résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, février 2005

No 5 - Février 2005

(ICT: vers l’intégration

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

L’informatique est sur le point de devenir un facteurd’intégration professionnelle partout dans le monde.Pourtant force est de constater que l’accès àl’ordinateur et à Internet, formidable portail de laconnaissance, est inégal. Cela n’empêche nullementcertains individus de se battre pour en offrir l’accès àtous, ainsi que le relate un très beau reportagediffusé sur France 5 sur ces passeursd’espoir des temps modernes.

Le reportage raconte l’aventured’une famille française, partie fairele tour du monde à la rencontre deces héros du quotidien qui réalisent desprojets, petits ou grands, visant àréduire les inégalités. Escale au Brésil:on y rencontre Rodrigo, venu créer sapremière école d’informatique dansune favela. Chacun ayant biencompris l’utilité des ordinateurs dansl’accès à la connaissance et pourquoi pasà un travail, aucun pillage n’est àsignaler. A l’image, peut-être unpeu idéalisée pour les besoinsde la réalisation maisqu’importe, on découvre desjeunes qui s’approprient avecbonheur les divers usages del’outil. Il est vrai que ce n’est pasun simple parc informatique sans guide. Lesenseignants qui y travaillent sont eux-mêmes issusdes favelas et donc pleinement conscients de lachance qu’ils ont d’être des courroies de transmission d’un savoir précieux. Un jeune élèveexplique avec émotion et passion l’espoir qu’il placedans ses nouvelles compétences. Miroir aux alouettes direz-vous, un rien fataliste face à l’injustice de notre planète! Et en plus, vous pensezque l’informatique n’est pas ce que l’on peut appelerun vecteur du savoir. Autrefois, auriez-vous dit demême avec l’arrivée des premiers imprimés, car après tout il n’y a guère de différence entre uneencyclopédie papier et une encyclopédie en ligne,sauf un accès facilité et universalisé. Pourquoi dès lors ne pas tirer profit de ces outils d’aujourd’hui enessayant de réduire le fossé entre riches et pauvres,sachant que niveau culturel et niveau socio-économique sont imbriqués.

Pour ne pas devenir les illettrés numériques dedemain, nous devons nous, ici aussi, apprendre lelangage des nouvelles technologies. Certes, là vousrépliquerez que les enfants sur sol valaisan ontpresque tous un ordinateur à la maison et qu’ilssavent s’en servir. La preuve, nombre d’entre eux yjouent même trop. Tout d’abord, c’est le «presque»

qui est gênant, car nous risquonsd’accentuer le développement d’une société à deux vitesses.Ensuite, jouer n’est qu’un tout petit aspect de la maîtrise

informatique.

C’est pourcela quel’écolese doit

d’intégrerses possibilités dans une perspective pédagogique,car l’informatique n’est pas une fin en soi, mais une palette d’outils pouvant faciliterl’appropriation différenciée du savoir. Il faut certescommencer par l’achat d’ordinateurs pour équiperles classes, mais ce n’est qu’un début. Jamais unordinateur au fond de la classe n’enrichira le savoiret jamais il ne suffira d’apprendre à se servir d’unclavier et d’une souris pour que cet outil déploie sesvraies richesses. Que les esprits inquiets pour lefutur de la profession enseignante se rassurent, ce n’est pas encore demain que les profs serontremplacés par des ordinateurs! Mais si le virageinformatique n’est pas rapidement réalisé danstoutes les classes, c’est le «toutes» qui est important,les conséquences pour l’avenir professionnel decertains jeunes pourraient être graves, étant donnéqu’il devient de plus en plus handicapant de nepoint savoir se servir des nouvelles technologiesde l’information et de la communication.L’intégration dans toutes les disciplines de cecrayon/couteau à multiples fonctions est doncurgente, ici comme là-bas.

( Résonances - Février 2005 1

L’ordinateur, passeurde savoir et d’espoir

L’ordinateur, passeurde savoir et d’espoir

Nadia Revaz

2 Résonances - Février 2005 )

Sommaire

4-21

Sommaire L’ordinateur, passeur de savoir et d’espoir N. Revaz 1

Centres de documentation pédagogique: horaire 2005 45

Espace mathématique: activités interclasses au CO 46

Protection de l’Enfant: diplôme 48

ICT 22 PhotoLine 32: logiciel de retouche d’image - P. Favre

Education musicale 23 Tais-toi, tu chantes faux (1) - B. Oberholzer

Rencontre du mois 24 Enseignantes en duo et praticiennes-formatrices - N. Revaz

Environnement 26 Concours: à la recherche des rhinolophes - S. Fierz

Carte blanche 28 L’enfance s’est exposée à Monthey - N. Revaz

ACM 30 Le site valaisan des arts plastiques: www.animart.ch - S. Coppey Grange

Ecole et musée 31 Le Déserteur, un inconnu bien familier (3) - E. Berthod

Du côté de la HEP-Vs 32 Portfolio de formation et bilan de compétences - N. Revaz

BEL 34 Echanges linguistiques outre Raspille - C. Barras et S. Schneider

Recherche 37 Quand le rapport au savoir fait la différence chez les élèves - A. Akkari et M.-C. Ermatinger

CRPE 40 La CRPE en 2004 - P. Vernier

La page du DECS 42 Service cantonal de la jeunesse - SCJ

Médiathèque Valais 43 Documentation pédagogique, rapport d’étape - J. Cordonier

ICT: vers l’intégrationdans les branches

ICT: vers l’intégrationdans les branches

Que peut-on dire de l’intégration technique

et pédagogique des ICT (technologies de

l'information et de la communication) dans

les classes valaisannes, à l’école obligatoire

et au secondaire II, alors que les projets

démarrés il y a quatre ans arrivent à leur

terme et que les évaluations finales sont

en cours? C’est principalement à cette

interrogation que répond le présent

dossier, tout en proposant des exemples

d’applications pédagogiques susceptibles

d’inspirer d’autres enseignants.

