résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, février 2013

Outils pour gérer les projets

No 5 - Février 2013

Editions Loisirs et Pédagogie www.editionslep.ch

Le système de santé suisse présenté de manière simple et accessible

La Santé en Suisse

Simon Regard, Mix & Remix

16,5 x 27,5 cm, 112 pages Réf. 935057ISBN 978-2-606-01377-6Prix : CHF 15.–En vente en librairie

■ S’intéresser à l’organisation de ce système et aux défis qu’il doitrelever, c’est se donner les moyens de mieux comprendre son rôle,pour le faire évoluer.

■ Les professions de la santé, les raisons de consulter, les différentstypes de soin, les assurances, le financement du système

■ Plus de 90 dessins originaux de Mix & Remix

Site RésonancesEn ligne, sur le site de Résonances, vous trou-verez des infos, des pdf (depuis 2001) et, nou-veauté prioritairement destinée aux non-abonnés, il est désormais possible de comman-der un numéro, version papier, dans la limitedes stocks disponibles.

Pour l’heure, les numéros dès septembre 2009ont été ajoutés au magasin en ligne.

La suite de la mue de la revue, version papieret électronique, s’opérera progressivement.

www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

De l’école à la société, en passant par le projetDe l’école à la société, en passant par le projet

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013 1

Pour affronter les défis complexes de notre époque, nombre d’entreprises auraientbeaucoup à apprendre des écoles.

Prenons l’exemple de la gestion de projet, pourtant omniprésente dans le mondedu management. Avec les élèves, les enseignants essaient de construire des projetsautour de différentes thématiques, avec des objectifs définis et évalués, même si laréussite de la démarche n’est évidemment pas garantie, car peut-être que lacuriosité n’est pas toujours suffisamment éveillée, que l’on s’appuie trop sur lesintelligences déjà développées, etc. Reste que les enseignants tentent avecapplication de mobiliser leurs élèves pour qu’ils développent et construisent denouveaux savoirs et compétences, en misant sur le travail en équipe et ladimension interdisciplinaire. Dans les entreprises, à y regarder de plus près, lagestion de projets s’avère quelquefois catastrophique, derrière le vernis de lacommunication. Foin d’étincelle de motivation, on préfère le cadrage à outrance etla méthode imposée, la plus normée possible, sans tenir compte de la variété desoutils susceptibles d’insuffler la créativité en fonction de la diversité despersonnalités. Pas question de réel travail interdisciplinaire, chacun reste enfermédans son domaine, peu ouvert au changement et à l’innovation. Le mot decoopération n’appartient même plus au vocabulaire. Le projet devient l’addition detravaux individuels, sans fil conducteur, sans réflexion et sans dialogue, malgré laréunionite aiguë. Les nombreux témoignages de cette détresse professionnelleattestent cette douloureuse réalité contemporaine.

Je noircis volontairement le tableau de l’entreprise tout en idéalisant un peu celuide l’école. Toutefois, au-delà de la caricature, il y a des traits de vérité, non?

Autre exemple, celui de l’orientation. Le CO renforce son approche systémique,impliquant enseignants, parents, conseillers en orientation et - encore timidement -les entreprises, autour du projet de l’élève. Le CO vise désormais à ce que chaquejeune puisse construire son choix professionnel en se découvrant cinq compétencesspécifiques. Mais les filières du secondaire II et les entreprises en tiendront-ellescompte ou persévéreront-elles avec leur sélection basée sur les notes et les tests «àleur sauce»? Pour l’heure, la prise en compte sera l’exception à mon avis. Une écoleà la recherche de ses talents est assurément sur la bonne voie, cependant elledevrait parallèlement communiquer sur ses évolutions afin de les partager.

Peut-être qu’il manque simplement un maillon de la chaîne. Là je décomplexifie àl’excès pour dégager une piste d’action. Pourquoi la société ne ferait-elle pasconfiance à l’école et pourquoi cette dernière ne collaborerait-elle pas avec desprofessionnels hors les murs? Certains projets mériteraient de ne pas être seulementmis en vitrine au niveau de l’établissement scolaire, mais pourraient intéresser desentreprises locales, la ville, la région, sans bien sûr mettre l’école au service de… Au secondaire II, on peut se référer aux réussites d’Apprendre à entreprendre…

En ce début 2013, pourquoi ne pas rêver d’une école qui oserait promouvoir sesmeilleures idées? Même si son cap manque encore de clairvoyance pour être enphase avec les élèves d’aujourd’hui, elle peut néanmoins, telle qu’elle est, apportersa pierre à l’édifice sociétal. N

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«La pédagogierégénère la cité, etfait partie de laRévolution politique:il faut changerl’école pour changerla société, etréciproquement.»

Pierre Billouet

2 Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Février 2013

4-12

SommaireSommaire De l’école à la société, en passant par le projet N. Revaz 1

Informations L2 – L3 - Service de l’enseignement - Animation HEP 47 Les dossiers de Résonances 48

Fil rouge orientation 13 L’orientation en 1CO: avis de parents et d’élèves - N. Revaz

Autour de la lecture 16 Corinna Bille en lumière à Muraz - N. Revaz

Doc. pédagogique 18 DVD-R documentaires: les suggestions du mois - Médiathèque Valais - St-Maurice

Sciences de la nature 19 Sciences en 3-4P - S. Fierz & C. Keim

Echo de la rédactrice 21 La loi du moindre effort - N. Revaz

Du côté de la HEP-VS 22 Mémoire sur le projet au service de l’insertion professionnelle - N. Jacquemet & N. Revaz

Echange linguistique 24 Les vacances autrement - Fondation ch

Education musicale 25 De la créativité (4) - Culture - J.-M. Delasoie et B. Oberholzer

Education physique 26 Langläufer leben länger / L L L - Team animation EP

Mathématique 28 Espace mathématiques: édition 2013 - Commission AVECO

Mathématique 29 Espace mathématiques: exemples d’activités - Commission AVECO

MITIC 30 L’éducation numérique à l’école: enjeux et défis - M.-H. Papilloud

Coin de la recherche 32 Parutions récentes - SRED

Français 33 Propos croisés sur la compréhension de l’oral - N. Revaz

Boîte à outils 36 Comment communiquer avec les élèves? - B. Chemouny

Livres 38 La sélection du mois - Résonances

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

CPVAL 42 CPVAL en 2012 - P. Vernier

Mémento pédagogique 43 A vos agendas - Résonances

Publication 44 Un livre pour parler de la santé des jeunes en Suisse - Addiction Suisse

Concours 46 Les Frappadingues de Résonances

Outils pour gérer les projetsOutils pour gérer les projetsComment gérer les projets-élèves?

En quoi doivent-ils être différents de

ceux menés avec des adultes? Comment

créer un effet de surprise suffisant pour

motiver? De quelle manière tenir compte

de l’avant-pendant-après projet?

Pourquoi faut-il ne pas oublier de

communiquer? Quelques réponses dans

ce dossier qui peut être prolongé par les

lectures suggérées par la Documentation

pédagogique…

4 Une approchealternative:la pédagogie de projets d’enfantsL. Lescouarch

6 Surprendre agréablementpour enclencherun projet-élèvesM. Huber

7 Outils pour mener un projet au muséeavec sa classeL.-F. Roh

10 Projetsculturels à l’école?M. Tassin-Ghymers

11 Penser à communiquersur les projetsL. Bellenger

12 La bibliographiede la DocumentationpédagogiqueE. Nicollerat

Nous nous intéressons dans cette présentation à la pé-dagogie de projet qui constitue une forme des ap-prentissages valorisée dans les prescriptions scolairesrécentes. Nous sommes tous des familiers de la lo-gique de projet dans notre vie quotidienne et dansnos apprentissages informels (si l’on considère qu’il y aprojet dès lors que l’on s’est fixé un but et qu’on orga-nise des moyens pour l’atteindre) mais la question plusspécifique pour les pédagogues est de construire desoutils pour utiliser cette dynamique de l’apprentissagedans le cadre des apprentissages scolaires formalisés.

Dans le champ éducatif, la lisibilité de cette notion estaltérée par son emploi pour des objets très différents.«Projet» est ainsi un de ces mots-valise qui peut êtreainsi employé pour qualifier la dynamique d’uneéquipe mais également le nom d’un document forma-lisant leur activité (projets éducatifs de structures). Cetoutil de planification permettant d’organiser le travaildes enseignants ne relève toutefois pas de ce que nousqualifions de «pédagogie de projet».

Nous réservons plutôt cette appellation à une formepédagogique particulière dans laquelle il s’agit d’utili-ser la dynamique de projet (se fixer des buts, structu-rer des moyens pour les atteindre) dans le cadre desapprentissages du point de vue de l’apprenant; l’idéede projet fait alors référence à la dynamique des indi-vidus dans l’activité et non à la forme de l’activité.

Pédagogie de projet: Distinguer les pratiques de projet de cellesqui y ressemblent...Mettre en œuvre une «pédagogie de projet» supposede se poser la question du projet d’apprentissage del’enfant lui-même et le pédagogue souhaitant travail-ler dans cette approche est confronté à la nécessité des’inscrire dans une rupture pédagogique. Il lui fauttout d’abord identifier ce qui relève réellement de

cette dynamique et repérer les différents types d’acti-vités souvent répertoriées dans le discours usuel sousl’appellation de «projet». Ainsi, nous avons montrédans nos travaux que trois formes de travail sont gé-néralement désignées comme telles par les ensei-gnants (les activités thématiques, les projets d’activitésinitiés par l’adulte, et les projets collectifs d’enfants)mais que toutes ne relèvent pas de cette dynamique.

Les activités relevant de la pédagogie du thème sonten effet généralement appelées «projet» même sielles ne sont reliées que par une simple thématique desurface. Dans cette perspective, l’activité est exté-rieure au désir de l’enfant et la forme reste inscritedans une logique d’exercices véritablement reliés thé-matiquement de façon à les rendre plus attractifs sanspour autant qu’il y ait projet. Nous qualifions donc cesformes de travail plutôt d’«activités scolaires finaliséespar un thème» et les distinguons d’autres situationspédagogiques relevant d’une dynamique que nousqualifions de projet. Dans cette dernière, les activitéssont non seulement finalisées mais les différentes ac-tions menées s’articulent de façon logique pour la réa-lisation de la production.

C’est ce que nous appelons «pédagogie de projet» etdeux autres formes de travail en classe en relèvent:

Une «pédagogie de projets d’activités fonction-nelles initiées par l’adulte» dans laquelle l’adultedécide d’une activité à réaliser, d’une production,et y implique les enfants par un processus d’enrôle-ment,

Une «pédagogie de projets d’enfants» dans la-quelle les élèves décident collectivement d’une acti-vité à réaliser, d’une production. Ils construisentalors leurs apprentissages en structurant eux-mêmes les étapes permettant de réaliser le but fixé.

Nous pouvons les distinguer à partir de deux critères:l’initiative du projet et la conduite de son déroule-ment.

En pédagogie de projet d’adulte, c’est l’enseignantqui fixe les buts et structure les étapes, en lien avecdes objectifs pédagogiques prédéterminés. Sa postureest essentiellement guidante.

Une approche alternative: la pédagogie de projets d’enfantsUne approche alternative: la pédagogie de projets d’enfants


En pédagogie de projets d’enfants,l’enseignant joue alors un rôle demédiateur.

En pédagogie de projets d’enfants, l’objectif de pro-duction, les buts et les moyens sont, par contre, définispar les élèves eux-mêmes. L’enseignant joue alors unrôle de médiateur, de facilitateur et sa posture s’inscritessentiellement dans une perspective d’accompagne-ment du projet des élèves.

Nous ne cherchons pas à hiérarchiser l’intérêt et la va-leur de chacune de ces démarches (chaque enseignantest en position de décider en fonction de la forme quilui paraît la plus conforme à ses objectifs et à son stylepédagogique), mais il est nécessaire de les distinguercar elles ne produisent pas les mêmes effets en termesd’implication des élèves, de rapport au savoir et demotivation.

Dans le cadre de nos observations en milieu scolaire,nous constatons que la forme dominante relève essen-tiellement du projet d’adulte car, soumis à une fortepression des programmes, la plupart des enseignantscherchent à contrôler en amont les paramètres de l’ac-tivité en rapport aux attendus curriculaires. Dans cetteperspective, le risque est que les enfants deviennentde simples «exécutants» et que, de fait, le bénéfice pé-dagogique de la dynamique de projet en soit considé-rablement restreint.

Vers une pédagogie de projets d’enfantsNous pensons que les projets collectifs d’enfantsconstituent une approche alternative à cette entrée.Ils sont toutefois difficiles à investir par les praticienscar ils s’inscrivent dans une vision différente du métierpuisque l’enseignant ne peut déterminer à l’avance cequi sera construit en termes d’acquisitions. Il ne guidepas le travail de l’enfant mais l’accompagne sur sonpropre chemin.

Travailler dans la perspective d’une pédagogie de pro-jets d’enfants nécessite donc de construire dans l’es-pace classe des moments pédagogiques dans lesquelsces derniers devraient pouvoir être force de proposi-tions et organisateur des activités comme nous le re-trouvons dans une approche comme celle de Freinet(Lescouarch & Grandserre, 2009).

Pour les enseignants souhaitant faire évoluer leurs pra-tiques, cette visée pourrait être une piste intéressantepour donner un sens plus fonctionnel aux apprentis-sages. En revanche, cette entrée est en contradictionpédagogique avec la forme scolaire dominante et im-plique, pour les enseignants, une évolution de profes-sionnalité. En effet, s’inscrire dans ce type d’approchesuppose une rupture avec les modes organisationnelsclassiques planificateurs et directifs de la classe.

Cela passe par des choix pédagogiques plus coopéra-tifs et l’acceptation par l’enseignant de moments de

vie de classe dans lesquels l’ensemble des éléments dela situation d’apprentissage ne serait plus contrôlé enamont. Cette pédagogie a donc une dimension sub-versive importante pour la forme scolaire et penser sesconditions de réalisation implique de développer uneréflexion sur une évolution des postures médiation-nelles de l’adulte vers des compétences relevant de lacapacité à accompagner le projet de l’élève et à inter-agir dans la perspective d’une l’improvisation régléeen situation (Perrenoud, 1983).

Bibliographie

Bru, M. et Not, L. (1991, 2e éd.). Où va la pédagogie du pro-jet?. Toulouse: Editions Universitaires du Sud.

de La Garanderie, A. Les profils pédagogiques. Bayard. 1980.

Lescouarch, L., GRANDSERRE S. (2009). Faire travailler lesélèves à l’école: 7 clés pour enseigner autrement. Issy lesMoulineaux: ESF. Collection pédagogies.

Perrenoud, P. (1983). In La pratique pédagogique entre l’im-provisation réglée et le bricolage. In Education & Recherche,1983, n° 2, pp. 198-212.

Vincent, G. (1994). L’Education prisonnière de la forme sco-laire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés indus-trielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1994, 227p.


Laurent LescouarchMaître de conférences et directeur du département des Sciences de l'Education à l’Université de Rouen.(l’a

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S’inscrire dans ce type d’approche suppose une

rupture avec les modes organisationnels classiques

planificateurs et directifs de la classe.


Surprendre agréablement pour enclencher un projet-élèvesSurprendre agréablement pour enclencher un projet-élèves

M. Huber

Peu importe l’origine d’un projet, cequi est décisif c’est de créer une situa-tion initiale qui permette aux élèves des’approprier le projet, donc de trans-former l’idée initiale. Ce lancement,que j’appelle «situation inductrice»fera l’objet de la part de l’équipe péda-gogique d’une préparation minutieuse.

On pourra faire appel à des acteurs(d’anciens élèves par exemple) qui vien-dront témoigner de leur expériencedans un projet comparable. Les élèvesauront devant eux la preuve tangiblede la faisabilité d’un tel projet. Ils se-ront incités à relever le défi et à faireaussi bien, sinon mieux.

Autre modalité, que le commanditaired’un projet (directeur d’école, maire,autre élu, responsable d’association…)vienne lui-même exposer sa proposition assortie demoyens (financiers et techniques) bien définis. Plus lestatut du commanditaire sera élevé, plus l’effet sur laconfiance en soi sera grand.

La situation inductrice peut consister également enune analyse de situation, éventuellement appréhen-dée à partir de documents:

«On s’ennuie pendant les leçons d’Histoire: qu’est-ce qu’on peut faire pour les rendre intéressantes?»

«La cour de l’école et son environnement immédiatsont dans un état lamentable: qu’est-ce qu’on peutfaire?»

«Les grands nous insultent, nous traitent pour desmoins que rien: est-ce qu’on peut changer cela?»

Préparer une situation inductrice, c’est surprendreagréablement les élèves, c’est faire apparaître un

manque qu’on va pouvoir combler. Cette projectiondans le futur suppose un climat de confiance en soi, enses camarades, en ses maîtres… à conforter.

La situation inductrice doit ouvrir un espace d’autono-mie, de liberté, de prise de décisions collectives don-nant envie de s’investir. Il faut se garder de toute ten-tation de manipuler les élèves pour les faire entrerdans un projet qui serait alors perçu comme le projetdu seul enseignant reléguant les apprenants à n’êtreque de simples exécutants.

Surprendre oui! Manipuler non!

Il faut permette aux élèves de s’approprier le projet.

Michel Huberagrégé de géographie etdocteur en sciences del’éducation, ayant expérimentéla pédagogie du projet-élèvesdans le secondaire.Huber Michel - Apprendre en projets - ChroniqueSociale - 2e édition revue et augmentée - Lyon 2005.Huber Michel - Conduire un projet-élèves - HachetteEducation - Paris 2005.

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uteur


Aller au musée avec sa classe... Est-ce une aventure?Un passage obligé? Ou une utopie? C’est selon! Avecun minimum de préparation, cette visite peut devenirun vrai projet, enrichissant pour l’enseignant et sonprogramme, une expérience pour la classe de manièrecollective et pour chaque jeune individuellement. Elleest un moment privilégié permettant à l’élève d’ap-procher autrement des notions vues en classe et devoir de près des œuvres ou des objets mis en scènedans ce théâtre à l’envers qu’est un musée où ce sontles spectateurs qui se déplacent. Devenu visiteur,conscient de son rôle, l’élève adopte une autre ma-nière d’écouter, d’agir et d’apprendre. Le musée inviteau plaisir, à la jouissance et à s’intéresser ou à se récon-cilier avec l’art, l’histoire, ou la science. N’est-ce pastentant?

Mais, pour développer ses effets, la visite au Muséedoit être traitée comme un projet pédagogique en soiet devenir le résultat d’une collaboration active entrel’enseignant et le médiateur culturel.

Les Services éducatifs et médiation des Musées canto-naux offrent aux classes un accueil spécifique lié à desobjectifs d’apprentissage pour chaque classe d’âgedans les différentes expositions ou présentations decollections. Chacun des trois Musées cantonaux per-met de travailler des notions différentes, essentiellesau développement cognitif de l’enfant.

Dans cette optique, nous proposons quelques conseilsqui sont autant d’outils permettant de préparer etd’optimiser ce moment de découverte et de partage.La checklist recouvre trois moments distincts de la vi-site: avant / pendant / après:

définir les objectifs d’une visite au musée, les butsvisés, les apports attendus

identifier les moyens à mettre en œuvre

évaluer les contraintes, les freins et la manière d’yfaire face

planifier et organiser le déplacement et la visite

prendre part à la visite

faire un bilan après la visite, chercher à prolongerl’action en classe

AVANT LE MUSÉE

Définir des objectifsUne visite au Musée aura évidemment des objectifs dif-férents selon l’âge des élèves et le type de musée visité.Il est souhaitable de ne pas la considérer comme unesimple «sortie», mais bien comme un moyen interactifd’évoquer des matières scolaires. L’enseignant doitdonc définir un objectif pédagogique précis en lienavec le programme étudié en classe. A ce stade déjà,les médiatrices des Musées cantonaux peuvent être sol-licitées pour proposer des supports ou des approchespermettant d’affiner le projet de l’enseignant. Le PERet les Musées cantonaux sont deux sources très richesqui se dynamisent mutuellement. Les possibilités d’ac-tivités à réaliser sont très nombreuses.

Outils pour mener un projetau musée avec sa classeOutils pour mener un projetau musée avec sa classe

L. F. Roh

Infos pratiquesServices éducatifs et médiation des Musées cantonauxdu Valais027 606 46 92 ou [email protected]

Classe au Musée d’histoire, dans la salle des

religions à l’époque romaine. © Musées cantonaux

du Valais, Sion. Olivier Maire, photo-genic.ch, Sion

Un exemple parmi d’autres:

Le caisson de fouilles archéologiques qui per-met aux élèves de s’exercer au travail de l’ar-chéologue.

Pistes et objectifs tirés du PER et travaillés du-rant l’activité: SHS21 Géographie. RelationHomme-Espace, relations existant entre les acti-vités humaines et l’organisation de l’espace.SHS22 Histoire, Relation Homme-Temps. Traceset mémoire.

Identifier les moyens à mettre en œuvreCertains concernent le domaine scolaire: autorisationde la direction de l’établissement, aménagement del’horaire, choix du mode de déplacement, etc.

D’autres concernent les Musées: contacter les média-trices au moins trois semaines à l’avance, proposer plu-sieurs dates de visite possible, prévoir dans certains casune préparation préalable en classe, etc.

Evaluer les contraintes, les freins et la manière d’y faire faceNotre expérience montre que les difficultés les plussouvent rencontrées ont toutes une solution:

méconnaissance, de la part de l’enseignant, du po-tentiel du musée comme appui à la réalisation duprogramme scolaire => une discussion avec la mé-diatrice peut lever des doutes et ouvrir des pistes

crainte de coûts trop importants => l’entrée au mu-sée et les services des médiatrices sont gratuits pourles classes accompagnées. Reste évidemment le pro-blème du déplacement...

horaires scolaires ne correspondant pas aux ho-raires d’ouverture officiels des Musées cantonaux=> sur demande, en s’organisant assez tôt, une ou-verture exceptionnelle est souvent négociable, sanscoût supplémentaire.

