Journées sportives • Rabais 30 % aux indigènes • Forfaits famille • Réductions pour les ÉCOLES, ski-clubs, groupes, etc.

VEYSONNAZ ET MAYENS DE L'OURS 4~-'

100 lifts 400 km de pistes

SKlflS ~RFJA.~O!l~U Nf) Renseignements:

TÉLÉVEYSONNAZ SA Enneigement garanti toute la saison Tél. 027 / 285544 - 271235 - Fax (027) 28 55 00

ECOLES DU VALAIS

TRACOUET:

Fr. 11.- la journée

Fr. 7. - la demi-journée (secteur Prinlze : Nendaz -Veysonnaz -Thyon)

salle pour pique-nique 60 places Renseignements: Télé-Nendaz SA tél. (027) 88 21 66

1 1 1 1(,11

Ed ImhoH Librairie Vs. - Reliure

Encadrements - Gravures

Rue de la Majorie 5 Case postale 2054 1950 Sio n 2 No rd 027 / 22 1070

PSYCHO-GRAPHOLOGUE SCIENT. sp~cialisé

en Olientation professionnelle

René Vaucher est à votre écoute Tél. (026) 22 69 96

1920 Martigny

Littérature chrétienne

Vous trouver~z ,des bibles, livres, cassettes et vIdeos des différent

tranches d 'âge de vos enfants~S Auch in Deutscher-Sprache!

Venez découvrir notre grand choix!

On résiste à l'invasion des armées On ne résiste pas à l'invasion des idées

~ L'ÉQU IPE

I044PRI044E"RIE" R. eURO!' Soli. RUE ST-GUERIN 32 - 1950 SION

Formation Adult.. (colleclif ou Individuel) PRÉPARATION AUX EXAMENS MATU FÉDÉRALE et BAC FRANÇAIS (phase terminale) COURS D'ENTREPRISES - COLLABORATION AVEC COLLECTIVITÉS COURS INTENSIFS DE CONVERSATION - Allemand - Français - Anglais -Italien - Russe - Espagnol PRÉPARATION DE CERTIFICATS: LANGUES ET SECRÉTARIAT FRANÇAIS POUR FRANCOPHONES, ITALIEN POUR ITALOPHONES: cours d'écriture et d'orthographe pour adultes Répétltolres: EN TOUS GENRES: collégiens et pré-universitaires COURS DE FRANÇAIS POUR JEUNES FILLES AU PAIR Ecriture: rédaction, relecture

Histoire d 'un crime (1( Hugo 1877)

tlFARE trod Formations Adultes-Répétitolres-Ecrlture Trlductions

BARRAS·GARD-VECCHIO Av. de la Gare 3 3960 SI ERRE

Traduction: EN TOUS GENRES: Langues: itallen·français, trançals·itallen, allemand·français, anglals·français, espagnol·françals, Renstllgnemsnt.: heure. de bur •• u 027 / 55 94 64

SPÉCIAL COUR D'ÉCOLE DÉCOUVREZ LA BALLE SANS PRESSION

qui rebondit même avec de multiples crevaisons.

Existe en 7 cm, 9 cm et 16 cm Prix: balles de 16 cm en 5 couleurs - 5 pièces Fr. 45.-

SOLA-DIDACT - MATÉRIELS SCOLAIRES - 1920 MARTIGNY Tél. (026) 22 54 64 - Fax (026) 22 02 48

v~~ scolaire? Non, mondiale!

C école française est victime de nombreux actes d e violence. Ici, c'est un directeur passé à

tabac, là les professeurs se mettent en grève parce qu'un des leurs a lié «bousculé». Ces événemen ts (ont l'objet d ' une telle média tisa­tion qu' ils inquiètent bien au-d elà des frontières de l'H exagone. Il suffi t pour s'en persu ad er d e re­censer les nombreuses enquêtes menées dans les villes et les vil­lages valaisans. La v iolen ce a ug­mente dans les p réau x? Cela me préoccupe, naturellem ent; m ais en même temps, cela me réjouit.

Oui, cela me réjouit parce qu e cette augmenta tion de la violen ce dan s et autour d es écoles montre q u e cette institu tion fa it par tie inté­grante de la société. Elle n' es t pas un îlot ré trograde qui réagit a vec cinquante ans d e retard . La violen­ce «scolaire» n'existe pas! Que l'agressivité d es jeunes s'exp rime dans le cadre d 'un lycée ne nous permet pas de lui accoler l'adjectif 'scolaire». Si les murs d ' un hôpital sont couverts de graffitis ou qu' un (acteur est agressé par un habitant du quartier, la violence n'est ni «hospita li ère>~ , ni «postale». En France, les établissements où l'on a COnstaté une augmentation n otable des actes violen ts sont tous situés dans des balÙieues à hauts risques, des banlieues Où les d ép réd a tions, le racket, le trafic d e d rogu e, les \'o~s et autres bagarres sont mon­nate courante.

En manifestant bruyam ment leur ras'Ie-bol, les enseignants d es ly­~ées les plu s touchés ont réveillé ~ançois Bayrou. Du coup, le mi·

nlStre de l'Education a ressorti de

~'Mars1996

ses tiroirs un plan qu'il avait enter­ré l'an passé. Qu oique tardive, la réaction d e Fran çois Bayrou est lé­gitime et louable; elle est pourtant inefficace. Inefficace, parce qu ' iso­lée. In efficace, car n ' attaquant pas le mal à la racine.

La v iolence n ' est pas limitée à l'école, pas p lus qu ' elle n 'est due à l'école. Elle se nourrit d e l'injustice socia le, de la m arginalisa tian des immigrés, de l' absence de perspec­tives d ' avenir dont souffre une gran d e p ar tie d e la jeunesse fran· çaise. Seul, le ministre de l'Educa­tion n e p eut rien p our enrayer le p h én om è ne. Seul, le gou verne­ment tout entier n'y peut rien . Seu­le, la Fra nce entière n 'y p eut rien. Le prob lème est politique, écono­m iq ue, ma is surtout philoso­p hique. Tan t que la répartition des

ressources de notre plan ète sera a utant déséquilibrée, la violen ce ira croissante.

Alors la Suisse, d ans tout cela? On devine q u ' e lle n ' échappera pas à u n phénomène mondial. L' inexo­rable mon tée d u ch ôm age laisse penser que nous serons très bientôt touchés. Le seul esp oir pour vaincre consiste à construire une société plus juste. Et là, J' école peut faire q uelque ch ose. Si l' on veut bâ ti r une société meilleure, n ous devons insuffler à nos élèves les principes de solidarité e t d ' équité q u i font cruellem ent d éfaut au­jourd 'hui. Si nous y parvenons, l' h u manité n ous devra une fière ch andelle et nou s p ard onnera p e u t-être des accord s d éfa illants de participes passés .

Paul Velter

1 1 1 Ir 1 r .... :;

É

1

o

o TOR

Violence Slolaire? Non, mondiole! P. Veller

o S S

3 La formulalion el l' Arl A. Stern

A l

E R

6 Les oris visuels à l'école: luxe ou nécessilé?

N. Reval

~ La formalian d'un regard créalif

N. Fournier

1 L'objel aulhenlique, conlocl avec le vrai

E. 8erthod

10 L'ulilisolion del'oulil informalique ...

H. 8inggeli

13 Inlerview au fil des degrés

N. Reval

15 Du , Picasso, à l'école primoire

C. Dervey

16 Ecole-musée: vers un parlenarial culturel

C. Serdoly

ACTUALITÉS

11 ACM

La lirelire·champignon M. GOSpOI

20 ÉDUCATION MUSICALE

T ransmeltre un message musicol 8. Oberholler

21 LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Tôches à domicile el devoirs inlégrés eseRE

22 Formolions E 2000:

Vers l'école à aulanamie parlielle A. Mudry

25 MATHÉMATIQUE

Avis de recherche Y. Michlig/M.·H. Southier

26 A propos des exercicos du fichier ..

eMS AVEeo

2, SCRABBLE

Pariez-vous donc françois? J. -P. Hellebout

2~ INFORMATIQUE

Bibliolhèque canlonale: lecleurs , branché" S. Jllg

21 CATÉCHÈSE

Comprendre, vivre el roconler la parabole F. 8ourbonl M. OuennOl

21 RECHERCHE

Sciences: filles défavorisées

30 LA VIEEN CLASSE

L'enfanl à l'écoule de son village N. ReVal

>2 CONFÉRENCE

l ·P. Moulin: .L'élève doil conslruire son savoir) P. Veller

» MUSÉE

Alimenlarium: la cuisine des enfonls P. Veller

3lf ÉCOLE DU DOS

Ecole, croissance el colonne verlébrale Jean-Poul Aelvoet

35 ON SE PRÉSENTE

Le service canlonal d'aide à la jeunesse P. Veller

36 REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'nuire P. Veller

3~ ÉDUCATION PHYSIQUE

Tournais de faalball AVMEP

31 NOUVEAUTÉS -IRDP

Une école ouverte aux langues

lfO NOS COLLÉGUES

lacquy Dubuis: passion el orgonisalian P. Veller

42 ÉDUCATION MULTICULTURELLE

Des élrangers à l'étole, el alors? Service école de la communauté de travad

lflf EN RACCOURCI

Lorsque, en 1886, Ricci publia son petit livre «L'Art d es En­fa nts)}, il ne se doutait p as d u

malheur qu'il allait p rovoquer. Cerles, il n'est pas le seul - artiste, au psychologue - de son époque à s'intéresser aux dessins des en­fanls. Et le fait qu' il les ait rencon· Irés indique bien que des gens avaient encouragé des enfants à manier des crayons et même des rouleurs.

Le phénomène n'est d'ailleurs pas propre à l' Italie. A la même époque, d'autres personnes s' inté­ressaient, elles aussi, à ce problème el bientôt, des livres sont publiés, des collections se forment, des ex­positions ont lieu.

Tout comme on a rassemblé des objets de fouilles e t que des ama­teurs se sont entourés d' œ uvres d'art exotique, ou d'objets d' un ar­tisanat en voie de disparition, on a cru rencontrer, chez les p etits d e notre société, des ressources déro­bées, les objets d 'une jouissance encore inexplorée.

Ricci a été suivi par des auteurs de loutes sortes; allemands, anglais, français, tous allant dans le même sens, ayant unanirnenlent considé­ré l'enfant COmme un petit artiste _ ou un artiste en devenir - et sa production COmm e un art miracu­leusement spontané et rafraîchis­sant, faisant fi des lois de l'art, fai­sant des fa utes, mais des fa u tes charmantes, transgressan t les CO~ventions logiques p our n'obéir ~u à une fa ntaisie et une imagina­tion stupéfiantes.

~vant de connaître les lois de la ourrnilière, les observateurs d es

~-M.rsI 996

d

fourmis ont pu dire: "Voilà de pe­tits insectes qui courent au hasard, dans tou s les sens, sans raison, se­lon un e adorable fantaisie!» Per­sonne, de nos jours n'oserait dire de telles choses.

C'est pour tant ce qui se passe pour le dessin des enfants: les erreurs de 1886 sont encore en vigueur; et il

En matière de dessins

d'enfants, un siècle de conditionnement a fait de l'erreur un

principe admis

est d ifficile de fa ire admettre la réalité scientifique qui s'oppose aux fantasmes et aux incongruités universellement répandus au­jourd' hui. ils vont de pair avec des intérêts auxquels la diffusion de la vérité risque d'être p réjudiciable.

Cela a été confirmé, avec une insis­tance ris ible, au Musée de Berne, où ava it lieu récemnlent l' exp osi­tion: «Avec les yeux de l'enfance», Klee, Kandinsky et d 'autres ar­tistes, tels que Cizek (dont l'activi­té p rincipale consistait à faire pro­duire des œ uvres d'art aux écoliers viennois au début du siècle) ont vu, dan s ce qu' ils prenaient pour de la séduisante fantaisie juvénile, un renouvellement de l'art. Poiret, le couturier parisien , a nlêm e utili­sé d es enfants dan s son atelier, croyant en leurs dons créateurs originaux.

Persoru1e ne dénonce donc cette vu e totalement erronée? Personne n e sait que c'est une vue erronée! U n siècle de conditionnem ent a fait de l'erreur un princip e adnlis, to ut comme on a défendu, jusqu'à la dernière extrémité, l' idée que la terre est un disque au-dessus du­qu el le soleil décrit sa courbe quo­tidienne.

J'avais envie de dire ces ch oses-là ici, bien qu'elles débordent du su­jet à tra iter, parce qu e, outré par un article dans un journal de Lausan­ne à propos de l'exposition dont je viens d e parler, j' avais répondu par un article «Le dessin enfantin, la grande erreur). Mais le rédac­teur en ch ef n'a pas m ême eu la correction de m'en accuser récep ­tion e t de me dire son refus avec quelques mots hypocrites et p olis. Peut-être parce que je prenais posi­tion face à la phrase de Picasso, qu'on a sortie à cette occasion: «Quand j'avais sept ans ... » ou par­ce que j' accu sais l' enseignement artistique d'avoir détourné les en­fants de leur expression naturelle?

Je le di sais d éjà, Ricci a été suivi par une avalanche de publications su r le d essin enfantin . Quels en sont les auteurs? Des gens qui se sont, à un nloment de leur vie, in­téressés à ce sujet; des gens qui ont une formation et une activité dans un quelconque domaine, et qui ont trouvé là une bonne occasion p OUl"

faire p arler d 'eux. Il paraît au nl0Îns un livre chaque semaine SUT

ce suje t. Vous croyez lire le der­nier; avant de l'avoir regardé, vous apprenez qu' il est déjà l'avant-der­nier, p arce qu ' une autre p sycho­logue, une autre plasticienne, un

1 1 1 I~ 1 1

autre professeur en quelque chose, un vétérinaire, une religieuse, un architecte, une institutrice mater­nelle, une journaliste ... ont fait quelque ragoû t insipide avec d es extraits entremêlés de publications antérieures. Ne dites pas que j'exa­gère. Vérifiez!

Je n'écris pas cela par hargne; mais pour expliquer quelque chose d' important et pour me mettre à l' abri d ' un reproche sans cela in­évitable. Tous ces auteurs, qui ont créé et entretenu l' erreur, ont re­gardé le dessin de l' enfant à tra­vers les préjugés nés de leur for­mation, d e leur activité, de leurs habitudes de penser.

Moi, au contraire, je suis arrivé là sans formation, sans connaissances et sans intentions. Les événements - la guerre de 1939-45 - m'ont préservé de tout ce qui est habituel pour un jeune homme. Je n'ai pas fait d ' études, et c'est l' esp rit libre que j'ai rencontré les enfants - or­phelins de guerre - que j'ai fait peindre et auprès d esquels j'ai eu la révélation d ' une activité sa ns précédent à laquelle je suis resté fi­dèle cinquante ans durant. Voilà pourquoi j'ai découvert le caractè-

re véritable, le fonctionnement, la raison d'être de la trace naturelle émise dans des conditions favo­rables - qui ne sont pas celles d'un lieu où un maître enseigne, où un soignant interroge (ou s' interroge), où un artiste glorifie des œ uvres ... mais d' un lieu où tout est à l'inver­se de ces habitudes néfastes.

Ce lieu s'est créé voici près de 50 ans et j'y ai reçu des petits et des grands, des personnes qui, dans la vie de tous les jours, sont des ré­prouvés, et des personnes qui, à l'école ont été estampillées comme des surdoués, des gens sans pro­blèmes, et d'autres qui sont acca­blés ... chacun a trouvé dans ce lieu, à l'abri des mœurs de compé­tition, sa dimension d' individu in­comparable au milieu des autres.

Cet espace entouré d' un rempart, c'est-à-dire de murs scintillants d 'une clarté colorée, accueille cha­cun, le met à l'aise et à l'abri des pressions externes. Il s'appelle Clos lieu - le lieu où est d evenu possible et naturel ce qui avait été perdu et où l' être s'affranchit d e tout ce qui ne lui correspond pas vraiment.

Les enfants doivent désapprendre à dessiner pour les autres.

L~ jeu q~i s' Y, déroule est fait, à la fOlS, de liberte et de rigueur. NUUt suggestio~, nulle interrogation lit restremt 1 ermsslOn . La feuille IlxEt sur le mur est l' e~pace exclusif de la personne. L mstrument, au centre du heu, vers lequel toua convergent pour prendre et tre _ per le pinceau qui sert à tracer:' Ion une impulsion infinie, est un aménagement collectif qui requiert la vigilance et la concentration.

La liberté et la rigueur, l'enfant de cette société doit les apprendre. Et il doit désapprendre à dessiner pour les autres, selon leur attente, à dessiner selon les misérables conceptions d 'un art de la faciUlé et du truquage.

L'enfant arrive dans le Closlieu avec un lourd fardeau de notions paralysantes. Il est un être handi­capé par la faute de ceux qui n'onl pas su reconnaître sa «trace natu­relle», et c'est seulement après un pénible cheminement qu'il retrou­ve la «Forolulation ») , qu' il se re" trouve. Il devient un être différent de l'élève qu' on s' est évertué de faire de lui.

De plus en plus d'enseignants se sentent mal à l'aise dans leur rôle. Ils cherchent des voies nouvelles. On leur propose des «nouveau­tés», des procédés qui, sous prétex­te d 'innover, matent encore plus la manifestation spontanée de l'en­fant. Et ils sont de plus en plus en désaccord avec les enfants et avec eux-mêmes. Il ne faut pas changer de méthode! Il faut avoir un autre regard sur la trace et sur celui qui l'émet. La reconnaissance de l'exi&­tence de la Formulation indique. l'adulte un autre rôle à jouer au· près de l'enfant.

Je vais donc dire ce qu' est la For­mulation. Elle n'a rien à voir aVec l'art. Ce fait-là est étonnant et vous crispez lorsque je le Sachez, en tout cas, que je te pas l' art qui, dans ma vie, occupe une place Formulation a ses ~n,~n,n<:,nles ~ son fonctionnement propres.

lUIaÎt ses règles, d ' autr~s règles. CO FormulatIOn est une effil SSlOn La destinataire; l'art est commu­::tion, il véhicule le message d' n créateur. La Formulation est

Untanée; l'art est le fruit d ' une spo C l ' " d à él boration. e Ul qUl s a onne 1 aFormulation est libre d'attente ;'un accueil de la part du public;

lui qui crée une œuvre envlsage : public et travaille ses effets.

Donc la Formulation naît et se dé­veloppe dans le Closlieu où per­sonne n'est un récepteur, ni le pra­ticien-servant, ni les autres qui émettent leur trace sans se soucier de son devenir.

La Formulation fonctionne, comme un processus biologique, selon un programme. Elle commence tôt, parmi les jeux de l'enfa nt, et elle évolue à travers des stades fixés et qui n'ont rien en commun avec les degrés de développement intellec­tuel nommés par les auteurs de livres sur le dessin, tel que Luquet, qui élabore, entre 1913 et 1927, sa théorie, encore citée en référence aujourd'hui, le réalisme fortuit, le réalisme manqué, le réalisme intel­lectuel, etc. Cette classification part du concept du dessinateur ad ulte el ignore la réali té de la Formula­tion.

Le système de la Formulation est cohérent e t a ut o n o m e. To ut d'abord y apparaissent les «Fi­gures primaires». Puis l'enfant dé-

Praticien d'éduca tion Créatrice et fondateur de l'IRSE (Insti tut de Recherche en Sémiologie de l'Expression), Arno Stern exerce dans le Closlieu à Paris.

Sn Suisse, il existe une Fonda­lion Arno Stern, d ont le siège est à Yverdon. A noter encore qu'en juillet prochain, un stage - auquel participera Arno Stern - est organisé pour les ensei-Bnants romands.

couvre une ressemblance entre ces figures, qu' il trace sans autre inten­tion, avec des objets qui l'entou­rent et il attribue à ses fi gures d es rôles de représentation dans un e mise en scène qui est celle d e son monde. Aux Figures primaires succèdent alors les Objets-Images, qui sont typés et appar tiennen t à un répertoire. L'enfant n'abandon­ne pas pour autant les figures anté­rieures ; celles-ci subsistent en tant que Tracés dans les Objets-Images. Ainsi se d éveloppe une Formula­tion à plu sieurs étages: celui des Objets-Images nés de l'intention, celui des Tracés dictés par l'orga­nisme, au-delà de l'intention et du raisonnement.

Chez les grands - dont on a fait uni ve r se ll em ent croir e qu ' il s avaien t perdu leurs facultés créa­trices initiales - la Forolulation se concentre sur les Figures essen­tielles. C'est la partie de la Formu­la tion la plus inconnue. Elle ne s'était jamais produite dans le pas­sé. Elle n'était pas envisagée, puis­qu'on avait détourné les enfants de leur jeu naturel. On les a rendus stériles afin qu' ils abandonnent leur savoir-faire et que les notions artificielles s' installent à la place de

leur réalité première. Ils sont deve­nus des incapables, des assistés. Et c'est en les voyant si démunis que des gens ont dit: "La merveilleuse source d' inspira tion a tari ; il faut venir au secours d e l'enfant dé­fa illant et lui apporter l' éducation artistique!»

L'Expression des grands, d e ceux qui ont 18, 30, 60 ans ... tout à fait habituelle dans le Closlieu, n'éton­ne que «ceux du dehors» qui ne la croyaient pas possible.

Cette Expression contraste, à la fois, avec les dessins obéissant aux règles de la composition plastique et avec les produits du hasard en­couragés par ceux qui confondent spontanéité et maladresse tech­nique. Elle prouve, en tout cas, que la Formulation accompagne natu­rellement toute l' existence. Il est insensé de créer des catégories arti­ficielles: ici les petits, là les grands; ici les doués, là les inaptesi ici les normaux, là les tarés. En chaque être, sans exception, est la nécessité de tracer et chacun possède l'apti­tude au tracer. 11 suffit de les mettre en correspondance, c' est-à­dire de créer les conditions qui ré­tablissent cet équilibre.

