.

Le brouillon étant le lieu où sontconservées les traces de l’activitémétadiscursive et/ou métalinguis-tique, du débat interne à celui quilit-écrit, pourquoi ne pas apprendreà (ré)écrire en l’étudiant? Dans unpremier temps, l’enseignant fait ob-server les ratures d’écrivains oud’élèves, dans un deuxième temps,



D O S S I E R

L’auteureClaudette Oriol-Boyer - Univer-sité de Grenoble 3 Stendhal.

et plus que son projet. Comme lemontre l’avant-propos de Paludes,l’écrivain compte sur le lecteur:

«Avant d’expliquer aux autres monlivre, j’attends que d’autres me l’ex-pliquent. Vouloir l’expliquer d’abordc’est en restreindre aussitôt le sens;car si nous savons ce que nous vou-lions dire, nous ne savons pas sinous ne disionsque cela. – Et cequi surtout m’in-téresse, c’est ceque j’y ai mis sansle savoir, – cettepart d’inconscientque je voudraisappeler la part deDieu; – Un livreest toujours unecollaboration (…)– Attendons departout la révéla-tion des choses;du public, la révé-lation de nos œu-vres4».

Dans un atelier,peu à peu, chacun apprend à exé-cuter tout seul ce type de lectureque, dans un premier temps, lesautres ont effectuée pour lui.

Louis-René des Forêts commenteainsi sa démarche:

«J’ai toujours été frappé par lephénomène de dédoublement quis’opérait en moi au cours de montravail: je suis mon propre lecteurpar lequel l’auteur en moi est sanscesse tenu en bride. C’est un phé-nomène qui doit être commun àbeaucoup de gens qui écrivent:chacun de nous est en même tempsles deux membres du couple. (...)En ce sens, je dirai qu’écrire est l’ac-te de quelqu’un en moi qui parleen vue de quelqu’un qui en moil’écoute5.»

Le scripteur peut décider de retra-vailler son écrit en se donnant com-me règle explicite telle règle implici-te dévoilée. Au lieu de continuer à

être manipulée par elle à son insu, ilse donnera le pouvoir de la mani-puler à son tour, il réécrira son texte,il modifiera son rapport à l’incons-cient et à l’idéologie. Les modifica-tions apportées au texte en coursseront alors décidées non en fonc-tion de critères arbitraires reposantsur des valeurs esthétiques, moralesou métaphysiques mais en fonction

du matériau textueldéjà structuré surla page.

Médiation de soi àsoi, facteur de chan-gement, le texte entant qu’objet d’art,est le lieu et lemoyen d’une plusgrande liberté. Voi-là qui justifie toutà fait qu’on dis-tribue à tous dansl’école le pouvoirde le produire.

Un tel travail, aucours duquel onpasse sans arrêt de

la lecture à l’écriture, vaut bienplus que la traditionnelle rédaction(trop inconsciente de ses démar-ches) et que l’exercice de disserta-tion où l’on récite des idées toutesfaites, stéréotypées, sur l’écrituredes autres. Il s’agit non plus d’êtredes professeurs de lecture qui nesavent pas écrire les textes qu’ilsproposent à leurs élèves, mais depratiquer avec eux le travail del’écrivain.

Lecture et écriture sont deux mo-ments d’une même activité. Si lirepeut apprendre à mieux écrire,écrire apprend toujours à mieux li-re car dans l’écriture, la rencontreavec le matériau langagier est plusforte que dans la lecture.

Les tentatives d’écriture ne s’ou-blient jamais et entretiennent le be-soin de lire. Pour démocratiser l’ac-cès à la lecture, il faut donc avanttout démocratiser l’accès à l’écritu-re et au travail de l’écrivain6.

Lecture et écriture sont

deux momentsd’une mêmeactivité. Si lirepeut apprendreà mieux écrire,écrire apprendtoujours àmieux lire.

«

»

Notes

1 TODOROV T., Mikhaïl Bakhtine leprincipe dialogique , Seuil, Paris, 1981,p.153.

2 On trouvera une analyse plus détail-lée de la séquence didactique dansClaudette Oriol-Boyer, «De la théoriedu texte à la didactique de l’écritu-re», in Quelles grammaires enseigner àl’école et au collège, Colloque de Tou-louse, Ed. Delagrave/CRDP Midi-Pyrénées, 2001 p.319 à 332.

3 Pour une théorie détaillée de ce point,se reporter à Claudette Oriol-Boyer,«L’art de l’autre» in Pratiques d’écri-ture et communication, Revue Languefrançaise, Larousse, Juin 1986, p. 45 à62.

4 GIDE André, Paludes, Gallimard, Pa-ris, 1920, p.11.

5 FORETS Louis-René des, Voies et dé-tours de la fiction, Fata morgana, 1985,p.13-14.

6 On peut consulter le site de Claudet-te Oriol-Boyer où figure une biblio-graphie détaillée, une présentationdes recherches en cours, des articlesen ligne, à l’adresse suivante http://www.u-grenoble3.fr/oriol et des ar-ticles en ligne sur le site de FrançoisBon http://www.remue.net (en par-ticulier un débat sur l’écriture d’in-vention au lycée à l’adresse http://www.remue.net/ateldebatavril.html), le texte d’une conférence surl’écriture créative au lycée en lignesur le site de l’académie de Versailleshttp://www.ac-versailles.fr/peda-gogi/lettres/nouveau.htmClaudette Oriol-Boyer a publié chezHatier des manuels scolaires (Fran-çais 6e et Français 5e) proposant desséquences didactiques de lecture -écriture. Ces manuels sont épuisés.Claudette Oriol-Boyer a récupéré desspécimens de 5e. On peut s’adresserà elle pour en recevoir (Téléphone04 76 73 66 84 ou e-mail [email protected]).

Les relations entre la lecture et l’écriture:qu’en disent les élèves?

J. Giguère Dans les dernières années, plu-sieurs recherches ont mis en évi-dence le fait que la lecture et l’écri-ture peuvent se renforcer mutuelle-ment: lire peut aider à découvrir denouvelles façons de s’exprimer parécrit, à s’approprier les caracté-ristiques des différents genres detextes, etc.; écrire peut aider à com-prendre le travail des auteurs, peutinciter à lire dans le but de repérercomment les textes sont construits,etc. (Reuter, 1995; Shanahan, 1988).On sait cependant que ces effets bé-néfiques réciproques de la lectureet de l’écriture ne se réalisent pastoujours de façon automatique. Parexemple, des études révèlent l’exis-tence d’une proportion non négli-geable d’élèves (pouvant aller jus-qu’à 20 %) qui sont soit forts en lec-ture et faibles en écriture, soit fortsen écriture et faibles en lecture(Shanahan, 1988).

Il a été suggéré que les représenta-tions (conceptions) des élèves con-cernant les relations lecture-écritu-re peuvent influencer positivementou négativement leur capacité à ex-ploiter les liens entre ces deux pra-tiques langagières (Delforce, 1994;Shanahan, 1988). Ainsi, un élèveconscient des interactions possiblesentre lire et écrire serait plus en me-sure de se servir de la lecture pourl’aider à écrire, et de l’écriture pourl’aider à lire, qu’un élève considé-rant ces activités comme indépen-dantes l’une de l’autre.

Selon la perspective socio-construc-tiviste de l’enseignement-apprentis-sage, les élèves construisent leurssavoirs et savoir-faire à partir deleurs représentations. Il s’avère donc

important pour les enseignants deprendre en compte les représen-tations des élèves au sujet desliens lecture-écriture, dans le butd’élaborer des activités didactiquesmieux adaptées aux besoins de cesderniers.

C’est dans cette optique que nousavons réalisé une étude visant àidentifier comment les élèves se re-présentent les relations entre le lireet l’écrire. Cette étude a été menéeauprès d’élèves québécois issus dequatre niveaux scolaires: 3e année(8 ans), 6e année (11 ans), 3e secon-daire (14 ans) et 5e secondaire (16ans). Les données ont été recueilliespar le biais de 439 questionnaires etde 72 entretiens.

Lire aide à écrire:une représentation

dominante

L’étude révèle que l’ensemble desélèves sont fortement en accordavec l’idée que lire aide à écrire,

mais peu en accord avec l’idéequ’écrire aide à lire. Cette représen-tation accentuant les bienfaits du li-re sur l’écrire s’explique selon nouspar les discours que les élèves en-tendent à l’école et à la maison. Parexemple, on dit souvent à ces der-niers que, s’ils lisaient davantage,ils auraient moins de difficultés enécriture. On leur parle toutefois ra-rement des effets bénéfiques quel’écriture peut avoir sur la lecture.

Le fait qu’à l’école les activitésde lecture précèdent généralementcelles d’écriture peut également ex-pliquer pourquoi les élèves ontplus de difficulté à percevoir l’in-fluence positive de l’écrire sur lelire.

Les effets de la lecture sur l’écritureles plus souvent rapportés par lesélèves concernent le vocabulaire,les tournures de phrases, l’ortho-graphe lexicale et les idées. Si lesélèves perçoivent davantage ceséléments du lien lecture-écriture,c’est peut-être parce qu’ils corres-pondent aux aspects les plus évo-qués dans les discours socio-sco-laires.

Il importe toutefois souligner quela fréquence à laquelle les élèves di-sent porter attention à ces élémentsen situation de lecture et les réutili-ser en situation d’écriture est plutôtmodérée. Ainsi, en dépit de leursdéclarations très positives concer-nant l’influence du lire sur l’écrire,il semble que les élèves n’établis-sent pas toujours de liens entre cesdeux pratiques langagières lors-qu’ils sont en situation de compré-hension et de production écrite.


Il s’avèreimportant de

prendre en compteles représentationsdes élèves ausujet des liens lecture-écriture.

«

»

Des variations en fonctiondu niveau scolaire

et du niveau d’habileté

On constate par ailleurs que lesélèves de 3e année émettent davan-tage de réponses axées sur les rap-ports entre la reconnaissance demots et l’orthographe. De leur côté,les élèves du secondaire sont plusnombreux à déclarer que l’écriturede textes d’un genre tel que le conte(suite à l’étude des caractéristiquesde ce genre) peut aider à com-prendre d’autres textes du mêmegenre. Ces différences entre les ni-veaux scolaires reflètent en partieles types d’apprentissages réaliséspar les élèves (ou les éléments misen évidence dans l’enseignement)aux diverses étapes de l’acquisitiondu langage écrit. Malgré ces diffé-rences, il faut noter que, dans l’en-semble, les points de vue des élèvessur les interactions lecture-écrituredemeurent assez semblables d’unniveau scolaire à l’autre. Ce peud’évolution dans les représenta-tions pourrait s’expliquer par unmanque d’articulation des activitésde lecture et d’écriture en classe.

Il apparaît d’autre part que les élè-ves forts en compréhension et enproduction écrite identifient davan-tage d’effets bénéfiques réciproquesde la lecture et de l’écriture que lesélèves faibles. Les élèves habiles di-sent aussi observer plus fréquem-ment la façon dont les textes qu’ilslisent sont écrits (orthographe, vo-cabulaire, style) et donnent plusd’exemples d’éléments de leurs lec-tures dont ils s’inspirent pour écrire.Ces résultats tendent à confirmerl’existence d’un lien entre la con-science des interactions lecture-écri-ture et la réussite en français écrit.

Quelques pistes d’intervention

Compte tenu des résultats de cetteétude, il nous apparaît important desensibiliser les enseignants au faitque les discours qu’ils véhiculent de


D O S S I E R

L’auteureJacinthe Giguère a rédigé une thè-se sur les relations entre la lectureet l’écriture. Québécoise, elle ef-fectue actuellement un stage post-doctoral à l’Université de Lille-3.

même que les types de tâches qu’ilsproposent en classe peuvent in-fluencer le développement des re-présentations des relations lecture-écriture chez leurs élèves, représen-tations qui à leur tour peuvent jouerun rôle dans l’apprentissage dufrançais écrit. Selon nous, il ne suffitpas de dire aux élèves que lire peutles aider à écrire, en estimant queces derniers vont naturellement éta-blir des liens entre ces deux pra-tiques langagières, mais il importeau contraire de planifier des activi-tés afin d’aider les apprenants àprendre conscience des élémentscommuns à la lecture et à l’écritureainsi que des effets positifs qu’ellespeuvent avoir l’une sur l’autre.

Ainsi, à partir de tâches incitant lesélèves à rechercher et à exploiter lesmultiples liens entre la lecture etl’écriture (recours à la lecture pourtrouver des solutions à certains pro-blèmes d’écriture, analyse de textesen vue d’en dégager des critèrespour rédiger, activités écrites depréparation à la lecture, prolonge-ment des lectures par des activitésd’écriture, etc.), il serait possible demener des discussions de groupeau sujet des similarités entre cesdeux pratiques langagières et deleurs influences mutuelles (Reuter,

1995; Shanahan, 1988). De telles dis-cussions aideraient sûrement lesenseignants à mieux cerner les re-présentations de leurs élèves touten permettant aux apprenants d’en-richir leurs points de vue sur les in-teractions lecture-écriture.

Références

Delforce, B. (1994). De l’expérience delecteur à la compétence de scripteurd’écrits professionnels: obstacles et exi-gences, In Y. Reuter, éd., Les interactionslecture-écriture. Berne: Peter Lang, 319-349.

Reuter, Y. (1995). Les relations et les in-teractions lecture-écriture dans le champdidactique. Pratiques, no 86, 5-23.

Shahahan, T. (1988). The reading-wri-ting relationship: seven instructionalprinciples. The Reading Teacher, vol. 41,no 7, 636-648.

Les effets bénéfiques réciproques lecture-écriture ne sont pas toujours automatiques.

Genre de texte, lecture et écritureM. Wirthner

Pourquoi associer étroitement lec-ture et écriture? Quels avantages entirer dans la classe de français? Enquoi une entrée didactique par legenre de texte favoriserait-elle cetteinteraction? Ce sont là quelquesquestions qui seront rapidementabordées dans cet article, et dontles réponses – bien sûr partielles –seront accompagnées de plusieursexemples.

Lecture et écriture

Les chercheurs et les méthodolo-gues évoquent de plus en plus lanécessité de décloisonner les dis-ciplines scolaires, et à l’intérieurd’une discipline – telle que le fran-çais – celle de trouver une articula-tion entre les sous-disciplines (lec-ture, écriture, mais aussi grammai-re, orthographe, etc.) (Aeby, DePietro, Wirthner, 2000). A côté d’unmotif économique (éviter la sur-charge du programme), ou histo-rique (l’accession du plus grandnombre à l’écrit conduit à l’aug-mentation des écrits, qui nécessite àson tour de savoir toujours mieuxlire et écrire), pourquoi vouloir pré-coniser une approche interactive dela lecture et de l’écriture?

Lors de leurs premiers contactsavec l’écrit, il n’apparaît pas tou-jours évident à de petits élèves quel’écrit peut signifier le tout du lan-gage; pour beaucoup d’entre eux,l’écriture ne rend compte que desnoms ou des verbes, par exemple,mais pas d’autre chose (voir les tra-vaux de Ferreiro). Associer écritureet lecture peut être alors une façonde les familiariser avec le rôle de

l’écrit et avec le lien qui existe entrece qu’on lit et ce qui est écrit.

En ce qui concerne les apprentis-sages, l’idée que la maîtrise de lalecture a une influence positive surcelle de l’écriture est courante, au-jourd’hui encore. L’inverse, en re-vanche, est moins avéré, alors mê-me qu’on ne saurait écrire sans lire.L’influence mutuelle de la lecture etde l’écriture est devenue dans tousles cas une hypothèse forte depuisque, à l’école, on travaille davanta-ge à partir de ou sur des textes. Cet-te hypothèse a d’ailleurs guidé un

grand nombre de recherches. Resteque les preuves de cette influencene sont pas encore suffisammentnombreuses pour que l’hypothèsepasse au rang de certitude.

Les genres de texte

Si l’on dépasse les frontières de lalittérature et de ses genres, et quel’on envisage tous les textes, la no-tion de genre s’élargit et la référen-ce à Bakhtine s’impose (Bakhtine,1984); pour lui, les genres sont es-sentiellement des produits de lacommunication verbale (orale et

écrite) et s’inscrivent donc dans uneinteraction. Ils sont des réalisationslangagières propres à une socié-té, comportant des caractéristiquesspécifiques et reconnaissables, etliés à une situation de communica-tion dont les paramètres suivantssont définis: le but, le destinataire,le contenu. Plus concrètement, ondira que les faits divers, les recettesde cuisine, les conférences, débatspublics, les éditoriaux, les récits descience-fiction, etc. sont des genresde texte.

C’est dans les années huitante queles typologies de texte sont entréesdans l’école. On admet peu à peuqu’on ne saurait accéder au texte età sa maîtrise en passant unique-ment ou principalement par cellede la phrase. Les textes ont leurpropre structure, la mise en texterépond à des contraintes spécifi-ques, et il semble désormais utileque les élèves soient familiarisés àleur construction. Mais les textessont si nombreux et si hétérogènes,qu’aussi bien en linguistique qu’endidactique on a éprouvé le besoinde recourir à des classifications. Di-verses typologies existent et ontguidé (guident) certaines démar-ches didactiques. Le genre de textea l’avantage de renvoyer à des tex-tes existants, bien réels.

Le genre de texte,lieu de rencontre

entre lecture et écriture

En Suisse romande paraissent ac-tuellement des ouvrages en expres-sion, moyens d’enseignement pré-


L’influencemutuelle de la

lecture et de l’écri-ture est devenueune hypothèseforte.

«»

vus pour toute la scolarité obliga-toire, présentant une démarche enséquences didactiques pour l’oralet pour l’écrit. «Une “séquence di-dactique” est un ensemble d’activi-tés scolaires organisées de manièresystématique autour d’un genre detexte oral ou écrit» (Dolz, Nover-raz, Schneuwly, 2001). La démarchepropose ainsi le genre de texte com-me lieu de l’interaction entre l’oralet l’écrit d’une part, mais aussientre la lecture et l’écriture d’autrepart. Par la séquence didactique, ils’agit en effet de fournir aux élèvesles outils langagiers nécessairespour les aider à accéder à des pra-tiques langagières qui leur sontnouvelles, dans le cadre d’une si-tuation de production. Les problè-mes spécifiques au genre travaillésont abordés, et, par des activités etdes exercices appropriés, les élèvesvont acquérir les moyens de les ré-soudre. Voyons dans quelle mesurecertaines de ces activités mettent enrelation lecture et écriture et quellesen sont les finalités.

Lire pour comprendreles textes

Dans bien des cas, la tâche proposéedans une séquence didactique, pourun genre donné, conduit les élèves àlire un ou des textes, généralementpris dans la vie quotidienne. Pre-nons un exemple: dans une séquen-ce didactique prévue pour desélèves de 1-2P, la tâche de produc-tion écrite est la rédaction de la find’une histoire imaginaire puiséedans un album. «Cette séquences’inscrit dans la dynamique d’inter-action lecture/écriture. Elle viseà développer chez les élèves leurscapacités à comprendre un textenarratif incomplet abondammentillustré et à en reproduire la fin. Par-tie qui doit être cohérente avec lereste du texte» (ibidem). Dans unepremière étape, les élèves prennentconnaissance de la situation de pro-duction qui leur est soumise puisrédigent un premier texte. Ensuite,une série de modules d’apprentissa-


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ge leur est proposée pour palliercertaines des difficultés qu’ils ontrencontrées. Un des modules com-portera comme objectif principald’améliorer leur compréhension del’histoire grâce à plusieurs exercices(répondre à des questions de com-préhension, faire correspondre despropos et des personnages-énoncia-teurs, reconstituer l’ordre de l’his-toire à partir d’illustrations, recons-tituer oralement puis par écrit le ré-sumé de l’histoire, etc.). Il est clair,dans ce cas, que les élèves ne sau-raient produire le texte demandésans comprendre ce qu’ils ont lu ouce qu’on leur a lu.

