IMPRIME UR CONSEIL

3 0 ans d e qualité

CLAIRE MARQUIS-OGGIER JACQUES DARBELLAY

LE BIENHEUREUX MAURICE TORNAY 1910-1949

MARTYR AU TI BET

ÉDITIONS DU GRAND-SAINT-BERNARD CH-1920 MARTIGNY

Ouvrage de 152 pages au format 17 X 24 cm. Couverture en quadrichromie laminée. Nombreuses illustrations noir/blanc et couleurs. A disposition en librairie ou chez l'éditeur: Maison du Saint-Bernard, Prévôté, Rue de l'Hôtel-de-Ville 18, CH-1920 Martigny, au prix de Fr. 33.-I'exemplaire, frais de port et d'emballage compris.

La grammaire ou les gammes ~1t'\I'IA~~

La grammaire à l'école. Voilà bien un sujet qui de prime abord peut sembler assez poussiéreux et ininté­ressant. Et pourtant, son apprentis­sage est indispensable. Grammaire de l'écrit, grammaire de l'oral con­cernent tant l'acquisition de la langue maternelle que celle des langues secondes. Si l'apprentis­sage de la grammaire nécessite le décloisonnement dans le cours de français, des ponts entre les gram­maires des différentes langues étu­diées à l'école sont aussi à créer. Le tout pour rendre la grammaire plus vivante, moins ennuyeuse. Certains diront peut-être que cela ne sert plus à grand-chose, puisque les cor­recteurs orthographiques et gram­maticaux sont de plus en plus performants et qu'ils permettront bientôt de se passer de cet appren­tissage fastidieux. Ce n'est pas si sûr car, comme avec la machine à calculer, il faut comprendre les mécanismes pour s'en servir intelli­gemment. Lorsque le correcteur grammatical propose un remplace­ment, il est important de ne pas se laisser piéger par des modifications standardisées mais inappropriées au contexte en question. Pour cela, il est nécessaire de connaître les règles grammaticales. Pour s'en convaincre, il suffit de tenter l'expé­rience en écrivant un texte dans une langue mal maîtrisée. Les correc­teurs informatiques réduisent le nombre d'erreurs, mais peuvent aussi en ajouter de nouvelles, étant donné que l'intuition n'est pas tou­JOurs bonne conseillère. Peut-être qu'un jour viendra où l'ordinateur sera capable d'écrire sans fautes, mais)amais il ne remplacera la créa­tiVlt~ . mventive des hunlains qui particIpent à faire évoluer la langue et parfois à personnaliser la norme.

R~_ O,tobr. 1999

Les spécialistes de la langue ne sont pas les seuls à décider des normes gramnlaticales, puisque Cf est l'usage qui les fixe pour un temps, avant que d'autres usages apparaissent.

Mais peut-on expliquer pourquoi l'enseignement de la grammaire pose problème? C'est certainement parce qu'elle est trop souvent pré­sentée COlllnle une langue morte. Les règles semblent figées alors que dans la réalité Cf est tout le contraire qui se passe. La grammaire d'une langue n'est pas stable, mais ce qu'elle représente paradoxalement c'est une certaine stabilité, une stan­dardisation. A quoi sert d'appren­dre la grammaire? En soi, pas à grand-chose. C'est pour cela que le décloisonnement de cet apprentis­sage est essentiel. Etudier la gram­Inaire, c'est un peu comme tra-

vailler les gammes et les arpèges pour un 11lusicien. Cf est un passage obligé, un tantinet rébarbatif qui ne procure pas particulièrement de plaisir en tant que tel, mais dont on ne peut cependant pas se dispenser si l'on souhaite maîtriser la mu­sique ou la langue. En être conscient aide assurément à en finaliser l'ap­prentissage, à en percevoir l'utilité. Le métalangage grammatical qui permet de mener à l'abstraction est long, mais pourrait être un peu moins complexe par la voie du rai­sonnelnent. En suivant cette piste, il est presque possible de faire de la grammaire sans vraiment s'en rendre cOlnpte, c'est-à-dire sans subir le terrorisme grammatical qui consiste à mémoriser des règles de gram­nlaire sans les comprendre.

Nadia Revaz

Etudier la grammaire, c'est comme travailler les gammes.

· ... ~~A~.i~JI!.Jl.i.:.IIIIIa'1I

NOS RUBRIQUES

11 lANGUES Echanges linguistiques: Artivité5 1999·2000 Bureau des élhanges

20 RENCONTRE Nicolas Fournier: échanger pour communiquer vraiment P. Veller

22 MATHÉMATIQUES Espace mathématique: adivité interclasse pour les élèves du co H.Slhiid

24 DIDAGICIEl Jouer aux maths sur ordinateur A. Henriques

2S Les matheux valaisans se distinguent à Paris

26 LE SITE DU MOIS

ÉDITORIAL Tout sur le Volais P. Veller

2, 1 La grammaire ou les gommes langagières INFORMATIQUE Une liste de diffusions sur l'intégration des TIC dons les classes valaisannes G. Jalquemellaz

2g DOSSIER PASSAGE EN REVUES Les revues du mois

lA GRAMMAIRE Résonances

3 Comment articuler l'enseignement 21 ÉDUCATION MUSICALE grammati!Ol et celui de l'expression? Edu!Otion musi!Ole

J. Dolz et compétences des enseignants B. Oberholzer

S Raisonner en grammaire, est-ce possible? 30 F. Caslinlaud LIVRES

• ~ II Nouveautés g La grammaire et l' enseignement stratégique Résonan,es

M.·C. Parei 32 VIOLENCE

10 La grammaire en Valois: Compagne nationale contre la violence rappel et perspedives 32 Droits de l'enfant: sensibilisation en Volais A. Grandjean

13 Il y a une vie apré5la grammaire » MATÉRiEl PÉDAGOGIQUE M. MamhaU La planète des Alphas

16 P. Veller La grammaire de l'oral M. Mallhey » MANIFESTATION

19 La grammaire en dtatians 30' anniversoire de l'Office édu!Otif itinérant

Résonan,es OEI

34 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre Résonanles

36 COMMUNIQUÉ DE COULOIRS Puzzles D. SaviOl

3, BIBLIOTHÈQUES Semoine de la ledure E. Nllolleral

40 lA VIE DES ClASSES Défi-Iedure et échange de classes N. Revaz

42 LU POUR VOUS Implicotions pédagogiques de l'intelligence N. Revaz

44 GRAPPILlAGE Les dtations du mois Résonanles

4~ EN RACCOURCI Des nouvelles en bref Résonances

INFORMATIONS OFFICIELLES

46 Formation : Pourquoi les images ont-elles un tel impad?

4, Cours de formation continue: expres~an, danse, rythme et voix

4, Expositions commentées

4g Au gré des visites de classes : arrondissement 4 J. ClivaI

R~ -Odobre 1999

Comment articuler l'enseignement grammatical et celui de l' ~~ ?

Les responsables de (~Résonances» me demandent de répondre en quelques lignes à la question com­plexe qui donne titre à cet article. Faut-il renoncer à la grammaire en déclarant que le temps qui lui est consacré serait mieux utilisé à des activités d'échange langagier? Peut-on décloisonner les activités grammaticales dans le cadre des séquences didactiques sur l'expres­sion orale et écrite? Est-ce une autre façon d'approcher la grammaire? Les propos que je tiendrai ici ne sont qu'une première réponse un peu rapide à des questions légi­times d' enseignants mais qui méri­teraient un long développement.

Avant de décloisonner, distinguer les activités de la

dosse de fran~ais

A contre-cow"ant d'un certain nom­bre de tendances pédagogiques actuelles qui veulent faire dispa­raître les limites entre les disciplines et les sous-disciplines (cf. Schneu­wly, 1998), nous pensons qu' il faut distinguer clairement les finalités, les objets d'enseignement et les dif­ficultés des élèves dans les diffé­rentes activités prévues en classe de français. De ce point de vue, il nous semble important de définir claire­ment la grammaire et l'expression comme deux disciplines autonomes avec des objectifs différents et soli­daires. L'enseignement de l'expres­Sion est centré sur les savoir-faire de l'élève, Son habileté à s'exprimer p~r oral et par écrit, alors que l'en­seIgnement de la grammaire vise la connaissance de la langue que l'élève doit avoir du système de la

R~_ O,tobre 1999

J~~~1)~4 langue et de son fonctionnement. Les deux disciplines peuvent être considérées comme complémen­taires, dans le sens où elles contri­buent par différents moyens à accroître la maîtrise du français en général.

Lorsqu'on travaille l'expression, on propose des tâches qui impliquent l'appropriation de conduites langa­gières, telles que l'écriture d' une

Le nouvel enseignement de la gram­maire (cf. Chartrandet al. 1995) vise justement la transformation du l'ap­port de l'élève à la langue, non seu­lement en modernisant la formali­sation mais surtout en adoptant de nouvelles démarches d'apprentis­sage. Ce qu'on recherche est de développer chez les élèves un esprit de questionnement, d'observation et de recherche du savoir, opposé au respect aveugle des dogmes.

lettre ou la par­ticipation à un débat. Les élèves doivent déve­lopper des capa­cités à agir dans des contextes de communication bien définis.

< < L'enseignement de la grammaire

reste un des piliers de l'enseignement

Pour ce faire, les nouvelles mé­thodes se veu­lent plus rigou­reuses et con­crètes, et fon­dent davantage l'enseignement sur une obser­vation plus réelle

du français.

Lorsqu'on travaille la grammaire, on propose des tâches d'observation et de manipulation pour comprendre les grandes régularités du système de la langue française. Ces tâches impliquent l'appropIiation progres­sive de savoîrs fornlels culturelle­ment partagés. Les élèves doivent développer des capacités d' analyse, leur permettant d'améliorer leurs connaissances explicites de la langue.

L'enseignement de la grammaire reste un des piliers de l'enseigne­ment du français. La grammaire n'a pas une fonction purement utili­taire. Loin d' abandonner cet ensei­gnement, on peut concevoir très tôt avec des jeunes élèves des activités qui ont pour objet de découvrir les règles d' organisation des éléments formels de la langue, notamment les constituants et les structures syntaxiques de la phrase, le lexique, la morphologie et l'orthographe.

» du fonctionnement linguistique. Elles proposent une démarche ac­tive pour découvrir les règles d'or­ganisation de la langue avec des exercices variés (de manipulation, d'identification et de transforma­tion), eUes essaient de convoquer l'esprit critique des élèves (avec des activités de recherche collective) . Comme le dit Schneuwly (op. cit. p. 271-272): «faire de la langue un objet parmi d 'autres est sans doute la fin principale de l'enseignement de la grammaire. Et il faut se de­mander si la meil!eure yokpour y parvenir n'est pas celle précisément où tout l' intérêt est absorbé par les particularités de cet objet même, dans toutes ses dimensions, mais en dehors de toute considération utiJi-taire»,

Les urgences de la lecture et de l'ex­pression ne justifient pas vraiment qu'on s'écarte de la grammaire, qui

reste un domaine du savoir très important dans notre culture, et qui contribue à la conlpréhension du fonctionnement de la langue.

Et le décloisonnement alors?

Une fois le domaine de l'expression et le domaine de la grammaire clai­rement distingués, on peut se demander queUes sont les passe­reUes entre les deux et quelles sont les possibilités d'un travail intégré.

Tout d'abord, les séquences didac­tiques sur l'expression orale et écrite, loin d'être exclusivement axées sur la libération de l'expres­sion, proposent de nombreuses activités de structuration au niveau du texte. r.: opposition «libéra­tion/ structuration», radicalisée par le mouvement de rénovation péda­gogique pour séparer le rapport entre pratique et analyse de la langue, se trouve actueUement en crise. TI existe une grammaire du texte comme il existe une gram-

4

maire de la phrase. Au niveau du fonctionnement textuel, les activi­tés d'observation, de manipulation et d'analyse sont multiples. Il existe un métalangage pour désigner des dimensions axées aux genres tex­tuels, aux situations de communi­cation dans lesquelles ils sont pro­duits, aux opérations de production et aux unités linguistiques qui les caractérisent. Si on observe les pra­tiques d'enseignement de l'expres­sion en classe, on peut constater que les comportements de prise de dis­tance et d'objectivation que dé­ploient les élèves et les enseignants, pour faciliter la réalisation des acti­vités de production orale et écrite, sont très importants. Dans le cadre de l'usage de la langue, les élèves posent des questions audacieuses sur le fonctionnement des discours et de la langue qu'on ne peut pas escamoter. Les activités métalanga­gières coUectives au cours de la pro­duction d'un texte contribuent de toute évidence à la préparation, à la réalisation, à la révision et à la réécriture de ce texte.

Les séquences didactiques sur l'ex­pression font référence à une termi­nologie pour désigner les unités lin­guistiques constitutives du texte, issue en partie du travail grammati­cal au niveau de la phrase. De ce point de vue, il est important de rendre attentifs les enseignants sur les liens à créer entre les deux sous­disciplines.

Par ailleurs, il existe des possibilités d'aborder une question linguis­tique précise ou un savoir particu­lier qui peuvent être abordés par des biais différents. Par exemple, un problème d'écriture (le mélange des temps verbaux, par exemple) peut déclencher une réflexion sur une catégorie d'unités linguistiques (la catégorie verbale) à traiter au ni­veau du système de la langue (cons­tituants du groupe verbal, temps et aspect, conjugaison, etc.), et sur l'usage de cette catégorie dans dif­férents types de texte. De ce point de vue, il nous semble important d'inventorier les thèmes de ré­flexion sur la langue qui peuvent

R~- Octobre 1999

être également traités et éclairés dans le cadre du fonctionnement des textes. Au niveau de l'expres­sion, on apprend à jouer avec l'infi­nie diversité de sens que l'on peut construire simplement avec les uni­tés constitutives de la langue.

En conclusion, les séquences didac­tiques sur l'expression peuvent constituer un lieu de décloisonne­ment, dans la Ines ure où elles pro­posent de nombreuses activités de réflexion (de mise à distance et d'objectivation) sur la langue et sur le discours au service des pratiques d'écriture et de production orale. Elles apportent un point de vue particulier sur «la langue» qui n'est pas en contradiction avec le travail qui se fait au niveau de la phrase.

Comme le dit Bucheton (1994, p. 65), l'avantage d'un décloisonne­ment bien organisé est de permettre

aux élèves de découvrir da malléa­bilité, la souplesse de ce système de signes qui ne cesse de trouver, en lui-même, une diversité inépui­sable de solutions toujours particu­lières au besoin de dire; système simple finalelnent dans ses com­posants mais très complexe dans ses combinaisons, système vivant, presque aussi simple et aussi obs­cur que le code génétique l'est pour produire des individus tous diffé­r€llts».

Les risques du décloisonnement sont de vouloir faire trop de choses à la fois, d' introduire des confu­sions aux apprenants, de négliger aussi bien la grammaire que l'ex­pression à force de vouloir les arti­culer. Pour ne pas cacher la véri­té aux enseignants, il s'agit d'un énorme chantier ouvert à explorer, mais qui n'est qu'à ses balbutie­ments.

1iW .... ~Bu.ll~ .. ~J.El'.i .... ~

L'~ Joaquim Dolz est professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l' éducation de l'Uni­versité de Genève.

Références bibliographiques - Bucheton, D. (1994). Décloisonner? Ou

comment mettre la lanh'Ue, le langage, le texte à distance, Le français aujourd'hui, 107, 60-65.

- Chartrand, S. et al. (1995). Pour un nouvel enseignement grammatica1, Les éditions logiques: Montréal.

- Dolz, J. & Meyer, J.-c. (1998). Activités métaJangagières et enseignement du fran­çais, Lang: Berne.

- Schneuwly, B. (1998). Tout n'est pas méta­langier dans l'enseignement du français. La grammaire doit-clle être utile? in: J. Dolz & J.-c. Meyer (Ed.) Activités méta­langagières et enseignement du français, Lang: Berne.

Raisonner en ~I est-ce possible?

Le jour de l'inspection, un grand nombre d'enseignants choisissent de présenter un cours de gram­maire. Objet bien circonscrit, rassu­rant, heure où l'on n'a pas à craindre un foisonnelnent de ré­ponses hasardeuses de la part des élèves. On bouclera les cinquante­cinq minutes sans trop de mal avec un moment de «découverte)) habi­lement mené par un jeu de ques­tions-réponses, la mise en forme de ce qui a été «trouvé»), quelques manipulations collectives où ceux qui ont compris corrigeront les erreurs des autres, et puis le calme des exercices d'entrainement têtes penchées sur des consign:s qui demandent invariablement de re­p~rer, soulignel~ accorder et reco­pier.

R~ -Oct.bre 1999

F.C~ Caricature? Non. Qui pourrait dire qu'il n'a jal11ais procédé ainsi? Et combien le font encore, faute de savoir comment procéder autre­ment? Car si les didactiques de la lecture et de l'écriture ont connu de grands progrès depuis quelques années, du côté de la langue les ouvrages «pratiques», jusqu'à une période récente, ont plutôt tenté de renouveler les apparences, de faire de la grammaire souriante voire amusante, que de changer les dé­marches d'apprentissage.

Le plus grand encouragement au changement est plutôt venu de l'institution elle-même. S'inspirant en effet des travaux de la linguis­tique contemporaine, et de tout ce qui se publiait depuis vingt ans en

matière de renouvellement de la gramnlaire, les nouveaux pro­grammes de français pour les col­lèges ont, depuis 1995, proposé une perspective vrainlent nouvelle qui rompt théoriquement avec les pra­tiques précédentes. Finie l'accumu­lation de «notions de base» (les natures, les fonctions, les proposi­tions, les temps, les modes ... ) apprises d'abord pour elles-mêmes et thésaurisées pour plus tard. Priorité au texte!, celui qu'on lit ou celui qu'on écrit. Les notions de grammaire sont à son service et ne prennent de sens que si elles peu­vent être travaillées comme un élé­ment constitutif de cet acte de lan­gage - sans tricher: on ne trouve guère dix lignes écrites sans COD, sans principales et subordonnées,

mais on ne pourra pas forcément dire pour autant que]' étiquetage de ces éléments va ajouter quoi que ce soit à la compréhension du texte. Priorité aussi au raisonnement2 sur l'entraînement à la simple recon­naissance: ]' élève doit être amené à «observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions, elnployer ou réem­ployer». Qui n'y souscrirait?

L'illusion de la clarté Là où les choses se gâtent, c'est quand cet exercice de raisonnement est enfermé dans une démarche on ne peut plus académique, en trois phases, observation, mise en évi­dence, application3. TI est temps alors de clarifier deux points:

du côté des objets d'apprentis­sage, raisonner ne peut pas se résumer à identifier et classer des «phénomènes»; du côté des apprenants, il n'est pas de démarche linéaire; tout apprentissage est fait d'avancées provisoires et imparfaites puis­qu'accompagnées d 'erreurs et d'ignorances; c'est ainsi que cha­cun construit ses connaissances.

Sur la prise en compte de ]' erreur, les didacticiens des sciences et des mathématiques nous ont devancés depuis longtemps; les cognitivistes de leur côté ont longuement tra­vaillé sur la construction des con­naissances, qui ne se fait que par rectifications successives. Et pour­tant on voit bien que même des textes officiels très éclairés confon­dent encore, s'agissant de démar­che à mettre en œuvre dans la classe, la nécessaire clarté du dérou­lement prévu de la séance et ses effets sur les acquisitions des élèves, au point qu'ils parlent naï­vement d 'une mise en application «immédiate» de la notion «décou­verte». C'est ignorer qu'à la fin d 'un premier travail quel qu' il soit, dans toute classe ordinaire, il n'y a qu'une petite partie des élèves qui a vraiment compris ce dont il s'agis-

sait. D'autres commencent à en avoir une idée, et d'autres se rap­pelleront juste «qu'on en a parlé». Alors commence véritablement]' ap­prentissage, le retour sur les pre­mières productions, ]' analyse de corpus d 'erreurs, la mise en groupe sur des «problèmes» comportant la notion visée ... pour qu'au bout du compte on puisse, collectivement, mettre sur la notion nouvelle des mots qui cette fois auront des chances d'avoir pris sens pour tous4.

En ce qui concerne le raisonnement, que tout enseignant est persuadé de mettre en œuvre dans sa classe, les fausses évidences sont nombreuses aussi. Jean-François RichardS montre avec humour que le cerveau hu­main est moins cartésien qu'on ne

«Les notions héritées

de notre grammaire scolaire sont peu rigomeuses si on les met à l'épreuve de la vraie langue. » l'imagine et que raisonner consiste plus à combiner des contraintes entre lesquelles on cherche le meilleur compromis possible qu'à dérouler le tapis rouge d'une lo­gique imparable. Les enchaînements qui nous paraissent crever les yeux ne sont si évidents que parce que nous savons, alors que l'élève qui cherche est en train de construire à tâtons.

Classer et résoudre Je propose au moins, s'agissant de grammaire, de distinguer s'il s'agit de classer, généraliser, abstraire, bref, fabriquer ou renforcer telle notion; Ott s'il s'agit de raisonner pour utiliser cette notion en résolu-

tion de problèmes. (TI faut peut-être parler prudemment de notions plu­tôt que de concepts: les étiquetages de notre grammaire scolaire - nom, verbe, adjectif, proposition .. méritent-ils cette dernière dénomi­nation?).

Dans le premier cas, il s'agit de mettre au point le mieux possibles les catégories qui permettent de rai­sonner sur les faits de langue et de faire des choix ou de discuter ceux d'un auteur. Par exemple, pour comparer deux styles argumenta­tifs, il sera utile de repérer d'un côté un discours tout en ellipses et im­plicites et un autre construit avec une machinerie rhétorique de su­bordonnées dites «circonstancielles» et de marqueurs de connexion. Eh bien, la notion de subordonnée, comment la construire ou la re­construire, selon le niveau auquel on travaille? Et jusqu'où on veut aller à ce moment-là avec les élèves? Etre capable de discriminer vraiment coordination et subordination? Iden­tifier un certain nombre de subor­donnants courants? Etre capable de délimiter sans erreur dans une phrase la ou les subordonnées? Savoir faire un classement séman­tique des subordonnées (temps, cause, opposition, ... )? Les objectifs sont nombreux, ne se valent pas tous, et ne se justifient que par rap­port aux apprentissages qu' ils doi­vent servir.

Mais sachons que ces opérations de classement, si on veut les mener honnêtement, c'est-à-dire en analy­sant avec les élèves leurs erreurs et non en passant simplement sur elles une couche de correction col­lective, ne nous amèneront qu'à des stabilisations provisoires. Les nO­tions héritées de notre grammaire scolaire sont, contrairement à ce qui se dit, peu rigoureuses si on les met à l'épreuve de la vraie langue, de toute la langue. Acceptons de re­connaître, en classe, que parfois tel énoncé ne se laisse pas facilement analyser, e t prenons les notions pour des dénominations valables ... jusqu'à un certain point. Sachons,

R~ -Octobre 1999

pour nous-mê~es ma~s parfois aussi pour noS eleves, qu on trouve des attributs tous les jours après d'autres verbes que les verbes d'état (il est sorti furieux, il s'est couché tout habillé) ou qu'il n'est nulle recette absolument infaillible pour reconnaître un adjectif, et évi­tons les asseltions péremptoires et les règles absolues ...