Planifier et organiser le déplacement et la visiteA ce stade, il importe de préparer les élèves à la visiteet de les impliquer dans le projet: expliquer ce qu’estun musée, pourquoi on y va, quel sens cela a par rap-port au programme vu en classe; rappeler les règlescomportementales à respecter (respect des autres visi-teurs, ne pas courir et ne pas crier dans les locaux, nepas toucher aux objets exposés, ne pas manger niboire dans les locaux). Des documents de préparationà la visite sont disponibles auprès des Services éduca-tifs et médiation des Musées cantonaux.

Quelques jours avant la visite, un message confirmerala date, le nombre d’élèves et le déroulement.

AU MUSÉE

Prendre part à la visiteUne visite dure généralement 1 h 30. Elle peut êtreplus longue si le projet prévoit un programme de vi-site plus complet. L’accueil se fait à l’entrée du Musée,à l’heure exacte convenue. Pour des questions de sécu-rité, les élèves sont amenés à déposer leurs sacs etleurs vestes au vestiaire à l’entrée du Musée. Ils ne gar-dent avec eux que le matériel pédagogique et de quoiécrire. La qualité de l’activité est assurée par desgroupes restreints, la classe est donc généralement di-visée en deux demi-groupes: le 1er visitant sous la di-rection du médiateur, le 2e sous la direction de l’ensei-gnant. Ce dernier reste responsable du groupe et doncdu comportement de ses élèves. En cas de non-respect


Le projet, un plat de résistance

«L’apprentissage par projets n’est pas le dessert, mais le plat de résistance (…) L’apprentissage parprojets est une façon d’organiser son enseignementpour faire vivre aux élèves les contenusd’apprentissage du curriculum.» Buck Institute for Education in L’apprentissage parprojets au secondaire - guide pratique pour planifieret réaliser des projets avec ses élèves (EditionsChenelière éducation, 2011)

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

Classe au Musée d’art (expo François Boson).

© Musées cantonaux du Valais, Sion. Raphaël Fiorina, Sion


des règles, le médiateur culturel se réserve le droitd’exclure des élèves de la visite.

La visite est basée sur l’interactivité. Les enseignantssont donc invités à y participer en faisant des liens avecles matières vues en classe; quant aux élèves, ils sontfortement incités à une attitude active. La visite dumusée se fonde plutôt sur l’action que sur l’écoute pas-sive (il ne s’agit donc pas d’une visite guidée au sensstrict du terme). Elle privilégie le visiteur et son rapportà l’objet ou à l’œuvre; elle est variée et utilise diffé-rents modes de communication et différents supports.

APRÈS LE MUSÉE

Faire un bilan après la visite, chercher à prolonger l’action en classeAfin de donner du sens à la sortie au Musée, il est im-portant de faire un bilan en classe: évaluer la réussitedes objectifs, demander aux élèves ce qu’ils ont com-

pris de la visite, si elle les a intéressés…, faire des liensavec le programme vu en classe.

Les remarques, suggestions ou besoins particuliersadressés au service de médiation culturelle sont lesbienvenus afin d’optimiser le contenu des visites etleur adéquation au programme scolaire.

La sensibilisation culturelle pourra vraiment être réus-sie si les enseignants et les médiateurs collaborent ettravaillent en commun dans cette voie.

Liliane F. RohMaster en Sciences del’Education, Université deBourgogne.Responsable des Serviceséducatifs et médiation desMusées cantonaux du Valaisdepuis 2006.

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Les objectifs de la démarche de projet«Une démarche de projet, dans le cadre scolaire, peutviser un ou plusieurs des objectifs suivants:• Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire

acquis, construire des compétences.• Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le

sens des savoirs et des apprentissages scolaires.• Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes,

dans une perspective de sensibilisation ou de“motivation”.

• Placer devant des obstacles qui ne peuvent êtresurmontés qu’au prix de nouveaux apprentissages, àmener hors du projet.

• Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadremême du projet.

• Permettre d’identifier des acquis et des manques dansune perspective d’autoévaluation et d’évaluation-bilan.

• Développer la coopération et l’intelligence collective.• Aider chaque élève à prendre confiance en soi,

renforcer l’identité personnelle et collective à traversune forme d’empowerment, de prise d’un pouvoird’acteur.

• Développer l’autonomie et la capacité de faire deschoix et de les négocier.

• Former à la conception et à la conduite de projets.» Philippe Perrenoud in Apprendre à l’école à travers desprojets: pourquoi? comment?www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html

Implications du projet

L’enseignant novateur accepte en entreprenant unedémarche de projet de:• Gérer la complexité et l’incertitude;• Tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants;• Créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée

créatrice: le travail de groupe;• Renoncer à la situation magistrale;• Agir comme médiateur et non comme dispensateur de

savoir;• Veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne

s’efface pas derrière un caractère systématiquetechnologisant ou psychologisant;

• Négocier avec les élèves les objectifs et les moyens;• Susciter pensée divergente et pensée convergente;• Reconnaître les différences et les valoriser;• Evaluer le processus, les démarches autant que le produit;• Ouvrir l’école vers l’extérieur;• Apprendre aux élèves à anticiper, choisir;• Redonner à l’élève le statut de sa propre formation;• Passer de la situation d’enseignement à la situation

d’apprentissage;• Introduire une attitude expérimentale par rapport aux

pratiques et aux situations éducatives;• Accepter un écart entre le travail prescrit et le travail

réel.Jocelyne Hullen, Séminaire pédagogie du projet.http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/ped_projet/consequences_ped_projet.html



Au-delà de l’œuvre, qui en elle-même est intéressantepar sa technique, son message, son esthétique, l’enfants’intéresse surtout aux personnes: à l’auteur, à la com-munauté qui l’a promu, aux spécialistes qui l’expliquent,aux copains avec qui il peut échanger ses impressions.

Il y a dans toute démarche culturelle une dimension derelation humaine à favoriser.

Rencontres directes avec un groupe folklorique, un mu-sicien, un papa-banquier, un historien d’art ou un sculp-teur ou rencontres indirectes avec des artistes, des scien-tifiques ou des communautés du passé ou d’ailleurs.

Commenter les Nymphéas ou peindre à la manière deMonet, mais surtout le «rencontrer»: découvrir sa mai-

son, ses amis, son époque, ses œuvres au départ d’unevalise où les enfants trouveront une vieille pipe, des ci-seaux de jardinage rouillés, un porte-plume, un album-photos de famille, une palette de peintre et un chapeau.

Fabriquer un mini-parachute à l’aide de dessins de Léo-nard de Vinci mais aussi le découvrir dans une dramati-sation. Ecouter «du» Mozart, mais surtout s’intéresser à«Monsieur Mozart».

Des rencontres multiples et variées, culturelles et inter-culturelles, pour que l’enfant puisse faire ses propreschoix.

L’amener à respecter des personnages qui ont fait sonhistoire et sa culture est une question d’humanisme etde citoyenneté.

Projets culturels à l’école?Projets culturels à l’école?M. Tassin-Ghymers

Avant tout, une occasion de rencontreshumaines!

Martine Tassin-GhymersPsychologue, pédagogue,professeur Haute Ecole enformation des maîtres,Présidente ASBL Cellule Epicure.www.cellule-epicure.be«Comment donner sens et saveur aux savoirs? La culture à l’école». M. Tassin-Ghymers en collaboration avec lacellule Epicure, Ed de Boeck, nov 2011.

l’auteure

Prochain dossierOutils pour mieux apprendre

à apprendre(lien avec les neurosciences)

Parmi les clés de la réussite dansla gestion des projets, on re-trouve:

le soin à apporter à la défini-tion des objectifs,

les réflexes d’organisation etde planification des activi-tés,

les précautions à prendrepour donner de la cohésionà l’équipe projet,

la nécessité d’une bonne ré-gulation et d’un sérieux suivide l’avancement des projets.

Par contre, il semble moins évident de veiller à pren-dre les dispositions pour communiquer sur les projets.On croit que cela va de soi, alors, on laisse faire. Quiparle des projets? Comment et quand on en parle?Qui est chargé d’en parler pour dire quoi et à qui?

Il est souhaitable de distinguer la communication en-tre les acteurs du projet et la communication externe.

Les acteurs du projet doivent se fixer des règles entreeux (déterminer les modalités des échanges, compterendu de réunion, points d’avancement, de validationavec le comité de pilotage, relevés des décisions...).Une bonne circulation de l’information donne de lavie au projet. Un coordinateur de l’information peutêtre nommé. La communication informelle est impor-tante, elle renseigne sur la valeur cohésive du projet.Si chacun s’approprie, chacun a envie aussi d’échan-ger, d’interroger, de suggérer.

La communication externe est un savant travail de do-sage: ni trop, ni pas assez, ni trop tôt, ni trop tard. Lechoix des cibles est stratégique: communiquer avec

des dirigeants, des pairs, des sponsors, des relais d’opi-nion, des personnes intéressées. C’est aussi se mettre àl’écoute des réactions, des commentaires, des interro-gations. Communiquer est un acte responsable, carparler du projet engage tout le monde: où on en est,les obstacles rencontrés, les expérimentations encours, l’avancement réel...

Une bonne qualité de communication renforce le sensd’un projet, permet de le faire évoluer, de l’inscriredans un contexte, de confirmer l’implication des ac-teurs et de faire partager les bénéfices des efforts in-vestis. C’est en osant l’épreuve toujours délicate deprésenter un projet à divers stades d’avancementqu’on lui donne une vraie existence. Accepter les re-gards extérieurs au risque de quelques ratés, c’est pa-rier sur l’idée que, de la discussion naît l’enrichisse-ment.

Penser à communiquer sur les projetsPenser à communiquer sur les projets

L. Bellenger


Une bonne qualité de communicationrenforce le sens d’un projet.

Lionel BellengerMaître de conférence à HEC Paris - www.lionelbellenger.frAuteur de «Piloter une équipe projet», ESF éditeur et «Managez un projet avec succès», les Guides du management, ESF.

(l’aut

eur


Le secteur documentationpédagogique de laMédiathèque Valais - Saint-Maurice propose quelquessuggestions de lecture en lienavec le dossier pour aller plusloin. Tous les documentsmentionnés sont biensûr disponibles àla MédiathèqueValais - Saint-Maurice (cf. cotesindiquées) et pourcertains à Sionégalement.

A petits pas degrands projets:outil pédagogique pourl’enseignement aux enfants de4 à 7 ans, Le Mont-sur-Lausanne: LEP, 2008.Cote: 371.21 APET

BOUTINET, J.-P., Psychologiedes conduites à projet, «Quesais-je?; 2770», Paris, Pressesuniversitaires de France, 2011.Cote: 658 BOUT

BROCHU, D., GAGNON B., L’approche orientante au primaire etau secondaire: un pont entre la pédagogie et l’orientation,«Chenelière/Didactique. Apprentissage», Montréal, ChenelièreEducation, 2010. Cote: 37.048 BROC

GAGNON B., Des ribambelles de mots au bout de nos crayons: vivre un projet entrepreneurial en explorant l’univers

littéraire au primaire,«Chenelière/Didactique.Langue et communication»,Montréal, ChenelièreEducation, 2008. Cote: 82.081(072) GAGN

GIGAND, G., Se cultiver encomplexité: la trialectique,un outil transdisciplinaire,«Savoir communiquer»,

Lyon, Chronique sociale, 2010. Cote: 165 GIGA

HUBER M., Inventer des pratiques de formation: dynamiser un développement personnel et professionnel, «PédagogieFormation. L’essentiel», Lyon, Chronique sociale, 2009. Cote: 37.025 HUBE

Je parie que tu peux: vivre une pédagogie de projet, «Pédagogie/Formation. L’essentiel», Lyon, Chronique sociale, 2009. Cote: 371.21 JEPA

Pédagogie de projet: mieux enseigner est toujours possible,Lausanne, LEP, 2008. Cote: 371.311 PEDA

La bibliographie de laDocumentation pédagogiqueLa bibliographie de laDocumentation pédagogique

SCHUHL C., Réaliser un projetaccueil petite enfance: duprojet d’établissement auprojet pédagogique,«Comprendre les personnes.L’essentiel», Lyon, ChroniqueSociale, 2008.Cote: 373.22 SCHU

TERRIEUX J., L’écolematernelle: programmes,projets, apprentissages,«L’école au quotidien», Paris,Hachette Education, 2008.Cote: 373.23(44) TERR

Quelques liens internet pouraller plus loinPearltree Résonances surla pédagogie de projet

http://pear.ly/9b7L

Le projet pour se projeter«Apprendre, c’est avoir un projet, c’est se projeterdifférent dans l’avenir.» Philippe Meirieu

Le projet et les standards de l’évaluation«Plusieurs dimensions favorisent la réussite des projets:le développement des intérêts individuels, la poursuite dela démarche d’investigation sur les points identifiéscomme importants, la collaboration en vue d’un objectifcommun – en développant progressivement desstratégies de travail –, et la prise de responsabilités pourcontribuer aux apprentissages des autres étudiants, parexemple avec le partage des découvertes. Ces capacités

sont difficiles à justifier en termes de progressionacadémique, avec les standards d’évaluation en vigueur.Pourtant, quand des projets sont achevés avec succès, ilspermettent systématiquement des gains de connaissancequi peuvent être quantifiés.»Sylvia Chard in Le monde de l’intelligence, «Passer enmode projet», octobre-novembre 2012

Pas d’obligation au projet«Chaque bon prof est un bon prof à sa manière. Il existedes profs fantastiques sans aucun humour, des profsinoubliables qui ne font pas de projets ou de sorties, ouencore des profs géniaux qui ne prennent pas de risque.» Nicolas Mascret in N’oublions pas les bons profs (EditionsAnne Carrière, 2012)


Comment les choix professionnelsse construisent-ils? Comment lacollaboration école-famille se dé-veloppe-t-elle autour du projet dechaque jeune? Comment l’élèveaborde-t-il l’orientation à son en-trée au CO? Stéphane Abbet, en-seignant au CO de Derborence àConthey, via le conseiller en orien-tation de l’établissement CédricVergère, nous a ouvert les portesde sa classe de 1CO et a organiséune rencontre individuelle avecquelques parents d’élèves.

Les discussions avec les adolescentsmettent en évidence que la plupartont déjà une idée de leur futur pro-fessionnel, ce qui n’est pas forcé-ment le cas de toutes les classes.Certains élèves devront resserrerleur choix sur deux ou trois métiers,tandis que d’autres seront invités àréfléchir à des projets complémen-taires. Comme ils disent, reprenant

assurément le discours des adultes:«Il faut un deuxième, voire un troi-sième choix, au cas où…». Dans laclasse, la mécanique a la cote ainsique les métiers de la santé ou en-core ceux liés à la petite enfance.Quelques jeunes ont des rêves pro-fessionnels (inventeur, pilote d’héli-coptère…) qu’ils jugent parfois eux-mêmes «impossibles» à réaliser enraison de leurs résultats scolaires.Ah les notes, comme cela leur sem-ble injuste, estimant qu’il faudraitqu’on leur fasse davantage con -fiance, qu’on leur donne l’opportu-nité de démontrer leur motivation.Plusieurs expliquent que, dans le ca-dre des cours EDC, ils vont appren-dre à définir leurs compétences,mais à leurs yeux la note demeure lecritère déterminant pour les adultes.Leur révolte est touchante, car àceux qui n’ont pas de bonnes noteson conseille d’écarter certains mé-tiers, mais les premiers de classe

ignorent qu’ils feraient peut-êtredes ouvriers incompétents, par man -que d’aptitudes manuelles.

Si les jeunes sont plutôt contents dese savoir épaulés en matière d’orien-tation, ils sont très conscients qu’aufinal ce sera leur choix personnel quisera déterminant. Ils considèrent lerôle des parents plus important quecelui de l’école, tout en étant heu-reux de pouvoir questionner leur en-seignant. Même s’ils ne sont qu’en1re année du CO, ils ont l’impressionqu’ils devront très vite choisir et celaleur paraît à la fois stimulant et unpeu stressant. Plusieurs élèves insis-tent: «Il ne faudra pas se tromperdans notre choix et c’est ce qui estdifficile.» Une pression bien pré-sente, même si dans le même tempsils savent qu’ils pourront bifurquer.

Des parents impliquésEn novembre dernier, les parentsont été conviés à une séance spéci-fique pour leur présenter la nou-velle démarche liée à l’orientationet en particulier le document quileur est destiné et qui existe en plu-sieurs langues afin de répondre àla diversité des origines. Les parentsinterviewés ont trouvé ce momentd’échange avec le conseiller enorientation et l’enseignant titulairetrès riche. Quant aux activités enlien avec le cahier des parents, ils lesont pour l’heure appréciées, esti-mant que c’est un bon moyen pourfavoriser la discussion en famille.

Intéressant de voir que la plupartdes parents interrogés ont eu unparcours professionnel en plusieursétapes et que tous, avec des nuancescertes, sont heureux dans leur mé-tier, même s’ils n’ont pas forcément

L’orientation en 1CO: avis de parents et d’élèvesL’orientation en 1CO: avis de parents et d’élèves

Nadia Revaz


F i l r o u g e o r i e n t a t i o n

réalisé leur rêve d’adoles-cent. Aussi, en parlant deleur parcours avec leurs en-fants, ils espèrent les rassu-rer, tout les encourageant àse dépasser.

Pour Stéphane Abbet, le ti-tulaire, «l’atout de la métho -de, outre l’implication des fa-milles, ce sont les cinq compé-tences non liées aux résultatsscolaires que chaque jeune vase découvrir et qu’il pourramettre en avant pour trouverun métier». Il ajoute qu’il estheureux de voir que la majo-rité des parents s’implique (la parti-cipation est plus grande qu’il nel’imaginait), tout en soulignant queles élèves ont la possibilité d’inter-roger des frères, cousins…, ce quifait que chacun peut bénéficierd’un regard extérieur. Son bémolconcerne certains effets répétitifsde la méthode et un vocabulairepas toujours adapté pour des élèvesde niveau II, ce qui implique desadaptations pour rendre les con -signes digestes. Pour Stéphane Ab-bet, ce qui est important, c’est queles élèves et les familles jouent lejeu, en répondant de manière sin-cère aux questions: «Ma principalecrainte, c’est qu’ils s’obstinent àfaire coller leurs réponses au métierchoisi». Avoir l’esprit ouvert, voilàson message…

Témoignages de parentsJoao PifaroD’hier à aujourd’hui. «J’ai fréquentécette même école et, à l’époque,rien n’était mis en place en matièred’orientation, aussi je suis heureuxde voir que les jeunes sont désor-mais accompagnés.»A propos du guide. «Le guide estbien fait, avec des étapes progres-sives pour affiner le choix profes-sionnel au fil des trois ans de CO etcela me semble judicieux de débu-ter par des activités pour permettreaux jeunes de prendre consciencede leurs compétences.»Elargir les horizons. «Ma fille, com -me beaucoup, a une idée relative-

ment précise de ce qu’elle veutfaire, aussi j’essaie surtout de luidire de conserver son rêve tout enlui conseillant d’élargir son hori-zon, en faisant plusieurs choix. Pourelle, c’est difficile d’imaginer déjàun plan B, voire un plan C. Un jour,elle m’a dit: “Si je ne peux pas faireéducatrice de la petite enfance, jevais faire quoi, vendeuse?” L’imagede ce métier est tout à fait louable,mais cela traduisait son inquiétudede n’avoir point de liberté face àson avenir professionnel.»Voies de transition. «Notre société,au-delà de l’école, est trop basée surla compétition. Or certains jeunesont besoin de plus de temps pourdécouvrir leurs talents, aussi il fau-drait prévoir des voies de transitionqui ne soient pas sans issues.»Partenariat école-famille et…«L’école fait actuellement un énor -me travail pour aider chaque jeune

à s’orienter et en plus elle im-plique les familles dans le pro-cessus, ce qui est réjouissant.Encore faudrait-il que les fi-lières de formation après leCO et les entreprises évo-luent dans le même sens!»

Luca LevisSatisfaction globale. «Lorsde la séance organisée endébut d’année, j’ai eu labonne surprise de consta-ter qu’une approche trèscomplète était enfin miseen place au CO pourl’orientation des jeunes.»

Implication parentale. «Se sentirimpliqué est très important. Jeparle volontiers à ma fille de monparcours professionnel, mais pourma part, j’irai encore plus dans ladémarche en lui donnant l’occa-sion de discuter avec d’autres pa-rents. Lors de la journée des mé-tiers, les jeunes pourront rencon-trer des patrons d’entreprise, et cetéchange avec d’autres adultes meparaît essentiel.»Attitude parentale. «En tant queparent, j’estime que notre rôle estd’être extrêmement ouverts àl’égard des choix professionnels denos enfants. Nous sommes là pourles épauler afin qu’ils se donnentles moyens de leurs rêves.»Danger de l’idéalisation. «Pour at-tirer des jeunes, certaines associa-tions professionnelles n’hésitentpas à se créer une image idéali-sée et à augmenter les salaires des


Matériel EDCSuite à la nouvelle loi sur le CO, aussi bien le matériel d’éducation aux choixprofessionnels à l’école que les directives concernant les stages ont été renou-velés. La nouvelle méthode EDC, introduite en 2011 en première année du cy-cle d’orientation, l’a été lors de cette rentrée avec les élèves de 2CO. C’est leclasseur Portfolio du choix professionnel de M. Reinhard Schmid, utilisé dansles classes de 1CO et de 2CO dans le cadre de la leçon «Projets personnels». Cedernier contient le cahier de l’élève intitulé «Guide du choix professionnel», lecahier pour les parents dont le titre est «Le choix professionnel en tant queprojet familial», un répertoire constitué de 5 séparations qui permettent declasser les documents récoltés au cours de l’année ainsi que le Portfolio officieldu Canton du Valais.