Est-ce trop demander que de vou­loir le respect de la trace naturelle? D e ce respect naîtra aussi celui pour la personne qui émet sa trace.

Arno Stem

BibUographie

Stern, Arno. (1974) Le mOI/de des autres. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, coll. Action pédagogique.

Stern, Arno. (1978). Antonin 0 11 la mémoire organique. Neuchâtel: Dela­chaux et Niestlé, coll. Action péda­gogique.

Stern, Arno. (1989). Les enfants du Closlieu ou l'in itiation au Plusêtre. Paris: Hommes et groupes.

1 1 1 I ~ 1

Les arts 11~ à l'école: luxe ou nécessité «Oserai-je exposer ici la plus grande, la plus importantt ,.

plus utile des règles de l'éducation? Ce n'est pas dega~ du temps, mais d'en perdre. »

La situation d e l' éducation artis­tique à l'école est tantôt celle d 'u ne branche obligatoire

considérée comme intruse au pro­gramme, tantôt celle d ' une plage de décompression, véritable ré­création . Denyse Beaulieu, dans son livre intitulé «L' enfan t vers l'arl>, écrit: "Ces disciplines [les arts plastiques et la musique] s'inscrivent pleinement dans la mission de l'école, en formant des élèves capables d'obser­ver le monde et d'en interroger les formes . Qu 'ils puissent tenir un crayon ou chanter juste importe fina­lement bien moins que leur capacité à tirer de ces observations, de ces inter­roga tions, une leçon de vie ... Il ne s'agit plus désormais d'enseigner les arts, mais d ~el'l seigner par l'art.» Alors même que nombre de péda­gogues s'accordent à dire que son enseignement joue un rôle non né­gligeable d ans le développement de la personnalité, rares sont les personnes qui d éfendent cette ma­tière dans le program me scolail'e. Dans ce domaine CQUlme dans d' autres, il y a un écart entre le dil'e et le fail'e.

Ecole pédagogique

AURORE forme

- éducateurs - éducatrices de la petite enfance,

Méthode Montessori plus actuelle que jamais.

Rue Aurore 1 1005 Lausanne Tél. (021) 323 83 77

L' engouement des jeunes pour les loisirs culturels est para doxale­ment indéniable. En effet, selon une étude menée en France en 1992, le dessin est pratiqué en ama­teur par près d 'u n adolescent sur deux. Commentant ces chiffres, Vi­viane Van Singer, artiste et profes­seur à l' Ecole cantonale des Beaux­Arts de Sion mais aussi dans un cycle d 'orientation genevois, nous livre son impression: «Les élèves d 'aujourd 'hui des sinent souvent mieux. Ce n'est peut-être pas éton­nant, ca r ils ont davantage de facilité nvec l'image qu'avec les mots. L'ensei­gnant est là pour les stimuler, pour leur donner les outils nécessaires à lellr expression.» Quant au taux des élèves inscrits à l'Université en sec­tion histoire de l'art ou aux beaux­arts, il est en constante augnlenta­tionl même si les perspectives professionnelles ne sont guère ré­jouissantes.

Débat sur la uéativité

Comment désigner d ' un seul mot dessin, p einture, etc, et éducation à l'art par l'art? Doit-on les regrou­per sous 1'appellation simple de dessin, d ' arts plastiques ou d'arts v i su els ou encore d 'é d uca tion ar­tistique? Même si l'on se dit que ce genre de logorrhée ne modifie en rien le contenu associé à la discipli­ne e t que to u s ces termes so n t presque synonymes, cela dénote tout de même d'un certain flou . La réflexion sur le développement des arts visuels a été importante dans les années 70 mais depuis, les pré­occupations semblen t autres. Pour­tant, à la fin de l'année passée, une

Jean-Jacques Rousseau, L'Em11t

centaine d'enseignan ts romands se sont réunis à Vevey autour du thè­me de la «créativité à l'école». Et ce n'est certainement pas un hasard sI la Faculté des sciences de l'éduca_ tion à Genève prévoit pour l'année prochaine un enseignement quI traitera de la créativité.

En ces temps où l' école doit faire face à des restrictions budgétaires et à la surcharge des programmes, certains ne sont cependant pas loin de penser que la créativité ne rime pas avec rentabilité et que par co nséquent.. . La supp ression d'heures de dessin et d'histoil'e de l' art touche plusieurs cantons, mais le Valais semble encore relati­vement épargné. Pourtant, il n'est guère difficile de plaider en faveur de l' éducation artistique en classe. TI suffit de dire qu'apprendre à «mettre en form e» au moyen d'un langage plastique, c'est apprendre à comlnuniquer, à exprimer. «C'est une des rares branches où les élèves peuvent encore exprimer leur indivi­dualité, leur richesse intérieure», ob­serve Joëlle Bruchez qui enseigne le dessin au collège de Derborence.

De plus, c'est une discipline quI éveille la sensibilité, qui stimule l' imaginaire, qui forge l'esprit cri­tique et curieux. Et certains vont même jusqu 'à parler de son as~ psychothérapique. C' est aussI.U~ formidable pont interdisClpl',"aiI1!. les expériences artistiqueS s aSSO­cient sans difficulté à l'enseigne­ment de l'histoire, de la littéraw: ou encore de la philosophIe. Ma c' est peut-être surtout un espaCt de liberté dans une école faIseuse de citoyens conformistes.

Eduquer au langage de l'image

!dots, images et s?ns n; sont~ il s 1 S éléments dune educalton

Pas e . lobale? A pprocher le SIgne plas-

g ainsi que les autres Images tique . . la sémiologIe constitue un

par t dans le déchiffrage et la com­atoU A' . réhension des messages. 111 5 1,

p 1 d l" J'éducation au angage e Image dans un monde o,ù la c.ommunica­tian visuelle p redomme semble une évidence. L'apport des nou­velles technologies implique un re­ouvellement constant de cette ap-

n roche du visuel. Par ailleurs, les ~ts plastiques à J'école doivent fai­re face au monde contem poraIn. Et, comDle le souligne Danièle Va­ney, inspectrice de l'expression plastique à Genève,. «.1 faltt ~'~el' des liens enCOl'e plus étrOIts entre 1 ecole et la cullure, entre l'école et les nrtistes.» A noter qu e l'initiation à la créa­tion contempora ine gagne du ter­rain et que la mise en place de vé­ri tables services éducatifs est significatif. Une façon de favoriser l'accès démocratique au patrimoi­ne culturel.

La didactique de la créativité oscil­le entre contraintes et liberté. Les . recettes» pédagogiques sont va­riées, mais comme le rappelle Mi­chel Gaillard, professeur de dessin et d'histoil'e de l'art, «dans le domai­lit artistique, l'enseignant ne doit sur­tO ltt pas assener des vérités, car il y a une grande subjectivité dans la cl'éa­tian •. Et pour reprendre les mots sous la plume de Daniel Lagoutte, auteur d'un ouvrage sur les arts plastiques, il est nécessaire de .connaÎtl'e plusieurs pratiques péda­gogiques pou l' choisir une démarche adaptée il des objectifs précis».

Formation à géométrie variable

Fa.ut-il que l'enseignant connaisse lUI-même le compor tement créa­leur pOur qu'apparaisse en écho la ~ativité des élèves ou fa ut-il qu'il IOU d'abord enseignant? Faut-il lOuhaiter qu' une option pédago-

~-M.rs I996

' ................ "" .... . Peindre ou dessiner ne ·s' app rend heureusement pas qu'à l' école. Par exemple, à Sion ou à Savièse, des cours ont lieu hors de l'horaire sco­laire. «Avec des enfants qui ont lin intérêt pOLIr le dessin OLI poLIr la pein­ture, l'école ne peut pas répondre à leur besoill, constate Régine Schal­better, organisatrice de cours extra­scolaires d 'arts plastiques à Savièse. Ici, les jeunes SOl1t motivés et progressent à leur njthme".

gique existe dans le cadre de l'Eco­le cantonale des Beaux-Arts de Sion? Le moins que l'on p uisse dil'e, c'est que la formation actuelle est à géométrie variable, mais que ce problème semble important aux yeux des principa ux concernés. Bien sûr, les questions qui se po­sent ne sont pas les mêlnes pour tous les degrés scolaires . De ma­nière générale, on peut toutefois constater que le manque de théorie est évoqué par les uns alors qu e d'autres réclament une meilleure formation pratique.

La réflexion ambiante sur les rythmes scolaires laisse envisager u ne répartition plus judicieuse du temps consacré aux activ ités créa­trices. «Je suis de plus el1 plus favo­rable aux cours à option dans le cadre scolaire, cours où l'élève pourra choi­sir entre le sport, le théâtre, la mu­sique ou les arts visuels»), confie Christiane Besse, enseignante ACM. Et la perspective d ' une éventuelle maturité avec option ar­tis tique marquée est aussi réjouis­sante. Cette coloration permettrait de mettre l'accent sur les arts vi­suels ou la musique, sans pour au­tant être une Dlatu au rabais .

Nadia Revaz

r - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - ---- - -- - - - - - - - - - , 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

Pour en savoir plus ••• Beaulieu, Denyse. (1993). L'enfant vers ['art. UlIe leçon de liberté, IlIl chemill d'exigence. Paris: Autrement, coll. Mutations.

Gonthier, Joëlle. (1990). DessÎll et dessein. Pédagogie et contenu des arts plas­tiques. Paris: ESF. Joly, Martine. (1994). L'image et les sigl1es. Approche sémiologique de l'image fixe. Paris: Nathan Université.

Lagoutte, Daniel. (1990). Les arts plastiques. Contenus, enjeux et finalités. Paris: Armand Co1in, coll. Formation des enseignants.

Stern, Arno. (1970). Initiation à l'éducation créatrice. Montréal: Education nouvelle.

Tritten, Gottfried. (1988). Peindre. Ma/wei d'éducation artistique. Paris: Des­sain et ToIra.

Vidéos réalisées par le centre de production audiovisuelle à Genève -reportages sur des ateliers de sensibilisation artistique qui ont lieu réguliè­rement au MAMCO «L'art et ]es enfants»,

No 1 Franz West / «Propositions pour dix-sept socles» No 2 Daniel Spœrri / «Tableaux pièges» No 3 Christo / «Emballages» No 4 Siah Armajani / «Proportions)) ,

L. ___ ___ ___ __ __ _ _______ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________ __ _ _______ _ _ _ - - - --

La formation d' un

L' expérimentation du dessin e t de la peinture, la confronta­tion concrète avec les maté­

riaux et la diversité des techniques mises en parallèle avec la décou­verte des tendances les plus di­verses de l'histoire de l'art sont au­tant de moyens qui, combinés, peuvent rendre possible un rap­port fertile à l'image. La relation pourtant ne serait p as complète sans une attention p articulière portée à l' éducation du regard.

«Les hommes font collection de tout. Ils rêvent de multiplier indéfiniment les fai ts et les expériences. S'ils veu­lent connaître le monde végétal, ils re­gardent une à une toutes les plantes, ils examillent tou tes les parties, éta­blissent les différences, les ressem­blances qui existent enh'e elles, ils dis­tinguent, ils classent. Enumérer, compter les formes, cela est devenu l'acte principal de l'intelligence. ( ... ) Celui qui n'a pas vu toutes les chambres, n'a pas vu la maison. Tel est le principe de toutes les ellcye/opé­dies, de tous les diction-naires, de la plupart des livres d'enseignement.»l

Le cours de dessin et d 'éducation artistique est un lieu idéal d 'ex­périmentation et de ré­flexion sur l' image. Il semble en effet primor­dial de d évelopper en complément à une ap­proch e créatrice, une attitude critique à l'égard de ce qui est

d

« VU». L'étudiant ne saurait se dé­faire du sentiment de mépris, mêlé de culpabilité, face à tout ce qui lui échappe, sans une réflexion appro­fondie SUl' son rapport à l'image et à l'art. Le souci du regard, la liber­té de refuser de voir, la responsabi­lité d ' effacer ou de conserver ce qui a été vu, proposé ou imposé, sont des apprentissages tout aussi pertinents et nécessaires que les apprentissages directement liés à la pratique artistique. Le regard aussi peut être créatif.

Paradoxalement, le privilège es­sentiel de la vue, qui est celui de placer l'homme au centre d'un monde plus vaste que lui-même, est aussi la source de ses limites. Les yeux mettent en rapport avec la surface des choses, ils se promè­nent, autonomes. Le glissement est parfois si suffisant qu'on a tendan­ce à le confondre avec la connais­sance (<< ce que j'ai vu, je le connais.,,») . Re.connaître des cou­leurs, former des paires, assimiler des signes, comparer des nombres,

Le (ours d'édu(ation artistique est un lieu Idéal de réflexion sur l'image.

des valeurs ... tout bien réfléchi n'est-ce pas là ce à quoi on nous ~ le ,nieux entraînés? Si bien que lorsque nous sommes en situation de découvrir l'inconnu, immédia_ tement et involontairement, noua comparons p our rattacher les nou­velles images, les impressiolll étrangères, à celles qui nous sont fa milières.

«A mesllre qlle le Marion se rapprocht de la côte, je sens croître en ma; un trollble. Ce monde qui semble surgir du chaos primitif, il va falloir l'idellti­fie r, l'organiser, le décrire. Et j'ai la présomption naïve de croire que je saurai l'installer dans ma géographie intime. »2

Dans le monde urbain, l'image-se­conde est devenue l'unité de me· sure du degré d'adaptation de l'in· dividu, de sorte qu'aussi leste soit-elle, la pensée ne peut corriger l'information continue des yeux. Surdoués de l'identification et de

la gestion d'images, nous devons en urgen­ce nous interroger sur notre capacité à voir.

Le cours de dessin et d ' initiation artistique permet justement de se pencher sur cette inter­rogation et met e~ oeuvre des moyens qUI concourront à aiguiser le regard . Accorde~ du temps à cette réfleXIOn. c'est surtout retrouver le temps de l'image. Chacune d'elle nécessi' te un temps de

ui peut être sensi~lement diffé-q t de son temps d ,denlificatlOn. ,en . f ' t d • Si la recon~als~ance se al e ma- •

'è e instlllcttve, la lecture de ~~age, elle, résulte d 'un choix, • d'une décision et est totalement Ill­

dépendante du temps de l'élabora- • tion de nma,ge, en questIOn (que

L' obiet authentique, contact avec le vrai

Ile-ci soli reflech,e, aCCldentelle, C~tuelle ou machinale). Si l'identifi- • ri . cation s'énonce bIen souvent en terme de devoirs, le choix du re- L es musées, mémoire collective gard est bel et bien une liberté. Dès d e savoir-faire, de goûts, de lors, face à la menace d'asphyxie tendances et de pratiques artis-de l'espace visuel par l'homme, et • tiques, représentent aux yeux de non pas le con traire, nous avons certains des lieux sacrés, interdits, d'immenses responsabilités. en marge de la vie courante. Au­

Le regard créatif, c'est un regard vers l'espace, mais l'espace dont noUS sommes faits . C'est une ma~

nièce de nous épargner, de recon­naître ce dont notre œil pourrait se passer et ce dont il pourrait se nourrir. Il nouS permet de perdre l'image sans perdre la vue.

delà de l'abri improvisé qu' ils constituent un jour de pluie dans une ville de passage, les musées sont des lieux d ' échanges et d 'émotions. On p eut certes y ac­quérir des connaissances, mais on peut au ssi y puiser une énergie créative!

L' image envahit notre environne­ment: affiches publicitaires, repro­ductions d 'art, retransmissions, ... s'infiltrent dans nos paysages, s'af­fichent sur les murs, s'étalent sous nos yeux. Jusqu'à satiété parfois.

Qu'il soit enseignant spécialisé, théoricien de ]' art ou artiste, p eu importe. Le professeur de dessin, à la lumière de sa personnalité, de sa formation et de sa passion, doit saisir l'occasion qui lui est donnée de développer ce regard créatif Cette profusion de signes, de cou-chez ses élèves. Il est toutefois illu- leu rs, d'appels divers annihilent soire de mener à bien une teUe peu à peu notre faculté ... d ' obser-tâche sans remettre en question le vation! A force de voir on ne regar-déséquilibre entre les enjeux abor- de plus. Dans ce décor d ' icônes dés ci·dessus et la si faible place ré- multicolores et accrocheuses, notre servée à l'éducation artistique dans perception s'émousse et notre inté-les program mes scolaires de tous rêt se fane. les niveaux. Le cours de dessin n 'a • L'approche des oeuvres d 'art pro­pas pour but de faire des artistes, cède du Inêlne nlouvement: entou­mais il ne doit pas non plus former · rés de copies nous manquons sou­des encadreurs de puzzles! vent la rencontre avec l' œuvre

Nicolas Fournier

authentique, nous contentant du pis-aller, la copie. La présence phy­sique de l'œuvre, son format, sa matière, son volume, ses couleurs originales, ... nous

rapports privilégiés avec elle',

«[ ... ) Je rapport aux œuvres est et doit être à la fois:

Ult rapport c/zoc car une œuvre est source de surprise; dans son unici­té, elle tranche sur ce que /'on voit, entend et connaît déjà, et il arrive même qu'elle provoque;

1111 rapport 1nédiatisé car, pour que l'œuvre soit découverte dam sa plénitude, il faut souvent quelques savoirs préalables, quelques repères permettant d'en comprendre l'origi­ne, le sens, les techniques et d'en ressentir encore davantage la force;

lin rapport répété car l'œuvre n'entre en dialogue avec soi que si l'on a acquis une certaine accoutu­mance à la forme artistiqlle cOllcer­née. De la fréquentation nais sen t les repères et la familiarité, les pos­sibilités de comparaison et une for­mation de fait;

III! rapport vécll dans la tentative d'expérimenter soi-même sinon l'acte de création, du moins les techniques mises en jeu, la confron­tation à la matière.»

Au musée l' approche personnelle s'effectue à son rythme. D'abord aperçue, l'oeuvre est bientôt obser­vée, décryptée, questionnnée: on s'en approche pour lire un détail, on s'en éloigne à nouveau pour

co n sidér er l'en­

1 Jacques Lusseyran Ce que l'on voit sans les yeux Edibons AGI 1977. '

éch appent. Com­me nous échappe aussi la possibilité de vivre des im­p ressions sp éci­fiques li ées à sa

L'image envahit notre

semble. U n clin d ' œil s' impose en­core de loin . Ces mouvements d 'al­ler et retour, d e rapprochement et d 'é loignement, d'observation de

1 Jean-Paul Kauffmann L' , U arche des Kergue1en, voyage aux l~~e la Désolation, Flammarion, • décou verte et à

l'établissement de

environnement. A force de voir,

on ne regarde plus.

1 1 1 I(,! 1

face ou de biais, à sa guise, permet­tent une relation et une connais­sance privilégiées d e l' œ uvre. Le cadre et les conditions favorables de l'accrochage facilitent ce contact et les échanges. Cette rencontre suscite des réactions d'adhésion ou de rejet des thèmes abordés, de la fanne et des moyens utilisés.

Cette réflexion se prolonge au-delà de la visite, en classe ou chez soi, et peut aboutir à une réalisa tion personnelle. Stimulés par les émo­tions vécues, enri chis par les

échanges et les réflexions révé­lées no us passons de «spectateur­consommateur» à «acteur-produc­teUT».

Le mode retenu pour cette expres­sion personnelle ne se limitera pas obligatoirement aux techniques des œ uvres observées. La manifes­tation créatrice peut être d'un tout autre registre que celui abordé lors de la visite au musée: composition plastique certes, mais aussi litté­raire, lllusicaie ou corporelle.

Cette production, éphémère ou rable, réservée à un public Ou dée secrète, à défaut de nous vivre, devrait nous permettre faire mieux et plus cOlnsclernm,enH

Eric

Ecole et

1 Citterio Raym ond, Action culturelle et pratique.s artistiques, Pédagogie pour demam, Hachette, Paris, 1993, pp 26-27.

..•........•......... ' L'utilisation de l'outil

, .............. .. .... .

Genèse

En 1991, décou verte d ' une exposi­tion réalisée par le Centre Pompi­dou à la MJC de St-Gervais, Genè­ve. Son titre? «(Dessine-moi un pixel». Mais qu'est-ce donc un pixel?

L'espace de l'exposition était en­combré d 'une multitude d e jeux, cubes blancs et noirs, bac de sable, miroirs déformants, etc. et de quelques ordinateurs. Chaque jeu représentant une partie d 'ordina­teur ou une fon ction rendue pos­sible avec cet outil.

A u bout du parcours, deux évi­dences: qu'un pixel est un point lu­mineux allumé ou éteint (une ima­ge n'étant rien d 'autre qu' un ensemble de pixels), et que l' ordi­nateur peut également être un merveilleux outil de création.

L'enthousiasme des enfants devant cette expo nous a pour ainsi dire poussés à leur aménager une plage un peu plus concrète d evant les écrans durant leur temps scolaire, de les amener à réaliser un travail infographique en ajoutant l'ordina­teur à notre panoplie d 'outillage.

tO

informatique dans

l'enseignement du dessin

Page blanche ou page imprimée

Très vite il nous est ap paru qu' il était important d 'avoir quelque chose sur ]' écran, une image de dé­part déjà composite sur laquelle les effets des différents outils sont im­médiatement perceptibles.

Pour fabriquer cette première ima­ge, nous nous sommes intéressés au Fotoman, appareil de photo qui

digi talise les clichés (plus de néga. ti f) et dont la restitution (ou vision) n'est possible que sur un écran.

Encore fallait-il trouver un logiciel qui permette la manipulation de ces photos. Nous avons commencé avec «Digital Darkroom» qui per­met un trava il déjà conséquent mais dont ['a ffichage et les textes n'existaient qu'en anglais.

Une deuxième expérience s'est fai­te avec «Photoshop», programme très performant (et complexe), dont nous n' utilisions pour ainsi dire qu'un dixième des possibilités avec les enfants.