Lire pour identifier un genre

Lorsque des élèves de 5e-6e annéesont invités à écrire un fait divers,on peut faire l’hypothèse qu’ils nesont pas encore bien familiarisésavec ce genre. La mise en situationde cette séquence didactique consti-tue alors un moment privilégié del’enseignement/apprentissagepour leur faire découvrir des textespropres à ce genre; peu à peu, ilsparviendront, avec l’aide de l’ensei-gnant(e), à définir ce qu’est un fait

divers, puis à proposer eux-mêmesdes textes appartenant à ce genre.Une activité de tri de textes donne-ra l’occasion de vérifier que ces der-niers sont bien des faits divers. Desactivités de comparaison de textespeuvent encore compléter cette dé-couverte du genre. On voit ici com-ment la lecture et les constats aux-quels elle conduit vont être une aideindispensable à l’écriture ultérieured’un fait divers par les élèves.

Lire pour évaluer sa productionécrite ou celle d’un autre

Les activités et exercices proposésdans les modules d’enseignement/apprentissage offrent aux élèvesdes outils langagiers utiles pour larédaction d’un texte appartenant àun genre donné. Avant la rédactiondu texte final de la séquence didac-tique, les élèves, en classe, établis-sent un aide-mémoire ou une listede contrôle reprenant les princi-paux éléments travaillés. Ensuite,ils utiliseront ce guide pour écrireleur texte. Cette façon de procéderimplique la relecture du produit fi-nal par son auteur, en référence à laliste de contrôle. On peut encore

La séquence didactique favorise l’articulation lecture-écriture.


imaginer d’autres procédures, parexemple l’évaluation des textes pardes groupes d’élèves appelés à jus-tifier leurs appréciations par écritou oralement. Là encore, la lectureest requise, lecture critique de textesde camarades; il est possible aussid’envisager une comparaison parchaque élève de ses textes initial etfinal, dans le but de constater dansquelle mesure des progrès sontidentifiables. Lecture là encore…

Le travail approfondi de genres detexte à l’écrit, dans le cadre d’unesituation de communication claire-ment définie, allie, on l’a vu, lectureet écriture. S’il ne fait pas de douteque la lecture constitue une aideprécieuse à l’écriture, il paraît cer-tain aussi qu’à travers les multiplesactivités proposées l’écriture induitdes lectures diversifiées de textes etcontribue ainsi à améliorer les ca-pacités des élèves à la lecture detextes. Bien des démarches didac-tiques actuelles font le pari d’unearticulation féconde entre les sous-disciplines du français et devraientainsi, à notre sens, enrichir la palet-te de l’enseignement du français.

L’auteureMartine Wirthner, collaboratricescientifique à l’IRDP-Neuchâtel.

Eléments bibliographiques

Aeby, S., De Pietro, J.-F., Wirthner, M.(2000). L’enseignement du français en Suis-se romande: un état des lieux et des ques-tions. Dossier préparatoire. IRDP: Neu-châtel.

Bakhtine, M. (1984). Esthétique de la créa-tion verbale. Gallimard: Paris.

Dolz, J., Noverraz, M., Schneuwly, B.(Dir.) (2001). S’exprimer en français. Sé-quences didactiques pour l’oral et l’écrit.Vol.1, 1re, 2e. De Boeck: Bruxelles.

Reuter, Y. (Ed.) (1994). Les interactions lec-ture-écriture. Actes du colloque Théodile-Crel (Lille, 1993). P. Lang: Berne.

Questions de recherchesLes recherches didactiques de ces dernières années ont mis l’accent sur lesinteractions lecture/écriture d’un double point de vue. Elles se sont inté-ressées tout d’abord à l’articulation entre les situations de productiond’écrits et les lectures d’écrits sociaux, textes littéraires ou textes fonction-nels. Comment l’observation du fonctionnement de textes peut-elle struc-turer la production d’écrits, par le biais de l’élaboration de critères d’éva-luation? quels textes proposer à la lecture? textes typiques correspondantà des «modèles textuels purs»? textes plus complexes mettant en questionles modèles prototypiques? Comment aider les élèves à dégager inva-riants et variations pour un genre textuel donné? à quel moment de l’ap-prentissage? Autant de questions qui mettent l’accent sur la déterminationd’un programme de lectures propres à enrichir les productions d’écrits.Claudine Garcia-Debanc in Pratiques no 86, juin 1995.

Transferts d’apprentissageLes transferts d’apprentissage qui s’opèrent de la lecture à l’écriture – etréciproquement – sont patents. On observe, en général, que les gros lec-teurs sont en même temps de bons scripteurs. Sans être, certes, automa-tiques – toutes les enquêtes font apparaître une minorité non négligeablede faibles lecteurs qui sont cependant bons scripteurs – ces transferts se ré-vèlent souvent efficaces. On peut donc les considérer comme une donnéede l’expérience empirique, observable tant dans le champ scolaire quedans «l’apprentissage sur le tas» qui le précède ou qui lui succède quandla compétence scolairement acquise se trouve mise à l’épreuve d’une pra-tique professionnelle déterminée.Bernard Delforce in Les interactions lecture-écriture, actes du colloque Théodile-Crel réunis et présentés par Yves Reuter. Berne: Lang, 1998.

Lire-écrire en deux tempsAvant «l’âge de la lecture» – c’est-à-dire l’âge de l’enseignement/appren-tissage systématique de la lecture-écriture à l’école élémentaire, vers six ousept ans –, il y a un premier temps de «l’apprendre à lire-écrire» dont lesrecherches récentes ont mis en lumière un caractère fondamental; il s’agitd’une triple découverte: culturelle, (méta)linguistique et stratégique. Lesrecherches à venir devraient préciser les liens qui existent entre ces troisdimensions.Gérard Chauveau (Dir.) et al. Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Paris: Retz,2001.

Lien lecture-écritureen quelques citations

Clémence Préfontaine

Deux activités pour produire du sens

Clémence Préfontai-ne est professeure audépartement de lin-guistique et de didac-tique des langues àl’Université du Qué-bec à Montréal. Spé-cialiste de la didacti-que du français lan-gue première, elles’est intéressée toutparticulièrement àl’interaction lecture-écriture. Elle a du res-te publié des ouvra-ges et des articles quitraitent spécifique-ment de cette ques-tion, dont La lectureet l’écriture, paru auxéditions Logiques.

Clémence Préfon-taine, la lecture etl’écriture sont géné-ralement abordéesde manière séparéeà l’école. Intuitive-ment, l’on présuppo-se bien sûr des liensétroits entre ces deuxactivités, mais sansplus, comme si letransfert réciproquelecture-écriture était automatique.Que nous apprennent les récentesrecherches consacrées à ce propos?Certaines recherches récentes s’inté-ressent notamment aux perceptionsque les élèves ont de la relation lec-ture-écriture, ce qui peut nous con-firmer que l’enseignement ne metabsolument pas l’accent sur la conti-nuité entre ces deux activités. Pour-tant, la lecture et l’écriture consti-tuent réellement deux aspects de

l’activité de production de sens, ceque les recherches nous ont appris ily a longtemps. Les recherches ré-centes nous apprennent aussi que lalecture occupe une place très impor-tante lorsqu’on écrit, entre autresparce qu’on lit constamment cequ’on vient d’écrire. Les recherchessur l’importance des pauses en écri-ture confirment largement l’impor-tance de la lecture pendant l’activitéd’écriture.

Si la recherche di-dactique met de plusen plus l’accent surla relation lecture-écriture, ce lien estrarement mis en œu-vre dans la classe.Comment expliquerce décalage entrethéorie et pratique?Est-ce parce que lesrésultats des recher-ches doivent encoreêtre vérifiés ou parcequ’ils sont encoreméconnus d’un lar-ge public?Honnêtement, je croisqu’une partie du dé-calage entre la théo-rie et la pratique sco-laire s’explique parle fait que les ensei-gnants n’ont pas l’ha-bitude de lire desrevues scientifiquesdans lesquelles setrouvent des articlesqui rapportent desrecherches théoriquesou didactiques. Apreuve, une de mesétudiantes de maîtri-se m’a déjà demandé

comment il se faisait que les ensei-gnants n’entendent pas «parler»des recherches faites en didactique;je lui ai répondu en lui demandantsi elle lisait des revues scientifi-ques. Comme on ne peut pas tou-jours vulgariser les résultats de re-cherche pour les publier dans desrevues professionnelles, la mécon-naissance demeure! Par ailleurs,même si on lit des revues scienti-fiques, il se passe souvent beaucoup


D O S S I E R

On ne peut pas écrire sans lire.

de temps entre l’obtention de résul-tats de recherche et leur publica-tion. Pour contrer ce décalage entrethéorie et pratique, il faudrait queles enseignants poursuivent leurformation sans arrêt, comme le fontles médecins ou les ingénieurs.

Activités complémentaires

Le transfert des apports se fait-ildavantage dans le sens lecture-écri-ture (comme on aurait tendance à lesupposer), dans l’autre sens (écritu-re-lecture) ou y a-t-il un équilibre?La croyance que seule la lecture in-fluence l’écriture est très forte chezles élèves, et certainement aussichez les enseignants. Pourtant, onne peut écrire sans lire, et lire pourécrire est courant à l’école. Je croisque cette conception erronée vientdu fait que très souvent, les deuxactivités (lecture et écriture) sontprésentées comme auto-suffisanteset non comme complémentaires.

En quelques mots, comment met-tre en pratique l’articulation lectu-re-écriture?Je crois qu’il faut d’abord que l’en-seignant explique à ses élèves queces deux activités visent le mêmebut: la production de sens (puis-qu’on sait que lire équivaut àreconstituer le sens d’un texte).Cet aspect explicite de l’enseigne-ment de la lecture et de l’écriturepourrait contribuer à faire changerles conceptions des élèves. Parailleurs, il faudrait insister, danstoutes les disciplines, sur le fait quela plupart des activités scolairesfont appel à l’écriture (de notes decours, par exemple qui devront êtrerelues par la suite) et à la lecture:de ce qui est écrit au tableau, pre-mièrement, puis dans les manuels.Et que ces activités d’écriture etde lecture se font toujours en conti-nuité pour apprendre. Ce seraitdéjà un bon point de départ! Parailleurs, il faut que, le plus souvent,les élèves écrivent après avoir re-cueilli de la documentation écritequ’ils doivent lire, afin d’éviter

qu’ils écrivent sans pouvoir recou-rir à une base de connaissances va-lables, qui ne peut être constituéeque de leurs seules connaissancespersonnelles.

Pourquoi est-ce important que lesélèves soient conscients des liensréciproques entre ces deux activi-tés?Ceci est important notamment pourles aider à mieux comprendre com-ment réaliser ces activités et aussipour les motiver à les réaliser. Lapsychologie cognitive nous a bienappris l’importance de la motiva-tion sur l’apprentissage. La con-science des liens lecture/écriturepeut aider les élèves à accorder toutel’importance nécessaire à ces deuxactivités: on lit pour écrire et on lit cequ’on a écrit.

Lit-on et écrit-on moins bien au-jourd’hui qu’hier ou la situationest-elle simplement différente?Plusieurs recherches, réalisées dansune perspective linguistique ou di-dactique, arrivent à la même conclu-sion: les difficultés en écriture sont

les mêmes aujourd’hui qu’hier. Jecrois que les occasions d’écrire sontplus nombreuses aujourd’hui (onn’a qu’à penser au courrier électro-nique ou encore au chat - qu’on ap-pelle clavardage au Québec). Je croisaussi que la plupart des activitésprofessionnelles actuelles exigentqu’on écrive. Alors, devant toutecette masse de production écrite réa-

lisée dans toutes sortes de condi-tions et de contextes, il est inévitablequ’on trouve beaucoup d’écarts à lanorme! Bref, l’occasion crée le lar-ron!

Face aux nouvelles technologies,on assiste à une évolution de l’arti-culation lecture-écriture. Qu’est-cequi a changé fondamentalement?Je crois que plusieurs aspects ontchangé profondément. Par exem-ple, les enfants sont placés trèsjeunes devant des situations de lec-ture à l’écran, lorsqu’ils utilisentdes jeux par exemple; dans biendes cas, ils doivent aussi écrirepour participer vraiment à ces jeux.Un autre exemple: lorsqu’on com-munique par courriel ou qu’on cla-varde, on se trouve toujours en si-tuation réelle de communicationqui nous oblige à lire ce qu’on nousa écrit, et à écrire pour répondre ànotre interlocuteur. Par comparai-son avec ce qui est produit à l’école,dans un contexte beaucoup plus ar-tificiel et pour des interlocuteursplutôt faux (il est difficile de croireque l’enseignant est véritablementintéressé par les écrits de ses élè-ves!), les nouvelles technologiescréent des situations qui intègrentparfaitement la lecture et l’écriture.

Faut-il modifier la manière d’en-seigner le français compte tenu decette évolution du rapport lecture-écriture? Si oui, comment?Ceci nous ramène un peu à ce queje disais précédemment. Il faut ab-solument que les enseignants fas-sent réaliser le plus souvent pos-sible des activités de lecture quiservent à écrire. Il faut égalementqu’ils expliquent aux élèves qu’ilslisent lorsqu’ils écrivent, même s’ilsne s’en rendent pas souvent comp-te! Mais quelles que soient les acti-vités scolaires qui associent la lec-ture et l’écriture, il est d’abord fon-damental que les enseignants setiennent au courant des rechercheset innovent à partir d’elles.

@ Propos recueillis parNadia Revaz


Les nouvellestechnologies

créent dessituations quiintègrentparfaitement la lecture etl’écriture.

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Lire pour écrire et écrire pour lire

Le lien lecture-écriture semble évi-dent et pourtant, contrairement à ceque l’on pourrait penser de primeabord, ce transfert de compétencesne se fait pas spontanément… Lamise en correspondance doit êtretravaillée pour devenir efficace.

Depuis quelques années, les cher-cheurs s’interrogent sur l’interac-tion réciproque entre lecture et écri-ture au niveau de l’enseignement-apprentissage du français. Pourl’heure, même s’ils ont démontréque la mise en relation de ces deuxactivités conduit le plus souvent à

un enrichissement mutuel, maisparfois aussi à des tensions, ilsn’ont que des résultats partiels quidoivent être affinés pour être vali-dés. On ne connaît pas encore toutde l’influence du lire sur l’écrire etde l’écrire sur le lire, loin s’en faut.

Vers davantage d’articulation

Malgré les effets bénéfiques réci-proques déjà observés, lecture etécriture sont des domaines toujoursrelativement cloisonnés au coursde l’apprentissage scolaire, bien que

la situation ait évolué avec l’intro-duction de moyens d’enseignementqui visent de plus en plus à mieuxintégrer cette articulation. Il s’agitde ne pas oublier que pendant long-temps la lecture a bénéficié d’unstatut particulier en raison de sonantériorité au niveau de l’acquisi-tion. Intuitivement, on reconnais-sait alors que la quantité de lecture(davantage que la qualité) avait uneinfluence sur la manière d’écrire, etnon l’inverse. Aujourd’hui, ce rap-port d’antériorité et de supérioritéa changé, et ce dès les débuts dela scolarité. Françoise Vodoz, du


D O S S I E R

Avec l’ordinateur, il semble que la relecture n’est pas favorisée alors que la réécriture est paradoxalement facilitée.


service du français à Genève, noteque lire et écrire s’acquièrent désor-mais en parallèle: «Dès le plus jeuneâge, les élèves peuvent être placés dansdes situations d’écriture, pour autantqu’elles soient adaptées à leurs compé-tences».

Dans la pratique et au niveau desreprésentations, il faudra encore dutemps pour que l’attention portéeaux effets de la lecture sur la quali-té de l’écriture et vice-versa soitplus soutenue et surtout plus systé-matique. Comme le souligne YvesReuter, professeur de didactiquedu français à l’université de Lille,dans la revue Pratiques consacrée àcette question (no 86, juin 1995), ilne faut point blâmer les ensei-gnants: «Cet écart entre discours etpratique peut certainement se com-prendre aussi comme mise en œuvrede résistances légitimes de la part des

enseignants. En effet – il faut le recon-naître – les preuves d’une quelconqueefficacité sont encore limitées. Il est né-cessaire de multiplier recherches et ex-périences évaluables. Il est tout aussinécessaire de construire les moyenséventuels de surmonter certaines ten-sions entre les deux pratiques et leurseffets potentiels». Ainsi qu’il le re-marque, si la lecture peut structurerl’écriture, elle peut aussi détournerle scripteur de sa tâche initiale, cequi indiquerait que la lecture n’ai-de pas toujours l’écriture.

L’interaction lecture-écriture n’a paslivré tous les secrets de son alchi-mie, ce d’autant plus qu’il n’est pasimprobable que les nouvelles tech-nologies transforment partiellement

notre rapport au lire et à l’écrire. Del’avis de Françoise Vodoz, il est troptôt pour affirmer l’existence d’uneévolution de l’articulation lecture-écriture, mais elle reconnaît avoirobservé une modification dans lerapport à la relecture et à la réécritu-re. Elle fait l’hypothèse qu’avec l’or-dinateur, la relecture n’est pas favo-risée alors que la réécriture est para-doxalement facilitée. Mais ce n’estqu’une hypothèse qu’il s’agirait deprendre en compte et de vérifierdans de futures analyses.

Equilibrer les activités

Bien sûr, de nombreux enseignantsont déjà expérimenté certains effetsbénéfiques du lien lecture-écriture,par exemple au travers de la sé-quence didactique ou du défi-lectu-re. Pour les élèves, il n’est pas tou-jours facile de se représenter cetteinterrelation. Denise Pralong, ensei-gnante ayant expérimenté d’unepart la séquence didactique et d’au-tre part le défi lecture avec desélèves de 3e primaire à Vionnaz, no-te que «c’est essentiel pour les élèves dene pas travailler la lecture juste pour lalecture et l’écriture uniquement pourl’écriture. Ainsi ils prennent conscienceque lecture et écriture forment un tout,ce qui n’est pas donné d’emblée». Et el-le ajoute que la mise en relation, tel-le qu’elle apparaît aussi bien dans ledéfi lecture que dans la séquence di-dactique, permet en outre de tra-vailler les caractéristiques des gen-res textuels. En lisant des contes oudes récits d’aventure, les élèves ontainsi pu ensuite réinjecter des élé-ments lus dans leurs productionsécrites et donc progresser. Et enécrivant, ils ont appris à repérer cer-taines marques du genre. Pour elle,c’est précisément cet aller-retourentre lecture-écriture qui facilite cet-te prise de conscience. Elle estimequ’il y a un équilibre entre les ap-ports mutuels de ces deux activités.

Françoise Vodoz pour sa part ob-serve également un équilibre desbénéfices, mais constate tout de

même que le genre narratif, trèsfréquent lors des activités de lectu-re, est l’un des genres les plus diffi-ciles à travailler à l’écrit, ce qui nesignifie naturellement pas qu’il nefaut pas le travailler, mais plutôtqu’il convient de varier les genrestextuels abordés en classe. Selon el-le, cela tendrait à démontrer quecertains genres sont plus propicesque d’autres pour favoriser le lienlecture-écriture.