L'autre terrain de raisonnement, peu étudié en didactique de la grammaire, est celui de la résolu­tion de problèmes. On entendra ici par ce terme une situation qui met en jeu plusieurs connaissances et permet ainsi de travailler une com­pétence complexe, soit qu'il y ait plusieurs «bonnes» façons de ré­pondre, soit que l'accès à la réponse exacte nécessite la mise en œuvre d'une stratégie que les élèves indi­viduellement ne possèdent pas encore mais qu'à plusieurs ils vont pouvoir découvrir et acquérir.

On peut ainsi demander à de jeunes élèves d'écrire une histoire racontée par un «je» dont on ne devra jamais savoir si c'est un honune ou une femme. L'exercice oblige, outre son aspect lexical, et entre autres con­traintes, à identifier exactement dans chaque phrase les chaines des accords et à décider de la nature de certains mots (malpoli, c'est un adjectif ou pas?) pour réussir à effa­cer tout signe de masculin ou de féminin.

Plus tard, on peut, après avoir repéré dans des dialogues de théâtre les visées très différentes des énoncés dits «interrogatifs», demander d'imaginer tout un dia­l~gue cohérent fait uniquement d mterrogations... En cherchant à respecter cette curieuse consigne, les élèves revoient la structure de la phrase interrogative et s'aperçoi­vent en même temps qu'elle peut servir à informer, ordonner, mena­cer, refuser de répondre ou ... poser une vraie question.

On peut encore faire de l'ortho­graphe à rebours des habitudes, en

R~ -Odobr. 1999

Il n'est nulle recette infaillible pour reconnaître une catégorie grammaticale.

donnant des mots et en demandant de les placer dans des phrases, avec ou sans contraintes selon le niveau; par exemple: employez «blessées» dans une phrase sans verbe être.

On voit que toutes ces situations vont donner lieu à des raisonne­ments dans la mesure où il fau­dra tenir ensemble plusieurs con­traintes imposées par la consigne, plus celles que les élèves se donnent inconsciemment. Le ou les raison­nements réussis permettront d'acti­ver un ou plusieurs concepts ou de faire advenir la nécessité de nou­velles notions.

Raisonnement pour classer ou pour résoudre, dans tous les cas il est sûr que la séquence ne peut pas être toute construite d 'avance, et que l'enseignant doit intégrer une part d 'imprévisibilité, être à l'écoute des obstacles qu'il décèlera au travers de telle réponse étonnante, stabili­ser des notions mais sans aller plus vite que les apprentissages réels des élèves, et s'accommoder de l'imper­fection de la grammaire en la met­tant avant tout au service de la maî­trise de la langue par tous.

L'~ Florence Castincaud est profes­seure de collège et formatrice. Elle a participé à un GRAF (groupe de recherche-action-formation) de la MAPPEN d'Amiens sur les ap­prentissages de français au col­lège.

--- Notes

1 Et même au discours, mais c'est une autre histoire ..

2 Accompagnements des programmes de 3', 1999, page 29.

3 Ibidem.

4 Sur ce point qui demanderait de longs développemen ts, on peut renvoyer à J.-P. Asto/fi, L'école pour apprendre, ESF 1992, et L'erreur, lin outil pour enseigner, E5F, 1996.

5 Jean-François Richard, «Les activi­tés mentales», Cahiers Pédagogiques n° 344-345, mai-juin 1996.

6 JI est pourtant question de concepts dans le livre que j'ai co-rédigé avec Marc Campana, Comment faire de la gram­maire (ESF 1999) , se/on /a définition qu'ell donne Gérard de Vecchio n fallait bien choisir ..

...

La grammaire et l' enseignement ~~

Dans l'enseignement du français, l'enseignement de la grammaire demeure un domaine délicat plus que tout autre semble-t-il, où les changements sont lents et difficiles et où, malgré les quelques progrès qu'on a pu faire, l'enseignant a sou­vent le sentiment aigu de perdre son temps. On peut avancer à cela une explication: c'est qu'il slagit de plusieurs changements fondamen­taux en même temps, qui remettent en question des conceptions et des façons de faire solidement implan­tées: d'un côté, la grammaire elle­même, Cl est-à-dire le point de vue sur la langue (ses unités, ses struc­tures, ses règles d'emploi), de l'au­tre, les démarches didactiques qui devraient permettre aux élèves de s'approprier les mécanismes de la langue. Et quand par le passé on a tenté de changer l'un sans l'autre (dans les années 70), on a malheu­reuseu1ent constaté peu d'améliora­tions.

La nouvelle grammaire

L'étiquette de grammaire nouvelle est un terme pratique pour regrou­per ce qui dans les nouvelles connaissances sur la langue peut constituer un corps de concepts et de critères valables pour l'école. Ce renouvellelnent était nécessaire pour introduire davantage de ri­gueur, permettre un certain niveau de systématisation dans l'étude de la langue en classe, avoir en main un outil pour l'observer, pour réflé­chir sur ses mécanismes, ce qui était beaucoup plus difficile avec la grammaire traditionnelle aux défi­nitions et critères peu homogènes. Le changement est en cours, bien

H.-C. PM4 qu'inégalement, dans le monde francophone, mais il est ardu car il exige une formation assez appro­fondie de l'enseignant. La nouvelle perspective est en effet très diffé­rente, même si souvent la termino­logie utilisée est la même; on ob­serve une tendance naturelle mais forte à retourner vers ce que l'on connaît le mieux, à rechercher ce qui semble inchangé derrière le nou­veaul , ce qui a pour effet d'anéantir les efforts pour installer les nou­veaux modes de raisonnement.

Un enseignement «stratégique»

Mais ces efforts seront vains si, parallèlement, ne se généralisent pas d'autres façons de daire de la grammaire» dans la classe. Les cou­rants actuels de réflexion sur la didactique de la grammaire se sont beaucoup enrichis au contact des travaux en linguistique, mais aussi à ceux de la psychologie qui met­tent en évidence la construction des apprentissages, donc les opérations

développer des stratégies efficaces et économiques, non seulement pour acquérir des connaissances qu'on pourrait qualifier de théo­riques sur les mécanismes de la langue (qu'on appelle aussi con­naissances déclaratives), mais pour pouvoir «utiliser fonctionnellement les connaissances acquises afin de poser les actions appropriées»3 pOUl' trouver, par exemple, un ac­cord grammatical ou construire une phrase.

Comme ne cessent de le remarquer les enseignants, il ne suffit pas de pouvoir «réciten> une règle de gram­maire pour être capable de l'em­ployer correctement, c'est-à-dire avec la bonne démarche et dans le contexte approprié. Les stratégies à mobiliser pour réussir sont aussi des connaissances4 et doivent, à ce titre, faire partie des apprentissages scolaires. L'articulation de ces deux types de connaissances est au cœur de l'enseignement dit «stratégique». Cela suppose l'élaboration d'inter­ventions didactiques plus com­

mentales respon­sables des acqui­sitions de COlUlaiS­

san ces. Il s'agit de comprendre «les mécanismes qui permettent à l'élè­ve d'acquérir, d'in­tégrer et de réuti­liser des connais-

«il ne suffi~ pas de pOUVOIT

«réciter» une règle de grammaire pour être capable de

plexes que les exercices d'appli­cation habituels, de démarches de type heuristique (c'est-à-dire où l' on est amené à dé­couvrir soi-même

sances»2, c'est-à­l'employer

les règles de fonc­tionnement de la

dire les stratégies correctelnent. » langue et du texte), parce qu'elles mi­sent sur la ré­cognitives mises

en œuvre et définies comme des séquences de procédures sélection­nées en vue d'atteindre efficace­ment un objectif. Le but de l'ensei­gnement sera donc d'aider l'élève à

flexion de l'élève, sur «sa participa­tion active et consciente»5. Elles le placent au centre d'un dispositif de résolution de problème qui vise à le faire interagir avec des contenus

R~-O"obreI999

linguistiques tout en reliant les nou.­veauX apprentissages à ses connais­sances antérieures.

Les démarches en classe

11 faut distinguer deux moments ou deux approches du travail de la langue en classe: l'étude systéma­tique de phénomènes langagiers grammaticaux, orthographiques ou textuels, et le réinvestissement des connaissances acquises en situation d'écriture, notamment lors de la révision de son propre écrit. Il est nécessaire d'insister sur les rela­tions indispensables entre les deux6.

Ces deux approches se combinent dans une démarche glo­bale qui inclut un certain nombre d'opérations co­gnitives (induction, déduc­tion, comparaison, etc.) et d'étapes, rassemblées par­fois sous l'appellation de «démarche de décou­verte»7, qu'on pourrait présenter ainsi:

1) A l'occasion d 'observa­tions d'énoncés en con­texte, lors de lectures ou d'écriture, prise de con­science d'un phéno-mène langagier parti-culiel; d'une difficulté syntaxique, morphologique, or­thographique, d'organisation tex­tuelle, etc., (qui peut correspondre aussi, bien entendu, au pro· gramme d'étude de l'année).

2) Rappel, engagé par l'enseignant, des connaissances que les élèves peuvent déjà avoir sur le sujet, ou plutôt de leurs représenta­tions, qu'elles soient justes ou erronées. Leur prise en compte est le point de départ indispen­sable qui permettra d'établir un lien explicite avec ce qui est nou­veau, sinon l'élève ne pourra traiter d'une façon significative cette nou velle informationS.

3) Observation approfondie de la question non seulement sur deux Ou trois exemples, mais sur des regroupements suffisants pour

~~ - O,tobre 1999

permettre à l'élève de pouvoir véritablement «travailler» les don­nées, les «manipuler»; ce terme imagé signifie qu'on soumet l'unité retenue à une série de tests susceptibles de faiTe appa­raître des propriétés; pour cela, on peut réutiliser avec profit un ensemble d'opérations formelles simples dont les grammaires nouvelles se sont équipées pour étudier les structures des lan­gues, tels que le déplacement, la substitution, etc., et des transfor­mations plus complexes (prono­minalisatioll, nominalisation, re­lativisation, n1ise en emphase, etc.), ainsi que des classements et des comparaisons. On peut alors

Observation d'énoncés en contexte: une étape de la démarche de découverte.

formuler des hypothèses de règles (en grammaire) ou de ré­gularités (au niveau du texte).

4) Vérification des hypothèses en ayant recoUIS à d'autres énoncés, d'autres contextes; leur confir­mation débouche alors sur des formulations définitives (et leur comparaison éventuelle avec celles des ouvrages de gram­maiTe).

5) Elaboration, par les élèves et l 'en­seignant, de procédures qui per­mettront de résoudre des pro­blèmes relatifs à l'utilisation des connaissances nouvelles en si­tuation d'écriture ou de relec­ture. Autrement dit, construction avec les élèves des connaissances qui concernent le COInment et le quand (procédures et conditions

dans lesquelles utiliser les con­naissances déclaratives).

6) Exercice de ces nouvelles compé­tences en les appliquant à des contextes nouveaux, proposés par renseignant ou recherchés par les élèves, pour les mettre à l'épreuve et les raffiner, et pour favoriser leur généralisation et leur consolidation9.

7) Réinvestissement en situation d'écriture des nouvelles compé­tences (connaissances et straté­gies conscientes acquises lors du travail systématique en classe); transfert guidé et contrôlé par II enseignant. TI est essentiel d'in­sister sur l'itnportance de la der­nière étape, où l'on place l'élève

en situation de résolution de problème face à son propre écrit.

On voit à travers cette démarche apparaître le mouvement caractéristique de l'enseignement stra­tégique: contextualisation (observer un phénomène de langue dans le texte et la situation de communi­cation), décontextualisa­tion (l'abstraire de son contexte particulier pour le comprendre, en le joi­gnant à d'autres cas du

même phénomène), recontextuali­sation des apprentissages (recher­che de situations offrant les mêmes caractéristiques structurelles)lll. Au total, sans penser que ces tendances nouvelles dans la réflexion didac­tique permettront de résoudre tous les problèmes, l'attention portée aux stratégies ne peut qu'aider l'élève dans son accession à plus d'autonomie en écriture.

---Noies

1 C'est ce que Kilcher-Hagedom et al. illustrent bien quand, parlant des ense;· gnants qui ont été particulièrement entraînés à la grammaire, elles font une hypothèse sur ce qui vient perturber [es résultats de leur recherche: <dl se pellt donc qlle les enseignants - chez lesquels

les conceptualisations traditionnelles sont certainement restées bien ancrées -aient tendance à faire appel à des défini­tions sémantiques lorsque le travail de substitution et de classification des élé­ments en paradigmes leur semble trop aride.» (Kilcher-Hagedorn H., Othenin­Girard C et de Weck G., 1987, Le savoir grammatical des élèves. Berne: Peter Lang, p. 59).

2 Tardif J., 1992, Pour tin enseignement stratégique. Montréal: Editions Logiques, p.23.

3 Ibid., p. 44.

4 Pour les opposer aux déclaratives, 011

utilise l'expression de connaissances procédurales, parmi lesquelles certains auteurs font une distinction - pas tou­jours aisée - avec des connaissances conditionnelles (Fayol, M., 1993, Quel­ques remarques à propos de l'acquisition et de ln mise en œuvre de stratégies, Enjeux, 30, 25-41 Tardif, voir ci-dessus).

5 Chartrand, S., 1996, Pour 1//1 nOllvel C1/seignement de la grammaire. Mont­réal: Editions Logiques, p.197.

6 Reuter, Y., 1996, Enseigner et apprendre à écrire, Paris: ESF. Reuter met ['accent sur lesre/ations qui doivent exister entre des situations distanciées et des situa­tions d'écriture authentiques (p. 110).

7 Chartrand, S. et Paret M.-C, 1989, Enseignement de la grammaire: quels objectifs, quelles démarches? Bullefin de rA.CL.A., 11, 1, 31-38. Chartrand, ci­dessus.

8 Tardif ci-dessus, p. 39 .

9 Meirieu, P, 1994, Les enjeux de l'ensei­gnement du français aujourd'hui: na­ture et fonction d'une discipline en mutation. ln C. Pré fontaine, et G. For­tier, (Ed.) Enseigner le français. Mont­réal: Editions Logiques - AQPF, p. 33-49. Meirieu insiste sur l'importance de demander aux élèves de «chercher ertx-

mêmes des sitllations où ils peuvent retrouver (la notion ou la procédure] et la faire jouen), et /10/1 pas de leur proposer des exercices d'application. Nolts 1Tfwn­cerons quant à nous cette nffirmation, car dès que l'on a affaire à des notions assez complexes, l'étape d'exercices d'ap­plication relativement contraints est nOI1 seulement utile mais nécessaire avant de passer à l'exploration Libre.

10 Meirieu, ci-dessus; Tardif ci-dessus.

L'~ Marie-Christine Paret est profes­seure en sciences de l'éducation à l'Université de Montréal.

La grammaire en V~: rappel et perspectives

A.G~ En Suisse romande, voilà plus de vingt ans, la décision de rénover l'enseignement du français a été prise. Tenant compte de l'avis des pédagogues mais aussil et surtout, de celui des psychologues, des so­ciologues et des linguistes, une nouvelle approche du français a été proposée. 1: aboutissement écrit de ces travaux s'est intitulé Maîtrise du français, sous-titré Méthodologie pour l'enseignemel1t du primaire. Publié en 1979 par l'Office romand des édi­tions et du matériel scolaire, cet ouvrage à l'usage des enseignants « ... trace des perspectives. Il suggère aux maîtres des démarches pédago­giques fécondes qu' il justifie et illustre. Quand il oriente, il n'a pas d'autre prétention que celle d 'aider les enseignants à maintenir le cap au travers d'applications nom-

10

breuses et diverses. Il est le fruit d'un bilan et de choix.!»

Ce choix de rénover la pédagogie de la langue maternelle est parti d'un constat: celui des difficultés que posait son enseignement et l'ef­ficacité moindre de celui-ci. En­visagée alors sous divers aspects, l'approche de la langue maternelle a été repensée. Ainsi les sociologues rappelaient-ils que l'école a pour tâche de compenser l'inégalité cul­turelle liée à l'appartenance à un milieu social donné, tandis que le point de vue psychologique insis­tait, entre autres, sur les liens entre la langue et le développement de la pensée, comme sur <da nécessité d'enraciner les exercices d'expres­sion dans la sensibilité de l'enfant et dans son besoin de s'exprimer.2»

Enfin, last but not least, l'apport de la linguistique opérait un change­ment radical dans la façon de conce­voir la langue et la grammaire. D'une langue reflet de la réalité, on passait à une langue-système, une langue-structure, arbitraire, ayant ses propres lois de fonctionnement.

Ces données acquises ont permis de constituer les fondements d' lile pé­dagogie rénovée du français dont les conséquences sont connues. Je citerai en vrac et pour mémoire: le recentrage sur la langue de l'enfant, l'importance accrue accordée à l'oral, le souci de ne pas précipiter l'apprentissage de la langue écrite jugé plus complexe, une place piuS large laissée à l'enfant dans la construction des connaissances de la langue et ... l'adoption de la

R~- Odobre 1999

grammaire nouvelle issue des tra­vaux des structuralistes et de ceux de Noam Chomsky.

Cette réorientation et cette rénovation trouvaient des prolongements et leur application facilitée grâce à des moyens d'enseignements repensés, favorisant ainsi la démarche choisie et l'adoption d'une terminologie commune au niveau de l'école pri­maire romande. Le secondaire du premier degré s'adaptait aussi au changement mais, faute de moyens communs, chaque canton choisis­sait ses ouvrages. Le Valais acquit la grammaire Mauffrey/Cohen à la­quelle on adjoignit, par souci légitime de coordination verticale, un Guide d'utilisation réalisé par J-P. BronckaIi.

Situation actuelle Actuellement ces moyens d'ensei­gnement de la grammaire sont tou­jours utilisés dans nos classes. Tous ont plus de dix ans d'âge et méri­tent quelques remarques.

La grammaire des classes primaires suit une démarche inductive (cf. les fiches méthodologiques de l'ensei­gnant) favorisant, par l'observation et la manipulation, la construction du savoir grammatical. Présentée sous la forme d'un mémento, de «fiches-élève» et de «fiches-classe», elle offre la possibilité aux élèves de travailler à un rythme différencié. En outre, la triple approche par activités-cadres, activités langagiè­res et a teliers permet à l'enseigne­ment de la grammaire de s'ouvrir et de déboucher naturellement sur l'expression, évitant ainsi une pra­tique de «la granunaire pour la grammaire.» En cela, elle rejoint les objectifs arrêtés par la pédagogie rénovée du français. Par contre, cette grammaire est souvent consi­dérée comme lacunaire et beaucoup d'enseignants utilisent des moyens d'appoint, surtout dans les classes de Se et 6e primaires.

La situation me semble un peu dif­ferente au cycle d'orientation. Certes,

R~- O'lobre 1999

les objectifs généraux de la gram­maire Mauffrey/Cohen restent très proches de ceux de la Grammaire romande puisqu' il s'agit «de doter l'élève drune connaissance ration­nelle des caractéristiques structu­rales, sémantiques et discursives de la langue maternelle ( ... ) et de les doter d'une capacité d'analyse ri­goureuse de ce système complexe.3» Cependant ces manuels, de par leur conception et selon la volonté des auteurs, laissent libre l'enseignant dans sa démarche pédagogique. Toutefois, bien que l'approche se veuille inductive, la présentation

des leçons peut pousser l'ensei­gnant à rester dans une démarche traditionnelle du type: explication des règles/ mémorisation et appli­cation/vérification. Le risque d'éva­cuer la découverte et la construction progressives des règles grammati­cales par l'élève demeure très pré­sent. La forme même des ouvrages limite en outre la mise en place d'une pédagogie différenciée. Elle reste toutefois possible mais au prix d'un «réaménagement» complet de chaque leçon. La terminologie, pour sa part, pose d'autres pro­blèmes. Différente de celle de la

11

Grammaire romande, elle lisque de troubler l'élève si l'enseignant n'y prend pas garde, même si le Guide d'u tilisation tente de jouer son rôle de garde-fou. En outre cette diffé­rence de terminologie peut aussi s'avérer un danger pour la gram­maire nouvelle elle-même, car elle autorise les «traditionalistes» à pra­

des passerelles vers l'expression. Elle est d 'autant plus urgente que les Séquellces didactiques romandes produites par COROMES sont en voie d'achèvement et qu' il s'agit là d' un très bon outil, innovateur et valable p our toute la scolarité obli­gatoire. Mais il ne faut pas se leur­rer, l'IRDP6 a été mandaté pour ré­

tiquer, parfois à leur insu il est vrai, leur appro­che sans se pré­occuper des chan­gements interve­nus et entérinés au niveau du primaire. Enfin, cette gra mmaire, quoi qu'en disent ses auteurs, reste encore très cen­trée sur l'objectif orthographique

«La grammaire de la phrase

ne suffit plus. Une grammaire

fléchir à la situa­tion de l' ensei­gnement du fran­çais. A la suite de son rapport, une discussion géné­rale sera certai­nenlent lancée. Mais aboutira­t -elle à la mise sur pied de groupes de travail pro­duisant les ou-

du texte permettrait de jeter des passerelles vers l'expression_ » vrages communs

tant attendus? à atteindre au détriment de l'ex­pression, d'où son aspect d'ouvrage de référence, et cela malgré les ca­hiers de travaux pratiques qui l'ac­compagnent et dont la dém arche est plus intéressante.4

Ainsi, une possibilité cohérente de décloisonner l'apprentissage du français pour ouvrir sur l'expres­sion orale et écrite, sans abandon­ner la dimension technique de la langue, reste-t-elle encore trop fai­ble au cycle d'orientation. Pourtant c'est sur ce type d'approche glo­bale, moins sèche, plus naturelle et tout autant rigoureuse, qu'il fa ut parier.

Perspectives On déduira sans peine de ce qui précède (et de l'âge respectable de nos manuels) une nécessaire adap­tation, voire un changement des grammaires utilisées. Aujourd'hui, la tendance n'est pas à la remise en question de la grammaire nouvelle. Au contraire, il s'agirait plutôt de la compléter pour enrichir ses ap­ports. La grammaire de la phrase ne suffit plus. Une grammaire du texte fait défaut et permettrait de jeter

12

Et si c'est le cas, dans combien de temps?

La voie des éditions francophones privées offre peut-être au Valais une solution provisoire plus rapide dans la recherche et J' acquisition de nouveaux manuels de gralnmaire. Toutefois, il conviendra d 'être cons­cient des manques et des difficultés inévitables: on ne trouvera pas du «sur mesw'e»! L'avantage de se tourner vers les milieux privés, hor­mis la rapidité de production et le vaste choix des moyens, réside sur­tout dans l'ouverture et le ra tta­chement à une grande entité lin­guistique dont la Romandie n'est fi­nalement qu'une province.

Ce dilemme est-il insurmontable ? J' ose esquisser une réponse. La so­lution ne réside-t-elle pas dans la p rofessionnalisa tion accrue des en­seignants qui passe par une forma­tion continue nécessaire, tout en étant attrayante? Car mieux qu'une épaisse méthodologie ou qu'un cours magistral, les enseignants de­mandent avant tout des objectifs clairement redéfinis( ?)7, des situa­tions concrètes, des p istes exploi­tables et des outils adaptés, et cela afin d 'apprendre pour mieux com-

prendre les enjeux et pouvoir dépasser J'obstacle des différentes terminologies, tendances, ou autres approches qui sous-tendent chaque ouvrage, et notamment la gram­maire.