L'activité aujourd'hui

Nous utilisons maintenant l< Foto touch colo,.,>, programme aUX pos­sibilités hon orab les, sans plus, mais suffisantes pour en permettJ\! une maîtrise satisfaisante par les enfants.

Depuis septembre, un ordinateur nous a été attribué exclusivement (donc aux maitres spécialistes de l'enseignement primaire). A la ren­trée prochaine, un deuxième reil sera à notre disposition.

l'instant, nOUS ne sonlmes qu'un petit nombre à être intéressé par leur utilisa tion dans nos cours. A tour de rôle, nous gardons le set environ 3 mois dans n otre atelier (temps minimum pour que chaque enfant qui nous est confié puisse faire sa propre expérience). Les en­fants réalisent eux-mêmes les cli­chés avec lesquels ils vont tra­vaill er. No u s le ur pr op oson s souvent un thème tournant autour de leur image/ portrait, comme par exemple:

-si j'étais lin extra-terrestre, d quoi est-ce que je ressemblerais»,

«fme bande de petits nains qui me res­semblent, grimpent et envahissent un objet»,

«crée tl ne figure d/aventurier et son tlf llemi pour un nOtweau jeu électro­IIique», ..

Les photos sont ensuite traitées, as­semblées, découpées, hach ées, re­dessinées, peintes etc. avec les ou­tils de l'ordinateur,

~' image ainsi obtenue peut être Imprimée pour elle-même, utilisée ~ns le cadre d' une publication ou JOurnal d'école, o u encore retra­vaillée avec les outils classiqu es. Nous avions pa r exemple utilisé l'épidiascope pour projeter un agrandissement des images sur une grande feuille blanche puis réalisé un travail de peinture sur œlte nOuvelle base.

L'ordinateur pour uéer des images insoUtes.

Les enfants et l'outil Lorsque la machine apparait dans la salle d e TM / d essin, entre les scies, pots de peintures e t autres matériaux, avec sa traine de cor­dages, les enfa nts ont un regard curieux et joyeux.

Première question : "OÙ sont les jeux?»

Ah! Evidemment. C'est vrai qu' ils consomment l'ordinateur principa­lement à la sauce jeux, saupoudrée d e h éros plus intrépides, plus ar­més les uns que les autres. Il fa u t alors repositionner sa présence da ns le local, rappeler qu' il est là en tant qu'outil de travail, qu' il va leur permettre la création d ' images insoli tes ... Après une petite d é­m onstra tion des possibilités, ils s' initient deux par deux au manie­ment d e tous les petits boutons pour a rriver à faire sortir du bois telle ou telle palette d 'outils et donner forme à leurs intentions.

Drôle de baguette

L'ordinateu r est une sorte d ' incar­nation de la baguette magique de la fée d ' antan . L' utilisation de cet engin ne nécessite plus d 'effort tout en permettant la réalisation de fo rmes aussi bizarres qu'extraordi­naires.

L'énergie qu'un individu doit d é­ployer p our réaliser une image mi-

nimale ou ultra-complexe est simi­la ire, si ce n'est le temps. Tout se fa it par petits mouvements avec pour seule sensa tion le toucher plastique de la souris. Fini la re­ch erche d es ciseaux, leur poids d ans la main, la sensation de la matière peinture qui s'étale, fini les ra ngements fas ti dieux et l'ép onge qui dégouline.

Clic - la page est bleue - clic swiiff -la basket est découpée - clic swiiff clic - la voilà collée sur la lumière bleue.,.

Certainement que ce «sans effort» que fait miroiter cette machine la rend très attrayante, tant pour les enfants que pour les adultes. Mais elle n 'abolit pas la p rise de déci­sion . Elle ne réfléchit à notre place que sur ce qu'on lui donne à réflé­chir. Et justement, en utilisant un programme d ' infographie, une ac­ti on prépondérante est nécessaire de la part du créateur. Ce n'est pas un m oule dans lequel on peut se glisser comme p ar exemple avec les jeux vidéos. Il faut quand même déployer une certaine éner­gie, certes plus mentale que phy­sique pour domp ter la machine et l'amener à réaliser une image dont l'esquisse a été dessinée dans notre esprit. Ou partir à [' aventure, en assimilant chaque mouvement sur l'écran avant d'en inventer un nou­veau.

Quelle nécessité d'utiliser l'ordinateur

N otre société se transforme à une vitesse difficilement palpable, éclairée, pensée par les tubes ca­thodiques, surfant sur des miroirs informatiques de plus en plus gi­gantesques, devient intelligence électrique.

Notre quotidien en est déjà totale­ment imprégné, banque, horaires divers, caisses enregistreuses, jour­naux, infos sur CD-rom, même les vélos du Htness, tout y passe. Faire de la résistance me parait vain, ob­server le tout d 'un œil distrait

Il

r 1 1 I ~ 1 peutwêtre, avec un risque de se re~ trouver coincé sous l'avalanche. Mais utiliser l'outil sous toutes ses formes, permettre aux enfants d'en comprendre le maniement pour qu' ils en saisissent les capacités sans se laisser dominer. Eviter ce qui est arrivé avec le cinéma, dont un nombre impressionnant d 'en­fants (et certainement d'adultes) ne connaissent pas le fonctionnement, ne saisissent pas les artüices.

L'image ordinateur

L' image créée n'a de sens que sur l' écran. C'est là qu'elle déploie sa beauté. Son médium c'est le bom­bardement d 'électrons, c'est la lu­mière artificielle, elle est soleil élec­trique.

Lorsqu'on imprime une image sur papier, patatras, tout se casse ]a fi­gure; elle s'éteint, devient fade. Elle a perdu sa lumière. Ce passa­ge d 'un état à l' autre décontenan­ce, souvent même d éçoit les en­fants. L'idéal serait de ne la laisser que sur l'écran.

L'enseignant et l'ordinateur L'ordinateur denlande une pra­tique personnelle, certes pas exces­sive, mais assez régulière sous pei­ne d 'oubli. Le ' luxe serait donc d 'avoir un engin chez soi (ce qui ni est pour l' instant pas mon cas et me rend parfois la résolution d'un problème un brin plus difficile).

De toute façon, il est possible de suivre des cours de perfectionne-

ment où un spécialiste expliqu démontre toutes les subtilités d~ et

t ··t · un programme e eVI e amsi la fasH. dleuse lecture des modes d'e plois, cours qui permettent l' ap ~: cation immédiate de la théori~ à travers des exerCIces pratiques.

Une fois une pratique acquise, i chacun de la transmettre aux en. fants selon ses priorités, de même qu'est transmise une pratique pic. turale classique selon des règles es­thétiques, morales, ... toutes pero sonnelles.

Herbert Binggeli

Herbert Bingge1i, enseigne l'expression plastique bi et tridimensionnelle à Genève.

-rRMJ.sNé.OMOOER~ Pœl1" AR( ft>UROE"

12

ré ucation

(

nterview au fil des degrés sco­laires avec un interlocuteur fil rouge qui est un spécialiste de

l'enseignement artistique: Michel Gaillard. Actuellement, il est pro­fesseur de dessin et d' his toire de l'art à l'Ecole Normale et au Collè­ge de la Planta, mais il a aussi été le collaborateur pédagogique des Musées pendant plusieurs années.

Marianne Bruttin, maîtresse ACM, enseigne à Montana tout comme sa collègue Christiane Besse. Elles re­présentent deux générations de maîtresses ACM qui ont une for­mation très différente en ce qui concerne l'éducation artistique.

Nicole Papilloud enseigne le d es­sin au Collège (CO) Ste Jeanne-An­tide à Martigny. Elle a suivi une formation en arts plastiques à l'Université de Montréal.

Quel est - pour vous - le principal enjeu de l'enseignement des arts plastiques?

Marialllle Brl/ttill - C'est d 'abord un facteur d 'éveil, mais Cf est aussi un véritable plaisir pour les élèves (il suffit de les regarder peindre). Par contre, en ce qui me concerne, cet enseignement me procure seu­lement maintenant du plaisir. J'ap­partiens à la génération des maî­tresses ACM qui n'ont pas été formées au départ pour enseigner le dessin et la peinture et qui se SOnt familiarisées avec ces tech­niques en tâtonnant.

~ic/,el Gaillard - Je pense que 1 être humain est un tout et qu' il :~it développer toutes ses facultés.

dans la forme des activités qui

~.M.rs I996

~ à l'école

sont proposées dans le cadre sco­Jaire, un caractère récréatif peut être donné, il ne faut pas culpabili­ser. L'élève a le droit d 'éprouver un sentiment de plaisir ou de dé­tente. Pour arriver à cette décou­verte, il faut cependant passer par un minimum de contraintes.

Peut-on «éduquer» l'imagination?

Nicole Papillol/d - L'enfant naît avec l' imagination; c'est un don des fées à la naissance. Quand un enfant entre dans le système sco­lai"e, il est dirigé vers les branches qui sont dites majeures. D'une cer­taine façon, l'école tue l'imagina­tion spontanée.

La technique est un outil. Si on a envie

d'exprimer des idées un peu

subtiles, l'outil doit être adapté.

Michel Gaillard - Imaginer, c'est d'abord penser en images et on ne peut imaginer qu'à partir de ce qu'on connaît. Je pense qu' il y a des exercices qui stimulent diffé­rents mécanismes de pensée. Le rô le de l' enseignant, c'est de pro­voquer de nouvelles stimulations pour appeler l'élève à rebondir à partir de son imagination dans une direction qu'il n 'avait peut-être pas prévue au départ.

Selon un récent sondage de l'OCDE, une très large majorité des Français relèguent l'éducation artistique à l'avant-dernier rang des matières scolaires considérées comme les plus importantes. Pen­sez·vous que la situation est simi­laire chez nous?

Christialle Besse - De manière gé­n érale, j'ai l'impression que la ten­dance actuelle est à la déconsidéra­hon des domaines artistiques. Bien sûr, en expliquant le pourquoi de la pédagogie artistique, on arrive à faire comprendre que ces activités ne sont pas seulement ludiques.

Mie/,el Gaillard - Si je considère l'attitude générale, je ne pense pas qu'on diffère de la France. Pour exemple, la maturité scientifique, considérée conlme la plus sérieuse, est celle qui ne propose presque plus d'heures de dessin artistique dans sa grille-horaire. Et quand on sait que l'essentiel des informa­tion s n ous sont transmises par le regard .. .

Est-il facile de concilier le pro­gramme d'enseignement et la créativité?

Nicole Papillolld - En dessin, le programme est assez large, d 'au­tant plus pour des personnes for­m ées de manière spécifique à l'en­seignement du dessin.

Michel Gaillard - Il Y a un équi­libre à trouver. La technique, c' est comme le vocabulaire ou la gram­Dlaire, ce n'est pas une fin en soi. C'est un outil qui nous permet de communiquer, de faire passer des idées ou des émotions. Si on a en-

13

1(1 1 1 1 1 1 l'

.1

v i e d 'ex prim e r d es idées un peu subtiles, on se rend vite compte que l' outil doit ê tre adapté pour p ermettre de rendre ces subtilités.

Le rôle de l'école es t-il aussi de mettre l'élève en présence d' œuvres d'art?

Nicole PapiIlolld - Je p ense que les enfants doivent aller d ans les musées, mais je trouve que ceux-ci d evraien t s'ouvrir davantage aux enfants et s' adapter à ce jeune public (h au­teur des objets, e tc.) . Mais ce n 'est pas seule­ment le rôle de ]' école, c'est aussi celui des parents.

Michel Gaillard - Bien sûr. Dans un cours de philosophie, avant d ' avoir des idées propres, il faut d 'abord connaître d 'autres façon s d e penser; il en est d e même en peinture. Il est est important de mettre l'accent sur les possibilités d 'écr iture. Ensuite, on p eut se structurer p ar opposition ou p ar admiration. Je trouve qu' il est im­portant d 'aner au musée et de ne pas voir que des reproductions en classe.

Quel regard portez-vous sur les nouvelles techniques artistiques, par exemple l'enseignement du dessin assisté par ordinateur?

Christialle Besse - Je trouve cela très intéressant. Personnellement, j'essaie un peu de travailler le des­sin sur ordinateur à la maison avec mes enfants. De toute faço n, l'ordi­nateur fait d ésormais par tie de notre environnement.

Michel Gaillard - Quand on a uti­lisé la p einture à J'huile après la tempera, on a découvert un outil supplémentaire qui a permis de modifier le langage pictural. Pour

14

moi, ce n 'est donc qu' un outil d e plus.

Quelle place donner à l' art con­temporain dans les disciplines ar­tistiques et quel profit en retirer?

N icole Papilloud - Les adultes et les jeunes sous influence de leurs parents ont peur de l'art contem­porain, mais le jeune enfant n'a pas d'a priori face à une œ uvre qui lui plaît. Etre initié à l' art contem­porain, c'est comprendre que l'art est un moyen de s'exprimer et que tous les procédés sont autorisés.

Michel Gaillard - Si je prends mon exp érience, ma première passion d 'adolescent a d ' abord été l' art contemporain. Et p etit à p etit, je me suis rendu compte qu'on ne crée pas à partir du vide, mais à partir de racines . Peu importe la période et le mode d'expression, il y a des œ uvres fortes et d 'autres opportunistes. Ce que j'essaie de faire passer auprès de mes étu­diants, c'est le lien entre l'époque, la société et la création. Par exemple, si la p einture actuelle ex­prime souvent le vide, c'est le pa­radoxe d ' une société sursaturée d'images.

Est-il possible d'éva. 1 ~e~ sans tuer la CréaI!. vl~e en matière d'en. selgnement artistique?

Marianne Bruttin - Dif. ficilement. Personnelle­m ent, Je souhaiterais ne pas mettre de notes à un travail de peinture, sauf lorsque l' aspect techmque prédomine. Je ressens sou vent un malaise lorsque je dois évaluer par une note mais l'enfant en attend une.

Michel Gaillard - Pour déterminer qu 'un tra­vail est supérieur à un autre, c'est une ques­tion d 'éducation, de sen sibilité et d' habi-

tu de. A l'Ecole Normale, j'essaie - chaque fois que cela est possible . d 'associer les élèves à l'évaluation. A u collège, je pratique partielle­ment l'auto-évaluation.

Face à ceux qui proposent de jeter au panier les activités créatrices dans le cadre scolaire, que rétof. quez-vous?

Nicole Papilloud - Rien, parce qu'à la limite on pourrait éliminer toutes les autres matières en pous­sant le rai sonnement à l' extrême. Et de toute façon, la première for­me d 'écriture, c'est le dessin. L'éducation artistique va dévelop­per chez l'élève un sens critique et une curiosité, ce qui constitue un plus pour sa vie future .

Michel Gaillard - Dans une société qui ne cesse de demander de la mobilité et des capacités d'adapta· tion, est-il plus utile d'accumuler un chapitre supplémentaire dans une matièr e quelconque - ce qui p eut ê tre rassurant parce que ~e­surable - ou bien est-ce plus ilII· portant d 'avoir cultivé des savoir­

faire?

Du « p~» ............ . à l'école primaire •• • • •••••••••••

Les années 80 apportent par les médias des informations grand public sur l' art. L~ radio et la

télévision accueIllent a des heures de grande écoute les créateurs rontemporains. De grandes exposi­tions sont mises sur pied qui d é­placent des fo ules immenses aler­tées par un matraquage organisé des médias.

Le marché de l'art est largement diffusé par bon nombre de jour­naux tant de la presse écrite que té­lévisée.

Je pense que ]' école doit tenir son nlle de fo rmateur et d ' informa­teur vis-à-vis du domaine artis­tique et ne pas se couper du quoti­dien.

Un réel enseignement en arts plas­tiques avec une approche d'œuvre d'art permet aux enfants de com­pléter leurs moyens d ' expression ainsi que de s'intégrer à leur envi­ronnement culturel, d ' accéder au monde de la culture.

Les buts premiers de l' enseigne­ment des arts plastiques en classe primaire sont similai­res à ceux des autres branches scolaires:

, exploiter la curiosité des enfants,

, solliciter leur imagi­nation,

'. permettre des exp é­nenees,

, favoriser les initia­tives et les dialogues,

• mobiliser leur intérêt.

Si l'on fait peindre les enfants, ce n' est pas POUr qu' ils deviennent

~-M.rs t996

de grands peintres. De même que l'élève qui s'exerce à rédiger des textes ne deviendra pas obligatoi­rement écrivain. Mais nous lui donnons un moyen d ' expritner, au-delà des mots, des impressions, des sentinlents, une idée ... tout en éduquant son regard et son juge­ment esthétique.

Un cours d e peinture doit ê tre avant tout un cours de recherches, de découvertes.

Un apport extérieur, tel celui des reproductions d ' art, est enrichis­sant pour p ermettre d 'autres ex­ploita tions, d 'autres découvertes, pour relancer l' intérêt, l'enthou­siasme créateur d e l' enfant. Mais a uparavant il est nécessaire que l' élève ait exploré les outils, les supports, les p eintures, qu' il ait une exp érimentation personnelle avant de s'approprier les tech­niques, les savoir-faire des artistes et de pouvoir les employer .

Il est clair qu'une reproduction d ' art n 'a pas la même richesse d ' infonnations qu' une œuvre ori-

g inale. Elle n' apporte pas tous les renseignements qu'on devrait connaître ou voir ou sentir en ob­servant une œuvre picturale.

Le format fausse la réalité, la ma­tière ne peut p as ê tre rendue, les couleurs sont souvent lllodifiées . .. Mais à défaut d'un musée à proxi­m ité de l' école, il faut tout d e m ême essayer de tirer le meilleur p arti possible des reproductions. Ce n'est pas une d escription simple qui est intéressante, mais une analyse opérationnelle:

imaginer les outils employés,

apprécier le choix des couleurs,

comme nter l'o rganisation d e l'espace,

s' interroger sur la technique pour tel ou tel rendu.

Il faut employer l'exp érience per­sonnelle des élèves pour com­prendre celle des artistes et em­ployer le savoir-faire des artistes pour enrichir les techniques des élèves.

Plusieurs possibilités d 'exploita­tion des reproductions d'Art s'offrent à l'ensei­gnant:

. s' il montre une seule œ uvre d' un artiste, il donne à ses élèves l'oc­casion de faire l'exp é­rience d ' une œuvre <cà la manière de». L'élève va réaliser plus ou moins bien une copie de tableau,

• s'il montre au moins 3 œuvres, un travail plus en profondeur peut se faire. Les élèves ressor-

15

1 1 1 1 1 1 Il,1

tent les ressemblances, les caracté­ristiques Ou les différences parfois subtiles entre les œ u vres présen­tées. Ils recherchent les techniques, analysent le choix des cou leurs. Ce travail d'observation et de ré­fl exion leur permet de mieux com­prendre l' évolution d' un peintre ou d'un mou veInent de peinture.

En présentant plusieurs œuvres puis en cachant les reprod uctions durant la séance d e p einture, l'en­seignant respecte le pouvoir d 'ima­gination et d e création d e ses élèves, les rep roductions des en­fants ne sont pas influencées à l'ex­cès. Un nouvel élan est donné, les élèves ont d écouvert d 'au tres voies, il peuvent élaborer de nou­veaux projets.

, s' il prop ose une activité en rap­port avec une œuvre (ex: dictée de tableau, collage ... ) sans montrer l'œuvre ch oisie. L'élève doit re­chercher lui-même des manières de procéder à partir d' une con­signe précise.

.•.......

Au ma inen t ail il d éco u vre l'œuvre «proche» de sa réalisation, il en fait spontanément l'analyse puisqu' il a lui-m êm e ch erch é des solutions au problème posé.

Cette façon de procéder permet aux enfants une approche sensible des œ uvres puisqu' ils analysent et comprennent par l'expérience.

En résumé l'élève doit dominer des moyen s techniques afin de de­venir cap able de choisir démarches et comportements en fonction des résultats souhaités.

Les reproductions d'art ch oisies p ar l'enseignant doivent p osséder des voies d'accès pour les enfants à qui on les présente et ménager de vastes domaines encore inexplorés: c'est à ce prix que la confrontation sera enrichissante.

A a ucun m om ent les œ uvres d es arti stes ne doivent être proposées comme ,de modèle», elles doivent être une aide dans une recherch e, une exploration.

. ..... .

C'est en partant de reproduc!" d, d' t ' IOn, œuvres ar qu une trentaine d c1~sses du Valais Romand tra~ valiient actuellement afin de rélll1ir suffisamment de travaux pOUr vous présenter une expositi ,d' Eveil à l'Ar!» du 8 au 14 ju~ dans les salles de la Grenette et d la Maison de la Treille à Sion. e

Corinne Dervey

r _ .... --------------...... ........... --..... , 1 1 1 1 1

RÉFÉRENCES

! Des peintres à l'école» 3 dossiers : Nathan, P. Dufaye!. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

«Peindre autrement, pour des enfants créateurs», L. Bérenger, P. Dufayet, J. Jenger.

«Galerie des Arts Plastiques., Christiane Cals, J. Blanchard, CRDP Orléans.

L_ ... __ ____ _____ __ ... __ ________ .. J

Vers un partenariat culturel éducatif

Une cellule pédagogique au bâtiment d'art contemporain 1

L'éducation culturelle permet un élargissement de l'expérience des élèves, une mise en relation de cultures et de sensibilités dif­férentes . Par la pluralité des va­leurs et des mécanismes d'ap­prentissage qu 'elle oblige à confronter, elle contribue à la for mation de citoyens à même de prendre position face à leur environnement. Elle est, à ce titre, un élément de la formation générale.

16

entre l'école et le musée Si tout ne se joue pas dans ses murs, l'école reste le lieu privi­légié de la démocratisation cul­turelle et les expériences vécues durant la scolarité restent déter­minantes pour la forma tion du public de demain.