Reste que si l’on quitte l’universscolaire et que l’on regarde leschiffres de l’édition, on pourrait sedemander si la suprématie passéede la lecture sur l’écriture n’est pasactuellement remplacée par la ten-dance inverse. De fait, le nombre depersonnes exprimant le désir des’exprimer verbalement et de pu-blier leurs écrits les plus divers esten constante progression. Il suffitde se référer au nombre impres-sionnant de livres publiés chaqueannée par des auteurs occasionnelspour s’en convaincre. A contrario,de nombreuses études tendent àdémontrer que le temps consacré àla lecture décroît. Constat certes re-latif, puisque le nombre de lecteursest en hausse, car la lecture – toutcomme l’écriture – s’est indéniable-ment démocratisée. Il n’en demeu-re pas moins que les lecteurs – mê-me s’ils sont plus nombreux – lisentproportionnellement moins qu’au-trefois, télévision oblige. L’école adès lors un rôle important à jouerpour inverser, tant que faire sepeut, la tendance et faire en sorteque les scripteurs soient lecteurs etles lecteurs scripteurs, donc quechacun lise et écrive.

Ce qui est inquiétant, c’est de sa-voir que de nombreux plumitifssont de faibles lecteurs. En effet,comment écrire sans passer par lalecture? De même, comment être unbon lecteur sans s’essayer à l’écri-ture? Lire et écrire font la paire, àparts égales. Au-delà, beaucoup dequestions restent en suspens.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Dès le plusjeune âge,

les élèves peuventêtre placés dansdes situationsd’écriture.

«»

L’humanité est truffée degens guidés par la passionqui effectuent, souventdans l’anonymat, un tra-vail titanesque. L’auteurdu site que nous vous pré-sentons est une de cesfourmis infatigables. L’in-troduction figurant sur sapage d’accueil est des plusmodestes: «Sans aucuneprétention, cet espace n’ad’autre ambition que devous emmener dans unvoyage au pays des motset de la langue française parce queMieux connaître, c’est mieux aimer…»Le sommaire lui aussi n’est pasdes plus fournis. La douzaine deliens peut paraître anodine. Et pour-tant!

Le premier embranchement (Quoide neuf?) s’avère fort utile aux habi-tués du site puisqu’il liste les nou-veautés fraîchement apparues. Ilrecense aussi les nouveaux liensajoutés par l’auteur ainsi que les ré-ponses aux questions que les inter-nautes lui ont posées.

De la mythologie à l’helvétisme

Au chapitre Histoire et rôle de lalangue, on commence à percevoirque l’on n’est pas à une adresse or-dinaire. L’érudition de l’auteur estprésente à chaque ligne. Quatorzeavenues sont proposées: de Langa-ge, alphabet et écriture à Lamythologie romaine en pas-sant par le Français de Suisse,les intersections sont nom-breuses. Prenez cette der-

nière référence qui nous intéresseau premier chef. L’auteur – est-ilmoine bénédictin? – y liste une ky-rielle d’helvétismes. Personne nepeut plus ignorer que faire la wi-guêtze, c’est faire bombance ou quepécloter c’est aller mal. On trouve-ra à d’autres sections la liste desdieux grecs ou latins ou celle destrois cents mots arabes adoptés parl’académie. Une vraie mine d’or,n’est-il pas?

Le troisième chapitre est intituléGrammaire et orthographe. Il débou-che sur un carrefour menant à plusd’une centaine d’avenues différen-tes. Vous y trouverez tout ou peus’en faut. D’un mémento des règlesorthographiques de base à un lis-ting des cris d’animaux (Tiens! lafauvette zinzinule) en passant pardes tableaux de conjugaison, l’ori-gine d’expressions du Moyen-Ageou une liste de maximes et expres-sions de marins. Un vrai souk!

Vous avez dit zeugme?

Un troisième chapitre estconsacré à l’expression ora-le et écrite. Là encore, la ri-chesse est de mise. En vrac,on peut y trouver aussi bienles principaux personnagesde la littérature française(classés par auteurs, œu-vres, personnages et sym-boliques des personnages)qu’une présentation des dif-férents genres littéraires, unpetit glossaire typographi-

que, un dictionnaire des figures destyle (j’y ai découvert le zeugme queje pratiquerai dorénavant avec assi-duité avec mes amis), une liste desprincipaux pléonasmes (vous n’êtespas sans ignorer qu’on doit diren’être pas sans savoir)… Bref! aurisque de me répéter, si vous voulezentrer dans ce site, prévoyez desheures de connexion bon marché, caril faut des jours pour en faire le tour.

J’allais oublier de vous parler dequelques liens annexes figurant surla page d’accueil. On y apprendl’existence d’un club «La langue dechez nous» auquel vous pourrezadhérer. Vous y rencontrerez unejoyeuse bande de passionnés de lalangue de Molière auxquels vouspourrez poser toutes les questionssyntaxiques, grammaticales ou or-thographiques qui vous tarabus-tent. Plus intéressant encore, la listedes liens préférés de l’auteur. Elleest fort vaste et vous emmènera

aux quatre coins de la toile,partout où se cachent desressources concernant notrebelle langue.

P. Vetter


Tout sur la langue françaiseLE SITE DU MOIS

N O S R U B R I Q U E S

Une adresse à noter sans faute:http://www.multimania.com/clo7/index.html

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Remerciements, félicitations, invitations, salutations, mots tendres ou sou-haits… autant d’occasions d’écrire ou d’offrir une carte personnalisée.

Voici quelques techniques pouvant être adaptées à toutes sortes de thèmes sui-vant la saison ou le destinataire.

Les photos sont tirées des livres en prêt à l’Odis de St-Maurice:- «Grusskarten im Trend», Fraudel Hartel;- «Bunte Kartengrüsse einfach und attraktiv», Ingrid Klettenheimer.


CartesACM

Window Color,dès la 3P(photo 1)

Cartes de vacances réalisées à l’aided’une combinaison de matériaux di-vers.

- Le carton ondulé convient à l’enca-drement extérieur. Une fenêtre estdécoupée à l’aide des ciseaux. Despasse-partout prêts à l’emploi (encarton ondulé, en carte de couleurou en papier fantaisie) peuvents’acheter dans les commerces.

- Des matériaux naturels: ficelles,ruban, jute, coquillages… animentle premier plan.

- Le paysage placé dans la fenêtreest réalisé en 2 parties: un fondconstitué d’une illustration, et deséléments décoratifs réalisés enWindow Color (tubes de couleurs àappliquer sur un support plastifié,un film plastique détachable seforme lorsque les couleurs sontsèches).

- Le support plastifié est placé surl’illustration, avant de dessiner àl’aide des tubes colorés. Il peut être

conservé ou retiré suivant la com-position de la carte.

Motifs en tissu,dès la 3P(photo 2)

Composer une carte à partir de mo-tifs découpés dans du tissu impriméou des serviettes en papier.

Le choix des matériaux à superposeret à coller sur du carton ondulé:raphia naturel, papiers végétaux,mousses, rubans en sisal... permet untableau original et plaisant.

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Impression, pour les petits(photo 3)

Tremper son index dans la peintureet imprimer des bourgeons ou despoussins pour annoncer le printemps.

Les Q-Tips tenus verticalement ou ho-rizontalement permettent des struc-tures intéressantes. Les formes impri-mées sont complétées à l’aide defeutres.

Pâques, pour les petits(photo 4)

Travailler le découpage de formes ar-rondies.

- Sur une feuille à dessin, photoco-pier au verso des œufs de diffé-rentes tailles et peindre à l’épongedes taches colorées. La techniquedu frottage au néocolor convientégalement.

- Découper les œufs en suivant letracé photocopié.

- Découper librement des herbesdans de la carte verte en formantdes franges de papier.

- Coller uniquement la base de l’her-be, afin de pouvoir cacher les œufsderrière les franges.

- Compléter la composition par uncollage ou un dessin d’animal: la-pin, poule.

La fenêtre, dès la 1P(photo 5)

La structure de la fenêtre forme uncadre agréable à la composition.

La tulipe est un pliage simple.

- Plier une feuille carrée en 2 triangles.

- Relever les 2 coins afin de former 2triangles supplémentaires.

- Choisir des papiers dans une gam-me de couleurs gaies.

- Jouer avec les longueurs de tiges etles grandeurs de fleurs.

Noël, dès la 1P(photo 6)

L’étoile de Noël est réalisée à l’aidede découpage de papier plié.

- Plier des feuilles carrées de couleuren 8 triangles avant de découperdes corolles que l’on superpose.

- Coller seulement le centre des fleursafin qu’elles gardent du volumedans les plis.

- Compléter le centre à l’aide defeutre ou de gommettes.

Corinne Dervey - Animatrice ACM

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Après une dizaine d’années à pratiquerl’appui pédagogique intégré, le SierroisPierre Vianin vient de publier chez DeBoeck un livre destiné à faire le pointsur le sujet.

Récemment nommé à la Haute Eco-le pédagogique, Pierre Vianin a unelongue expérience de l’appui péda-gogique intégré. Depuis une dizained’années, il apporte tout son savoiret son expérience aux élèves sierrois.Des élèves qu’il n’abandonne pasmalgré ses nouvelles responsabili-tés; il a en effet insisté pour garderdeux jours d’enseignement dans lesclasses de la Cité du Soleil, histoirede ne pas perdre le contact avec lesréalités du terrain. Il a par contreabandonné son rôle de chargé decours à l’Université de Fribourg.

En plus de ses missions pédagogi-ques, Pierre Vianin, marié et pèrede trois filles, a trouvé le temps derédiger et publier un livre propo-sant une synthèse de tous les as-pects importants du travail de ceuxqu’il appelle les mapis (les maîtres-ses d’appui pédagogique intégré).Cet ouvrage articule la théorie à lapratique en s’appuyant sur de nom-breux exemples.

Pierre Vianin, pourquoi avoir écritce livre? Après 10 ans passés en appui, j’avaisl’impression d’avoir compris cer-taines choses. Des choses qui meparaissent aujourd’hui évidentes,mais que je n’avais pas nécessaire-ment pratiquées durant mes pre-mières années d’enseignement d’ap-pui. Aujourd’hui, il me semble parexemple tout à fait normal de rédi-ger pour chaque élève en difficulté

un projet pédagogique individuel,mais je ne le faisais pas à mes dé-buts.

La littérature pédagogique traitantde ce sujet n’est pas très abondan-te…Effectivement, il n’y a pas grand-chose de publié au niveau théo-rique, d’autant plus que le fonction-nement valaisan est assez unique.Ce livre correspond à ce que j’au-rais aimé avoir à ma disposition àmes débuts. J’ai souvent des de-mandes de stagiaires et je n’avaisrien à leur proposer. Mais je l’ai sur-tout écrit pour moi, pour me faireplaisir…

Et comment arrive-t-on à se fairepublier par les Editions De Boeckqui sont parmi les plus prestigieu-ses en matière de pédagogie?J’ai puisé dans ma bibliothèque quel-ques ouvrages qui m’avaient plu.Les Editions De Boeck me parais-saient être les plus proches de mamanière de faire puisqu’elles propo-sent souvent des situations con-crètes. J’ai cherché leur adresse surInternet et je les ai contactées. Unefois le manuscrit accepté, j’ai dû re-travailler mon texte en fonction deleurs nombreuses exigences portantessentiellement sur la forme.

Souple et efficace

Venons-en à l’ouvrage proprementdit. Vous y écrivez que «jamaisl’école n’a disposé d’un moyenaussi souple et aussi efficace» pouraider les élèves en difficulté. Surquelles études vous basez-vouspour affirmer cette efficacité?

Elles ne sont pas nombreuses. Unepartie de la thèse de Philippe They-taz portait sur ce sujet. D’autres re-cherches ont également été faitesavec un suivi «scientifique» de pro-jets pilotes, par exemple. Mais ilserait effectivement intéressant depousser plus loin les investigations…

Les exemples cités sont-ils desexemples vécus ou des cas fictifs?Il s’agit naturellement de cas vécus.

Même si vous insistez à plusieursreprises sur le fait que le mapi neréalise pas de miracles, on a l’im-pression que c’est trop beau pourêtre vrai.Certaines personnes qui ont relumon livre avant publication m’ontfait cette remarque. Je présente ef-fectivement des situations idéales.Et c’est vrai que ça ne marche deloin pas toujours aussi bien. Mais jene voyais pas l’utilité de citer descas où, malgré les cours d’appui,l’élève n’avait pas progressé com-me nous l’espérions.

On remarque tout de même quelorsque vous décrivez les avan-tages de l’appui, vous utilisez l’in-dicatif alors que vous mentionnezles désavantages au conditionnel.Etait-ce voulu ou inconscient?Sérieusement? Alors c’est totale-ment inconscient. C’est vrai que jesuis convaincu par l’appui, maisj’ai essayé d’être objectif; je n’ailaissé de côté aucune étude dont lesrésultats ne m’auraient pas plu.

Vous écrivez aussi que le redou-blement est une mesure ineffica-ce, nocive, dommageable et perni-cieuse. Pourquoi tant de haine?


Pierre Vianin

Un livre pour faire le point sur l’appui

RENCONTRE



sine les 50 pour cent sur les cinqans d’étude. Vous dites que «ce quidevrait démontrer l’inefficacité dusystème – son fort taux d’échec –est présenté comme le garant deson efficacité». On devrait intro-duire des mapis au collège?Je crois que les cours d’appui exis-tent, mais qu’ils s’apparentent plusà du rattrapage scolaire. Cela dit, jene critique pas l’enseignement dis-pensé au collège, mais je m’interro-ge sur ce fort taux d’échec, et apriori je trouve cela choquant.

Vous évoquez l’appui pour les sur-doués. Est-ce vraiment votre rôleet ne doit-on pas laisser aux titu-laires le soin de différencier?Si l’enseignant travaille par pro-jets, s’il est capable de différencier,l’appui devient inutile. Le mapi nedoit évidemment pas suivre unsurdoué comme il suit un élève endifficulté. Par contre, il peut aiderle maître, lui suggérer des pistes detravail.

Nécessaire intégration

Vous parlez de l’intégration. D’unepart, vous estimez que le mouve-ment de l’intégration est irréver-sible; d’autre part vousdites qu’on doit évi-ter d’en faire un dog-me. N’est-ce pas unpeu contradictoire?Je veux surtout direque l’on doitparler de

l’intégration de cas en cas. Chacunest différent et on ne peut fixer derègles. Très souvent, il suffit de me-sures pas trop lourdes. Je suis entout cas persuadé qu’il est plus effi-cace d’intégrer que de regrouperdes enfants handicapés. Même sidans ce cas, ils deviennent plusperformants en matière d’acquisi-tions scolaires. Il n’y a selon moiaucun milieu plus stimulant que laclasse régulière. Mais pour intégrer,il faut s’en donner les moyens.

Vous relevez aussi la position pri-vilégiée des mapis en matière d’ob-servation du système scolaire. Vousestimez avoir un rôle à jouer pourfavoriser le changement de prati-ques dans les classes?L’Ecole ne changera pas par des ré-formes venues d’en haut. Le mapipeut contribuer à modifier certainespratiques, ceci pour le bien de Ju-lien ou Pauline. C’est du cas parcas, enseignant par enseignant.

Quelques semaines après la paru-tion de votre ouvrage, quelles sontvos impressions?Je le répète, j’ai l’impression d’avoirécrit des évidences, mais des évi-dences que j’ai parfois mis desannées à percevoir, à comprendre.J’avoue que je suis impatient d’avoirl’avis des lecteurs.

Propos recueillis par Paul Vetter

Un peu par provocation. Mais toutesles études menées sur le redouble-ment aboutissent aux mêmes con-clusions et l’on n’arrive cependantpas à convaincre les enseignants del’inutilité de cette mesure. Je pensequ’on minimise entre autres l’im-pact du redoublement sur la con-fiance en soi. Pour un adulte, fré-quenter des camarades plus jeunesd’un an n’a pas grande importance.Pour un enfant, c’est retourner avecdes bébés.

Mais avoir perpétuellement unebéquille, un mapi qui vous sort dela classe ou qui vient vous aider àvotre pupitre, n’est-ce pas tout aus-si stigmatisant?D’une part, le mapi ne doit en aucuncas être une béquille. D’autre part,les élèves qui ont un programmeadapté vivent relativement bien cet-te situation. Et cela d’autant plus sile titulaire travaille par projets, s’il aune attitude ouverte par rapport àla différenciation.

Naturellement au centre

Vous prônez les cycles d’appren-tissage, la différenciation; vousosez même dire qu’il faut mettrel’enfant au centre du projet, qu’ilen est l’acteur, l’auteur, le sujet.Vous n’avez pas peur des pourfen-deurs d’enfant-roi?Je n’ai jamais pensé à E 2000 en écri-vant ce livre qui n’est pas dédié ausystème scolaire valaisan. Je n’avaisaucune raison de m’autocensurer.Quant à mettre l’enfant au centre,cela me paraît tellement évident.Naturellement, ça me rend fou devoir des parents menés par le boutdu nez par un gosse de 5 ans. Maisquand on parle de mettre l’enfantau centre, cela n’a rien à voir. Seulsdes enseignants qui n’ont aucuneformation pédagogique peuvent lenier et rêver de placer la matière aucentre de leur enseignement.

Vous avez une remarque acerbesur l’efficacité des études gymna-siales et leur taux d’échec qui avoi-

Pierre Vianin. Contre l’échec scolaire -L’appui pédagogique à l’enfant

en difficulté d’apprentissage.Bruxelles: De Boeck

Université,2001.

«Ce livre correspond à ce que j’aurais aimé avoir à disposition à mes débuts».