Stéphane Abbet, enseignant au CO de

Derborence à Conthey (à gauche), et Joao

Pifaro, dont la fille est en 1re année du CO.

apprentis pour améliorerleur attractivité, ce quipose problème. Cette su-rexposition publicitaire estl’un des dangers du Salondes métiers à Martigny.»Apport des stages. «Les sta -ges permettent heureuse-ment de donner une imageplus réelle des métiers, enne mettant pas en avant quele positif, pour autant qu’onles organise de façon à ceque les jeunes puissent avoirune petite idée de toutes lesfacettes du métier.»

Fabienne et Georgy GermanierRôles de l’orientation. «Notre fillesait depuis toute petite qu’elle veuttravailler en lien avec les enfantsplus tard et elle n’a jamais changéd’avis. De notre point de vue de pa-rents, ce choix lui correspond bien,l’orientation devrait surtout lui per-mettre de savoir quelles sont lesdifférentes options dans ce do-maine. Avec notre fils qui est en pri-maire, la palette des possibles serabeaucoup plus vaste, car il n’a pasde projet aussi déterminé.»Favoriser le dialogue. «A la maison,nous n’avons pas attendu le cahierpour discuter avec notre fille de sonavenir professionnel, néanmoins ilest probable que les activités de-mandées par l’enseignant favori-sent l’échange.»Place aux compétences. «Pour nous,les compétences de notre fille sontplus importantes que ses notes.Malheureusement, la société ne voitque les notes. Reste que l’on peuttoujours parvenir à réaliser ses rêvesavec de la volonté.»Plusieurs choix. «Il est importantque les jeunes puissent choisir unmétier qui leur plaise, tout en sa-chant qu’ils se réorienteront certai-nement au cours de leur vie profes-sionnelle. Aujourd’hui faire deuxapprentissages n’est plus perçucomme de l’inconstance, ce qui esttrès positif.»Du temps. «Les employeurs ne de-vraient pas sélectionner les jeunesuniquement en se basant sur lesnotes, cependant il est difficile de

déterminer la motivation de quel -qu’un en trois jours de stage.»

Elisabeth et Nicolas PécoraPlace aux rêves. «Notre fils quiest en 1re du CO est clair dans sonchoix: il rêverait d’être pilote d’héli-coptère, tout en envisageant dedevenir mécanicien. Nous voulonsl’encourager dans son rêve tout enlui disant qu’il lui faudra peut-êtreprendre des chemins de traversepour y arriver.»Niveaux de dialogue. «Selon les ac-tivités, notre fils a discuté de ma-nière privilégiée avec l’un de nouset parfois la discussion a été fami-liale, incluant nos autres enfants.Pour lui, l’approche est ludique,donc il s’investit volontiers. Il a aussiune fierté à découvrir comment onle perçoit, en lui donnant des exem-ples détaillés de ses qualités.»Plusieurs chemins. «Nous exerçonstous les deux le même métier, ce-pendant nous avons eu des parcourstrès différents pour y arriver. Parlerde nos parcours respectifs permet àMaxime de découvrir concrètementque différentes routes sont possi-bles.»

Ouvrir aux talents. «Ce quiest formidable avec ce guide,c’est qu’il s’intéresse aux ta-lents et aux compétences desjeunes, au-delà des notes.Avec la hausse des exigencesde formation, on a tous vudes personnes bardées dediplômes, mais incompéten -tes sur le plan relationnelpar exemple. Que le profilde compétences doive ac-compagner le carnet sco-laire à l’avenir constitueune importante évolution.Je pense que pour les pa-

trons, cela leur donnera une visionplus complète du jeune.»Davantage de guidage. «Malgré larichesse du moyen, il faudrait davan-tage d’outils pour aider nos enfantsà déterminer leurs compétences ainsiqu’à en développer de nouvelles.»

Témoignages d’élèvesOcéane: «Ce moyen est intéressant,parce qu’il permet de mieux noussituer et va nous donner une meil-leure idée du métier que l’on vou-drait faire plus tard.»Jessica: «Mon grand-père a eu unseul métier, mon père en a changéet moi j’en changerai certainementplusieurs fois.»Bruno: «Les cours vont nous aider àtrouver les chemins possibles pourexercer le métier de nos rêves.»Maxime: «Certaines activités se fonten classe, d’autres travaux se font àla maison, avec nos parents, dans lebut de mieux connaître nos compé-tences.» Céline: «Discuter à la maison peutnous aider à construire notre pro-jet.»Juan: «Le but, c’est qu’à la fin duCO, on soit sûrs de nos choix.»


Les sites de l’orientationLe site de l’Office de l’orientation scolaire et professionnelle:www.vs.ch/orientationLe portail suisse de l’orientation: www.orientation.chLe site web pour spécialistes: www.portfolio-du-choix-professionnel.ch

Dans le processus d’orientation,

les élèves commencent par cerner

leurs compétences.

S. Corinna Bille, écrivaine romandeayant vécu en Valais et ayant reçude nombreux prix dont celui duGoncourt de la nouvelle en 1975,était à l’honneur à l’école de Muraz(Sierre) en écho à la Semaine ro-mande de la lecture (www.semaine-romande-lecture.ch). Les animationsautour de l’auteure étaient diver -ses, dont en particulier une lecturede plusieurs de ses textes par la ta-lentueuse comédienne valaisanneAnne Salamin. Une belle manièrede fêter le centième anniversaire desa naissance qui l’aurait assurémenttouchée, elle qui a largement publiépour la jeunesse (coffret paru auxéditions La Joie de lire notamment).

Un voyage au pays des motsLe 29 novembre – donc de manièrequelque peu décalée par rapport àla Semaine officielle de la lecturemais parfois pour des raisons orga-nisationnelles il faut savoir mettreun pluriel –, les classes enfantines etprimaires de Muraz ont défilé toutela matinée au château Mercier afind’écouter Anne Salamin leur liredes histoires courtes de CorinnaBille. Autant dire que la magie dulieu a ajouté à la captation de l’at-tention des élèves. Un lieu un peuhors du temps avec une lectrice rienque pour eux. Chaque classe avait

été familiarisée préalablement àl’univers de l’auteure, de façon àéveiller leur curiosité. Quant auxchoix des lectures, ils ont été discu-tés entre la comédienne et l’équipeenseignante, de façon à les adap-ter à chaque degré. Ainsi les 4P ontpar exemple écouté Le violon deverre, La petite danseuse et la ma-rionnette et Le coffret tandis queles enfantines ont pu apprécierMarietta chez les clowns. Assuré-ment ce voyage au pays des mots alargement plu à la plupart des en-

fants, applaudimètre à l’appui. Deplus, les «ouiii» des plus grands ré-pondant à la question de savoir s’ilsvoulaient entendre une autre his-toire étaient aussi significatifs.

Anne Salamin a d’abord craint quelire pendant trois heures et demiene soit éprouvant, cependant ce nefut pas le cas, les échanges avecchaque groupe lui ayant redonnéde l’énergie à foison. «Les élèvesétaient attentifs et certains avaientvraiment envie de bien comprendrel’histoire et de ne pas laisser lesmots de vocabulaire faire obstacle»,commente la comédienne étonnéedu nombre de questions spontané-ment posées. La comédienne a euplaisir à participer à ce projet per-mettant de tisser davantage de liensentre l’univers scolaire et culturel, eten l’occurrence de rapprocher lesélèves d’un pan du patrimoine ré-gional dans un cadre particulier. Deson point de vue, ce type de collabo-

Corinna Bille en lumière à MurazCorinna Bille en lumière à Muraz

Nadia Revaz


A u t o u r d e l a l e c t u r e

«Corinna Bille (1912-1979), romancière, poète, nouvelliste et auteur drama-tique suisse aurait eu cent ans le 29 août 2012. Quelle fut l’existence de la“demoiselle du château” (le Paradou), fille d’une montagnarde valaisanne etd’un artiste-peintre neuchâtelois? Du Valais à Paris, de la forêt à la mer, sa viefut “un vrai conte”.»

Extrait de la biographie de Gilberte Favre intitulée Corinna Bille, le vrai contede sa vie (l’Aire bleue, 2012)

Anne Salamin, lectrice écoutée avec attention.

ration est riche pourtous et elle estime quecette approche de Co-rinna Bille pourrait seréaliser avec des élèvesplus âgés en leur appre-nant certaines astucesde lecture1. Et d’ajouter:«Des a priori négatifsentourent malheureu-sement la littérature ro-mande, alors que les élè -ves peuvent s’y intéres-ser avec grand plaisir,j’en ai fait l’expériencedans le cadre de cours dethéâtre que je donne.» Romaine Zufferey, direc-trice de l’école de Muraz, elle aussi,tire un bilan très positif de cette ex-périence mettant en lumière uneécrivaine de la région. «Les élèvesont baigné pendant quelques joursdans l’univers de Corinna Bille etje suis persuadée qu’il en resteraquel que chose». Pour elle, «ce quiest important, ce n’est pas que les

enfants aient une compréhensiontotale des textes, mais qu’ils aientun contact avec la beauté des mots,d’un lieu…» La directrice expliqueavoir eu grand plaisir à cette col-laboration impliquant toute sonéquipe, puisque chaque classe atravaillé autour de Corinna Bille àsa manière. Le «à sa manière» est

important, car RomaineZufferey estime essen-tielle la part de créati-vité de ses collègues etde leurs élèves.

La découverte de S. Co-rinna Bille dans le ca-dre de ce projet d’éta-blissement interdisci-plinaire a eu lieu aussiavant et pendant laSemaine romande dela lecture. Toutes lesclasses ont mis leurtalent pour illustrer

le Mystère du monstreet autres histoires pendant lescours d’ACM. Un décor qui habilleavec une bien belle fantaisie créa-tive les couloirs de l’école en y ins-tallant les mots d’une auteure liéeà la région sierroise.

Note

1 Si des directions d’école sont intéres-sées, sachez qu’Anne Salamin figuresur la liste des professionnels dela culture désirant intervenir dansles classes valaisannes dans le cadre du dispositif Etincelles de culture àl’école. Pour les démarches à entre-prendre afin de bénéficier d’un sou-tien financier, il suffit de consulter lesinformations destinées aux écoles surwww.vs.ch/culture.


Pour en savoir plussur l’écrivaine Corinna Bille (pearltree Résonances): http://pear.ly/bEBNLsur la comédienne Anne Salamin: www.conservatoirevs.ch/fr/cours/profes-seurs/salamin-anne-0-197sur l’école de Muraz: http://web.ecoles.sierre.ch/muraz

Textes de Corinna Bille illustrés par des élèves.

Revue Hémisphères

Edition consacrée à la valeurLa revue suisse de larecherche et de sesapplications consacre sa quatrième édition à «La valeur au-delà du prix».Une série d’articles originauxquestionne la valeur d’uncorps humain et de ses organes, la valorisation d’uneœuvre d’art contemporain, mais aussi la valeur desdéchets, des idées, de l’âge ou encore du paysage, selon l’approche multidisciplinaire qui caractérise cette

revue éditée par la Haute Ecole Spécialisée de Suisseoccidentale HES-SO. www.revuehemispheres.com

Dossier d’actualité Veille et Analyse

Au cœur des apprentissages 2.0 et du décrochageLes deux dernières thématiques abordées dans lesDossiers d’actualité Veille et Analyse de l’ifé (institutfrançais de l’éducation) portent sur les apprentissages 2.0(Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0) et sur ledécrochage (élèves à risque de décrochage). Au total, prèsde 90 dossiers thématiques sont en ligne.http://ife.ens-lyon.fr/vst

E n r a c c o u r c i


Les DVD-R sont à dispo-sition des enseignantset des étudiants dansles deux sites de Sion etSt-Maurice. Par le biaisdu catalogue online dela Médiathèque Valais(RERO-Valais), ceux-cipeuvent être réservés etretirés dans l’un des troisautres sites de la Média-thèque Valais moyennantun délai d’au minimum 72heures (jours ouvrables).Leur emprunt est stricte-ment réservé à des fins pé-dagogiques, pour une durée de 14jours, avec possibilité de 5 prolon-gations tant que le document n’estpas réservé par un autre lecteur.

Les enseignants peuvent exprimerleurs souhaits d’enregistrementpour le jeudi midi précédant la se-maine de diffusion de l’émission àl’adresse suivante: [email protected].

Quand la Chine délocalise en Europe

Diffusé le 18.09.12 sur Arte, 70’Cote 339.9(510) QUAN

Après l’Afrique, l’Europe est-elledevenue le nouvel Eldorado de laChine? Sur fond de crise mondiale,les entreprises chinoises se sontlancées à la conquête de l’AncienContinent. A quel prix et à quel coûtsocial?

Le vent de la mondialisation atourné, et la Chine en profite. Pen-dant longtemps, elle a joué un rôlede sous-traitant pour les entre-prises européennes, mais, d’année

en année, elle s’est implantée enEurope et se pose aujourd’hui enrecours face aux bouleversementscausés par la crise financière. Elledélocalise, reprend des entreprisesen faillite, remporte des marchéspublics et crée des emplois: enSuède, en France, en Pologne ou enGrèce. Si les entreprises chinoisess’approprient des techniques et deséquipements européens, elles ap-portent aussi leur savoir-faire etleurs méthodes strictes, parfois audétriment du code du travail. (Arte)

Chine, la révolution verte

Diffusé le 28.08.12 sur FR5, 50’Cote 504(510) CHIN

La Chine, le plus gros émetteur degaz à effet de serre au monde,connaît des transformations sansprécédent, entraînant de graves ré-percussions sur son environnement.Confronté à la pollution de l’air etde ses rivières, aux changements cli-matiques et à la surpopulation, lepays réagit en ayant recours auxtechnologies les plus avancées pourrenverser la tendance. De la con -

ception d’éoliennes tou-jours plus performantes,à la construction de cen-trales électriques pro-pres pour remplacer lesanciennes centrales àcharbon, à l’utilisationcroissante des pan-neaux solaires ou en-core à la plantation devignes pour faire re-culer le désert, les Chi -nois n’hésitent pas àpasser les frontières

pour partager leur sa-voir-faire, leurs idées innovantes ettrouver avec des partenaires étran-gers les meilleures solutions. Déve-lopper des énergies propres est de-venu un enjeu crucial pour l’avenirde la planète, un avenir qui pour-rait bien être entre les mains de laChine. (FR5)

Chine, la révolution capitaliste

Diffusé, le 18.09.12 sur Arte, 90’Cote 330.342.14(510) CHIN

Depuis la mort de Mao, en 1976, laChine a su transformer son écono-mie pour devenir un pays capita-liste performant tout en restant unrégime très strict. (RTS )

D o c . p é d a g o g i q u e

La Chine, au cœur de reportages disponibles

à la Médiathèque Valais.

D VD-R documentaires: les suggestions du moisD VD-R documentaires: les suggestions du mois


Voilà un semestre que le PERest entré en vigueur en 3-4P.Prenons quelques instants pourfaire un bilan intermédiaire etrépondre aux principales ques-tions qui ont été posées à l’ani-mation.

Elèves intéressés!Les expériences proposées surl’électricité, l’eau, l’air ou les om-bres sont innovantes. Les obser-vations sur le monde vivant et lesélevages ravivent l’intérêt pourles animaux, végétaux et champi-gnons. Le pari du PER est donc re-levé: permettre aux élèves de tra-vailler en même temps les démar -ches scientifiques (MSN 25) et lacompréhension de certains phéno-mènes naturels (MSN 26-27-28). Parexemple, une classe faisant un éle-vage de chenilles de la vanesse duchardon a pu voir en direct l’éclosiondu papillon; l’événement a été filméavec un iPhone1: les exclamationsdes élèves sont exceptionnelles!

Et le matériel?C’est effectivement un point cen-tral. Une liste est disponible sur lesite de l’animation2. Les prix ne sont

pas excessifs et le PER justifie cesdépenses auprès des directions3 oudes commissions scolaires. Souvent,les enseignants d’un degré se ré-partissent l’acquisition du matériel(par séquence). Pour les achats, desprécisions sont également donnéesdans le document pour le maître.Les indications pour les élevagessont particulièrement précieusescar elles ont été éprouvées: le pluséconomique (Fr. 2.- à 5.-) et le plus

facile à nourrir (farine, pain sec)est le ténébrion meunier que l’ontrouve dans les articles de pêche(demander des vers de farine).Evidemment que toute larve ouchenille peut aussi faire l’objetd’un élevage. N’hésitez pas à ap-peler l’animation pour toutesces questions précises.

Le temps passe vite!Dans de telles démarches, onse laisse vite prendre par letemps… Normal, pour une pre-mière année durant laquelleon découvre. Normal égale-ment si on laisse les élèves tes-ter et expérimenter authenti-quement. Il faut donc parfoisfaire des choix en veillant à:

Respecter les proportions de tra-vail dans les 3 axes: 1. MSN 26: 1/3 de l’année en 3

et 4P2. MSN 27: 1/3 en 3P3. MSN 28: 1/3 en 3P et 2/3 en 4P

Respecter les expériences et ob-servations menées par les élèves.

Ne pas vouloir aller trop loindans chaque domaine, même siles élèves sont passionnés (c’estaussi ça, les sciences: reconnaîtrequ’on ne peut pas tout savoird’un coup); abandonner des pro-longements ou certaines expé-riences.

Sortir au moins 2 fois sur le mêmeterrain en 4P (un milieu prochede l’école pas trop élaboré, parexemple une haie ou une friche;laisser le milieu humide, la prai-rie sèche ou le milieu boisé pourles 5-6P); sélectionner ensuite lesactivités du module 2 selon cequi est trouvé sur le terrain (nepas tout faire!)

S c i e n c e s d e l a n a t u r e

Papillon, admiration. © Carole Hugon

A votre service! A votre écoute!Pas facile de s’approprier une nouvelle activité; mais un message, c’est si facile!Il en va de même pour les propositions d’amé[email protected] - [email protected]

Ensemble, on est plus fort!Un espace de partage a été mis en place sur: http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > bac à sable > cycle 2 > MSN 26 ou 27 ou 28. Des col-lègues bienveillants y ont déjà déposé des documents: film sur l’éclosion dupapillon, une évaluation sur les ombres. Vous avez l’occasion d’y puiser… etd’y contribuer!

Sciences en 3-4P Sciences en 3-4PSamuel Fierz - Christian Keim

L’essentiel?

Il est bon de se rappeler l’essentiel.Les sciences sont tout à la fois unemanière d’appréhender les phé-nomènes naturels et égalementune somme de connaissances à ac-quérir sur ces phénomènes. Bienqu’elles soient répertoriées dansdes livres ou sur internet, l’écoledoit évidemment les transmettremais aussi apprendre à regarderle monde et travailler comme unscientifique.

Développer l’esprit scientifique

être curieux, se poser des ques-tions, imaginer des pistes de re-cherche ou des solutions.

tester ses idées, essayer, se trom-per, réessayer, tirer parti de seserreurs ou des erreurs des autres.

accepter de ne pas pouvoir toutcomprendre d’un coup, mais per-sévérer quand même; reconnaî-tre que les scientifiques ont sou-vent passé leur vie pour com-prendre une ou quelques espècesanimales.

être méthodique dans son tra-vail, être précis dans ses tests.

savoir se renseigner et compren-dre des informations.

Travailler comme un scientifiqueimplique donc à la fois curiosité,persévérance et humilité.

Développer des idées-cléspour comprendre le mondenaturel et techniqueAu niveau des connaissances scien-tifiques, les élèves doivent s’appro-prier quelques grandes idées:

Le monde vivant présente cer-taines caractéristiques exception-nelles: se reproduire à l’iden-tique (cycles de vie), être dépen-dant des autres espèces et dumilieu (interdépendances). Au-

delà de leur diversité de formeou de stratégie, les êtres vivantspartagent quelques besoins com-muns tels que s’alimenter, pré-server sa vie, se reproduire, etc.(unité/diversité du vivant).

Les matières ont des caractéris-tiques et des propriétés particu-lières: changer d’état, conduirel’électricité, se mélanger ou non,etc., être plus léger ou plus lourd,etc.

Le corps humain est composé dedifférents organes, mais ceux-cifonctionnent ensemble, commeun système.


MSN 28 Vivant/Non-vivant Modules 0 et 1 2 périodes

MSN 27 Corps humain Modules 6.1 à 6.31 2 p.

MSN 28 Cycles de vie Modules 0 et 1 4 p. (dont éval.)

MSN 26 Energie: électricité Modules 0 à 4 6 p. (dont éval.)

MSN 27 Corps humain fiche 6.32 - Modules 0 et 1 4 p. (dont éval.)

MSN 28 Vivant/Non-vivant Modules 2 et 3 5 p. dont éval.

MSN 27 Corps humain Fiche 6.33 - Modules 2 et 3 2 périodes

MSN 28 Cycles de vie Modules 2 et 3 3 p. dont éval.

MSN 26 Matière: eau Modules 0 à 4 5 p. dont éval.

MSN 27 Corps humain Modules 4, 5 et 6 3 p. dont éval.

1er semestre 18 périodes

3P - Fil rouge Sciences de la Nature4

2e semestre 18 périodes

L’éclosion du papillon. © Carole Hugon© Carole Hugon

Notes

1 A visionner sur le site de l’animation:http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > bac à sable > cycle 2 >MSN 28 > éclosion papillon

2 http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > animation > cheminementannuel > cycle 2 (fond de la page)

3 Voir PER, Commentaire généraux MSN,Conditions cadres matérielles et orga-nisationnelles, où l’autorité scolairedoit (entre autres): donner l’occasionde sortir pour observer et explorer leterrain ou le milieu; offrir des occa-sions de mettre en place un élevage etune culture; mettre à disposition lematériel nécessaire aux différentes ex-périmentations notamment différentsinstruments de mesure et d’observa-


Séquences PERLe DECS a décidé de soutenirl’entrée en vigueur du PER parl’édition de séquences transi-toires. Elles se composent de:

document pour le maître5

avec évaluations,document pour l’élève6 (imprimé en couleur par la CECAME), documents de classe ou documents complémentaires7.