La rela tion entre le musée' et l'éco­le n 'est certes p as nou velle et son élaboration est le résultat, à la fois d'un changement de statut du mu­sée au cours du temps, ainsi que d ' une évolution du rôle et des be­soins de l' école. Le musée, dont la vocation au début du XIX- siècle consistait essentielletnent à collec­tionner, conserver et étudier, est

entré p eu à peu dans une dyna­mique différente en plaçant la question du public au centre de ses préoccupations. Au sein d'une p0-pulation vaste et diversifiée, le pu­blic scolaire occupe désormais une p lace p réd ominante. Du point de vu e de l' école, l'institution cultu­relle offre des ressources en appOr­tant compléments et alternatives A l'enseignement traditionnel. De nombreuses expériences se sont développées particulièrement.'oUJ la p ression de problèmes hé,. A l'im migration ou à l'échec scolaDe­

On constate toutefois

deUX mondes - l'éducation et la Iture - aux fonctIonnements et

cU obj.ectifs différen ts, bien sou-aUx d ' 1 t les relations se sont eve op-ven ·' ·1 é 1 ées de manlere um at ra e, au p vice des intérêts d e l' une ou ser . l'sutre des parties, avec p ou r conséquence des «vIsItes-spec­tacles» de consOlnmahon, une Ins­trumentalisation d e la culture ou une neutralisation du projet éduca­tif de J'école.

Forts de ces observations, lorsque le rnamco, le Centre d 'art contem­porain à Genève et le Service des affaires culturelles d u Canton de Genève (Département de l'instruc­tion publique) se sont rencontl·és pour penser les termes d' un servi­ce pédagogique, c'est en reten ant les problématiques suivantes:

_ quel type de relation concevoir pour que la v isite au musée n e soit pas une simple p arenthèse récréati vef sans relation et sa ns effet sur la transmission d'autres savoirs?

- comment gérer une d enlande importante de visites d e la part des écoles?

- et en conséquence, comm ent conduire les enseignan ts à une certaine autonomie dans rutili­sation de l'institution cultmelle?

- soit comment réaliser un véri­table partenariat autour de l' art contemporain et de ses institu­tions et créer ainsi un outil d'éducation culturelle pour les jeunes et un outil de travail et de formation continue pour les enseignants?

Partenariat, interdisciplinarité, transversalité

L'option du parten aria t comme "goe force du projet a conduit dès I~rs à définir un terrain où négo­Oer, puis construire la relation entre l'école et le musée. Ce ' champ d'action" porte le nom de ctllule pédagogique, un service au bac et aux écoles, conçu avec et POUr les enseignants. Avec, p arce

~-M.rs1996

Aborder la culture contemporaine permet de développer un esprit critique.

qu' un certain n ombre d 'ensei­gnants in téressés ont été associés sous diverses formes - journée d 'études, groupes de travail - à l'élaboration du projet; et pou,., parce que sa structure fin ale est conçue de façon à intégrer dans son fonctionnement un groupe dé­signé d'enseignants, appelé à créer des produits pédagogiques pour l'en­semble de leurs collègues.

De ce fai t, l'enseignant est placé dans la position du médiateur cultu­rel, au sens où c'est lui qui permet aux élèves d'entrer en rapport avec la matière culturelle, qui met en re­lation des cultures et des sensibili­tés différentes, et qui, au travers de cette médiation, contribue à créer un lien social en poussant à l'échange, à l'énonciation, en invi­tant les élèves et les interlocuteurs culturels à agir.

En postulant que la culture est un élément de la formation générale, son approche ouvre une voie vers la transdisciplin ari té. La Cellule péd agogique, et c' est là une autre de ses sp écificités - intègre à p art égale des enseignants des matières générales et des enseignants des branches artistiques. Si de façon

généra le, aborder la culture con­tem poraine permet de se confron­ter aux valeurs de notre société, de développer un esprit critique, la fa­culté de regarder, de comprendre, de juger, c'est aussi l'occasion, p ar le biais des ma tières générales, d 'amener un éclairage nouveau sur les no tions à enseigner, de créer une dynamique dans la transmission d ' un savoir et de tra­vailler sur l'articulation des con­naissances entre elles.

La présence, au sei n de la Cellule pédagogique, d'enseignants de dif­férentes m atières et de différents niveaux (la dimension transversale du projet, du primaire au secon­d aire post-obligatoire) permet de rompre le c1oisonnen1ent entre dis­ciplines e t entre niveaux d 'ensei­gn ement, de tirer p rofit des expé­r iences des uns et des autres e t d ' imaginer les solutions qui, en as­sociant plusieurs enseignan ts à une expérience pédagogiqu e, per­mettent de dépasser certaines pro­blématiques quotidielm es liées à l'hora ire scolaire ou aux d éplace­ments, par exemple.

Avec ce proj et, il s'agit non seu­lement d 'explorer les modalités

17

Ail 1 1 1 I" ,

d'une approche de l'art contempo­rain, mais aussi de tester une dé­marche, d'en mesurer les effets sur l'apprenti ssage, et d ' en tirer un certain nombre de conclusions pour le développement de la rela­tion entre école et culture.

Christine Serdaly Semice des affaires culturelles

Coordinatrice du projet

1 Un label réunissant le Musée d'art moderne et contemporain (marnco) et Je Centre d'art contemporain.

:z. Le terme de «musée) est utilisé dans un sens général et i1 recouvre aussi bien la notion de centre d'art que de musée à proprement parler.

Vient de paraître

Publication pour l'école enfantine Une bibliographie descriptive et commentée pour l'enseignement dans les petits degrés vient de sor-tir de presse. Ce document présenté sous forme de • fiches, conçues pour faciliter la pratique quotidien-ne de l'enseignement, analyse une centaine d'ou· • vrages destinés aux enseignants. Les conlenus sont : à la fois théoriques et pratiques. A noter que le choix des ouvrages a été elleclué en fonction de • leur cohérence avec les nouveaux obiedifs : préscolaires romands décidés en iuin 1992 par la • Conférence des chefs de département de l'instru[tion publique. Ce livre, en prêl à l'OROP, peut être commandé au prix de Fr. 29.- ô l'IROP.

Mi[hèle Bolsterli cRAYON LIVRES, Bibliographie desuiplive et commentée pour l'enseignement dans les petits degrés> Neu[hôlel: IROP ; Le Mont-sur-Lausanne: LEP, novembre 1995.

18

La Cellule pédagogique une structure à deux niveaux et un réseau de ülffusion

- un coordinateur (fonction permanente et à plein temps), garant des buts et stratégie de cellule;

- le conseil pédagogique (16h mensuelles hors temps scolaire, ré­munérées), conception et production pédagogiques, conseil aux enseignants-usages;

- le réseau de diffusion des enseignants-relais (engagement per­sonnel, contreparties, notamment en formation continue), diffu. sion des activités de la cellule dans les établissements scolaires.

Le projet est financé par le DIP.

La Cellule sera mise sur pied en juin 96.

PUBLICATIONS

Pistes pédagogiques

Mort et deuil expliqués à l'école

•

Orientation professionnelle

L'enseignement secondaire

*** Comment parler de la mort et comment réagir • La commission romande de documenlation avec un élève endeuillé? Dans son mémoire de • (CRO/ CCO) a publié récemment un dossier [OIlSa-

licence, Olivier Salamin ne prétend pas donner une : [ré à l'enseignement secondaire en Suisse romon-réponse [omplète quant à la gestion d'un deuil en de. Celle brochure d'une [inquantoine de poges dosse, mais aborde un certain nombre de ques- • présente les différentes facelles du mélier d'ellSli-tians liées à la pédagogie de la mort et à la • gnant au degré secondaire: solaires, [onditiOl1s gestion du deuil en dasse. L'auteur pense qu'il est d'engagement, types d'élèves, stru(/ures des dilf6-possible de parler de la mort dans certains [ours renls contons, horaires, formation .. . avec les élèves (français, religion, et philosophie • le texte facile d'o[[ès [Or destiné à l'orientatlon pour les plus ôgés!. Organiser des iournées de • scolaire 'et professionnelle, est émaillé de nom-discussion, utiliser le principe des ateliers, : breux témoignages d'enseign(lnts. favoriser l'appro[he expérientielle sont quelques- • unes des suggestions proposées. lhème grave et : tabou s'il en est, celui-ci esl abordé ici avec un zeste de légèreté comme pour nous rappeler que la mort fait partie dela vie.

Olivier Salamin «Et si ie devais te perdre? Mort et deuil expliqués à l'é[ol .. Fribourg: 1995, mémoire de licence en prêt à l'OROP.

Vous pouvez vous procurer "Ile publi[ation au­près de l'Ollice d'orientation scolaire el plOies-

• sionnelle du Valais romand, Av. de Fro",e 23, : 1950 Sion ou auprès de l'Asso[iation suisse pGIJ

l'orientation scolaire et profesSionnelle, Secrétariat romand, [ose postale, 1 000 Lausanne 9

I(~-M.I

--Niveau: 2< primaire

Matériel - 1 demi-boîte à fromage

- 1 rouleau de papier WC

- du papier journal

- de la colle d'amidon

- du scotch de carrossier

- du carton

- divers objets pour le décor

- de la peinture, éventuellement du vernis

ACM

Marche à suivre - découper le rouleau aux trois quarts;

fixer la grande partie du rouleau sur un carton préalablement découpé;

- enrober de papier journal chiffonné puis scotcher;

- fixer la petite partie du rouleau sur le couvercle de la boîte à fromage et lui faire une collerette en car­ton pour emboîter;

faire une entaille sur le dessus, enrober de journaux chiffonnés et scotcher;

encoller le tout, peindre et décorer.

Mathilde Gaspoz Maîtresse ACM, Sion

19

"

A i l 1 1 1 Il''

ÉDUCATION MUSICALE

Transmettre un

P armi le~ nombreuses manières de faire connaître la mUSique et plus particulièrement la chanson, voici deux réalisations qui montrent bien la di­

versité d es moyens d 'expression d es écoliers du Va­lais romand . Cela prouve bien la vitalité du chant dans le Vieux-Pays.

CONCERT DES CHŒURS DE CYCLES D'ORIENTATION

À LA HALLE POLYVALENTE DE CONTHEY, VENDREDI 29 MARS À 15 HEURES POUR LES CLASSES

ET À 19 H 30 POUR LE PUBLIC

Un concert d'envergure et original sera donné par 800 élèves des cycles d 'orientation.

musical :r,ovenant de toutes les régions du Valais romand, ces eleves offmont un bouquet de chansons tirées du ré­pertOIre de la variété d'aujourd'hui. - 1 will follow him

(extrait de "Sister Act») - Octobre (F. CabreI) - Plus ça va (M. Fugain) - Né quelque part

(M. Leforestier) Mon amoureux (Renaud) Là-bas (J.J. Goldmann)

- Foule sentimentale (A. Sou chan) - Pour que tu m'aimes encore (c. Dion) - Un, deux, trois ... U,], Goldmann) - La conquête du paradis

(Extrait du film, musique de Vangelis) - Happy Day (spiritual)

We will rock you (Queen) - Michelle (Les Beatles)

Plusieurs élèves auront l'occasion d'exprimer leurs ta­lents de solistes.

L'accompagnement musical sera assuré par l'or­chestre des professeurs d'éducation musicale et par le Big Band / Reposieux du cycle d 'orientation de Mon­they.

L'entrée sera libre mais une petite collecte permettra de couvrir les frais.

Un CD destiné plus particulièrement aux classes de S et 6P

Grâce au dynamisme et à la compétence de M. Jean­Norbert Théoduloz ainsi qu' à l'habileté vocale de la classe d e 5P d e Mm' Chantal Roch et Albert BoisseI (Monthey, 1994-1995), chaque classe pour écouler 13 chansons et les interpréter sur les play-back corres­pondants. Le livret comprend toutes les paroles. Quant auX par­titions, elles sont en consultation à l'ORDP.

Ce CD est di sponible au Dépôt du matériel pour le prix de 25 francs.

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Tâches à domicile et devoirs intégrés Les réformes scolaires modifient le paysage de l'enseignement d'un point à l'autre de la Suisse.

Que se passe-t-il dans nos différents cantons?

NouS avons choisi l'exemple de Schwyz qui balaie quelques idées reçues sur l'intégration des devoirs dans le temps scolaire.

Le canton de Sch wyz sup­prime les devoi rs à d omi­cile! Cette nouve]]e, qui a fait la une en 1993, a mis en Ividence un des points les plus controversés d 'une ré­form e scolaire bien prépa­rée. Dans le cadre de cette reforme, il a été en effet pré­vu d' intégrer les d evoirs dans le temps d 'enseigne­ment. Les craintes soulevées par cette innovation ont été 1 l'origine d 'un mém oire d e licence présenté à J'Univer­sité de FriboW'g. Ce travail a comparé la p ra tiq ue tradi­tionnelle des devoirs à do­micile, telle qu'elle est en vi­gueur dans le canton de Zoug, avec la nouvelle pra­tique introduite dans le can­ton de Schwyz. Il en ressort que les craintes relatives au nivellement ou à la baisse des performances ne se jus­tifient pas.

Diminution du programme

La réforme scolaire entre­prise dans le canton de ~hwyz comprenait plu-lieurs inn . A l' ovations relatives I(olo~g~ni~~ ti~n du temps d a~re. Imtegra ti on des 701r5 dans le temps d 'en-~ement, mais aussi l'in­la BUUction de l'horaire libre,

ppression des leçons de

~-MQrsI 996

45 minutes, la réd uction de l'horaire scola ire hebd oma­d aire (par t ic uli è r e m e nt chargé d ans ce canton) d e 105 minutes, la diminution du volume du programme scolaire en Sc et 6e P au pro­fit de l'introduction précoce du fran çais (2e langue), la possiblité d 'introduire la se­maine d e 5 jou rs laissée à l'initiative des communeS. C'es t l'intégration d es de­voirs d ans le tem ps scolai re qui a suscité le plus de dis­cussions. Il convient d e pré­ciser qu' il ne s' agissait pas d ' une suppression p u re e t simple de tous les devoirs à dom icile, p uisque ceux liés à la préparation de l'ensei­gnement (récolte d' informa­tions, observatio ns) ont été maintenus.

Dans son m émoire d e li­cence (<< Quand les d evoirs vont à l'école ... »), Franziska Bischof a soumis la pratique des d evoirs intégrés à un examen critique, en compa­rant les répercussions d es devoirs intégrés avec celles des devoirs à domici le tra­dionnels. La comparaison a porté sur les perfo rmances en mathématique des élèves de 43 classes de 4' et 6' P dans les cantons d e Schwyz et de Zoug. TOlls tes élèves ont été testés à deux re-

prises, dans l' inte rvalle de quatre mois, afin de compa­rer les acquis. Par ailleurs, à l'occasion du deuxième test, le point d e vue et les a tti­tudes des enfants par rap­por t aux devoirs et à l'école ont été relevés au m oyen d 'un questionnaire.

Craintes injustifiées Les résulta ts d es tests d e m a thématique m on tr e n t clairem ent que si les acquis sont, comme on pouvait s'y attendre, de nature différen­te chez les élèves faib les, moyens ou forts, ils sont en revanche iden tiques chez les élèves d e m êm es ni­veaux des deux cantons. Aucune différence significa­tive sur le plan d es acquis n' a été trouvée entre ga l"-

çons et filles, entre 4e P et 6c P des d eu x cantons, ni entre d evoirs traditionnels et devojrs intégrés.

Les réponses au question ­nai re en revanche m ettent en évidence plusieurs diffé­rences, dont nous mention­nerons quelques-unes à titre d 'exemples:

- les enfants bénéficiant du régime d es d evoirs inté­grés manifestent plus d'intérêt pour l'école:

- les élèves faisant les d e­voirs à domicile ont une au to-perception d e leur capacité de concentration plus élevée;

- les élèves faisant les d e­voirs à l'école ont l'im­pression d 'avoir un h o­raire moins chargé; la perception de la charge

21

psychique en revanche est identique chez les deux catégories d'élèves;

- les enfants bénéficiant du régime de devoirs in­tégrés perçoivent leurs parents comme moins sévères pour ce qui con­cerne l'école;

- les enfants qui font les de­voirs à domicile sont plus indépendants dans l'ac­complissement de ces tâ­ches.

A ucune différence n'a en re­vanche été constatée entre les deux catégories d'élèves concernant la perception des aspects suivants: attitu­de fondamentale face aux devoirs, importance des de­voirs à domicile, sens du devoir (ici au sens de Pflicht), autonomie.

. . ... Formations E 2000: vers l'autonomie partielle

Dans un premier article (Ré­sollances de décembre 1995), nous vous avons présenté le concept général de la forma­tion liée à Education 2000. Aujourd'hui, nous vous donnons des indications au sujet des cours qui ont déjà débuté ainsi que sur l'état de préparation de ceux en­core prévus.

22

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Dans ses conclusions, l'a u­teur constate que ni les de­voirs traditionnels, ni les devoirs intégrés ne peuvent globalement être considérés comme plus adéquats. Les devoirs in tégrés permettent toutefois, lorsqu'un ensei­gnement individualisé est pratiqué, d 'être plus attentif aux forces et aux faiblesses des enfants concernés.

En revanche, les craintes re­latives au niveau des perfor­mances se sont avérées in­fondées, puisque celui-ci est indépendant de la forme des devoirs adoptée.

Centre Suisse de Coordination­pour ln recherche

en matière d'éducntion

- définit la stratégie

Tâches à domicile

Tradition inopportune Les membres du module 2 d'Education 2000 ont ac­cordé beaucoup d'attention à la charge totale quoti­dienne supportée par l'écolier ou }' étudiant valaisan (temps e~fec~if d'é~~le, temps des transports, temps des devOlrs a don-uctle) . Pour eux, la dtuée effective d'enseignement ne représente pas une faiblesse de notre système scolaire. Par contre, ils contestent forte­ment le maintien des tâches à domicile. L'analyse des avantages et des inconvénients a clairement démontre que cette tradition scolaire est inopportune, notam_ ment à l'école primaire. Les membres du module 2 sont cependant conscients des enjeux et des risques d'une telle proposition.

...••......... ... .. . - définit les missions - exerce la haute surveilance - formule les attentes et besoiu

- attribue les ressources - profile du rayonnement cultureJ du centre scolaire

- répartit les moyens pour la réalisation des objectifs - est co-utilisatrice des localll

(persoMes, finances, cadre réglementaire, ... ) - exerce la survei llance - délègue des cmnpttences aux autorités scolaire.'i

ENSEIGNANTS

- garantit III quali té - aident l'élève à construire compétences et connaissances

- sont co-gestionnaires de leur école Oieu d'apprentissage, de projets et de rencontres)

- apparient un regard extérieur - facilitent la réalisation de projets

CONSEILLERS EN DEVELOPPEMENT

- gè.re le processus organisationnel

UNE ECOLE - donne [es impulsions nécessaires

ET SES ENVIRONNEMENTS HUMAINS

- apprécie la qualité interne - assure le management général - rend compte aux autorités

e~ ~5:~? crEVE

- sonl des partenaires «impliqué. ... - parlicipent au syslème assurance qualité

_ construit ses compétences (savoir-faire el savoir-être) ainsi que les connaissances spécifiques utiles

- est le lien principal des relations farnille­école

_ participe au système assurance qualité

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Ces formation s so.nt mot~­vées par les réflexlO~s SUl­

vantes: dans le domame de la politique de la formation, on tend de plu s e,n plus à accorder à chaque ~cole une

lus grande part d auto-res­~onsabilité. L'Etat fixe les onditions-cadre claires en ~e de garantir la qualité du système scolaire. A l'inté­rieur de ces données, les kOles se voient octroyer des espaces Jibres à aménager (autonomie partielle).

Initier et mener à bien un projet d'école

Gérer les relations famille-école

- Système assurance qualitê Diriger une école en équipe

- évaluation ~ supervision

A voir des notions en économie de l'éducation, gérer des budget'

DES COMPETENCES

A DEVELOPPER

Connaître la dynamique d'un groupe - travail de groupe - communication - relations de pouvoir

Si chaque école obtient plus de compétences sur le plan de l'organisation et un plus grand pouvoir de décision en matière pédagogique, les responsables scolaires ainsi que les enseignants doivent bénéficier d'une formation adéquate. Cela répond au besoin constant d'adapta­tion de l'école à son envi­ronnement. Si l'école ne ré­agissait pas à l'évolution de la société, elle ne réaliserait pas entièrement sa mission.

Gérer la construction des compétences des élèves

Connaître la problématique des adultes en formation

LE CONSEILLER EN DEVELOPPEMENT DOIT

- gérer un groupe (sa dynamique, les relations de pouvoir, la communication, les techniques d'entretien);

- Savoir mener une supervision; Connaître la problématique des adulte.'; en formation;

- connaître la problémalique de la gestion d'une école (gestion en équipe, notions d'économie de J'éducation, ... );

- maîtriser les étapes de la gestion d'un projet; Connaître et utiliser les instruments «assurance qualité ».

- auto-formation - recherche-adion

L'ENSEIGNANT DOIT CONNAÎTRE:

a) Psycho-affectivité - De l'enfant. - De l'enseignant.

b) Cognitir - Construction des compétences, Mrarégies d'apprentissage. 4 Développement de l'enfant et processus d'apprentissage - Difficultés scolaires.

c) Psychologie sociale- Comprendre le fonctionnement des groupes, assurer leur gestion. gérer le pouvoir.

- Relations parents-enseignants, - Culture, autonomie, coopération des centres scolaires. - Echec scolaire. - Hisl"oires de vie.

d) Sociologie - Le système scolaire. ses acteurs, ses enjeux. - Relations à l'intérieur de l'Înstitution scolairc_ - Le métier d'élève.

e) Evaluation - Régulation des processus de formations

f) Assurance qualité - Prévention, détection, remédiation.

g) Différenciation - Difficultés d 'apprentissage scolaire et modes d'intervention.

h) Didactique - Du curriculum et des méthodologies à la pratique pédagogique.