REVUE DE PRESSE

La revue de l’été

EnseignementTrop de femmes?Dans les écoles primaires ro-mandes, plus de trois quartsdes enseignants sont des en-seignantes. Et dans les fa-milles, les mères sont de plusen plus souvent seules auxcommandes. Comment cetteomniprésence féminine se ré-percute-t-elle sur les enfants?La situation commence à in-quiéter les spécialistes. CiletteCretton, que l’on peut pour-tant difficilement soupçonnerd’antiféminisme puisqu’ellese bat depuis des années pourla promotion des femmes, es-time que «vis-à-vis des en-fants, nous avons le devoir denous interroger». Toutefoispersonne ne cherche pour lemoment à étudier réellementl’impact de la féminisation del’enseignement.(Dimanche.ch 3.06)

Enseignement du françaisSéquences didactiquesLa rentrée 2001 verra l’intro-duction d’un nouveau moyend’enseignement du français,intitulé S’exprimer en fran-çais, séquences didactiquespour l’oral et pour l’écrit. Autotal, quatre volumes sontprévus (le dernier devrait pa-raître au plus tard en juin2002) pour accompagner lesélèves jusqu’à la fin de la sco-larité obligatoire. Ces nou-veaux moyens proposent unevision très novatrice de l’ap-prentissage du français, no-tamment en ce qui concernel’expression orale. «Evolu-tion et non pas révolution»,comme se plaît à soulignerMartine Wirthner, collabora-trice scientifique à l’Institutde recherche et de documen-

tation pédagogique (IRDP).La démarche proposée au-tour de différents genres detextes rencontrés dans la réa-lité démarre par une mise ensituation qui pousse les élè-ves à communiquer, pour sefocaliser ensuite sur les pro-blèmes révélés lors de la pre-mière production. «Tous lesgenres doivent être travaillésà tous les niveaux, insisteMartine Wirthner. Ce quichange, ce sont les exigencesquant à la longueur du texte,sa complexité et la qualité desa finition».(Echo 7.06)

Salaires des enseignantsGrandes disparitésPour être instituteur, mieuxvaut choisir un poste sur lesbords de la Limmat, si l’onse fonde uniquement sur lagrille des salaires. Profitantdes départs à la retraite etdes millions ainsi économi-sés, les enseignants zurichoisont vu leur salaire prendrel’ascenseur. Cependant, siles enseignants zurichois duprimaire gagnent la médailled’or des salaires suisses, leurscollègues du secondaire sontnettement moins bien lotis,puisque Zoug, Bâle-Ville etquelques cantons romandsleur dament le pion. Les en-seignants bernois du primai-re voient pour leur part leursalaire baissé, avec l’entréeen vigueur de la nouvellegrille des salaires.(Le Matin 9.06)

Leçon de chosesPlace à l’informatiqueA Sierre (école de Planzette),une classe de 5e et 6e primai-re a expérimenté les nou-

velles technologies dans lecours de sciences naturelles.L’ordinateur a été utilisé àtoutes les étapes dans l’étu-de du milieu humide d’unpetit lac régional. «La leçonde choses a définitivementvécu, lance Philippe Favre,responsable de la classe. Ja-mais je n’ai obtenu une aussigrande qualité dans les tra-vaux d’élèves pour une étu-de de milieu. C’est une petiterévolution.» Avec l’informa-tique et Internet, le change-ment s’opère au niveau del’esprit critique, mais ausside la réalisation pratique.Une fois le produit fini, ilpeut être réinjecté sur Inter-net. Cette expérience a étéfaite en vue d’une demanded’équipement informatique,dans le cadre du projet can-tonal d’intégration des tech-nologies de l’information etde la communication.(Le Courrier 11.06)

Enfants psychotiquesMagie du romancheUne classe d’enfants psycho-tiques a fait une rencontreun peu particulière avec leromanche et avec Paul Jac-quenoud, éducateur et infa-tigable combattant de la cau-se du romanche. Au détourd’une chanson, ils ont vibrépour cette langue. Depuis, lapetite classe a fait du ro-manche sa chose, son projet.Ils en sont à leur deuxièmecamp d’été grison. Pourquoitant d’efforts pour une lan-gue si peu utile? «Personnene la parle et c’est ce quiles motive: c’est une languemagique, une sorte de codesecret», note Michèle Gau-diche, l’une des deux ensei-gnantes. Cette aventure hors

du commun rappelle aussi lapart d’affectif qu’il y a danstout apprentissage. Lorsquel’un des enfants dit: «Cettelangue me touche», il y a dequoi croire à la fécondité despassions.(Le Temps 11.06)

Enseignement des languesEchec des cantonsLa Conférence suisse des di-recteurs cantonaux de l’ins-truction publique (CDIP)n’a pas réussi à obtenir unconsensus sur l’enseigne-ment de la première langueétrangère. Les recommanda-tions sur la coordination del’enseignement des langues,dont seul le point sur la pri-mauté d’apprentissage étaitcontesté, n’a pas pu êtreadopté. Face à la solution ré-gionaliste permettant de pri-vilégier l’anglais, les cantonslatins, épaulés par Berne, Bâ-le-Ville et Soleure ont faitbloc. Formellement il a man-qué une voix pour obtenir lamajorité des deux tiers impo-sée par les statuts de la CDIP.Le parlement devra trancher.S’il n’y parvient pas, on en ar-riverait à un vote populaire.(Le Temps 12.06)

Assemblée de la SPValQuinzaine de résolutions au voteLes délégués de la Sociétépédagogique valaisanne ontété appelés à se prononcersur une quinzaine de réso-lutions proposées par lesdistricts. Parmi les nombreuxthèmes traités, citons l’appli-cation de la grille horaire,l’intégration des enfants dif-férents, la limitation de l’ex-périmentation bilingue aux



communes actuelles, le ré-examen du statut profession-nel et salarial des rempla-çants, le recyclage en partiesur le temps de classe, l’étu-de d’une véritable philoso-phie de formation continueplanifiée sur le long terme.Quelques résolutions ont ététoutefois refusées, telle celleproposant de supprimer lestatut obligatoire des coursde recyclage ou celle deman-dant que les invités à l’as-semblée générale ne soientconvoqués qu’après les dé-bats. Dans le rapport d’acti-vité, le président Jean-Clau-de Savoy relève les difficul-tés accrues de ces dernièresannées pour la professiond’enseignant.(Le Nouvelliste 12.06)

Violence à l’écoleDurcissement des règlesFace à la montée générale dela violence, qui concerne lesenfants aussi bien suissesqu’étrangers, l’école durcitles règles. Des réponses sontpossibles et de nombreusesexpérimentations sont encours. La règle d’or consisteà agir vite, car une réponselente est une invitation à re-commencer dans le mondede l’adolescence. Les écolespréviennent toutefois qu’ellesne pourront contrer ce phé-nomène qui concerne toutela société en agissant seules:il est impératif que les pa-rents coopèrent.(Le Temps 19.06)

Pénurie d’enseignantsDivergencessur les solutionsAvec la reprise économique,le manque d’enseignantscommence à se faire sentir.De plus, de nombreux dé-parts à la retraite risquentd’aggraver le mal ces pro-chaines années. Pour les syn-dicats, le mal est profondet une campagne visant àrevaloriser la profession nesuffira pas à redresser la si-tuation. Marie-Claire Tabin,présidente du syndicat desenseignants romands se dit

«satisfaite de voir la CDIPaborder un problème préoc-cupant», mais réclame des«vraies solutions», soit desaméliorations statutaires etsalariales, une refonte im-portante des conditions detravail et un travail de re-connaissance sociale.(Le Temps 19.06)

BerneInitiative BerberatPour le socialiste chaux-de-fonnier Didier Berberat, laquestion des langues doitêtre réglée par la Constitu-tion. Il était prêt à retirer soninitiative parlementaire encas d’accord lors de la ren-contre de la dernière chance.Comme ce n’est pas le cas, ilira jusqu’au bout. Son textedemande l’inscription dansla Constitution d’un nouvelarticle disant que «les can-tons veillent à ce que ladeuxième langue enseignée,après la langue officielle ducanton ou de la région con-cernée, soit une des languesofficielles». La Commissionde la science, de l’éducationet de la culture du Conseilnational est en train de peau-finer le texte, qui va repasserau plénum. Didier Berberatsait que la partie sera diffici-le au Conseil des Etats, maispeut compter sur des appuisdans tous les partis.(24 Heures 20.06)

Look des adosPolémiqueA Neuchâtel, devant les te-nues légères de quelquesélèves, l’école opère une re-mise à l’ordre sévère. Du cô-té des enseignants de Suisseromande, il s’agit surtout deprotéger les élèves contre leurpropre naïveté. Reste que lesquestions de «décence» sonttrès relatives. En général,dans l’enseignement publicdu moins, hormis l’affaireneuchâteloise, il ne semblepas qu’enseignants et direc-tions soient spécialement res-trictifs en matière vestimen-taire.(L’Hebdo 21.06)

HEP vaudoiseDoutes sur l’attractivitéFinancièrement désavanta-gés par la future HEP, lesstagiaires sortant de l’uni-versité se ruent sur le sémi-naire pédagogique avantqu’il ne ferme ses portes.Parallèlement, la nouvelleHaute Ecole pédagogique,qui doit ouvrir ses portes cetété, n’intéresse que 15 uni-versitaires. Il y a des craintesconcernant l’avenir de la for-mation des maîtres issus del’université. La ruée sur leSPES confirme en effet desdoutes sur l’attractivité de laHEP. Imposer la HEP ne serapeut-être pas si simple, car ily a de la concurrence, avecnotamment Genève qui con-tinuera à former ses futursmaîtres universitaires en lespayant et qui ne se prive pasde chercher des candidatshors de ses frontières.(Le Temps 21.06)

Femmes à l’universitéMentoringPour promouvoir la carrièreacadémique des femmes, laConfédération a lancé unprogramme «Egalité deschances» pour la période2000-2003, avec l’introduc-tion d’un système de mento-ring. Charles Kleiber, secré-taire d’Etat à la science et à larecherche, espère doubler laproportion féminine du corpsuniversitaire d’ici 2006, enpassant ainsi de 6 à 12%. De-puis ce printemps, une pre-mière volée de 22 doctoran-tes bénéficient du soutiend’un professeur et d’un ré-seau de contact pour fairecarrière. La coordination estassurée par Fribourg.(La Liberté 27.06)

Cahiers de vacancesUn bien ou un malLe succès des cahiers de va-cances est grandissant. Tra-dition en France, la Roman-die possède désormais sapropre collection complète,de la première à la sixièmeannée du primaire (Klorophi-lou et Klorophile). Les profs

désapprouvent la pratiquedes devoirs d’été, les enfantsrésistent, les parents insistentet les éditeurs encaissent.«Pour moi, les vacances, c’estdécrocher, faire autre chose,rompre avec les activités detous les jours», explique Geor-ges Pasquier, prof à Genèvedans les classes de 5e-6e, quiva reprendre à la rentrée larédaction en chef de «l’Edu-cateur», journal des ensei-gnants. Le principal reprocheadressé par les enseignants àces cahiers est qu’ils favori-sent le drill au lieu d’inciter àla réflexion et à la créativité.Mais pour le court terme, entout cas, les cahiers de vacan-ces, c’est efficace. Jean-PierreJarousse, professeur en scien-ce de l’éducation à l’Univer-sité de Bourgogne, qui a me-né une étude sur le sujet, con-firme: «Les cahiers de vacan-ces plus ou moins ludiqueset les CD-rom ludo-éducatifsdonnent les meilleurs résul-tats». Reste que les cahiersde vacances sont tout saufdémocratiques. «Nous avonsconstaté avec cette étude queles devoirs de vacances ac-centuent ces différences etcreusent davantage l’écartentre les très bons élèves etceux qui ont des difficultésscolaires», commente Jean-Pierre Jarousse. C’est bien làce qui désole nombre d’en-seignants et de pédagogues.(L’Hebdo 5.07)

NeuchâtelPas de pénurieLe canton de Neuchâtel nesouffre pas d’une pénuried’enseignants. Seuls man-ques, que les responsablesqualifient de chroniques: ceuxdes professeurs d’allemanddes niveaux secondaires etdes maîtres de branches arti-sanales. Les professeurs dechimie du secondaire 2 sontégalement difficiles à trouver.(L’Impartial 5.07)

TechnologiesProjet de partenariatPour la première fois, les col-lectivités publiques, Confé-dération comprise, s’allient à


l’économie privée pour me-ner à bien un projet visantà former 30’000 à 40’000 en-seignants aux Technologiesde la communication (TIC).L’accord-cadre en négocia-tion devrait être passé avecSwisscom, Apple, IBM,Cisco, Postfinance et Yellow-world. Les prestations de cessix sociétés devraient semonter à plus de 100 mil-lions de francs sous forme derabais sur des équipements,de services gratuits et deconseils. D’autres négocia-tions sont en cours avecd’autres partenaires, Micro-soft, par exemple.(La Liberté 9.07)

ChronobiologieDécalage scolaireIncroyable, mais vrai! L’éco-le ne tient pratiquement pascompte des rythmes biolo-giques des élèves pour fixerles horaires de ces derniers.Conséquence: filles et gar-çons doivent fournir des ef-forts constants tout au longde la journée, de la semaine,de l’année, alors que, dans lemême temps, leur activitéintellectuelle fluctue. Maisalors que les pays de la CEEse penchent sur ce hiatus, laSuisse ne fait rien ou pres-que. En France, l’Institut na-tional de la santé et de la re-cherche médicale a effectuéune analyse critique des tra-vaux de recherche parus surle sujet. Ces scientifiques sontunanimes: l’horaire des en-fants devrait bel et bien êtreréglé sur l’évolution de leursperformances cérébrales.(Construire 10.07)

HomosexualitéProgramme éducatifPour les milieux homosexuels,l’école est en grande partieresponsable de leur mal-être.La commission jeunesse etécole de Pink Cross suisse etde l’Organisation suisse deslesbiennes propose donc desateliers de formation aussibien aux étudiants qu’au per-sonnel enseignant, parasco-laire et administratif.(Courrier 10.07)

HEP VaudEtudiants mal payésMille huit cents signaturesont été transmises au gouver-nement pour que les futursenseignants soient payés cor-rectement durant leurs étu-des. La HEP coûtera quelque1000 francs d’écolage pur lestrois semestres de formationet seuls les six derniers mois(de spécialisation) sont rétri-bués à raison de 1400 francspar mois. Pour les syndicatsd’enseignants qui ont remisleur pétition, les conditionsfaites aux étudiants HEP dis-suaderont nombre d’entreeux de se lancer dans la pro-fession.(24 Heures 10.07)

Ecoles vaudoisesNotes: retour confirméLe Conseil d’Etat vaudois aadopté la base réglementai-re permettant l’usage renfor-cé des notes dans les degrés7 à 9. Elle sera valable dès larentrée d’août. Des notessanctionneront donc des tra-vaux significatifs dans lesdifférentes disciplines, les-quelles donneront lieu à desbilans trimestriels, puis à unenote annuelle calculée à par-tir de la moyenne indicativedes bilans périodiques. Etcette note annuelle pourraencore être arrondie – maisuniquement vers le haut –par l’enseignant si celui-ci es-time qu’elle reflète mal la pro-gression de l’élève. De plus,une terminologie unique estadoptée pour les autres typesd’évaluation: seuls les expres-sions «objectif atteint» ou«objectif non atteint» sont au-torisés. La mention sera com-plétée par des commentairesqualitatifs des enseignants.(24 Heures 12.07)

Berne Pas de pénurieDans le canton de Berne,des mesures urgentes pourassurer l’enseignement nesont pas nécessaires et cecimême si le marché de l’em-ploi est en effet asséché dansla partie germanophone du

canton. Dans la partie fran-cophone, seules trois écolesont signalé un tout petit nom-bre de leçons à attribuer.(Journal du Jura 12.07)

Internet à l’écoleMoins d’enthousiasmeEn Suisse comme ailleurs, lesenseignants sont de plus enplus sceptiques face à l’utili-sation de l’informatique et dela toile dans l’enseignement.Depuis quelques années, lesapôtres de l’Internet et del’informatique ont réussi àimposer l’avis selon lequella survie de l’école passe parune intégration poussée desordinateurs. Mais aujourd’hui,ceux qui osent en douter nesont plus automatiquementtaxés de passéistes et osent di-re leur scepticisme au grandjour. En pratique, l’informa-tique n’est que rarement utili-sée durant les cours. En Suis-se, malgré le nombre d’éta-blissements reliés à l’Internet,celui-ci n’est utilisé que lors-que l’enseignant est motivé.Ce qui est plutôt rare.(NF / ATS 13.07)

Informatique et graphismeL’engouementA Fribourg, alors que certainssecteurs du bâtiment peinentà trouver des apprentis, lesprofessions qui touchent àl’informatique et au graphis-me font un tabac auprès desjeunes. Parmi les 1462 CFCdélivrés en juillet, les em-ployés de commerce restentcependant les plus nombreux.A relever aussi qu’en Suissele nombre de certificats d’ap-prentissage délivrés a reculéd’un quart au cours des dixdernières années. Mais cettediminution peut être relativi-sée puisque la population des19 à 22 ans a diminué d’uncinquième durant la mêmepériode.(La Liberté 14.07)

Formation à distanceSciences de l’éducation«Le CRED (Centre romandd’enseignement à distance)offre depuis 1995 une quin-

zaine de filières, universitai-res et de formation continue.Dès cet automne, deux nou-veautés, l’une dite «diplô-mante universitaire», prolon-ge une formation continueen sciences de l’éducation, etleur permet d’accéder à unelicence, puis à une maîtrise.L’autre, de formation conti-nue, touche aux nouvellestechnologies à dispositiondes enseignants. L’an der-nier, sur les 420 étudiant(e)sinscrit(e)s au CRED, 220 sui-vaient la filière universitaire,58,4% étaient des femmes,49% avaient entre 30 et 39ans et 4,4% plus de 50 ans. EnEurope, l’enseignement à dis-tance concerne plus d’un mil-lion d’étudiants. Renseigne-ments: CRED, Château Mer-cier, case postale 218, 3960Sierre, tél. 027/451 26 26, fax027/451 26 27, www.cred.ch»(Fémina 12.08)

Rentrée des classesAccent sur l’accueil à SierreA Sierre, pour la rentrée desclasses, l’accent est mis cetteannée sur l’accueil et la pri-se en compte des individua-lités. «Le souci est avant toutd’offrir les meilleures condi-tions pour apprendre et detenir compte au maximumdes individualités, nous nevoulons plus faire de l’écoleun moule et un rouleau com-presseur mais la valorisationdes potentialités de chacun»,précise Philippe Theytaz, di-recteur des écoles de Sierre.Avec la multiethnicité et lamulticulturalité qui sont im-portantes à Sierre (environ20 langues différentes sontreprésentées et près de 30%des élèves sont d’origineétrangère), il est nécessaired’être attentif aux individua-lités.(Le Nouvelliste 21.08)

Un des articles brièvement résu-més dans cette rubrique vousintéresse? Il vous suffit de lefaire savoir à la rédaction de Ré-sonances (ORDP, Gravelone 5,1950 Sion, Tél. 027 / 606 41 52).Une photocopie de l’article voussera gratuitement adressée.

Travailler le vocabulaire de la mé-thode Tamburin sur cédérom, voilàqui est possible grâce à l’initiativede deux enseignants. Philippe Favreet Jean-Daniel Métrailler ont élaboréun logiciel pour PC qui servira auxélèves de tous les degrés primairesconcernés par la méthode d’alle-mand.

Après avoir installé le logiciel surl’ordinateur, deux choix s’impo-sent. D’une part, vous pouvez opterpour le manuel correspondant àvotre degré; d’autre part, on vouspropose de sélectionner un thème(de Abenteuer à Zirkus en passantpar Freunde ou Verkleiden) ou l’en-semble des thèmes de la méthode.

Cela fait, l’utilisateur dispose desept jeux différents. Avec l’optionMémots, il peut découvrir les motset les images d’un thème. Les ima-ges défilent au hasard, et l’on peutcliquer sur le mot en français ou enallemand. Pourquoi en français?Parce qu’il est parfois bien utile desavoir ce que l’image représenteréellement. C’est le cas pour les ex-pressions, bien difficiles à rendrepar l’image, ou pour certains motslorsque le «clipart» ne colle pas par-faitement, contient différents élé-ments ou a été déformé. Conscientsde cette faiblesse, les auteurs ontdonc ajouté la possibilité de «tra-duire l’image» en français.

A la Julien Lepers

Passons à la deuxième option inti-tulée Buzzer. Deux élèves peuventy répéter conjointement le vocabu-laire du thème sur le mode de la

compétition. Une image s’affiche.Chaque élève a sa touche. Le pre-mier qui appuie est invité à dire lemot en allemand puis à vérifier saréponse. Si elle est exacte, un pointlui est attribué. Dans le cas contrai-re, on lui en enlève un.

Avec Oukilè, il s’agit de rechercherl’image d’un mot parmi une sériede cartes illustrées. Le mot est don-né en allemand; l’utilisateur fait dé-filer les cartes et clique sur la bonneimage lorsqu’elle s’affiche. Plus lesmots passent, plus le nombre d’ima-ges suggérées augmente.

Merci l’analyseur

En sélectionnant l’option Schrift, onpasse au stade de l’écriture. L’imageapparaît et il s’agit d’écrire le mot etson déterminant. Un analyseur syn-taxique permet de guider l’élèveen lui donnant des indications dutype «erreur de majuscule» ou «er-reur de déterminant». Lorsque seuleune partie du mot est incorrecte, lelogiciel conserve les lettres exactes.On peut naturellement à tout mo-ment obtenir la réponse exacte encliquant sur «auf Deutsch».