MSN 28 Diversité du vivant Module 0 et 1 2 périodes(préparation à la sortie no1) (de 1.1 à 1.5)

MSN 28 Diversité du vivant (sortie) Module 1 (fin) 3 p.

MSN 28 Diversité du vivant Module 2 6 p. (dont éval.)(exploitation de la sortie) (2.1 à 2.15)

MSN 26 Ombre et lumière Modules 1 à 4 4 p. (dont éval.)

MSN 28 Diversité du vivant Modules 3 3 p.

MSN 28 Diversité du vivant Module 3 (suite) 3 périodes

MSN 26 Equilibre et leviers Modules 1 à 4 5 p. dont éval.

MSN 28 Diversité du vivant (sortie no 2) Module 4 3 p.

MSN 28 Diversité du vivant Module 5 3 p. dont éval.(exploitation sortie) (2.16 à 2.19)

MSN 26 Matière: air Modules 1 à 5 4 p. dont éval.

1er semestre 18 périodes

4P - Fil rouge Sciences de la Nature

2e semestre 18 périodes

La loi dumoindre effortLors d’une interview sur les échangeslinguistiques, je demandeà quatre jeunes partisdeux semaines en Italie,en Allemagne ou en Espagne s’ilssavent pourquoi certains de leurscamarades ne sont pas tentéspar cette expérience. Pour l’unedes étudiantes, la réponse estsimple: «Quelques-unes de mescopines étaient intéressées, maisquand elles ont réalisé qu’ilfallait partir deux semaines àl’étranger, loin de leur famille,elles n’ont plus voulu.»L’argument, qui fait d’abordsourire, est confirmé par lesautres interviewés. Assezcohérent en soi et à relier avec la loi du moindre effort.Une bonne nouvelle pour celleset ceux qui veulent apprendre les langues étrangères sans sedéplacer: les offresd’apprentissage à distancedeviennent de plus en plusintéressantes, notamment enmatière linguistique, puisqu’onpeut communiquer par vidéointerposée. Une solution qui neremplace évidemment pasl’immersion réelle dans une autrelangue et une autre culture, maiscette voie s’avérera certainementde plus en plus complémentaire.Par contre, apprendre sans aucun engagnement n’esttoutefois pas pour demain. Le moindre effort n’est pas àconfondre avec le zéro effort.Certes, cela serait parfoispratique de pouvoir acquérir denouvelles connaissances sanss’investir, mais il faudrait alorsrenoncer au plaisir d’apprendreet à l’envie de persévérer.N’oublions pas, comme le relevaitJohn Dewey, que «l’effort surgitnormalement aux côtés del’intérêt.»

Nadia Revaz

Echo de la rédactrice

tion que l’élève peut choisir et expéri-menter (PER, MSN p. 10).

4 Fils rouges basés sur les progressionsannuelles DECS; à télécharger sur http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > animation > cheminementannuel > cycle 2

5 A télécharger sur http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > ani-mation > téléchargement > ressour ceset idées > cycle 2 > MSN 26 ou 27 ou 28

6 N° de commande de la CECAME (Cen-trale cantonale des moyens d’enseigne-ment): Sciences de la nature 3P/5H:Fr. 6.- (N° 3155); 4P/6H: Fr. 4.50 (N°3156).

7 A télécharger au même endroit quele document pour le maître.

Dans le cadre de cette rubrique,des mémoires de fin d’études sontrégulièrement présentés. La variétédes thèmes abordés par les étu-diants-futurs enseignants est un in-dicateur de la diversité de leurs inté-rêts et préoccupations. Ce mois-ci,la HEP-VS a retenu le mémoire deDione Boson portant sur le projetau service de l’intégration des ensei-gnants novices, avec comme ques-tion de recherche: «Dans quellesmesures l’insertion professionnelledes enseignants se trouve-t-elle fa-vorisée par une démarche de projetpédagogique ou d’établissement?»(cf. résumé, p. 23).

Et pour éclairer cette thématique,la parole est donnée à celui quia officié comme expert externe dece travail, à savoirJean-Pierre Cret-ton, ancien direc-teur des écolesprimaires de Mar-tigny, bien connupour avoir attribuéune place toute par-ticulière au projetd’établissement.

Jean-Pierre Cretton,vous intervenez ré-gulièrement en qua-lité d’expert externelors des défenses de mémoires defin d’études à la HEP-VS. Quel re-gard portez-vous sur ces mémoires?J’avoue que c’est toujours un plai-sir de découvrir ces travaux, mêmesi les conclusions ne sont évidem-ment nullement généralisables,car les échantillons ne sont pasreprésentatifs. Il convient de rap-peler qu’il s’agit de réflexionsd’étudiants de niveau bachelor etnon de recherches abouties. Une

fois ces réserves posées, certainespistes peuvent inviter au question-nement.

Précurseur de la démarche de pro-jet en Valais alors que vous étiezdirecteur des écoles enfantines etprimaires de Martigny, j’imagineque le mémoire de Dione Boson afait écho à vos souvenirs profes-sionnels…A l’époque, à la fin des années 90,parler de culture d’établissementen Valais était novateur, mais de-puis l’idée a fait son chemin. Au-jourd’hui, la coopération fait par-tie de la formation des enseignantset du reste le travail d’équipe estau cœur du projet de loi sur l’ensei-gnement primaire. Ce qui est inté-

ressant dans le pro-jet, qu’il se déclineau niveau de l’éta-blissement, de laclasse ou de l’élève,c’est la démarcheet celle-ci est à cha -que fois différen -te, aussi il est diffi-cile d’établir descomparaisons. Ladémarche de pro-jet, c’est une ré-volution perma-nente.

A vous entendre, on se dit que laquestion du projet d’établissementest réglée…Cela reste une problématique es-sentielle, car une école, une classeet un élève doivent toujours êtreen projet, cependant ce qui mefrappe actuellement, c’est surtoutle manque de reconnaissance dontsouffre l’école dans la société, étantconsidérée comme un service parmid’autres. A mon sens, le Départe-

ment de l’éducation ainsi que lesassociations d’enseignants ne de-vraient pas se contenter de répon-dre aux critiques, mais donner da-vantage d’informations positivessur l’école afin que les médias enaient une image plus juste.

Et que conseilleriez-vous aux jeunesenseignants pour bien s’intégrerdans un établissement scolaire?Il m’est difficile de donner desconseils, n’étant plus sur le terraindepuis plusieurs années. Seule cer-titude, les pas sont à faire de partet d’autre. Les enseignants débu-tants arrivent souvent avec desidées foisonnantes et une vision del’école éloignée de la réalité, aussi,via la pratique réflexive, ils doiventfaire des efforts pour comprendrequ’ils ont beaucoup à apprendredes enseignants expérimentés etces derniers doivent de leur côtéfaire preuve d’ouverture face auxidées nouvelles.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Note1 Rouiller, Y., Lehraus, K. (2008). Vers des

apprentissages en coopération: rencon-tres et perspectives. Berne: Peter Lang.


D u c ô t é d e l a H E P - V S

Mémoire sur le projet au servicede l’insertion professionnelleMémoire sur le projet au servicede l’insertion professionnelle

Pour lire ce travailwww.hepvs.ch> Recherche > S’initier à la recherche> Formation initiale

www.hepvs.ch/images/stories/recherche/memoire-boson-dione.pdf


Boson, D. (2011). Le projet au service del’insertion professionnelle de l’enseignant.Mémoire de fin d’études, Haute Ecole Pé-dagogique du Valais.

Certaines réformes scolaires se justifient parune volonté d’améliorer la qualité du sys-tème scolaire et de répondre au problème del’échec scolaire en optant pour des formes detravail collaboratif entre acteurs pédago-giques et sociaux.

Si ces injonctions sont perçues comme unetâche demandant temps, travail et énergiesupplémentaires par les enseignants expéri-mentés, ce mémoire s’interroge sur les disposi-tions des enseignants novices à concilier pra-tiques traditionnelles effectives et pratiques collaborativesappelées, sachant que les recherches sur l’insertion profession-nelle des novices suggèrent de les accompagner durant cettepériode de transition et de les orienter vers des projets péda-gogiques ou d’établissement.

Après avoir explicité l’insertion professionnelle des novices, cemémoire définit ce qu’est la coopération professionnelle. Cer-taines conditions permettent au travail partagé d’émerger et

d’aboutir, telles que l’interdépendance desacteurs concernés, un climat de sécurité émo-tionnelle, la présence d’un leadership légi-time, ferme, diversifié et peu envahissant.Le travail partagé peut, a contrario, êtrefreiné par le sentiment d’obligation, uneaction pédagogique essentiellement dansla classe, des relations professionnelles in-dividualistes, un manque de temps ou unesurcharge de travail. La pédagogie coopé-rative suggère que la démarche de projetest un moyen efficace pour «apprendre àcoopérer et coopérer pour apprendre»(Rouiller & Lehraus, 2008, p. 181).

Se demandant dans quelle mesure l’in-sertion professionnelle des enseignants

se trouve favorisée par une démarche de projet pédagogiqueou d’établissement, la recherche obtient des réponses dans letémoignage de trois enseignantes. Les conclusions de cetteétude de cas démontrent que le projet participe à la créationde conditions favorables à une insertion professionnelle réus-sie et que participer activement à une démarche de projetcontribue à répondre aux besoins psychologiques, sociaux etinstitutionnels de l’insertion professionnelle.

Nicole Jacquemet

Dione Boson s’est

intéressée à la

coopération

professionnelle.

Pôle/Campus EPFL Valais Wallis et HES à Sion

Le Valais, moteur du futur énergétiquede la Suisse et laboratoire santéLe 19 décembre 2012, le Canton du Valais représenté parle Conseil d’Etat in corpore et l’EPFL ont signé laconvention créant le Pôle EPFL Valais Wallis. Cettesignature s’est déroulée au terme d’une année de travailpour fixer les contours du projet annoncé le 10 janvier2012. Le Conseil d’Etat, la Ville de Sion, l’EPFL et la HES-SO Valais Wallis vont lancer prochainement le concoursd’architecture du futur Campus universitaire; il accueillerales premières chaires de l’EPFL dès 2014 et les premierstransferts de la HES dès 2015.www.vs.ch > Communication et médias > Conférences de presse

Haute Ecole pédagogique du Valais

Quatre diplômes reconnus par la CDIPLa CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique) a décidé d’accorder lesreconnaissances aux quatre diplômes d’enseignementsuivants délivrés par la HEP-VS: diplôme d’enseignement

pour le secondaire I, diplôme d’enseignement pour lesécoles de maturité, diplôme combiné secondaire I etécoles de maturité ainsi que diplôme pour l’enseignement spécialisé (en collaboration avec la HEP-VD). Cela signifie que les enseignants du secondaireet de l’enseignement spécialisé formés en Valais peuvent travailler sur tout le territoire suisse. La HEP-Valais offre ainsi toute la palette des formationspossibles pour des enseignants intervenant de l’enfantineà la fin du collège.www.hepvs.ch

Revue suisse de pédagogie spécialisée

Les MITIC

Le numéro de décembre2012 de la Revue suisse de pédagogie spécialisées’intéresse à l’apport des MITIC pour les élèves à besoins particuliers. Il est aussi question dans cetteédition de migration en lien avec le handicap.www.szh.ch/revue


Aimerais-tu vivre unéchange linguistiqueavec un camarade ouune camarade en Suisseallemande ou au Tessin?As-tu envie ensuite d’ac-cueillir à ton tour ton outa partenaire d’échangechez toi?

Quand? Pendant les vacances, unesemaine ou deux chacun

Qui? Les jeunes de 11 à 15 ans

Le prix?Presque rien, tout au plus le billetde train

La suite?Inscris-toi à un échange linguisti -que de vacances (Pestalozzi/mobi-lité) à l’adresse: www.ch-go.ch/eiv.

Imprime le formulaire d’inscriptionet envoie la confirmation signée àla Fondation ch, Dornacherstrasse28A, c.p. 246, 4501 Soleure.

Qui organisele programme?

Un groupe d’organi-sation t’aide à trouverun ou une partenaired’échange.

Le programme est or-ganisé et coordonnépar:

Les responsables cantonaux deséchanges de la Suisse du Nord-Ouest, de la Suisse romande etdu Tessin

La Fondation ch pour la collabo-ration confédérale.

Informations

Fondation ch, Soleure:[email protected]

Bureau des Echanges Linguisti ques, Sion: [email protected] 606 41 30 - www.vs.ch/bel


E c h a n g e l i n g u i s t i q u e

Les vacances autrementLes vacances autrement

La répartition de la consommation d’énergie sur la planète est-elle équitable?D’où vient l’énergie consommée en Suisse? L’énergie est et restera un thèmed’actualité. La manière dont nous transformons, redistribuons et consom-mons l’énergie influence non seulement notre environnement et notre cli-mat, mais également notre économie et notre société. Elaboré par la Fonda-tion suisse d’Education pour l’Environnement (FEE) et la Fondation Suisse del’Energie, le dossier thématique «énergie» constitue une aide pratique pourl’enseignant qui y trouve une sélection de ressources, d’informations didac-tiques, de bonnes pratiques, d’institutions et de liens pour aborder ce thème.Le dossier est compatible avec les objectifs de l’éducation au développementdurable (EDD) ainsi qu’avec le Plan d’études romand (PER).www.educ-envir.ch/dossiers-thematiques

Dossier thématique «énergie»en ligneDossier thématique «énergie»en ligne

Le déroulement du programmeL’échange est réciproque et a lieupendant les vacances scolaires. Con -crètement: tu passes une ou deuxsemaines, ensemble avec ton ou tapartenaire d’échange, dans les deuxfamilles. Les dates sont décidéesd’un commun accord par chacunede vos deux familles. La responsabi-lité de l’échange est assumée parles parents des jeunes concernés.

L’inscription et le placement sontgratuits. Le jumelage des partenai -res sera fait sur la base de votreâge et de vos intérêts.

Isabeille

Animation scolaire WWF

Isabeille est une nouvelleanimation pédagogique qui vise àsensibiliser les enfants à la notionde biodiversité grâce à uneespèce-clé: les abeilles! Elle estdestinée à un tout jeune public,les enfants des classes 1 à 4HarmoS. Elle se compose de deuxvisites d’une heure en classe (Fr. 80.- pour les deux visites).www.wwf.ch/fr/agir/enseignants/activites_pedagogiques/isabeille


Rappel

Créativité: participation à l’éla-boration d’une œuvre dont lesbases sont fixées d’avance.

Création: élaboration complèted’une œuvre.

Pensée créatrice: développementde l’inventivité, de la fantaisie,de l’imagination et la flexibilitéd’aborder toute situation.

Rencontrer divers domaines etcultures artistiques

S’imprégner de divers domaines et cultures artistiques

Comparer et analyser différentes œuvres artistiques

Nous vous proposons, tous degrésscolaires confondus, quelques pistes.N’oubliez pas l’importance pour lesélèves de tirer parti de leurs inspi-rations et de leurs idées. Chaque le-çon, chaque présentation devraitprovoquer la surprise grâce à dessources nouvelles, étonnantes. L’en-seignant serait bien inspiré de pro-fiter de la diversité culturelle desélèves, de leur engagement dansles associations musicales lo-cales ou régionales.

Merci aussi de pren-dre note que cer-taines propositionssont présentes dansplusieurs objectifsprioritaires d’appren-tissage. Les fils rougesde notre réflexion de-meurent les 4 para-mètres du son1.

Œuvres musicales et expressionLes élèves s’expriment sur une œu-vre dans un langage adapté à leurâge et en tentant de développerleur imagination et leur sens cri-tique.

Les élèves présentent des élémentsculturels de leurs pays d’origine(chants, musiques, instruments).

Cet exercice demande de la part del’enseignant beaucoup de tact. Ils’est avéré que, par pudeur ou parcrainte de paraître non intégré, lesélèves aient de la réticence à parlerde leur culture.

Les élèves chantent jouent et inter-prètent des chansons, des rythmeset des musiques de cultures diffé-rentes en y intégrant une touched’improvisation.

Dans le cadre de la classe ou du bâ-timent scolaire, il serait intéressantque les élèves jouent de leur instru-ment en y intégrant, pourquoi pas,une de leurs petites inventions ouimprovisations.

Œuvres musicales et perceptionIndividuellement ou en petits grou -pes, les élèves présentent à leurs

camarades une chan-son, un groupe mu-sical, une chorégra-phie de leur choix eny intégrant un aspectcréatif.

On peut aussi per-mettre aux ensem-bles vocaux musi-caux du voisinagede montrer aux élè -ves leur formation

et tout l’aspect créatif qu’ils déve-loppent tout au long de leur acti-vité.

Participation active à un spectacleSuivant ce qui se passe déjà danscertains bâtiments scolaires, il se-rait opportun que les élèves puis-sent participer activement à l’orga-nisation d’une manifestation cultu-relle en général ou musicale enparticulier. Créer une affiche, rédi-ger des invitations et des textes deprésentation, fabriquer des acces-soires ou des décors, illustrer deschansons par des dessins…

Une ponctuation de ces actions se-rait de demander aux élèves deverbaliser leurs impressions, leursémotions et leurs goûts avec un vo-cabulaire qui leur est propre et leplus imagé possible.

CodaCes propos, pour le moment nonexhaustifs, mettent un terme à no-tre réflexion concernant les liensentre la créativité et les 4 ObjectifsPrioritaires d’Apprentissage (OPA)à savoir l’expression, la perception,les techniques et la culture. Il vasans dire que toute proposition,toute réflexion à ce sujet nous se-rait utile. Mais… nous nous réjouis-sons d’ores et déjà que les ensei-gnants puissent faire bénéficierleurs élèves de toutes les richessescontenues dans le Plan d’EtudesRomand (PER).

Jean-Maurice DelasoieBernard Oberholzer

Note

1 Hauteur, rythme, intensité, timbre.

E d u c a t i o n m u s i c a l e

De la créativité (4) - CultureDe la créativité (4) - Culture


A l’aide de cette devise, le ski defond a pris ses lettres de noblessedans la 2e moitié du siècle dernieren Suisse et a réussi à trouver uneplace intéressante dans les activitéstouristiques hivernales.

Loin de l’image désuète d’une acti-vité réservée aux forcenés de l’en-durance, le ski de fond – sport com-plet – séduit de nombreux jeuneset moins jeunes grâce à ses multi-ples facettes et son côté ludique.Cette discipline sportive, originairede Scandinavie, allie ingénieuse-ment corps et esprit.

Ses applications sont multiples: encompétition, le skieur, opposé à sesconcurrents, tente de rallier l’arri-vée le plus rapidement possible. Lesdistances s’échelonnent du sprintcourt à l’ultra-endurance. Le ski defond s’intègre également à d’au-tres disciplines telles que le biath-lon, le combiné nordique, la coursed’orientation à skis ou encore letriathlon d’hiver.

Si l’on demande aux enfants quellesimages leur viennent spontanément

à l’esprit lorsqu’on parle de ski defond, ils répondent souvent: «com-pétition, avancer les uns derrière lesautres, tête baissée, pousser sur lesbras et les jambes.» Cette représen-tation caricaturale se doit de chan-ger après une leçon scolaire dans lecadre de sortie hivernale.

Lorsque les jeunes découvrent cesport en compagnie de camaradesdu même âge, ils en apprécient sadiversité. Le ski de fond offre demultiples possibilités de déplace-ments sur la neige: une liberté demouvement garantie entre autrespar la légèreté et la polyvalence dumatériel.

Coordination: l’équilibre en vedetteL’équilibre d’un fondeur est en per-manence malmené par les aspéri-tés du terrain et l’étroitesse deslattes. La neige, support instableet changeant par excellence,oblige le skieur à s’adapter conti-nuellement. Le rythme et la capa-cité à différencier les types deneige jouent un rôle détermi-nant, de même que l’orientationet la réaction, atouts précieuxdans les petits jeux!

Pour les enfants, le plaisir, le jeuet l’enthousiasme restent priori-taires. Les parties ludiques permet-tent d’entrer progressivement dansla leçon tout en préparant le corpsà subir quelques contraintes. Ils fa-cilitent aussi les contacts et dé-nouent les éventuelles craintes.

Nous vous proposons ci-dessous unesélection d’exercices de découvertedu ski de fond tirés de la brochureMobile (site internet www. mobile-sport.ch) et de notre expérience.

http://ptitclub.blogspot.ch

Quelques recommandations: Adapter l’habillement et le con -tenu de la leçon aux conditionsextérieures.Eviter les longs discours parce queles enfants se refroidissent vite etleur concentration diminue.Placer les enfants dos au vent.Se mettre éventuellement à l’abridans la forêt ou derrière une col-line.Eviter les exercices qui deman-dent un contact des mains au sol.Les gants deviennent rapidementhumides et les doigts ne tardentpas à geler.

Pistes d’échauffement…Un troll venu du Nord souhaitefaire connaissance avec les habi-tants. Pour cela, il demande à cha-cun de se présenter et d’associerson nom à un mouvement person-nalisé. Les enfants répètent le nomet le geste, jusqu’à ce que tout lemonde soit connu.

ChenilleDeux équipes, deux chenilles, unemême destination. Cet exercice àréaliser en groupe entraîne l’équili-bre et le rythme.

Langläufer leben länger / L L LLangläufer leben länger / L L L


E d u c a t i o n p h y s i q u e

Le ski de fond, alliance du corps

et de l'esprit.

Au signal, chacuneforme une chenilleet traverse le ter-rain tout en restantgroupée. Qui arrivede l’autre côté lepremier?

Variantes plus difficilesAller-retour en con -tour nant un piquet /Franchir des obstaclesdressés en chemin.

Balle aux chasseursCet exercice de ski defond permet aux en-fants de cultiver l’esprit de groupe.Ils aiment en effet partager leurpassion avec d’autres camarades.