Et l'on verra ainsi que l'obstacle redouté n'en était pas un. Je pense même que de cette manière la recherche et l'acquisition d 'une gramlnaire, voire de tous les ou­vrages, pourraient être laissées au libre choix des établissements, via les enseignants. En effet, une fois la méthodologie comprise et intégrée, les directions de travail et les at­tentes fixées, c'est-à-dire le cadre théorique posé, on p eut faire confiance au travail du corps ensei­gnant et à ses compétences pédago­giques.

L'~ Alain Gran djean est coordinateur de français au CO.

--- Notes

1 COROME, Avant-propos in Maîtrise du français, éd. Office romand des édi­tiol1s et du matériel scolaire, 1979.

2 CDROME, Introduction in Maîtrise du français, éd. Office romand des éditiolls et du matériel scolaire, 1979.

J Bronc""rt, ].-P., Guide d'u tilisation des manuels Mauffrey et Cohen, éd. ORDP.

4 Malheureusement ces cahiers à com· mander Ile sont plus tous disponibles. De plus leur niveau de difficulté n'est pas vraiment adapté au niveau 2.

5 Commission Romande des Moyens d'Enseignement.

6 Institut Romand de Recherche et de Documentation Pédagogique.

7 Le recentrage actuel des programmes devrait pose,. des jalons .

R~ -Odobr. 1999

Il y a une v~ après la grammaire

«Faire de la gramlnaire» : quoi de plus naturel en cours de langue? Tout le monde s'y attend : les ensei­gnants, les app renants et les pa­rents. Beaucoup parmi eux s'en plai­gnent en considérant qu'il y aurait sinon mieux, du moins plus intéres­sant à faire . Mais, tandis que les méthodes passent, la grammaire, elle, reste.! Si la grammaire a la vie si dure, on doit se poser la question de savoir quel est le rôle qu'elle peut jouer dans l'enseignement des langues et si J'enseignement de la grammaire répond aux demandes qui découlent de ce rôle. Dans ce qui suit, je plaide pour un enseigne­ment de la grammaire qui fasse l'ar­ticulation entre les divers enseigne­ments de langue dans une démar­che qui implique les élèves dans la constitution et la justification des règles de fonctionnement. La gram­maire n'est alors pas un ensemble de règles à apprendre, mais une des­cription qui doit répondre à des cri­tères d'adéquation et de maniabilité.

La grammaire est ici considérée comme un système de règles qui permettent de construire des énon­cés bien formés et qui mettent un lecteur ou auditeur en Inesure d' in­terpréter des énoncés de manière efficace et adaptée à la situation de communication. «Paire de la gra m­maire» ne saura se résumer à apprendre des tableaux de conju­gruson ou de déclinaison, il faut que l'enseignement de la grammaire SOlt en premier lieu explicatif, qu' il permette aux apprenants de corn­~rendre les enjeux qui justifient 1 ~ppre~tissage des formes langa­gteres d tme langue particulière. Sans une c~nnaissance de ces enjeux, l'ap­prentissage ne peut être efficace.

R~ -O,tobr. 1999

H.H~

L'acquisition d 'une langue consiste dans l'appropriation active de la part de l'apprenant des outils lan­gagiers qui lui p ermettent la mise en texte de ce qu'il veut exprimer voire l'interprétation des énoncés d'autres locuteurs. Cette appropria­tion passe par d es stratégies qui, sans correspondre forcément aux normes et règles de la langue cible, ont clairement pour but d'exprimer des fonctions textuelles. L'enfant (francophone) qui utilise <<vous disez» se conforme à la règle de concordance entre sujet et verbe qu' il marque par une forme - non conforme, soit - tout à fait logique par rapport à la conjugaison fran­çaise. De telles stratégies se trou­vent également dans l'acquisition d' une langue seconde ou étrangère, et elles peuvent être exploitées pour guider les apprenants vers les outils effectivement prévus par la langue cible.

Si, par exemple, on demande à des élèves genevois de lOe degré (1re du Collège de Genève) de rédiger un texte narratif2, on trouve, dans les rédactions, de nOlnbreuses tenta­tives pour marquer du discours rapporté qui p our la plupart ne cor­respondent pas à la norme alle­mande - d 'autant moins que le dis­cours indirect n'a pas encore fait r objet de l'enseignement à ce ni­veau. L'enseignement qui suit peut facilement s'appuyer sur ces tenta­tives qui témoignent de la cons­cience qu'ont les apprenants de la nécessité de marquer des change­ments dans r attribution de l'énoncé (par le discours rappOlté en style d irect ou indirect). Il devient alors facile de montrer jusqu'où la stra té­gie adoptée par les élèves est, oui ou

n011, conforme aux norUles de l' alle­mand et de proposer soit les règles et nOl'm.es p our l'expression con­forme du marquage en question, soit d'autres stratégies plus effi­caces. Dans cet enseignement, une approche contrastive joue un rôle clé - ceci d'autant plus que les ap­prenants ne font pas spontanément le transfert entre leur langue pre-

«Une app~oche constrastive

joue un rôle clé. > > mière et la langue cible. S' il ne suf­fit pas de connaître les règles gram­maticales pour maîtriser une langue, la connaissance de ces règles permet par contre de faire des liens avec la langue première et d' utiliser avec plus de conscience et d'efficacité les outils langagiers de l' une et de l'autre langue.

Ce que l'on observe par contre éga­lement dans ce type de situation, c'est que les apprenants ne cher­chent pas pour tous les marquages nécessaires des stratégies compen­satoires. Ceci est no taillment le cas du marquage des fonctions syntaxi­ques, qui, en allemand, se fait par un système de cas morphologiques.3 Les formes que les élèves utilisent ne s'inscrivent pas dans une stratégie cohérente d'exprimer les fonctions syntaxiques, elles trahissent plutôt leur incertitude aussi bien en ce qui concerne les formes de déclinaison que par rapp ort au choix du cas en fonction de la valence du verbe.

Une récente étude sur l' appren­tissage de l'allemand à Genève4

13

montre que la maîtrise notamment d e la déclinaison en allemand reste problématique pendant toute la scolarité. Ceci concorde en partie avec nos observations. Ce qui rend l' apprentissage difficile n'est pas une difficulté inhérente au systèm e casuel allemand, mais l'absence, pour les apprenants, de raison pour remploi de ces formes. C'est ce qui empêche les apprenants de déve­lopper une stratégie cohérente pour marquer les fonctions syntaxiques: si les apprenants n' investissent pas le marquage par des cas morpholo­giques, c'est qu' ils utilisent et inter­prètent la position des parties de la phrase comme marquage suffisant pour les fonctions que ces parties remplissent dans la phrase. En effet, non seulement ils utilisent avant tout des structures «sujet - verbe -x)) ou encore «(complém,ent de phrase - verbe - X»/ et rarement des structures avec un complément du verbe autre que le sujet en position initiale, mais en plus, ils interprè­tent des phrases suivant ces mêmes schémas et ne tiennent pas compte

14

'f..1""

".-

de la forme des groupes nominaux pour distinguer les fonctions sujet des autres.

A partir du français, il n'est p as évi­dent d 'apprécier l'utilité des possi­bilités de positionnement qu'offre l'allemand : le déplacement au dé­but d' une phrase d'un complément autre que le sujet existe bel et bien en français, il s'agit alors d'une pro­cédure relativement lourde et forte­ment marquée (il s'agit des diffé­rentes formes de mise en relief tel que «C'est à Paul que j'ai prêté mon

«A partir du français,

il n'est pas évident d'apprécier l'utilité des possibilités de positionnement qu'offre l'allemand. > >

vélo» sous-entendu non pas à Ca­therine). Pour pouvoir montrer l'utilité de tels déplacements, il faut revenir à une analyse textuelle, parce que les décisions qui sont à l'origine de ces opérations se pren­nent au niveau de la mise en texte. C'est à ce niveau, lorsqu'il s' inscrit dans une analyse du fonctionne­ment des textes, que l'enseigne­ment de la grammaire prend toute sa valeur, notamment pour la com­préhension des textes : la gram­maire devient Wl instrument pour reconnaître, à partir de marques formelles, l'organisation et la hié­rarchie d' un texte.

A ce niveau, la connaissance du fonctionnement en langue première ne joue plus le rôle de pré requis sans lequel il serait inlpossible d'aborder la notion équivalente en langue étrangère. La gestion des anaphores constitue un bon exem­ple à cet égard: en français aussi bien qu'en allemand, le choix entre reprise anaphorique par un pro­nom ou par un groupe nominal

R~- Octobre 1999

dépend lru'gement de la structure textuelle, la reprise nominale indi­quant (en concert avec d 'autres marques) le début d 'une nouvelle partie dans le texte. En langue pre­mière, ce fonctionnement reste au niveau des routines textuelles, des savoirs faire non explicités qui, en tant que tel, ne peut être utilisé lors de la production ou de la compré­hension d'un texte en langue étran­gère. Or, démontrer la fonction déli­mitative du choix du type de reprise permet aux élèves de struc­turer de manière plus consciente les textes qu'ils rédigent dans leur langue première.

«Faire de la grammaire» est surtout une réflexion sur le fonctionnement de textes et sur les opérations que différentes lallgues mettent à dispo­sition pour le marquer. Dans ce sens, la grammaire constitue un objet d'enseignement à part entière en lien avec les langues enseignées. Les concepts qu'une telle réflexion grammaticale met à disposition devront ensuite faire l'objet d'un développement particulier pour chacune des langues enseignées. Le

~~ - Odobr. 1999

choix d 'une terminologie comm une consti tue le premier pas d 'une telle démarche tout en perdant de son importance dans la mesure où l'ap­proche s' unifie à travers ce travaîl sur les concepts. «Faire de la gram­maire» ne se résumerait alors plus en un apprentissage de formes, mais deviendrait un outil pour l'in~ tégration des enseignem ents de langue.

L'~ Le Dr Matthias Marschall est pro­fesseur à la Faculté de psycho­logie et des sciences de l'édu­cation de l'Université de Genève, Unité de didactique des langues vivantes.

--- Notes

1 Dans une recherche portant sur les malluels d'enseignement des langues vivmItes (français et allemand) en Suisse, nous avons pu montrer que la grammaire structure même des mé­thodes ql/i se réclamant d'une approche communicative rédttise't t au minimum

la part d'explicitation grammaticale (cf ]ean-Paul Broncknrt, Matthias Mar­schall et Itziar Plamola Giger 1999: Les concepts discursifs dans les manuels d'enseignement des langues: étude de leur transposition didactique; Berne -Aarau: Direction. du FNR 33).

2 Cet exemple se base sur une expérience que j'ai faite avec trois classes de pre­mière du Collège de Candolle en 1996 et 1998.

3 A vrai dire, il s'agit d'un jeu subtil entre cas morphologiques et ordre des parties de la phrase (cf Malthias Marschall 1998: Der Casus macht mich lachell ... Die Markierung der Satzfunktion ;111 Deutschen: ein Hybrid aus Kasus und 5tellung, in: Marcel Vuillaume: Die Kasus im Deulschen. Form und [nhalt. Tübingen: Stauffellburg

4 Le projet Deutsch in Genfer Schulen (OiGS), sous la direction de Erikn Oiehl, a analysé les productions écrites d'élèves genevois elltre la 4e primaire jusqu'à la Maturité (cf. Challtal Andenmaltell e.a. 1998: Recommandations DiGS. A pro­pos de l'acquisition de la grammaire alle­mande, Genève: Département de l' illS­truction publique).

15

l ,

La grammaire de l' l)~ H~H~

Depuis une vingtaine d'armées, les programmes et les pratiques didac­tiques du français mettent un accent particulier, sur l'enseigne­ment de la langue orale. Dans le même temps, plusieurs linguistes1

entreprennent de décrire la langue orale, telle qu'elle apparait dans des productions «tout-venant»l fami­lières ou soutenues. Toutefois, les représentations de la langue parlée mises en œuvre lors des activités scolaires telles que le «quoi-de­neuf?» du lundi, les exposés ou les débats ne coïncident guère avec celles qui émergent de cette des­cription linguistique des pratiques effectives de la langue parlée.

Cet article se propose de dégager les principaux apports des travaux linguistiques en la matière, travaux qui ont permis de mettre en évi­dence ce qu'on appelle désormais la «grammaire de l'oral»,

Grammaire ... mais dans quel sens?

Tout d'abord, une mise au point ter­minologique. Le terme de gram­maire peut être source d'une cer­taine confusion, dans la mesure où il renvoie à des univers différents. Dans son acception la plus cou­rante, le mot grammaire appelle celui de règles: la grammaire édicte des règle auxquelles il faut se conformer pour parler (ou écrire) correctement. Dans une acception plus spécialisée, le terme de gram­maire renvoie à celui de régularités: ce sont les régularités structurales attestées dans la construction des mots et des énoncés d'une langue

16

gui en constituent sa gralnmaire. Pow' illustrer cette distinction, nous dirons que les énoncés du type c'est un journal que je vais me désabon­ner ou c'est réservé pour la popula­tion qu'ont de grands revenus ne sont pas conformes à la grammaire du français dans le sens courant du terme, mais qu'Us sont parfaitement conformes à la grammaire du fran­çais dans le sens spécialisé du mot, puisque la fréquence de telles constructions (relatives non stan­dard pour le premier exemple, syl­lepses ou accord ad sensum pour le second) est relativement élevée. Certes, de tels énoncés se rencon­trent davantage dans les situations de commuJÙcation informelles, mais ils ne sont pas absents des situa­tions formelles de communication. Par exemple, l'énoncé suivantt qui contient également une relative non standard, a été produit dans une émission littéraire de France-Inter: Monsieur X, que je vous renvoie à son livre "La pêche de salon» ( ... ).

Quelques aspects de la grammaire de l'oral

C'est dans son sens spécialisé qu'il faut entendre le mot grammaire dans la suite de cet article. Quelles sont les spécificités de la grammaire de l'oral par rapport à celle de l'écrit?

D'une manière générale, nous pou­vons dire qu'elles résident dans le mode de production du discours. En effet, contrairement à la langue écrite ou les traces de construction du discours n'apparaissent pas dans le produit fini, la langue orale

exhibe ses traces de construction, comme on le voit dans l'exemple ci-dessous, tiré du corpus aixois (cf. note 1). Cet exemple est proto­typique d'une construction appelée «redépart avec ajoub) :

même même après la même après la guerre même après la guerre de quatorze dix­huit

La notation adoptée par les lin­guistes de l'équipe du GARS se lit normalement de gauche à droite et du haut en bas. Elle permet de mettre en évidence la construction syntaxique progressive du dis­cours. Les colonnes verticales per­mettent de visualiser les emplace­ments syntaxiques de l'énoncé et la dimension horizontale illustre bien sa programmation, c'est-à-dire la planification progressive de l'infor­mation que le locuteur désire trans­mettre. On remarque que le même énoncé transcrit linéairement ne permet pas de visualiser cette construction (d'autant plus que les marques prosodiques - courbes in­tonatives, pauses, accents d'insis­tance - ne sont pas transcrites) et qu'il donne, au contraire, l'impres­sion, erronée, que le locuteur bre­douille, «qu'il ne sait pas où il va»: même même après la même après la guerre même après la guerre de quatorze dix-huit.

La notation adoptée par le GARS permet de montrer que les répéti­tions, les faux-départs, les retours en arrière ou les anticipations repré­sentent une trace matérielle de la «programmation» discursive des énoncés. A moins de devenir trop

/(~- O,'obr. 1999

nombreuses, ces traces facilitent la communication en permettant de rendre mutuellement manifestes, aux yeux et aux oreilles des interlo­cuteurs, les recherches de formula­tions convenant le mieux à leurs intentions énonciatives.

Les contraintes du mode de pro­grammation oral, qui ne permettent pas de condenser dans une phrase ou un paragraphe l'information à transmettre, conduit à mettre en œuvre des constructions synta­xiques qui ne peuvent être décrites au moyen des outils descriptifs de la grammaire scolaire.

On voit dans l'exemple ci-dessous un énoncé qui ne peut en aucune manière être directement segmenté en phrase (cf. encadré).

Mettons-nous à la place du journa­liste éventuel qui aimerait retrans­crire ces propos télévisés du socio­logue Pierre Bourdieu consacrés aux fenmles kabyles2. Il choisira vraisemblablement de modifier l'ordre dans lequel l'information apparait, en faisant une "phrase parlée» du type: C'est vrai que les femmes dépensent beaucoup d'éner­gie en ironie, en humour en ruse ... et aussi en magie amoureuse, quj est une arme typiquement féminine soit pour rendre l'homme amou­reux soit pour le punir ( ... ). La for­mulation «en cascade» de l'oral, où un mot en appelle un autre, où anti­cipation et rattrapage d'information vont de pair, est incompatible avec les contraintes de l'écrit, où l'infor­mation, pour être reçue, doit s'ins­crire dans un cadre syntaxique . phrastique où sujet et verbe, par exemple, doivent pouvoir être faci­lement identifié.

Notons encore que cet exemple montre bien, à nouveau, que la dis-

c'est vrai que les femmes

tinction langue orale-langue écrite ne recoupe pas celle entre langue fami­lière et langue soutenue, mais qu'oral et écrit distingue des modes de pro­duction fondamentalement diffé­rents, qui définissent des moules syn­taxiques partiellement différents.

Pour en savoir plus ... Ces quelques remarques auront peut-être intéressé le lecteur, qui aura envie d'en savoir plus, par exemple sur la syntaxe de l'oral, sur les différentes sortes de relatives standard et non standard, sur les difficultés du passage à l'écrit chez les jeunes élèves ou chez les plus grands en difficultés, etc. Un ou­vrage consacré à la fois à la gram­maire scolaire et aux avancées de la linguistique dans le domaine du français parlé est actuellement en cours d 'édition. Financé par la com­mission romande des moyens d ten_ seignement et dirigé par Marie-José Béguelin, cet ouvrage a été conçu comme un texte ressources pour les formateurs d 'enseignants et pour les concepteurs d 'activités didac-

tiques en français. Sa parution est prévue pour le début de l'an 2000.

L'~ Marinette Matthey est profes­seure de linguistique à l'Univer­sité de Neuchâtel.

Bibliographie M.-J. Béguelin (ilir.) M. Matthey, J.-P. Bronckackart &: s. Canelas, De la phrase aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions linguistiques, COROME, à paraitre.

C. Blanche-Benveniste, Approches de la lan­gue parlée en français, Gap-Paris, Ophrys.

--- Notes

1 Notamment, en France, l'équipe du GARS (Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe) de l'UnÎversité d'Aix-en­Provence, dirigée par Claire BIOIlche­Bellvis/e (Cf.Blallche-Benviste 1997).

2 Je remercie Pascal Rebetez, qui m'a transmis ce document.

bon l'ironie l'humour la ruse ell Kabylie la magie la magie amoureuse qui est une arme typiquement féminine soit pour rendre l'homme amoureux soit pour le punir

bref les femmes dépensent beaucoup d'énergie à ça

R~-Odobr.1 999 17

La grammaire en ~~

Un des enjeux de l'étude de la lan­gue en classe se situe bien là: don­ner sa place, à côté d'autres pos­tures possibles, à une attitude ré­flexive où la charge affective et réfé­rentielle du langage sera momen­tanément suspendue. Entreprise difficile, si on ne veut pas seulement faire semblant ni se contenter de signes extérieurs.

Marc Campana, Florence Castincaud. Comment faire de la grammaire. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédago­giques, 1999.

Il faut se demander si le simple fait que ces outils [outils correcteurs J soient disponibles à l'école ou à la maison pourrait constituer, pour les élèves, un désincitatif à l'apprentis­sage des règles orthographiques étant donné qu'il existerait désor­mais des «machines-qui-corrigent­à-leur-place». Cet impact possible des correcteurs sur l'attitude des élèves mériterait un examen appro­fondi, à la fois d'un point de vue théorique et empirique.

Mario Oésilets. «Une analyse de logi­ciels correcteurs à partir d'un point de vue didactique», in La leltre de la DFLM, n' 22,1998-1 .

Aussi l'enseignant de français, comme celui des scien ces par exemple, doit faire preuve de modes­tie et reconnaître que son savoir est limité et fatalement en retard sur les avancées de la recherche scienti­fique. Cela doit l'inciter à aban­donner toute attitude dogmatique face au savoir grammatical et à adopter un esprit d'ouverture et de

18

L'impact des correcteurs mériterait un examen approfondi.

recherche qu'il tendra à faire parta­ger à ses élèves. C'est d'abord sur le plan des attitudes qu'il faut criti­quer l'enseignement traditionnel de la grammaire scolaire, car il transmet un savoir présenté comme

immanent et sûr, alors qu' il est un produit des connaissances du passé, un agglomérat préscientifique par­cellaire et souvent très discutable.

Suzanne G. Chartrand. Pour un nou­vel enseignement de la grammaire. Montréal: Editions Logiques, 1996 (2e édition).

J.-c. Milner définit la grammatica­lité comme «un bord d'impossible». Là où finit le possible, commence l'impossible. Théoriquement, la «grammaire» (la compétence) ne génère que «ce qui se dit», à l'exclu­sion de «ce qui ne se dit pas». Mais la frontière entre les deux n'est pas clairement définie. Le possible se fond dans l'impossible, si bien que la grammaticalité est une affaire de degré. Ce qui pose le problème de la norme.

Marina Yaguello. Alice au pays du lan­gage. Paris: Seuil, 1981.

Un livre qui vient de paraître

Comment faire de la grammaire Marc Campana et Florence Castincaud, tous deux enseignants dans des collèges français et engagés dans la formation initiale et continue, pro­posent d' interroger les pratiques d'enseignement de la grammaire exis­tante et de les renouveler à la lumière de ce qu'on peut savoir mainte­nant des apprentissages et de ce qui les facilite. Les auteurs ne prétendent pas avoir découvert une méthode révolutionnaire, mais fournissent simplement des pistes pour sortir l'enseignement de la grammaire de son immobilisme didactique en invitant les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques d'enseignement. Marc Campana et Florence Castincaud commencent par faire un petit tour d'horizon de cette discipline avant de montrer l'approximation - qui est propre à toute science - de la didactique de la grammaire puis de proposer un enseignement basé sur le raisonnement. Les auteurs traitent également de la question de la place de la grammaire dans le champ du français, de la nécessité d'une pratique grammaticale de l'oral, du lien entre grammaire de l'écrit et de l'oral.

Marc Campana & Florence Castincaud. Comment faire de la grammaire. Paris: ESF, coll. Pratiques et Enjeux Pédagogiques, 1999.

R~ -Ottobre 1999

LANGUES

Echanges linguistiques: A~~ 1999-2000

Ce mojs~ci, nous aimerions briè­vement exposer notre programme d'activités pour cette année sco­laire. Vous pouvez naturellement obtenir des informations complé­mentaires auprès de notre bureau.

Primaire: Jumelages entre le Haut et le Bas-Valais

Une attention particulière sera portée cette année à l'enseignement primaire. La 4< journée des échanges sera consacrée à ce degré de la scolarité.

Le but est de mettre sur pied des jumelages entre les deux parties lin­guistiques du canton, comme cela se pratique déjà au niveau des CO. Nous espérons vivement qu'avec l'appui de la Fondation CH, mais surtout l'enthousiasme des ensei­gnants, s'instaurent dès ce stade de la formation des liens durables en­tre les centres scolaires.

Cydes d'orientation Jumelages CO

Continuation du travail entrepris ces dernières années. L'inspecteur Guy Voide a été mandaté par le OECS pour nous appuyer dans cette tâche: échanges de correspondance, de clas­ses, d'élèves, promenades commlUleS

I

rencontres sportives et culturelles etc. devraient figurer comme par le passé au programme de cette année.