(4 Les ICT à l’écoleobligatoire pour le ValaisromandS. Rappaz

8 Les ICT au secondaire II valaisanM.-T. Rey

11 L’intégration des ICTen Valais: bilan etperspectives du DECSN. Revaz

13 ICT & multimédia:le saviez-vous?J. Dussez

14 Châteaux disparusde Sierre: exempled’intégration des ICTP. Favre

16 Agir pourl’environnement sur leweb avec GLOBE!J-J. Matthey

18 Echange de classe etséjour linguistiqueJ.-M. Paccolat, R. Sartori etG. Nanchen

Contexte

Neuf enseignants forment l’équipe actuelle d’enca-drement de ce projet pour le Valais romand (enseigne-ment obligatoire, spécialisé et formation initiale). Lerôle de ces personnes a évolué depuis quatre ans, enfonction des besoins et des circonstances. Le cheminparcouru leur a permis de passer du rôle d’ensei-gnants-expérimentateurs à celui de formateurs deleurs collègues, en passant par celui de concepteurd’outils de formation et d’animateurs.

Les ICT-VS sont influencés par de multiples paramè-tres: concept cantonal, projets fédéraux subvention-nés, niveaux différents de formation des enseignants,taux d’équipement matériel des classes, etc. Les dimi-nutions du budget fédéral pour les ICT ont eu, parexemple, des répercussions fâcheuses sur les projetscantonaux.

Les méthodes d’enseignement actuelles ne tiennentpas souvent compte du potentiel pédagogique desICT1 à l’école et cela ne facilite pas la mission desconseillers multimédias qui est d’inciter les enseignantsà utiliser les technologies et d’enrichir la palette deleurs moyens d’enseignement.

Les ICT ont été prises en compte dans le plan d’étuderomand (PECARO) qui précise, entre autres, ce qui suit:

D’autre part, l’école se doit d’intégrer les technologiesde l’information et de la communication à ses prati-ques pédagogiques. L’utilisation des outils MITIC2 etles possibilités d’interactivité qu’elles offrent consti-tuent, notamment pour l’apprentissage du français etdes autres langues, un enrichissement tout en contri-buant à l’autonomie de l’élève.

Les moyens MITIC sont à la fois des outils d’enseigne-ment (nouvelles stratégies, nouveaux modes de tra-vail) et objets d’enseignement (maîtrise de l’outil) enraison de leur complexité ainsi que de la place qu’ilsprennent dans la société. Ils permettent un accès ra-pide à une multitude d’informations et de connaissan-ces dans les domaines les plus divers. Considérer l’in-formation sous plusieurs angles contribue au dévelop-pement de la flexibilité cognitive chez les élèves.

Au lancement du projet ICT-VS, après leurs propres ex-périences, les conseillers multimédias (CM) se sontposé les questions suivantes:

Les nouvelles technologies… un outil pédagogi-que? Apportent-elles un «plus» justifiant l’investis-sement par rapport aux méthodes traditionnelles?L’intégration des ICT va-t-elle modifier les pratiquespédagogiques? Ou faut-il modifier ses pratiquespédagogiques pour bien intégrer les ICT?Si l’aide technique des CM auprès de leurs collèguesest claire, jusqu’où peuvent-ils aller lorsqu’il s’agitde conseils pédagogiques?Quel est l’avenir des ICT dans l’enseignement après2005? (structure cantonale et projets communauxlancés à long terme)

Une déclaration des conseillers multimédias lançait ledébat dès le départ sans pour autant faire l’unanimitéencore aujourd’hui. On y relevait entre autres ceci:


Les ICT à l’école obligatoirepour le Valais romand

Les ICT à l’école obligatoirepour le Valais romand

S. Rappaz

Les ICT-VS (technologies de l’information et de la com-munication) sont un projet lancé il y a 4 ans par le Dé-partement de l’éducation, de la culture et du sport ducanton du Valais.

Où en est-on aujourd’hui? L’investissement des com-munes et de l’Etat ainsi que les efforts consentis parles différents partenaires de l’enseignement de l’écoleobligatoire ont-ils porté leurs fruits? L’étape de laconnaissance technique fait-elle place à celle de l’inté-gration pédagogique des ICT comme prévu?

Le dossier de ce numéro de Résonances nous permetd’apporter quelques éléments de réponse à ces inter-rogations.

ICT, TIC ou TICEPlusieurs abréviations désignent de manière équiva-lente les technologies de l’information et de la com-munication. Selon les régions de la francophonie, onpréférera l’abréviation ICT, TIC ou TICE (le E spécifiantqu’il s’agit des technologies de l’information et de lacommunication pour l’enseignement).

Ce ne sont pas les ICT en elles-mêmes qui bouleversentl’enseignement mais leur véritable intégration demandeune remise en question des méthodes d’enseignement,de la gestion de la classe et des rapports maître-élèves.

Conséquences:Les frontières entre les disciplines sont atténuées.Les objectifs peuvent être adaptés et transposés, carcette pédagogie développe des compétences socia-les, organisationnelles, créatives et cognitives.Certains objectifs «officiels» risquent de n’être quepartiellement réalisés alors que d’autres objectifsnon mentionnés auront été développés.L’enseignant devra aménager la grille-horaire enfonction du projet: les autorités de contrôle devronttenir compte de cette évolution durant leurs visitesde classe.La gestion d’une activité ICT implique un investisse-ment important (temps, énergie…).

Sur le site du CTIE3 à Berne, on peut lire la réflexionsuivante: «Les changements induits par l’apparitiondes TIC et la généralisation de la société de l’informa-tion ne semblent en effet laisser aucune chance à unenseignement frontal traditionnel.»

Le bulletin de la CIIP No 15 (décembre 2004) est consa-cré à l’architecture scolaire et la question «Les TICvont-ils changer les choses?» est posée concernantl’organisation matérielle de la classe.

On constate que l’apparition des ICT dans l’enseigne-ment provoque questions et débats et que l’intégra-tion demandera du temps avantd’être réalisée.

Après quatre ans de miseen place du projet ICT-VS,où en sommes-nous?La formation des conseillers mul-timédias, des personnes ressour-ces et des enseignants avance àun rythme soutenu. L’équipementdes classes, par la volonté descommunes et l’aide de l’Etat,avance en fonction de la prépa-ration des enseignants et aurythme des possibilités des bud-gets communaux.