Les lièvres se déplacent dans la fo-rêt tandis que des chasseurs es-saient de les toucher avec uneballe. Combien de temps mettentces derniers pour atteindre toutesleurs proies?

VariantesLes lièvres touchés effectuent untour de pénalité et reviennent enjeu.Deux terrains: les lièvres touchésgagnent l’autre terrain et devien-nent chasseurs.Les lièvres entrent un par un dansle terrain de chasse. Lorsqu’ils sonttouchés, ils sont tout de suite rem-placés par le suivant.

Voler comme Simon Amman!Avec un peu de courage, les enfantsexpérimentent cette nouvelle sen-sation.

Voler, c’est le rêve de tous les en-fants. Grâce à l’aménagement d’unpetit tremplin, ce rêve devient réa-lité. En essayant d’aller toujoursplus loin, les jeunes exercent leuréquilibre (élan et réception), ils ap-prennent à tomber et à se relever.

Important:Le tremplin ne doit pas être trophaut (20-30 cm).La réception se fait dans lapente.La zone d’arrivée doit être plateafin de faciliter le freinage.

Principes de variationTous les exercices clés peuvent êtresoit allégés, soit compliqués.Situation = conditions naturelles,terrain, météo, état des pistes etdes tracés.Social = exécution individuelle, pardeux ou en groupe, correction-feedback donné par un camarade,utilisation de moyens audio-visuels.Personnel = avec les yeux fermés,

vite ou lentement, con -tre ou avec, etc.Matériel = avec ou sansbâtons, avec un seulski, avec balles, fa-nions, piquets, diffé-rentes traces, ballonsde baudruche, etc.

Repères métho-dologiques,trucs et astucesElèves-enfants

Apprennent vitecar il leur importepeu d’être des dé -butantsAssimilent beau-coup par imitation

Ont besoin d’exercices leur per-mettant d’expérimenter de nou-veaux éléments et de se divertir

EnseignantPropose un cadre offrant la pos-sibilité de se confronter à demultiples situationsRéduit les explications au strictnécessaire afin de laisser unelarge place au mouvementIntroduit les jeux complexes enles décomposant en petites sé-quences, puis les intègre pro-gressivement pour arriver à laforme finaleUtilise le langage imagé, lescomparaisons et les métaphorestout en bougeantIntègre les enfants dans le choixdes jeux et des exercices

Lorsque le plaisir naît, le mouve-ment vient naturellement puis s’af-fine. Les succès s’y succédant ren-forceront la confiance en soi etdonneront l’envie de continuer etde tenter de nouvelles expériences.Seul risque que nous souhaitons vi-vement aux futurs fondeurs enherbe!

Bon test et belle aventure en prati-quant ce sport!

Team animation EPNathalie Nanchen / Lionel Saillen /

Gérard Schroeter


Nous vous proposons une série deproblèmes, s’adressant aux élèvesde 1re année du CO, issus des domai -nes Fonctions, Espace, Nombres, Re-cherche et stratégies.

La commission de mathématique del’AVECO vous invite donc à partici-per avec votre classe de mathéma-tique à cette confrontation origi-nale: 15e ESPACE MATHEMATIQUE.

Les principesLa classe dispose d’un temps li-mité (45 minutes, 1 période),pour s’organiser, rechercher lessolutions de 5 problèmes et enprésenter un compte rendu.

Les élèves doivent produire unseul compte rendu par problèmede leurs travaux et solutions.C’est la classe entière qui est res-ponsable des réponses apportées.

Il n’y a pas que la réponse justequi compte, les solutions sont ju-gées aussi sur la rigueur des dé-marches et la clarté des explica-tions fournies.

L’enseignant devient observateur,s’abstenant de toute interventionde quelque nature que ce soit.

Objectifs générauxStimuler le travail de groupe enclasse.

Développer les capacités de l’élè -ve à travailler en équipe en luifaisant prendre en charge l’entiè -re responsabilité d’une épreuve.

Offrir une activité de recherchemathématique variée.

Encourager les échanges entre lesprofesseurs de mathématique.

Présenter une alternative com-plémentaire au concours indivi-duel FFJM.

Observer ses élèves, voir com-ment ils utilisent les conceptsmathématiques étudiés anté-rieurement, savoir quelles con -naissances ils sont capables demobiliser correctement, quelleserreurs ils commettent.

Les dates importantes

Délai d’inscription: 20 février 2013.

Passation de l’épreuve qualifica-tive: durant la semaine du 4 au 8mars 2013.

Corrections et résultats de l’épreu -ve qualificative: le mercredi après-midi 20 mars 2013.

Finale (3 premières équipes de cha -que catégorie): le mercredi après-midi 24 avril 2013.

PrixAux classes qualifiées pour la finalede chaque catégorie (N1 et N2).

InscriptionsLe formulaire d’inscription est àremplir en ligne (www.aveco.ch)dès le 1er février 2013.


M a t h é m a t i q u e

Espace mathématique:édition 2013 Espace mathématique:édition 2013

Commission AVECO

Renseignements complémentairesVous pouvez obtenir tous les ren-seignements complémentairesnécessaires auprès de:

Alain BeetschenTél. privé 076 565 78 63

Christina Berclaz-FournierTél. privé 027 322 24 21

Michel DorsazTél. privé 027 746 20 42

Hervé SchildTél. privé 027 398 42 53

José TeixeiraTél. privé 027 744 25 53

Revue Québec français

Enseignement et diversitéculturelleLe 167e numéro de la revue Québec françaisest en partie consacré à la question de ladiversité culturelle dans le système éducatifquébécois. Un dossier pour mieux tenir comptedes différences et de la diversité linguistique enfaisant place aux pratiques innovantes.www.revuequebecfrancais.ca


1re année du CO -Mars 2011

Pour tous les exercices,des explications claires

et lisibles sont deman-dées. Si un exercice com-

porte plusieurs solutions, toutes lessolutions doivent être mentionnéespour obtenir le maximum de points.

Si six scies scientYasmine joue à inventer différen teschaînes de calculs en intercalant lessignes opératoires (+, -, . et :) entreces nombres, dans les petits carrés.

6 � 6 � 66 � 6 � 66 =

Seulement quelques-unes de ceschaînes ont pour solution un nom-bre entier. Quelles sont ces chaîneset leur solution?

Chaque signe opératoire ne peutapparaître qu’une seule fois dansla chaîne de calculs.

Yasmine n’utilise jamais de paren-thèses et l’ordre des nombres nechange pas.

Le monde de JulieJulie rêve souvent d’un monde ma-gique où tout est bien ordonné.

Dans le monde de Julie, le ciel estpartagé en bandes semi-circulairesavec des étoiles réparties régulière-

ment: trois étoiles sur la 1re bande,puis cinq, puis sept, … Et ainsi desuite, chaque bande contenantdeux étoiles de plus que la bandeprécédente.

a) Combien y a-t-il d’étoiles sur la20e bande?

b) Combien y a-t-il d’étoiles sur la2012e bande?

Et si le ciel était réorganisé de la fa-çon suivante: trois étoiles sur la 1re

bande, puis six, puis neuf, …

c) Par rapport au ciel précédent,combien y aurait-il d’étoiles sup-plémentaires sur la 2012e bande?

Les truffes au chocolatYvonne et Marcelin reçoivent uneboîte contenant vingt truffes auchocolat. A eux deux, ils mangenttout. Quel ques minutes plus tard, ilstiennent ce discours un peu bizarre:

Yvonne: «J’ai mangé moins dequatorze truffes au cho-colat».

Marcelin: «Moi aussi».Yvonne: «Mais j’en ai mangé plus

de huit».

Marcelin: «J’en ai mangé moinsque toi».

Chacun des deux a dit la vérité unefois et s’est trompé une fois.

Combien Yvonne a-t-elle mangé detruffes au chocolat?

PictogrammesDeux pictogrammes identiques re-présentent le même nombre.

Les nombres au bas des colonnes et àdroite des lignes indiquent la sommedes valeurs des pictogrammes de larangée correspondante.

Trouvez la valeur de chaque picto-gramme présent dans ces tableaux.


M a t h é m a t i q u e

Espace mathématique: exemples d’activitésEspace mathématique: exemples d’activités

Commission AVECO

Un numéro de la revue Sciences hu-maines titrait récemment avec ungrain de provocation «Les écransrendent-ils idiots?» Des auteurscomme Nicholas Carr1, ainsi qued’autres usagers aguerris d’Internetd’ailleurs, mettent en évidence l’im-pact négatif de l’usage du WEB endénonçant en particulier deux deses aspects pervers. Le premierconstat d’abord: par le flux constantd’informations

qui le constitue et auquel il soumetses utilisateurs, Internet généreraitune lecture de surface, une inter-prétation simplifiée du monde.D’autre part, l’habitude du «zap-ping», opposée selon Carr à toutesles activités «contemplatives» tellesque la lecture, nuirait à une réelleappropriation du monde, à la con -centration sur des objets complexesqui requièrent réflexion, temps etapprofondissement; de ce fait, cessavoirs risquent de disparaître, dés-investis du sens qui était le leur.

Oui, la réflexion autour de l’éduca-tion numérique, qu’on l’entended’ailleurs au sens large d’éducation

par les moyens numériques ou ausens plus restreint d’éducation ci-toyenne au numérique, questionne,au-delà du cercle des spécialistes oudes technophiles, tous les acteursde l’école: institution, enseignants,parents et élèves. Si le sujet fait dé-bat, c’est qu’il interroge des aspectspédagogiques fondamentaux, en-tre autres l’espace-temps particulierde la classe, les savoirs et la relation

enseignant/élève…

Loin des considérationsalarmistes de NicholasCarr, mais sans angélismeaffiché cependant, laconférence de Mme Lau-rence Juin organisée le7 novembre dernier auLycée-Collège des Creu-sets affichait un toutautre point de vue avecun titre prometteur«L’éducation numé-rique d’aujourd’hui,c’est la force de travailde demain»; elle met-tait l’accent sur l’inté-

rêt que présentent les réseaux so-ciaux comme outil pédagogique.Laurence Juin2, enseignante à La Ro-chelle, utilise en effet depuis 2008les outils web2.0 dans le cadre deson activité de professeur de Fran-çais, d’Histoire-Géographie avec desélèves de 15 à 18 ans en Lycée pro-fessionnel.

Précisons d’emblée que la démar -che de cette enseignante s’inscritdans une vision très pragmatique,celle de la pédagogie du projet,dont elle a présenté les principesde mise en œuvre; la table ronde etles interactions avec le public ontensuite permis de questionner plusavant ce modèle pédagogique, de

soulever les craintes et les espoirsqu’il peut engendrer.

Voici quelques aspects de la confé-rence de Laurence Juin qui peuventfournir matière à réflexion sur l’édu-cation numérique à l’école:

L’ancrage du projet autourdes réseaux sociaux: les motivations et les valeurs de l’enseignante

Les réseaux sociaux font partiedu quotidien des adolescents, ilfaut donc les intégrer dans l’es-pace de l’enseignement s’ils of-frent une plus value: ils ne sontpas un modèle en soi, mais of-frent des usages ponctuels inté-ressants dont il faut se saisir.

Les adultes ont un rôle fonda-mental à jouer au niveau de cettenouvelle donne et ne peuventse contenter d’être des suiveurs:ils ont aussi à charge d’assumerl’éducation numérique des en-fants3; les parents et l’école doi-vent collaborer à ce niveau, dansune démarche transparente.

Il faut «briser la limitation del’espace-temporel de la classe etde l’élève» afin que l’élève entreen contact avec le «monde ou-vert» favorisé par l’internet; lesréseaux sociaux permettent demutualiser les ressources et decollaborer autrement.

L’éducation numérique à l’école:enjeux et défisL’éducation numérique à l’école:enjeux et défis


M I T I C

«Les écrans rendent-ils idiots?»

L’éducation numériquequestionne tous lesacteurs de l’école.

Les objectifs pédagogiquescadrant les projets menésavec les élèves

Eduquer au numérique (sensibi-liser, prévenir): par ex. construireune «identité numérique» posi-tive sur les réseaux sociaux; défi-nir et respecter les règles d’éthi -que de la communication; les rè-gles de droits d’auteur…

(S’)Ouvrir au monde, communi-quer selon de nouveaux modesd’interaction, décloisonner, met-tre en place un nouveau para-digme d’enseignement (à l’en-seignement frontal succède unenseignement en réseau qui re-définit les rôles de chacun).

Travailler la production écrite, lavaloriser dans une démarche in-teractive.

Impliquer et valoriser les élèvespar la visibilité donnée au travailen réseau, ouvert sur le monde.

S’approprier des outils et desusages4 dans un cadre scolaire etinstitutionnel qui offre en parti-culier un espace sécurisé.

Les outilsTrois types de réseaux sociaux sontutilisés dans les projets menés parLaurence Juin:

Facebook, rarement, même si lesélèves y ont tous un profil déjàconstitué.

Twitter, réseau social ouvert, quifavorise dans le projet des com-pétences de communicationécrite: messages courts de 140signes, ciblés et percutants.

Tumblr, qui permet de publierdes textes plus longs, du type del’exposé.

Exemples d’intégrationDeux expériences ont été évo-quées brièvement lors de la con -férence5: un projet «#tweet-femme»6 dans le cadre du pro-gramme histoire-géo: chaqueélève est entré en communica-tion avec une femme d’un autrepays pour mieux connaître saréalité culturelle et économique(discussions-échanges qui ontfait ensuite l’objet d’un portraitet d’une présentation écrite de lapart de chaque élève) ainsi quele projet «e-tandem» mené avecl’Alliance Française de Bombaydans lequel les échanges entreélèves des deux pays ont pourbut principal l’amélioration de lalangue écrite des deux parties…

Pour résumer, selon Laurence Juin,l’éducation numérique est possible,souhaitable et nécessaire, car elle

offre de véritables opportunités;mais pour cela il faut des moyensen termes d’infrastructures, un ca-dre strict, clairement pédagogique,soutenu par l’institution ainsi quedes finalités scolaires affirmées;l’enseignant doit aussi être con -vaincu de la plus-value du projet,qui nécessite beaucoup d’investis-sement. Ces conditions réunies, leréseau social apparaît alors commeun outil parmi d’autres qui pro-longe l’espace-classe et ouvre sur lemonde. Utilisé ponctuellement, se-lon les besoins et les projets et enalternance avec d’autres moyensd’enseignement dont il complètela palette, il apparaît comme uneopportunité pédagogique résolu-ment intéressante dont chacunpeut s’inspirer dans sa pratique etses usages.

Marie-Hélène Papilloud, présidente ICTS2

Notes

1 Nicholas Carr, «Is Google making usstupid?», cité par la revue SciencesHumaines, juillet 2012. L’article estdisponible en français sur www.fra-mablog.org/index.php/post/2008/12/07/est-ce-que-google-nous-rend-idiot

2 Vous trouverez plus d’informationssur le site de Laurence Juin, à l’adressehttp://maonziemeannee.wordpress.com

3 La conférencière a eu à cœur de mon-trer que l’éducation numérique com-porte aussi bien la dimension pédago-gique (apprendre par le biais du nu-mérique) que la dimension éthique(devenir un citoyen capable d’unusage critique des ressources numé-riques).

4 L’Education nationale a mis en placeune sorte de «passeport numérique»,le brevet B2i qui atteste des compé-tences acquises en ICT tout au longde la scolarité de l’élève, tant au ni-veau des usages que de la réflexioncritique y relative.

5 Pour plus de détails, voir le site deLaurence Juin http://maonziemean-nee.wordpress.com

6 www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/04/23042012_ApresTwit-ter.aspx


Lecture

Une annéed’apprentissage au CPRoland Goigoux, professeur en sciencesde l’éducation et spécialiste del’apprentissage de la lecture, présente,en préface vidéo, le webdocumentaire français de la CNDP (Centre nationalde documentation pédagogique), racontant une année d’apprentissage de la lecture au CP. Le documentaire se déroule au fil du temps scolaire, avecdes témoignages de l’enseignante, de parents et du psychologue scolaire. On y découvre aussi des entretiens avec des spécialistes de la lecture (Alain Bentolila, Michel Fayol…). www.cndp.fr/lire-au-cp



Evaluation externe des projets d’établissement de l’enseignement primairegenevois

Depuis l’année scolaire 2008/09, leprojet d’établissement (PdE) est,avec la direction et le conseil d’éta-blissement, l’un des dispositifs com-plémentaires sur lesquels s’appuiele fonctionnementde l’enseignementprimaire genevois.Tous trois visent àrenforcer la gouver-nance et la régula-tion au niveau localen concrétisant l’au-tonomie partielle desétablissements. Cettemême année, un cy-cle pilote de trois ansest lancé pendant le-quel l’ensemble des établissementsont dû formuler et réaliser un pro-jet. Tous les PdE ont été élaboréssur la base d’un plan prédéfini parla DGEP (Direction de l’enseigne-ment primaire). Au terme du cyclepilote, les 90 projets d’établisse-ment ont été évalués par le SRED.Cette évaluation, essentiellementbasée sur la perception que leséquipes ont de la réussite des ac-tions et des effets des PdE, étaitcensée apporter un regard externeet neutre aux acteurs et actrices de

l’établissement, transmettre des in-formations utiles aux établisse-ments scolaires afin de les aider àprogresser dans la formulation etla mise en pratique des futurs pro-jets, fournir à la DGEP des élémentsutiles à son activité de suivi desétablissements, conformément àsa mission et à sa responsabilité hié-rarchique, et finalement permettre

de rendre compte dutravail accompli et desrésultats obtenus dansle cadre des PdE àl’ensemble des milieuxcon cernés.

Selon les conclusionsde l’équipe d’évalua-tion, les équipes en-seignantes ont réa-lisé un travail remar-

quable dans le cadre desPdE tout en menant en parallèle lesnombreuses autres actions néces-saires au fonctionnement courantdes établissements. Ce premier cy-cle pilote de PdE a constitué pourde nombreux établissements uneécole d’apprentissage du travail enéquipe. Il a consolidé une culturecommune favorable à l’enseigne-ment, il a accru la cohésion et la dy-namique interne et a permis de dé-velopper les échanges à plusieursniveaux. Dans la majorité des éta-blissements, il s’agira maintenant

d’ancrer les nouvelles pratiquespour en faire des habitudes. Le rap-port débouche sur des recomman-dations à l’adresse de la DGEP.

Gros, Dominique; Guilley, Edith;Jaeggi, Jean-Marc; Sermet, Gérard(avec la collaboration de PeterArnold). Evaluation externe desprojets d’établissement de l’en-seignement primaire: Rapport desynthèse. Genève: Département del’instruction publique, Service de larecherche en éducation (SRED),juin 2012, 40 p.

a Citation extraite de la recherche

«Ce premier cycle pilote de PdE aconstitué pour de nombreux éta-blissements une école d’apprentis-sage du travail en équipe. Il aconsolidé une culture commune fa-vorable à l’enseignement, il a accrula cohésion et la dynamique in-terne et a permis de développer leséchanges à plusieurs niveaux. Il acontribué à améliorer les pratiqueséducatives par l’expérimentationdans les classes de nouveaux maté-riels ou méthodes, parfois déjà uti-lisés dans d’autres établissements,ceci souvent suite à des formationscontinues. Les PdE ont servi à an-crer dans l’esprit et les pratiquesdes professionnel-le-s que la réus-site des élèves tout au long de leurparcours scolaire exige de plus enplus que l’ensemble des interve-nant-e-s pédagogiques travaillentde concert, comme membre d’uneéquipe et en réseau avec l’ensem-ble des partenaires impliqués.»

www.ge.ch/recherche-education/doc/publications/docsred/2012/eva-lex.pdf

www.skbf-csre.ch > recherche enéducation 5/12

Publications récentesPublications récentesSRED

C o i n d e l a r e c h e r c h e

Publication IRDP sur les indicateurs de l’Espace romand de la formation

Elisabetta Pagnossin, Franca Armi, Matthis Beh-rens (collab.) & Alina Matei (collab.). (2012). Indi-cateurs de l’Espace romand de la formation: étudede faisabilité. Neuchâtel: IRDP. (12.2). 47 p.

http://publications.irdp.relation.ch/ftp/1357891389122.pdf


«Entre Ce que je pense, Ce que je veux dire, Ce que je crois dire, Ce que je dis, Ce que vous avez envie d’entendre, Ce que vous entendez, Ce que vous comprenez... Il y a dix possibilités qu’on ait desdifficultés à communiquer. Mais essayons quand même...»

Bernard Werber

La compréhension del’oral est-elle le parentpauvre de l’enseignementdu français à l’école? Sioui, faut-il apprendre àcomprendre, en s’intéres-sant aux multiples dimen-sions verbales et non-ver-bales de l’oral? Et commentguider les enseignants pouraider leurs élèves à renfor-cer cette maîtrise en l’ab-sence de moyens d’ensei-gnement spécifiques?

Pierre-Marie Gabioud, inspec-teur de la scolarité obliga-toire, et Romaine Anzévui, anima-trice de français pour le cycle 2 etenseignante à Evolène, ont acceptéde tenter des débuts de réponse àces questions, tout en soulignant lacomplexité de la thématique parailleurs peu abordée dans la littéra-ture pédagogique et didactique.

La compréhension de l’oral est-elleprésente dans les écoles valaisan -nes?Pierre-Marie Gabioud (PMG): Entant qu’inspecteur, je constate quec’est un aspect rarement travaillé entant que tel. Je n’ai guère observéd’enseignant abordant directement

les stratégies de compréhension,comme c’est le cas pour l’expressionorale, via notamment les séquencesromandes à disposition.Romaine Anzévui (RA): Les ensei-gnants ne peuvent pas suivre une vé-ritable démarche progressive pourexercer la compréhension de l’oral,aussi ils font «un peu à l’instinct», enlien avec d’autres dimensions de lamaîtrise de la langue, sans avoirconscience de la diversité des aspectsqu’ils pourraient aborder.