Séjours individuels d'été

Les échanges de courte durée du­rant l'été connaissent un succès

R~_ Octobre 1999

grandissant, notalnment avec la Suisse alémanique. Nous comptons bien, grâce à la publicité que feront les enseignants, faire mieux encore l'été prochain.

Sur demande de nombreux parents, nous proposerons à titre expéri­mental un séjour d 'été en structure d 'accueil (pas d 'échanges) en Alle­magne.

Les élèves reprendront certains points du programme du CO le matin et auront des activités spor­tives et culturelles l'après-midi. Des contacts avec des camarades alle­mands du même âge sont égale­ment prévus. Des informations plus précises seront h'ansrnises en temps voulu.

10- année linguistique et première année de collège dans le Haut­Valais

Vu le succès grandissant de ces for­mules, nous devrons améliorer l'in­formation dans les établissements et les procédures d'inscription.

Formation professionnelle Le OECS a chargé récemment le Bureau des échanges de propo­ser des programmes aux apprentis. Mme Esther Lamon, enseignante au Centre professionnel, nous secon­dera dans cette délicate tâche.

Pour cette première année, nous organiserons une permanence pour les apprentis, nous prendrons con­tact avec les institutions existantes et nous essayerons aussi d/organi­ser de nouveaux programmes qui

correspondent à la réalité valai­sanne et aux souhaits des différents acteurs.

Secondaire 2e degré Nous continuerons comme par le passé à proposer aux étudiants des programmes d'échanges variés. Deux dossiers retiendront plus par­ticulièrement notre attention.

Les échanges d'une année entre le Haut et le Bas-Valais

L'introduction des nouvelles grilles horaires dans les collèges nous obli­gera à suivre de plus près les candi­dats afin de facili ter le passage entre les établissements.

Echanges avec les USA

Suite à l'augmentation importante des demandes, nous allons essayer de proposer à nos étudiants des for­mules complémentaires à l'offre existante.

A votre service pour des séances d' information, des renseignenlents, recherche d'écoles partenaires, documentation, etc.

Bureau des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion 02760641 30 - fax 027 606 41 34 e-mail echanges.vS@bluewin.ch

19

1. 1

'.

..

RENCONTRE

Nicolas Fournier

Echanger pour u~~ vraiment Nicolas Paumier est fran­cophone. L'allemand, il l'a appris à l'école et lors de nombreux séjours linguistiques, le premier lorsqu'il avait 13 ans et que ses parents l 'ont placé durant six semai­nes chez des amis en Au triche. Tout au long de sa scolarité, il a per­fectionné ses connais­

Responsable cantonal des échanges linguistiques, Nicolas Fournier est aussi professeur d 'allemand et de géographie au Lycée-Collège de la Planta, à Sion. Depuis 1991, date de la création du Bureau cantonal des échanges linguistiques, il œuvre pour offrir un soutien aux classes et aux élèves qui veulent effectuer un séjour linguistique dans le Haut-Valais, mais aussi en Suisse, en Europe, et même depuis peu aux Etats-Unis.

Dans ce cas, nous l'orien­tons vers les institutions que nous jugeons pero fOl'mantes et crédibles.

Le prof plus que la méthode

En tant que professeur d 'allemand, comment jugez-vous l 'enseigne­

sances de la deuxièm e langue en se rendant en Allemagne, dans l'ex­RDA et en Suisse alémanique. Après une maturité de type B obte­nue au Collège de Sion, il a rejoint l'Université de Lausanne où il a obtenu une licence en lettres (alle­mand et géographie).

Nicolas Fournier, quelle est la mission du Bureau cantonal des échanges lin­guistiques? Nous devons promouvoir les échanges linguistiques sou s toutes leurs formes, à tous les niveaux de la scola­rité. Cela va de la correspon­dance aux échanges phy­siques, tant de classes que d 'élèves. Quant à la durée de ces échanges, elle peut s'étaler sur une période d'une journée à un an.

Certaines régions sont-elles privilégiées ? Nous essayons naturelle­ment de mettre en relation les deux parties linguisti­ques du canton. Mais nous avons aussi une ouverture su r la Suisse et l'Europe. Les échanges peuvent con­cerner tant l'allemand que

20

l'i talien, Cette annéel nous inno­vons puisque des élèves de la Planta passeront 15 jours aux USA, plus précisém ent à Atlanta.

Si un étudiant souhaite passer un.e année aux Etats-Unis, doit-il s'adresser à vous?

ment de la deuxième langue ? Est­il si catastrophique que certains ont bien voulu le dire ? Il est en pleine évolution . L'intro­duction de méthodes communica­tives et d'un apprentissage plus précoce a bien amélioré la situation.

On n'apprend plus l'alle­mand comme le latin. A mon époque, avec des moyens catastrophiques, cer­tains enseignants nous ont tout de même dOlm é l'envie de comprendre et de parler cette langue. La qualité de l'enseignement dépend donc p lus de l'enthousiasme du professeur que des manuels. A l'école, on apprend les fondements de la langue -grammaire, vocabulaire -mais on acquiert la pratique lorsque l'on a des contacts avec les germanophones.

Q uel est l'objectif d 'un échange linguistique ? L'aspect humain doit pri­mer. Pour les échanges de courte durée, particulière­ment au degré primaire, il ne faut pas fixer d 'objectifs linguistiques. Ces échanges permettent de SOltir de la routine; les élèves sont for~

R~ -Octobre 1999

cés de s'adapter, de nouer des contactS. Us donnent de la mobilité, obligent les élèves à se lancer des défis. Il est fréquent qu'après une journée d 'échange des jeunes vien­nent nous trouver avec renvie de passer une période plus longue dans une autre région linguistique.

Et quel est l'objectif que votre bureau se fixe en matière d 'échan­ges linguistiques? L'idéal serait que tous les jeunes aient vécu un échange linguistique à la fin de leur scolarité. Lorsqu'il se retrouve en situation de communi­cation, l'élève voit que ce qu'il apprend à l'école présente une réelle utilité.

Au niveau du cycle ou du collège, les échanges ne sont-ils pas réser­vés à une élite? Il est vrai que ce sont souvent de bons élèves qui réalisent de longs échanges. Par contre, grâce à la multi tude de systèmes possibles, chacun peut vivre une expérience de ce type. La période peut être courte ou chevaucher des vacan ces scolaires : la souplesse reste tou­jours de mise afin de permettre à chacun de trouver son compte.

Mais on peut imaginer qu'un échange d'une année soit souvent synonyme de redoublement.. . Non, c'est rarement le cas. TI faut dire que les élèves volontaires pour ce type d'échange sont en général de bons élèves très motivés.

Des tris à opérer Cette souplesse est-elle toujours bien accueillie par les professeurs des autres branches qui voient leurs étudiants s'en aller durant quelques semaines à Brigue ou en Suisse alémanique avant de réin­tégrer la classe? Cela demande naturellement un effort à chacun. Lorsqu'il s'agit de ~attraper les cours, p rofesseurs et elèves sont forcés d 'effectuer des tris pour dégager l'essentiel. On ne peut pas demander à un étudiant

R~. Octobre 1999

Une «journée des échanges» pour les enseignants du primaire Mercredi 22 septembre, quelque 70 enseignants prim aires venus de tout le canton ont participé à une journée consacrée aux échanges lin­guistiqu es. Plusieurs directeurs d 'école et membres de commissions sco­laires étaient également présents à Sion. Nicolas Fournier et Yves Andereggen (son adjoint pour le Haut-Valais) leur ont présenté les échanges linguistiques sous toutes leurs formes. «Si les enseignants ont pris connaissance de la large palette d'activités existantes, nous avons pour notre part découvert que quantité de choses se faisaient déjà», explique Nicolas Fournier.

Les responsables valaisans de l'enseignement de la langue 2 ont égale­ment profité de cette rencontre pour démontrer que de nombreuses convergences existaient entre les moyens d 'enseignement utilisés en pri­maire de part et d 'autre de la Raspille.

Une bonne nouvelle a réjoui les enseignants présents. Grâce à une col­laboration entre le Bureau des échanges et la Fondation «CH échanges de jeunes», un soutien financier sera accordé par cette dernière à tout projet d 'échange linguistique.

Au vu de l'évaluation finale, cette journée a séduit les participants qui ont noué des contacts. «Nous espérons qu'ainsi des amitiés vont naît re»1 conclut Nicolas Fournier. Des amitiés qui serviront de bases à de nom­breux échanges en tous genres.

de rattraper tous les cours man­qués. Quant aux recteurs des diffé­rents établissem ents, ils ont été obligés d 'harmoniser certaines exi­gences.

Devient-on bilingue en une an­née ? Le bilinguisme est un grand mythe. Les vrais bilingues constituent un à deux pour cent de la population. Le but consiste plutôt à former des gens capables de bien comprendre la deuxième langue, tant à l'oral qu'à l'écri t.

Et l'imme.rsion précoce ? Qu'en pensez-vous? Le dernier de mes enfants a cinq ans. li vient de commencer l'école bi.lingue à Sion. Je pense qu'avec un nombre restreint de classes bilin­gues on peut assurer le suivi d 'une telle expérience. Par contre, je ne vois pas comment on pourrait géné­raliser cette forme d 'enseignement de l'allemand.

La deuxième langue doit-elle cons­tituer une priorité en classes pri­maires alors que de tous côtés on entend que les élèves maîtrisent

de moins en moins bien leur langue maternelle ? Sachant que seule une minorité d 'élèves ira au collègue, je pense qu'on doit se fixer comme objectif qu'en fin de scolarité obligatoire, les jeunes valaisans soient tous capa­bles de comprendre, parler et écrire un allemand «de survie». Il est cependant évident qu'un recen­trage des programmes est néces­saire. Mais on peut chanter et apprendre l'économie familiale en allemand sans surcharger les pro­grammes. Il faut à mon avis explo­rer des voies permettant à des enseignants de l'autre communauté linguistique de c1ispenser certains cours dans leur langue maternelle.

P. Velter

Tamburin SP

Echange d'expériences Une reManlre permenant l'éd!ange d'ex~­riencos esl organisée le 24 novembre 1999 dès 14 h au Collège des Creusels ù Sion. Cene ren­conlre concerne les enseignank de SP qui utili­senile volume 2 de Tomburin.

Monique Ponnoffer

21

1

1:,

1

! '

MATHÉMATIQUE

Espace Activité interclasse pour les élèves des 1 re et 2e année du CO

Plus de cent classes, près de deux mille élèves: le succès de la troi­sième édition nous encourage à vous proposer une nouvelle série de problèmes. Ceux-ci ont été choi­sis afin de vous permettre une éva­luation formative de vos élèves dans les trois domaines suivants: Géométrie, Numérique et Logique.

La commission de mathématique de l'AVECO vous invite donc à par­ticiper avec votre classe de mathé­matique à cette confrontation ori­ginale: 4e ESPACE MATHÉMATI­QUE.

Les principes La classe dispose d' un temps limité (90 minutes, 2 périodes), pour s'organiser, rechercher les solutions de 6 problèmes et en débattre. Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions. C'est la classe entière qui est res­ponsable des réponses appor­tées. Il n'y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des expli­cations fournies. L'enseignant devient observa­teur, s'abstenant de toute inter­vention de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux

22

Stimuler le travail de groupe en classe. Développer les capacités de l'élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge

l'entière responsabilité d' une épreuve. Offrir une activité de recherche mathématique variée. Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique. Présenter une alternative com­plémentaire au concours indivi­duel FFJM. Observer ses élèves, voir com­ment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieu­rement, savoir quelles connais­sances ils sont capables de mobi­liser correctement, quelles er­reurs ils commettent.

Les dates importantes Délai d'inscription 13 novembre 1999.

L'épreuve aura lieu durant la semaine du 29 novembre au 3 décembre 1999.

Corrections et résultats: le mercredi après-midi 15 décembre 1999.

Prix Aux premiers et par tirage au sort.

Renseignements complémentaires Vous pouvez obtenir tous les ren­seignements complémentaires né­cessaires auprès de:

Jean-Claude-Aymon Tél. privé 027/ 3985668

Michel Dorsaz Hervé Schild Tél. privé 027/ 746 20 42 Tél. privé 027/398 42 53

Inscriptions Le bulletin d'inscription est à re­tourner avant le 13 novembre 1999 à l'adresse suivante:

Espace Mathématique Cycle d'Orientation Ste-Jeanne-Antide / 1920 Martigny

Je souhaite participer avec ma classe au 4e Espace Mathématique.

Nom de la classe: _ _ _ _ __ _ Degré: _ _ _

Section ou Niveau: _ ___ _ _ Effectif: __ _ Nom et prénom du professeur: _ __________ _____ _

Adresse privée: _ ___ _ _ _ ______________ _

Localité: _ ____ _ ___ ___________ ___ _

Téléphone privé : _ _ ___ ___ ___ _________ _

J'accepte de m'engager le 15 décembre 1999 dans l'équipe de correction: oui non (entourer ce qui convient)

Cycle d'orientation de _ ___ ___ ___ _________ _

Adresse: _ ___ ______ _ ____ ________ _

Téléphone: _ _ _ _ ___ _ _ Signature: ______ _ _ _

Le bulletin d'inscription est à retourner avant le 13 novembre 1999 à l'adresse suivante: Espace Mathématique, Cycle d'Orientation, Ste·]eanne-Atltide, 1920 Martigny

R~- Octobre 1999

MATHÉMATIQUE

Espace

Espace Mathématique 1re année du CO - mars 1999

pour tous les exercices des explica­tions sont demandées. Toute solu­tion, même partielle, sera examinée. Le soin sera pris en compte.

Rendre une seule feuille-réponse par exercice avec les indications suivantes:

Nom de la classe: Degré: Section ou niveau: Effectif: . Nom dtl professetlr: COde.

1. Les tours de piste

Alain et Bernard courent à vitesse constante autour d'un stade d'athlé­tisme (longueur de la piste: 400 ml .

Ils partent en même temps du même point, mais courent en sens inverse jusqu'à ce qu'ils se retrou­vent ensemble au point de départ.

Ils se croisent pour la Ire fois à 160 III ct u point de départ.

Alain est le plus rapide. Combien de tours de piste aura-t-il accomplis avant de se retrouver avec Bernard au point de départ?

~~ - Octobre 1999

1 re année du CO - mars 1999

2. L'anniversaire Cette histoire s'est passée en 1998. Albert, qui est né le dernier jour d'un mois, fêtait ce jour-là son amu­versaire.

En multipliant le numéro du mois de sa naissance par le numéro du jour de sa naissance, puis par son âge, il obtint 840.

Quelle est la date de naissance (jour - mois - année) d'Albert?

Donnez toutes les solutions.

3. Le grimpeur fantasque José est un peu fantaisiste et il h'ouve que grimper toujours une par une les cinq marches qui con­duisent à sa chambre est un peu fas­tidieux. Il décide donc de changer chaque jour la façon de parvenir en haut de J'escalier. Pour ce faire, il peut, à son gré, monter une, deux ou même trois nlarches à la fois!

Combien de montées différentes peut-il ainsi réaliser?

4. L'échiquier tronqué

Prenez un échiquier auquel vous enlevez les deux cases blanches des coins. On cherche à paver l'échi­quier restant avec des dominos, chacun recouvrant exactement deux cases contiguës, et sans chevauche­ments.

Peut-on y parvenir, et si oui com­ment? Si non, pourquoi est-ce im­possible?

s. Kaprekar 495 est un curieux pôle d'attraction pour les nombres de trois chiffres.

Partons, par exemple, du nombre 265. Ordonnons ses chiffres par valeurs décroissantes, soit 652, inversons l'ordre, 256, et sous­trayons Je plus petit nombre du plus grand: 652 - 256 ~ 396. Faisons de même pour 396: 963 - 369 ~ 594 puis pour 594: 954 - 459 ~ 495

a) Quels sont les résultats possibles de la 1re soustraction?

b) Pourquoi le nombre 495 est-il appelé «pôle d'attraction»?

c) Le nombre 495 est-il un "pôle d'attraction» pour tous les nombres de trois chiffres? Si non, pour quels nombres est-il (ou n'~st-il pas) un pôle d 'attrac­tion ?

6. Billie trappeur Voir feuille annexe (disponible si in­térêt auprès des organisateurs) .

Espace mathématique est orga­nisé par la commission de math del'AVECO.

23

DIDAalCIElS

PlayMath: iouer aux ~ sur ordinateur

PlayMath est un CD ROM qui vient de paraître sous le parrainage des Archives Piaget à Genève, en C0111-

plément au livre «Jouer et com­prendre»,

Qu'est-ce qui se passe dans mon esprit quand je réfléchis? Réfléchir est un processus complexe, auto­nome et qui exige parfois beaucoup de temps: personne ne saurait donc se le voir dicter par un intervenant externe. La meilleure manière de fa­voriser l'évolution de la pensée est de lui laisser le temps de se dé­ployer librement, et le jeu est propice. Les dix-sept jeux pédagogiques de "PlayMath» entraînent l'enfant par la voie ludique dans cette séquence naturelle de raisonnement:

Je joue, donc je m'amuse Quand je comprends,

Je me sens valorisé ... Alors c'est facile d'apprendre.

Transcendant les barrières linguis­tiques et destinés aux enfants de quatre à douze ans - voire aux adul­tes qui auraient gardé un mauvais souvenir des maths - ces jeux les invitent à élaborer et approfondir la logique élémentaire, l'espace et les nombres. Leur ensemble constitue l'aboutissement de cinq années de recherche et leurs premières concré­tisations ont été présentées avec succès lors du Centenaire de Jean Piaget en 1996. Ils proposent aux enfants un contexte de divertisse­ment pour y manier des notions­clés comme identité, ordre, quan­tité, série numérique, compléments, différence, multiples, diviseurs et repères spatiaux - concepts trou­vant leur expression dans tous les domaines du quotidien. L'explora-

24

tion de ces jeux aide les enfants à se prémunir contre la phobie des ma­thématiques en leur permettant de s'y initier sans crainte au travers d'un ordinateur dont le rôle n'est pas de les «programme!», mais d'of­ficier en double qualité d'interlocu­teur non critique et de support actif. Si le blocage en maths est déjà pré­sent, ils y constituent un excellent remède. Le joueur a la possibilité de modifier à son gré lem niveau de dif­ficulté. Ces jeux sont exempts de la notion d'échec, car leur raison d'être consiste à lancer un défi assez consi­dérable pour présenter de l'intérêt.

Les auteurs: F. Flourentzou, ingénieur en Energétique à l'EPFL.

A. Christofidès-Henriques, ex­enseignante à l'Université de Ge­nève et très longtemps assistante de Jean Piaget.

Précisions techniques: le CD ROM est facile à installer et configurer dans un envirOlmement PC oU MAC avec émulateur Windows (par exemple Virtual PC), selon les instructions figurant sur la pochette).

PlayMath est en vente au secrétariat de l'Ecole normale du Valais romand, rue Pré d'Amédée 14, 1950 Sion, tél. 027 606 39 00

.tsouNm Mensueldel'fcolevaloisonne.

(dition, administration, rédaction Deportement de l'éducotion, de la Œlture eldUlporl (DECSI Office de recherche et de documentalion pédagogiques (ORDP) Gravelone 5, 1950Sion Tél. (027l 606 41 52. nadio.revoz@ardp,ysnet,ch

Diredlon Jean-PieneSalamin

Rédaction Nodia Ravoz, rédactrice responsoble PaulVeHer, nidocteur

(onseil de rédaction POlrick Abbel, Ass. parenls Sandrine Marel, SPVol Mauri<e Dinen, OSP Alain Grandjean, AVfCO Maurice Nonchen, OMP Georges Sierro, AMEP

Photographe Jocques Dussez

Données tethnlques Surfocedecomposilion: 175 x 245 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une leinte vive, phololithos fourn ies ou frais de reproduction facturés séparément pour doŒments fou rnis prêts à la reproduction.

Parution Le 15 de choque mois souf juillel et août.

Délai de remise des lexies et des annonces Le 20 du mo is précédent.

ABONNEMENTS Pour un on (10 numéros) ; Fr 40.­Tarifenseignonls valaisans: fr 30.-

RÉGIE DES ANNONCES

Yalals VALPRINT SA, 1911 Sion Tél. (027l 322 23 70 fox (o27l 322 07 47.

Hors-tonlan PUBLlClTAS, 1951 Sion Tél. (0271329 SI 51 fox (027)323 57 60.

Impression, expédition VALPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 fox (027) 322 07 47.

RiM~ -OClobr. 1999

PLAYMATH

Les matheux 11~ se distinguent à Paris

Les 27 et 28 août derniers, dans le cadre futuriste du Pôle universi­taire Léonard de Vinci sis au coeur du quartier parisien de la Défense, se dîsputait la finale du l3e Cham­pionnat international des jeux ma­thématiques et logiques.

Parmi les 300 concurrents, en pro­venance des pays francophones, maîs aussi de Pologne, Italie, Tu­nisie, Slovaquie et du Tchad, figu­raient vingt et un Valaisans. Tous ont rivalisé d'astuce et de perspica­cité pour venir à bout de deux épreuves de problèmes et énigmes mathématiques des plus subtils et cela en un temps minimum. A la clé, des places d'honneur et un brillant résultat d 'ensemble pour nos finalistes. A relever en particu­lier la belle victoire de Florent Caloz de St-Luc et la troisième place de David Barmaz de Sion dans la caté­gorie Cl, ouverte aux élèves de 6e année primaire et de 1re année du cycle d'orientation et, chez les plus jeunes, 4e et Se années primaires, la prometteuse troisième place obte­nue par Romain Cinter, également de St-Luc. Dans la catégorie C2, cor­respondant aux 2e et 3e années du CO, Yves Barmaz de Nax et Marc Andenmatten de Sion sont parve­nus à décrocher respectivement les 4e et 7. places.

En Valais, ce championnat connaît un succès grandissant. Ainsi, près de 2200 concurrents ont participé aux qualifications régionales qui se sont déroulées en novembre 98 dans plusieurs centres scolaires du canton. 420 d'entre eux ont été sé­lectionnés pour la finale valaisanne d~ Sion, au COurs de laquelle ont été deslgnés les 50 qualifiés pour la

~- O<lobre 1999

finale suisse de PriIly. A l'issue de cette finale nationale, vingt et un jeunes décrochaient leur ticket pour Paris. Parcours de sélection et déplacement parisien parfaitement réussis grâce au travail du Groupe valaisan des jeux mathématiques (GVJM).

Classement des vingt et un fina­listes valaisans:

Catégorie CM (4e et 5e années pri­maires), 41 classés: 3. Cinter Romain, St-Luc; ge Philip­poz Lionel, Leytron; 12e Darbellay Pierre, Orsières; 13e Perruchoud David, Grône; 1ge Epiney Vincent, Sierre; 27e Bonnard Boris, Zinal; 38e Rard Fabrice, Fully; 40e Thomas Mélanie, Saxon.

Catégorie Cl (6e année primaire et 1re année du cycle d'orientation), 56 classés: 1er Caloz Florent, St-Luc; 3. Barmaz David, Sion; 17e Dorsaz Cédric, Fully; 27e May Guy-Robert, Lour­tier; 41 e Schnyder Thierry, Uvrier; 49. Bettex Laetitia, Salvan.

Catégorie C2 (2e et 3e années du cycle d'orientation), 50 classés: 4e Barmaz Yves, Nax; 7e Anden­matten Marc, Sion; 3ge Popa Sever, Sierre.