Dans un premier temps, soit au niveau fédéral, soit auniveau cantonal, ce sont la formation des formateurset celle des enseignants qui ont été privilégiées. Elles’articule sur deux plans: 1. sur le plan structurel (pyramidal) avec trois degrés

d’intervention ou trois niveaux de formation:F3: la formation de formateurs de formateurs encollaboration avec les cantons de Fribourg, Vaudet Genève, ainsi que la formation valaisanne depersonnes ressources localesF2: la formation de formateurs (les enseignants)F1: la formation des élèves

2. sur le plan des contenus avec une approche techni-que, généralement suivie d’expériences d’intégra-tion pédagogique (élaboration de séquences d’en-seignement ou scénario pédagogique, expérience,présentation, évaluation et analyse de séquences).

La formation de formateurs de formateurs (F3) est ter-minée et 14 personnes ont reçu leur certificat. Les ensei-gnants participent régulièrement aux cours de forma-tion continue, qu’ils soient cantonaux ou en établisse-ment. Les cours d’introduction à Windows ou à Internetsont toujours à la carte et il semble que la dernière va-gue d’enseignants (après les pionniers passionnés et lespersonnes intéressées par nécessité) se soit prise au jeu.

Pour soulager les conseillers multimédias dans leurstâches, les personnes ressources, en fonction de leurscompétences et de leur disponibilité, peuvent interve-nir en dispensant des cours dits «techniques» en éta-blissement: Internet, création de fiches…

Cette nouvelle situation clarifie les actions de chaqueintervenant et permet aux CM de mieux se concentrersur le suivi des projets ICT et sur les actions suivantes:

informations ICT aux enseignants et aux autoritésscolairesanalyse des besoinscoachingmise en route du projet communal


animation de débats sur le projet de l’établissementet sur le concept cantonalaide à l’élaboration de séquences pédagogiques in-tégrant les ICTétude de logiciels éducatifs et de leurs applicationsen classeutilisation efficace du réseau local et d’Internetrelance de projetsbilan d’expériencesprésentations et expérimentation d’outils d’échan-ges et de communicatione-learningplates-formes éducativesgestion de la classeéducation aux médias (en projet)

formation personnalisée de groupe d’enseignants:dans le modèle cantonal d’intégration des ICT, lesenseignants membres d’un groupe de projet peu-vent fixer leurs propres priorités dans le cadre de laformation continueformation continue des CM ainsi que des personnesressources ICT.

Acquisition du matériel informatiqueQuatre ans après le lancement du projet ICT-VS, les com-munes du Valais romand ont, dans l’ensemble, favora-blement répondu à la proposition du DECS d’intégrer lestechnologies de l’information et de la communicationdans les écoles enfantines et primaires (50 sur 69 avecécoles, soit plus de 80% des classes du Valais romand).

Nous précisons ici qu’être en projet ne signifie pas forcé-ment avoir équipé toutes les classes d’une commune dumatériel informatique prévu dans le cadre des directivescantonales; ce projet communal peut commencer (logi-quement d’ailleurs) par la formation des enseignants.

Dans les cycles d’orientation, l’informatique est unebranche d’enseignement et fait partie de la grille desprogrammes. Le projet ICT-VS a eu peu d’écho dans lescycles pour des raisons, entre autres, organisationnelles.Ce qui ne signifie pas absence de projets pédagogiquesavec les ICT dans les CO (voir article «Echange de classeset Séjour linguistique»). Une solution à ce problème se-rait l’augmentation de la subvention cantonale pour


Formation ICT en établisementLa «formation en établissement» est un concept original deformation destiné à soutenir l’introduction du projet ICT-VSdans les centres scolaires du canton du Valais.

Principe de fonctionnementTout centre scolaire qui adhère au projet ICT-VS peut, s’il enéprouve le besoin, solliciter l’aide d’un «conseiller multimé-dia» (CM) pour une formation technique et pédagogique.

DuréeCette formation s’étale sur 2 ans et un maximum de 60heures de cours est possible. Passé ce délai, à la demandedu responsable local, un soutien supplémentaire est auto-risé par le SFT4, formation continue, dans le cadre généraldes cours en établissement.

CaractéristiquesLes cours ont lieu dans l’école concernée.Le CM dispose de matériel de formation (projecteurmultimédia, ordinateurs portables).La fréquence des cours, leur durée, ainsi que leur con-

tenu dépend des besoins exprimés par les enseignantsen fonction de leur(s) projet(s).Des liens étroits sont tissés entre les aspects technologi-ques et leur intégration pédagogique.

AvantagesLa présence du CM dans les classes concernées permet derégler rapidement tous les petits obstacles techniques.La formation en établissement entraîne les enseignantsd’un même centre dans une dynamique de projet.Les enseignants se forment dans leur propre environne-ment.La formation est souple, modulable et différenciée.

ButAu terme de 2 ans, le centre scolaire est autonome dansl’utilisation de son équipement informatique, tant auniveau technique5 que pédagogique.Les enseignants sont notamment capables de conduireun projet intégrant les ICT aux différentes branches deleurs plans d’étude.

www.ictvs.ch

une salle multimédia supplémentaire (ou deux suivantla grandeur du CO). L’apparition d’ordinateurs porta-bles dont le prix se rapproche sensiblement de celuid’une machine de bureau, devrait également favoriserl’intégration des ICT dans les branches au CO.

SoutienL’introduction des ICT nécessite une structure d’aide, deconseil, de formation et d’accompagnement efficace.Cette structure nécessite cependant un effort particu-lier dans la phase actuelle du projet. Elle comprend:

Des ressources techniques cantonales (St-Maurice etSion). Du matériel en prêt est disponible dans lescentres de ressources de Sion et de St-Maurice: ap-pareils multimédias, logiciels…Des ressources en ligne. Le site www.ecolevs.ch se dé-veloppe au fur et à mesure des besoins: hébergementde sites d’écoles, fichothèque, forum, informations…Des cd-rom d’outils informatiques pour les ensei-gnants, d’exemples de séquences pédagogiques il-lustrant l’intégration des ICT dans les différents de-grés (en vidéo) et des logiciels présentés lors de lajournée du logiciel scolaire ont été produits et sontdisponibles sur demande à l’ex-ORDP.Quelques manifestations (conférence, journée dulogiciel…) et articles d’information.L’élaboration d’outils d’aide, de ressources techni-ques et pédagogiques et de processus d’interven-tion afin d’atteindre les objectifs particuliers dechaque projet communal et ceux, plus généraux duprojet cantonal. Un concept de formation en établissement (voir en-cadré sur la formation ICT en établissement).