Pourquoi faut-il en faire un objetd’enseignement/apprentissage au-tonome?PMG: Dans notre société, l’oral agagné en importance, en particu-lier dans le domaine médiatique, etl’une des difficultés qu’éprouventles citoyens, et donc les élèves fu-turs citoyens, consiste à être capa-ble d’analyser l’oral avec un espritcritique, tout comme on doit le faireavec le déchiffrage des images.

«Etre capable d’analyser l’oral avecun esprit critique»: pourrait-on direque c’est une bonne définition dela compréhension?

PMG: Comprendre l’oral, ce n’esten tout cas pas la restitution mot àmot.RA: C’est aller au-delà de ça.PMG: C’est s’approprier l’informa-tion reçue par le biais d’un émet-teur en la reformulant.RA: Reformuler, c’est déjà une pre-mière preuve de compréhension.PMG: Mais il s’agit encore de com-prendre ce qu’il peut y avoir derrièrele message, à savoir les intentions,

voire les manipulations.

Peut-on aborder l’oral encommençant par le compa-rer à l’écrit?PMG: Observer les carac-téristiques de l’oral et sen-sibiliser les élèves aux dif-férences entre écrit et oralpeuvent être des pistesintéressantes avant des’attacher à la compré-hension de l’oral propre-ment dite.RA: L’enseignant doitfaire un effort pour nepas se limiter aux for -

mes de l’écrit oralisé etse risquer à aller vers des exercicesde compréhension de l’oral spon-tané, avec ses hésitations et autreséléments caractéristiques.

Peut-on exercer la compréhensionde l’oral dès les petits degrés?PMG: Lorsqu’un conte leur est lu,les élèves doivent comprendre lemessage. C’est le propre des mo-rales à décoder, donc oui, cela peutse faire dès le cycle 1.RA: Même si je connais mieux le cy-cle 2, j’ai l’impression que les trèsjeunes aiment déjà donner leuravis et argumenter, ce qui permetde vérifier leur niveau de compré-hension.

Pierre-Marie Gabioud, inspecteur

de la scolarité obligatoire et Romaine Anzévui,

animatrice à la HEP-VS.

Propos croisés sur la compréhension de l’oralPropos croisés sur la compréhension de l’oral

F r a n ç a i s

Nouvautés du Plan d’études romand

Qu’est-ce qui est nouveaudans l’approche avec le Pland’études romand?RA: Ce qui change par rapportau GRAP, c’est que le PER pré-voit, à l’oral comme à l’écrit,une approche via les genres.Il est écrit: «comprendre destextes oraux variés propres àdes situations de la vie cou-rante.» Le PER offre indirecte-ment des pistes de travail, en in-diquant les objectifs à atteindre.PMG: Les attentes sont aujour -d’hui mieux définies et tiennentcompte de la diversité des situa-tions, car les mécanismes de com-préhension peuvent varier selonqu’il s’agisse d’une consigne, d’untexte explicatif ou d’un conte.

Ce sont là des exemples d’orauxtrès «scolaires». Ne faudrait-il pasélargir à la compréhension de si-tuations orales produites en dehorsde l’école?PMG: Evidemment. Et si l’on com-pare avec l’enseignement de la lan -gue 2 et 3, la compréhension peut sefaire par la découverte de situationsvariées et des objectifs à atteindrerelativement précis. Peut-être fau-drait-il inviter des intervenants ex-ternes pour que les élèves soientconfrontés à des productions réellesen cours de français… Pourquoi nepas travailler le texte documentaireen invitant, par exemple, un apicul-teur dans la classe? Cela se fait par-fois, mais sans faire le lien avec lesobjectifs de maîtrise de la langue.RA: Les enseignants se sentent unpeu perdus avec l’oral, alors qu’ilsle seraient déjà moins, s’ils avaientconscience de tous ces moments decompréhension dans la classe. En-suite il faut profiter de l’occasionpour construire une démarche plusciblée.

La compréhension de l’oral doit setravailler dans le cadre du cours defrançais, mais sa maîtrise concernetous les domaines…

PMG: Elle concerne en effet toutesles disciplines, mais certaines stra-tégies sont à aborder de manièreplus spécifique, sous l’angle dela langue 1. L’enseignant peut parcontre profiter de ce qui se faitdans d’autres disciplines, en créantdes ponts.

Comment dès lors l’aborder effica-cement sous l’angle de la maîtrisede la langue 1?PMG: Prenons l’exemple de la con -férence. La prise de notes est un ou-til qui peut nous aider à compren-dre ce qui est dit et cela s’exerce.RA: Actuellement, je donne un courssur l’oral aux enseignants de 3-4P.J’essaie de leur proposer quelquesoutils pour mieux définir les at-tentes et la progression.

Quelle est la progression à prévoirau fil des degrés?PMG: Honnêtement, il faudrait déjàbien cerner l’objet avant de pouvoiren délimiter clairement les progres-sions.RA: La compréhension de l’oralconcerne tous les degrés de la sco-larité, avec des stratégies affinéesselon le niveau des élèves. Cepen-

dant, vu l’état du chantier, il estdifficile d’apporter des réponsessur la progression.

A vous entendre, si je vous com-prends bien, ce sont les outilsqui manquent…PMG: Oui, mais l’enseignant ales visées décrites par le PERpour le guider. Pour le texte ar-gumentatif, il est par exempleindiqué que l’élève doit être ca-pable de repérer les principa-les caractéristiques du débat,d’identifier le sujet traité…RA: Le PER donne quelqueslignes directrices et c’est là saforce.

Ensuite, c’est à l’enseignantd’aller à la recherche d’undébat et de, par exemple, seréférer à la séquence d’ex-pression autour du débat…PMG: Oui, et là peut-être

que le rôle des inspecteurs et desanimateurs serait d’apporter dessuggestions pour avoir plus rapide-ment à sa disposition des situationsorales variées. RA: Reste que les outils informa-tiques actuels permettent à l’ensei-gnant de trouver aisément des ex-traits de débats radiophoniques surdes thèmes d’actualité… J’observeque les enseignants fouillent pourdénicher des outils, cependantl’idéal serait bien sûr de rassemblerce qui pourrait les aider afin deleur faciliter la tâche. Ce qui leurmanque, c’est surtout de savoircomment faire avec le support,d’où l’intérêt de se reporter aux at-tentes définies par le PER.

Et comment faire une évaluationde la compréhension de l’oral pourqu’un élève en difficulté puisseprogresser?RA: L’enseignant doit être clair danssa démarche et délimiter ce qu’il viseavant l’écoute, pendant l’écoute etaprès l’écoute. En développant lesattentes, on arrive sans trop de pro-blèmes à une évaluation utile pourla progression des élèves.PMG: En essayant de comprendrepourquoi un élève a des difficultés


La compréhension de l’oral

doit être davantage travaillée

en cours de français.


de compréhension à l’oral, il fautdéjà s’assurer que son souci ce n’estpas la distraction, car les conditionsd’écoute sont essentielles. Certainsélèves auront par exemple parfoisbesoin de réécouter. Un autre élé-ment qui peut fréquemment per-turber la compréhension, ce sontles obstacles liés au vocabulairechoisi.

Le vocabulaire n’est-il point un élé-ment central de la compréhensionorale et écrite?RA: Certainement. Si un oral esttruffé de mots de vocabulaire diffi-ciles, il faut le travailler préalable-ment pour que les élèves ne sedécouragent pas. A l’écrit, on peutrevenir sur un mot inconnu, enchercher la définition dans un dic-tionnaire, ce qui n’est pas le cas àl’oral, d’où la nécessité d’une atten-tion supplémentaire de la part del’enseignant.

Une piste ne serait-elle pas de direà l’élève d’oser, en toutes circons-tances, poser des questions lors -qu’il ne comprend pas?RA: Oui, c’est important que lesélèves se sentent à l’aise pour lefaire. Le problème, c’est que sou-vent les rares situations d’oral sontliées à l’évaluation.

Et comment s’y prendre pour uneévaluation chiffrée de la compré-hension de l’oral?PMG: Comme dans les autres do-maines, en définissant des critèresmesurables et en les communiquantclairement aux élèves.RA: Ce qui est important, c’est detoujours commencer par une éva-luation formative.

Aujourd’hui, vous constatez leman que d’outils pour aborder lacompréhension de l’oral en classe.Et pour l’avenir, qu’est-ce qui estprévu?RA: Aucun moyen n’est envisagépour l’heure, mais l’animation estbien sûr à disposition pour offrirdes propositions de démarches àcelles et ceux qui le souhaitent. Cer-tains éléments se trouvent par ail-leurs sur le site de l’animation péda-gogique (http://animation.hepvs.ch/francais).PMG: A terme ce serait bien d’yajouter des supports audiovisuelspour que les enseignants puissentgagner du temps, mais là noussommes en phase de recherche etd’alimentation.RA: Ce qui m’encourage dans matâche, c’est de constater que les en-seignants sont demandeurs de cesoutils complémentaires.

En attendant, faute de certitudes,comme le conseille Yves Reuter,spécialiste de la didactique du fran-çais, les enseignants peuvent diver-sifier et multiplier les situations detravail autour de la compréhensionde l’oral. Etes-vous d’accord avecce conseil?RA: Oui, il faut éviter de ne travail-ler qu’un seul genre, par exemplela chanson, et de se limiter à uneseule démarche. PMG: Il faut aussi veiller à choisirdes situations orales adaptées aupublic, alors que l’enseignant peutavoir tendance à privilégier ce quilui plaît.RA: Les activités de compréhensionse préparent et le regard de collè -gues peut s’avérer précieux. Il fautoser essayer et anticiper.

PMG: Avec les ados, on peut travail-ler des formes de l’oralité très con -temporaines, comme le rap et leslam, d’autant que les textes con -tiennent parfois des messages quitouchent les jeunes.

Le travail autour de la compréhen-sion doit-il toujours rester distinctde l’expression?PMG: Compréhension et expressionorales doivent être travaillées etévaluées séparément à mon sens,même s’il y a indéniablement unenrichissement mutuel. Il est impor-tant d’avoir conscience qu’un élèvepeut avoir de grandes capacitésde compréhension et être faible enexpression orale, aussi on peut parexemple recourir au dessin.RA: Malgré tout, il y a fréquem-ment des glissements réciproquesentre compréhension et expression.

La compréhension de l’oral seraévaluée en 4P cette année, dansle cadre des épreuves cantonales.Pouvez-vous donner des indicationsde travail aux enseignant-e-s con -cerné-e-s?PMG: Etant donné la variété desgenres possibles, nous avons décidé,dans un premier temps, de nous li-miter au texte oral qui raconte,forme plus proche de l’écrit maisqui fait partie des genres retenus.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour aller plus loinPER: www.plandetudes.chPistes d’enseignement de la compréhension orale parues dans la revue Qué-bec français, édition hiver 2012: www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.caTravailler la compréhension de l’oral, article rfi: www.rfi.fr/lffr/articles/075/article_613.aspPour des contenus oraux médiatiques: www.e-media.ch

Misère psychique et suicide des jeunes

Dossier sur pedagopsy.euJacques Nimier consacre undossier à la misère psychique etau suicide des jeunes sur son sitedédié aux facteurs humains dansl’enseignement et la formationd’adultes. Toute une séried’ouvrages et de liens sontrassemblés pour trouver despistes afin d’aider les jeunes ensouffrance. www.pedagopsy.eu


Dans les salles des maîtres ou desprofesseurs, bon nombre de con -versations portent sur des ques-tions relationnelles, sur le compor-tement de tel élève, les bavardages,la fastidieuse mise au travail…

La gestion de la classe occupe uneplace considérable, sans que lui soitpour autant consacrée une largeplace en formation...

Pourtant, enseigner consiste à trans-mettre des connaissances, ce quisuppose d’établir une relation avecles élèves c’est-à-dire communiquer.

Des réponses simples peuvent êtreformulées, en attendant de chemi-ner vers d’autres solutions plus éla-borées, afin de faire face aux situa-tions délicates.

Exemples de conseils pratiques pour gérer la classePremier exemple: les retards

L’élève perturbe les élèves et l’adulte,chacun risquant d’être déconcentré.

Comment sanctionner un élève enretard?

Lorsque tu arrives en retard, lecours est perturbé! Présente tesexcuses, va t’asseoir en silenceensuite!

Comment replacer l’enfant dans saposition d’élève?

Sors de la classe, frappe à la porteet présente tes excuses.

Comment conserver une trace del’«infraction»?

Je note le retard dans un cahier,éventuellement signé par les pa-rents.

Comment dédramatiser la situation?Avec humour: Désolé, on a dûrentrer en classe sans toi!Après le cours en tête à tête: Laprochaine fois tu t’excuseras, ceserait bien, tu montrerais l’exem-ple.

Comment éviter que le cours nesoit perturbé?

Inciter l’élève à s’installer rapide-ment et discrètement. L’élève sou-lagé de passer presque inaperçuest dans de meilleures disposi-tions pour suivre les con signes. Ilse justifiera après le cours.

Comment l’impliquer immédiate-ment dans le cours?

Peux-tu rappeler à la classe cequ’on a vu au cours précédent?

Comment réduire les retards?J’interroge l’élève en dehors ducours pour en connaître la rai-son, j’en parle aux autres adultesde l’école et aux parents. La res-ponsabilité des retards incombesouvent aux adultes!

Il existe donc plusieurs solutions;pour choisir la plus adaptée, il fautdéterminer la question à laquelleon veut répondre en priorité, ce

qui revient à identifier l’objectifpoursuivi.

Par ailleurs, cette question à pre-mière vue secondaire est l’occasionde s’exercer à renforcer son auto-rité en classe.

Deuxième exemple: un conflitentre un élève et un adulte

Tout d’abord, lorsqu’un conflit in-tervient en classe, les élèves etl’adulte aussi parfois, sont pris dansun tourbillon de sentiments etd’émotions. Cette bourrasque rela-tionnelle peut aggraver la situa-tion, à l’image du «suraccident» oùl’on aggrave le problème initial.

Ensuite, la résolution de ce conflitva diverger selon qu’il s’agissed’une tension entre élèves ou bienen direction de l’adulte, ou bienencore selon qu’il s’agisse de vio-lences physiques ou verbales.

Dans une première approche, no-tons que l’enseignant doit compo-ser avec plusieurs contraintes si-multanées:

le besoin des élèves d’être pré-munis contre la violence phy-sique et verbale

Comment communiquer avec les élèves?Comment communiquer avec les élèves?


B o î t e à o u t i l s

Agir et communiquer avec ses élèvesCet ouvrage propose des réponses simples aux si-tuations difficiles que les enseignants rencontrentdans la gestion de leur classe. Il s’adresse aux ensei-gnants qui débutent ou qui ressentent le besoind’approfondir la dimension relationnelle avec lesélèves. Il propose un large éventail de solutionsdéjà éprouvées, afin de développer une communi-cation plus sereine avec ses élèves.

le besoin de l’adulte d’être res-pecté et reconnul’importance pour l ’adulted’adopter une attitude qui a va-leur d’exemplaritéla nécessité de mettre en placedes règles collectives et de lesfaire appliquerla prise en compte d’un tempsincompressible de crise durantlequel le jeune n’est pas en étatde réfléchirla nécessité pour l’élève, de sevoir proposer une «porte de sor-tie» honorable afin de pouvoirs’extraire du conflit sans se sen-tir humilié.

A l’école, l’anxiété peut être favori-sée par son fonctionnement même.La violence apparaît alors comme unmécanisme de défense. Les causesde la violence à l’école sont multi-ples et complexes. Elles dépassent enpartie le cadre du milieu scolaire.3

Des attitudes générales

L’enseignant possède néanmoinsune marge de manœuvre considé-rable. En effet, le style de gestion

de la classe mis en œuvre a des ré-percussions sur le comportementdes élèves: les relations de coopé-ration permettent une améliora-tion du travail, dans une perspec-tive de progrès et d’apprentissagealors qu’à l’inverse les relations decompétition, qui visent la perfor-mance, au détriment des autres, fa-vorisent les tensions.

Une autre clé, dans une perspectivede long terme, est la distance àconserver dans sa pratique: dans larelation à l’élève, il est profitablede distinguer la dimension person-nelle (cet enfant me pose pro-blème) de la dimension profession-nelle (quelle attitude serait béné-fique à l’enfant?). A ce titre, ons’informe des besoins et des at-tentes des élèves. Ces derniers ré-clament – souvent sans le formuler!– un cadre, ferme, sécurisant.

L’élève ne se sent pas mis en causepersonnellement, pas plus que l’en-seignant. Chacun reste dans sonrôle. La fréquentation de groupe deparole contribue à démêler ces di-mensions.4

Notes

1 L’expression est de Jacques Salomé, psy-chosociologue.

2 Adele Faber et Elaine Mazlish, Parlerpour que les enfants écoutent, écouterpour que les enfants parlent aux édi-tions du Phare, 2002.

3 Jean-François Blin décrit les facteurs so-ciologiques, psychologiques, institution-nels des dérégulations scolaires, dansClasses difficiles, Paris, Delagrave, 2012.

4 L’Agsas propose aux enseignants desgroupes de Soutien au Soutien qui leurpermettent d’exprimer leurs interroga-tions et d’entendre ce qui se passe vrai-ment avec leurs élèves: Prévenir lessouffrances d’école, Jacques Lévine,Jeanne Moll, ESF, 2009.


BenjaminChemouny,professeur des écoles à Toulouse et auteurd’Agir et communiquer avecses élèves (Hachette Education,Paris 2011)[email protected]

l’a

uteur

L’enseignant est tenté de: Inconvénients Alternatives Commentaire

Répéter «tu»: tu n’as pas fait ce que j’ai demandé, tu es ainsi, tu dois cela…

Hausser le ton

Réagir dans la précipitation

On se sent accusé par leklaxon relationnel1

(«TUTUTU») ce qui donneenvie de fuir oud'agresser l'autre.

Parler fort semble parfoisefficace à court terme maisse révèle peu efficace etdécourageant à long terme.

On tombe dans le piègetendu en réagissant à laprovocation ou enrépondant au désir possiblede l’élève violent: nous voirà notre tour «sortir de nous-mêmes».

⌧ Là aussi, il y a un risquede surenchère.

Dire «Je» pour décrire sespropres sentiments: je mesens triste, je suis en colèrelorsque tu...

On peut parler un ton endessous de celui utilisé parl’élève.

Assurer la protection desélèves: empêcher lesinsultes, les coups, isoler,écarter, faire appel à uneaide extérieure.

Permettre l’expression:celle du groupe commecelle de l’élève concerné.Proposer à chacun dedire ce qu’il ressent.

Rappeler les règles de laclasse.

Faire part de ses sentimentsne nous affaiblit pas commeon le redoute souvent, aucontraire2.

Inutile de suivre l’élève dansles comportements agressifssi l’on veut mener un travailéducatif efficace avec lui.

Prendre conscience de sarespiration aide à conserverson calme, c'est aussi un bonexercice à proposer auxélèves.

La seule transformation sur laquelle nous pouvons avoir prise, c’est… la nôtre!

Le Décrochage scolaire

Des repères pour agir contrele décrochage scolaire. Voilàce que proposent les auteursde ce livre évoquant lesréussites du Pôle innovantlycéen, structure deraccrochage en France, danslequel ils font équipe. Poureux, la lutte contre ledécrochage est bien l’affairedes enseignants. Cet ouvragevise à donner des pistes,transposables à toutétablissement scolaire, pourretisser des liens avec lesjeunes et leurs familles. Il contient aussi des rusesprofessorales pour redonner le goût d’apprendre.

Philippe Goémé, Marie-AnneHugon et Philippe Taburet. LeDécrochage scolaire. Despistes pédagogiques pour agir.Paris: Scéren-CNDP-CRDP etCRAP-Cahiers pédagogiques,2012 (préface François Muller).

a Citation extraite de l’ouvrage«Ces anciens élèves décriventdes cercles vicieux danslesquels défaitisme, mépris desoi et refus de s’engager dansles apprentissages seconjuguent. Puisqu’on est nul,si on a une note nulle,pourquoi s’y mettre?D’ailleurs, plusieurs d’entreeux pointent les injonctionsparadoxales: “Travaille,

apprends…” et “Tu n’arriveras à rien”. Il en est de même pour lesorientations: à ces élèves en échec, on a demandé de choisir uneorientation; a posteriori ils disent plutôt qu’on les a orientés. Leschoix qu’ils ont été obligés de faire n’en étaient pas.»

Le TBI au primaire

Comment apprivoiser le tableaublanc interactif et en exploiterles multiples fonctionnalités?L’ouvrage, qui fourmille deconseils pratiques, présente les diverses fonctions des TBI (SMART Board et ActivBoard) ainsique la marche à suivre pour lesutiliser efficacement. Il suggère denouvelles façons de présenter lamatière tout en tenant compte des besoins et des stylesd’apprentissage différents des élèves et propose des stratégiesadaptées à diverses disciplines. Enfin, il donne des conseilsjudicieux pour éviter les pièges pédagogiques que l’appropriationdu TBI peut dissimuler et pour remédier aux problèmes degestion de classe qui se posent parfois lors de son utilisation.

Jenny Gage (adaptation: Stéphane Côté). Le TBI au primaire.Utiliser le tableau blanc interactif au quotidien. Montréal:Chenelière éducation, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«Un bon enseignant a de fortes chances de le demeurer quand ilcommencera à se servir du TBI. Il n’a pas besoin d’un TBI pourbien enseigner. Cependant, cet outil peut l’inciter à être pluscréatif et novateur dans sa façon de présenter la matière oud’exploiter les ressourcessupplémentaires.»

Même pas peur!

Les ateliers d’Envols d’Enfanceont abordé le thème de la peuravec des enfants en difficulté. Ilen est ressorti une productiond’une grande richesse dontcertains dessins ou photographiessont reproduits dans cet ouvrage.De nombreux participants (illustrateurs, photographes,professeurs...) ont écrit ou dessiné sur la peur ou leurs peursd’enfance pour apprendre à la connaître et pouvoir la combattre.