Catégorie L1 (secondaires du 2e de­gré, dès la 2e année), 59 classés: 37e Portmann Christopher, Mon­they; 56e Constantin Véronique, Sion.

Catégorie L2 (universitaires), 23 classés: 10. Schlicht Christophe, Pont-de-la­Morge.

Catégorie Grand Public, 42 classés: 16. Delay Camille, Martigny

14e Championnat: départ le 1 0 novembre!

Le mercredi 10 novembre 1999, la 14e édition du championnat démarrera par les qualifications régionales organisées dans dif­férents établissements scolaires du canton. Tous les enseignants ayant organisé les qualifications de la dernière édition recevront automatiquement les informa­tions nécessaires, Les autres voudront bien contacter Au­gustin Genoud, rue de la Scierie, 1965 Savièse, avant la fin oc­tobre. Un simple coup de fil (entre 12 et 13 heures, c'est plus sûr) au 027/3951555 suffit éga­lement.

25

1 •

."

LE SITE DU MOIS

Tout sur le V~

Les classes du canton, quel que soit le niveau d'enseignement, ont sou­vent besoin de renseignements sur le Valais. Internet, par le biais du site Valaisinfo.ch constitue une source importante d'infornlations.

Le site Valaisinfo, placé sous la res­ponsabilité de Stéphane Dayer, éga­lement responsable du secteur Ecole-économie, réunit une large palette de partenaires regroupés sous l'appellation Communauté­information Valais. On y retrouve naturellement l'Etat du Valais par son Service de promotion touris­tique et écononlique, mais aussi Va­lais Tourisme, Sodeval, la Chambre valaisanne de comnlerce et d'indus­trie et la Chambre valaisanne d 'ag­riculture.

En quinze rubriques Le site Valaisinfo a l'ambition de mettre à disposition le plus grand

nombre possible de renseignements concernant le canton. Actuellement, une qttinzaine de rubriques figu­rent au menu. Elles renseignent le visiteur sur des domaines aussi variés que le tourisme (la section de Valrando peut vous donner de bonnes idées pour votre prome­nade d 'école), la culture, l'écono­mie, la formation, le développe­ment durable ou les services. On y trouve également le site officiel de l'Etat du Valais, un descriptif des régions et des communes valai­sannes (avec par exemple de nom­breux renseignements statistiques) ainsi que la liste des manifestations organisées en Valais que l'on peut rechercher par localités, par dates ou par thèmes.

il serait naturellement fastidieux voire impossible de décrire un site aussi riche par le menu. Nous nous contenterons donc de détailler l'une ou l'autre rubrique. L'embranche­ment intitllié Images met à disposi-

Valais Wallis

76

tian de l'internaute un millier de photos du canton d'hier et d 'aujour­d'hui. La rubrique Services fournit la météo, les adresses des médias, la liste des infrastructures, l'état des routes ou un annuaire téléphoni­que. Avec Le Valais en bref, le surfeur dispose d'informations générales et thématiques ainsi que des cartes du canton. Au chapitre Culture, il trou­vera la liste et un descriptif des musées et des bibliothèques du can­ton. Les catalogues en ligne sont ainsi accessibles depuis le domicile. il aura encore à sa disposition des images et des sons.

Annoncez-vous! Mais le site Valaisinfo n'est pas figé. Ses concepteurs veulent en faire un outil interactif, exploitant ainsi au mieux les caractéristiques du web. Dans leur rubrique Valaisinfo, ils invitent les utilisateurs à annoncer leurs sites concernant le Valais. Les classes valaisannes, toujours plus nombreuses sur la toile, sont donc encouragées à s'inscrire. Elles figu­reront ainsi à l'annuaire de Valais­info.

Enfin, avec Liens on dispose d'un index thématique des liens avec des sites concernant le Valais. Une ma­nière très «internetienne» de com­pléter un site incomplet par nature.

P. Velter

R~ -Od.bre 1999

INFORMATIQUE

Une liste de diffusion sur l'intégration des Ttc dans les classes valaisannes

L'introduction des ordinateurs dans les classes ne va pas sans provoquer des difficultés autant informatiques que pédagogiques. Afin de recevoir (et d'offrir) l'aide souhaitée, il est pos­sible de se retrouver dans un lieu (vir­tuel) où les enseignants peuvent par­tager quotidiennement leurs resour­ces et leurs interrogations: ce moyen de communication s'appelle une liste de diffusion ou de distribution (mai­ling list en anglais). Cette liste a été créée au mois de jttin 1999, en prio­rité pour les valeureux enseignants cybemautes du Valais, mais ouverte en fait à toute personne intéressée.

Le fonctionnement d'une liste de diffusion

Les listes de diffusion permettent à un groupe de personnes de com­muniquer Sur un thème donné par l'intermédiaire du courrier électro­nique. Lorsque vous envoyez un message à l'adresse de la liste (en l'occurrence ecolevS@bluewin.ch), ce serveur le redistribue à tous les abonnés de la liste. En clair, il s'agit du moyen le plus économique pour diffuser un message: avec un seul courrier, vous pouvez atteindre des dizaines de personnes à la fois. • L'inscription est totalement libre

et gratuite.

Expéditeur

~~ - Od.br. 1999

On se désabonne et on se réa­bonne quand on veut. On peut se contenter de lire les lnessages des autres sans jamais répondre.

De quoi porle-t-on sur cette liste?

De l'intégration des NTIC dans l'école. Des problèmes rencontrés par chacun, aussi bien informatiques que pédagogiques. Des joies et des déceptions ren­contrées dans l'usage des NTIC. De tout sujet en rapport avec l'école et/ ou l'informatique.

Exemples de sujets de messages:

Poser une question Répondre à une question posée par un colistier Annoncer la création de son site Annoncer une nouvelle page sur son site Annoncer une activité qui de­mande une participation de la part d' autres classes (sondages, témoignages etc.) Proposer une adresse Web que

l'on a trouvée intéressante, un livre, ... Lancer un débat Echanger des astuces informa­tiques ou pédagogiques Organiser des activités communes

Pour s'abonner il suffit d'envoyer un message me signifiant votre accord pour votre inscription à l'adresse: jacmetag@ bluewin.ch . Précisez vos nom, pré­nom, lieu et degré d'enseignement. Une fois inscrit, vous recevrez tous les messages envoyés à la liste.

Pour se désabonner Il suffit de m'envoyer un message me demandant de vous enlever de la liste.

Pour écrire un message à la liste à l'intention de tous les abonnés

Ecrivez simplement votre message à ecolevs@bluewin.ch. Un message envoyé à cette adresse est automati­quement distribué à tous les abon­nés. N'écrivez pas à cette adresse si vous désirez répondre en privé à une personne. Par contre, la ré­ponse que vous apportez à une question posée sur la liste intéres­sera aussi les colistiers. Je reste à votre disposition pour toutes ques­tions, suggestions, propositions et autres idées constructives. Au plai­sir de vous compter bientôt parmi les membres (actifs) de la liste.

Georges Jacquemettaz

71

1.·

Monde de l'éducation Lycée du XXIe siècle

Pour la rentrée/le «Monde de l'éducation» fait peau neuve. Lejoumal est plus sobre, plus clair et le contenu veut faire une plus grande place aux enseignants au fi] des pages courrier, forum et débat et des pages pratiques. Quant au dossier du mois, il est consa­cré à la réforme du lycée. Le forum du mois aborde la ques­tion de l'absentéisme scolaire.

JDI Ln lecture

Entièrement relooké, le «Jour­nal des instihtteurs et des

28

PASSAGE EN REVUES

Les ~~ du mois professeurs» du mois de sep­tembre propose un dossier de réflexion sur }' apprentissage de la lecture. Côté enquête, Cf est le système éducatif de la Grande-Bretagne qui est sous la loupe. A noter que la revue contient toujours de nombreuses fiches pédago­giques pow'les cours de fran­çais et mathématiques, de musique, de t.echnologie, de chimie et d'éducation phy­sique.

La dasse

La. rentrée

«La classe» et «La classe ma­teTnelle», mensuels pratiques des instituteurs et des profes­selUS des écoles, consacrent leur numéro de septembre à la rentrée et à l'actualité sco­laire. Au sommaire de «La classe», une lecture suivie, un dossier pluridisciplinaire au­tour du mouton, des exerci­ces de révisions mathéma­tiques, etc. Plusieurs points forts marquent également «La classe maternelle», une série de lectures d'images, le début d'un conte en six par­ties, etc. Ces deux revues fournissent de nombreux conseils pratiques.

InterDIALOGOS Regards interculturels

«Les jeunes Kosovars et nous: quels regards et quelles pra­tiques interculturelles» , telle est la thématique du dossier du premier numéro de l'an­née de la revue «InterDIA­LOGOS»: Idées pour une éducation en contextes pluri­culturels». n s'agit de mieux comprendre comment les ins­titutions suisses accueillent un nouveau groupe d'im- -migrés. L'article de Marulla Hauswirth, psychologue et Claude Rosruer, enseignante, intitulé «Entre fuite et retour: quel asile scolaire?», est tout particulièrement éclairant sur la nécessité de décentration par rapport à ses propres schémas culturels pour un enseignement adapté aux migrants.

Sciences humaines Apprendre

«Sciences humaines» propose dans son numéro d'octobre un dossier consacré aux con­naissances contemporaines sur l'apprenant, ses stratégies et motivations, les obstacles à

ses apprentissages, les procé­dures didactiques suscepti­bles de favoriser «l' appren­dre». Martine Fournier tente de faire le point sur les théo­ries de l'apprentissage. Geor­gette Goupil et Guy Lu­singnan s'intéressent aux théories de l'apprentissage qui ont conhibué à renouve­ler l' enseignement. Une autre thématique abordée est celle de la dyslexie. A signaler éga­lement un entretien avec André Giordan qui plaide pour une intégration des fac­teurs cognitifs, affectifs et environnementaux dans la pédagogie.

Toutes les revues mention/Jées dans cette rubrique sont dispo­nibles à l'ORDP etlou à la Bibliothèque cantonale.

R~· O,'ob,e 1999

ÉDUCATION MUSICALE

Education musicale et «J~ des enseignants

A l'école enfantine et à l'école pri­maire, l'enseignant est responsable de toutes les activités. Derrière ce lieu commun, se cachent dans les bâtiments scolaires, de nombreuses pratiques d'enseignement en géné­ral et de l'éducation musicale en particulier.

Les pratiques enseignement de toutes les bran­ches scolaires y compris l'éduca­tion musicale,

- échange de cours, - regroupement de classes pour un

chœur d'école, organisation de spectacles com-rouns,

- appui par un maître de chant spécialisé.

Les compétences Quel que soit le mode de faire, il importe d'utiliser au maximum les compétences des enseignants, ce que l'on prend l'habitude d'appeler les «ressources hunlames» . Cela si­gnifie que l'équipe d'enseignants, dans la mesure du possible, peut confier à certains d'entre eux une partie de l'éducation musicale tout en gardant la responsabilité des activités dans le cadre de sa classe.

l'enseignant spécialisé, quant à lui, dispose de compétences qu'il con­vient d'utiliser de manière la plus efficace possible.

Le maître de chant: un appui aux enseignants

Certaines écoles ont donc la chance de pouvoir bénéficier de l'appui

R~'O,'ob,e 1999

d'un maître de chant. On ne peut que louer les mérites des adminis­trations communales concernées pour qui l'éducation musicale mé­rite une place de qualité.

Le rôle du maître spécialisé n'est pas de remplacer le Inaître mais bien de lui donner un appui. TI serait donc judicieux qu'il intervienne là où il est vraiment indispensable et non pasj pour des raisons de «justice professiOlmelle», d'intervenir de ma­nière unifonne dans chaque classe.

Le maître de chant: plus qu'un appui

Si certains maîtres de chant réali­sent un excellent travail dans le cadre de la classe, d'autres vou­draient offrir leurs talents hors du temps de l'école, en donnant la pos­sibilité aux élèves motivés de parti­ciper à une activité chorale ou orchestrale plus performante, plus exigeante. D'aucuns prétendent qu'une telle activité favorise un éli­tisme susceptible de rompre l'éga­lité des chances.

Permettez-moi de regretter une telle réflexion. En effet, pour autant qu'il n'y ait pas de sélection, je ne vois pas pourquoi on ne profiterait pas des compétences et de la dispo­nibilité du maître spécialisé pour mettre sur pied un ensemble musi­cal plus performant.

Les compétences ù mettre en valeur

Se priver de cette force disponible, c'est faire obstacle aux désirs de ceT­tains élèves de progresser dans l'art de chanter ou de jouer. C'est, aussi, priver le paysage musical de nos collectivités d'une dimension nou­velle. C'est, surtout, ne pas profiter des capacités des enseignants con­cernés qui ne demandent qu'à être mises en évidence.

Dans ce sens, leur action mérite la plus grande reconnaissance et les plus grands encouragements.

B. Oberltolzer

Le rôle du maÎlre spécialisé n' 8s1 pas de remplacer le maÎlre mais bien de lui donner un appui.

29

,. 1 ,:

l ,

Simple décalage

Les inégalités des vitesses de déve­loppement des enfants sont consi­dérables et généralement mécon­nues. En voulant commencer les apprentissages scolaires au même âge pour tous et en imposant à tous la même vitesse de progression dans les acquisitions, on met auto­matiquement en échec, dès le début de la scolarité, un grand nombre d 'enfants. Pour Guy Vermeil, mé­decin pédiah'e, un début retardé, une progression plus lente, adaptée à l'évolution de leur maturation, permettrait une scolarité satisfai­sante, simplement décalée d'un, deux ou même de trois ans. Ce livre s'adresse plus particulièrement aux enseignants des premières années d 'école.

Guy Vermeil. Le retard scolaire. Retard vrai ou maturité décalée. Paris: Ellipses, coll. Vivre et Comprendre, 1999, 96 p.

Des solutions

L'ouvrage de Dan Olweus sur les violences entre élèves propose des méthodes efficaces destinées à lut­ter contre les problèmes d'agression en milieu scolaire et à les prévenir. Dan Olweus est professeur de psy­chologie à l'Université de Bergen, en Norvège, et il est reconnu com­me un spécialiste incontesté des problèmes de harcèlements et de vic!imisation. Le programme d' in­tervention qu' il a conçu a été évalué de manière rigoureuse. Cet ouvrage de recherche est riche en conseils pra-

30

LIVRES

tiques à l'intention des chefs d'éta­blissements, des enseignants et des parents d'élèves pour la mise en place d'une «stratégie de mobilisa­tion générale de l'établissement contre les violences entre élèves». En outre, il comprend un «guide de l'identification de victimes ou agresseurs potentiels» permettant aux enseignants et aux parents de repérer les enfants victimisés ou ceux qui agressent les autres élèves.

Dan Olweus. Violences entre élèves, harcèlements et brutalités. Les faits, les solutions. Paris: ESF, 1999, 108 p.

Quelle place à l'école?

La «littérature de jeunesse» est-elle de la littérature? La «grande littéra­ture» n'est -elle que pour les grands? Il existe pourtant une littérature de jeunesse digne de ce nom. Com­ment l'enseigner? Les divers textes réunis par Anne-Marie Mercier­Faivre proviennent de journées or-

ganisées à l'IUFM de Lyon autour de la littérature de jeunesse. Les contributions rassemblées montrent avant tout la pluralité des appro­ches. Certains articles sont davan­tage axés sur la théorie en abordant par exemple la problématique de l'enfant et de la fiction, tandis que d'autres sont plutôt orientés vers des expériences pratiques, comme la fabrication d'un album avec de jeunes enfants ou les jeux de poésie pour les plus grands.

Anne-Marie Mercier-Faivre. Enseigner la littérature de jeunesse? Lyon, PUL, coll. IUFM, 1999, 147 p.

Des générations de normaliens ont été marquées par le père Denys Theurillat. Le souvenir de Theu­Theu restera vivant grâce à un ouvrage paru récemment aux Edi­tions à la Carte. Ce livre de 180

R~- O,tobre 1999

U NE F I Gu n E I N OUB l IA U l f:

LE pÈ RE DENYS THEURI LLAT

MARIANISTE

pages, dû à la plume de l'abbé François Pralong, est richement illustré par des dessins, des repro­ductions des œuvres du Père Theu­rillat. Au sommaire figurent les grandes étapes de la vie de Denys Theurillat ainsi que de nombreux témoignages de ses élèves, col­lègues et amis.

Cet ouvrage intitulé «Le Père Denys Theurillat, une figure inoubliable» est vendu au prix de 35 francs. On peut l'obtenir aux Editions à la Carte, Case postale 292, 3960 Sierre ou auprès des Marianistes, Pellier 10, 1950 Sion (tél. 02732333 66).

La Suisse peut se vanter de possé­der les veines de quartz les plus remarquables du monde. Le site le plus célèbre se trouve dans le mas­sif de l'Aar, entre le Grimsel et la Reuss. Celui du Binntal est le plus connu de nos jours. Sa situation

~~- Octobre 1999

géologique h'ès complexe a permis la croissance d'une multitude de minéraux dont certains ne se trou­vent qu'en ces lieux. C'est à toutes ces merveilles qu'est consacré le nouvel ouvrage de Mondo intitulé sobrement «Minéraux». Le célèbre photographe Fernand Rausser a su capter sur sa pellicule la fascination des plus belles formations cristal­lines de notre pays. La visite est commentée par le minéralogiste Pe­ter Heitzmann qui présente dans ses textes la genèse des Alpes et des cristaux, ainsi que les bases de la minéralogie et de la géologie de la Suisse.

Cet ouvrage peut être commandé aux Editions Monda, 1800 Vevey au prix de 29,50 francs + 500 points Monda. On peut également le commander au prix de 55 francs sans la contrepartie en points Monda. C'est également le prix pratiqué en librairie.

S.\!I I NI'. IIKIIS( II1I I'IUH

Les Editions Monographie vien­nent de publier un superbe ouvrage consacré aux plantes du Val d 'An­niviers et à leur utilisation pour se soigner, se nourrir et même pour jouer. Grâce aux recherches en eth­nobotanique de Sabine Brüschwei-1er, c'est tout un patrimoine en voie de disparition qui aujourd'hui s'an­cre solidement dans nos mémoires.

L'ouvrage est subdivisé en chapitres thématiques: médecine humaine, médecine vétérinaire, plantes ali­mentaires, plantes artisanales et mé­nagères, plantes des jeux et des fêtes, plantes protectrices et symboliques. Dans les annexes, un lexique par plantes accompagnées de leur utili­sation pernlet de retrouver rapide­ment celle qui convient. Les com­mentaires qui accompagnent cha­cune d'entre elles sont complétés par des citations d'anciens, qui trans­mettent ainsi les savoirs ancestraux. Ces passages sont toujours intéres­sants et apportent une touche de fraîcheur à ce livre passionnant.

Plantes et Savoirs des Alpes. Sabine Briischweiler. Editions Monographie, Sierre.

Pour les jeunes et leurs parents, les auteurs de «Les drogues, un piège») démystifient la plus tenace des es­croqueries nlodernes. Séduisantes un temps, les drogues sont toutes dangereuses à un moment ou à un autre. Cet ouvrage de la collection ados est unique en son genre par sa manière complète, précise et simple d'informer directement les jeunes en les vouvoyant et les interpellant. Après un rappel des données essen­tielles sur le thème, sont successive­ment examinées: les drogues «ac­ceptées» comme le tabac, l'alcool, les médicaments psychotropes et dopants; les drogues «de synthèse» comme les amphétamines, l' ecstasy, les hallucinogènes; les drogues de l'exclusion comme l'héroïne ou la cocaïne. Le livre est écrit par Marie­José Auderset et Jean-Blaise Held, journalistes, ainsi que par le docteur Jean-François Bloch-Lainé, directeur du centre «Emergence Tolbiac» de traitement à la méthadone.

Marie-José Auderset et Jean-Blaise Held et Jean-François Bloch-Lainé. Les drogues, un piège. Le guide des drogues et de leurs dangers. Paris: Editions De La Martinière Jeunesse, coll. ados, 1999,256 p.

31

~ . .

VIOLENCE

Unis contre la v~~

Le Centre de prévention de la cri­nlinalité a lancé une action natio­nale contre la violence juvénile. En initiant une vaste campagne de pré­vention sur deux ans, la police sou­haite réagir aux délits de violence qui ont connu une nouvelle aug­mentation dès le début des années 90. Elle cherche par ailleurs à sensi­biliser le public avec des actions réalisées sur le plan local.

S'adressant en premier lieu aux parents, au corps enseignant et aux responsables de l'éducation des jeu­n es en général, une brochure a été publiée. Le but est de conduire le lecteur à une réflexion sur son pro­pre comportement face à la vio­lence, face aux victimes et aux jeunes délinquants. Dans cette bro­chure, il est principalement ques­tion de famille et de violence, d 'école et de violence, de loisirs et de violence. Le slogan de cette cam­pagne «Unis contre la violence» rappelle que chacun a un rôle pré­ventif à jouer. La police ne peut pas tout résoudre, mais peut légitime­ment apporter son savoir-faire et son expérience en matière de pré­vention de la violence.

Un manuel pour enseignantes et enseignants de tous les niveaux qui s'intitule «Une culture d'école pour une réponse» peut par ailleurs être obtenu au Centre suisse de la pré­vention de la criminalité à Neuchâ­tel (au prix de Fr. 69.-). Dans ce dos­sier constitué de douze chapitres, Allan Guggenbühl, directeur de l'Institut de gestion des conflits et du mythomane, fournit des pistes pour détecter suffisamment tôt les situations conflictuelles. Chaque ch apitre examine le phénomène

32

sous un angle particulier (agression et violence dans les classes, interven­tion dans les classes, etc.) avant de proposer un matériel de réflexion pour la pratique.

En Valais, l'action est soutenue par le Gouvernement et la Police valai­sanne prend activement part à cette campagne. Son objectif n 'est pas de se substituer à l'autorité parentale ou aux milieux éducatifs, mais avant tout de stimuler et d'intensi­fier la coopération pluridiscipli­naire des milieux concernés afin de lutter plus efficacement contre la violence. Sur demande, la police est prête à participer à des rencontres

avec le public et à mettre à disposi­tion des brochures, une présenta­tion audiovisuelle intitulée «Le si­lence de la peur» ou encore du matériel pOUl' lancer un concaUTS.

Des informations complémentaires peuvent être obtenues à la Police cantonale au 027 606 57 40. Con­cernant les brocllures et le concept général de cette campagne, il est aussi possible de consulter directe­ment le site du Centre de préven­tion de la criminalité qui met en ligne le contenu intégral de la bro­chure générale d'information [http : Il www.prevention-crirninalite. ch/J.

Droits de ,/ enfant

Sensibilisation en Valais Le 20 novembre 1999 est dédaré Journée Internationale des Droits de l'Enfant. A cette occasion, les Jeunes Chambres Economiques Valai­sannes lancent un projet p our sensibiliser la population valaisanne aux Droits de l'Enfant dans le monde. Cette manifestation sera conduite à travers le Valais du 15 au 20 novembre 1999, de Brigue au Bouveret. Un ballon géant dleminera la vallée du Rhône et ralliera à l'action des ballons satellites venant des vallées latérales. Pour tous renseignements, s'adresser à : Véronique Juilland, tél. 024477 4538.