Serge RappazResponsable ICT pour le Valais romand.(l’a

uteu

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Quel avenir pour les ICT-VS?

Pour l’année scolaire 2004-2005, les projets ne man-quent pas. Un exemple parmi d’autres:Journée (23 avril 2005) sur les difficultés de lalecture et les ICT avec:

Exposés (2).Exposition + ateliers: des auteurs de logiciels pré-sentent leurs créations.Degrés concernés: primaire et CO.

Si dans l’ensemble, l’avance de ce projet est satisfai-sante, il faut rester attentif à ne pas relâcher mainte-nant l’impulsion donnée dès 2001 par le DECS et conti-nuer le soutien apporté par les conseillers multimédiasdans les communes. Toutes les ressources (budget, en-gagement d’intervenants, informations et formation)sont nécessaires afin de répondre à l’attente des com-munes et des enseignants.

Le nombre de conseillers multimédias ne permet ac-tuellement plus d’organiser tous les cours de forma-tion continue et en établissement demandés. Une ré-partition du lancement des projets communaux ainsique de la formation des enseignants sur un plus longterme est nécessaire.

Il serait important d’officialiser le choix de permettre àTOUS les élèves du canton d’accéder aux technologies,afin de respecter l’égalité des chances. Les communesn’ayant pas encore adhéré au projet cantonal de-vraient être relancées.

L’enquête en cours sur le projet ICT-VS doit servir debase aux futurs aménagements du DECS concernantce projet, la phase de lancement se terminant en cettefin d’année 2005.

Notes

1 Les ICT ont la particularité d’être un savant mélange d’ou-tils d’apprentissage et de moyens d’enseignement qui, s’ilssont mis en œuvre dans une classe, bousculent les bonnesvieilles méthodes d’enseignement au point de découragerparfois l’enseignant bien intentionné.

2 Média, Image et Technologies de l’Information et de laCommunication.

3 Centre suisse des technologies de l’information dans l’en-seignement.

4 Service de la formation tertiaire.5 Il s’agit ici de petits problèmes techniques (changement de

cartouche, sauvegarde des données…) et non de pannesplus importantes nécessitant l’intervention dun spécialiste.

(

public-privé – l’école sur le net (PPP-ésn). Ce pro-jet cherche à répondre aux besoins croissants de for-mation du corps enseignant dans le domaine. Les for-mateurs doivent susciter l’intérêt et encourager uneréflexion critique sur l’intégration pédagogique desICT dans le champ scolaire, aider sur le terrain les en-seignants qui le désirent à s’approprier de nouvellesconnaissances en matière ICT.

Des infrastructures performantes ont été ins-tallées dans les établissements. L’ADSL offre uneconnexion permanente de qualité à Internet. Grâceà la PLC, toutes les salles des écoles du secondaire IIsont reliées à Internet. Quelques serveurs installés enréseau sont déjà opérationnels depuis la rentréescolaire 2004/2005. Ce concept doit assurer la protec-tion de l’ensemble du réseau contre les attaques vira-les et doit permettre l’authentification des usagers,le filtrage des accès aux ressources internes et exter-nes à l’établissement ainsi qu’une traçabilité des ac-tes illicites.

Pas d’acquisition hors projet! Des projetsmoteurs de la formation des maîtresSouvent, on pense qu’il faut tout d’abord définir lesbesoins en matériel et en logiciels; le groupe de travailICTS2-VS soutient qu’il faut toujours prendre pourpoint de départ un projet formulé par un ou plusieursprofesseurs et dont les retombées sont immédiatespour l’enseignement concret dans la salle de classe.(Le groupe de travail ne s’occupe pas de l’installationdes salles d’informatique; ceci est sous la responsabi-lité des recteurs et directeurs). Actuellement, les be-soins logistiques et matériels sont assurés pour les 40projets ICT menés dans divers établissements du se-condaire II du canton. Ces projets continuent à êtresoutenus et suivis par le groupe de travail.

«L’alphabétisation numérique, c’est-à-dire la capacitéd’utiliser, notamment, l’Internet pour apprendre, dèsle plus jeune âge puis tout au long de sa vie, à des finsprofessionnelles et de développement personnel, de-vient rapidement aussi importante que de savoir lire,écrire et compter. Celles et ceux de nos concitoyensqui n’auraient pas accès à cette nouvelle forme d’al-phabétisation courent un fort risque d’exclusion so-ciale et professionnelle.»

Ce message a été adressé par Mme Viviane Redding,commissaire européenne en charge de l’Education etde la Culture, en décembre 2002.

C’est contre cette fracture numérique et pour unemeilleure utilisation d’Internet dans les écoles, que legroupe ICTS2-Valais, désigné en avril 2001 par le Dé-partement de l’Education, de la Culture et du Sport,propose des actions de formation, encourage des pro-jets innovants mettant en œuvre les technologies del’information et de la communication. La structureICTS2-Valais est un centre d’échange d’informations etde bonnes pratiques à la disposition des 620 ensei-gnants et des 6000 élèves des dix établissements dusecondaire II (collèges, écoles supérieures de com-merce, écoles de culture générale et école préprofes-sionnelle de la Tuilerie à St-Maurice).

Organisation des ICTS2-VS et principes defonctionnementDirigé par Jean-Marie Cleusix, professeur au Lycée-Col-lège des Creusets, le groupe de travail, pilotant le projetICT, est constitué de cinq enseignants du secondaire II.Depuis septembre 2003, dans chaque établissement,fonctionne un formateur de proximité appelé F3MITIC.Sous cette appellation, on trouve une filière de forma-tion de formateurs de formateurs (F3) dans le domainedes médias, de l’image et des technologies de l’informa-tion et de la communication (MITIC). Ces enseignantsont été formés dans le cadre du projet Partenariat


L’introduction des ICT dans les écolesimplique une dimension culturelle,philosophique et morale.

Prochain dossier:

Coordination horizontaleet verticale des programmes

et des apprentissages.