Un clic sur Derdidas permet de tra-vailler spécifiquement les détermi-nants des noms. Le mot allemandest écrit, il n’y a plus qu’à cliquersur le bon déterminant. Pour êtreenfin délivré de cet exercice, il s’agitd’obtenir 20 bonnes réponses.

En optant pour Merzalor, le visi-teur est convié à travailler le plurieldes noms. Une image et le mot al-lemand correspondant s’affichent.

Il faut alors écrire son pluriel. Làencore le type de faute vous est si-gnalé.

Evaluation impitoyable

Reste une dernière option intituléeBestof qui permet à l’élève d’éva-luer ses progrès. Mais attention, sile thème sélectionné n’est pas suffi-samment assimilé, vous êtes impi-toyablement renvoyé à vos chèresétudes. Il faut donc impérativementposséder une bonne maîtrise desquatre exercices (Oukilè, Schrift,Derdidas et Merzalor).

Reste à préciser que l’enseignantpeut imprimer des jeux de cartesillustrées, triées selon les thèmes etles degrés de la méthode, imprimerdes listes de mots ou enfin rajouter,modifier, supprimer des mots oudes images. Pour ce faire, il devracependant avoir installé Access 97ou 2000 sur son PC. Par contre, lesoptions de jeux ne nécessitent au-cun autre programme.

Paul Vetter


Kopfertamburin: un patient répétiteurMATÉRIEL PÉDAGOGIQUE


Ce précieux logiciel peutêtre commandé par courriel

aux adresses suivantes:

[email protected] [email protected] prix de 90 francs.

On peut aussi le télécharger(prix: 60 francs)

à l’adresse http://planzette.ctw.net

L’école doit avant tout apprendre àapprendre. Trois conceptions princi-pales s’affrontent aujourd’hui. Em-preinte, conditionnement ou cons-tructivisme? Pour Joseph Stordeur,auteur d’ «Enseigner et/ou appren-dre», le choix est évident. Seul ledernier modèle permet de préparerl’enfant à réussir dans la société. Ci-tant Leclercq, il relève que «le défide l’école n’est plus de préparer à unmétier, mais de le préparer à appren-dre son métier enpermanence».

En introduction,Joseph Stordeurprécise quellessont les grandesidées qui l’ontguidé. D’une part,il rappelle quel’éducation esttoujours contrai-gnante. D’autrepart, il pose comme postulat que laconnaissance se construit par mo-délisation et qu’il ne suffit pasd’enseigner pour que l’individuapprenne. «L’information de baseest parfois nécessaire, mais l’ap-prentissage reste encore à réaliser»,écrit-il avant de rappeler que l’onne peut pas apprendre à penser endehors des activités disciplinairesou interdisciplinaires. Inutile doncde dispenser des cours sur les mé-thodes de travail.

Rarement significatif

Joseph Stordeur présente ensuite lestrois modèles. «Le modèle de l’em-preinte se caractérise essentiellementpar l’idée qu’il suffit ou qu’il faut

que l’enseignant exprime la matièrepour qu’elle s’imprime et laisse uneempreinte dans la tête des appre-nants. Ecouter, redire, copier, mémo-riser: telle pourrait être la séquencetype d’un cours dispensé par unadepte de la pédagogie magistrale.»

Le modèle du conditionnement cor-respond à ce que l’on a aussi appeléla pédagogie de maîtrise. «Il fautdécouper la matière en petites uni-

tés simples pourpermettre à l’ap-prenant d’effec-tuer rapidementles tâches deman-dées.» On a géné-ralement le sché-ma suivant: ef-fectuer, reprodui-re pour parvenirau produit fini,s’exercer. «Con-trairement au mo-

dèle de l’empreinte qui correspon-dait à une démarche d’enseigne-ment, nous nous trouvons ici dansune démarche d’apprentissage»,explique Joseph Stordeur qui esti-me cependant que malheureuse-ment cet apprentissage est rare-ment significatif pour l’apprenant.

L’auteur, il l’a précisé en introduc-tion, est convaincu que le modèleconstructiviste interactif est nette-ment plus performant. «Ce modèlese caractérise essentiellement parl’idée que ce sont les apprenantsqui construisent leur savoir à partirde situations proches de la réalitéd’utilisation de ce savoir et, grâceaux interactions entre leur savoirdéjà-là et celui des autres.» Perce-voir, rechercher, comprendre, ex-

primer puis, enfin, utiliser sont lesmaîtres mots de ce modèle qui ac-corde une grande importance auxessais et, surtout, aux erreurs.

Des situations à vivre

Chacun des trois modèles fait l’objetd’un chapitre distinct. Joseph Stor-deur y décortique tant la conceptionde base que la préparation de l’en-seignement, la prise en compte del’apprenant, les conditions de fonc-tionnement et les diverses activitésdemandées à l’apprenant. Evidem-ment, dans les deux chapitres con-sacrés aux modèles de l’empreinteet du conditionnement, l’auteur re-lève les manques et les faiblesses deces pédagogies encore très en voguedans les écoles.

La partie consacrée au modèle cons-tructiviste est plus… constructivepuisque ce modèle est considérécomme le plus profitable à l’élève.S’inspirant de Tardiff, Joseph Stor-deur analyse d’abord les types desavoir auxquels l’élève sera con-fronté: savoir déclaratif, condition-nel ou procédural. Pour le premier,il s’agit de faits, de règles, de lois àmémoriser; le second correspondaux classifications et concerne lequand et le pourquoi de l’action.Les troisièmes touchent aux savoir-faire. Ils concernent donc le com-ment de l’action. Ces trois types seretrouvent dans toutes les disci-plines. «Quand les trois types de sa-voirs sont déterminés, il faut encorejuger de l’utilité d’organiser leurapprentissage», explique l’auteuravant de conseiller de transformerle savoir choisi en situations à vivre.


Enseigner et/ou apprendre

S’informer n’est pas apprendre

LU POUR VOUS

L’informationde base est

parfois nécessaire,mais l’apprentissa-ge reste encoreà réaliser.

«»

L’ouvrage contient, et c’est une deses forces, de nombreux exemplesassez généraux pour s’adapter àd’autres situations d’apprentissage.

Joseph Stordeur rappelle aussi l’im-portance de la prise en compte del’apprenant. Encore «l’enfant roi»,diront certains. Non! seulement unpartenaire incontournable de l’ap-prentissage. Cette prise en comptes’applique à de nombreux domai-nes. Il convient de déterminer sesreprésentations préalables du sujet.Il faut aussi adhérer au postulatd’éducabilité. Il faut encore s’inter-roger sur les caractéristiques affec-tives de départ, sur les outils intel-lectuels envisageables selon l’âgeou l’évolution réelle des apprenantset sur les comportements cognitifsdisponibles autrement dit, les com-pétences actuelles de l’enfant.

Au chapitre des conditions de fonc-tionnement, l’auteur insiste surl’abondance et la qualité des maté-riaux à manipuler. «Seules les si-tuations complexes mettent l’en-fant devant un problème difficile. Etseul un problème difficile et cepen-dant accessible peut conduirel’enfant à mobiliser son éner-gie», écrit-il. L’organisationdu travail doit être variée.Pour lui, le travail en groupesdoit toujours être précédéd’un travail individuel, car ilfaut avoir le temps de réflé-chir, de commencer à produi-re pour avoir quelque choseà partager. Dans l’idéal, cha-que membre du groupe doitavoir du matériel à manipu-ler, et, si possible, ce matérieldoit être différent pour cha-cun. Autre élément indispen-sable: la confiance dans lescapacités des apprenants.

Oppositionévaluation-contrôle

Joseph Stordeur présente en-suite les différentes activitésdemandées: percevoir, cher-

cher, comprendre (l’intuition), s’ex-primer et utiliser. A chaque section,il donne un certain nombre de pistesde travail généralisables à la grandemajorité des situations d’apprentis-sage. Durant toutes ces activités, lerôle – ou plutôt, les rôles – de l’ensei-gnant sont présentés. Notons entreautres le soutien affectif («L’élèvedoit pouvoir développer la sécuritédans le risque»), le maintien ou lapoursuite du travail intellectuel,l’apport d’informations permettantde fournir aux apprenants des vuesd’ensemble régulières ainsi qu’unapport au niveau des méthodes detravail, des méthodes de penser.Enfin, et ce n’est pas le moindre rô-le, sa tâche d’évaluateur à ne pasconfondre avec un travail de contrô-le («Quant aux contrôles appeléspudiquement évaluations somma-tives, qu’ils soient partiels ou glo-baux, il n’est pas sûr qu’ils aientvraiment une place positive dansune réflexion sur l’apprentissage.»).

Cette opposition entre évaluation etcontrôle fait d’ailleurs l’objet d’unchapitre supplémentaire. Si «éva-luer est une activité importante pour

l’enseignant», l’auteur déplore laconfusion qui s’est ancrée entre éva-luer et contrôler. Pour lui, l’évalua-tion «c’est cette activité qui consistepour l’enseignant à prendre des in-dices dans ce qui se passe au coursde la relation pédagogique dans sonensemble, à leur donner une valeuren fonction du ou des chemine-ments possibles vers des objectifs età prendre en conséquence des déci-sions de régulation.» Quant au con-trôle, il n’intervient que lorsquel’apprenant est censé avoir atteintle niveau de maîtrise suffisant. «Oncontrôle pour certifier la qualité,pas pour sélectionner», lâche JosephStordeur qui estime que le contrôledevrait être externe aux acteursde la relation pédagogique, si l’onveut que l’enseignant et l’apprenantsoient solidaires dans leur progres-sion vers les objectifs.

Un saut à réaliser

Dans la conclusion, l’auteur faitpreuve de beaucoup de réalisme:«Bien que beaucoup d’enseignantsaient déjà cheminé vers le chan-

gement, force est de recon-naître que très peu fonction-nent vraiment sur le troisiè-me modèle. […] Entre lesdeux premières conceptions:l’empreinte et le condition-nement, et la troisième: leconstructivisme interactif, ily a un saut fabuleux à réali-ser.» Usant d’une métaphore,il conclut en comparant l’en-seignant à un jardinier: «S’ilrespecte les exigences de saterre et du milieu environ-nant, qu’il les modifie et lestransforme peu à peu enfonction de ses projets, il est[…] probable qu’il obtiendrades résultats très intéressantsauxquels il n’avait jamais osérêver.»

Paul Vetter

Joseph Stordeur. Enseigner et/ouapprendre. Bruxelles: De Boeck,1996.



Les Alpes font partie du patrimoi-ne mondial à préserver. Comme2002 sera «l’année de la monta-gne», le WWF invite enfants et en-seignants à rejoindre dès la ren-trée scolaire un grand projet in-ternational en faveur des Alpes,intitulé «Kids for the Alps».

Lorsque les brumes matinales s’ac-crochent au flanc des chalets hautperchés, quand les cloches desvaches tintent paisiblement dansl’alpage tandis que les cimes reten-tissent des joutes des bouquetins,qui n’a jamais été saisi par le char-me puissant des Alpes et la féeriemontagnarde?

Un territoirede rêve

La Suisse est fortementmarquée par cet environ-nement fascinant. Quel-que 60% du territoire hel-vétique se situent en zo-ne alpine. Dans l’écrin dela couronne alpestre, laSuisse offre au regard dumonde des joyaux uni-ques: panoramas somp-tueux, splendeurs natu-relles, précieuses tradi-tions culturelles ont forgéune partie de son âme,de son histoire et de sarenommée.

Si cette image populairede l’univers alpestre con-tinue à nous émerveilleret à inspirer nos rêveries,la réalité n’est pas aussiidyllique ni idéale.

Un monde qui se meurt

Espace grandiose mais d’un équi-libre fragile, les Alpes se trouventaujourd’hui menacées sur plusieursfronts. La montagne prodigue, richeen ressources durables, est en passede devenir un environnement déso-lé et stérile: les forêts et les valléessont asphyxiées, les paysages défi-gurés, les eaux et l’air gravementpollués, de trop nombreux animauxet plantes rejoignent la liste rougedes espèces en voie d’extinction.

Le WWF a répertorié les Alpes par-mi les éco-régions les plus pré-cieuses de la planète. La protection

de cet espace de très grande valeurnaturelle et culturelle est une prio-rité. Le défi est d’envergure inter-nationale.

«Kids for the Alps»

Beaucoup d’événements et de dis-cours concernent un public adulte.Mais les enfants devraient aussiavoir leur mot à dire, leur vision àpartager.

La nouvelle campagne éducative duWWF «Kids for the Alps» s’adresseaux enfants de 9 à 13 ans vivantdans les zones alpines de sept pays

européens (Allemagne,Autriche, France, Italie,Liechtenstein, Slovénie,Suisse). Que pensent-ilsde leur cadre de vie al-pestre? Comment consi-dèrent-ils ce patrimoinecommun? Quelles sontleurs espérances?

Le projet s’organise endeux phases. Dans unpremier temps (de la ren-trée 2001 à février 2002),les enfants sont invités àparticiper, avec leur clas-se ou à titre individuel,au grand concours «LesAlpes: dessine-moi ton en-vironnement!». Dans unsecond temps, des repré-sentants du WWF effec-tueront le tour des septpays pour recueillir lesdessins et répondre auxquestions des écoliers.Une distribution de prixviendra enfin récompen-


Nouvelle campagne éducative du WWF

Les Alpes dans le regard des enfants

ÉDUCATION

Que pensent les enfants de leur cadre de vie alpestre?

Travailler, un jeu d’enfants est unesorte de monopoly géant sur lesthématiques du chômage, du tra-vail et de l’orientation profession-nelle, entièrement réalisé par unecentaine de demandeurs d’emploisous l’impulsion de Copyrart, uneassociation genevoise à but non lu-cratif qui propose de penser autre-ment le rapport au travail.

Cette exposition-jeu, destinée auxenfants de 10 à 13 ans et animée parune équipe de 15 animateurs-de-mandeurs d’emploi, a déjà rempor-té un grand succès auprès de 4000écoliers genevois. De façon ludique,les enfants sont sensibilisés aux ri-chesses mais aussi aux difficultésd’un parcours de vie dans la réalité

économique et sociale actuelle. Lebut est de leur faire comprendrequ’aucune voie n’est sans issueavec un peu d’imagination, de créa-

tivité et de dialogue. Au-delà dujeu-parcours construit autour deplusieurs lieux d’animation, un dos-sier pédagogique fournit des élé-ments pour réfléchir en classe surl’évolution du travail aujourd’hui,sur l’orientation professionnelle etsur le travail des enfants dans lemonde.

Dès le 3 septembre 2001, l’anima-tion du jeu va se poursuivre à Ge-nève, ainsi que dans les autres can-tons romands et en France voisine.Si des enseignants valaisans sontintéressés par cette démarche, ilspeuvent obtenir des renseignementsauprès de Copyrart: 022/800 00 55(le matin) ou consulter le site Inter-net: www.copyrart.ch.


Le monde du travail: un jeu pédagogique


ser les jeunes de leurs efforts: pe-luches des animaux des Alpes, vi-sites guidées au Musée du Glacierde Lucerne ou au Centre Aletsch(VS) et autres super prix seront re-mis en souvenir de cette campagne.

Dessiner le présent…imaginer l’avenir

Protéger, c’est d’abord connaître.Les dessins devront bien sûr présen-ter le monde où ils vivent, les tré-sors de leur région (faune, flore, ha-bitat, travaux et produits typiques,attraction spéciale de leur commu-ne) mais surtout leur permettre dedonner leur conception du futur.

Les élèves vont ainsi apprendre àdécrire les particularités et les exi-gences de leur milieu alpin pour lesprésenter ensuite à un large public,pouvoir formuler des désirs, échan-ger – grâce notamment au site In-ternet créé spécialement pour lacampagne – avec d’autres jeunes deSuisse et d’Europe sur la beauté,

l’unicité et la diversité des Alpes,réfléchir sur les questions de déve-loppement durable, rechercher lesconditions d’équilibre entre l’êtrehumain et la nature.

Une démarche nécessaire pour queles Alpes restent vivantes et demeu-rent symboles de grandeur, de liber-té et de bonheur pour les généra-tions à venir…

Sidonie Chevrier, WWF Suisse

Documentation(s) sur la campagne «Kidsfor the Alps», exemplaire(s) du support pé-dagogique sur les Alpes (48 pages), set(s)du Panda Club «Les Alpes» pour une clas-se (20 exemplaires), exemplaire(s) du ma-gazine WWF Info Ecole «Les Alpes» ainsique les actions du WWF et son offre desti-née aux enseignant(e)s sont à commander àl’adresse suivante: WWF Suisse, chemin dePoussy 14, 1214 Vernier, Tél. 022/939 3983, Télécopie 022/939 39 91, courriel: [email protected]. Pour les membres WWF, prièred’indiquer le numéro de membre.

Un nouveau dossier pédagogique

sur le thème des Alpes sera disponible dès la rentrée au WWF Suisse.Au fil des pages notre marmotte-mascotte vous guidera à la découver-te du milieu alpin en présentant des leçons prêtes à l’emploi, desconseils et des idées d’actions.

Sur le site Internetwww.kids-for-the-alps.net,

vos élèves trouveront des informations,des jeux, un livre d’or, une bibliothèque et

un forum d’échanges international.

Stanislas le sanglier

Les Editions Loisirs et Pédagogieviennent de publier la version fran-çaise de Stanislas le Sanglier. Un jeu-ne adulte quitte la harde pour dé-couvrir la vie en solitaire, lot detous les jeunes mâles. Il se retrouvedans une école où les élèves devien-nent ses amis. Une histoire simple,joliment illustrée à l’aquarelle; unprétexte pour mieux connaître lesmœurs de cet animal dévastateur.

Sylvia Hüsler. Stanislas le Sanglier.Lausanne: Editions Loisirs et Pédago-gie, 2001.

Aventures orthophoniques

L’enfant et la gourmandise des mots estun témoignage des rencontres lan-gagières d’une orthophoniste avecdes enfants en difficulté. Les motss’échappent, explosent ou restent

prisonnier dans leur bouche. Cettebouche-carrefour, au croisement del’oralité et la parole, ne permet-ellepas de considérer l’orthophoniecomme un «métier de bouche»? Nonpas dans une réduction opératoiredu langage aux seuls organes pho-natoires, mais dans la dimensionpulsionnelle du plaisir de parler.

Jacqueline Maqueda. L’enfant et la gour-mandise des mots. Aventures orthopho-niques. Paris: Erès, 2001.

Enseignementde l’histoire

Dominique Comelli, historienne etenseignante engagée dans la re-cherche pédagogique, propose uneintéressante réflexion sur l’ensei-gnement de l’histoire. Le lecteurtrouvera tout autant une mise endébat originale qu’un guide pra-

tique permettant de comprendre cequi se joue dans un cours d’histoire.L’auteure propose en outre de nou-velles pistes pour enseigner l’histoi-re, prenant en compte l’esprit cu-rieux et aventurier des enfants.

Dominique Comelli. Comment on en-seigne l’histoire à nos enfants. Nantes:L’Atalante, 2001.

Les petits bonheursde Delerm

Goûter après la baignade, voyagersur un planisphère, choisir un par-fum de glace, parler sous les étoileset surtout ne rien faire… PhilippeDelerm raconte les petits bonheursde la vie, les petits moments forts,doux ou légers, à savourer pour devrai et à retrouver entre les lignes.

Philippe Delerm. C’est toujours bien.Milan poche junior, 2001 (dès 9-10 ans).


NouveautésLIVRES

JDI

Le Journal des instituteurs etdes professeurs des écoles con-sacre son dossier de juin 2001à la démarche de projet et autravail d’équipe. Autour deces concepts familiers règneune certaine confusion et JDItente de mieux cerner con-crètement ces trois notions etles relations qu’elles entretien-nent entre elles. Dans la ru-brique «Nouvelles de l’étran-ger», c’est le système scolairedu Québec qui est passé sousla loupe.