Par ailleurs, une plaquette, contenant dessins et témoignages d 'en­fants, a été éditée par le DECS grâce au soutien de l'Organisation mondiale pour l'Enfant, dont le siège est à Genève. Ce document, susceptible d' intéresser enseignants, parents et élèves valaisans, peut servir de support à la réflexion sur les droits des enfants . La pla­quette peut être obtenue gratuitement au secrétariat du Service de l'enseignement, tél. 027 606 4105 (lin exemplaire par élève).

A signaler encore que «Résonances» consacrera plusieurs pages aux droits de l'enfant dans le numéro de novembre.

R~ -Odobr. 1999

MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

La planète des A~ «La Planète des Alphas» est un ma­tériel pédagogique issu d'un con­cept original d'apprentissage de la lecture. Il a été réalisé à Genève par Claude Huguenin, dans le cadre du Centre de psychopédagogie, en col­laboration avec Olivier Dubois et Jean-Louis Mennetrier. Son objectif consiste à permettre l'acquisition des aptitudes fondamentales sans lesquelles tout apprentissage de la lecture est impossible.

«La Planète des Alphas» fait décou­vrir intuitivement aux enfants la relation existant entre les sons (pho­nèmes) du langage parlé et les let­tres (graphèmes) du langage écrit, en leur donnant l'occasion de «ma­nipuler» le lien son-graphie.

Destiné à des enfants de 4 à 7 ans, le coffret de «La Planète des Alphas» comprend un livre panoranùque, un CD audio, un cahier pratique, un livret pédagogique et un poster. Le tout est complété par une cassette video.

Le livre est uniquement graphique, le texte étant fourni par le CD. Un reproche à faire : au moment de l'écoute, l'enfant ne perçoit pas clai­rement le moment où il doit tourner les pages. La présence d'un adulte est presque indispensable. Quant à rhistoITe, à première vue assez COIn­pliquée, elle a vivement intéressé l'enfant de 1re année enfantine au­quel nous l'avons soumise. Quant à la cassette video, elle n'amène pas

MANIFESTATION

grand-chose puisqu'il s'agit d'une version raccourcie du livre, présen­tée sous forme de plans fixes agré­mentés de quelques animations fort maigrelettes à l'ère du multimédia.

Reste que le concept est intéressant et novateur. A tel point qu'un col­lège genevois a adopté ce support pour ses classes de fin d'école en­fantine et de 1re année primaire.

On peut commander le coffret de «La Planète des Alphas» (prix 98 francs) auprès des éditions Forma­tor, Rue Maurice-Braillard 28, 1202 Genève. Tél. 0227343330. Télécopie: 022 734 33 40.

30t anniversaire de l'Office éducatif itinérant Pour fêter son 30e anniversaire, l'Of­fice éducatif itinérant organise deux journées dont le thème sera "Pro­gresser dans le partenariat entre parents et professionnels».

Voici le programme de ce week­end: Vendredi 5 novemln'e à l' Hôtel-de-Ville deMartigny

17 h 00 au Caveau: partie officielle avec la participation du conseiller d'Etat Serge Sierro

18 h 30 à la Grande Salle: Confé­rence du Professeur Jean-Marie Bou­~hard de la Faculté de pédagogie de 1 Untversité de Québec.

R~ -Odobre 1999

Samedi 6 novembre à Sierre au Château Mercier

09 h 00: exposé introductif du Pro­fesseur Bouchard

10 h 00: travaux en groupes

12 h 00: repas de midi

14 h 00: travaux en groupes

16 h 00: synthèse de la journée

16 h 30: apéritif

20 h 00: à la Salle paroissiale de Saint-Germain (Savièse). Spectacle ouvert au public: «Le pays d 'Igon>,

par Mary et Midle! Viénot. Cette pièce aborde avec poésie et humour la question du handicap, de l'enfant différent, de l'exclusion en général.

L'entrée est libre; à la sortie, chacun peut contribuer par un don à la cou­verture des frais du spectacle.

L'Office éducatif itinérant (Av. Ritz29, 1950 Sion - tél. 027 606 48 47) se tient à votre disposition pour tout rensei­gnement supplémentaire. Les ins­criptions pour la conférence de ven­dredi ou pour la journée d'étude de samedi doivent parvenir à la même adresse.

33

REVUE DE PRESSE

D'un ~" à l'autre

Violence à l'école Enquête suédoise L'enceinte de l'éco1e est le haut lieu de la violence. Sur la base d'une €!lquête sué­doise, ce phénomène ne tou­che pas plus les grandes vil­les que les campagnes. Le livre qui en rend compte vient d'être traduit en fran­çais (<<Violences entre élèves, harcèlements et brutalités~)

de Dan Olweus, Paris, ESF). En Suisse romande, les ini­tiatives anti-violence se mul­tiplient. (Le Temps 30.08)

Dogme unisexe Enquête Après plus de trente ans de mixité, qui l'emporte à l'éco­le? Les filles, et à plate cou­ture. Elles sont les plus atten­tives, les plus brillantes et obtiennent les meilleurs ré­sultats. Et pourtant, qui rafle la plupart des postes clefs dans la vie professionnelle, monopolisant les filières s.d­entifiques? Toujours les jeu­nes mâles. Plus compétitifs. Plus guerriers. Plus brico­leurs. Ni la génétique ni l'édu­cation ne suffisent à expli­quer cette inégalité persis­tante. Le «Nouvel Observa­teun~ a mené l'enquête sur le match filles-garçons. (Le Nouvel Observateur 2.8.09)

Ras-le-bol des enseignants Des profs s'expriment Avec la rentrée des classes, une multitude de livres sor­tent en France, mettant en cause l'Education nationale, les élèves ou les parents d'élèves. Si les critiques de la ~~grosse machine» ne sont pas nouvelles, la volonté des profs de raconter leur vie au

34

quotidien est plus inattendue. Dans «Mémoire de profs» , une cinquantaine d'ensei­gnants expriment leurs joies et leuTs craintes. Nicolas Re­vol, enseignant en lycée pro­fessionnel, publie «Sale Prof!» (L'rvé/Jement du Jeudi 2-8.09)

Mauvais parents Amendes salées Les amendes pour absen­téisme grave à l'école, com­me les vacances prolongées, vont fortement augmenter: de 500 francs, elles passeront à 2000 francs dans le canton de Vaud. L'école vaudoise s'apprête à durcir le ton envers les parents peu scru­puleux des règles scolaires. Contre l'école buissonnière, les recettes varient selon les cantons: congés à la carte en Valais, persuasion plutôt que répression à Genève, menace d'amendes salées sur Vaud. (Le Temps 4.09)

Ordinateur à l'école Entore une oventure Alors qu' une bonne moitié des classes romandes sont équipées, l'usage de l'ordi­nateur reste une aventure, tant les applications péda­gogiques sont nombreuses. Pour Cilette Cretton, rédac­trice de «L'Educateur)}, «la formation des maîtres ne suit pas». Les sites d'échanges d'expérience seront-ils assez ludo-éducatifs pour que les ens·eignants rétifs crochent à leur tour? (L'Hebdo, Cybermômes 9.09)

Apprentissage du français Fa(ultatil aux Grisons En recw Outre-Sarine, l'étu­de du français ne sera plus

obligatoire aux Grisons. Dès 2003, l'anglais et l'italien dé­trôneront la langue de Vol­taire, dont l'apprentissage ne sera plus que facultatif. «C'est un fait: plus on va à l'est de la Suisse, plus l'atta­chement au français perd de sa pertinence», constate Claude Zweiacker, chef du service de l'enseignement primaire du canton de Neu­châtel. Le canton des Grisons n'est du reste pas le premier à supprimer l'enseignement obligatoire du français. En Suisse romande, l'allemand conserve partout sa place de langue obligatoire. (Le Temps JO.09)

Téléphones portables Interdits en dasse Les adolescents possesseurs de mobiles sont toujours plus nombreux. A Genève, les collèges du cycle d'orien­tation prennent des disposi­tions et modifient leurs règlements internes. En Italie ou dans les pays scan­dinaves, les enfants sont nombreux à compléter leur panoplie d'écolier de mini­portables conçus spéciale­ment pour eux. En France, pour cerner le marché des jeunes, des opérateurs mi­sent plutôt sur le pack tout compris. En Suisse, il n'y a rien de tel pour le moment. (Le Miltin JO.09)

Enfants allophones Inquiétude à tort Des parents de la région lau­sannoise se lamentent sur la proportion d'élèves allopho­nes dans les classes. A tort. Les chiffres avancés comme les conclusions qu'en tirent les parents tiennent du

phantasme. Certes, la répar­tition varie d 'un établisse­ment à l'autre. Pour Gérard Dyens, chef de service lau­sannois des écoles primaires et secondaires: «(A la fin de l'enfantine, certains enfants savent lire, d'autres ont dé· veloppé des talents diffé­rents, mais cela ne vient nul­lement de la composition de la classe, mais du génie de chaque maîtresse d 'école.» (La Liberté 11.09)

Ecole bilingue à Fribourg Fin d'une expériente La Ville de FriboUl·g con­damne à mort une école bilingue en lui coupant les vivres. Le fait que l'école soit la seule du canton à prati­quer le bilinguisme par immersion sur une large échelle n'a pas influencé la décision des autorités. Qui tombe au moment où la di­rection de l'Ecole libre pu­blique bilingue vient de pro­poser au Département de l' instruction publique une réorientation de l'école. (Le Temps 11.09)

Expulsion d'élèves Aveu d'impuissante La décision du Grand Con­seil vaudois permettant de rejeter définitivement des élè­ves très indisciplinés sou­lève la polémique. «Notre volonté n 'est pas de mettre qui que ce soit à la rue, mais de fixer dans la loi une limite à ce qu'on peut exiger du système scolaire», explique Gérard Dyens, chef du ser­vice des écoles de la Ville de Lausanne. Les détermina­tions du gouvernement sont très attendues, la conseillère d'Etat Francine Jeanprêtre

R~ -Odobr. 1999

semblant avaiT été la pre­mière surprise par cette nou­velle bombe scolaire. Pour Anne-Catherine Menétrey, psychologue à l',Institut de prévention de. 1 a1coohsm.e (ISPA) et anaenne enseI­gnante, la solution doit être recherchée dans une nou­velle approche pédagogique et non dans une modifica­tion de la loi. (Le Temps 13.09)

loi scolaire à Lucerne Approuvée L'école enfantine sera obliga­toire dans le canton de Lu­cerne. Les citoyens ont ap­prouvé une nouvelle loi scolaire prévoyant égaie­ment une modification de la participation financière du canton aux frais des écoles. Le canton versera désormais un montant aux communes en fonction du nombre d 'élè­ves mais ne participera plus aux charges salariales des enseignants. Cette disposi­tion a été combattue en vain par les socialistes, les Verts et le Syndicat des services pu­blics qui avaient lancé le référend Uffi.

(Le Temps 13.09)

HES Engouement En Suisse, le nombre des étu­diants dans les sept hautes écoles spécialisées augmen­tera de 30 % à la rentrée d'oc­tobre. Cette croissance fulgu­rante s'explique par l'ouver­ture de nouvelles filières et par un système de finance­ment très incitatif pour les écoles. Certains responsa­bles estiment que la maturité ~rofessionnelle acquiert en­~ un intérêt auprès des Jeunes. (Le Temps 14.09)

En douceur BiI~nguisme il FriLourg A 1 exception du parti 50cial­~émocrate, toutes les forma­~~ns politiques approuvent 1 mtroduction du bilinguisme dans le programme scolaire

R~ -Odobr. 1999

fribourgeois. La généralisa­tion des expériences ne dé­butera toutefois pas avant 2007. En outre, le Dépar­tement de l'instruction pub­lique n'envisage pas une im­mersion au-delà de 15 à 20 % du programme. (Le Temps 16.09)

Prix des heures sup Fin de la polémique n n'y a jamais eu d' «heure SUP») payée 300 francs dans le canton de Vaud. Une brè­ve déclaration du patron des finances vaudoises Charles Favre a mis fin mercredi à la polémique sur les hemes supplémentaires des ensei­gnants, lancée par le député libéral Philippe Leuba. Celui­ci a été induit en erreur par les explications fournies par le service du personnel de l'Etat de Vaud. Cet incident ne fait que confirmer le constat sévère porté récem­ment par le contrôle canto­nal des finances sur le ser­vice du personnel, épinglé pour absence de contrôle in­terne efficace. (Le Temps 16.09)

Singapour Ere du multimédia A Singapour, le cartable des ados est remplacé par un micro-ordinateur sans fil de 800 grammes et les livres scolaires par des puces. L'ob­jet - eduPAD - est une ver­sion revue et améliorée du micro agenda élech·onique. Tl renferme tout ce dont l'élève moderne peut rêver: un bloc note électronique, un gestionnaire de l'emploi du tempsl un haut-parleur et un accès à Internet. (Le Temps 20.09)

Apprentis Attès à l'université Dès 2003, les hautes écoles spécialisées, troisième pilier de l'enseignement universi­taire, seront sur le même pied que les universités et les écoles polytechniques. Pour François Bourquin, président

du comité directeur de la Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO), c'est une immense chance pour les jeunes que de pou­voir acquérir une formation de niveau universitaire axée sur la pratique. (Le NOl/velliste 20.09)

Nomination des enseignants Raclitoux fâthéS Dans le canton de Vaud, la moitié des enseignants ne sont pas nommés. Le Dé­partement de la formation et de la jeunesse a demandé aux directeurs de régulariser la situation des maîtres tem­poraires. Cette manœuvre est dénoncée à droite: les radicaux dénoncent un mé­chant coup politique au mo­ment où la majorité bour­geoise entend mettre sur pied un nouveau statut pour la fonction publique, qui devrait entrer en vigueur en 2001. (Le Temps 22.09)

Jura Apprentissage des IlIngues Dans le Jura, même les sépa­ratistes en appellent à une école bilingue. Pour le dé­puté Pierre-André Comte, secrétaire du mouvement au­tonomiste, «L'apprentissage réciproque des langues euro­péennes est le meilleur garde-fou contre l'hégémo­nie de l'anglais). Si la motion devait être approuvée, elle entraînerait une révolution de }' enseignement des lan­gues dans le Jw·a, qui n 'en est qu'à ses balbutiements de l'immersion. (Le Temps 23.09)

HEV Volais Multisites La future Haute Ecole valai­sanne (HEV) sera répartie entre Sion, Sierre, Saint­Maurice et Brigue. Le pade­ment cantonal a accepté par 106 voix contre 4 et 19 abs­tentions le projet de localisa­tion concocté par le conseiller d 'Etat et chef de l'Instruction publique Serge Sierra. Dans

la foulée, le Haut-Valais perd toutefois une école supé­rieure et fait grise mine. Le PS s'est battu en vain pour une HEV sur un site unique, seule solution capable à ses yeux de réunir une masse suffisante d'étudiants. (Le Temps 23.09)

logiciels de traduction Du mot à mot Comprendre un texte pour le traduire: seul l'homme sait le faire. Pour l'heure, les logi­ciels existants ne font guère que du mot à mot. Sans même parler de traduction littéraire, les logiciels (par exemple Reverso Pro de Softissimo et Systran Person­nal de Myosoft) ne parvien­nent pas à rendre l'intelli­gence du texte. Systran est utilisable online en version allégée (http:/ / babelfish. al­tavista.digital.com /). (L'Hebdo 23.09)

Réforme universitaire DéLat au National Les ambitions fédérales pour la science et la formation supérieure devront être né­gociées avec les cantons. Le peuple sera également con­sulté, vraisemblablement en 2001. Le soutien fédéral pour la science et la formation s'accroîtra de 10 % entre 2002 et 2003. Pour redistribuer une partie de ces fonds, le «message) du Conseil fédé­ral instaure une nouvel­le Conférence universitaire suisse (CUS) qui se verra dotée de prérogatives éten­dues Sur les universités et les filières d'études. Les effets les plus visibles de ces dispo­sitions concernent la créa­tion de centres de compé­tences. (Le Temps 24.09)

Un d~5 nrlides brièvement réSumés {/a,lS cette: rubriqll~ t'OIIS ;'Iléœs~? Il vous suffit de Te faire savoir Il la rédac­tiall de: RésonanCl's (ORDP, Graœ­TOile 5, 1950 Sioll. Tél. (027) 606 4152). Ulle: photocapie de l'article TlO IlS 5Cfa grafrlifement adrt$.'lie.

35

, .'

----- COMMUNIQUÉ DE COULOIRS -----

A J'heure de la distribution des puzzles, chacune et chacun ressent une petite boule à l'estomac. Im­patience, doute, curiosité, appré­hension : mélange aigre-doux.

Lucienne, elle, a l'habitude. Elle vient de recevoir sa boîte. Elle l'ou­vre et compte vingt-trois pièces. Œuvre d'art oblige, chacune d 'elles est estampillée. Après déchiffrage, six ont r air nlanufacturées made in Switzerland, d'autres de quelque part sur la planète Terre.

Lucienne ne tire pas de conclusions hâtives. Elle sait les apparences par­fois trompeuses. Des pièces, d'ori­gines différentes, peu vent s'emboî­ter parfaitement. D'autres, taillées chez nous, présentent parfois de réels problèmes d 'assemblage car eUes ont été trop limées ou écor­chées par la vie. Il faut faire avec .. C'est le lot de Lucienne. Le lot de son centre de distribution.

Chantal, sa coUègue, est heureuse. Elle sait qu'elle trouvera dans sa boîte des pièces hétérogènes tan t sur le plan des performances que de la culture. Mais, elle a tiré une boîte de dix-huit. L'année passée, elle en

avait reçu deux différentes : une de douze éléments et l'autre de treize. L' image qu'eUe en a retirée était un peu floue. A la fin de l'année, Chan­tal était un peu cassée. Aujourd'hui, eUe sourit. EUe veut y croire.

Ailleurs, Antoine a reçu une boîte de vingt-deux. li sait qu 'il n'aura pas trop de p roblèmes d 'assem­blage. Ces pièces-là sont stricte­ment vérifiées et particulièrement polies. Cette année, Antoine a de grands projets. Il demandera aux pièces de construire elles-mêmes leur image.

L' image, parlons-en. Chaque boîte est accompagnée d'un modèle à suivre, appelé programme et d' une sommaire notice de montage.

Dernièrement, un complément à cette notice a été retiré du marché: Objectif Grandir.

Alors, faute de mieux, en cas de problèmes, mieux vaut se référer à son expérience et à son génie per­sonnels.

L'image - programme est étroite­ment liée à l'assemblage des pièces.

" If ôS:Ar - nTHUA"

Comme chez lkea, mieux et plus vite vous aurez construit votre bi­bliothèque, mieux et plus vite vous rangerez vos livres.

Lors d 'un échange réciproque, Lu­cienne, Glantal et Antoine conclu­rent qu' ils exercent bien le même métier mais avec des contraintes différentes. Les priorités et les mo­des de faire employés par chacun sont bien spécifiques aux pièces reçues. Confiance à ceUes et ceux qui chaque jour s'activent sur le ter­rain .

Mais, cela implique aussi au niveau du Super Centre de Distribution des puzzles, Planta 3, un allége­ment des boîtes, là où la nécessité l'impose.

Dominique Savioz

DISQUES - PARTITIONS - ACCESSOIRES - PAPIER À MUS IQUE O. Ranguelov

36

4, rue des Châteaux 1950 SION

Tél. (027) 323 69 20 Fax (027) 323 40 03

R~ -Octobre 1999

BIBLIOTHÈQUES

Eclats de ~ Semaine de lectU/'e en Valais du 12 au 20 novembre

Je ris, tu lis, nous éclatons d e lire .. Voici un nouveau verbe qui se conjuguera au présent du 12 au 20 novembre prochain, dans une ving­taine de bibliothèques valaisannes. Vous vou lez rire ou sourire, vous esclaffer ou simplelnent vous amu­ser ... rendez donc visite aux biblio­thèques qui participent à la semaine de lecture «Eclats de lire», organisée par le Groupement valaisan des bibliothèques (GVB). Durant 1 se­maine à 10 jours, souvent plus, leurs étagères vont se tordre, leurs rayons de livres se dérider, leurs présen­toirs se gondoler et vous, assuré­ment, vous marrer. De Brigue à Collombey, on pourra rire de toutes les couleurs, dans ou hors de sa barbe et au nez de tous! Blagues à part, les bibliothèques se sont pré­parées avec beaucoup de sérieux à la 5- triennale de la semaine de lec­ture. Il suffit pour s'en convaincre de jeter un coup d 'oeil aux diffé­rentes animations, rencontres et ex­positions qui fleuriront aux quatre coins du canton. Le programme intégral de cette manifestation sera dévoilé dès le 15 octobre sur le site Internet du GVB http: / / www.bcvs. vsnet.ch/ GVB / accueil.htm) ...

Les premiers éclats de rire de cette semaine de lecture sur l'humour re­tentiront dans la vieille ville de Sion, le vendredi 12 novembre à 20h00. La Bibliothèque municipale y organi­sera une soirée de «Contes à re­bours» qui marqueront le début du parcours à h'avers les multiples fa ­cettes du ri:re que le Groupement valaisan des bibliothèques se pro­pose de vous faire découvrir. Les der­njers éclats résonneront dans le Théâtre de Valère à Sion les 19 et 20 novembre, où l'on riTa' aux anges

R~ -Odobr. 1999

avec le spectacle de «Bergamote et l'A nge». Enfin, à l'occasion de cette semaine de lecture et pour marquer son 20e anniversaire qu'il fêtera l'an­née prochaine, le GVB éditera un ca­lendrier bilingue de l'an 2000 sur le thème des livres et des bibliothèques. Puisse-t-il, par son humour si précieux à l'existence, accompagner vos pre­miers pas dans le 3. millénaire, amis des livres, amis des mots savoureux!

Alors, n'hésitez plus : du 12 au 20 novembre, allez vous éclater dans les bibliothèques du Valais. Car, comme dit si sagement le proverbe : «plus on est fou, plus on lit !» !

Evelyne Nicol/eral Présidente du GVB

Animations dans les bibliothèques du Valais Central el du Bas-Valais

AYENT

«Quelle chute 1»

De la peau de banane à la pomme de Newton en passant par les vidéos­gags, la bibliothèque vous propose d 'explorer les mystères de la chute. Réalisez une bande dessinée, visi­tez l'exposition, répondez au ques­tionnaire et retombez sur vos pat­tes!

Bibliothèque et centre scolaire de Botyre.

Ma, me: 16 il 30 - 18 h 30 Ve:18hOO - 20hOO Sa:l0hOO-12hOO

CHATEAUNEUF-CONTHEY

«Humour à l'affiche»

En collaboration avec les élèves de 6_ pli maire, affichage de dessins humo­ristiques à l'intérieur de la biblio­thèque et sur les panneaux du couloir.

Bibliothèque de Châteauneuf. Du 12 novembre au 12 décembre 1999.

Ma : 16hOO - 17h30 Me: 14 h 00 - 16 h 00 Je: 18 h30 - 21 h 00

(OLLOMBEY-MURAZ

«Un mot à Itendroit, un mot à l'envers, et si les lettres tricotaient la comédie!»

Créations et publications avec con­cours de jeux de mots, blagues, calembours, contrepèteries, chara­des, rébus sur la base de mots, des­sins, illustrations, pistes et amorces par les bibliothécaires.

Bibliothèque communale, Cycle des Perraires. Du 12 novembre au 20 d écembre 1999.