Les ICT ausecondaire II valaisan

Les ICT ausecondaire II valaisan

M.-T. Rey

On peut affirmer que la première phase de mise en place et d’intégration des ICT est réalisée dans leS2. Il s’agit maintenant d’assurer cet ancrage tout enveillant aux développements futurs, et particulière-ment en matière de formation des professeurs. Il ap-paraît en effet que les besoins en matériel vont pro-gressivement décroître au fur et à mesure que les de-mandes en formation augmenteront.

Lignes directrices concernant la formationdes enseignantsPrincipe no 1: use ICT to learnLa formation dispensée ne se limitera pas à rendre lesenseignants seulement capables de maîtriser les outilsICT, mais visera à leur intégration dans des situationsd’apprentissage, de sorte que les élèves en soient lesbénéficiaires.

Principe no 2: une formation progressive et réa-listeLa formation doit être conçue de manière à intégrerles tâches nouvelles que rencontre la pédagogie dansune civilisation dominée par la technique. Cependant,la mise en œuvre ne peut être globale, et doit se pen-ser dans une démarche progressive, qui tienne comptede la réalité de l’école tout en définissant des objectifsstratégiques pour les développements futurs. C’estpourquoi le groupe de travail propose une formationen phases différenciées:

Une phase de formation initiale, qui consistera à of-frir des compétences de base dans le domaine desICT (connaissances des logiciels, la gestion de fi-chiers sous Windows, introduction à Internet…). Une phase de formation continue, qui compléterales acquis et les approfondira; elle peut être penséede manière plus spécifique, orientée sur des projets

d’établissements ou de groupesde branches travaillant déjà dans un environ-nement ICT. Cette formation s’avère idéale pourceux qui se sont lancés dans des projets ICT et quiont un besoin immédiat et ciblé de soutien.

Principe no 3: le volontariatLa formation est basée sur le principe du volontariatdes enseignants et des établissements, vecteur primor-dial de la réussite de la formation; cela impliqueque cette dernière est conçue bottom-up, c’est-à-direqu’elle se pense et se développe en fonction et à par-tir des besoins de la base.

Principe no 4: la proximitéLa formation est entreprise «en interne», c’est-à-diredans l’établissement où le formateur enseigne et privi-légie donc les rapports de proximité.Outre le fait que cette démarche répond aux réels be-soins des écoles et aux intérêts des enseignants, ellefacilite l’organisation de la formation (infrastructureset environnement connus) et assure un impact opti-mal tant au niveau de la communication que de la col-laboration et de la coopération entre collègues.

Principe no 5: la validation des acquisIl serait souhaitable, pour les enseignants qui le dési-rent, que les compétences ainsi acquises fassent l’objetd’une reconnaissance: on peut imaginer cette certifi-cation sous forme d’un portfolio qui garderait tracede la formation effectuée.Cet aspect n’est pas prioritaire mais il est évidentqu’une telle certification offre une reconnaissancetangible et importante pour ceux qui se seront impli-qués volontairement dans le processus de formation.

Actuellement, pour développer la formation, on peutfaire appel à un réseau qui comporte trois types deformation.

Les formations ICT dispensées dans les centres can-tonaux: ODIS, ORDP, HEVs, CRED, HEP…les formations ICT externes au canton, mises enplace par des organes tels que l’OFFT, le CTIE ou desentreprises privées.Les formations ICT du secondaire II qui existentdéjà sous la forme des rencontres décentralisées,


Enfants et internet

Le surf sécurisé

Le site d’educa.ch propose une sélection de liens, àl’intention des parents et des enfants, pour les aider àéviter ensemble les écueils de l’internet et lesrenseigner sur la meilleure manière d’utiliser ce média.http://www.educa.ch/dyn/1820.htm

L e s I C T e n r a c c o u r c i

organisées par le groupe de travail: sur la based’une réalisation ICT concrète, les initiants font par-tager à d’autres collègues les résultats de leur expé-rience; cette formule permet à la fois l’émulation etla collaboration.

Former mais aussi informer…L’information doit être faite de façon continue, car ellestimule l’intérêt des enseignants. Le groupe de travailICTS2-VS a répondu à la mission d’information à traversplusieurs créneaux: le site http://www.ict-s2.vs.ch actifjusqu’en août 2004 (un autre site sera en fonctiondès le printemps 2005), la revue Port@il publiée à trois

reprises (2002 - 2003 -2004), tirée à 1000exemplaires et distri-buée notamment àtous les enseignantsdu secondaire II, lesrencontres plénièreset décentralisées, or-ganisées chaque an-née, destinées à in-former et à encoura-ger les échanges.

Dans chaque numérode la revue sont pré-sentées les principales

activités des ICTS2; on y trouve plus particulièrement descomptes rendus des rencontres, des articles présentantles bilans et le futur, la formation. Y sont développéségalement les principaux projets devenus réalité. Desarticles d’intérêt général complètent chaque numéro.

Les rencontres

Elles sont organisées sous deux formes: les rencontresplénières, organisées une fois par an, offrent auxparticipants la possibilité d’écouter des personnalitésliées au monde ICT. Diverses problématiques sontabordées. En 2003, à la HEVs de Sierre, plus de deuxcents participants ont pu entendre M. Daniel Borel,fondateur de Logitech. Cette conférence a été organi-sée en collaboration avec la HEVs. En novembre 2004,une conférence animée par deux personnes émanantdu SCOCI (Service national de coordination de la luttecontre la criminalité sur Internet) a permis de fruc-tueux échanges sur la cybercriminalité. Ces rencontressont ouvertes aux enseignants d’autres degrés et auxpersonnes intéressées de Suisse romande.

Chaque année, plusieurs rencontres décentraliséessont organisées dans différents établissements du se-condaire II. Le but principal de ces rencontres est trèspratique. Il relève principalement de la didactique desICT. Il s’agit en effet de montrer aux professeurs les pro-

jets qu’il est possible de réaliser au moyen des ICT pouret avec les élèves, dans le cadre des cours ordinaires.Les professeurs-organisateurs présentent leurs travaux,en mettant spécialement en perspective les difficultésrencontrées et en évaluant les atouts et les faiblessesde ces manières d’enseigner. Les matières traitées sontdiverses et concernent les mathématiques, l’anglais,l’informatique et les nouvelles technologies, la compta-bilité, la chimie, les arts visuels, l’utilisation de porta-bles dans l’enseignement, le projet e-learning, la pré-sentation et l’utilisation de nouveaux logiciels.