- Supports et moyens de formation (langages audio-visuel, informatiq ue, ... ),

23

1 1 1 1(1 1 1

Formations déjà engagées

Directellrs~ inspecteurs et respollsables scolaires

Trente-deux personnes sui­vent actuellement cette for­ma tion. Six jours de cours ont déjà eu lieu, de dé­cembre 1995 à fin février 1996.

Cette première étape touche les cadres de l'école car ce sont eux qui seront à même, en premier lieu, de promou­voir la démarche qui saus­tend E2000: de «moi et ma classe» à «nous et notre école».

En effet, par leur capacité à gérer au mieux les res­sources (humaines et finan­cières), à mettre en place un système d 'assurance qualité performant et à réunir les conditions optimales d'une véritable collaboration so­ciété-famine-école, ils trans­formeront leur école en vé­ritable lieu d'apprentissage moderne, adapté à la réalité d'aujourd'hui.

Deux jours de cours par mois, jusqu'en juin 1997, leur permettront d'ajuster théorie et pratique et de réa­liser sans heurt les mesures promulguées, à travers E 2000, par le chef du Département de l'instruc­tion publique.

Dans le Haut-Valais, un cours de ce type fonctionne pour la deuxième année déjà. Initié avant la mise en place de E 2000, il corres­pond aux attentes de la di ­rection du projet qui en complète les contenus selon les besoins.

Conseillers en développe­ment orgallisatioll1wl de l'école pour le Haut-Valais

Les objectifs poursuivis par cette formation sont les sui­vants:

24

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

- nouvelles formes d'ensei­gnement,

- amélioration de la colla­boration au sein du corps enseignant,

- amélioration de la coopé­ration avec les parents­contacts entre l'école et ses envil:onnements,

- création d'un profil sco­laire,

- développement d'un pro­fil d'étude lié au lieu d'enseignement.

Le concept de formation comprend de la théorie, des phases pratiques (interven­tion dans un centre scolaire porteur d'un projet) et de la supervision. La direction du cours est assumée par l'Ins­titut pour un développe­ment organisationnel de l'école à Dortmund, dirigée par M. Hans-Günter Rolff, diplômé en sociologie, doc­teur en sciences politiques, professeur en pédagogie et en recherche scolaire.

Les participants, dont le nombre a été limité à 24 per­sonnes pour des raisons d'efficacité (Plus de 70 per­sonnes s' intéressaient à cet­te formation), se recrutent parmi des directeurs d 'éco­le, des enseignants et des responsables du DlP. Le cours a débuté en novembre 1995 et durera vraisembla­blementjusqu'en mars 1997. Il se déroule à Brigue.

Formations en préparation Les formations à mettre en­core sur pied sont de deux ordres:

- les conseillers en dévelop­pement des centres SCQ­

laires (Bas-Valais), - la formation continue

«Label E2000» des ensei­gnants (Haut et Bas-Va­lais).

Conseillers elt développe· ment des centres scolaires pOliT le Valais roma"d

Pour le Valais romand, la démarche sera sensiblement la même que dans le H aut· Valais; 40 à 50 personnes devraient pouvoir suivre cette formati.on. A fin de sen­sibiliser les groupes sco· laires et de les inciter à d é­velopper des projets, une information (conférence-dé­bat) sera mise sur pied dans le courant du mois de mai prochain.

Les compétences à dévelop­per prioritairement sont ci­tées dans le tableau précé­dent.

Formation continue des enseignants (Haut et Bas· Valais

Pour garder une certaine co· hérence avec les d eux for­mations déjà amorcées (di­recteurs et conseil lers en développement des centres scolaires), il est nécessaire d'opter pour une formation continue «en phase» avec le p rincipe d'autonomie par­tieHe des centres scolaires. C'est donc parmi les en­seignants des écoles «en projet d'établissement» sou­tenu par un conseiller en développpement que seront

chois~ en priorité les candi. dat~ a cette formation. Or. garusée en fonction des pro. blèmes spécifiques rencon. trés, elle devra prendre en corn pte les éléments cités dans Je tableau précédent.

L'offre étant ici forcément li. mitée (une centaine de par. ticipants dans un premier temps), une collaboration a été trou vée avec les deux centres de formation à dis­tance implantés en Valais (Studienzentrum de Brig et CRED de Sierre). Cette pro­cédure permettra d'initiali. ser une collaboration étroite entre la formation continue «traditionnelle» et la forma. tion continue à distance, plus souple, plus adapré. aux besoins spécifiques ponctuels.

La formation s'é tendra sur trois ans (200 heures par an); la première année, eUe se fera essentiellement sous forme «présentielle» puis cA distance» les deux années suivantes. Il est prévu d'ac· cueil1ir ai nsi chaque année un certain nombre d'ensei· gnants (une centaine?) de tous les ordres, et ce jusqu'A la mise en p]ace de l'Ecole pédagogique supérieure.

E 2000 - Grollpe form.timr AIltoÎ/le Mfldry

En janvier, deux dates ont été proposées pour rendre compte des résultats de l'analyse des prestations aux intéressés directs, c' est-à~dire aux enseignants, dir~ teurs, inspecteurs, animateurs pédagogiques et mé· diateurs interrogés durant l'automne dernier.

Beaucoup ont profité de cette opportunité pour abte· nir un retour d'information. L' intérêt susci té par de telles rencontres réjouit la Direction E 2000.

E2000 Rue de Lausanne 6 - 1950 Sion

Tél. 027/60.20.50 - Fax 027/60.20.51

-- MATHÉMATIQUE

ANIMATION MATHÉMATIQUES

Avis de recherche

PUBLIC VISÉ • Equipe d'enseignant(e)s d ' un même centre

scolaire. Il est impératif que tous les degrés soient représentés.

CONTRAT Formation continue en enseignement des mathéma­tiques en vue de s'approprier les conceptions péda­gogiques et didactiques actuelles sur lesquelles se fondent les nouveaux moyens d'enseignement ro­mands.

DURÉE DE L'ENGAGEMENT

• 4 ans.

MODALITÉS • 3 jours de cours dans le cadre de la session pédago­

gique de juin 1996,

rencontres régulières durant les années scolaires suivantes,

interventions dans les classes,

réponses aux demandes exprimées par les per­sonnes engagées.

OBJEŒFS

• Constituer des équipes de réflexion sur les appren­tissages mathématiques,

• organiser et développer des situations d 'apprentis­sage cohérentes avec la conception didactique d 'au­Jourd'hui,

pour les enseignant-e-s des degrés 1 à 4, utiliser, une année avant la généralisation officielle, les nou­veaux moyens d 'en seignement romands; pour les enseignant-e-s des degrés 5 et 6, optimiser l' usage des moyens d'enseignement actuels.

Les inscriptions sont prises par centre scolaire. Prière d'indiquer le nom du centre scolaire, le nom des enseignants intéressés (un ou plu­sieurs pour chaque degré) ainsi que le nom, prénom, adresse et téléphone de l'ensei­gnant(e) à contacter_

Le bulletin d' inscription est à retourner, d'ici le 30 mars 1996, à l'adresse suivante:

DRDP, Animation Mathématiques, Gravelone 5, 1950 Sion.

Nous prendrons contact avec les enseignant(e)s des centres annoncés dès réception de l'inscription. Pour des informations complémentaires, veuillez nous ap­peler aux numéros suivants:

Marie-Hélène Sauthier

Yvan Michlig

ORDP

027 /311042

027/313839

027 / 604164

Nous espérons que no tre d émarch e trouvera un ac­cueil favorable et nous nous réjouissons de partager avec vous ce nouvea u projet d' animation pédago­gique.

Marie-Hélène Sauthier et Yvan Michlig

animateurs pour ['enseignement des mathématiques

25

1 1 1(.1 1 1

MATHÉMATIQUE

A propos des exercices du fichier de mathématique •••

La commission de mathé­matique et de sciences de l'A VECO travaille ac­tueI1ement sur les fichiers de mathématique section secondaire ou niveau 1 de 1re, 2e et 3e année. Toute une série d'exercices a déjà été étudiée et se trouve mise en forme sur le mo­dèle de l'activité de la page ci-contre.

Tous les professeurs de mathématique qui sont in­téressés par ces activités, présentées avec leurs ob­jectifs, le corrigé et quel­ques informations d'aide, peuvent s'adresser à l'un des membres de la com­mission ou écrire à la Commission de math et de sciences de l'A VECO, par Nicolas Rey-Bellet, Grand­Clos, 1871 Choex. Il suffit de mentionner nom, pré­nom, adresse, nUlnéro de téléphone et nom du CO.

Nous vous ferons parvenir alors régulièrement les fiches des activités qui au­ront été étudiées.

26

La Commissiol1 de mathématique

et de sciences de l'A VECO: Hervé Schild,

Augustin Genoud, Jean-Claude Aymon,

Claude-François Bagnoud, Nicolas Rey-Bellet

(section secondaire ou niveau 1)

AVECO

1. Référence

2. Objectif

3.Présentatlon de la leçon

4. Activité

5. Solution

MATHEMATIQUE Fichier 2éme année (8 ou Niv. 1) Exercice 16 . 27 La i ua et Raisonnement Approche et/ou illustration des règles d'équivalence d'équations; théorèmes de l'addition et de la mulll lication des deux membres d'une é uation. 5' à 1 D' recherche individuelle 5' petite mise en commun des différentes statégies possibles 20' recherche individuelle ou par groups, relances (important) 1 Q' mise en commun état des recherches solutions, .

LOGIQUE ET RAISONNEMENT

16. Penchera-I-elle ?

LR·9

l es balances A et B sont en équilibre. la balance C penchera·l-elle à gauche, à droite, ou sera". elle en équilibre?

A : Sb = 2c + P d'où 10b = 4c + 2p

B : c + 2b = 3p d'où 5c + 10b = 15p

donc 5c + (4c + 2p) = 15p ainsi 9c = 13p

A : 5b=2c+p

C : 4c = Sb + 2p (7) d'où 4c = 2c + 3p (7) ou 2c = 3p (7)

Conclusion: 90 = 13p <=> 18c = 26p

2c = 3p (7) IBc = 27p (1)

Comme 18c < 27p, la balance penche à droite.

6. Remarque Cet exercice trouvera très bien sa place en parallèle au chapitre "Equation" en 2éme année. Il semble, en revanche, inutile de vouloir insciter les élèves à résoudre ce roblème à l'aide d'é uations. Libre à eux de choisir leur chemin.

SCRABBLE

arlez-vous donc francais? ,

Le petit monde des scrabble urs fut récemment surpris de dé­couvrir dans la presse, un ar­

ticle où l'auteur s'indignait de ne OU voir placer quasiment aucun

~elvétisme sur sa grille de scrabble: «il faut vous contenter de panosser, morbier, biscôme, bricelet, armailli, pive et poutser. Le reste est proscrit. Eh bien, c'es t un scandale, M'sieurs-dames!».

Erreur. Depuis les six années qu'existe l'Officiel du Scrabble, la référence de tous les scrabble urs, de nombreux helvétismes sont dé­sormais bel et bien tolérés au même titre que la plupart des bel­gicismes, des québécismes et d'autres particularismes propres à de lointaines contrées franco­phones de notre petite planète. Ainsi, amis helvètes, n'ayez plus aucune crainte. Vous pouvez libre­ment pèdzer, bringuer, pétouiller, épéder, piorner, cieler, déguiller et même vous encoubler ... sans au­cun mal.

Plus drôle vous paraîtra le fait de pouvoir jouer au scrabble les mots ZWANZER, STERFPUT, WATER­ZOO!, SPECULOOS ET WIT­LOOF. Oui, oui, ces belgicismes sont désormais une fois (pour toutes) reconnus comme franco­phones. Ces mots parfois d'origine flamande sont d 'ailleurs bien sou­vent écorchés et «francisés» abusi­vement: waterzoi, speculos et spe­culaus sont de véritables abo­minations pour les connaisseurs.

~~p~rçois dès lors votre esprit as­allh par une question qui hante

iCuvent les scrabbleurs novices: .Les mots étrangers sont-ils donc

~'MQrsI996

~ tous admis au scrabble?». La ré­ponse est évidente: non!

Non mais . ..

De tout temps, la langue française s'est enrichie de bon nombre de mots d'origine plus ou moins loin­taine, subissant même parfois l'in_ fluence agressive de langues étran­gères. Si bien qu'aujourd'hui, les mots français bien de chez nous, oserais-je dire, deviennent presque rares. Et j'exagère à peine.

Vous trouverez côte à côte dans vos dictionnaires la mazurka polo­naise, le paprika hongrois, le tjale suédois, le slalom norvégien, le haggis écossais, le geyser islandais, le hospodar ukrainien, le polder hollandais, le jangada portugais, l'apartheid afrikaans, l'axolotl mexicain, le gaiac haïtienl le kou­mis tartare, le wombat australien, le ratafia créole, le quinoa que­chua, le taekwondo coréen, le si­khara sanskrit, le pschent égyp­tien, le mihrab arabe, le kayak esquimau, le raphia malgache pour ne citer que quelques exemples de la richesse de notre langue française .

Quelques exemples littéralement écrasés toutefois par l'impression­nante masse d'anglicismes venus progressivement étouffer notre belle langue. PLAYMATE, TUR­NOVER, TRAINING, LA V A TO­RY, INDOOR ET SHOWROOM ne sont pas les pires. Sachez que même BECAUSE et CHRISTMAS sont admis au Scrabble, car abon-

damment utilisés dans le langage de tous les jours de certaines ré­gions.. francophones! Les pu­ristes, impuissants, regrettent amè­rement cette triste évolution en déplorant que le GALOUBET, le FARFADET, le BALADIN, la GRI­BICHE, le CACOLET et la SOU­LANE soient presque définitive­ment rangés au placard des mots oubliés.

Et d'autres, plus nostalgiques en­core, sont ravis de rencontrer au hasard d'une page de leur diction­naire, un ACCESSIT, un CONFI­TEOR, un ERRATUM oU un PLA­CEBO qui fleure bon le latin et qui nous fait remonter le fleuve des mots pour redécouvrir les origines de notre langue latine.

Et j'entends le poète chanter: sans le latin, sans le latin, le scrabble nous emmerde ... Oh Shocking!

ACTUALITÉ

Vous êtes enseignant ou direc­teur d'un établissement scolaire et vous souhaiteriez faire l'expé­rience d'une animation de scrabble dans votre école?

Profitez donc du tout prochain simultané mondial des jeunes et contactez aussitôt Jean-Pierre Hellebaut au 027 / 383226.

Ces animations sont effectuées bénévolement.

27

1 1 I ~ 1 1

Jeu Remettez les lettres dans le bon ordre et découvrez un mot dont l'o rigine vous est mentionnée

ACFIOS Italien AAEGMRW Anglais ACHNPSS Allemand AEJLOUZ Espagnol AIKLOSUV Grec

EFlKNRUZ AABEIKN AAIKTVV AAADMNR AAKNOR BCITLOR AEHINV AABDIOZ EEKLLUU AAINNRV

Russe Japonais Suédois

Arabe Inuit

Caraibe Tahitien Chinois

Polynésien Sanskrit

INFORMATIQUE

Bibliothèque cantonale

Solutions du jeu:

FIASCO, WARGAME, SCHNAPs AZULEJO, SOUVLAKI, IKEBA' NA, AKVAVIT, RAMADAN­ANORAK, COLIBRI, VAHINÉ (envalù ) DAZIBAO, UKULELE NIRVANA (navarin). '

Lecteurs enfin «branchés» «( Internet»! Le mot est sur tou tes les lèvres et suscite intérêt et curio­sité dans tous les milieux. La Bi­bliothèque cantonale du Valais a donc décidé d 'offrir à ses usagers la possibilité d 'utiliser Internet gra­tuitement et librement.

Ce nouveau service est ouvert aus­si bien aux personnes effectuant des recherches qu'à celles désirant

simplement l' essayer pour se rendre compte concrètement de ses possibilités.

Un poste de consultation est à dis­position pendant les heures d 'ou­verture de la BiblioUlèque dans le couloir du premier étage. L' accès est libre et gratuit pour le moment. 11 est toutefois recommandé de ré­server en s'inscrivant près du pos-

te de consultation. Si la place de travail est libre, il est possible d'in­terroger Internet sans réservation.

Le service des renseignements se tient à disposition pour toute aide, d ans la mesure où les problèmes rencontrés n e sont pas trop spéci­fiques, mis à part le samedi où au­cune assistance n'est fournie.

Pour toutes les personnes désiranl utiliser au mieux les possibilités d'Internet, une séance d'introduc­tion gratuite est organisée par la Bibliothèque tous les mercredis de 13h00 à 14h30 (inscription obliga­toire, rendez-vous au 1er étage).

La Bibliothèque cantonale est éga­lement présente sur Internet. En plus de la présentation de ses ser­vices, elle propose un certain nombre de pistes de recherches (catalogues de bibliothèques, jour­naux, outils de recherche, bonnes adresses, etc.).

Pour tout renseignement supplé­mentaire, contactez Stéphanie JiIg ou Ariane Peter au 027 / 604580 ou consultez la page d'accueil de la Bibliothèq ue cantonale (hUP:/ / www.ikb.vsnet.ch:80 / BCVS/ ),

CATÉCHÈSE

Comprendre, vivre et raconter la parabole

g éce01ment, Marie-Luce Dayer s'est exprimée sur le thème «Com­

prendre, viVl"f et raconter la parabole» lors d'une jour­née de formation perma­nente proposée aux caté­chistes. Voici les témoi­gnages de deux partici­pantes.

la parabole pour faire passer le message

En début de matinée, Marie­Luce Dayer nouS a présenté Jésus sous un jour une peu inhabituel: un Jésus artiste, amateur de beau, de silence, de nature, mais aussi un Jé­sus conteur, confiant dans la force des images. Pour l'évé-1er «le mystèl'e du Royaume de Dieu», Jésus contait des paraboles. Ce genre était

connu déjà des rabbins, pour qui il était auss i un moyen pédagogique. Les peuples de la Bible pensent en images susceptibles de conduire la vérité par le cœur. Comme le symbole, La parabole donne à penser et n'apporte pas de réponse toute prête. Souvent d'ail ­leurs, Jésus conclut ses para­boles par une question qui provoque la réflexion.

«Mettre en situation» une parabole semble être une bonne manière de faire pas­ser son message. Voici le dé­roulement proposé par Ma­dame Dayer:

- Raconter la parabole dans un langage adapté aux enfants. Saisir l'occasion pour donner des informa­tions sur la vie au temps de Jésus.

- Ensemble, répartir les rôles pOUl' jouer la para­bole. L'adulte aide à re­trouver le dialogue si né­cessaire.

- Recommencer deux o u trois fois , en changeant la distribution des rôles.

- Pour terminer, la ca­téchiste ou l'enseignant(e) lit le texte tel qu' il a été écrit dans l'Evangile.

Cette méthode est simple dans sa mise en scène, ne demande pas de matériel et conv ient très bien aux élèves des classes primaires.

Fra nçoise Bouroon

Une approche nouvelle Vivre et raconter la parabole SUl' les traces de Jésus, conteUl' par excellence, a en­thousiasmé les vingt partici­pantes. Marie-Luce Dayer,

RECHERCHE

conteuse professionnelle, a su no us motiver et nous donner envie de partager cette expérience. Tantôt conteur, roi, servi­teur, ouvrier, chacune s'est prise a u jeu et cette journée a passé comme un rêve. Travaillée, décortiquée, la parabole est un moyen sûr et une approche nouvelle du message à transmettre. Pour que d'autres per­sonnes en profitent, il serait souhaitable que ce genre de cours soit renouvelé. Merci d'y penser.

Marily Quennoz

Le désintérêt des filles pour les sciences naturelles tient surtout d l'enseignement. Le manque de communication et de dialogue qui règne durant les cours de physique ou de chimie les rebu­le. C'est ce qui ressort d'une élude menée en Suisse.

que 27% des effectifs dans ces disci­plines en Suisse. La réserve des femmes à l'égard des sciences natu­relles se manifeste dès la scolarité obli­gatoire - la physique et la chimie figu­rent en queue sur l'échelle de préférences des filles. Une équipe de chercheurs du Programme national de recherche «Femmes, droit et société» arrive à la conclusion que cela ne tient pas aux filles, mais à l'enseignement; la différence entre les sexes tenant es­sentiellement à la motivation. Le manque de communication dans l'en­seignement des sciences naturelles est une des principales raisons du peu d'intérêt des filles pour ces branches,

de même que leur ré ticence à ap­prendre par cœur des «vérités scienti­fiqu es». Selon l'équipe du professeur Walter Herzog, de l'Université de Berne, on devrait parvenir à diminuer cette aversion en dOlUlant plus d'im­portance au dialogue et à la com­munication, qui sont des points forts des filles. Les chercheurs ont élaboré dans ce sens des concepts didactiques pour l'enseignement de la physique. Ces concepts sont actuellement testés dans dix-sept classes du niveau secon­dau-e (en dixième année) qui sont com­parées à huit classes dans lesquel1es la physique continue à être enseignée se­lon la méthode traditionnelle_

Bien que les femmes aient accès aujourd'h . , dl Ut a tou tes les branches

études, elles sont toujours fortement ::;-représentées dans les sciences na­

Des. En 1994, elles ne constituaient

~-M.rs I996 29

l" 1 1 1 1 1 l'

LA VIE EN CLASSE

L'enfant à l'écoute de son village Une autre façon d'apprendre

L' action se déroule dans une classe de Se primaire à Ver­bier, celle de Pierre-André

Pellissier. Sa classe participe à un projet élaboré par le Centre régio­nal d'études des populations al­pines (CREPA), projet intitulé «L'enfant à l'écoute de son villa­ge», Cette année, toute Yattention se porte sur les plantes sauvages utiles . Un invité - aujourd'hui Jean-Marc Meichtry, pharmacien­est là pour répondre aux questions préparées par les élèves. Pierre­André Pellissier s'empresse alors de nous expliquer: (<Les élèves ont préparé trois grilles pour les inter­views: une sur la plante-médicament, une sur la plante-vétérinaire et une stlr la piaille-aliment. Les questions ont d'abord été ordonnées de manière logique et ensuite - en fonction des in­tervenants - ils doivent apprendre à

modifier leurs questions.» Pour lui, "participer à ce projet, ce n'est pas une surcharge du programme scolaire, c'esl une autre façOlt de travailler qui favorise l'interdisciplinarité». Les journalistes en herbe sont prêts: l'interview comnlence . Les ques­tions fusent. Les enfants veulent savoir s'il y a des plantes qui gué­rissent l'asthme, la mucoviscidose ou encore le sida. Ils se réfèrent à certains témoignages télévisés où il était question de guérison par les plantes. Et le pharmacien d'en pro­fiter pour rappeler les dangers de certaines croyances, mais aussi pour dire qu'effectivement les plantes figurent dans la composi­tion de nombreux médicaments. Les élèves découvrent ainsi que beaucoup de produits qu'ils connaissent sont à base de plantes. Au début de l'interview, les élèves

reprennent les questions de la grille puis les questions improvi_ sées se font plus nombreuses.