Ma: 15 h 00 - 19 h 30 Me et ve: 15 h 00 -17 h 30

37

.•.

l , ,', 1

CRANS

"Objet-dard»

Certains détournent des avions, d'autres des fonds publics ou la conversation. Jacques Carelman préfère détourner les objets. Sa fourchette à spaghetti, sa pipe chauffante et autre cornet de glace hygiénique apportent une touche poétique, hilarante, absurde ou phi­losophique au quotidien. Tout est parfaitement inutile mais si parfai­tement drôle.

Bibliothèque du Haut-Plateau. Du 9 novembre au 4 décembre 1999.

Ma-Ve: 14 h 30 - 18 h 30 Sa: 9 h 30 -12 h 00 et 14 h 00 -17 h 00

CRANS-MONTANA

«Fou rire caché ... sourire retrouvé!»

Exposition d 'une vingtaine d'illus­trations humoristiques tirées d'ou­vrages présents en bibliothèque. Concours consistant à retrouver le titre et l'auteur de l'ouvrage. Ca­tégories junior 6-10 ans, catégorie senior 10-15 ans.

Bibliothèque scolaire, centre sco­laire. Du 12 au 26 novembre 1999.

Lu à ve: 16 h 00 -17 h 00 Me:14h30-17hOO

ER DE

«Humour à gogO)

De la bonne humeur et de l'humour. Grand choix d 'ouvrages pour tous les âges.

Bibliothèque de la Sainte Famille -Premploz. Du 9 au 25 novembre 1999.

Ma:18h30-20hOO Me:16hOO-18hOO Je: 18 h 30 - 20 h 00

38

FULLY

«Rira bien qui rira le dernier .. . »

Panneaux humoristiques. Un après­midi «contes». Concours avec les classes. Un film à visionner.

Bibliothèque communale et sco­laire. Dès le 15 novembre 1999.

Ma, me, ve: 14 h 00 -17 h 30 Sa:l0hOO-11h30 Du III au je: 19 h 30 - 21 h 00

GRIMISUAT

«Se tordre de lire»

En matière de bien-être, il est im­portant de prendre le rire ... au sé­rieux, car le rire etest la santé!

La Bibliothèque communale de Gri­misuat sera en pleine forme du 12 novembre au 11 décembre 1999.

Ma: 10 h 00-12 h 00 Me:16hOO-18hOO Je:18hOO-20hOO Sa: 11 h 00 -12 Ir 00

GRONE

«La vache qui rit ou comment le rire vint aux animaux

dans les livres pour enfants»

Bibliothèque municipale. Du 12 au 20 novembre 1999.

Lu, ve: 18 h 30 - 20 h 30 Ma14hOO-17hOO Me 16 h 00 - 17 h 00

MARTIGNY

«Souriez ... clic»

Rires et sourires en photographies

Centre valaisan de l'image et du son. Du 15 octobre au 23 décembre 1999

Lu-ve: heures de bureau

MONTHEY

«Les chauves sourient»

L'humour dé-sa-pilant aurait-il un effet dépilatoire? Il y a là un saut que nul sot ne saurait franchir sans se heurter à un os! La médiathèque brosse le portrait - à défaut des che­veux - de quelques comiques dé­garnis. Animations de la semaine: mardi: heure de contes pour en­fants dès 17 h 00; mercredi: matchs d'impro dès 17 h 30; jeudi: ma­quillages de clowns dès 17 h 30, vendredi : heure de contes pour les adultes dès 18 h 30. Médiathèque. Du 15 novembre au 18 décembre 1999.

Lu:15hOO-19hOO Ma: 16 h 00 - 19 h 00 Me 9 h 00 -11 h 00 et 14 h 00 -19 h 00 Je:16hOO-19hOO Ve: 9 hOO -11 hOOet 16 h 00 -20h00

SAILLON

«Les siliconés du show~business»

Caricatures déformées et humoris­tiques des stars du monde du spec­tacle. Avec concours: Qui suis-je?

Bibliothèque scolaire et communale. Du 12 au 20 novembre 1999.

Lu: 16 h 00 - 18 h 30 Me: 19 h 00 - 20 h 30 Ve:16hOO-18hOO

R~ -Odobr. 1999

SAINT-MAURICE

«Smile Parade»

Joutes scolaires autour de la meil­leure plaisanterie Exposition: «L'humour par les livres»

Bibliothèque et oms. Dès le 12 no­vembre 1999

Lu, ma, je, ve: 15 h 00 - 18 h 30 Me:14hOO-18h30 Sa: 14h00 -17 h 30

SAXON

«Soliloquer avec Sol - Pouffer avec Pef»

Les mots se consolent, quand Sol batifole .. . Les mots se rebiffent, quand Pef les biffe .. Jouer avec les mots de l'artiste cana­dien Sol, Jouer avec les mots de l'auteur fran­çais Pef.

Bibliothèque communale et sco­laire. Du 12 novembre au 10 dé­cembre 1999.

Ma:16hOO-18hOO Me:14hOO-17hOO Je: 19 h 00 - 20 h 30

Ma et je : ouvert a ux classes primaires el enfantines

SI ERRE

«Et vous trouvez ça drôle 1»

Tout le monde n'a pas le même sens de. l'humour. En parcourant l'expo­SItion, centrée sur le thème» boire et manger, chacun pourra» Eclater de lire". Quelques personnalités nous ont confié ce qui les amuse ..

Bibliothèque-Médiathèque. Du 12 no­vembre au 12 décembre 1999.

LI/, ma, me, vr : 14 h 30 -18 h 30 Je: 14 h 30 - 20 h 30 Sa: 10h 00 -11 h30 -14 h 00-16 h30

R~" O,lobr. 1999

SION

«La mémoire en éclats ... de rire»

L'humour dans le patrimoine im­primé et audiovisuel. Avec des invi­tés et des animations qui mettent en scène des affiches, des journaux, des films, des enregistrements sonores, des photos, des cartes postales, etc. Une «tombola du rire» est organisée sur les sites de la Be. Lorsqu'un lec­teur emprunte des documents, il re­çoit un billet contenant un gag, une plaisanterie ou un dessin humoris­tique. Si le billet qu'il reçoit corres­pond à celui affiché en bibliothèque, il gagne alors un plix et ceci durant les 6 jours d'ouverture des bibliothèques.

Bibliothèque cantonale du Valais, sur ses sites de Sion, Brig, Saint-Maurice et Martigny. Du 12 au 19 novembre 1999.

Lu-Ve: 8 hOO -12 Ir 00 et 13 h 00 -18 h 00 Sa: 8 h 00 - 12 h 00 et 13 h 00 - 17 h 00

«Jobs dé-lires»

Présentation de quelques métiers uti­lisant rhumour: clown, mime, des­sinateur, caricaturiste, humoriste ..

Bibliothèques des Cycles d'Orien­tation de St-Guérin et des Collines. Du 15 novembre au 17 décembre 1999.

«Qui lira rira: les drôlalire de la Bibliothèque des Jeunes»

7 parmeaux «Qui lira rira». Des li­vres: les drôlalire pour les 7-12 ans. Un auteur-illustrateur: Bruno Heitz. Visite pour les classes et heures du conte drôle. Animation-spectacle le mercredi après-midi 17 novembre.

Bibliothèque des Jeunes. Dès le 15 novembre 1999.

Lu et me: 9 il 45 -12 il 00 et14hOO-18hOO Ve: 16 h 00 - 18 h 00

«Mots tordus en traits mordants: c'est très tordant!»

Exposition de dessins léchés par une ~(glace}) de primaire qui vous

propose un parcours illustré tout en fou lire à travers le «Dictionnaire des mots tordus» de Pef. Délire assuré, sous la baguette magique de Marinette Solioz, maîtresse ACM.

Centre de documentation de l'ORDP. Du 10 novembre au 10 décembre 1999.

Lu - Ve: 13 h 30 -18 h 00

VÉTROZ -MAG NOT

«Avoir le fou lire à en perdre la boule»

Humour des quatre coins du monde.

Bibliothèque communale. Du 12 novembre au 10 décembre 1999.

Lu: 17 h 30 - 19 h 30 Me:14hOO-17hOO Ve: 14 h 00 -16 h 00

Lancement officiel de la Semaine de la lecture vendredi 12 novembre 1999

à Sion

La Bibliothèque municipale et la Bibliothèque des Jeunes organi­sent deux animations auxquelles vous êtes tous conviés.

«Qui contera rira»

Contes à rire et à sourire pour les enfants. Vendredi 12 novembre au Foyer du Théâtre de Valère, à 17 h 00.

«Contes à rebours»

De conte en conte, de sourire en rire, laissez-vous guider au fil des ruelles de Sion. Soirée de contes pour adultes. Vendredi 12 novembre 1999, dans la vieille ville de Sion. Rendez-vous, Place Ambue!, à 20h00.

39

,l'

1 . l '

1

~ ..

LA VIE DES CLASSES

Défi-lecture et échange de dosses

Une ~ enrichissante Si c'était à refaire, les enseignants et les élèves des classes valaisannes et fran çaises qui ont participé au «d éfi-lecture» et à l'échange scolaire fran co-suisse dans le cadre d u Conseil du Léman, retenteraient assu rément l'expérience. Pourtant, mêm e si les enseignants ont trou­vé l'expérience enrichissante, ils apporteraient p robablement quel­ques aménagements. Vraisembla­blement, ils prévoiraient une orga­nisation sur une plus longue pé­riode et limiteraient l'échange aux seules classes impliquées dans le même «défi-lecture», principale­ment pour rendre la gestion des activités plus facile .

Plaisir du défi L'enthousiasme des enseignants et des élèves n'a cependant pas dimi­nué au cours des activités. Cer tes, tous les enfants ou presque ont pré­féré préparer le «défi-lecture» pou r leurs camarades plutôt que de ré­pondre au défi qui leur était lancé. Pour eux, imaginer des exercices, des jeux ou d' autres activi tés encore était bien plus inhabituel - donc plus motivant - que de les faire. Ils n'ont pas vu de grandes différences entre les défis français et suisses. Quelques-uns ont relevé des diffé­rences somme toute assez minimes. Pour exemple, Marine, élève en CE2, a trouvé que ses petits cama­rades valaisans avaient rédigé un défi plus long, mais pas nécessaire­ment plus compliqué. Elle ajoute que dans sa classe, ils ont limité les questionnaires à 10 questions pour avoir le temps de dactylographier leurs brouillons et ensuite effectuer la mise en page.

40

Commentaires d'enseignants et d'élèves à propos des «défi-lecture»

«Nos élèves étaient déjà habitués aux «défis-lecture». Nous avons trou­vé les questionnaires des enfants valaisans très denses, très riches. Pour notre part, nous en avons profité pour en fa ire un travail en informa­tique.» Nicole Viverge, directrice de l'école à Bons-en-Chablais et ensei­gnante.

«J' ai surtout aimé choisir les définitions.» Celia, 4p, Collombey.

«Ce que j'ai préféré, c'est le travail sur les arbres généalogiques.» David, 4P Collombey.

«J'ai adoré inventer les questions.» Emilien, 3P, Vionnaz.

«Moi, c'est faire les rimes que j'ai tout particulièrement apprécié.» Ma­rion, 3P, Vionnaz.

«Pour ma part, ce sont les charades que j'ai préféré.» Sarah, CMl , Bons­en-Chablais.

«Ce qui m'a le plus intéressée, c'est de préparer les grilles de mots-croi­sés» Marine, CE2, Bons-en-Chablais.

Les enfants étaient surtout motivés par la lecture du premier livre. POLIr de multiples raisons, ils ont éprouvé un peu plus de difficultés avec le deuxième. Si c'était à refaire, je limiterais les activités afin d 'éviter l'es­soufflement des élèves et j'étalerais le «défi -lecture» sur deux mois dans une année.» Denise Pralong, enseignante à Vionnaz.

Suite au double «défi-lecture», les ciasses valaisannes et françaises impliquées dans ce projet (la classe de Denise Pralong à Vionnaz (3P), celle d'Emmanuel Gollut à Col­lombey (4P) ainsi que les deux classes fra nçaises d'une école pri­vée à Bons-en-Chablais) ont effec­tué un double échange scolaire dans le cadre des échanges du Conseil du Léman: trois jours en France au dé­but juin et trois jours en Suisse à la fin juin. Pour Denise Pralong, ensei­gnante à Vionnaz, «les échanges proposés dans le cadre du Conseil du Léman sont une opportunité

que les enseignants devraient saisir sans hésiter, )

Programme d'un échange varié En Fran ce, les élèves en on t surtout profité pour découvrir les fichesses de l'environnement na turel. Ils ont aussi pu assister à un spectacle. A l'occasion de la venue des élèves français en Suisse, les Valaisans avaient prévu un programme très varié: activités autour des droits de l'enfa nt en collaboration avec Terre des hommes pour le premier jour,

R~· ad.br. 1999

visite de la chocolaterie de Broc pour le deuxième jour et joutes sportives pour le dermer Jour de l'échange. La plupart des enfants ont préféré les activités qui leur étaient proposées dans le pays voi­sin, probablement parce qu' ils étaient davantage dépaysés hors de leur univers familier, Pour conser~ ver un souvenir de cette expérience, les élèves ont été invités à laisser leurs impressions sur le déroule­ment des activités dans deux grands livres d'or (l'un pour la France et l'autre pour la Suisse). C'est Corinne Dervey, animatrice ACM dans les

classes valaisannes, qui a, avec les élèves, imaginé le contenu de ces pages (page de couverture, page de présentation de chaque classe, de

Quelques impressions sur la Journée organisée par Terre des hommes

«L'atelier musical est l'occasion pour les élèves de se familiariser avec la richesse des sons: ça les motive.» Gilles, le percussionniste.

«Nous avons abordé le thème des enfants des rues en organisant trois ateliers. Dans l'atelier «Tous différents, tous égaux» que nous avons animé, les enfants ont éprouvé du plaisir à chercher à découvrir les élé­ments qui les réunissaient et ceux qui les différenciaient. Les activités proposées par Terre des hommes s' inscrivent dans le cadre d 'un projet éducatif déjà mis en place et nous ne sommes qu' une pièce du p uzzle.» Anne-Laure Zeller et Yves Mesot, animateurs Terre des hommes Suisse.

«Le concept est né à partir du parcours pédagogique des tonneaux. Au cours de la journée, les élèves ont découvert qu'il y avait plusieurs éclai­rages possibles sur les enfants des rues. Ils ont appris à travailler avec des objets de récupération et ont découvert quelque chose au sujet de la signification des droits des enfants.» Karine Tassin, Terre des hommes Lausanne.

«Les interventions proposées par Terre des hommes s' intègrent tout à fait dans notre projet d 'école, étant donné que nous avons, durant cette année scolaire, abordé le thème de la communication et l'intercultura­üté." Nicole Viverge, directrice de l'école à Bons-en-Chablais et ensei­gnante.

«Je trouve l'idée de Terre des hommes superbe. C'est très intéressant de voir comment les enfants s'organisent dans les ateliers. En plus, c'est un prolongement des activités que je propose dans le cadre du projet de sensibilisation à l'interculturel.» Fabienne Regard, valaisanne d 'origine, donne des cours contre le racisme et l'antisémitisme dans des classes françaises en Haute-Savoie et a accompagné l'échange.

«~ans l'un des ateliers, adultes et enfants ont participé ensemble et c etait très sympathique. Les enfants comprenaient mieux que les adultes les consignes des activités proposées.» Une maman d' élève de Vionnaz.

R~ -ad.br. 1999

chaque livre, présentation des acti­vités Terre des hommes, page con­sacrée aux orchestres, à la visite de la chocolaterie, pages photos, pages interviews, etc). Pour Corinne Der­vey, «l'idée du livre d'or comme trace a plu aux enfants, même si tout cela a été difficile à gérer avec qua­tre classes et de surcroît en fin d'an­née.» Et d'ajouter : «Pour éviter que le principe du livre ne soit pas juste une activité de plus, il aurait fallu organiser davantage et coordonner le travail avant l'échange ou entre les échanges. Entre deux classes uniquement, la correspondance au~ rait certainement été plus facile.»

Journée Terre des hommes Terre des hommes a l' habitude de travailler avec les classes autour de thém atiques humanitaires. A Vion­naz, ils ont proposé trois ateliers (enfants des rues, identité et mu­sique) sur le thème des enfants des rues. Le but de ces ateliers est d'éveiller l'in térêt des élèves aux relations Nord-Sud, de susciter chez les élèves une prise de conscience des inégalités entre les enfants, d ' informer les élèves des conditions de vie des enfants des pays du tiers monde. Il s'agit aussi de les sensibi­liser aux droits des enfants. Au terme de la journée, adultes et en­fants étaient satisfaits.

Propos recueillis par Nadia Revaz

--- Noies

1 Pour une définition du défi-lecture et pour se remémorer le premier épisode de cette aventure franco-suisse, se reporter au numéro de mai de «Résonances»,

41

,,'

. ,.

lU POUR VOUS

Implkations ~f1~ de l'intelrlgence

(Personnellement, ce n'est qu'au bout de vingt an­nées d'enseignement que j'ai comnlencé à com­prendre COffilnent fonc­tionnait l'intelligence.)} C'est ainsi que débuta

Dans son livre intitulé "A l'école de l'intelli­gence», Jean-Yves Fournier définit l'intelligence dans son ensemble, en décrit le fonctionnement

L'intelligence opère en trois étapes: «elle dé­clenche son action face à un problème à résoudre, elle procède d'abord in­ductivement en cherchant la solution du problème:

et montre comment elle peut être stimulée dans le contexte scolaire. Le tout dans un langage clair.

l'intérêt de Jean-Yves Fournier pour les questions liées à \'intelligence. Au final, il propose un livre, très complet, très intéressant, mais en même temps très accessible (plu­sieurs chemins de lecture sont pro­posés) sur les mécanismes de l'in­telligence. L'ouvrage fait l'état des travaux sur la question de \'intel­ligence, mais relate aussi des exemples issus d'expériences quoti­diennes et propose quelques outils directement utilisables. L'auteur en­traine le lecteur dans son plaidoyer pour le développement de l'intelli­gence à l'école. Si la nécessité de comprendre pour apprendre sem­ble une évidence théorique, on dé­couvre au fil des exemples les diffi­cultés de sa mise en pratique.

Résoudre des problèmes Si tout le monde s'accorde à dire que l'enseignement doit développer l'in­telligence - ce consensus est assez rare pour être souligné - personne n'a jamais pu définir avec précision cette notion. Comme le rappelle Jean-Yves Fournier, c'est en 1905 que Binet présenta le premier test d'in­telligence pour mesurer le quotient intellectuel. A ce propos, il rapporte l'anecdote suivante: lorsqu'on de­manda à Binet de définir l'intelli­gence, il répondit - par une tautolo­gie - que c était justement ce que son test mesurait. Généralement, l'in­telligence renvoie à des concepts

42

flous comme la connaissance, la compréhension,!' adaptation, la com­munication. A la question pourquoi l'intelligence, la réponse semble unanime: pour résoudre des pro­blèmes. L'interrogation est alors de savoir si tout problème est résolu par l'intelligence. Jean-Yves Foumier répond par l'affirmative. Et si des événements extérieurs interviennent parfois, comme le hasard, l'habitude, le tâtonnement empirique, l'intui­tion, «ce n'est pas que le problème a été résolu, mais sünplement qu'il a été levé», commente l'auteur.

L'intelligence est au carrefour d'une multitude d'activités cérébrales et s'exprime par le langage. Elle entre­tient des liens avec l'affectivité, la mémoire et l'imagination qui lui prêtent main forte . Par contre, intel­ligence et intuition paraissent plu­tôt entrer en compétition, alors que l'imitation et l'habitude semblent la freiner.

Du problème ou concept Le propos de Jean-Yves Fournier, agrégé de philosophie, titulaire d'une maîtrise de psycholOgie et d'un DEA de sciences de l'éduca­tion, est de montrer que l'intelli­gence en situation naturelle fonc­tionne toujours selon le même processus, même si de petites diffé­rences individuelles existent pour aborder et résoudre les problèmes.

c'est l'explication; elle procède en· suite déductivement en appliquant la solution: c'est la vérification et dans le meilleur des cas, la levée de l'obstacle». Quant à la démarche intellectuelle, les quatre opérations qui la composent sont: analyse, synthèse, généralisation et applica. tion. Pour que l'intelligence opère, il faut tout d'abord qu'il y ait un problème à résoudre. Face au pro· blème, l'intelligence va tenter de l'expliquer afin de trouver une solution par induction en passant successivement par trois phases: l'observation (l'opération intellec· tuelle qui lui correspond est l'ana· lyse), l'explication (qui a pour cor· rélat la synthèse), la formalisation (qui renvoie à la généralisation). Au cœur de la déduction se trouve le temps de la vérification du système, puis celui de la résolution de divers problèmes qui découlent, non de la loi hypothétique, mais de la loi posée et affirmée en tant que telle. Ensuite vient le moment de la conceptualisation, c'est-à-dire celui de l'abstraction finale. Comme le note l'auteur, dans la pratique, «cer­tains temps s'entremêlent parfois très étroitement». Et il explique: «Le processus général qui permet de passer d'un état à l'autre che· mine d'abord inductivement, puis déductivement; le tout se trouve lié par un raisonnement d'abord hypo­thético-déductif (lors de l'induc· tion, puis par un raisonnement dé­ductif (lors de la déduction)>>.

R~ -Octobre 1999

Eviter l' ortifice jean-Yves Fournier déplore le man­que d'intérêt pédagogique pour mieux comprendre le fonctionne­ment de l'intelligence. Il constate que «seule est à l'honneur la con­naissance des contenus, comme si savoir les mathématiques suffisait pour enseigner les mathémati­ques ... ". Il démontre combien il est important de respecter le chemine­ment naturel de l'intelligence, un cheminement allant du problème aU concept. «Dans les petites clas­ses, il suffira de «faire», pour mar­quer les élèves par imprégnation; quant aux plus âgés, il sera tout à fait souhaitable de leur faire pren­dre conscience de la démarche en question.» Les démarches partielles pouvant provoquer des dérives, il est par conséquent important de favoriser le chelninement intellec­tuel complet.

La première dérive peut être l'ab­sence de problème. En proposant systématiquement aux futurs ensei­gnants qui viennent en IUFM (Ins­titut universitaire de formation des maîtres) un petit problème à ré­soudre sur la formation d'une che­minée de fées en leur demandant de faire le plan d'un cours qui aurait pour but de traiter ce phénomène, Jean-Yves Fournier a pu observer que 75 % des enseignants ne posent pas explicitement le problème. Se­lon lui, cela est dû à ,d'idée qu'un bon pédagogue lève toutes les diffi­cultés et démontre à ses élèves .. . qu'il n'y a pas de problème.» La problématisation oblige l'ensei­gnant à une «belle pirouette men­tale» puisqu'il n'a en main que des solutions. Et il rappelle que ce n'est pas à l'élève de trouver le problème, Car c'est d'un problème que naît la réflexion et non l'inverse. Par exemple, demander à un élève de problématiser son étude de texte dans l'introduction n'est pas une bonne stratégie. Par ailleurs, il s' ~git de ne pas confondre objectif pedagogique et problème. Assigner Un objectif est indispensable mais pas suffisant. Par ailleurs, pour évi-

~~ - O,lobre 1999

ter «1'artificialisme pédagogique», plus un problème est concret, meil­leur il est.