L’avenir?Avant de retenir l’abréviation ICT (Information andCommunication Technologies), les responsables desgroupes de travail et de réflexion au niveau suisse utili-saient le vocable NTIC (Nouvelles Technologies de l’In-formation et de la Communication). En quelques an-nées, le N a disparu; faut-il, dès lors, penser, que cettedisparition signifie une intégration complète, assuméeet pleinement vécue du phénomène? Ces technologiesdemeurent-elles encore nouvelles, intimidantes voireinquiétantes? Les ICT ne se sont pas introduites ou invi-tées dans les écoles pour être une fin en elles-mêmes. El-les impliquent une dimension culturelle, philosophiqueet morale. Elles doivent être au service des objectifs deformation, favoriser une plus grande réussite scolaire etdévelopper la capacité d’apprendre tout au long de lavie. Le groupe de travail se basera, ces prochaines an-nées, sur les résultats de l’enquête conduite entre jan-vier et avril 2004 auprès des 600 enseignants du secon-daire II dans le cadre du projet européen «Form@tic»soutenu par la Commission européenne dans le cadredu programme Leonardo da Vinci. On peut y lire qu’unemajorité d’enseignants souhaiterait utiliser davantageles ICT dans leurs cours, que ce soit pour produire descontenus (exercices, présentations, supports), illustrercertaines parties du cours, améliorer l’apprentissage ourendre tout simplement le cours plus dynamique, plusattractif et plus interactif. Toutefois, les nombreux obs-tacles qu’ils rencontrent sur leur parcours ont souventraison de leur motivation. Parmi les freins majeurs àl’utilisation des ICT, les enseignants évoquent le man-que de temps, le manque de budget et de ressources.

Pour obtenir le rapport complet de l’étude menée dansles établissements du secondaire II du canton du Valaiset pour plus d’informations sur le projet européen«Form@tic»: il est possible de contacter Mme Line Pil-let, cheffe de projet auprès de l’association Swiss Occi-dental Leonardo à l’adresse [email protected].


Marie-Thérèse ReyVice-présidente ICTS2-VS.(l’a

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Le projet d’intégration des technologies de l’informa-tion et de la communication (ICT) dans l’école obliga-toire, accepté par le Conseil d’Etat en août 2000 et dé-marré en 2001, se terminera fin 2005. Une telle duréeétait nécessaire pour permettre l’équipement d’unnombre élevé de communes, ce qui est le cas au-jourd’hui. Ce sont le Service de la formation tertiaire(SFT), via le secteur de la formation continue, et le Ser-vice de l’enseignement (SE) qui en assurent le suivi.

L’objectif final est d’intégrer les technologies de l’in-formation et de la communication dans les classes auquotidien, c’est-à-dire de faire en sorte qu’elles de-viennent un outil dans les branches d’enseignement,au-delà du simple apprentissage de l’utilisation desICT et de la culture exclusive du logiciel.

Les moyens pour atteindre cet objectif final sont detrois ordres différents et concernent la formation, l’ac-compagnement et le subventionnement.

Structure de formation etd’accompagnementUne structure de réflexion et d’appui aété mise en place avec les conseillers mul-timédias. Ces derniers ont été chargés dedonner les cours aux enseignants et d’ac-compagner les établissements dans leursprojets ICT. En parallèle, des personnes-ressources ont été formées (environ 80réparties dans tout le canton) pour jouerun rôle moteur dans le développementdes ICT. Des ressources, via la documenta-tion pédagogique et la création d’un siteInternet, ont également été proposées.

Une formation générale des enseignantsà la connaissance de l’outil a égalementété assurée dans le cadre de la formationcontinue, avec pour objectif que les en-

seignants puissent ensuite utiliser les ICT en tant qu’ou-til pédagogique en classe. Ainsi que le souligne AntoineMudry, collaborateur scientifique en charge du dossierau SFT, environ 800 enseignants ont participé à cetteformation, chiffre qui n’inclut bien sûr pas tous lescours techniques suivis pour la découverte de logiciels.

SubventionnementLe subventionnement aux communes avait et a encorepour but – puisque le taux d’équipement (taux atteintou en cours de réalisation) avoisine les 80% – de lesencourager à s’équiper en matériel informatique, touten liant cette offre à l’obligation de mener un projetdans les écoles.

Pour se rendre compte de l’avancée concrète de l’inté-gration pédagogique sur le terrain, Michel Beytrison,adjoint du Service de l’enseignement, est allé à plu-sieurs reprises dans les classes. Le premier constat qu’il apu faire, c’est le manque de propagation des compéten-ces au-delà des classes tenues par les conseillers multi-médias ou personnes-ressources. Ce n’est pas inexistant,mais encore nettement insuffisant. Pour lui, il n’est doncpoint besoin d’attendre les conclusions de l’évaluationpour procéder à des réajustements. Tout d’abord, à sesyeux, s’il ne fait absolument aucun doute que chaque


L’intégration des ICT en Valais: bilan et perspectives du DECS

L’intégration des ICT en Valais: bilan et perspectives du DECS

L’intégration des ICT passe par laformation, l’accompagnement et lesubventionnement.

personne engagée dans le projet a fait son maximum,force est de constater l’absence de pilotage central auniveau du DECS, pilotage qui aurait permis de mieuxcoordonner les efforts et de convaincre ceux qui n’ontpas encore perçu les atouts des ICT. Il pense ensuite qu’ilfaudrait que quelqu’un soit clairement désigné au Ser-vice de l’enseignement pour suivre de près ce dossierdans sa dimension pédagogique et favoriser son exten-sion à toutes les classes. «Après l’équipement et la for-mation, il est urgent de songer à l’intégration propre-ment pédagogique, de façon à éviter que les ordinateursne soient pas simplement posés au fond de la classe, uti-lisés par quelques élèves seulement», observe MichelBeytrison. Et d’ajouter qu’il souhaite que des objectifspédagogiques, pour tous les degrés d’enseignement,soient définis au plus vite. Il estime par ailleurs que laformation initiale des nouveaux enseignants devrait da-vantage intégrer les technologies de l’information et dela communication dans son programme d’études.