Collectif. Même pas peur! Paris: Gallimard jeunesse, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«L’entrée dans la culture n’est chose simple pour personne. Car laculture, sous ses formes les plus élaborées – celles des “œuvres”

qui témoignent au plus prèsdu plus juste de “l’humainecondition” -, requiert toujoursun apprentissage. Ellenécessite que l’on accepte dequitter la chaleurenveloppante des certitudesdu moment pour affronterl’inconnu.» Philippe Meirieu

100 idées pour que tous les enfantssachent lire

100 idées pour combattrel’illettrisme. Ainsi qu’annoncéen introduction, «les idéesdéveloppées dans cet ouvragevisent justement à faire

penser, à dire et à montrerconcrètement, à osercontinuer l’apprentissage dela lecture à des élèves de cycle3, oser proposer des gammes,etc.»

Corinne Gallet. 100 idées pourque tous les enfants sachentlire. Paris: Tom Pousse, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«A la question: “Commentfait-on pour lire?”, des élèvesde CE1 répondent: “Il fautvenir à l’école, il faut êtresage, il faut répéter ce que ditla maîtresse.” Face à une tellereprésentation del’apprentissage, comments’étonner que ces élèves nesachent pas encore lire?»


L i v r e s

La sélection du moisLa sélection du mois

Enseigner – manuel de survie

Il y a péril en la demeurescolaire. L’oxygène manqueaux professeurs comme auxélèves, tous asphyxiés par la«normose». A l’art subtild’enseigner s’est substituéel’obsession de l’utile, dumesurable et de l’intégration.Le collectif et le soucid’harmonie relèguent ausubalterne le sens de lapersonne singulière. Or l’élèveest une personne que lesauteurs distinguent del’individu en ce qu’elle estirréductible aux normes et auxévaluations, fussent-elleslégitimes.

Aucun élève n’est comme un autre et dès lors que l’onfait de l’égalité la mystique du projet éducatif, onn’éduque plus, on dresse,on adapte, on formate... et l’on meurt, ensemble etharmonieusement! Ce«manuel» n’élabore aucunethèse. Il se contente de mettreen forme quelques réflexionstirées de cahiers de notesélaborés pendant des dizaines d’annéesd’enseignement. Il prend laliberté du ton familier, celuid’un «ancien» partageantavec un collègue plus jeunenon pas des certitudes maisdes convictions qui l’ont aidé à vivre. D’accord ou pasd’accord avec chacune desidées, ce livre stimule laréflexion.

Jean-Daniel et TinaNordmann. Enseigner –Manuel de survie. Gillion:Infolio, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«L’intelligence est devenue une activité extra-scolaire. A l’école,on se contente d’aider les élèves à se débrouiller dans la vie, deles préparer à un bon métier et à une servile intégration sociale.Je l’ai dit: l’utile avant le subtil. D’un enfant dont nous discutionsl’autre jour de l’orientation scolaire, un prof nous disait: il n’estpas encore assez formaté pourentrer en VSG (ndlr: voiesecondaire générale).»

L’enseignement explicite

S’adressant aussi bien auxenseignants du primaire que dusecondaire, cet ouvrage décrit lessix étapes de l’enseignementexplicite à pratiquer en classe. Ilpropose des stratégies concrètes,des exemples de leçons détaillées et différents scénarios quiillustrent les techniques de l’enseignement explicite.

John Hollingsworth et Silvia Ybarra (adaptation Daniel D.Demers). L’enseignement explicite – une pratique efficace.Montréal: Chenelière éducation, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«L’enseignement explicite est un ensemble de stratégiesd’enseignement visant à concevoir et à présenter des leçons bien planifiées sur des contenus d’apprentissage quicorrespondent au niveau scolaire des élèves. L’enseignementexplicite comporte des principes de conception des leçons et desstratégies de présentation. L’enseignement explicite exigetoujours que l’enseignant vérifie la compréhension des élèvespendant les leçons.»

Education populaire, une utopie d’avenir

Voici le livre de référence sur l’Education populaire, l’une desutopies parmi les plus exaltantes issue des Lumières etnotamment de Condorcet, renforcée par le mouvement ouvrier

et le Front populaire etadoubée à la Libération.L’histoire d’un rêve devenuréalité: donner, par despratiques culturelles au senslarge - expressions orales, arts,théâtre, danse... -, auxindividus, quelles que soientleur classe et leur éducation,les moyens de se réaliserensemble et de s’initier à lavie. Un livre engagé qui parlede culture, d’éducation et decommunication…

Coordonné par l’équipe de Cassandre/Horschamp à partir des enquêtes réalisées par Franck Lepage. Education populaire, une utopie d’avenir. LLL Les liens qui Libèrent.Cassandre/Horschamp, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«Cela m’importe beaucoupque la formation desenseignants porte uneresponsabilité artistique, quel’Education nationale délivreune éducation artistique àtravers la pratique. Il y a là un champ politiquefondamental: mélanger desenseignants à des artistes aucours de leur formation.»Robin Renucci


Et aussi

• Dimitri Delmas. et eugène inventa la poubelle.L’histoire des noms propres devenus des nomscommuns. Paris: Actes sud junior, 2012.

• Daniel Pennac. Le roman d’Ernest et Célestine. Paris: Casterman - Gallimard jeunesse, 2012 (à partir de 7 ans).

• Gigliola Alvisi (traduit de l'italien par FrançoiseLiffran). Trop parfaite. Genève: La joie de lire,2013 (à partir de 13 ans).

• Faly Stachak. Faire écrire les enfants. 300propositions d’écriture. Paris: Eyrolles, 2013.

Les livres présentés danscette rubrique sont disponi-bles à la Médiathèque Valais.www.mediatheque.ch

Performances scolairesLa Finlande c’est fini, l’Asie arrive!Le modèle finlandais c’estfini… Le pays nordique n’offreplus le système éducatif le plusperformant au monde.Désormais, il faut compteravec les asiatiques, dont lesécoliers de 10 ans dominent enlecture, sciences et mathéma - tiques. C’est la première foisque la Finlande est réellementdistancée et que l’Asie se poseen championne du monde del’enseignement scolaire. Ce bouleversement est révélépar deux enquêtes qui fontréférence, PIRLS et TIMSS. Le blog de la rédaction duMonde de l’éducation (11.12)

Notations sur internetGuichet uniquePermettre aux parentsd’accéder aux notes de leursenfants, mais aussi à leursprésences et absencesscolaires, et cela directementsur internet: voici l’une desnouvelles possibilités queproposera, en 2014, le guichetunique neuchâtelois. Objectifdu Conseil d’Etat; proposerl’ensemble des prestationspubliques sur internet àl’horizon 2020 et atteindre untotal de 50’000 utilisateurs. Leguichet unique facilite la vieadministrative en évitant auxNeuchâtelois de se rendre auguichet, permet des économiesde temps, de déplacements etde papier.L’Express – L’Impartial (15.12)

EgypteLe tableau noir de l’éducationLes enseignants ont beau avoirrécemment manifesté pour demeilleures conditions detravail, le gouvernement de

Mohamed Morsi s’est contenté de leur accorder une mini-primede 20 euros. Quant aux infrastructures, elles demeurent toujoursaussi obsolètes. Et les classes toujours autant bondées. Alors, avecparfois cent élèves par cours, les incidents sont légion. Lesenseignants, dépassés par les sureffectifs qu’on leur impose,n’ont pas le temps de vérifier si les élèves sont assidus. Cesdysfonctionnements leur garantissent le marché des coursparticuliers. C’est la seule façon de survivre financièrement pournourrir leur famille. Face à ce tableau noir, Kamal Mougheeth,chercheur au Centre national de la recherche sur l’éducation,veut pourtant croire aux effets positifs de la révolution. Le Temps (19.12)

Génération sacrifiée en EuropeBien formés……mais jamais non plus ils n’ont été autant à être au chômage. Une situation dramatique qui va durer. Preuve en est, la part des25-34 ans titulaires d’un titre universitaire ne cesse de grimper enEurope: entre 2000 et 2011, elle est passée de 22,9% à 34,2%.Dans les pays européens, le taux de chômage des 15-24 ans esttraditionnellement deux à trois fois supérieur à celui del’ensemble des actifs. Le constat est sans appel. Les pays les plustouchés par le chômage des jeunes n’ont pas assez mis l’accent surles voies professionnalisantes à l’échelon intermédiaire. Alors quefaire? A court terme, la seule solution pour les diplômésdésœuvrés, c’est l’émigration. L’Hebdo (20.12)

AlgérieInauguration de nombreuses bibliothèquesLa ministre de la Culture algérienne, Khalida Toumi, a affirmé,lors d’une visite dans la wilaya d’El Oued, que l’Etat accordait unegrande importance aux bibliothèques compte tenu de leur rôledans la promotion de la lecture publique parmi les jeunes. Leréseau de bibliothèques publiques s’est renforcé parl’inauguration d’une nouvelle structure, pour laquelle uneenveloppe de 20 millions de dinars a été allouée pour l’acquisitiondes équipements et des livres. A quoi cela donc servirait-il deconsacrer des budgets pour construire des bibliothèques si, unefois opérationnelles, elles restent vides? Il serait plus opportun detravailler sur les deux fronts que sont la réalisation debibliothèques et la promotion de la lecture et du livre.All Africa (24.12)

La revanche de l’écritDésormais ils surfent et chattentGrâce aux nouvelles technologies, l’écriture se modifieprofondément et devient nomade. Contrairement aux idéesreçues, l’homme contemporain écrit de plus en plus. Mais avecquels outils et pour dire quoi? Le rapport James (Jeunes, activités,médias – enquête Suisse) vient de publier des conclusionséloquentes à cet égard. Mené par l’Université de Zurich, avec laparticipation de Swisscom et de l’Université de Genève, il a sondé

1000 jeunes de 12 à 19 ans.Résultat: 97% des filles et 93% des garçons ont untéléphone portable. Et lessmartphones dominent (79%).Si l’écrit nomade rapproche, il éloigne également. Les SMSne détruisent pas les règlesgrammaticales, mais en créentde nouvelles. Notons que lehaïku se prête à l’écritureitinérante. Le texto libère de la crainte de la fauted’orthographe, permet d’êtreinventif et créatif. Le françaisne serait pas en décadencemais en mutation.L’Hebdo (N°51-52, décembre2012)

PédagogiePénurie d’enseignantsmasculinsLa pénurie d’enseignantsmasculins en Suisse s’expliquepar un renoncement desgarçons au début de leuradolescence, voire plus tôtencore. Une étude de la Haute Ecole pédagogique(HEP) de Zurich l’affirme. Elle recommande defamiliariser les garçons à lapédagogie dès l’écoleprimaire. Apprendre au seinde groupes d’élèves d’âgesdifférents, effectuer uneactivité de jeunesse, s’engagerdans un club sportif ou donnerdes cours d’appui: cesdémarches permettent auxenfants et adolescents de faireleurs expériences en matièrepédagogique, soutientChristine Bieri Buschor, ladirectrice de l’étude. Plus tard,c’est aux conseillers aux étudesde rendre attentifs lesgymnasiens au métierd’enseignant. Actuellement,seules les études universitairesou dans une écolepolytechnique sont prises enconsidération au gymnase.Le Matin (28.12)


R e v u e d e p r e s s e

D ’un numéro à l’autreD ’un numéro à l’autre

FormationL’irrésistible essor desétudiants émergentsEn 2013, l’Asie devraitclairement distancer l’Occidenten tant qu’«usine à étudiants». Les nouvellespuissances économiques duG20 – la Chine, l’Inde,l’Indonésie en premier lieu,puis l’Afrique du Sud, l’Arabiesaoudite, l’Argentine, le Brésil,la Corée du Sud et laRussie – devraientformer 78 millionsd’étudiants, contre 71millions pour les vieuxlions d’Occident:Allemagne, Australie,Canada, Etats-Unis,France, Italie, Japon,Mexique, Royaume-Uni,Turquie. Sur cette scèneuniversitaire mondialetoujours plus multipolaire, lerisque, pour l’Europe, est dedevenir un partenairesecondaire. C’est la qualité quifera différence.Le Monde (30.12)

EducationLes écolesinternationalesfleurissent en ValaisAprès la St. George’s Schoolouverte à Verbier en 2010, leRégent Crans-MontanaCollege devrait sortir de terred’ici 2014. A Vex, un projetporté par des investisseursétrangers est annoncé pourl’an prochain également.Difficile, voire impossible derecruter des managersinternationaux sans disposerde suffisamment d’écolesadaptées. En Valais, les besoinssont réels. «Ils ont étéconfirmés par des sondageseffectués auprès d’entreprisesdu canton», a indiqué à l’ATSle Département de l’économie,de l’énergie et du territoire(DEET). Le Conseil d’Etat adonc créé en 2009 le groupede travail «Ecole interna tio -nale». Sa mission: élaborer unestratégie et un plan d’actionspour favoriser l’implantationde tels établissements. Le Matin (6.01.2013)

Université fribourgeoiseNumerus clausus reconduitFaute de places de stages en suffisance, le numerus clausus estreconduit en vue de l’année académique 2013-2014 pour laformation qui mène à l’enseignement dans les collèges en sectionfrancophone. Le Conseil d’Etat fribourgeois vient d’adopter uneordonnance qui reconduit ce numerus clausus, instauré pour lapremière fois en 2008. Une sélection qui peut paraître étonnante,vu les difficultés à recruter des enseignants. Il y a un manqued’enseignants au niveau primaire et un peu, suivant les branches,au secondaire I. En 2010, le numerus clausus a été appliqué pour

une seule branche, l’histoire.La Liberté (3.01.2013)

SoleureImposer le dialecte aux bambinsLes citoyens du canton de Soleure nevoteront pas sur l’introduction dudialecte à l’école enfantine. L’UDCcantonale avait lancé une initiativepour faire du dialecte la seule langue

parlée à l’école enfantine. Raté. Des initiatives similaires ontconnu le succès dans d’autres cantons. En Argovie, les Démocratessuisses l’ont fait aboutir. A Zurich en mai 2011 les citoyens ontaccepté à 53,9% une initiative visant à faire du dialecte la seulelangue parlée au jardin d’enfants. Pareil à Bâle-Ville.Tribune de Genève (5.01.2013)

FrançaisDésamour des AlémaniquesLe désamour des Alémaniques pour la langue de Molière s’afficheselon des cantons! Ceux qui ont fait le choix d’enseigner lefrançais sont: les deux Bâles, Soleure, Berne, Fribourg et le Valais.Les autres cantons alémaniques ont préféré enseigner d’abordl’anglais dès la 5e année, puis le français seulement à partir de la

7e année. Certains y voient une réelle menace pour lefrançais. Même si l’anglais estréputé comme un idiome plusfacile à apprendre, et qu’iloccupe une place toujours plus importante dans notresociété, les langues nationalesrestent les compétences lesplus demandées sur le marché suisse. Migros Magazine (7.01.2013)

EtudesLes littéraires ont leur place dans les entreprisesLes diplômés en lettres sont-ilsvoués à devenir enseignantsou bibliothécaires? Leprogramme français Phénixcherche à favoriser leurinsertion dans le secteur privé.Une enquête auprès desdiplômés en lettres de 2007 del’Université de Lausanne(UNIL), à qui un questionnairea été adressé en 2011, révèleque le taux moyen d’activitéest de 89%. Mais pour 25% de ces gradués, leur domained’activité ne correspond pas à leur formation (cepourcentage est beaucoupplus élevé que pour lamoyenne de tous les diplômés,qui se situe à 18%). Quelsemplois occupent ceslittéraires? «Pour une bonnemoitié, ils deviennentenseignants», répond SabinaRondic, psychologue du travail à l’UNIL. «L’autre moitié s’oriente vers lacommunication, les relationspubliques, le journalisme, lesaffaires culturelles, l’édition,les ressources humaines, lesONG et la fonction publique.»Pour augmenter l’attractivitédu monde entrepreneurialauprès de ses étudiants, laFaculté des lettres de Genèveet Uni-Emploi ont décidéd’organiser le 11 décembredernier – et ce fut unepremière – un forum, «Monmétier après les lettres», suivid’une table ronde, justementintitulée «Compétences deslittéraires, le grandgaspillage?».Le Temps (11.01.2013)


Le harcèlement entre élèves au JaponLe suicide d’un collégien de 13 ans et la plainte déposée par sesparents obligent la société nippone à se confronter au harcèle-ment des élèves entre eux, un fléau qui mine les adolescents del’Archipel. La veille, il avait téléphoné à l’un de ses trois agres-seurs pour lui dire qu’il voulait mourir. La lecture de la plaintedéposée par les parents donne un aperçu de son calvaire: volé,frappé à la tête, aspergé de spray et de craie, forcé à mangerdes abeilles mortes, ligoté, bâillonné, déshabillé, barbouillé àl’encre par trois collégiens comme lui. Le suicide de Hiroki au-rait très bien pu rester une ligne de plus au sein des statis-tiques. Mais, contre toute attente, le fait divers a vite débordédu cadre d’Otsu, paisible ville moyenne établie au bord du lacBiwa, pour devenir une affaire nationale. Elle a ému l’opinion,mobilisé la classe politique et secoué l’institution scolaire. Surl’Archipel, personne ne niera que les professeurs japonais, sou-vent confrontés à des classes de 40 élèves, sont trop occupéspour être en permanence attentifs à la moindre alerte.Le Temps (12.01.2013)

L’école ailleurs

L’année 2012 aura été, une fois deplus, une année très riche en nom-breux défis pour CPVAL. Ceux-ciconcernaient principalement l’acti-vité de prévoyance de la Caisse et lamise en place de la nou-velle primauté des cotisa-tions. Les collaborateursde la Caisse, en plus deleurs activités régulières,ont dû faire face à d’im-portants travaux liés auchangement de systèmede prévoyance (reprisedes données de l’ancien -ne application dans lenouveau logiciel des as-surés, vérification desdonnées transmises par lesystème SAP de l’Etat àla Caisse, mise en placedu nouveau plan de pré-voyance en primauté descotisations dans le nou-veau logiciel PEKA des assurés).Afin d’évaluer le processus de re-prise des données, de vérifier l’inté-grité et l’intégralité des donnéestransfé rées, d’évaluer les risques auniveau de la sécurité et des con -trôles, un audit des applications in-formatiques a été réalisé par FIDAGsur demande de l’Inspection canto-nale des finances. D’autre part,dans le cadre dela réforme struc-turelle entrée envigueur en 2012,CPVAL a égale-ment dû mettreen place un sys-tème de contrôleinterne adapté àla taille et à la complexité de laCaisse qui couvre l’intégralité desprocessus clés de ses activités. Fina-lement, CPVAL a également dû me-ner à terme les calculs sur le finan-cement de la garantie des presta-tions de la génération d’entrée dunouveau plan de prévoyance.

D’un point de vue prévoyance, siles cotisations encaissées avoisinentles CHF 184 millions pour 11’000 as-surés actifs, les prestations payéesont atteint CHF 156 mios pour 4750

pensionnés. Le cash-flow de pré-voyance (cotisations et apports delibre passage moins les prestationset les versements de libre passage)reste encore bien positif (env.15%)mais évoluera négativement àmoyen/long terme compte tenu dela pyramide des âges de la caisse.Finalement, le Comité, entre autres

pour des raisonsfinancières, a dé-cidé de ne pasadapter les rentespour 2013.

Au niveau fonc-tionnel, le Comi -té de CPVAL a

siégé à onze reprises, laCommission de placement à douzereprises et la Commission immobi-lière à onze reprises.

Sur le plan politique, le Conseild’Etat a décidé de fixer le montantnécessaire à la deuxième recapitali-sation complémentaire à CHF 450

mios avec effet au 1er janvier 2012.Il a également décidé que le mon-tant du coût du régime transitoire àcharge de l’Etat serait de CHF 115,9mios. Ces deux décisions ainsi que

le résultat de l’année per-mettent à la Caisse d’at-teindre un degré de cou-verture d’environ 78% au31 décembre 2012.

Les résultats de la gestionde fortune (environ 6,5%de performance estiméepour une fortune de CHF3,1 mias de capitaux) ontété réjouissants cette an-née et dépassent large-ment l’objectif de rende-ment à long terme visépar la Caisse (4%). Mal-gré les incertitudes desmarchés, les problèmesde dettes européennes,

l’absence de croissance économi -que mondiale et les recommanda-tions de prudence émises par laplupart des analystes, la tactiquede placement suivie par CPVAL àtravers une diversification de sesavoirs lui a permis de réaliser unetrès bonne performance annuellecompte tenu du rapport rende-ment/risque de la caisse. La poli-tique de placement suivie en 2012est restée dans son ensemble trèsproche de son objectif stratégique.Grâce à son exposition en actions(25% du portefeuille), la Caisse apu réaliser ce résultat. Si la partiesous gestion en valeurs mobilièresreprésente 2,9 mias, CPVAL gère unparc immobilier d’environ CHF 240mios. Actuellement deux projetsimportants sont en construction,un à Sierre (21 mios) et l’autre dansle centre de Monthey (33 mios).Dans ce domaine également, laCaisse a dû prendre des mesurespour respecter les nouvelles exi-gences de la réforme structurelle

CPVAL en 2012CPVAL en 2012Patrice Vernier


C P V A L

www.cpval.ch

(amélioration de la transparencedans les coûts pour l’ensemble dela gestion de fortune).

Au regard de ces résultats et des hy-pothèses d’attribution de taux d’in-térêt crédité sur les comptes épargnedes assurés actifs retenues par laCaisse, le Comité a décidé de les cré-diter d’un taux de 3% pour 2012.

Pour conclure, CPVAL recommandede consulter régulièrement son siteinternet www.cpval.ch qui offre enpermanence les dernières informa-tions relatives à la prévoyance, à lagestion de fortune ou encore à sonparc immobilier et qui permet éga-lement de procéder à des simula-tions après achat et versements an-ticipés sur les prestations de retraite.