Plus intéressant que le français

Les regards des élèves en disent long sur le plaisir de la découverte. Les impressions des élèves sont donc très favorables à ce type d'ac. tivités. «C'est bien, parce qu'on ap­prend des choses intéressantes sur les plalltes», constate Bruno. Quant à Céline, elle complète en disant: «c'est bien parce qu'on peut poser des questions à des persollnes plus âgées qui nous révèlent leurs secrets», «Je trouve que c'est intéressant parct qu 'on rencontre des gens», tel est l'avis de Jessica. Tobias, d'un natu· rel curieux, aitne la confrontation des idées: «C'est bien parce que c'est comme un débat: les avis ne sont pas toujours les mêmes." Et pour Mi­chaël, «c'est plus intéressant que de faire du français ou des maths». Corn· me la grille d' interview qu'il a ré­digée se trouve devant lui, il finit par admettre que ce travail lui pero met d ' alnéliorer son expression écrite et orale, mais c'est tellement plus agréable d' apprendre tout en s'amusant. Pour Antonio et Alber· to, déjà intéressés par les plante~, c'est un bon moyen pour obterur davantage d ' informations sur le sujet. En ce qui concerne l'expost· tion prévue pour la fin de l'année scolaire, Nicolas évoque un concours, la préparation de re­cettes ainsi qu' un centre de dé~ tation pour faire découvrU" les fêrentes plantes. L véritable aboutissement du

de l'année, se veut in~eractive, et le visiteUr pourra pe~t-etre y degus­

la fameuse melasse de bour­ter . 1 geons de sapm.

Favoriser le dialogue ouvrir un dialogue entre les géné­rations, provoquer les échanges, proposer un partage du savoir, mettre en évidence les caractéris­tiques spécifiques d 'une région: tels sont les principaux buts de , L'enfant à l'écoute de son villa­ge». Il ne s' agit nullement d ' une approche passéiste, mais bien de relier les faits contemporains à ceux du passé. Le Centre régional d'études des populations alpines s'est créé en 1990 à Sembrancher, mais c'est en 1992, et avec le sou­tien du Département de l'instruc­tion publique, que ce projet a vu le jour. Cette initiative concerne les enfants en âge de scolarité et touche les communes des vallées de Bagnes, d'Entremont et du Trient. Cette redécouverte de la ré­gion se fait par le partage d'un vécu, d'une expérience et favorise le dialogue entre les générations ainsi que la mise en valeur du pa­trimoine historique, social et cultu­rel. Le CREP A, par l'intermédiaire d'Arlette Perrenoud et de Jean­Charles Fellay, propose chaque an­née un nouveau thème de re­cherche et un encadrement tant méthodologique que logistique. « Uniquement pour quelques contacts créés elltre les enfanls et leuys aînés, ce projet ell vaut la peine )}/ confie Jean-Charles Fellay. Le thème des jeux a été étudié en 92-93, celui de l'eau en 93-94 et celui des mu­siques et des Sons en 94-95. En fin d'année scûlaiTe, une exposition

publique est organisée pour pré­senter les travaux des élèves. L' ex­position, véritable joie pour les écoliers, est une bonne occasion de sortir du cadre de la classe. De plus, le CREPA publie dans un bulletin annuel l'ensemble des textes remis par les élèves.

Une banque de données Même si la participation est facul­tative, ce ne sont pas moins de 26 classes qui prennent part cette an­née à ce projet. Cette recherche ethnobotanique alpine se fait avec la collaboration de Didier Roguet, conservateur au Conservatoire et Jardin botaniques de Genève. Les élèves apprelment la pluralité des méthodes: ils peuvent faire des interviews, photographier les témoins et les objets, collecter et étudier d'anciens documents ethnographiques et linguistiques (patois). Les observations sur le terrain sont parfois complétées par les témoignages audio-visuels. Les démarches suivies sont donc mul­tiples. Les élèves participent ainsi à la constitution d 'une véritable banque de données sur l'utilisation des plantes alpines. Chaque classe qui participe se concentre sur un

ou plusieurs aspects à étudier: la plante et les métiers, les succéda­nés, la plante-magique ... Les en­seignants préparent avec leurs élèves un travail pour l'exposition: par exemple la récolte de recettes à base de plantes, la création de ta­bleaux décoratifs à partir de végé­taux ou la réalisation d'une enquê­te avec support vidéo. Une telle initiative dans le cadre de l'école ne peut que susciter de l'intérêt. Pour exemple, une étudiante de l'Université de Genève a choisi d'étudier pour son mémoire de li­cence l'aspect scientifique du thè­Ille des plantes sauvages utiles en relation avec le hoavail des élèves.

Et déjà le thème suivant est annon­cé: il s'agira de travailler la lecture du paysage, en collaboration avec le géologue Marcel Burri. Tous les enseignants intéressés - mên1e ve­nant d' une autre région - peuvent contacter le CREPA.

A noter encore: le vernissage de la prochaine exposition aura lieu le 31 mai 1996 à Orsières. Les travaux des élèves seront visibles au n1ini­nlum jusqu'à la fin de l'année sco­laire.

Nadia Revaz

31

A i l l ' 1 li"

CONFÉRENCE

Conférence de Jean-Paul Moulin

«L'élève doit construire son savoir» «Dans notre école, beau­coup d 'élèves n ' appren­nent pas!» Invité à Sierre pour s'exprimer sur le thè­me de l'enseignement dif­férencié, le Dr Jean-Paul Moulin de l'Université de Fribourg n'a pas ménagé les nombreux enseignants pré­sents. Le conférencier a pourtant convaincu la plu­part des auditeurs de la né­cessité de procéder à cer­tains changements dans la manière de considérer l'ap­prentissage. Remettant en cause la h'ansmission des connaissances, l'orateur a plaidé pour une école favo­risant la construction du sa-

voir. Une construction qui ne peut se concevoir qu'en respectant les différentes manières de fonctionner de chaque élève. «Le rapport au savoir est particulier à chaque individu. Chacun a son propre style cognitif, ses propres stratégies», a-t-il rappelé.

Selon M. Moulin, pour tenir compte des différences, l'enseignant doit pratiquer une pédagogie centrée sur l'apprenant, «prendre le pouls» des élèves. Pour uti­liser un terme largement utilisé, il doit évaluer de fa­çon plus formative. «L'éva­luation formative n' est pas

une technique. C'est une at­titude. Elle fait donc partie intégrante de l'apprentissa­ge», a expliqué le conféren­cier. Pour lui, l'enseignant doit continuel1ement ajuster la démarche à l'objectif, s'in­téresser aux processus me­nant à l' acquisition du sa­voir. Même les stratégies erronées doivent être expé­rimentées, faute de quoi l'élève y reviendra toujours. «(Lorsqu'un inspecteur visite une classe, il devrait se demander comment les enfants apprennent plutôt que comment le maître enseigne» s'est exclamé M. Moulin. Maniant la mé-

taph~re, il a comparé l'élève à un Joueur de bridge: ({L'un comme l'autre, lorsqu'il est exclu du jeu, n'a que deux solutions: faire le mort ou faire le fou».

Mais quel rôle l'enseignant peut-il encore jouer s'il n'est plus appelé à transmettre le savoir? Pour l'orateur, son rôle n'est pas amoindri, bien au contraire. C'est à lui de choisir une forme appro. priée pour définir le savoir à enseigner. A lui aussi d 'exprimer le savoir sous une forme concrète. A lui encore de mettre en projet, de guider le processus de co-construction du savoir et

de préparer l'élève au trans­fert des compétences.

En conclusion, le conféren­cier a donné quelques C?l~­seils pratiques. Selon lUI, Il est très important, a:an~ de

mencer un travail, d ex­CO:er clairement l'objectif P~ursuivi et le niveau de ~mpétence attendu . il ~on­vient également de termmer un apprentissage en posant aux élèves quelques ques·

tians essentielles: qu'es t-ce que vous avez appris? com­ment l'avez-vous apprls? quelles difficultés avez-vous rencontrées? quelles métho­des avez-vous utilisées? Des questions qui permettent à chacun de donnel' du sens à son apprentissage et de s'in­terroger sur ses propres stratégies.

Paul Velter

.... .. •........•...•••.........

..;;o:;_~._"".

Succès réjouissant Agendée un jeudi à 17h00, la conférence du Dr Jean-Paul Moulin a attiré quelque cent cinquante personnes, presque exclusivement des enseignants du district de Sierre. La grande salle de l'Hôtel de Ville de Sierre était comble. Ce succès est plus que réjouissant à l'heure où certaines personnes mal intentionnées laissent entendre que les enseignants ne pensent qu'à défendre leurs sa­laires et leurs pI·ésurnés privilèges! Lorsqu'on propose un sujet passionnant et un conférencie r de talent, une réunion facultative peut faire le plein. Voilà bien un ras­semblement qui vaut toutes les Landsgemeinde!

MUSÉE

Alimentarium - La cuisine des enfants

Le Musée de l'a limenta­tion de Vevey propose une animation originale

pour les enfants de 6 à 12 ans. L'Alimentarium Junior dispose en effet d ' une nou­velle cuisine aménagée pour accueillîr douze enfants. Sous la conduite d ' un ani­mateur-cuisinier, les jeunes iliaques blanches» peuvent y apprendre à préparer des aliments, à manier les casse­roles, à goûter et à sentir les mets avant de les savourer.

Les matinées du mardi, mercredi, jeudi et vendredi, d. 9hOO à 13h00, la cuisine offre aux classes la possibili­té de réaliser un menu choi­si parmi les trois suivants: mic·mac maison, repas pa­pillotte, froma ge en forme. Pendant une heure et quart, et par groupe de douze au maximum, les élèves prépa­rent et mijotent un repas. Les plats mitonnés par les fcoliers sont ensuite servis à la classe entre 12h00 et 13h00.

Pendant qu'un groupe tra­vaille en cuisine, les autres élèves ont accès au resta in­formatique et à la salle de découverte. Dans le premier lieu, ils composent des re­pas à l'aide de cartes-ali­ment et classent les mets choisis dans les groupes d ' aliments en fonction de leur rôle nutritionnel.

Quant à la salle de décou­verte, elle leur fournit de nombreuses animations sur le thème du repas et des ali­ments: jeux de société ou jeux de rôle à pratiquer seul ou en groupe. Avant de quitter l' Alimen­tarium, les élèves reçoivent encore une série de fiches pratiques avec recettes et

conseils pour la vie en cui­sine. Pour les ateliers-cuisine, la réservation est indispen­sable et doit être faite au mi­nimum une semaine à l'avance. Pour les classes, les activités de la cuisine­labo coûtent 4 francs par élève; l'entrée au musée est gratuite.

Les phases de croissance ra­pide auxquelles sont soumis nos enfants aux alentours de la puberté constituent une période décisive et cri­tique pour leuT avenir verté­bral.

Du point de vue bioméca­nique, les mouvements de la colonne vertébrale et des hanches sont interdépen­dants. Prenons l'exemple d' un mouvement global de flexion du tronc en avant (appu i mains-sol , par exemple). On ne peut disso­cier la flexion vertébrale à proprement parler de celle issue de la bascule du bas­sin vers l'avant, autour de l'articulation des hanches. Il a été démontré scientifique­ment que le mouvement vertébral et celui des han­ches se réalisaient s imulta­nément et de manière har­monieuse, pour moitié cha­cun (Photo 1).

La mobilité de la hanche en fl exion dépend de la sou· plesse de la musculature des cuisses (les ischia-jam­biers) . Si celle-ci est trop raide, elle ne laissera pas basculer le bassin en avant sur les hanches . La colonne lombaire aura alors automa· tiquement tendance à com­penser ce manque de dispo­nibilité (photo 2).

34

ÉCOLE DU DOS

Ecole, croissance et colonne vertébrale

C'est précisément ce qui se passe lors de la période pu­bertaire et prépubertaire. En effet, lors des phases de croissance, l'allongement des os longs et du fémur en particulier est tellement ra­pide que la souplesse des muscles de la cuisse et spé­cialement des ischio-jam· biers a du mal à suivre. Ceci entraîne un enraidissement des muscles qui mettront quelques mois à retrouver une nouvelle souplesse.

Cette fluctuation de la dis­ponibilité des hanches au gré des phases de croissance va mettre la colonne lom­baire de l'enfant en danger. En effet, s'H n'est pas inter­prété correctement, ce man­que de souplesse risque d'être noté négativement par les professeurs d'éduca· tion physique qui seront tentés de retrouver la mobi·

lité des années antérieures en faisant faire des mouve­ments d'assouplissements, mais sans tenir compte de l'extrême raideur des ischio­jambiers . L'enfant lui·mê­me, par émulation ou par comparaison avec des com­pagnons de classe ou de sport, fera de même (photo 3). Or, à son âge, les s tructures de la colonne vertébrale sont beaucoup plus fragiles que celles, musculaires, des plans postérieurs des cuis­ses. Il ne fa udrait pas que ces mouvements d'assou­plissements soient à l'origi­ne de micro-traumatismes préparant déjà la détériora­tion discale, ligamentaire ou vertébrale, préludes à la lombalgie de l'adulte. On a constaté que les en­fants qui, à la puberté, mon­traient des ischio-jambiers peu disponibles et ceci dans des proportions patholo­g iques ne se rééquilibraient pas plus tard. La colonne vertébrale habituée à com­penser le manque fonction­nel des hanches restait hy· permobile donc agressée.

En résumé, on peut donc dire que:

· la position ass ise prolon­gée favori se certainement la rétraction des muscles is­chia-jambiers.

• le test en flexion de la dis­tance mains-sol est global. il n'indique nullement le rap· port de mobilité entre le sec­teur lombaire et celui des hanches. Un enfant peut agresser sa colonne en flexion avec les mains à 15 cm du sol!

· un manque de souplesse du tronc, particulièrement en flexion, doit toUjOlUS être appréhendé de manière sé­lective: les ischio -jambiers sont·ils suffisamment souples?

--• p~ur ~tu:er spécifiquement les Ischia-Jambiers, )' exercj. ce le plus simple consiste, demander à l'enfant de p0-

ser Je talon, genou tendu, sur un support de 30 à 40 cm en. veillant à garder le dos bIen droit (photo 4) Certains n'en seront pas ca~ pa~les, la musculature pos­téneure des cuisses étant trop courte!

. bien adaptée, la gymnas-­tique scolaire peut, en main­tenant l'harmonie dos­hanche, être un moyen très efficace de prévention de la lombalgie.

Jean-Paul AellHltl Physiothérapelltt

Exposition. d. mobiRer ".1aIn Bientôt en Valais

les lecleurs inléressés por 10 luH' [tII1fI lesproblêmes de dos liés ou meWflerHfo laire ne manqueronl pas da visitlr r ..... silian organisée por Embru. CetI,1IIIisII spêdalisée dans le mobm.r Kalaln,. présenlera son progromme dt mMIes" gonomiques adoplés li 10 Iultt cOlIn Il douleurs dorsales.

L'exposition lournero, du 22 au 2' Id dons plusieurs vi lles du (0111011. fie SIl li 22; Monlh,y, 1. 23 à Mortigny, ~ MI ~on, l, 25 ; lie., el 1. 26 à 1IaI1fII' De plus amples renseign,mealS "'" pli'; viendronl par le biois des (OmminIDII loires el figureronl dans nolrt p numéro.

ON SE PRÉSENTE

Service canlonal d' ~ à la ieunesse

Encore mal connu, le Service cantonal d 'aide à la jeunesse (SC AI) est le fruit d'une réor­

ganisation interne à J'Etat. du Valais. Il regroupe trOls anCIens services: le Service médico-péda­gogique (SMP), l'Office cantonal des mineurs (OCM) et le Service éducatif itinérant (SEI).

Le SC AI est dirigé par Walter Schnyder, secondé par Ma urice Nanchen. Ses bureaux se trouvent à Sion, au numéro 40 de la Place du Midi. Il comprend une section administrative, l' Office cantonal des mineurs (six centres régio­naux), l'Office éducatif itinérant (trois centres régionaux) et l' Office médico-pédagogique (six centres régionaux et une unité de psychia­trie inianto-juvénile).

Dans la mesure du possible, les collaborateurs des différents of­fices d'une même région sont ou seront regroupés sous le même toit. Cette proximité vise à une meilleure coordination des res­sources. Toutefois, chaque office conserve sa spécificité et son iden­tité. Comme par le passé, des in­formations appartenant à chacun des organismes delneurent rigou­reusement préservées.

Des missions spécifiques L'Office cantonal des mineurs (OCM) est chargé de la protection des mineurs dont le développe­ment est menacé en raison de conditions éducatives défectueuses ou nocives. Il collabore avec les au­tOrités concernées et surveille les Placements ainsi que les établisse­ments qui reçoivent les mineurs.

~-M.rs 1996

L' Office éducatif itinérant (DEI), autrefois rattaché à l' Office de l'en­seignement spécialisé, est composé d e pédagogues spécialisés qui of­frent des prestations d 'éducation précoce à des enfants d'âge présco­laire souffrant de troubles de déve­loppement. Ces enseignantes colla­borent avec les personnes qui composent l'environnement des enfants.

L' Office médico-pédagogique (OMP) effectue des tâches de psychologie scolaire et de p sychiatrie infanto­juvénile. Les médecins de l'unité de p sychiatrie travaillent au sein des six centres régionau x d e l'OMP. Le D' Reinhard Waeber en est le médecin-chef.

Des adresses utiles Direction du SCAJ

Directeur: Walter Schnyder

Adjoint: Maurice Nanchen

Adresse: Place du Midi 40, 1950 Sion

Tél. 027 / 2244 89

Section administrative du SCAI

Responsable: Christian Venetz

Adresse: Rue des Vergers 2, 1950 Sion

Tél. 027 / 60 48 81

Office des mineurs Celltres régionaux pour le Valais romand Sierre: Hôtel de Ville, 3960 Sierre. Tél. 027 / 55 51 51 Sion: Rue des Vergers 2,1950 Sion. Tél. 027 / 604880 Martigny: Rue de l'Hôtel de Ville 18B, 1920 Martigny. Tél. 026 / 212611 Monthey: Av. de France 37, 1870 Monthey. Tél. 025 / 73 35 97

Office éducatif itinérant Répnrtition régionale Sierre: Hôtel de Ville, 3960 Siene. Tél. 027 / 5541 21 Sion: Place du Midi 40, 1950 Sion. Tél. 027 / 224485 Martigny: Rue de l'Hôtel de Ville 18B, 1920 Martigny. Tél. 026 / 21 26 53 Monthey: Une pédagogue spécialisée travaille en privé dans la région (M.-Antoinette Baechler, rue du Morneau 19, 1870 Monthey. Tél. 025 / 71 5642)

Office médico-pédagogique Centres régionaux pour le Valais romand Sierre: Hôtel de ville, Case postale, 3960 Sierre. Tél. 027 / 5541 21 Responsable: Jean-François Dorsaz Sion: Av. du Midi 40, 1951 Sion. Tél. 027 / 224485 Responsable: Maurice Nanchen Martigny: Rue de l'Hôtel-de-Ville 18B, 1920 Martigny. Tél. 026 / 21 26 53 Responsable: Gilbert Lovey Monthey: Av. de France 37, 1870 Monthey. Tél. 025 / 73 35 70 Responsable: Elisabeth Lemaire

Unité de psychiatrie infanto­juvénile Médecin-chef: D' Reinhard Waeber Adresse: Spitalstr. 5, 3900 Brigue Tél. 028 / 23 37 15.