Evaluation finale afin de dessiner la suiteDans le cadre de l’évaluation du projet, un question-naire sur la connaissance de l’information et des ICTainsi que leur utilisation dans le contexte privé et pro-fessionnel a été envoyé à un large échantillon d’ensei-gnants-utilisateurs mais aussi de non-utilisateurs des ICTà l’école obligatoire. Cette enquête a également con-cerné d’autres groupes-cibles par le biais d’entretiens, àsavoir les conseillers multimédias et les personnes res-sources ainsi que des établissements ayant ou non déve-loppé des projets ICT et des autorités scolaires.

«Les conclusions de cette enquête devront servir à don-ner de nouvelles impulsions, voire de nouvelles direc-tions au projet», explique Antoine Mudry. La Commis-sion stratégique se basera sur les différentes conclu-sions des évaluations pour décider des choix à adopteret des réajustements à apporter. Après la phase expéri-


L e s I C T e n r a c c o u r c i«L’école sur le net – espoirs et dangers»

Catalogue de mesures

Suite au colloque organisé par le Forum Helveticum sur le thème de «L’école sur le net – espoirs et dangers», un catalogue de mesures a été publié. Le document liste les mesures suivantes:1. Soutien durable detoute mesure visant à promouvoir une intégration rationnelle de l’ordinateur dans l’enseignement;2. Définir et évaluer des compétences minimales desélèves et des enseignants; 3. Consolider et mieuxexploiter les réseaux existants; 4. La Confédérationdoit s’engager à prolonger sa contribution au-delà de2006; 5. Partant de la répartition entre Confédérationet cantons, la Task Force ICT est chargée d’évaluerles recommandations pouvant être centralisées dansle domaine ICT et formation; 6. Extension de l’idéePPP-ésn dans le cadre d’un programme intégrantégalement l’environnement extra-scolaire;7. Engagement d’autres partenaires dynamiques del’économie privée. www.forum-helveticum.ch

mentale, il s’agira de fixer des objectifs clairs pour gé-néraliser l’intégration tout en privilégiant l’accompa-gnement. Et pour Antoine Mudry, la professionnali-sation du statut des conseillers multimédias est un fac-teur essentiel de la réussite de cette généralisation.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Et au secondaire IILes projets ICT à l’école obligatoire et au secondaire II ontété conçus dans les années nonante et mis en place de ma-nière indépendante début 2001, sur une durée de cinq ans.

Au secondaire II, l’objectif de cette phase expérimentalequi s’achève a d’abord été, comme à l’école obligatoire dureste, le soutien à l’équipement progressif des écoles enpassant également par la formation des enseignants etl’appui au développement de projets pédagogiques. Danscette première phase, Jean-François Lovey relève qu’il étaitimportant de répondre aux besoins régionaux manifestéssur le terrain sans forcer la main et, dans ce sens, la politi-que globale choisie était adaptée même si elle présente deslimites aujourd’hui. «Sur la base des évaluations en cours

ou qui ont été faites, il s’agit maintenant de définir une po-litique cantonale unifiée, qui soit cohérente de l’école en-fantine jusqu’à la fin du secondaire II, afin de garantir laverticalité», explique le chef du Service de l’enseignement.Après un pilotage modulaire, qu’il qualifie d’appropriépour le lancement d’un tel projet, il estime qu’une struc-ture unique est désormais nécessaire pour pouvoir répon-dre pour l’ensemble du canton et des degrés d’enseigne-ment. Si l’on a parfois assisté à une certaine course à l’équi-pement matériel, risque prévisible et lié à une certainefascination pour les nouvelles technologies, il est d’avisqu’il faut maintenant prendre le temps de la réflexion afinde réaliser une véritable intégration dans la pédagogie auquotidien de ces nouveaux outils.

Ce que propose le secteur ICT & multimédiadu DECS

En plus des cours proposés dans le catalogue officiel,le secteur ICT & multimédia du DECS vous propose:

Des formations spécifiques en établissement sur de-mande pour des groupes d’enseignants dans les do-maines de la photo, de la vidéo et du son.Des services personnalisés en fonction des besoins:- Soutien technique- Intervention dans les classes- Conseil d’achat et d’utilisation- Transferts et copies diverses- Prises de vues ou de son- Création de CD et de DVD- Numérisation de documents (scan)- Réalisation de montage audio et vidéo…Du matériel multimédia et informatique pour lesenseignants et les élèves et du matériel spécifiquetel que bancs de montage vidéo, éclairages, gra-veur et copieur de CD et DVD.

Antenne ICT & multimédia à St-Maurice dèsl’automne 2005Un bureau ICT & multimédia ouvrira ses portes en au-tomne 2005 à la HEP de St-Maurice pour desservir leBas-Valais. Il proposera, comme à Sion, du matériel etdes services. Quelques exemples de matériel à disposition:

Caméras miniDVAppareils de photo numériqueEnregistreurs minidisc et dictaphonesBancs de montage vidéo PC, Mac, CasablancaEnregistreur DVDLecteurs CD et DVDOrdinateurs portablesBeamersUnités de sonorisationEclairages de scèneMicros sans filTables de mixageEcrans de projectionEclairage photo et vidéo.

Et également:Projecteur diasTéléviseurs

RétroprojecteursEpiscopesGrilles d’expositionMagnétoscopesAppareils de photo reflex argentiques.

Information: 027 606 41 [email protected].


ICT & multimédia:le saviez-vous?

ICT & multimédia:le saviez-vous?

Jacques Dussez

2e Semaine des médiasDu 14 au 18 mars 2005, la Commission des médias etdes technologies dans l’éducation (COMETE) proposela 2e semaine des médias sur le thème:«Les médias attirent mon at-tention. Sur qui? Sur quoi?Comment?»

Objectifs principaux de lasemaine

Développer, un usage pra-tique et critique des sup-ports, instruments et tech-nologies de l’informationet de la communication. Activer les aptitudes à la communication et à la colla-boration par des productions médiatiques en classe.Eveiller les élèves à la diversité et à la complémenta-rité des médias d’information, par un contact directavec les produits de presse et les émissions suisses.