Le Monde de l’éducationLe dossier du Monde de l’édu-cation s’intéresse à l’histoiredu baccalauréat, qui fête ses200 ans, et à son «impossi-

ble» réforme. C’est aussi l’oc-casion de faire un petit tourd’Europe des différents sys-tèmes de certification et des’interroger sur ce qui cho-que en France et ne choquepas ailleurs, par exemple lecontrôle continu. Les pages«Actualité» font le point surles devoirs d’été et sur lesnouveaux programmes duprimaire où le français serapartout. En effet, la maîtrisede la langue, au centre dudispositif, sera enseignée defaçon transversale, tout com-me l’éducation civique.

Sciences humaines

La livraison de juillet de la re-vue Sciences humaines exploreles pensées orientales allantau-delà de l’image simpleet apaisante de la «sagesseorientale». Dans un long en-tretien portant sur le jeu desacteurs de l’école, Agnès vanZanten, chargée de rechercheau CNRS et à l’Observatoiresociologique du changementet auteur de nombreuses pu-blications dans le domaine dela sociologie de l’éducation,explique qu’il est urgent detrouver de nouveaux modesde régulation.(www.scienceshumaines.fr)

La classe maternelle

La classe maternelle sort soncentième numéro. Dans cenuméro estival (juin-juillet),l’abeille est à l’honneur, avecdes activités scientifiques,motrices, artistiques, d’éveil,langagières et logiques. Leslecteurs trouveront égale-ment une table des matièresdes fiches et articles propo-sés en 2000-2001. A noter en-core que la revue se doteradès septembre d’un site In-ternet (laclasse.fr).

Cahiers pédagogiquesDans son numéro de juin, lesCahiers pédagogiques dédou-ble son dossier, pour parlerd’éducation nouvelle ainsique des réformes scolaires.

Pour Jacques George, profes-seur honoraire à l’IUFM deParis, la question suivantemérite d’être posée: «Si lesvaleurs de l’éducation nou-velle sont toujours pertinen-tes, dans quelle mesure éclai-rent-elles les récentes réfor-mes que nous sommes appe-lés à mettre en œuvre?» Ré-ponse dans les Cahiers. (www.cahiers-pedagogiques. com)

Le français dans le monde

La Revue de la Fédération In-ternationale des Professeursde Français propose dansson numéro de mai-juin 2001moult rubriques intéressan-tes. Jean-François Boudet, del’Université du Maine, s’inté-resse à l’évolution du sup-port d’enseignement et mon-tre que le passage du tableaunoir aux écrans virtuels n’estpas anodin. A signaler égale-ment un gros plan sur Hen-riette Walter, linguiste de re-nom, pour qui la linguistiquedoit être pédagogique et lu-dique et non hermétique.(www.fdlm.org)


Les revues de l’été

PASSAGE EN REVUES


Toutes les revues mentionnéesdans cette rubrique sont dispo-nibles à l’ORDP et/ou à la Biblio-thèque cantonale.

L’Association Lire et Ecrire a pourbut de contribuer à donner une ré-ponse au problème de l’illettrisme.Active dans la prévention, la re-cherche, la reconnaissance de cetteproblématique, elle dispense descours de formation à des adultesqui estiment que leurs compétencesen lecture et en écriture sont insuffi-santes pour faire face aux exigencesde la vie quotidienne. Au-delà del’apprentissage «technique» de lalangue, les cours Lire et Ecrire favo-risent le développement personneldes participants et leur permettentde reprendre confiance, et ainsi des’intégrer plus aisément dans la viesociale et professionnelle.

L’illettrisme n’est plus considérécomme un problème marginal tou-chant une partie infime de la popu-

lation. En Suisse, une personne sursix est confrontée à ce problème.L’écrit, dans notre société est omni-présent, et celui qui en est privé, sesent exclu. En plus de l’apprentissa-ge de la lecture et de l’écriture, il estimportant de stimuler le désir d’ap-prendre pour comprendre. Chaqueparticipant vient au cours avec sesobjectifs qu’il aimerait concrétiser:améliorer, changer ou commencerune activité professionnelle, veniren aide à ses enfants scolarisés, sor-tir de l’isolement, ou encore réaliserdes désirs personnels comme écrireune lettre ou un poème.

Depuis sa création, l’Association asans cesse déployé ses activités:campagnes de sensibilisation, parti-cipation à une pétition Lire et Ecrireun droit, divers travaux de recher-

che et de prévention, nombreuxcontacts et collaboration avec diffé-rents organismes ou institutions enplus des cours dispensés à une cen-taine de participants cette année.

Pour marquer ses dix ans d’activitésen Valais et fêter cet événement, le8 septembre, journée mondiale del’alphabétisation, l’Association Lireet Ecrire a organisé une journée ré-créative avec diverses animations, àla salle communale de Martigny.

Responsable de la sensibilisationPatricia Casays

Association Lire et EcrireCh. du Liarey 3 - 1907 Saxon

Tél. 027 / 744 11 33


2001: 10 ans d’activitépour l’Association Lire et Ecrire

La voilà qui surgit de nulle part. Elles’avance, hésitante, glisse lentement surle sol, se faufile entre les arbres, longe unmur, passe entre les grilles d’un portail,traverse un parc, s’y arrête un moment,s’étire, reprend sa marche, monte unevolée d’escaliers pour venir se reposerun instant contre une porte d’entrée.Vous écartez les rideaux du salon et lemonde a changé…

Toi qui as plongé dans la brume etqui en est revenu(e), raconte-nousce qui s’y passe et Littera publierapeut-être ton histoire à rêver deboutdans un magnifique recueil intitulé

Les Contes de la brume. Ce livre pa-raîtra pour le Salon du livre de jeu-nesse les 12, 13 et 14 avril 2002, àSaint-Maurice, date à laquelle se-ront connus les heureux gagnants.

Règlement à l’usagedes contoscribes

- Etre âgé de 7 à 15 ans révolus.- Ecrire seul, à 2 ou à plusieurs, un

conte inédit de 1 à 3 pages A4.- Envoyer le texte en 1 exemplaire

à: Littera-Découverte, CP 85, 1890St-Maurice.

- Dernier délai: samedi 24 novem-bre 2001.Passé ce délai, aucune communi-cation ne sera échangée jusqu’à laproclamation des résultats le 14avril 2002.

Les textes reçus ne sont pas retour-nés et deviennent propriété de Lit-tera.

Ecrivez lisiblement vos coordonnées(prénom, nom, âge, adresse privéecomplète, et numéro de téléphone).En cas de doute, renseignementscomplémentaires au 024/472 35 48.

Concours Littera-Découverte: rappel

FRANÇAIS


EN RACCOURCI


Enseignement du françaisColloque à NeuchâtelLe groupe suisse romand de l’Association interna-tionale de développement pour la recherche enDidactique du Français Langue Maternelle organisedu 26 au 28 septembre un colloque internationalà Neuchâtel sur les tâches et leurs entours en classede français. La thématique retenue se situe au cœurdes pratiques d’enseignement/apprentissage etdevrait donc intéresser toutes les personnes concer-nées par l’enseignement du français. Des rensei-gnements complémentaires peuvent être obtenusà l’adresse suivante: IRDP, Fbg de l’Hôpital 43,2007 Neuchâtel, courriel: [email protected]. A noterencore qu’un site Internet fournit des informationsà l’adresse suivante: www.irdp.ch/dflm

Terre des hommesOpération enfants des ruesIls seront des milliers à descendre dans les ruestoute la journée du 20 novembre. Comme chaqueannée depuis 1998, Terre des hommes propose auxenfants et adolescents suisses d’exercer un petitmétier comme des millions de gosses vivant dans larue. Pour les préparer et les encadrer, les ensei-gnants et éducateurs sont invités à participeractivement à cette journée qui célèbre la Conventioninternationale des droits de l’enfant. Terre deshommes coordonne les actions et met à dispositiondes affiches et du matériel d’information ainsiqu’un dossier pédagogique destiné aux ensei-gnants. Si vous êtes intéressé à inscrire un groupe,vous pouvez contacter Françoise Coia, Terre deshommes, En Budron C8, 1052 Le Mont/Lausanne,tél. 021/654 66 57 (courriel: [email protected]).

CDIPNouveau périodiqueEducation CH, nouveau périodique de la CDIP(Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique), paraîtra trois à quatre foispar an dans une version bilingue. Le premier numérod’Education CH porte principalement sur le thèmede la «formation des enseignantes et enseignantsen Suisse», avec un article consacré aux hautesécoles pédagogiques en voie de concrétisation.

Littérature de jeunessePrix Octogones 2001Depuis onze ans, le Centre International d’Etudesen Littérature de Jeunesse (CIELJ) décerne les PrixOctogones, visant à récompenser les meilleursouvrages destinés aux enfants et aux jeunes de0 à 12-/13 ans. Cette année, la présélectionétablie par le Comité de Lecture du CIELJ a ensuiteété soumise au vote du public durant un mois surle site internet Ricochet (www.ricochet-jeunes.org)et lors du Salon du Livre de Paris au mois de mars.Pour l’édition 2001, les prix Octogones sedéclinent en 8 catégories, albums (le cyber-prixrevient à Tanbou paru aux éditions Seuil Jeunesse),tout-petits (le gagnant de cette catégorie estPourquôôôâ paru dans la collection Tête de lard),poésies et comptines (Le tireur de langue, antho-logie de Jean-Marie Henry est sorti vainqueur),contes (L’Afrique Petit Chaka de Marie Sellier etillustré par Marion Lesage a été récompensé danscette catégorie), documentaires (L’écologie à petits

pas publié chez ActesSud Junior a étéprimé), romans (deuxouvrages ont étérécompensés: Les yeuxd’Ana Marta deséditions La Joie de lireet Poussière d’ange deséditions de Rouergue),prix graphique et prixinternational. Les prixgraphiques sontdécernés par un comitéscientifiqueinternational, sousl’égide de MadameJanine Despinette.Cette année, troisouvrages ont étécouronnés: Mon toutpetit (chez AMDS), Le Petit dessin avecune culotte sur la Tête(chez Seuil Jeunesse),Sans la miette d’un sond’Aurélie de la Selle (àparaître en 2001).

Enseignement des languesRéforme approuvée, mais…Malgré un large consensus, les recommandationsde la CDIP relatives à la coordination del’enseignement des langues au niveau de lascolarité obligatoire n’ont pas été adoptéesformellement par la Conférence suisse desdirecteurs cantonaux de l’instruction publique(CDIP). Bien qu’il ait été approuvé par quinze voixcontre une et huit abstentions, le texte présentén’a pas atteint la majorité des deux tiers requisepar les statuts de la CDIP pour son adoption.Ce sont, entre autres, des divergences d’opinionau sujet de la langue étrangère initiale qui ontconduit à ce résultat. Jusqu’à nouvel avis, lacoordination des différents projets de réformedans le domaine de l’enseignement des languess’effectuera au niveau des régions (linguistiques).Pour ce faire, celles-ci prendront pour cadre deréférence les recommandations qui, mise à part laquestion de la langue étrangère initiale, sont dansune large mesure restées incontestées au cours desintenses discussions menées au sein de la CDIP.

Formation gymnasialeEvaluation nationaleLa nouvelle formation gymnasiale va faire l’objetd’une évaluation à l’échelon national, ce quipermettra de mesurer les incidences de la réformedu gymnase, encore en cours à l’heure actuelle.L’objectif est de pouvoir planifier et effectuerd’éventuelles modifications en s’appuyant sur desdonnées fiables. La première phase de l’évaluationprévue (2002/2003) comprend plusieurs projetspartiels avec des interrogations telles que: Quellessont les incidences de la nouvelle formationgymnasiale sur la carrière et les résultats scolairesdes gymnasiennes et gymnasiens? Comment lesnouveaux objectifs pédagogiques du RRM(règlement de reconnaissance des certificats dematurité gymnasiale) sont-ils mis en pratique?…Une deuxième étape (2004/2006) est prévue,mais non encore planifiée en détail, avec pourprincipale interrogation: Quels sont les effets de lanouvelle maturité sur les connaissances et lescapacités des gymasiennes et des gymnasiensrelativement à la poursuite de leurs études?

Les brèves de Résonances

Motifs du remplacement Statistique 1999-2000 Statistique 2000-2001

Enseignants Journées de Enseignants Journées de concernés remplacement concernés remplacement

Maladie et accident 463 3815 432 3536 (-7%)Maternité 62 1678 65 1629 (-3%)Congés non payés 67 465 90 656 (+41%)Décharge 6P 116 434 126 453 (+4%)Armée 54 535 47 310 (-42%)Protection civile 39 266 36 180 (-32%)Congés réglementaires1 169 186 173 183 (-1%)Fonction publique 23 132 32 146 (+11%)Congés accordés par le Département2 77 211 122 378 (+79%)

TOTAL 7722 7471 (-3%)


Remplacements: statistique 2000-2001 (Classes enfantines et primaires)

Enseignement Mesures pour la professionLa Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP) veut prendre àl’échelon national des mesures à long terme pourfaire face au besoin accru d’enseignantes etd’enseignants sur le marché de l’emploi qui s’estmodifié. Le 1er juin 2001, elle a adopté unedéclaration relative aux perspectives profession-nelles dans le domaine de l’enseignement. Pour laCDIP, il convient d’agir même s’il n’y a pas péril enla demeure. La CDIP veut élaborer des concepts envue de renforcer l’image de la profession desenseignantes et enseignants, développer desstratégies communes pour pouvoir faire face à unesituation sur le marché de l’emploi qui a subi denombreux changements. Elle veut égalementlancer une campagne nationale d’informationpermettant de rehausser l’image des professionsde l’enseignement.

Le Monde de l’éducationNuméro spécialDans un numéro spécial de l’été, Le Monde del’éducation rassemble vingt et un grandsentretiens (avec Yves Bonnefois, Jean Baudrillard,Erick Orsenna, Pierre Rosenberg, Boris

Cyrulnik…) parus depuis deux ans. Pour enrichirces entretiens, d’autres philosophes, intellectuels et créateurs ont ajouté leur propre regard. La version intégrale est consultable sur le sitewww.lemonde.fr/mde/.

JeuLe sol vivantLes Editions LEP viennent de publier un jeupermettant de découvrir l’univers passionnantdu sol. Le coffret, vendu 23,50 francs en librairie,contient 28 cartes formant 7 familles ainsi qu’undépliant expliquant les phénomènes naturelsrégissant l’évolution du sol.

CO de Saint-GuérinElèves entrepreneursTrois élèves du CO de Saint-Guérin, à Sion,administrent de manière autonome un distributeurde boissons. Daniel Sierro, Gaël Savioz et Renaud Ruppen, tous trois âgés de 14 ans,participent ainsi à une action lancée par unegrande marque de soda. Sous l’égide de leurprofesseur Pascal Imhof, ils gèrent un débit deplus de 400 bouteilles par mois. L’argent gagnépermet à l’école d’organiser des sorties nonprévues par le budget normal.

Journées internationalesde ChamonixLes 24e Journées internationales sur la communi-cation, l’éducation et la culture scientifiques etindustrielles auront lieu du 18 au 22 mars 2002à Chamonix. Intitulées «Des cultures, des techniqueset des sciences», elles s’adressent avant tout auxpraticiens de la médiation ou de l’enseignement,aux chercheurs, formateurs ou muséologues.Durant ces cinq jours, les séances plénièresalterneront avec des séances de communication,des ateliers de réflexion ou de production et desexpositions. Renseignements et inscriptions:D. Raichvarg, LIREST, Bât. G, ENS Cachan,61 av. du Président-Wilson, F-94235 Cachan.

Une coordinatrice pour la FDDMLa Fondation pour le développement durable desrégions de montagne (FDDM) dispose d’unsecrétariat permanent à la Villa de Riedmatten, àSion. Désormais, la coordination des projets encours est assurée par Mme Nathalie Luyet Ventura.Cette dernière a pour tâches de renseigner le toutpublic sur le développement durable , d’assurer lesuivi des projets de développement durable priméspar la Fondation en 1998, 1999 et 2000 et decoordonner les différents projets de la FDDM.

1 selon ordonnance du 30.09.1983 (naissance, mariage, décès d’un proche...)2 congés payés accordés aux enseignants faisant partie de commissions cantonales ou romandes. Service de l’enseignement

Durant quelques années,l’enthousiasme et la compé-tence de Mme Villettaz et deM. Ruha, soutenus par ungroupe d’enseignants moti-vés, ont permis à plusieurscentaines d’élèves de se fa-miliariser avec le grand ré-pertoire classique. L’or-chestre professionnel de De-breczen (Hongrie), associéà quelques musiciens valai-sans, a ainsi interprété, en-tre autres, le «Carnaval desanimaux» et «Casse-Noiset-te».

Les organisateurs de ces ani-mations musicales méritentla plus grande gratitude.

La collaboration avec cet en-semble devrait se termineren automne 2001 après lesprésentations de musiquessur le thème de l’orage qui ravirontde nombreux élèves de notre canton.

Nouveau concept

D’entente avec MM. Lovey, chef duservice de l’enseignement et Salz-geber, conseiller culturel, M. Pierre-Alain Bidaud, directeur du Conser-vatoire, désire resserrer les liensentre le Conservatoire cantonal etl’école. A cet effet, un projet ambi-tieux et réaliste a vu le jour.

Les ensembles instrumentaux mis àcontribution à partir de l’année sco-laire 2002-2003 seraient:- l’orchestre du Conservatoire et de

l’ESM (Ecole Supérieure de Musi-que),

- des ensembles à vent et de percus-sion des professeurs du conserva-toire,

- des ensembles instrumentaux del’EJMA (Ecole de Jazz et de Mu-sique Actuelle),

- l’orchestre des classes profession-nelles de la HEM (Haute Ecole deMusique) Tibor Varga.

Le Conservatoireen quelques mots

Le Conservatoire cantonal compteplus de 1600 élèves répartis en sec-tions qui couvrent le Valais tout en-tier. Une centaine de professeursles encadrent. Pour en savoir plusconsultez le site http://www.multi-mania.com/ccsm

La plus grande partie desélèves sont en âge de la sco-larité obligatoire. Comme re-laté dans mon récent article,il conviendrait de les mettreen valeur au sein de la classeet de l’école.

Le projet Les objectifs- faire connaître le conserva-

toire et ses sections affiliéesaux élèves

- dynamiser et renforcer l’é-ducation musicale à l’école

- mettre en valeur les musi-ciens du canton

- rendre abordable la parti-cipation des enfants à desconcerts

Les animations prévues(cf tableau page suivante).

Observations- D’autres thèmes pourraient être

proposés par les écoles.- Suivant l’intérêt des écoles, un

thème pourrait être proposé du-rant 2 voire 3 ans.

- Une animation serait organisée du-rant une semaine (20 représenta-tions).

- Chaque section du conservatoirepourrait organiser des petites pré-sentations d’instruments pour lesécoles.

Contact: Le lecteur peut d’ores etdéjà faire part de ses remarques et/ou propositions auprès du Con-servatoire cantonal (027/322 25 82)ou auprès de l’animation musicale(027/606 41 52).

Bernard Oberholzer


Le Conservatoire à la rencontre de l’école

Un projet ambitieux mais réaliste

ÉDUCATION MUSICALE


Le Conseil d’Etat a, sur propositiondu Département de l’éducation, dela culture et du sport, nommé Ste-fan Bumann (42 ans), originaire deSaas-Fee et domicilié à Sion, enqualité de nouveau chef du Servicede la formation tertiaire.