3S

A i l 1 1 1 II"

REVUE DE PRESSE --D'un numéro à l'aulre

Diplômes supérieurs

Débouchés améliorés Les débouchés pour les jeunes diplômés des écoles supérieures (universitaires ou professionnelles) se sont multipliés. Pa rmi les dip lômés de 1994, 6 % n'avaient toujours pas trou­vé d'emploi l'année suivan­te (contre 9% deux ans au­paravant). Mais ils sont deux fois plus en Romandie qu'en Suisse alémanique. Parmi les explications, le manque de pratique des Ro­mands au sortir de leurs études. (L'Impnrtial, 20.01)

Secondaire supérieur Avec ou scms allemand Avec l'introduction de la nouvelle maturité, les gym­nasiens neuchâtelois seront libres de bouder l'alle­mand. Le Règlement de re­connaissance des maturités (RRM) stipule en effet que pour la deuxième langue, (de choix entre les deux langues nationales au moins est afferh). Et le chef de l'Instruction publique, Jean Guinand, a dit vouloir res­pecter l'esprit du RRM. Le canton entend cependant offrir la possibilité à ceux qui choisiront l'italien d 'ap­prendre également l'alle­mand. (L'Express, 2J.0l)

Mobilité professionnelle

En hausse La mobilité professionnel­le a augmenté au cours des trois dernières décennies. Une personne sur deux exerce un autre métier que

36

celui appris. Le change­ment de métier se produit généralement ava nt 35 ans. Chaque nouvelle génération se révèle plus mobile que la précédente. C'est ce qui res­sort d'une étude menée par l'Office fédéral de la statis­tique. (ATSn. de Genève, 23.01)

Etudiants éternels

Les unis font le ménage La Conférence universitai­re suisse (CUS) réclame des mesures contre les univer­sitaires qui encombrent les auditoires sans réussir d'examens. Un étudiant sur vingt n'a pas obtenu le moindre diplôme après huit ans d'inscription. Ces étu­diants éternels encombrent les auditoires et faussent les statis tiques qui permettent de répartir les subventions. La CUS propose une mesu­re radicale: l'étudiant qui aurait dépassé seize se­mestres nI entrerait plus en compte dans le calcul des subventionnements.(NQ, 29.01)

Fermeture d'école Pétition à Berne Une pétition a été déposée contre la réorganisation de l'enseignement profession­nel dans l ' Oberland ber­nois. Ce remaniement pré­voit la fermeture de cinq écoles dans le Jura bernois, l'Oberland et l'Emmental: deux écoles artisanales à Ta­vannes e t Zweisimmen, trois écoles professionnelles et commerciales à Frutigen, Spiez et Langnau. Ces éta­blissements comptent en moyenne une centaine

d 'élèves chacun. Le gouver­nement entend rationaliser un enseignement profes­sionnel actuellement très disséminé dans le canton. (ATSINQ, 30.01)

École vaudoise en mutation Réserves et oppositions La procédure de consulta­tion sur la nouvelle loi sco­laire (EVM96) est terminée. Divers groupements ont déjà exprimé leurs ré­serves. Les Groupements patronaux vaudois criti­quent vivement le cycle 5-6 auquel ils préfèrent le statu quo ou un examen à la fin de la 4~. Les enseignants ne sont pas en reste. Certains reprochent un manque de réflexion et déplorent l'in­troduction de niveaux en 6e. Certains professeurs de gymnase ont refusé d'entrer en matière. La nouvelle or­donnance sur la reconnais­sance des maturités n'en­chante pas davantage leurs homologues du collège. La Société pédagogique vau­doise soutient par contre la réforme, de même que )' As­sociation des parents d'é­lèves. (24 Hel/res, 30.01)

Universitaires Nombre en régression Selon les. données des uni­versités et d es Hautes Ecoles, quelque 88500 per­sonnes étudient actuelle­ment en Suisse, soit près de 1000 de moins qu ' en 1994/1995. Les diverses me­sures administratives adop­tées par les établissements sont à l'origine de ce recul: hausse des taxes d ' inscrip-

tian, suppression de privi. lèges en matière d'assuran. ce maladie, changement dea conditions d'admission etc. (ATSI]. de. Genève, 31.01)

Immersion

Parents fribourgeois favorables La Féd ération des assoda. tians de parents du Canton de Fribourg (FAPAF) ap_ puie l' apprentissage par immersion. La récente as­semblée de la FAPAF l'. clairement démontré. Plus proche est la frontière lin. guistiqu e, plus les parents semblent conscients des avantages d'un apprentissa­ge «nature l» de l'autre langue. Au OIP, on est ou· vert à toutes les proposi. tians. Mais la balle est dans le camp des communes. Ici, les réticences sont d'ordre budgétairei là, on craint pour les classes allemandes. Ailleurs, on estime qu'II s'agit d 'une menace pourle principe de territorialité des langues. (La Liberté, 1.02)

Genève et Lausanne

Les unis s' unissent Les deux Hautes Ecoles u.. m aniques veulent crier une structure de gestion commune. Les facultés de médecine et des scienceJ vont fusionner, les sciences humaines suivront. Un Conseil rectoral lé manique sera instauré qui posera Id jalons de cette entité bief­phale. Les deux reclOralt

comptent mettre en codl­mun les plans de . pement, 1'élabora tlon

budgets, l:acqujsi~on d~ tériel routeux et 1 orgaru­

""'. n générale des études. saUo . Ils souhaitent.a.ussl h:rmo-niser les condItions d enga-

Olent du personnel, les g:rnisSiDnS des étudiants et ~fier les titres décernés. (/. de Genève, 2.02)

Parents d'élèves ras d'école au rabais .. La qualité de l'enseigne­ment prime, mais nous de­vons tenir compte de la ra­tionalité économique». Ces considérations relatives à ~ducation 2000 ont été émises par le Conseiller d'État Serge Sierra, lors de l'assemblée générale de la FRAPEV (Fédération ro­mande des associa tions de parents d'élèves du Valais). De son côté, le président Pa­trick Abbet a fustigé les re­présentants des enseignants à un module de E 2000, des enseignants qui se préoccu­pent, selon lui, davantage des intérêts corporatifs et matériels que de l'éducation de l'eruant. M. Abbet s'est éga lement inquiété de I"ac­croissement des effectifs de classe. La moyenne cantona­le atteint aujourd 'hui 20 élèves par classe. (NF, 5.02)

Taxes universitaires

Davantage d' exonérés Le nombre d'étudiants exo­nérés des taxes universi­taires pourrait tripler à Ge­nève. Quelques mois après l'entrée en vigueur de la loi instituant la hausse des taxes pour les Genevois et les Confédérés, un millier de demandes d 'exonéra­lions a été déposé auprès du Bureau d' information socia­le de l'Université. Près de la bloitié de ces requêtes de­vraient être acceptées. Mal­gré cela, le revenu des taxes :ruversitaires est escompté

6,8 millions, une somme Ilfectée à 90% à l'encadre­rnent ctes étudiants. (f.1k Gellève, 7.02)

~-Mors1996

Université de Neuchâtel

Le sport à l'étude L'Université de Neuchâtel inaugure le Centre interna­tional d 'étude du sport (CIES) créé en mai 1995. Ce centre met à disposition du public une vaste documen­tation juridique, écono­mique, sociale, tant suisse qu'étrangère. A J'occasion d e l' inauguration, le CrES tient son premier congrès, une manifestation qui se dé­roulera chaque année. De nombreux orateurs de re­nom y participenti parmi eux, Michel Platini, l'ancien capitaine de l' Equipe de France de footban et prési­dent du comité d 'organisa­tion de la prochaine Coupe du monde. (J. de Genève, 8.02)

Système scolaire

Genève en modèle

Genève pourrait servir de modèle à la réforme du systèm e scolaire allemand . L'Allemagne pourrait s'ins­pirer plus particulièrement de la rénovation en cours de l'Ecole primaire genevoise. En effet, la Fondation Carl Bertelsmann a nominé Ge­nève aux côtés de six autres pays pour attribuer en sep­tembre de cette année un prix de 300 000 DM au sys­tème scolaire qu'elle juge le plus novateur et le plus sus­ceptible de servir d'exemple à la restructuration de l'Eco­le allemande. (J. de Genève, 9.02)

Université lémanique

Accueil mitigé

L'idée de créer u.ne univer­sité Iémanique est relative­ment bien accueillie chez les étudiants et le personnel des deux académies intéres­sées. L' annonce des fian-

çailles entre Genève et Lau­sanne suscite des réactions oscillant entre le scepticisme et un enthousiasme mesuré. (NQ, 9.02)

Violence à l'école

Rien d'alannant Face à l'explosion de la dé­linquance à l'école, traR

vailleurs sociaux, parents et enseignants sTinquiètent. André Dunant, depuis tren­te ans juge au Tribunal de la jeunesse à Genève, analyse le phénomène. Pour lui, la violence augmente, mais pas de manière alarmante. La psychose naissante serait largement alimentée par la presse à sensation. (NQ 12.02)

La nouvelle matu retardée A Genève, comme en Va­lais et à Fribourg, l' e ntrée en vigueur de la nouvel1e maturité risque bien de n'avoir lieu qu'en automne 98. LI épineuse question des grilles horaires nI est de loin pas réglée. Au bout du lac, deux versions ont d éjà été concoctées. Mais ces projets n'ont pas plu à l'Union du corps enseignant du s~con­daire. Pour cette association, les structures de concerta­tion ont été contournées. Elle réclame la fin de «cette dérive autoritaire» e t exige de repousser le début de la réform e à l'automne 88. Sur ce point, les professeurs ris­quent fort d'avoir déjà ga­gné, mais la directrice du post-obligatoire invoque la coordination romande pour justifier cette décision. (J. de Genève, 14.02)

Universités Système plus scolaire? Faut-il rendre les unis plus scolaires? Certaines facultés introduisent un système de plus en plus structuré et en­cadré, avec des contrôles continus à la clé. Cette

«mode» importée des Ëtats­Unis ne plaît pas à tout le monde. Ceux quj préfèrent l'ancien système veulent laisser p lus de liberté aux étudiants. Le déba t est vif entre les tenants des deux écoles. (NQ 19.02)

Vaud - EVM 96

Projet adopté Le Conseil d'Etat vaudois a adopté le projet définitif d' «Ecole vaudoise en muta­tion » (EVM 96). Reste le passage devant le parle­ment, épreuve de vérité fixée pOUI mai 96. Les dépu­tés vaudois diront s' ils ac­ceptent de corriger les fai­blesses, généralement admises, de la réforme sco­laire vaudoise de 1984. Cela n' ira pas sans un effort fi­nancier. Si l' exploita tion d'EVM ne devrait pas coû­ter plus cher que l'école ac­tuelle, sa mise en œuvre exi­ge un investissement de quelque 24 millions de francs en cinq ans. C'est ce qu'il faudra débourser pour former les maîtres au chan­gement. Négocier cette fac­ture ne sera pas la moindre d es difficultés alors que les caisses cantonales sont vides. (J. de Genève, 9.02)

/

Un des articles brièvement ré­sumé dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de faire savoir à la rédaction de Réso­nances (ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion. Tél. (027) 60 4152. Une photocopie de l'article VOliS sera gratuitemell t adres­sée.

31

1 1 1 " A il

ÉDUCATION PHYSIQUE ----

Tournoi de football des classes

Tournoi de football des classes de Ses

et 6es primaires du (.0.

LIEU:

DATE:

HORAIRE:

ÉQUIPES:

Filles et 76 : Terrains du FC Vétroz Bes et 9Cs; Terrains de Sécheran

du FC Conthey Mercredi 8 mai 1996

13 h 30: début du tournoi 17 h 00: proclamation des résultats.

Filles: Les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement. 7<'5: Les équipes sont formées de 7 joueurs issus de la même classe d' E.P. ou de 2 classes au maximum. 8es e t 9eS : Les équipes sont formées de 11 joueurs issus de la même classe d'E.P. ou de 3 classes au maximum. Chaque établissement peut envoyer 2 équi­pes par catégorie au maximum.

LIEU:

DATE:

HORAIRE:

ÉQUIPES:

Terrains du FC Vétroz

Mercredi 1 cr mai 1996

13 h 00: début du tournoi 18 h 00: proclamation des résultats.

Les équi pes peuvent être mixtes et doivent être formées de 7 joueurs issus de la même classe. 2 équipes par degré au maximum peuvenl être inscrites par chaque établissement.

ÉQUIPEMENT: Chaque équipe es t en tenue uniforme, aVe(

un équipement pour son gardien.

ÉQUIPEMENT:

Les muJticrampons sont autorisés. Par contre, l'usage des chaussures à crampons dévis­sables es t formellement interdit.

Chaque équipe est en tenue uniforme, avec Chaque équipe apporte son propre ballon. un équipement pour son gardien. Les mulHcrampons sont autorisés. Par contre, VESTIAIRES: Locaux du FC Vétroz et de la salle de gym d. J'usage des chaussures à crampons dévis- • l'Ecole des Plantys. sables est formellement interdit. INSCRIPTIONS: Chaque équipe apporte son ballon pour A faire parvenu: au responsable du tournoi en l'échauffement et pour ses matchs. précisant les nom, prénom, adresse et numéro

RÈGLEMENT: de téléphone du responsable de l'équipe in .. Les élèves se présentent avec leur carte crite, ainsi que la catégorie de ladite équipe d' identité et une liste de classe au début du (masculine, féminine, mixte).

tournoi. • DÉLAI: Le délai d' inscription est fixé au mercredi INSCRIPTIONS: 24 avril 1996

DÉLAI:

Les inscriptions sont à faire parvenir, par écrit, au responsable du tournoi, en précisant les nom, prénom, adresse et numéro de télé­phone du responsable de l' équipe inscrite, ainsi que la catégorie (filles, garçons, degt·é).

Le délai d'inscription est fixé au vendredi 26 avril 1996.

RESPONSABLE DU TOURNOI:

REMARQUE:

Grégoire jIRlLLO, Ch. Proumay 9, 1963 VÉTROZ

L'organisation met à disposition de chaqu' équipe 4 litres de thé froid.

RESPONSABLE DU TOURNOI: Les vainqueurs des Ses et 6es rencontreront leurs homologues genevois avec lesquels lit partageront un repas.

Christ~phe FONTANNAZ, Rue du Bourg 1, 1963 VETROZ.

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

38

L'A YMEP décline toute responsabilité en ca' d'accident.

NOUVEAUTÉS - IRDP

~ "M.~ ....... - ~ INSTITlJf ROMAND DE RECHERCHES -- 1_"'-;E;;;T""D~E~D'2";O:C:C~U7.M~EN""T;;;:A~T~I'O::O~Ncop""E~D~A'?:G'Ô::O~G7:IQ""UE~S

Une école ouverte aux langues

L'TRDP vient de publier une brochure relatant un colloque consacré au pluri­Iinguisme et intitulé «Pour une école ouverte aux langues»,

Actuellement, la société multicul­turelle valorise le plurilinguisme. Il suffit d 'ouvrir le journal pour s'apercevoir que la plupart des de­mandes d 'emploi insistent sur la connaissance de plusieurs langues. Pourtant, malgré la présence tou­jours plus forte d 'élèves bilingues à l'école, le plurilinguisme n'est toujours pas facile à intégrer dans le système scolaire romand. L'éco­le, de tradition monoculturelle et monolingue, éprouve encore des difficultés à décider de la place qu'elle pourrait accorder aux langues des communautés mi­grantes, aux langues de ses élèves.

o est temps aujourd'hui de rompre avec la tradition monoculturelle de l'école en cherchant des voies nou­velles. De multiples expériences en cours tentent de briser le monolin­guisme ambiant en reconnaissant la diversité des langues des élèves dans le cadre scolaire et en leur of­frant un espace. Par ailleurs, d e nombreuses recherches montrent l'intérêt psychologique et social d e telles expériences.

Nous entrons dans une période où les anciens concepts conducteurs SOnt ébranlés et conduisent à d e nouveaux tâtonnements, à de nou­velles expérimentations. Dans ces temps de mutation, il semble indis­pensable que les différents acteurs

~.M.rs1996

de l'école puissent se faire en­tendre et mener une réflexion com­mune. Lors du colloque qui a donné lieu à l'édition de cette bro­chure, des expériences et des re­cherches ont été présentées à un public provenant de différents ho­rizons (enseignants, parents, politi­ciens, autorités scolaires, cher­cheurs, etc.). Tous se sont réunis pour tenter, ensemble, de dessiner de nouvelles perspectives.

GOUMOËNS, Claire de (éd.). -Pour une école ouverte aux langues: Actes du Colloque orga­nisé par le Centre de Contact Suisses-Immigrés (CCSI) le 19 no­vembre 1994 à Genève / docu­ment coordonné et réalisé par Clai­re de Goumoëns. - Neuchâtel: Ins titut ro mand de recherches et d e documentation pédagogiques (IRDP), 1995. - 86 p . (Ouvertures; 95.404). Prix: Fr. 11.- .

Professeurs d'allemand

Cours d'été en Allemagne De nombreuses universités d 'Allemagne offrent des cours d 'été sus­ceptibles d ' intéresser les enseignant-e-s d'allemand.

Le DIP favorise la fréquentation de ces cours par un subside de 200 francs par semaine.

De plus, une convention particulière d e l'Etat du Valais avec l' Uni­versité d 'Augsbourg permet d 'y fréquenter les cours d 'été sans payer d 'écolage. Le cours d 'été à Augsbourg a lieu du 7 au 29 août 1996.

Pour la description détaillée (lieux, contenus, dates, écolages), le soussigné tient à disposition des livrets d ' information portant sur l'année 1996. L' inscription pour Augsbourg se fait auprès du Servi­ce d e l'enseignement secondaire. Pour les autres cours, les candi­dats s' inscrivent individuellement auprès des universités concer­nées et présentent leur demande de subside auprès du Service de l'enseignement secondaire.

Attention! Les délais portent en général jusqu'à fin mars 1996.

Mon numéro de téléphone: 027 / 41 49 14

Le responsable de la coordination de l'enseignemellt de l'allemand Pierre-Pie Bonvin

39

I~ 1 1 1

NOS COLLÈGUES -Jacquy Dubuis: .

passion et organisation Dans le genre «hyperactif», difficile de faire mieux. A quarante ans, Jacquy Du­buis cumule les fonctions . Enseignant, député, prési­dent de parti, entraîneur et instructeur de football, le Saviésan est tout cela à la fois. Son secret: la passion et l'organisation.

Il est né comme cela: hyperactif et passionné. Passionné par son mé­tier, par le football, par la poli­tique, par la vie publique.

La première de ses passions l'a mené à l'Ecole normale puis à l'école primaire de Savièse dont il est aujourd'hui le responsable.

La seconde occupe une bonne par­tie de ses loisirs depuis sa tendre enfance. En 1975, il est champion suisse avec les juniors A inter du FC Sion. Il a pour coéquipiers Alain Balet, Charly In-Albon, Ber­nard Perrier pour ne citer qu'eux. Il mène ensuite, à Savièse et Ayent, une bonne carrière en 1 re et 2c

ligue, catégorie OLl il est sacré «roi des buteurs»,

Mais Jacquy Dubuis se sent déjà une vocation de formateur. Paral­lèlement à ses activités de joueur, il suit les cours d 'entraîneur, obte­nant tous les diplômes possibles. Après avoir dirigé les équipes de Chalais et de Riddes (2' ligue), le Saviésan s'occupe aujourd'hui des juniors C inter du FC Sion. Il est

40

également chargé de la formation des entraîneurs et fait partie de plusieurs commissions des associa­tions valaisanne et suisse.

La politique constitue la troisième passion de Jacquy Dubuis. A 28 ans, il prend la direction du Parti de l'Entente, une formation typi­quement saviésanne qui regroupe socialistes, radicaux et libéraux de la commune. A 33 ans, il entre au Grand Conseil en tant que député suppléant libéral. Depuis 1993, il siège en qualité de député.

Jacquy Dubuis, pour un ancien entraîneur de 2e ligue, n'est-ce pas un peu ingrat de prendre en char­ge des juniors?

Non, pas du tout. Lorsque tu es passionné par ce que tu fais, c'est la même chose. Le temps de prépa-

r~tion d ' un el~traîneln~nt n'est pas dIfférent. Et Il faut bIen dire que j'ai de la chance. Les juniors inter du FC Sion sont des joueurs d'une qualité remarquable. Match après match, ils progressent tant du point de vue tactique que tech­nique; c'est un beau cadeau. En 2e ligue, on a souvent l'impression que la qualité de l'entrainement ne change pas grand chose au résultat du match.

Un entraîneur de 2' ligue esl pourtant plus connu. Il a réguliè. rement droit aux honneurs de la presse locale. Ça ne vous manque pas?

Non! Pour moi, l'important c'est d 'être toujours présent dans le mi­lieu du football. Mon travail est fascinant. Cela dit, je regrette qu'on n'en fasse pas plus pour les juniors. Le travail de formation mériterait plus de considération.

Comment un enseignant primai. re, généraliste dans l'âme, voit-il la spécialisation précoce prati­quée par les clubs de football1 Est-elle indispensable?

On peut en effet se demander si l'on ne commence pas trop tôt. A 22 ans certains ont déjà 15 ans de football. Pas étonnant qu' ils soie?1 parfois lassés! D'autant plus qu U est possible de devenir un bon joueur sans commencer si tôt. A condition bien sûr d 'avoir acquis par la pratique d 'autres activillJ des qualités de souplesse, de mO­bilité, de coordination, d'endu· rance .. .

LeS clubS sportifs n'auraient-ils as intérêt à s'entendre pour d?n­

P aux enfan t une formation ner db? lysportive e ase. po 1 t ' . ç ourrait être une sa u IOn, malS ~t~ volonté existe-t-elle? Chaque société joue sa propre carte . Lors-

'un jeune pratIque plUSIeurs qu . 1 h' . arts, on lui laIsse e c OlX, malS sp l'incite à choisir. Et s'il est bon, on " 1 h . on insiste un peu pour qu l C 01-

isse «bien,). Il faut aUSSI relever Sue notre système scolaire et le q f . manque d'infrastructures ne aCI-

litent pas la pratique du sport d'élite.

Pas de place pour les faibles

A "école, on accorde une atten­tion particulière aux élèves faibles. J'imagine qu'au stade, les faibles n'ont pas droit à autant d'égards ...

Les juniors inter font partie d'une élite. Mon travail consiste à former des jeunes qui pourront être un jour intégrés en équipe fanion. Il n'y a effectivement pas de place pour les faibles, ni même pour les moyens. Mais à 14 ou 15 ans, on a déjà effectué la plus grande part de la sélection.

Vous avez tout de même déjà dû Irancher?

Oui, et ce n'est pas facile. Je n'ac­cepte pas plus de seize joueurs dans mOn contingent, comme cela tous peuvent se changer et venir Sur le banc. Il est terrible de devoir dire à un junior qu'il doit rester dans la tribune. On a moins de problème avec des adultes. Surtout s'Us sont payés pour faire le travail et accepter les décisions de l'entraέneur.

la réputation des footballeurs nj 'esi pas très flatteuse. Est-elle Ultifiée?

~our réussir, il faut avoir un carac­le fort. Bien encadré par l'entraÎ-

~-MQrs1996

neur et par ses parents, chacun a sa chance de faire mentir la réputa­tion du football eur.