Les dérives au niveau de l'analyse peuvent être l'observation gratuite et spontanée ou encore l'absence d'analyse et de problème pour pas­ser directement à la synthèse. Au niveau de la synthèse, les dérives sont la synthèse non précédée d'analyse ou la pédagogie associas­sionniste. Pour Jean-Yves Fournier, «ce style d'enseignement favorise la méthode magistrale pure». A noter que les tests réalisés par Piaget avaient déjà démontré qu'une expé­rience faite par autrui laisse peu de trace mnésique. L'explication don­née par les apprentis enseignants de cette entrée directe dans la syn­thèse est soit purement cognitive

«Commencer par la loi

n'est pas stimulant pour l'intelligence. > > (l'analyse échappe à la conscience ou est jugée comme un tâtonne­ment inutile), soit plus subtilement affective (en oubliant le moment privilégié du désir de comprendre). En ce qui concerne les dérives au niveau de la généralisation, il y a l'induction en ligne droite sans hypothèses.

A l'imoge de 10 vie Jean-Yves Fournier est d'avis qu' il est essentiel que l'enseignant pro­pose aux élèves une dénlarche intel­lectuelle à l'image de la vie, en pro­cédant selon la démarche hypo­thético·déductive. S'il existe plu­sieurs manières d'opérer, «les mé­thodes les moins directives sont les plus enrichissantes pour les élèves parce que c'est les mettre en véri­table situation de recherche: elles consistent à les placer en méthode active.»).

Quant aux dérives au niveau de la déduction, elles sont le fruit d'une loi assenée sans induction préa­lable. Commencer par la loi n'est pas stimulant pour l'intelligence. C'est ce qu'ignorent certains profes­seurs de mathématiques lorsqu'ils s'exclament: «Ils [les élèves] ne sa­vent pas fu'e leurs théorèmes, ils ne comprennent pas leur propre lan­gue, voilà pourquoi ils ont des diffi­cultés en maths!».

Ainsi que le souligne Jean-Yves Fournier, l'intelligence contribue aussi à la construction de la person­nalité tout entière. Par conséquent, l'école se doit de se préoccuper de l'intelligence et il déplore le fait que «le conditionnement à l'obéissance intellectuelle» est encore trop sou­vent pratiqué.

N. Revaz

Référen(e Jean-Yves Fournier. A l'école de nntelli­gence. Comprendre pour apprendre. Paris: ESF, coll Pédagogies Outils,1999, 231 p.

43

. .. '

GRAPPILlAGE

Les ~~ du mois

7)t4 f-u'~~ il est toujours bon d' interroger les évid ences: qui devient professeur? C'est, la plupart du temps, un an­cien bon élève, bien adapté au sys­tème qui s'y est épanoui et n'en est, la plupart du temps, jamais sorti. C'est un ancien élève motivé par sa discipline, celle où il a réussi, et qui finit par s' identifier à elle, celle où il a rarement connu les affres de l'er­reur. On se prend à rêver de professeurs qui seraient d'anciens «cancres) qui 5' en sont sortis, qui sauraient COln­

ment ils ont réussi, et seraient cap ables d'aider les autres à le faire, et qui, par-dessus le marché, au­raient travaillé en entreprise.

Daniel Descomps. La dynamique de l'erreur. Paris: Hachette éducation, 1999, pp. 149-150.

v.~~~(A(. La discipline historique nous a légué une somme considérable de repré­sentations du passé. Plus que sur ces représentations en elles-mêmes, la valeur sociale de l'héritage de cette discipline repose sur le langage, la méthode, l'attitude qui ont présidé à les construire, c'est-à-dire sur le mode de pensée particuiier nommé la pensée historique. C'est dans son acquisi­tion que réside la valeur éducative réelle de la pensée historique.

Robert Martineau. L'histoire à l'école, matière à penser ... Paris/Montréal: L'Harmattan, 1999, p. 336.

Les complirnents et l'attitude attentionnée des enseignants sont d 'impor­tants facteurs d'influence du comportement des élèves. Ol~ d'après des recherches effectuées en Amérique du Nord, l'enseignant d 'une classe ordi­naire se lllontre relativement avare de compliments. Pourtant} des com­pliments prodigués à propos du comportement des élèves entre eux et vis­à-vis de leur travail scolaire, ne peuvent qu'avoir des effets bénéfiques sur le climat ambiant de la classe.

Dml Olweus. Violences entre élèves, harcèlement et brutalités. Les faits, les solu­tions. Paris: ESF, 1999, p. 74.

T~~lt.~

Le but de l'éducation, c'est de faire fa ire des progrès. Pour qu' il y ait progrès, il faut sa­voir d' où l'on part : il n'y a pas de progrès si on rabâche des choses que l' enfant sait déjà; il n'yen a pas non plus si on saute les étapes et qu'on le soumet à des apprentissages pour lesquels il n'a pas fait les acquisitions préalables indispensables. Il n'est pas tou­jours facile d'être "à l'heure»; beaucoup d'échecs du début de la scolarité sont dus à une mauvaise adaptation de l' enseigne­ment à la maturité de l'élève.

Le grand écart est complet ! Jamais nos sociétés n'ont cultivé à ce point l'élitisme. Il ne peut plus être question de réformette. C'est une transformation de fond d u système qu' il s'agit d'opérer. Deux aspects font priorité : quoi (et pourquoi) faire apprendre à l'orée du XXe siècle, et non pas quoi enseigner [ ... J. Et comment faire apprendre pour obtenir un optimum «d'appropriation éducatif «par les élèves? Actuellement, que d'exigences, que de temps, que de moyens employés pour des acquisitions si superficielles, si fugaces et si peu adaptées à notre temps ... [ ... ] Les stratégies à adopter pour transformer les structures éducatives doivent être pensées comme un système. Modifier un seul aspect de l'école, sans toucher au reste, n'engendrerait aucun changement réel et durable. Changer les méthod es d'enseignement sans modifier l'or­ganisation du temps scolaire ou les conditions de travail des maîtres ne déboucherait sur rien. Guy Vermeil. Le retard scolaire. Relard vrai ou

maturité décalée. Paris: Ellipses, coll. Vivre et Comprendre, 1999, p. 3.

44

André Giordan. Apprendre. Paris: Belin, 1998.

R~ -Octobre 1999

EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Brochures OSl Six nouveautés En Suisse, 400 000 brochures OS~ e~enliellemenl diffusées dons les émies, sonllues choque année. (elle année, six nouveaulés en longue française viennent enrichir le plogramme .• Hisloire en denls de scie, IN ' 2105 -à parlir de 6 ons), cBakamé, le liévre futé el oulres histoires du Rwanda, IN ' 2104 -à partir de 11 ans), Souveras·tu le royaume? IN' 2108 -à partir de 9 ans), . les pieck sur lerre, !formol magazine N° 2109 -à parlir de 11 ans), .A propos des médicomenls. Iformal m090zine N° 21 28 -à porlir de 13 ans) el . Un copoin pos comme les oulres. IN° 2107 -à portir de 8 ons) qui romnte l'histoire de Bogdon, un enfonllrisomique. Prix des brochures: Fr. 5.90 le formot usuel OSl et Fr. 10.00 le formol magazine. Pour toute information mmplémen­taire, s'odreSler à OSl, Œuvre Suisse des ledures pour la jeuneSle, Hotzestrasse 28, rose postale 309, 8042 Zurich, tél. 01 362 24 00, Fox 01 362 24 07; E-mail offire@Sjw.ch, Homepage www.sjw.ch

Publication de la UR Non aux dasses séparées La (ommission fédérole contre le racisme (URI s'esl doirement prononcée mntre l'ouverlure de dosses séparées pour les élèves de langue élrong.ére. Pour étayer sa prise de position, la CFR a publié un rapporl fouillé sur le suje!. Celle brochure qui devrait intéreSler tous les enseignants est diffusée par le serréloriot de la CFR, SG·OFI, 3003 Berne, Fox 031 322 44 37; E·moil ekr-rlr@gs.edi.admin.ch

Toxjcomanies Programme de l'ISPA L'inslilui suisse de prévention de l'olmolisme el oUlres toxkomanies (lSPA) possède un riche trogromme de sensibilisation. On peut obtenir e colendner de res renmntres organisées par lournées en s'adressant à l'ISPA Av. Ruchonet1 4 1001lausonne ' T'lO ' . e. 21 321 29 85 ; E-mail doyer@sfa-ispo.ch.

~- O,Iobre1999

Ajde aux enfants Un numéro: le 147 Pour la première fois, la Suisse dispose d'une ligne nolionole d'aide aux enfonls et aux jeunes. Son numéro à 3 chiffres : le 147. (e servke est assuré 24 heures sur 24 par des permanences régionales qualifiées. le 147 repose sur un partenariat entre différents organismes: l'OFAS, l' oSlociation Help-o-phone, la Fondation suisse pro juventute et des permanenres régionales (dont SOS-JeuneSle pour le Volais) qui assurent la répondance téléphonique.

Bibliothèque cantonale Midi-rencontres les prochaines Midi-rencontres de la Bibliothéque rontonale (de 12h15 à 13h15) auront lieu jeudi Il novembre et 16 décembre. Dons la première de ces séonresl 'historienne Myriam Evequoz-Dayen traitera des . Etrangers en Volais, approche historique" dons la seronde, Anne-Marie Ulrich, présidente de la commission de l'intégration des étrangers à Monthey troitero le thème .Gérer une ville msmopolite: l'exemple de Monthey>.

Editions ASEP Offre spéciale l'Associolion suisse d'éducation phYSique à l'émie (ASEP) fait une offre spéciale sur quatre ouvrages: ,Apprendre à jouer au handball., . le ski -un jeu d'enfant>, .Assis, aSlis, j'ai plein le dOl> et «Minivolley h. Charon de ces ouvrages esl vendu au prix unitaire de 40 fran(5. (ommande: Edilions ASEp, Neubrückstr.155. p.F. 124, 3012 Berne 26. Tél. 0313028802.

Prix «Planète bleue» 2000 Concours la Fondation Educalion et Développement allribuera en 2000 le prix , Planète bleue, 2000. (e prix, doté d'une somme maximale de Fr. 10000. -a pour bul d'encourager la produclion de moyens d'enseignemenl relevanl de l'éducation dans une persperlive globale. tONU ayanl prodamé l'année 2000 «Année

inlernalionale de la rolture de la paix>, la prochaine édilion du prix sera rentrée sur le malériel didarlique qui, sous une forme ou une oulre, aborde le Ihéme de la poix. Pour Ioule informolion mmplémenloire au sujel de ce concours, s'adresser ù: Edumlion et Développemenl, av. de (our 1, 1000 lausanne 13, TéI.0216120081 , Fax0216120082; E-mail fed@lausanne.globaleduŒlion.ch. Renseignements complémenlairessur l'année internolionole el sur le monifesle 2000 pour une rolture de la poix et de la non-violence : htlp:! / www2.unesco.org/manifesI02000

Journée d'étude De la violence à la gestion de conflit Dons le cadre du réseau suisse d'écoles en sonlé, une journée d'élude el d'échange esl organisée pour cerner la siluolion acluelle en moliére de vio­lence ù l'école el présenler des méthodes concrèles pour mieux la gérer. la journée s'adresse aux enseignonls, direcleurs el commissions scolaires, aux porenls et à toute personne intéressée par le Ihème. Trois conférences el six aleliers sonl en longue fran~oise. Renseignements, programme et inscriplion auprès de : Réseau suisse d'écoles en santé, Radix, Hobsburgerslrasse 31 , 6003lucerne, Tél. 041210 6210, Fax 0412106110.

Séminaire Violence sexuelle dans le sport Exagération sur taule la ligne pensenlles uns; prise de conscience insuffisante de la port des milieux sporlifs pensent les oulres! De foil, beoucoup ne sovenl pas exorlemenl de quoi il relourne, ni en quoi consiste les obus sexuels dont sont victimes les jeunes en milieu sporlif. Un séminaire, organisé ù Fribourg le 20 novembre 1999, se propose d'éclairer lellones d'ombre qui persislenl dons ce domaine. Programmes, formu­laire d'inscriplion el informolions déloillées peuvent êlre oblenus ù l'Associolion suisse de la protection de l'enfonl, case poslale 344, 3000 Berne 14, Tél. 0313820233, Fox 031 382 45 21 ; E·moilsksb.ospe@prokids.ch

4S

1 . l '

1

., . .1'

"

.'

FORMATION

Pourquoi les ~ ont-elles un tel impact?

L'impact extraordinaire de l'image est très rarement mis en question. Vous avez tous en souvenir la photo de cette petite vietnamienne brûlée par les bombes au napalm ou celle falsifiée du charnier de Timisoara en Roumanie qui a entraîné la chute du dictateur Ceausescu. Images qui ont fait le tour du monde en un clin d'œil.

Jean-Louis Brousse, formateur en audiovisuel et en communication médiatique et conseiller conjugal est invité pour une conférence tout public et une joumée de formation sous le patronage du Service de for­mation continue du Département de l'éducation.

L'image a ses lois, son vocabulaire.

L'appréhension d'une image diffère absolument de celle d'un texte.

Elle obéit à des lois connues qui lui sont propres.

Ces codes sont particulièrelnent res­pectés en publicité ou pour la créa­tion de logos dans lesquels l'im-

pression donnée doit impérative­ment atteindre le but visé.

La perception de l'image n'est pas né­cessairement ce qu'elle veut montrer.

UmbeIto Eco disait: «L'artiste qui produit sait qu'il structure à travers son objet un message». Il ne peut ignorer qu'il travaille pour un ré­cepteur. Il sait que le récepteur in­terprétera l'image-message en met­tant à profit toutes ses ambiguïtés».

Le jeu des interactions entre les dif­férents niveaux de lecture de l'inlage fait qu'elle est porteuse de plusieurs sens. Il faudrait une étude pour chaque publicité, mais sans vouloir faire une analyse exhaustive on peut mettre en évidence quelques entrées techniques pour rechercher les élé­ments qui font violence ou qui susci­tent tel autre impression ou sentiment.

AlaMaison de la Famille à Saint-Maurice

Formation permanente pour les enseignants

(tous niveaux)

Bulletin d'inscription à renvoyer à l'adresse suivante pour le 1er nov.: ORDp' formation continue, case postale 478 - 1951 Sion TéL 027/ 606 41 68 - Fax 027/ 606 41 54

Nom et prénom ___ ___ _ ____ ________ __

Adresse _ _ _ _ ___ _ _ Degré enseignement _ _ _ _ _

Tél __________________ __

o Je m'inscris au cours de formation des 26 et 27 novembre 1999 «L'image, codes, impact, pédagogie» avec Jean-Louis Brousse Fr. 10.- pour les frais (encaissés sur place).

o Je prendrai le repas sur place (Fr. 16.-).

46

«L'image, codes, impact, pédagogie»

Samedi 27 novembre prochain de 9hOO à 17h00

Cette journée de formation Se donne pour objectif d'apprendre à décoder les messages que véhicule l'image et de se familiariser à l'utili· sation de ce moyen en connaissant ses codes.

Les points suivants, entre autres, seront abordés: - caractéristiques et propriétés de

l'image, code de l'image, quelques as­pects techniques, le langage et le sens,

- les enfants, les adolescents et les médias (publicité, feuilletons, clips vidéo, etc),

- l'iInage, son utilisation, le travail se fera à partir de docu­ments photographiques ou vi­déos récents.

Cette journée est complétée par une conférence tout public

«Les ressorts cachés de la publicité»

Vendredi 26 novembre à 20h15

Porteuse de valeurs, de connota· tians symboliques et de suggestions alléchantes et subtiles, la publicité relève un défi: «retenir 11 attention tout en forçant la persuasion». Le but de la conférence est de nous donner des éléments pour com­prendre le langage médiatique et la communication publicitaire ainsi que d'en saisir l'impact pour en tirer un meilleur parti.

R~ -Odobre 1999

Informatique

Nouvelle volée de personnes ressources Actuellement, une trentaine de personnes suivent les cours de formation de personne ressource en informatique. Après un pre­mier volet consacré à Internet, c'est l'aspect purement technique qui est abordé cet automne. Dans le courrant de l'an 2000, les pra­tiques pédagogiques feront par­tie du troisième volet.

Au terme de cette formation, les personnes ressources fonctionne­ront en tant que relais au sein des établissements et organisations scolaires. Elles seront capables de dépanner leurs collègues au ni­veau technique (installation de logiciels, d'Internet ... ) et de les conseiller pour l'utilisation de lo­giciels spécifiques.

Si des enseignant(e)s souhaitent faire partie de cette structure d'aide informatique, une deuxième vo­lée de personnes ressources est mise en route cet automne (no­vembre / décembre).

La couverture géographique de cette structure d'aide n'étant pas complète, nOliS devrons tenir compte du lieu d'enseignement de chaque personne inscrite, le nombre de participants étant li­mité.

Nous lançons donc un appel en vue de recruter des enseignant(e)s prête(e)s à relever ce défi. A cet effet, chaque personne, établisse­ment scolaire, commune, insti­tut d'enseignement spécialisé, cycle d 'Orientation peut prendre contact avec l'ORDP (Grave­l~ne 5, 1950 Sion, Serge Rappaz, tel. 027/606 41 80) afin de s'ins­crire ou de recevoir des rensei­gnements supplémentaires.

La date limite pour les inscrip­tions est fixée au 22 octobre 1999.

Serge Rappaz

R~. Octobre 1999

Cours de formation continue

E~~,danse, rythme et voix

Dates: 12 rencontres d'une heme trente chacune à partir du jeudi 25 novembre 1999.

Lieu: Sion, Ecole Normale, Pré d'Amédée 14.

Animatrice: Isabelle Martin, Les Plant ys 12, 1955 Chamoson.

But et programme: Cet atelier ouvre les portes au mouvement intuitif et à la

créativité. Une attention particulière sera portée sur l'art du maintien et du geste quotidien: - pour préserver notre équilibre rachidien ainsi que celui

de nos enfants; - pour acquérir des outils qui permettront d'éveiller le co­

nlédien danseur, chanteur ou musicien qui sommeille en chacun de nous;

- pour se faire plaisir et «se sentir bien dans sa peau».

Participants: Enseignant(e)s de tous les degrés.

Matériel: Tenue confortable.

Bulletin d'inscription

A renvoyer pour le 1 er novembre à l'adresse suivante:

DROP, formation continue, Case postale 478 -1951 Sion (Tél. 027/606.41.68 - Fax 027/606.41.54)

Nometprénom ______________________________________ __

Degré et lieu d'enseignement _ _ _____ _______ __

Adresse ______________________ _

TéL _ ____ _ _______ ______ _

o Je m'inscris au cours de formation «Expression, danse, rythme et voix» .

47

, .

"

Au gré des visites de classes

A1M'- 4 Les observations réalisées lors des premières visites m'incitent à trans­mettre aux enseignants des classes primaires de l'arrondissement 4 les considérations générales suivantes:

Mathématiques 1. Le nouveau plan d'études ro­mand pour les degrés IP à 3P

Depuis deux ans déjà, le nouveau plan d'études romand de Mathé­matiques est à disposition des en­seignants au dépôt du matériel sco­laire. J'ai constaté que certains en­seignants de P2 et P3 ignorent, cer­tainement par manque d'informa­tion, l'existence de ce docmnent essentiel qui décrit, pour chaque dOlnaine étudié, les intentions, les contenus et les compétences atten­dues. Chacun sait que la planifica­tion d'une matière enseignée s'ap­puie, sur les plans d 'études, les méthodologies et les moyens d'en­seignement. Par conséquent, dispo­ser de ce document est indispen­sable; il est encore temps de le commander.

2. Outils de calcul proposés dans les nouveaux moyens d/enseigne­ment

Les répertoires additifs et multipli­catifs, les calculs soustractifs, les calculs réfléchis, les algorithmes des opérations, la bande numéri­que, la droite numérique, la calcula­trice sont des outils de calcul pro­posés par les nouveaux moyens d'enseignement au service de la résolution de problèmes. Dès que leur rôle, leur fonction, les condi-

48

tions de leur lnise en œuvre ont été clarifiés et qu'ils sont significatifs pour les élèves, ces outils doivent être mémorisés, entraînés régulière­ment, chaque jour, afin de donner à ces techniques opératoires toute leur efficacité. «Si je n'ai plus besoin de réfléchir lorsque je fais une sous­traction, je peux concentrer Inon effort sur le rôle de cette soustrac­tion dans la résolution du problè­me.» (Cf. ERMEL CEl.)

Ainsi les fascicules «Calcul mental» gardent toute leur valeur; les dé­COfilpositions additives des nom­bres, les calculs soustractifs, la table de multiplication, les techniques opératoires doivent être entraînés intensivenlent pour les maîtriser réellement.

L'entraînement, la répétition, la mé­morisation sont des actes indispen­sables à la construction des savoirs et particulièrement utiles aux élè­ves moins favorisés sur le plan sco­laire.

J'ai rencontré des enseignants en­thousiastes à l'égard des innova­tions didactiques introduites par les nouveaux moyens; ces mêmes en­seignants sont perplexes quant aux ressources restreintes mises à leur disposition pour consolider, renfor­cer, stabiliser, maîtriser enfin les techniques et les savoir-faire. Les exercices proposés par les fiches de calcul ou élaborés par les ensei­gnants restent plus que jamais in­dispensables.

Dans ce contexte, je vous invite à lire l'excellent éditorial de François Jaquet (IRDP) publié dans la revue MATH ECOLE 187 de mai 1999.

Objectifs des visites de classes Récemnlent j'ai cOfilffiuniqué aux commissions scolaires et aux direc­tions d'écoles les objectifs des vi­sites pour cette année scolaire, soit: 1. Planification du programme et

préparation journalière. 2. Fonctionnement des duos péda­

gogiques. 3. Gestion des redoublements seo·

laires. 4. Allemand en 4P. 5. Classes bilingues: (fonctionne­

ment, programme) 6. Mathématiques dans l'ensemble

des classes.

Le grand nombre de classes à visiter m'oblige à procéder par échantil­lonnage; seules la planification et la préparation journalière seront observées dans toutes les classes.

Epreuves de connaissances En début d'année scolaire, quelques classes de 4P et 6P ont fait l'objet d'Ulle évaluation en lnathélnati­ques, (techniques des opérations, table de multiplication et problè­mes) et en conjugaison. Prochaine­ment, je vous ferai part des obser­vations relevées.

Jean Clivaz, Inspecteur du 4' arrondissement

R~ -Od.br. 1999

Examens de fin d'année scolaire

1999-2000

Primaire

Mardi

Mercredi

Jeudi

13 juin 2000

14 juin 2000 '

15 juin 2000

Cycle d'orientation

Oraux dès le 22 mai 2000

Ecrits

Mardi (matin) 13 juin 2000

Mercredi (matin) 14 juin 2000

Animation de français Expression écrite: examens 2000

Les examens de promotion en expression écrite porteront sur l'un des trois genres de textes suivants :

4P relater:

narrer:

s'approprier du savoir:

6P régler

brochure GE, Le récit de vie, N' 50

brochure GE, Le type narratif N' 47 + séquence romande

brochure GE, Approche du type explicatif N' 38 + séquence romande

des comportements : brochure GE, Le genre injonctif, N' 24

argumenter: brochure GE, Le genre argumentatif N' 29 ou 32 + séquence romande

narrer: brochure GE, Le récit d'énigme N' 46

Vous pouvez consulter les séquences didactiques permettant de travailler ces genres de textes à l'Animation de français (ORDP), Gravelone, 1951 Sion.

Equipements complets pour l'enseignement et la formation

hunziker~éill~ équipements scolaires

Hunzjker-Kal SA Champs-Courbes 6, 1024 Ecublens Téléphone0216918287 Fax0216916483