Professeur à la Haute Ecole valai-sanne (HEVs) depuis 1989 et res-ponsable du groupe de compéten-ces «Infotronique» depuis 1998, lenouveau patron de la formationtertiaire en Valais remplace à ceposte Hans-Jörg Ruppen, appelé audébut de l’année à l’Ecole polytech-nique fédérale de Lausanne.

Titulaire d’un diplôme d’études postgrades en Management of Techno-logy de l’Ecole polytechnique fédé-rale de Lausanne et de l’Universitéde Lausanne, le nouveau chef de laformation tertiaire a fréquenté lecollège «Spiritus Sanctus» de Briguede 1974 à 1979 où il a passé sa matu-rité du type C. En 1984, il obtenaitun diplôme d’ingénieur électricienà l’Ecole polytechnique fédérale de

Zurich avant d’entrer, la même an-née, chez Brown Boveri AG commeingénieur responsable de divers im-portants projets en Afrique du Sud,en Grèce et en Extrême-Orient.

De 1987 à 1989, Stefan Bumann acollaboré à la réalisation de projetsde grande envergure chez AseaBrown Boveri AG.

En 1989, le Conseil d’Etat le nom-mait professeur d’électrotechniqueà l’Ecole d’ingénieurs du canton duValais, avant de lui confier la res-ponsabilité du groupe de compé-tences «Infotronique» qu’il a créé,puis dirigé. Il assume la directionstratégique et opérationnelle dugroupe, tout en étant responsablenotamment des transferts de tech-nologie qu’il engendre.

Depuis le 1er janvier 1998, StefanBumann est également membre duconseil de direction de l’HEVs. Ilentretient, dans les domaines dela recherche et du développement,de nombreux et fructueux contacts

aussi bien avec l’industrie valaisan-ne et du reste de la Suisse qu’avecdes institutions nationales et inter-nationales. L’été dernier, il a aussiobtenu une certification en Mar-keting et en Managing Growth àl’University of Texas, à Austin.

Durant plus de 10 ans passés àl’HEVs, le nouveau chef de servicede l’administration cantonale aacquis une riche expérience en ma-tière de formation, de formationcontinue, de recherche, de dévelop-pement et de conduite du person-nel. La formation post grade, qu’ila menée de concert avec ses res-ponsabilités d’enseignant, l’ont no-tamment conduit à présenter untravail de diplôme consacré à larestructuration de l’Ecole d’ingé-nieurs du Valais et pour lequel lesexperts lui ont attribué les plushautes notes.

Stefan Bumann, qui parle couram-ment l’allemand, le français et l’an-glais, est marié et père de deux en-fants.


Nomination au DECS

Stefan Bumann, nouveau chefde la formation tertiaire en Valais

Ecole enfantine et primaire Cycle d’orientation

2002 - 2003 Quintette à vent + percussion Orchestre des classes professionnelles+ un instrument original de la HEM Tibor Varga: musique et cinéma

2003 - 2004 Ensemble de cuivres de l’EJMA: Orchestre des classes professionnelles musique de jazz + musique classique de la HEM Tibor Varga: musique et cinéma+ un instrument original

2004 - 2005 Danse, théâtre et orchestre Orchestre des classes professionnelles(év. 2 pianos) de la HEM Tibor Varga: musique et publicité+ un instrument original + un soliste percussion + le travail du chef d’orchestre

2005 - 2006 Orchestre des classes professionnellesde la HEM Tibor Varga: musique afro-cubaine

Coût approximatif par élève: 3.– Coût approximatif par élève: 7.–

Voici en revue et en bref quelques-unes des nouveautés de la rentréescolaire 2001-2002.

Allemand

La méthode d’allemand Sowieso se-ra introduite en 1re année du cycled’orientation.

Christophe Pfammater, enseignantau CO des Collines à Sion, a éténommé coordinateur pour cettebranche.

Mathématiques

Le programme romand de mathé-matiques fera son entrée en 5e pri-

maire. A terme, un seul programmecouvrira l’enseignement des ma-thématiques en Suisse romande, dela 1P à la fin du CO.

Côté animation mathématiques,Hedwige Aymon remplace YvanMichlig.

Anglais

Dès 2003, l’anglais sera enseigné àpartir de la 1re du CO. Une forma-tion continue complémentaire, des-tinée aux enseignants intéressés,a été mise sur pied par le Servicede la formation tertiaire, en colla-boration avec le Service de l’ensei-gnement. Après un bilan de com-pétences, des modules académi-

ques sur la connais-sance de la langueseront organisés. Anoter que le Dépar-tement offre des fa-cilités pour des sta-ges à l’étranger (Fr.500.– par semaine,pour un maximumde trois semaines).Pour la première vo-lée, le nombre d’en-seignants préinscritsest de 82 pour le Va-lais romand (pourla deuxième volée,ils sont d’ores et dé-jà 27 à s’être préins-crits).

Michel Andrey, pro-fesseur au collège dela Planta à Sion, aété engagé en tantque formateur.

FrançaisLa parution des séquences didacti-ques romandes en expression écriteet orale (de la 1P à la 9e) sera ac-compagnée d’une information gé-nérale et d’une formation par éta-blissement, et ce dès le printempsprochain. A noter que l’enseigne-ment avec ces séquences n’est pasobligatoire, même si vivement con-seillé. Sur le plan romand, la forma-tion de 30 formateurs se fera en no-vembre prochain dans le cadre d’unséminaire.

Xavier Gaillard, du CO de Derbo-rence à Conthey, a été nommé auposte de coordinateur en remplace-ment d’Alain Grandjean, nommédirecteur au CO de la Tuilerie à St-Maurice.

Livret de l’enseignant 2P

L’outil d’observation de l’ensei-gnant 2P a été conçu par un groupede travail, composé d’enseignantset d’animateurs. Ce livret de l’en-seignant, dont l’utilisation est fa-cultative, se veut un outil visant àaider l’enseignant dans sa tâche. Ilpermet de mieux visualiser le pro-gramme et sert à affiner l’évalua-tion dans les divers domaines desapprentissages, mais aussi au ni-veau des méthodes de travail et desattitudes de l’élève.

Une séance de présentation del’outil d’observation de l’ensei-gnant 2P aura lieu le 25 septem-bre à 17 h 30 à l’école primairede Martigny-Bourg.


INFORMATIONS OFF IC IELLES

Flashsur les nouveautés de la rentrée

Ce document, élaboré par le Dépar-tement sous la direction de monprédécesseur, Monsieur Serge Sier-ro, a été adopté par le Conseil d’Etatdans sa séance du 11 avril 2001. Lalarge consultation effectuée auprèsdes divers partenaires de l’école du-rant l’année 2000 a permis de cernerles principaux points de convergen-ce parmi lesquels il convient de re-lever:

• la priorité accordée à l’enseigne-ment de la langue locale;

• l’introduction de l’éveil au lan-gage dès l’école enfantine;

• l’abaissement du degré d’intro-duction de la seconde langue;

• la généralisation de l’enseigne-ment de l’anglais dès le degré 7;

• le renforcement des échangespour les étudiants et apprentis;

• l’amélioration des dispositifs deformation des enseignants.

D’autres points – notamment l’en-seignement bilingue dans la scola-rité obligatoire - ont conduit le Dé-partement à demeurer prudent et àdifférer certaines innovations. Ceslignes directrices doivent donc êtrecomprises comme un premier trainde mesures.

Il convient aujourd’hui de passer àla mise en œuvre de ces décisions.Je souhaite que tous les acteurs– enseignants, parents, cadres – ti-rent à la même corde afin que l’en-treprise soit une pleine réussite!

Le chef du Départementde l’éducation, de la culture

et du sport

Claude Roch

1. Principes généraux«Les langues ouvrent la voie». S’ils’agit avant tout d’encourager le mul-tilinguisme individuel, l’objectif, tou-tefois, n’est pas d’atteindre un trèshaut niveau de compétences dans plu-sieurs langues, mais plutôt d’acquérirdes compétences suffisantes pour être àmême de se comprendre mutuellement.Une compréhension mutuelle qui nouspermettra de participer activement à laconstruction d’une société nouvelle, desaisir les opportunités s’offrant à nousdans le monde du travail et des loisirs,d’empêcher que certains groupes soientmarginalisés. Dans un monde en per-pétuelle mutation, l’apprentissage deslangues est non seulement un droit,mais une nécessité pour tout un cha-cun.

Conseil de l’Europe, John Sheils

1.1. L’enseignement de la langue lo-cale (la langue française pour leValais romand, la langue alle-mande pour le Haut-Valais) de-meure prioritaire.

1.2. L’enseignement des langues vi-vantes dans les écoles de lascolarité obligatoire du cantondu Valais doit être intensifié etdéveloppé par l’apprentissaged’au moins deux langues étran-gères.

1.3. Les programmes sont définisen terme d’objectifs et de com-pétences à atteindre en courset au terme de la scolarité obli-gatoire.

1.4. L’enseignement des languesfait l’objet d’une évaluation pri-

se en compte progressivementdans les procédures de promo-tion et d’orientation.

1.5. Le Département de l’éducation,de la culture et du sport (DECS)est compétent pour le choix desméthodes et pour la mise surpied d’une formation complé-mentaire des enseignants, entenant compte des apports dela coordination scolaire inter-cantonale.

1.6. Le Conseil d’Etat est compétentpour tout ce qui touche auxgrilles horaires et aux program-mes.

1.7. Les autorités scolaires commu-nales et régionales, respecti-vement les directions d’école,sont invitées à développerdes projets qui favorisent l’ap-prentissage des langues, no-tamment:

- les échanges de courrier en-tre diverses régions linguisti-ques;

- les échanges d’élèves et deprofesseurs,

- les stages et camps linguis-tiques,

et ce, à l’intérieur et à l’extérieurdu canton et du pays.

Le bureau des échanges linguis-tiques reste à disposition desétablissements scolaires pourtous les projets d’échanges.

1.8. Les enseignements sont dispen-sés selon les modèles décrits ci-après.


Lignes directricespour l’enseignement des langues

2. Modèles

2.1. SCOLARITÉ OBLIGATOIRE

2.1. 1. Enseignement ordinaire

• Les activités propres à favoriserl’éveil au langage et l’ouvertureaux langues se feront dès l’éco-le enfantine.

• L’apprentissage de la deuxièmelangue cantonale (langue fran-çaise / langue allemande) estgénéralisé dans les classes pri-maires dès la troisième année, àpartir de l’année scolaire 2002-2003. Cet enseignement fait l’ob-jet d’une appréciation qualitati-ve en 3P et 4P et d’une évalua-tion chiffrée dès la 5P.

• L’apprentissage de la langue an-glaise est généralisé dès la pre-mière année du cycle d’orienta-tion à partir de l’année scolaire2003-2004. Cet enseignement sedonne en classe hétérogène en1CO (année de sensibilisation)et en cours à sections ou ni-veaux en 2CO et en cours à ni-veau en 3CO.

• Le cas des élèves pour lesquelsl’apprentissage d’une secondelangue poserait des difficultéssérieuses demeure réservé.

• Le DECS favorise les cours delangues étrangères (italien, no-tamment) en collaboration avecles Consulats concernés.

2.1. 2. Enseignement bilingue

Les filières dites «bilingues» (fran-çais / allemand) existantes font l’ob-jet d’une évaluation portant sur lesaspects scientifiques et organisa-tionnels; les résultats sont connus auterme de l’année scolaire 2002-2003;

Le DECS, au moment où il sera enpossession des rapports d’évalua-tion, se déterminera pour un modè-le unique pour lequel les pointssuivants seront clairement définis:



• introduction de l’enseignementbilingue (enfantine ou 3P);

• disciplines enseignées en secon-de langue et temps consacré;

• conditions permettant d’assu-rer la verticalité de l’enseigne-ment;

• conditions d’admission pour lesélèves;

• dispositions régissant l’engage-ment des enseignants.

Aucune nouvelle filière bilingue nesera ouverte durant les années sco-laires 2001-2002 et 2002-2003.

2.2. ENSEIGNEMENTDU SECONDAIRE II

• Les échanges d’étudiants sontdéveloppés sous la responsabi-lité du Bureau des échanges etla collaboration des Ecoles con-cernées.

• Les échanges d’apprentis sontdéveloppés et organisés en col-laboration étroite entre le Bu-

reau des échanges, les Ecoles etles patrons concernés.

• Le canton veillera à développeren principe une filière bilinguedans chaque type d’établisse-ment du secondaire II général.

• Au terme des études du secon-daire II, tous les étudiants deslycées-collèges pourront s’ils ledésirent se présenter aux exa-mens de certification européensattestant leur niveau de compé-tence.

2.3. ENSEIGNEMENTDE NIVEAU TERTIAIRE

• La mise en place de la HauteEcole spécialisée Valais offrira àtous les étudiants un enseigne-ment bilingue.

• La mise en place de la HauteEcole pédagogique comporte-ra l’obligation pour tous lesétudiants de fréquenter durant


Portfolio Langues«Le Portfolio Langues donne des renseignements sur les connaissancesacquises en différentes langues et sur les expériences faites dans l’ap-prentissage de celles-ci. Afin de savoir à quel niveau on comprend unelangue et à quel niveau on peut l’utiliser oralement ou par écrit, afinaussi de connaître le niveau d’examens scolaires finaux ou des di-plômes et des certificats linguistiques que l’on a obtenus, on a besoin dedescriptions des connaissances de langue comparatives internationale-ment, que l’on trouve dans le Portfolio.

Le Portfolio aide celui qui apprend une langue à avoir une rétrospectivesur l’histoire de son propre apprentissage de langues (par exemple laBiographie d’apprentissage linguistique). Quand, où et comment a-t-onappris une langue? Quelles ont été les expériences importantes?

Le Portfolio donne également des renseignements sur le niveau quel’on a atteint dans l’apprentissage d’une ou de plusieurs languesétrangères. Cette information peut être fournie par les auto-évalua-tions, grâce aux descriptions comparatives, ainsi que par les indicationsdes diplômes obtenus.

En outre, le Portfolio permet de planifier ce que l’on souhaite appren-dre par la suite dans les différentes langues.

Le Portfolio peut également être utilisé dans d’autres situations (notam-ment lors d’un changement d’école, au début d’un cours de langues,d’un nouveau travail, etc…) pour donner des informations à d’autrespersonnes intéressées sur ce que l’on peut faire dans les différenteslangues.»

North / 1996

deux semestres au moins dansl’autre partie du canton un en-seignement dans la langue se-conde.

• Les Ecoles professionnelles su-périeures développeront desmodèles propres à favoriser lebilinguisme.

L’apprentissage des langues étrangèresrevêt une importance toujours plusgrande. Une bonne connaissance deslangues – nationales et autres – contri-bue à renforcer la cohésion entre les diffé-rentes communautés linguistiques etculturelles du pays et facilite la cohabita-tion avec d’autres groupes linguistiques.

L’enseignement des langues dans lesécoles publiques suisses ne donne pasencore partout des résultats satisfai-sants. Il est nécessaire de poursuivre etde compléter par d’autres mesures lesefforts entrepris pour accroître l’effica-cité de l’apprentissage des langues enmilieu scolaire et permettre ainsi à unmaximum d’élèves d’améliorer et de di-versifier leurs compétences linguis-tiques.

CDIP / 1995

3. Dispositions finales

3.1. FORMATION

Le DECS prévoit, dans le cadre dela formation continue, les disposi-tions utiles afin que le personnelenseignant soit en mesure d’assu-rer l’enseignement selon les mo-dèles décrits ci-dessus.

• éveil au langage: sensibilisationprogressive de l’ensemble desenseignants, avec priorité pourles enseignants des classes en-fantines et des premiers degrésde l’école primaire;

• langue seconde: organisationde cours complémentaires, axésprioritairement sur l’améliora-tion des compétences langagiè-res des enseignants; subvention-

nement de séjours linguistiques;mise sur pied de modules de di-dactiques à l’intention des en-seignants bilingues;

• langue anglaise: organisationde cours intensifs destinés auxmaîtres secondaires intéressés àenseigner cette discipline; sub-ventionnement de séjours lin-guistiques.

3.2. MOYENS PÉDAGOGIQUES

Le canton participe à la rechercheet à l’élaboration de moyens d’en-seignement répondant aux objectifsfixés et à la pédagogie actuelle. Lecanton subventionne les moyens

acquis par les établissements selonles directives relatives au matérielpédagogique.

3.3. ÉVALUATION

Le canton met en place les structuresd’accompagnement nécessaires, defaçon autonome ou en confiant desmandats à un/des centre(s) de re-cherche.

3.4. FINANCEMENT

Le canton alloue aux établissementsles ressources nécessaires à la miseen place de projets correspondant àl’esprit de la présente décision.

Suite à l’entrée en vigueur de la loien faveur de la jeunesse du 11 mai2000 et des dispositions d’applica-tions entrées en vigueur le 1er juin2001, le Service d’aide à la jeunessea été réorganisé. Désormais, ce ser-vice a pour nouvelle dénominationle Service cantonal de la jeunesse(SCJ). M. Walter Schnyder en assu-me la direction.

M. Christian Nanchen, licencié endroit de l’Université de Neuchâtel,a été nommé directeur-ajoint auService cantonal de la jeunesse. Ilsuccède à M. Maurice Nanchen,psychologue spécialisé en psycho-thérapie, qui a pris sa retraite. De-


Réorganisationdu Service d’aide à la jeunesse


puis le 1er février 1997, M. ChristianNanchen est responsable de l’OPE(Office pour la protection de l’en-fant, anciennement Office des mi-

Sectionadministrative

SA18 collaborateurs

Service cantonal de la jeunesseSCJ

126 collaborateurs

L’Officeéducatifitinérant

OEI8 collaborateurs

Le déléguéà la jeunesse

DJ1 collaborateur

L’Officepour la

protectionde l’enfant

OPE22 collaborateurs

Le Centrepour le déve-

loppementet la thérapiede l’enfant et

de l’adolescent

CDTEA69 collaborateurs

L’Unité depsychiatrie etde psycho-thérapie del’enfant et

de l’adolescent

UPEA4 collaborateurs

neurs) du canton du Valais, fonc-tion qu’il continuera à assumer.

L’actuel Office médico-pédagogi-que disparaît en tant que tel et sesprestations sont assumées par unnouvel office constitué de deux uni-tés distinctes. Il s’agit:1) du Centre pour le développe-

ment et la thérapie de l’enfant etde l’adolescent (CDTEA).Le chef du CDTEA n’a pas enco-re été nommé. Durant la vacan-ce du poste, Mme Romaine Mi-chaud est engagée en qualité depsychologue.

2) de l’Unité de psychiatrie de l’en-fant et de l’adolescent (UPEA)La direction de l’UPEA a été con-fiée au Dr Reinhard Waeber, mé-decin-chef.

Mme Denise Lamon-Bruttin, qui tra-vaille comme pédagogue spéciali-sée à l’Office éducatif itinérant de-puis 1991, a été nommée cheffe decet office, suite au départ à la retrai-te de M. Maurice Nanchen.

Le nouveau délégué à la jeunesseest M. Paul Burgener, entré en fonc-tion en avril 2001.

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ModulaireLa qualité de la formeet la réponse à la fonction se jugent avec le temps.Les temps changent, les systèmes d’aménagementUSM s’adaptent.

Après un oui spontané au début del’année scolaire 2000/2001 à la de-mande d’un échange linguistiqueau niveau primaire, c’est avec quel-ques doutes certes, mais égalementavec enthousiasme que nous noussommes lancés dans ce projet.

Il n’a pas fallu beaucoup pour éveil-ler aussi l’intérêt des élèves et voilàque pouvait commencer pour noustous un temps fructueux et pleinde surprises fait de collaboration etd’entraide.