En tant qu'entraîneur, quelle im­portance accordez-vous à votre mission éducative?

J'ai des exigences très strictes. Le respect des coéquipiers, des adver­saires, de rarbitre, de l'entraîneur et des spectateurs est très impor­tant. Quitte à perdre un match, je renvoie au vestiaire un joueur qui se comporte mal. C'est arrivé ré­cemment à un de mes joueurs. Il avait insulté un spectateur qui l'avait provoqué. Mais il faut qu' une telle sanction soit expli­quée. Le dialogue est très impor­tant.

«Je suis moins tranchant»

Parlons de votre vie d'homme po­litique. Qu'est-ce qui vous a déci­dé à vous lancer?

J'avais envie de m'engager, d 'ap­porter ma contribution au déve­loppement de ma commune, de mon canton. Je ne suis pas du gen­re à dire. «A quoi ça sert?». Je pré­fère agir. C'est à cause des absten­tionnistes que le fossé se crée entre les dirigeants et la population.

Qu'est-ce que la politique vous a apporté?

Elle m'a rendu plus tolérant, moi qui étais très tranchant. Je suis au­jourd' hui un peu plus nuancé, moins blessant. Je choisis mieux mes mots. Ça m'a également per­mis de m' enrichir au contact de personnes de cultures différentes.

Vous êtes président du Parti de l'Entente. C'est un nom qui fleure bon la politique de clocher ...

Ce parti, aujourd'hui majoritaire, a été créé en 1933. Il ne véhicule pas une idéologie mais un idéal. Nous

1iW."~ ..... voulons gérer et administrer au mieux notre commune. Actuelle­ment, l'Exécutif de Savièse dans son ensemble poursuit cet objectif.

Vous êtes député libéral. Ce n'est pas précisément un parti qui dé­fend les enseignants?

Je ne partage pas la conception des libéraux genevois ou neuchâtelois pas plus que je ne souhaite porter l'étiquette «néo-libérale». Je suis pour la défense de l'individu et fa­vorable à un développement har­monieux de la société dans le res­pect de la diversité.

Jouer tactique

Certains parlent du <<lobby ensei­gnant». Quelle est sa puissance au Grand Conseil?

Nous ne représentons pas une puissance. Nous sommes une vingtaine sur 130 députés. Nous avons quand mêlne obtenu quelques «victoires» pour la défen­se de notre profession. Mais il ne faut pas se braquer et savoir ma­nœuvrer avec tactique. Nos col­lègues ont parfois de la peine à comprendre cela.

Pour conclure, la question que tout le monde se pose: comment arrivez-vous à mener de front toutes ces activités?

Je donne naturellement la priorité à ma famille et à l'école. Mais avec l'expérience, avec des rempla­çantes attitrées de qualité et avec lesquelles on a de bonnes relations, cela se passe bien. Comme j'ai peu besoin de sommeil et que je suis bien organisé, cela ne me pèse pas. Mais ce qui est sûr c'est que j'arrê­terai le jour au j'aurai des pro­blèmes à gérer mon temps.

Propos recueillis par P. Velter

41

A i l 1 1 1 li·'

.,

Alors que la population valaisanne ne s'est pas encore adaptée à une nouvelle forme d'immi­gration, le DIP du can­ton adopte une poli­tique volontariste en faveur de l'intégration des élèves étrangers à l'école,

«Elle m'agaçait parce qu'elle ne faisait jamais rien comme nous. Elle s'habillait diffé­remment, elle pensait diffé­remment. Chaque fois que l'on parlait d'un sujet en classe, elle intervenait pour racon ter comm ent cela se passait chez elle, en Tur­quie. Je ne comprenais ja­mais ce qu'elle voulait dire. Pour moi, c'était bizarre. Et cette religion, l' islam, dont elle parlait tout le temps .. Alors, je ne m anquais pas une occasion d'être méchant avec elle. Plus je m e mo­quais d 'elle, plus j'avais l'impression qu'elle s'enfer­mait dans un monde incom­préhensible. Un JOUI, en pleine classe, elle a pris la parole. Elle a dit q u'elle souffrait d 'être toujours re­jetée, d 'être traitée en ex­clue. Les autres, aussi, étaient durs avec e11e. Je me souviens plus de tout ce qu'elle a dit. Mais mon agressivité a disparu. l'avais soudain l'impression qu'elle étai t quelqu'un, comme moi, avec des sentiments. Je me suis excusé auprès d'elle. Maintenant, j'essaie de l'écouter plus attentive­ment. Souvent, je ne com­prends toujours pas ce qu'elle raconte. Mais je n'ai plus peur de ne pas com­prendre».

Pierre a 15 ans. Il vit dans un petit village valaisan où les étrangers arrivent au

42

ÉDUCATION MUlTICUlTUREllE

le Service école mène l'enquête

Des étrangers à l'école, et alors?

compte-gouttes. A travers son récit, il a su mettre des mots StH ce que beaucoup ressentent de manière diffu­se: la peur de l'autre, la peur de l'inconnu. «Lorsque je donne un cours d' histoire sur les p remiers navigateurs, je rappel1e que le Portugal a été l'une des nations la plus riche et puis­sante du monde. Chaque fois, mes élèves valaisans tombent des nues. Ils ne parviennent pas à admettre que les travailleurs immi­grés d'aujourd'hui avaient pu, auparavant, dominer une partie de la planète»_ Catherine Vuissoz est mé­diatrice scolaire à Conthey, région à forte densité ou­vrière. Selon eUe, la popula­tion valaisanne est désar­çonnée. «Il y a 10 ans, les étrangers étaient rarissimes, explique-t-elle. Jusqu' ici, dans le Valais, il était sous­entendu que le~ étrangers étaient de passage, donc qu'ils ne restaient pas bien longtemps. Maintenant, les Valaisans doivent modifier

lem' point de vue, et ce n'est pas facile». Le paysage de l'immigra­tion valaisanne s'apparente au reste de la Suisse. Envi­ron 20 % des écoliers en Va­lais sont allophones (de langue materneBe autre que le français). Les nouveaux­arrivés sont espagnols ou portugais. Ils viennent sou­vent en familles qui ne po­sent qu'un pied en Suisse. L'autre pied reste solide­ment ancré au Portugal où se construit la maison de leur rêve. Mais il y a aussi les demandeurs d'asile qui arrivent d 'ex-Yougoslavie, de Turquie, d 'Afrique. La plupart d 'entre eux emmè­nent pour tout bagage le souvenir d 'une guerre trau­matisante et la culpabili té d'avoir «abandonné» leurs proches. En ra ison des troubles politiques dans ces pays, certains enfants ne fré­quentent plus l'école depuis des années. Ils débarquent ici en sachant à peine lire et écrire dans leur langue ma­ternelle.

-----Pour les familles migrant l' école apparaît à la f:; comme la porte de la réUSsi. te et comme une concurren­te de leur identité. Piégés par cette double contraint les enfants ne parviennent~ s'investir ni dans leurs études ni dans leurs nouvel environnement. Ce fOssé est amplifié par le désengage­ment des parents étrangers à ]' école, «alors que 80% des enfants valaisans sont re­présentés par les deux parents lors des réunions scolaires», précise Pierre Brechbühl, enseignant dans un cycle de Sion.

D'après Catherine Vuissoz, l'intégration se passe plus difficilement pour les filles. «A Conthey, 26 % des éco. liers sont étrangers, ex. plique-t-elle. Ces élèves doi. vent composer entre deux cultures. Après les con. train tes de l'école, ils doi­vent se réadapter à leur tra­dition familiale. Pour lei filles, cela signifie souvent seconder, voire remplacer, leur mère dans les tâches ménagères. Elles n'ont pa' le temps de faire leurs d~ vairs».

En faü, le problème se pOl' des deux côtés. Pour les mi· grants, il s'agit de conjuguer le désir d'être comme tout le monde dans un pays d'ac­cueil tout en préservant leur identité. Quant aux Valal· sans, ils doivent apprendre à vivre avec un phénomène nouveau. Face à cette situa· tian, les autorités valal· sannes adoptent une poli .. tique volontariste.

«Il y a une volonté gén~ du Département de IlnI" truction publique en Valais de favoriser au mieUX l'intf.. gration des élèves étran-

g ers» so uli gne Pierl' , .ur Brechbühl. Des cours ureDe une approche intercult sont proposés auX

ants dans les cadre de la gn ation continue_ Cha~un for;: aussi de ses. ~ehtes rd/es pour accueillir au 1 ieux les nouveaux-venus. ~n enseignant cons~cre les deux premières semailles de l'année auX découve.rtes mutuelles entre les d,ffé­rentes régions représentées d ns sa classe. Un autre de­:ande à son élève afghan de calligraphier les noms d.e ses camarades. Une ensel­nante ne manque pas de

faire parler ses élèves étran­gers de la cuisine, du folklo­re, de l'histoire de leur pa ys.

En fait, le souci de l'intégra­tion scolaire touche ' le mi­lieu de l'enseignement dans sa globali té. La parution des ouvrages Odyssea et Kaleido'" reflète la prise de conscience des cantons ro­mands sur le sujet. A u ni­veau fédéral, les textes de la déclaration du 6 juin 1991 sur le racisme à l'école, émis l l'issue de la Conférence Suisse des Directeurs de l'Instruction Publique, vi­sent à dénoncer ~<le racisme ouvert ou latent». Ils préco-

nisent «l' intégration opti­male des enfants et des ado­lescents étrangers» ainsi que «le respect et la toléran ce des cultuIes qui leur sont propres».

Désireux de mettre en ap­plication ces principes, le Valais, comme d'autres can­tons, se refuse à isoler les nouveaux-venus. Les en­fants migrants sont tout de suite baignés dans les classes ordinaires. Parallèle­ment, ils peuvent bénéficier de cours d' appui de fran­çais. Un soutien légitime, mais que ne comprennent pas tous les Valaisans. «Je n'arrive pas à accepter que mon fils, qui peine à l'école, ne puisse bénéficier de cours d'appui, alors que tous ces élèves étrangers y ont droit. Cela me révolte, c'est plus fo rt q ue moi, dé­clare Martine, mère de fa­mille dans un village valai­san. Je trouve que la venue des étrangers ne doit pas se faire au détriment de nos enfants».

Selon Philippe Nendaz, res­ponsable de l'Office de l'en-

seignement spéc.iaHsé dans le Valais, ce n'est pourtant pas le cas. «Les élèves non­francophones bénéficiant de cours d'appui de français représentent 2% de l'en­semble des élèves de l'école primaire. Ils sont encore moins en secondaire. Alors que 6,7 % des enfants, suis­ses ou étrangers, suivent des cours d'appui pédago­gique intégré pour des pro­blèmes scolaires d'origines diverses».

Pour le Service école de la Communauté de travail

Carole Vann

·Odyssea contient des textes et des récits SUT les accueils et ap· proches interculturelles.

Ouvrage édité par COROMB et rédigé par Christiane Pene­gaux.

Kaleido est un inventaire sélec­tif de supports didactiques contenant du matériel pédago­gique sur les questions intercul­turelles . Egalement édité par COROME.

r-----------------------------------------------------------------l ! Naît-on raciste? Ou le devient-on? D'où viennent les préjugés? Comment arrivent-ils? : : Qui est l'autre? Pourquoi est-il l'autre? Qui suis-je? : 1 Enseignants! Vous désirez aborder avec vos élèves ces questions difficiles, les amener à : : découvrir certains mécanismes qui mènent au rejet et à la peur de l'autre. : 1 Le Service école de la Communauté de travail VOlIS propose: 1 , : Noir et blanc: (livre + dossier pédagogique) 1 le livre: l'histoire se passe dans un quartier populaire d'une ville anglaise. Une bande : de copains, des jeunes Indiens, Noirs, Asiatiques, Blancs, doivent faÎTe face à de v io­l lentes manifestations racistes. Des amours et des amitiés mixtes sont menacées .. . : Prix: Fr.8,BO. I-le dossier: diverses activités invitent l' él~ve à décou~rir, à travers ses propre: réactions, 1 les préjugés, la peur de l'autre, les a ttitudes de rejet, ... Des thèmes que l on trouve : dans le récit du livre. - Prix: Fr. 15.-. , : Regards pluriels: (dossier pédagogique en trois chapitres)

Il 38 activités pédagogiques, centrées sur le vécu de l'élève, a~ordent le racisme, les p~éju­ps, la discrimination et l'exclusion à la lumière de l'actualité et des événements hlsto­

: riques, - Prix: Fr.19.50, , : Ltvilain petit canard: (dossier pédagogique) l Comment naissent les préjugés, comment en prendre conscien~e et les dépasser? Des l piste, à développer dans le cadre d'activi tés parmi les élèves, - Pme Fr. B.-.

1 Commande: 1 Service école de la Communauté de travail- Epinettes 10, 1007 Lausanne [Tf1. 021 /616 84 33, fax, 021 /6174352.

.~--- -- --- - ---~----------------------------------------- ---- - -- - -

RÉSONANŒS Mensu.1 d.l'école valoisonne.

Edition, administration, réd."ion Déporlement d.l 'inslruliion publique (OIPI Olli" d. r"h.uha el de documentation pédagogiques (ORDP) Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (0271 60 41 52.

Direction Jeon·Pierre Salomin

RédactIon Poul Velter

Consen de rédaction POlri,k Abbel, AIs. poren" Nicol. JOIquemin, IPVol Maurice Dirren, OSP Jeon-Fronsois Lovey, DIP Fobio Di GiOlomo, AVECO Mouri" No .. hen, IMP Jotelyne Gogliardi, AVPEI

Photographe Jacques Dussex

Données tedmlqu .. lurla" d. composilion: 175 x 245 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une teinte vive, phololilhos fournies ou frois de reprodudion fodurés séparément pour documents fournis préls à 10 reprodullion.

Parution 1. 15 de ,hoque mois sauf juillet el août.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois pré,édent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBUCITAI, 19511Ion Téléphone (0271 29 51 51 Téléfox (027) 23 57 60.

Impression, expédition VAlPRIHTIA, 1951Iion

. Téléphon. (0271 22 23 70 Téléfox (027) 22 07 47.

43

A i l 1 1 1 Ir ·

Ecole des Buissonnels (ours et visite l'école des Buissonnels, ù Sierre, organise régulièremenl des cours d'hisloire dei' orl. la prochaine séance ouro lieu le mercredi 24 avril à 19 heures (rue SI-Georges 31, 3960 Sierrel.l'orchéologue Philippe Curdy présentero les Celtes, leur his­toire et les liens qui les unissaient avec les peuples occupant le Volais aux derniers siècles avant notre ère. le I ~ moi, ù 14h30, Philippe Curdy guidera une visite ou musée conlo­nol d'archéologie. Chacune des deux séances coûle 26 frones à payer sur le lieu du cours, quinze minutes avant l'heure prévue. Une inscriplion préalable esl exigée. Elle peul se foire la veille de la séance, ou secrétariat de l'Ecole des Buissonnels (027 / 55 15 04).

Naturactif'96 Demandez le programme la ligue suisse pour la proteclion de la nolure (lSPN) propese, comme choque année, son programme de cours, comps el outres activités dons la nolure_ la brochure No'uracli!'96 propose de mulliples pOSSibilités de s'aérer intelligemment: art floral, safaris serpents, comps jeunesse, nettoyage des Grangettes . .. le progromme esl riche et varié el s'adresse aux amoureux de la nature de lous âges. la brochure peut être commandée graluitement à lSPN, Chomp-Pittet, 1400 Cheseoux-Noréoz/Vverdon.

Biennale mondiale PartidpeI au concours la Préfecture de Konogowo ou Ja­pon mettro sur pied en mors 97 la 9- Exposition biennale mondiale d' œuvres artistiques enfantines. le but de cette exposition est de pro-

44

BRÈVES

E N RACCOURCI -------mouvoir, à Irovers l'orl, la compré­hension muluelle entre les enfants du monde et vise ù encourager leurs aspirations et leur créativité. le concours s'adresse aux enfants qui seront âgés de 4 ù 15 ons le 30 septembre 96. le sujet est libre tout comme la technique (aquarelle, hui­le, croies, postel, collages etL) le format maximum est de 55 cm x 55 cm. Au dos de l'œuvre figureront les indications suivantes: nom, pré­nom, âge, sexe, adresse, nationalité, IiIre de l' œuvre, dote de réolisolion, année d'école, nom et lieu de l'éco­le. les travaux doivent parvenir jus­qu'ou 10 septembre 1996 ù l'adres­se suivante: Secrétariat de la Commission suisse pour l'UNESCO, DfAE, Eigerplotz l, 3003 Berne.

Salon du livre el de la Presse

Bienvenue aux dasses Cette année, le Solon International du livre et de la Presse se déroulera

du 1- ou 5 moi ù Genève. II fêtera du même coup son 10- anniversaire. Avec les salons parallèles (Educo, Solon de la Musique, Europ' Art, Mondolinguol, cette manifestation constitue le plus grand rassemble­ment didactique et culturel de Suisse et des régions voisines. le Solon du livre et de la Presse est ô ce titre une source d'informations et de do­cumentation exceptionnelle, en par­ticulier pour la jeunesse. les classes sont donc les bienvenues; les organi­sateurs leur font des conditions particulièrement intéressantes (2 franes par élève ou lieu de 10 francs).

Slage de formation

Animateur-nature

la fondation suisse d'éducation pour l'environnement (fEE) organise un stage de formation pour onimoleur­nature. II se déroulera du 8 ou 14

Après ses spectacles «Quintette», «La danse des morts», (Hommage à Gerschwîn», «Petrouchka», «Around cats», «Mosaïque», (<Les rêves d' Alice),

l'Ecole normale du Valais romand présentera sa nouvelle création

(Texte d' Ibsen / Musique de Grieg)

les mercredi 22, jeudi 23, vendredi 24, samedi 25 mai prochain à 20 h 00,

à la grande salle de la Malze à Sion.

TI est prudent de l'inscrire déjà dans vos agendas!

Des informations complémentaires concernant les réservations seront données ultérieurement.

avril 1996 ô Neuchût.I'1 ù toute p~rsonne intéressée: étu. diont, en~eignont, futur enseigllGM, pasSionne de nolure, j.une ou lI1IiII jeune .. . Ce stage propose un. for. motion noluralisle de bose, destedJ. niques d'onimalion, d'ocqui~lion ~ de transmission des connaissances .. savoir-foire qui perm.ttront d'ot. compogner des groupes (écoles touristes, etL) Renseignements'et inscriptions: FEE, route de Pierre-ô-Bot 92P, 2000 Neuchatt Tél. 038 / 29 99 20; fox. 03B / 29 99 29.

['on dernier, l'Associalion valaisan­ne des auteurs de théâtre (AVAT) avait organisé le , Prix de la Chan· delle', un concours d'écriture!hj6. traie. Parmi les louréals figurent deux enseignants connus des littéraires: Alexis Giraud et Poul MI-

ret - s'est vu inviter plusieurs fais en fronce; quant ou second, il a ri­uni ces dernières années pus moins de 15 000 spectateurs aux représen­tations de ses pièces jouées por Ils Vilains Bonzhommes. Différents prix ont récompensé les textes suivonts: Les ;ordiniers de l'Eden 8, de Poul Moret (prix de la dromoturgie); Les gors·moins, d'Alexis Giraud (prix du jury); Le goslro d'Hervé lOthmatter (prix de l'originalité); In,ersectionde Philippe Bonvin (prix des meilleurs dia· logues). la deuxième édition du Prix de ~ Chandelle est ouverte. le textes d0i­vent être remis pour le 31 juillet. 01 peut obtenir le bulletin d'inscrlpllall et le règlement ù l'adresse sujyG!!ll! AVAT, cose postole 30, 1951 Sion.

R~·M .. t'"

E~ll .. ess .. eSS••••• ~anC. E~ll :

••• & tAOnt-e : •• •• • ••• • •••• • • vous PROPOSENT •

: U1~de-~~~: • • • • • • • • • • • • • •

• • • •

Vallée du Trient et de Chamonix - Mont Blanc

Salvan les Marécottes

Val d'Entremont, Grand-Saint-Bernard, Vallée d'Aoste

Verbler

~élécabine de la Creusaz, zoo alpin) Finhaul

Châtelard-Giétroz (funiculaire de Barberine, train d'altitude

du barrage d'Emosson)

Oiaison directe par télécabine dès le Châble) Nonnay

Mauvoisin Champex-lac

(télécabine de la Breya) la Fouly - Ferret

Bourg-Saint-Pierre Col de la Forclaz - Glacier du Trient

Col des Montets Hospice du Grand-Salnl-Bernard

Aoste parle col (réserve écologique des Aiguilles Rouges)

Chamonix - Mont Blanc et le tunnel du Grand-Saint-Bernard

Tour des Combins

Bureau Commerciat MO-MC Place de la Gare

Tel. 026/233330. Fax 026/233331 .1920 Martigny

service Automobile Tél. 026/831143· Fax 026/833161 ·1937 Orsières

S! 1944LAfOULyeVALAlSD,.,,_

1O"ct\Ot', I~Ot ROSS

Maya-Jole, étude et sport Eloi Rossier CH·1944 La Fouly (VS) Tél. (026) 83 11 30

VACANCES ACTIVES 3 semaines en Juillet pour filles et garçons de 11 à 17 ans

l. Activités seolalres: - cours de langues: français, allemand, anglais, italien - cours de consolidation: françaiS, mathématiques - cours d'ouverture: informatique Deux heures de cours et une heure d'étude par matinée

Il. Activités sportives Alpinisme avec guides dlpl6més

- [nitlatlon à l'alpinisme - excurslons et ascensions en montagne - escalade sportive, bivouac, rappel

III. Autres activités - sports divers, VTT - découverte de la faune el de la flore alpine - course d 'orientation Onltlalion à la lecture de cartes et

è la boussole)

• • • • • •