Je ne pourrais terminer ce rapportsans souligner l’énorme travail dou-blé d’un engagement remarquablefourni en 2012 par tous les collabo-rateurs, la Direction et le Comité dela Caisse. Grâce à eux, non seule-ment le changement de primautés’est parfaitement déroulé d’unpoint de vue technique et adminis-tratif, mais grâce également à leurservice de qualité les assurés ont puobtenir les informations nécessairesà leurs demandes, ceci même dansun contexte difficile. Les bases sontposées pour bien préparer l’avenirdans des conditions idéales afin d’of-frir aux assurés CPVAL de bonnesprestations et un service d’informa-tions régulier et transparent.


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A vos agendasA vos agendasDès février - Genève ou LausannePratiques de DialoguesphilosophiquesLes Pratiques de Dialoguesphilosophiques sont descycles de rencontresanimés selon le modèlepédagogique dePhilosophie pour enfantsdéveloppé par MatthewLipman. www.pro-philo.ch

6 février 2013 - LausanneCafé pédagogique sur la robotique

Ce café pédagogique, co-organisé par la HEP ducanton de Vaud et leLaboratoire des systèmesrobotiques de l’EPFL, apour but de montrer lesusages pédagogiques de larobotique en classe et, enparticulier, les usagesréalisés avec le robotThymio II.https://aseba.wikidot.com/fr:thymiorobotsenclasse

Du 22 février au 3 mars2013 - MartignyFestival de films visagesUne quarantaine de filmsissus d’une vingtaine depays, une expositionintitulée «Une poétiquedu temps» ainsi qued’autres événements sontà l’affiche de la 6e éditiondu Festival de films visagesqui pose son regard sur lesrelations entregénérations. Ces longs etcourts-métrages, films etdocumentaires, invitent àporter un regard différent

sur les temps de la vie. Une projection spécialepour les écoles du film «Lenez dans le ruisseau» avecremise au préalable d’undossier pédagogique auxenseignants est prévue(date encore à définir).www.festivalvisages.ch

15 mars 2013 - Fondation Domus, ArdonConférence sur la schizophrénieA l’occasion des 10es

Journées de laschizophrénie, quidonnent lieu à une largecampagne desensibilisation en Suisseromande, le Dr GeorgesKlein livre son regard surcette forme de psychosequi existe dans tous lespays et toutes les cultures.www.fondation-domus.ch

15-24 mars 2013 - dans lesécoles francophonesSemaine de la langue française etde la francophonieLe programme complet dela SLFF suisse (15-24 mars)sera en ligne dès le 1er

février. Ne manquez pasd’y retrouver le grand jeu-concours, inspiré des Dixmots de la Francophonie,qui vous emmènera dansle monde des super-héros!www.slff.ch

8-10 avril 2013 - BienneColloque traitant de l’intégrationà l’inclusion«De l’intégration àl’inclusion scolaire: regardscroisés sur les défis actuelsde l’école.» Ce colloque sedéroulera du lundi 8 aumercredi 10 avril 2013 à laHEP-BEJUNE, à Bienne.www.hep-bejune.ch

18 avril 2013 -Médiathèque Valais - SionTable ronde sur la fuite des cerveauxDans le cadre des Midi-Rencontres (12 h 15-13 h 15), la MédiathèqueValais organise une tableronde en lien avec lathématique de la fuite descerveaux: «La fuite est-elleendiguée? quellessolutions pour l’avenir?»www.mediatheque.ch

22-26 avril 2013 - dans lesécoles romandesSemaine des médias10e édition de la Semainedes médias à l’école, du 22au 26 avril 2013. La Semainedes médias à l’école enSuisse romande est uneproposition pédagogiquequi s’adresse aux classes detous les degrés de lascolarité obligatoire et dupost-obligatoire.www.e-media.ch

21-23 août 2013 - LuganoCongrès SSRE (Société suisse pour larecherche en éducation)Le Congrès annuel 2013 dela Société suisse pour laRecherche en Educationaura lieu à l’Université dela Suisse italienne àLugano du 21 au 23 août2013. Le thème du Congrèsportera sur l’intégration del’apprentissage formel etinformel.http://ssre2013.dfa.supsi.ch/?lang=fr

28-30 août 2013 - BerneCongrès suisse depédagogie spécialiséeQualité de vie… vie dequalité? Questions etenjeux pour les personnesen situation de handicap. www.csps.ch/congres

Ce livre donne un aperçu de lasanté des jeunes de 11 à 15 ansaujourd’hui en Suisse.

Dans quel environnement fami-lial et social grandissent-ils, com-ment s’alimentent-ils? Qu’enest-il du sport et de la consom-mation d’alcool ou de tabac?

Cet ouvrage, construit autour desoixante questions-clefs poséesaux jeunes, a été rédigé par uneéquipe de recherche d’Addic-tion Suisse. Les résultats repo-sent sur une enquête nationaleet constituent un outil indispen-sable pour le travail de prévention.

Des informations essentielles sur lasanté des jeunes vivant en Suisseet sur leur comportement dans cedomaine sont désormais disponi-bles avec ce nouveau livre. Publiéd’abord en version allemande (auxéditions Hans Huber), il est désor-mais disponible en français (auxéditions Médecine & Hygiène). Pa-norama complet et actuel de lasanté et du bien-être des jeunes de11 à 15 ans, de leur environnementfamilial et social ainsi que de leurcomportement dans les domainesliés à la santé, ce livre est à ce jourunique par sa conception. Les don-nées sont issues de la dernière en-

quête Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), menée en2010 auprès d’un échantillon dejeunes d’âge scolaire. L’enquête in-ternationale HBSC est réalisée tousles quatre ans dans plus de 40 pays,pour la plupart européens. Elle estfinancée en Suisse par l’Office fédé-ral de la santé publique et les can-tons. Le livre est un ouvrage de réfé-rence fournissant des informationssur les aspects suivants: con som -mation de substances, activité phy-sique, alimentation, poids, sexua-lité, violence et accidents, satisfac-tion dans la vie et état de santégénéral. Il analyse également les re-lations des jeunes avec leurs pa-rents, la vie à l’école et les échangesau sein de leur cercle d’amis. Les ré-

ponses des jeunes à soixantequestions-clefs y figurent sousforme de pourcentages, consti-tuant ainsi une source d’infor-mation facilement accessible.

Le livre s’adresse autant auxprofessionnels s’intéressant àdifférents titres à la santé desjeunes (enseignants, travailleurssociaux, représentants des mé-dias et personnes actives dans laprévention, la médecine, la re-cherche et la politique) qu’auxparents. «Ce livre concerne lespersonnes qui souhaitent se

faire une idée de la vie quotidiennedes jeunes en Suisse ainsi que cellesqui veulent en savoir davantage surun sujet précis», résume MarinaDelgrande Jordan, qui publie l’ou-vrage conjointement avec Emma-nuel Kuntsche, également membrede l’équipe de recherche d’Addic-tion Suisse.

Une base solide de préventionL’ouvrage constitue un outil pré-cieux pour la prévention des addic-tions, notamment parce qu’il four-nit des informations détaillées surl’état actuel des connaissances enmatière de consommation d’alcool,de tabac, de cannabis et d’autresdrogues. L’enquête de l’année 2010a montré que la consommation deces substances n’a pas diminué. Cesdonnées sont enrichies par la des-cription de facteurs sociaux in-fluençant le bien-être des jeunes,par exemple la famille et les amisdu même âge. Dans leur grandemajorité, les jeunes de 11 à 15 ansdéclarent considérer la communi-cation avec leurs parents commefondamentalement positive. Dans

Un livre pour parler de la santé des jeunes en SuisseUn livre pour parler de la santé des jeunes en Suisse

P u b l i c a t i o n


www.addictionsuisse.ch

Pour commander le livreComportements de santé des jeunes adolescents en Suisse. Les résultatsd’une enquête nationale. A commander sur: www.medhyg.ch boutique [email protected] actualisée d’Addiction Suisse: La consommation d’alcool, de tabacet de cannabis des jeunes.www.addictionsuisse.ch/qui-sommes-nous/recherche/hbsc

le même temps, parmi les 14 et15 ans, 25% indiquent que leurs pa-rents ne savent pas ou à peine où ilssortent le soir et 20% où ils passentleur temps de loisir après l’école.L’intérêt que les parents portent autemps de loisir des jeunes ainsi quela qualité des relations entre pa-rents et enfants sont d’importantsfacteurs pour le bon développe-ment des jeunes. Ces éléments con -firment les raisons pour lesquellesAddiction Suisse place parmi sespriorités la prévention des addic-tions au sein de la famille.

Le livre propose donc des basesscientifiques énoncées de manièresimple et claire comme outils pourune action de prévention efficace.«Il permet d’orienter la préventionen fonction des résultats de la re-cherche et illustre la manière dontles facteurs familiaux et sociauxcontribuent à déterminer la santédes jeunes», explique Irene Abder-halden, vice-directrice d’AddictionSuisse.

Une étude représentativesur les jeunes d’âge scolaireDans le cadre de l’étude HBSC, lesélèves de classes de 5e à 9e années,choisis au hasard, sont interrogéssur leur comportement de santé etleur vie quotidienne, dans le but desaisir l’évolution au fil du tempsdes modes de comportement ayantun impact sur la santé des jeunesde 11 à 15 ans. En Suisse, l’enquêtereprésentative HBSC est organiséetous les quatre ans depuis 1986. Ladernière enquête, qui date du prin-temps 2010, a porté sur plus de10’000 écoliers et écolières qui ontrempli un questionnaire pendantles heures de cours, de manière fa-cultative et anonyme.


L’ouvrage constitue un outil précieux pour la prévention des addictions.

INSTITUT DE FORMATION MARIA MONTESSORI

FORMATION D’ASSISTANT MONTESSORICollaborer au travail de l’enseignant Montessori

dans le respect du développement des enfants

Durée du cours: 60 h. + 8 h. de stage d’observation

Semaine du 11 au 16 février 2013

+ semaine du 25 au 29 mars 2013Séance d’information: jeudi 24 janvier 2013 à 17 h

Formation agréée par l’Association Montessori Internationale

Lieu du cours et renseignements:

Elisabeth Coquoz - 2 b, rue de la Prulay - 1217 Meyrin

Natel 079 774 70 74 - Tél. et fax 022 774 17 52

E-mail: [email protected]

www.montessori-suisse.ch/ifmm.ch

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Cahiers pédagogiques

Quand la classe est difficileAu sommaire de l’édition 501 des Cahierspédagogiques, des questions et des réponsespour faire apprendre, quand même. Commentcomprendre ce qui se joue entre l’enseignant etses élèves quand une classe devient «difficile»?Que peut-on faire dans la classe, ou bien avec desressources extérieures? Comment tenir bon surl’essentiel, les apprentissages? Des interrogationsqui laissent transparaître la complexité de lathématique. La relecture du dossier a été confiée à Olivier Maulini,professeur à l’Université de Genève, qui se demande en conclusion de sonanalyse «si les classes intenables (souvent les classes déclassées) avaientparadoxalement une fonction, voire leur bon côté: celui de mettre l’école engarde autant qu’en difficulté?»www.cahiers-pedagogiques.com

Association Dyslexie suisse romande

Un site ayant faitpeau neuveL’association Dyslexie suisse romande(aDsr) a été créée en 1996 avec le soutiendu VDS (Verband Dyslexie Schweiz) par un groupe de parents d’enfantsdyslexiques qui ont décidé d’unir leursefforts pour que les difficultés de leurs enfants soient prises en compte, queleur «différence» soit reconnue et que leur parcours scolaire soit moinsdouloureux. www.adsr.ch


Pour rappel, le con cours de dessin humoristique ou mini de 2à 5 cases (strip), avec remise des prix en juin 2013 est ouvertde l’école enfantine au secondaire II général et profession-nel, en passant bien évidemment par le primaire et le CO.

Cette année, deux thèmes ont été retenus, à savoir:

A la bibliothèque

Eoliennes: Le Valais dans le vent

Vous pouvez retrouvertoutes les infos sur le sitewww.frappadingues.ch.

Adresse d’envoi desdessins: DECS / SFT,Résonances, rue deConthey 19, case postale478, 1951 Sion –[email protected].

Important: chaqueproduction doit êtreaccompagnée descoordonnées du ou desdessinateurs et del’enseignant.


Les Frappadingues de RésonancesLes Frappadingues de Résonances

C o n c o u r s

Un vent d’éolienne vient sur notre canton…

Bruno, 10 ans, Anzère (enseignante ACM, Lisiane Gaudin)

Le dessin du mois

Le site compagnon de Résonances a évolué et, nous l’espérons, gagné enclarté, avec des rubriques d’actualité et d’archivage. Des nouveautés vien-dront régulièrement compléter les rubriques déjà existantes, ceci dans unsouci de complémentarité entre les versions papier et en ligne.

Pour créer des synergies, chaque mois, les infos spécifiques au site serontmentionnées dans l’édition papier et vice-versa.

Si vous avez des suggestions d’amélioration, n’hésitez pas à les soumettre àla rédaction.

www.vs.ch/sft > Résonances, le mensuel de l’Ecole valaisanne

Lire en ligne: nouveautésLire en ligne: nouveautés

1. Introduction de l’anglaisà l’école primaire

L’introduction de l’anglais intervien-dra en août 2013 pour les classes de5e primaire (7e H) à raison de 2 pé-riodes hebdomadaires de 45’.

La CIIP a choisi la collection MORE!de la maison d’édition CambridgeUniversity Press. Ces moyens ontété testés durant 2 années dans unecinquantaine de classes de Suisseromande. C’est une version rema-niée qui sera utilisée dès la rentréescolaire 2013.

2. Formation méthodologique et didactique

Dès le printemps 2013, les ensei-gnants bénéficieront d’une forma-tion méthodologique et di-dactique mise en place parla HEP sur mandat du Servicede l’enseignement. Cetteformation obligatoire, d’unedurée de 4 jours 1/2, dont2 jours sur le temps d’ensei-gnement, s’articule autour dedeux modules: didactique deslangues vivantes étrangères etdécouverte de la méthodolo-gie du moyen MORE!.

Cette formation qui se veutpragmatique et ciblée sur les be-soins du terrain sera dispensée enpartie par les formateurs de la mai-son d’édition Cambridge et en par-tie par les enseignants F3 (anima-teurs, enseignants des classes pi-lotes et autres enseignants formés).

Calendrier

Phase 1 (2 jours)Groupe 1:lundi 22 avril – mardi 23 avril 2013

Groupe 2: jeudi 25 avril – vendredi 26 avril2013Groupe 3: lundi 29 avril – mardi 30 avril 2013Groupe 4: jeudi 2 mai – vendredi 3 mai 2013

Phase 2 (1 jour et demi)Les enseignants sont répartis en 3groupes de 2 arrondissements.Groupe 1: lundi 24 juin au mardi 25 juin 2013midiGroupe 2: mardi après-midi 25 juin au mer-credi 26 juin 2013Groupe 3: jeudi 27 juin au vendredi 28 juin2013 midi

Phase 3 (1 jour)En automne 2013: deux mercredisaprès-midi

Inscriptions

Cette formation s’adresse aux en-seignants qui dispenseront l’an-glais en 5P en 2013-2014.

Les modalités d’inscription sont lessuivantes:

Phase 1Les inscriptions se font via les direc-tions d’école. Le délai est fixé au1er mars 2013.

Phases 2 et 3Les enseignants sont répartis en 3groupes de 2 arrondissements, enfonction de l’arrondissement danslequel ils enseignent.Groupe 1: arrondissements 1 et 2.Groupe 2: arrondissements 3 et 4.Groupe 3: arrondissements 5 et 6.

3. Formations langagièresL2 et L3

L2: En 2013-2014, la formation L2se poursuit pour tous les ensei-gnants. Toutefois, priorité sera don-née aux enseignants de 3 et 4P enlien avec l’introduction de l’ouvrage«Der grüne Max» en 3P dès l’annéescolaire 2014/15.

L3: La formation langagière L3 dé-butée en 2010 a permis de former,

à ce jour, plus de 250 ensei-gnants qui ont atteint le ni-veau B2. Elle se poursuivra en2013-2014.

Inscriptions L2 et L3Les inscriptions se font via lesdirections d’école. Le délaiest fixé au 1er mars 2013.

Tests de placement:Comme proposé ces derniè -res années, les enseignantsdébutant leur formation lan-

gagière ou souhaitant valider leurniveau langagier se voient propo-ser un test de placement aux datessuivantes:

L2: 10 et 17 avril 2013L3: 20 et 27 mars 2013

Les inscriptions à ces tests se fontvia le site de la HEP > formationcontinue > tests de placement. Ledélai est fixé au 1er mars 2013.

Service de l’enseignement –Animation HEP


Informations L2 – L3Informations L2 – L3

p L 2 – L 3


«Apprendre revient à sortir en permanence des normes habituelles

ou des évidences de pensée.»

André Giordan

E n r a c c o u r c iMinicroche 5 se met dans tous ses états

Paroles et musiquesL’aventure de Minicroche continue, avec un cinquième opus de chansons, versionsorchestrales et partitions.Marie Henchoz a imaginé 10 chansons sur les émotions et les sentiments jouéespar les Husbands et leurs amis.www.sautecroche.ch

Revue Parole

Dossier sur les souvenirsComment parler dessouvenirs et de la mémoire aux enfants? Les éclats de mémoire sont au cœur de l’édition3/12 de la revue de l’InstitutSuisse Jeunesse et Médias. Et aussi, comme danschaque numéro, une multitude de suggestions delecture classées par genres et catégories d’âge.www.isjm.ch/parole

Pages romandes

Internet et handicapLa revue d’information surle handicap mental et lapédagogie spécialiséeévoque l’accessibilité desnouvelles technologiquespour les personneshandicapées. Un chemin vers l’égalité encore seméd’obstacles comme l’explique Sylvie Ayer, du Bureaufédéral de l’égalité pour les personnes handicapées.http://pagesromandes.ch

2008 / 2009N° 1 septembre Infos 2008-2009N° 2 octobre Les évolutions de l’écoleN° 3 novembre Informatique-mathématiquesN° 4 décembre Les outils de l’évaluationN° 5 février La gestion des élèves difficilesN° 6 mars Expérimenter le savoirN° 7 avril Le temps de l’écoleN° 8 mai A l’école de l’interculturalitéN° 9 juin Briser les idées reçues sur l’école

2009 / 2010N° 1 septembre Infos 2009-2010N° 2 octobre Droits de l’enfant - CitoyennetéN° 3 novembre Structuration de la langue - de la penséeN° 4 décembre La verticalité (1/2)N° 5 février La verticalité (2/2)N° 6 mars Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (1/2)N° 7 avril Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (2/2)N° 8 mai L’humour à l’écoleN° 9 juin Entraide... entre pairs

2010 / 2011N° 1 septembre Infos 2010-2011N° 2 octobre Quantité et/ou qualitéN° 3 novembre Sciences, techniques, technologiesN° 4 décembre Eveil / réveil de la curiositéN° 5 février Comprendre le monde environnantN° 6 mars Dyslexie, dysorthographie...N° 7 avril Les 10 ans de la HEP-VSN° 8 mai Réussite scolaire et… normeN° 9 juin L’image de l’enseignant

2011 / 2012N° 1 septembre Eclairage 2011-2012N° 2 octobre Métier d’élèveN° 3 novembre Les intelligences multiples en classeN° 4 décembre Le début du cycle 1N° 5 février L’école entre tradition et modernitéN° 6 mars Les utopies pédagogiquesN° 7 avril La robotique en classeN° 8 mai Capacités transversalesN° 9 juin Approche concrète de l’EDD

2012 / 2013

N° 1 septembre Eclairage 2012-2013N° 2 octobre Harcèlement entre pairsN° 3 novembre Lectures en partageN° 4 décembre Astuces, ruses, stratégies

RésonancesLa revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanneparue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiéede 1881 à 1956, est éditée par le Département del’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Edition, administration, rédactionDECS/SFT - RésonancesRue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 SionTél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Résonances, mensuelde l'Ecole valaisanne

RédactionNadia Revaz - [email protected] - Tél. 079 429 07 01

Photographe Jacques Dussez

Conseil de rédactionFlorian Chappot, AVEP - http://avep-wvbu.chDaphnée Constantin Raposo, SPVAL - www.spval.chElodie Lovey, CDTEA – www.vs.ch/scjAdrienne Mittaz, AVECO - www.aveco.chZoe Moody, HEP-VS - www.hepvs.chStéphanie Mottier Fontannaz, AVPES - www.avpes.chMarie-Josée Reuse, Ass. Parents - www.frapev.ch

ParutionLe 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes Délai pour les textes: 5 du mois précédant la parution.

AbonnementsCf. encadré séparé

ISSN QR code2235-0918

Données techniquesSurface de composition: 170 x 245 mmFormat de la revue: 210 x 280 mmImpression en offset en noir et une teinte vive, photolithosfournies ou frais de reproduction facturés séparémentpour les documents fournis prêts à la reproduction.

Délai de remise des annoncesDélai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

Régie des annoncesSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

Impression - ExpéditionSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

Abonnement annuel (9 numéros)

Tarif contractuel: Fr. 30.–

Tarif annuel: Fr. 40.– Prix au numéro: Fr. 6.–

Vous pouvez vous abonner et effectuer vos changementsd’adresse en passant directement par les formulaires enligne sur www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l’Ecolevalaisanne. Cela peut aussi se faire par courriel ([email protected]) ou par courrier DECS-SFT, Résonances, rue deConthey 19, case postale 478, 1951 Sion.

Site Résonances

Sur www.vs.ch/sft > Résonances, vous avez aussi la possibi-lité de consulter les archives de la revue ou de commanderun numéro à l’unité via le magasin en ligne.

fait parler de vous!

Pour vos annonces:

Technopôle - 3960 [email protected] - Tél. 027 452 25 25

résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, février 2013

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