Pour couronner notre démarche,nous avons décidé d’offrir à nosélèves en fin d’année scolaire uncamp pour favoriser le rapproche-ment entre les deux régions du can-ton et enrichir leurs connaissanceslinguistiques réciproques. Ce futune réussite totale comme en té-moignent les quelques réactionsspontanées suivantes:

• Ce camp était unique, vous vousrendez compte? Deux maîtres,deux super classes et un program-me génial. Cool! non?

• Dieses Lager war fanatastisch, weilman «Français» und «Deutsch» re-den musste.

• Ce camp était ordonné; il y avaitun règlement et surtout pas dechenis.

• Ich habe viele verschiedene Wör-ter auf Französisch gelernt undweiss jetzt, dass ich beim Wan-dern immer Pflaster dabei habenmuss.

• Des amitiés intéressantes et so-lides se sont formées pendant cescinq jours merveilleux.

• Pour ce camp linguistique, on adû chercher des mots, réfléchir à


Echange scolaire entre Corin et Agarn

ce qu’on devait dire, essayer de secomprendre par des gestes.

• Lehrreich war das Lager, weil wirmit den Schülern aus Corin dasZimmer teilten, mit ihnen gere-det haben und dabei neue Wörtergelernt haben.

• Ce camp était tellement superqu’il sera inoubliable.

• C’était merveilleux!… au camp,j’ai appris beaucoup de nouvelleschoses.

• Wir hatten keine andere Wahl:wir mussten uns irgendwie ver-ständigen und haben auch dieJahresprüfungen vorbereitet.

• Ha! ha! C’était minuit. Tout étaitcalme, quand soudain une lampes’allume et… Un d’Agarn dit: «Die

Sonne scheint.» Tout le monde semet à rire.

• Das interessante Lager war fürmich einmalig, denn es war meinerstes Lager und ich werde michnoch lange daran erinnern.

L’expérience vécue avec cet échan-ge, l’enthousiasme des élèves maiségalement le soutien du Bureaucantonal des échanges linguisti-ques et de ch.échanges de jeunes,que nous remercions vivement, nousont confortés dans l’idée qu’il fautcontinuer d’œuvrer dans ce senspour le bien des élèves et de nous-mêmes…

Danièle Tapparel (Corin)Daniel Furrer (Agarn)

Lettre d’une élève:

Ce camp était très intéressant carnous n’étions pas seuls. Nous étionsavec une classe d’Agarn. Nous avionsdonc eu un échange linguistique.Nous avons fait des travaux intéres-sants car des moments, surtout le ma-tin, nous travaillons seuls et l’après-midi nous faisions des activités tousensemble (les 2 classes).Dans les dortoirs, nous étions séparésfilles et garçons mais Agarn et Corinmélangés. Nous faisions donc desjeux linguistiques.Dans le réfectoire, tout était ordonné;chacun savait ce qu’il devait faire.Certains soirs, nous faisions dessketches, tous réunis. Là encore, c’étaitordonné. Durant l’après-midi, nousrépétions et le soir nous les montrionsaux autres élèves. C’était vraimentgénial.

Le jeudi après-midi, nous sommes al-lés au Grand-St-Bernard. Nous avonsmarché pendant à peu près 3 h 30.Cette marche est inoubliable car ilpleuvait, il faisait froid et nous étionscrevés.Quand nous sommes arrivés à l’hos-pice, c’était merveilleux. Nous étionstous réunis autour d’une tasse de thé.Cette marche était vraiment unique.Vous, si vous étiez seul, croyez-vousque vous arriveriez jusqu’à l’hospice,et ensuite redescendre. Sûrement pas.Nous, nous avons réussi car nousétions quarante et nous pouvionsquand même rire et discuter.

Ce camp était vraiment cool car lesmaîtres étaient géniaux car ils n’é-taient ni trop sévères ni trop gentils.

Cette semaine était vraiment … inou-bliable.

Lois sacrées – choix de vie: tel est le par-cours que propose le nouveau Calen-drier interreligieux 2001/ 2002, produitconjointement par la Plateforme inter-religieuse de Genève et Enbiro (Ensei-gnement biblique romand) à Lausanne.Après les fêtes, les fondateurs, les rites,les Ecritures et les pèlerinages, cettesixième édition aborde la question de laloi et de l’éthique, au carrefour des tra-ditions religieuses et humanistes.

La loi:une réponse aux questions

de l’existence humaineComment atteindre le salut éternelou la délivrance sans retour, le bon-heur dès maintenant ou la paix avecsoi-même et les autres? Pour répon-dre à ces questions fondamentalesde l’existence humaine, les tradi-tions religieuses ou philosophiquesproposent toutes une ou plusieursvoies, que l’on peut regrouper souscinq appellations: la recherche de laconnaissance, la méditation inté-rieure, la foi personnelle, la prati-que rituelle et le comportement mo-ral. La pratique de la loi s’inscritdans cette dernière perspective.

Qu’elle s’appelle Dharma, Torah ouSharï’a, qu’elle soit révélée, cosmi-que ou naturelle, la loi vise à mettre

en harmonie l’individu et la sociétéavec un certain ordre du monde.Tel est le cas des multiples vœuxdes moines bouddhistes, du res-pect du chabbat chez les juifs, de lalutte contre la peine de mort desdéfenseurs des droits humains.

La loi:une composante essentielle

de l’héritage culturelet religieux de l’humanité

A l’instar des deux tables de Moïse,la loi traite tout à la fois de la rela-tion entre l’absolu et le relatif, entrele ciel et la terre, et entre les hu-mains. Regardée comme humaineou comme divine, toute loi conver-ge vers l’être humain dont elle ins-pire le comportement, structure lavie communautaire et fonde les va-leurs sociales et les idéaux.

De tout temps, les êtres humains sesont efforcés de déterminer leursactes et leur style de vie au nom devérités supérieures qu’ils ont appe-lées justice, humanité, détachement,non-violence, amour et compassion.La loi au sens large est une compo-sante essentielle de l’héritage cultu-rel et religieux de l’humanité, dontle calendrier invite à découvrir ladiversité et la convergence.

Plusieurs traditions se sont dotéesd’un système juridique complet:Lois de Manou hindoues, halakhahjuive, jurisprudence islamique, droitcanon catholique. D’autres ont fixéles règles de la vie des moines et desnonnes: bouddhiste, jaïne ou chré-tienne. Toutes développent des va-leurs essentielles qui non seulement

rendent la vie sociale possible sinonharmonieuse, mais engagent aussià lutter contre l’injustice et l’inéga-lité.

La règle d’or:un principe universel

Les prescriptions relatives aux rela-tions humaines offrent une basecommune qui a valeur de condenséde toute vie morale par-delà les dif-férentes familles de pensée: ne pastuer, ne pas voler, ne pas mentir, ca-naliser sa sexualité, venir en aideaux faibles, etc. L’accord est quasiuniversel autour de la fameuse règled’or, plus philosophique que reli-gieuse, qui incite à faire (ou ne pasfaire) aux autres ce qu’on attendqu’ils fassent (ou ne fassent pas)pour soi-même. Une exigence de ré-ciprocité et d’altruisme qui n’a rienperdu de son actualité.

Par l’accent qu’il met sur les valeurs desuns et des autres, ce calendrier est uneinvitation à repenser les conditions d’unvivre ensemble dans une société résolu-ment pluraliste, attachée tout à la foisau respect des convictions de chacun età la défense du droit de tous à l’égalité, àla justice et à la paix.

Jean-Claude Basset, président de laPlateforme interreligieuse



Calendrier interreligieux

Lois sacrées – choix de vie

Commandes: Editions Enbiro, Ca-lendrier interreligieux, CP 64, 1000Lausanne 9, fax 021/311 84 70 ouPlateforme interreligieuse de Ge-nève, CP 276, 1219 Le Lignon, fax022/796 65 44. Calendrier: Fr. 9.50.Dossier pédagogique: Fr. 7.–. Port-folio (15 cartes en couleurs): Fr. 15.–.

Les CDO, c’est-à-dire les Conseillè-res ou Conseillers en Développe-ment Organisationnel des écoles, at-tendent ardemment vos projets.

Un bref rappel historique

Il y a quelques années, de nombreuxenseignants valaisans, tous degrésconfondus, se sont engagés dansune formation chapeautée par l’Ins-titut Universitaire de Formation desMaîtres de Lyon. Il s’agissait deformer des «personnes ressources»qui se mettraient au service de l’éco-le. Une trentaine d’enseignants sontarrivés au terme de cette formation.Diplôme en poche, ils sont mainte-nant prêts à soutenir des projets oud’autres initiatives dans les centresscolaires.Les CDO se sont constitués en asso-ciation autonome de manière à pou-voir assurer aux écoles une totaleconfidentialité – aucun rapport n’estfait aux autorités (sauf un décompted’heures) sur les besoins et les de-mandes des établissements scolaires.

Un plus pour les écoles

Les CDO ont à cœur de voir le cou-rant passer: améliorer la collabo-ration, la communication, donnerl’envie de faire des choses ensem-ble. Ils ont appris à gérer des con-flits, à faire ressortir les points fortsdes personnes et des établissementstout en mettant en lumière les zonesd’amélioration possible.Si vous souhaitez un regard exté-rieur pour vous aider à y voir plusclair objectivement, si un coup depouce vous était utile pour préparer,


CDO- dynamiser des projets

CDO - des exemples?• A la suite d’une réunion, quelques enseignants partagent de manière

informelle leur souci de voir certains collègues monopoliser la parolealors que d’autres n’osent carrément pas s’exprimer. Que faire pourque la situation ne se détériore pas davantage? L’idée surgit alors decontacter des CDO (qui viennent généralement à deux) et de leur ex-poser ce souci. Comment faire de façon pratique? On s’adresse auService de la formation tertiaire, puis on est contacté par téléphone.On s’entend sur la marche à suivre, par exemple, les CDO pourraientsuggérer d’obtenir l’adhésion du groupe afin qu’ils puissent assister àla prochaine réunion des maîtres, observer la façon de fonctionner etredonner au groupe une image de son fonctionnement. Après cet «étatdes lieux», des pistes de changement pourraient être explorées.

• Une association d’enseignants souhaite organiser une journée de ré-flexion pour ses membres. Voilà l’occasion rêvée de faire appel à desCDO, soit pour aider à structurer la journée soit simplement pourl’animation d’ateliers.

• Un établissement scolaire aimerait travailler sur un projet commun ethésite face aux nombreux choix. Des CDO appelés à la rescousse ai-deront à clarifier les besoins de l’école de manière à choisir un projetpertinent et le mener à bon port. Ce sera l’occasion rêvée d’activer lesressources de chacun et de les valoriser.

• Une école se lance dans une nouvelle formule d’évaluation des élèves.Les forces se dispersent, comment tenir compte de l’avis des parents,des autorités, des maîtres de tous les niveaux tout en respectant les be-soins de l’enfant et les exigences des programmes? Où sont les valeursfondamentales? Il semble qu’un regard extérieur permettrait de facili-ter le dialogue.

structurer, animer une séance, mettreen place des critères d’évaluation,conduire, instrumenter un projet,n’hésitez pas à nous contacter.Nous, les CDO, sommes là pourtous les enseignants: il suffit qu’unpetit groupe ait la volonté d’entre-prendre quelque chose. Ensemble,nous planifierons, nous structure-rons, nous construirons des outilsadaptés pour une meilleure qualitéde vie au quotidien. Vous avez unrêve? un projet? une utopie? ... et

l’envie de partager? Faites appel ànos services pour une action ponc-tuelle ou pour un projet de longuehaleine. Les frais sont pris en chargepar le DECS.Il vous suffit pour cela de vousadresser au Service de la formationtertiaire, DECS, 1951 Sion en indi-quant le nom de l’école ainsi queles coordonnées de la personne decontact.

Le groupe pilote des CDO

Le Département de l’éducation, dela culture et du sport,

Vu la demande de la commission«Ecole enfantine» de la SPVal relati-ve à la mise sur pied d’un groupede travail chargé d’inventorier lesbesoins en matériel pédagogiquedestiné aux classes du préscolaire;

Vu les recommandations de la CDIPrelatives à la formation et à l’éduca-tion des enfants de quatre à huit ans;

Considérant que l’introduction denouveaux plans d’étude à l’écoleprimaire a une incidence sur lesprogrammes des classes enfantines;

Vu le mandat et les suggestions dela commission «moyens d’enseigne-ment pour la scolarité obligatoire dansle Valais romand»;

Sur proposition du Service de l’en-seignement;

décide:

1. Un groupe de travail «moyenspédagogiques pour l’enseigne-ment de la mathématique à l’éco-le enfantine» est mis sur pied,avec le mandat suivant:

• contrôler l’adéquation entre leprogramme actuel des classesenfantines et le plan d’étude ro-mand mathématique du 30 oc-tobre 1997; proposer les adapta-tions essentielles;

• analyser les besoins en moyenspédagogiques propres aux clas-ses enfantines;

• terminer la réalisation de la «mai-son magnétique» et compléter lematériel d’accompagnement né-cessaire à son utilisation;


Moyens pédagogiquespour l’enseignement de la mathématique

à l’école enfantine


• proposer au besoin des modulesde formation complémentaire.

2. La commission est composée dela manière suivante:

• Mme Marie-Madeleine Luy, ins-pectrice scolaire;

• Mme Isabelle Truffer Moreau,formatrice à la Haute Ecole pé-dagogique;

• Mme Marie-Hélène Sauthier, ani-matrice de mathématiques pourles degrés –2 +2;

• Mmes Françoise Haefliger, Floria-ne Lathion, Nicole Magnin et Ber-nadette Vuignier, enseignantes.

3. Indemnisation et défraiementDans la mesure où le présentmandat s’inscrit de manière gé-

nérale dans leur cahier des char-ges, les personnes désignées ci-dessus ne sont pas rémunéréesspécialement. Sont alloués, le caséchéant, les indemnités et hono-raires officiels de l’Etat du Valais.

4. Un rapport sera remis au pré-sident de la commission desmoyens d’enseignement pour le31 octobre 2001.

5. Le Service cantonal de l’ensei-gnement est responsable de l’ap-plication de la présente décision.

Le chef du Département de l’éducation, de la culture

et du sportClaude Roch

En raccourciFormation des adultesSoutien des cantonsLa Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP) souhaite renforcer laposition de la formation des adultes au sein denotre système éducatif et améliorer l’information,la coordination ainsi que le développement etl’assurance de la qualité dans ce secteur deformation. Elle a pour la première fois élaboré desrecommandations relatives à la formation desadultes qui, au cours de ces prochains mois, serontsoumises à une consultation. En collaboration avecla Confédération, la CDIP veut mettre en place unsystème d’évaluation et de reconnaissance descompétences personnelles et professionnelles. Elleveut également encourager le développement dela qualité dans le domaine de la formation desadultes et faire établir des statistiques fiables dansle domaine de la formation professionnelle.

Compétences en lectureRapport en ligneLa version française du rapport sur lescompétences en lecture d’enfants et d’adolescentsen Suisse se trouve sur le site Internet du SRED:http://agora.unige.ch/sred.Avec 27 autres pays, la Suisse a participé à unevaste enquête internationale de l’InternationalAssociation for the Evaluation of EducationalAchievement (IEA).Principal constat de cette enquête au niveausuisse, les résultats sont très homogènes malgréla pluralité des langues, des traditions et dessystèmes d’enseignement. Dans la comparaisoninternationale, les résultats suisses peuvent êtrequalifiés de bons mais non d’excellents. Selon une estimation prudente, 3% des élèves du8e degré doivent être qualifiés d’analphabètesfonctionnels potentiels.

Dans le but d’informer les élèves,étudiants et apprentis des délaisfixés et des conditions requises pourl’obtention d’une aide financière del’Etat pour leur formation, la Com-mission cantonale des bourses et desprêts d’honneur porte à la connais-sance des intéressés les informationssuivantes:

1. Ayants droit

Des subsides sont accordés:

- aux apprentis;- aux élèves des écoles secondaires

du 2e degré et écoles assimilées;- aux élèves des écoles préparant à

l’enseignement;- aux étudiants des écoles de servi-

ce social, des écoles administra-tives, des écoles préparant auxprofessions paramédicales, artis-tiques, ecclésiastiques et touris-tiques;

- aux étudiants des écoles tech-niques et des écoles techniquessupérieures;

- aux étudiants des hautes écoles, ycompris le doctorat;

- pour les deuxièmes formations,les recyclages, le perfectionne-ment professionnel.

2. Conditions

Le financement d’une formation in-combe en premier lieu aux parents,subsidiairement aux autres respon-sables légaux et aux requérants.Dans la mesure où les possibilitésfinancières des personnes précitéessont insuffisantes, des subsides sontalloués par l’Etat.

3. Présentation des demandesLes demandes de subsides doiventêtre adressées sur formulaire adhoc au Département de l’éduca-tion, de la culture et du sport, à l’at-tention de la Commission, dans lesdélais suivants:- jusqu’au 25 juillet pour les per-

sonnes commençant leur forma-tion en automne;

- jusqu’au 20 février pour les per-sonnes commençant leur forma-tion au printemps.

Les formulaires peuvent être obte-nus auprès:- des administrations communales;- des directions des cycles d’orien-

tation;- des directions des écoles secon-

daires du 2e degré;- des écoles professionnelles;- du Département de l’éducation,

de la culture et du sport, Sectiondes bourses et prêts d’honneur,Planta 3, 1950 Sion

Le questionnaire dûment remplidoit être signé par le requérant etpar le détenteur de l’autorité paren-tale et accompagné, selon les cas,des pièces suivantes:- une déclaration officielle attes-

tant l’inscription à l’école ou àl’établissement fréquenté;

- le contrat d’apprentissage;- un plan financier.

Les demandes de renouvellementde l’aide se font au moyen d’unquestionnaire spécial. Celui-ci estenvoyé automatiquement à tous lesétudiants, élèves et apprentis quiont bénéficié d’une aide pour l’an-née 2000-2001.


Bourses et prêts d’honneur

4. RemarquesSeules les demandes formulées defaçon complète et précise, conten-tant toutes les pièces exigées et pré-sentées dans les délais, pourrontêtre prises en considération.

Le Département de l’éducation, dela culture et du sport, par sa sectiondes bourses et des prêts d’honneur,est à la disposition des personnesintéressées pour tous renseigne-ments (tél. 027/606 40 85).

Département de l’éducation,de la culture et du sport

Commission cantonale des bourseset des prêts d’honneur

Matériel pédagogique Eau de la terreAvec «Eau de la terre», paru aux éditions LEP, lesenfants dès 8 ans sont appelés à s’interroger sur laresponsabilité de chacun pour garantir à long termel’approvisionnement en eau pour tous ainsi que desmoyens pour y parvenir. Pour cela trois jeux leursont proposés: activité d’observation et de réflexe,mémory, jeu de devinettes. Le tout à partir de 75cartes photos et de 15 cartes thèmes. Tout en jouant,les enfants prendront conscience que l’eau est sour-ce de vie, qu’elle est indispensable à l’agriculture, àl’alimentation, à la santé; ils sauront aussi qu’elleest indispensable à l’industrie et qu’elle constitue unmilieu de vie pour beaucoup d’espèces. Ils appren-dront enfin que l’eau n’est pas inépuisable…La diffusion de ce jeu est assurée par Helvetas(rue de la Mercerie 3, 1002 Lausanne), la FondationEducation et développement (Av. de la Cour 1,1007 Lausanne) et les Editions LEP (En Budron B4a,1052 Le Mont-Lausanne). Prix unitaire: 43 francs.

En raccourci

résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, septembre 2001

Documents