Matériel pédagogiqueDes fiches pédagogiques proposant des activitésadaptées à chaque degré seront à disposition desenseignant-e-s. Elles seront mises en ligne sur le sitewww.e-media.ch et regroupées dans un dossier pé-dagogique disponible au début de l’année 2005.Les médias partenaires fourniront des exemplaires dejournaux et de revues aux enseignant-e-s qui en fe-ront la demande. La CIIP centralisera les commandes.Les enseignant-e-s pourront s’inspirer du DVD «Aucœur des médias» (disponible dans les centres dedocumentation pédagogiques.

Pour tout renseignement: [email protected] [email protected] (027 606 41 56).


Etudier les châteaux forts du moyen âge est un sujetd’histoire passionnant, d’autant plus si l’école se trouveà proximité d’une ruine. Mais ce n’est malheureuse-ment pas le cas partout. A Sierre par exemple, il nereste pratiquement rien des châteaux qui furent dé-truits au XVe siècle.

Seuls quelques relevés archéologiques peuvent donnerla position des forteresses disparues. L’idée est donc ve-nue d’emmener une classe sur les collines de Sierre à larecherche des quelques vestiges enfouis sous la mousse.Les élèves ont photographié leurs découvertes.

En observant l’occupation au sol des constructions surles relevés archéologiques, les élèves ont tenté de lesimaginer et de les dessiner en perspective. Afin de res-pecter l’architecture locale de l’époque, ils se sont ins-pirés des photographies du manuel d’histoire de 5Painsi que de l’ouvrage «Châteaux du Valais»1.

Chaque élève a scanné son dessin. Puis, sur ordinateur,chacun a pu «colorier» sa construction à l’aide de «tex-tures» de murs anciens, photographiés lors de la sortie.

A ce stade, la classe disposait d’une vingtaine de tours,logis, donjons, chapelle, et morceaux de murailles.Afin que les remparts s’adaptent parfaitement aucontour des collines et à la forme des rochers, certainsélèves les ont dessinés sur un transparent placé sur laphoto agrandie de la colline. Les dessins sur transpa-rent ont également été scannés et «remplis» avec desmotifs de muraille. Tous ces dessins numérisés étaient

stockés sur le serveur de l’école. Ainsi chaque élèvepouvait accéder aux dessins des autres.

Dans ces dossiers partagés, l’enseignant a égalementdéposé une vingtaine de photographies des collines.Une photo fut attribuée à chaque élève qui reçut pourmission de replacer sur sa photo tous les éléments duchâteau, en respectant les relevés archéologiques;chacun pouvant se servir dans la banque de dessinsréalisés par toute la classe.

A cette étape, plusieurs élèves se réunirent par sous-groupes de deux ou trois et travaillèrent sur la mêmephoto. Certains utilisèrent les possibilités du logicielde retouche d’image2 pour éliminer de la photo lesconstructions récentes, et les remplacer par des forêts,des marais, des cultures. Certains apprirent à utiliserun logiciel de morphing pour faire apparaître par ani-mation3 le château médiéval sur la colline actuelle.

Au final, toutes les photos et animations furent réu-nies dans une présentation Powerpoint; les élèves ré-digèrent les textes de la présentation ainsi que dessaynètes faisant revivre des épisodes significatifs:adoubement, hommage, départ en croisade etc.

Les maîtresses d’ACM jouèrent le jeu en créant avec lesélèves les costumes, les heaumes, boucliers et épées…Même le cours d’éducation physique fut mis à contri-bution pour régler les scènes de combat à l’épée.

En fin d’année, la classe put donc présenter une confé-rence intitulée «Châteaux disparus de Sierre», suivie

Châteaux disparus de Sierre:exemple d’intégration des ICT

Châteaux disparus de Sierre:exemple d’intégration des ICT

P. Favre

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d’une représentation de huit saynètes originales. LeDVD du spectacle complet peut être commandé au-près de M. Serge Rappaz4.

Il n’existe probablement pas de pédagogie spécifiqueaux ICT. En revanche, les ICT fournissent les outils etouvrent des horizons qui rendent plus accessibles despédagogies existantes: Freinet, école active, démar-ches de projet. Le projet apporte une forte dynamiqueaux apprentissages. Il donne une perspective aux sa-voirs: on apprend cela pour…, on rédige des textespour…, on améliore son texte pour…, on cherche de ladocumentation pour…, on entraîne son élocutionpour… Le résultat final, que ce soit une conférence, unspectacle ou un site web, mobilise les énergies et lesvolontés en contextualisant les savoirs.

Contrairement à ce que l’on peut s’imaginer en voyant lerésultat final, les projets sont en général très peu plani-fiés. Au départ, on ne sait pas très bien sur quoi on va dé-boucher, mais on sent qu’il y a matière à apprendre ainsiqu’un potentiel motivationnel. La préparation est beau-coup moins conséquente que ce que l’on pourrait pen-ser. Pour l’enseignant, il s’agit principalement de répartirles tâches équitablement, de veiller à ce que chacunfasse sa part, que chacun acquière les compétences at-tendues, de valoriser les initiatives heureuses, faisant ensorte que les trouvailles des uns soient diffusées auprèsdes autres, en favorisant notamment la coopération.

Le fait qu’on puisse toujours reprendre le texte ou lesimages, pour les améliorer sans les raturer, incite à larecherche de l’excellence. Si un niveau de compétenceest requis de chaque élève, il n’y a en revanche pas delimite vers le haut. Les élèves avancés trouvent doncleur compte dans ce type d’activité.

Philippe FavreMaître d’école, formateur ICT.(l’a

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Ces démarches ne s’opposentnullement aux méthodesd’enseignement conventionnelles.

Ces démarches ne s’opposent nullement aux métho-des d’enseignement conventionnelles. Au contraire, ily a une forte complémentarité entre les deux typesd’enseignement:

On a d’un côté la structure, la répétition, le drill, lecontrôle, le côté rassurant et reposant des activitésbien cadrées, d’une certaine routine où il faut seconformer aux consignes.Et de l’autre, la place pour les initiatives, l’autonomie,pour les activités qui permettent de vérifier ce que lesélèves savent vraiment faire en situation réelle.

L’école a tout intérêt à s’ouvrir sur le monde qui l’en-toure. En présentant les travaux d’élèves aux parents,aux autorités ou au public, l’école communique sur cequ’elle fait, ce qu’elle est, sur son application à s’adap-ter à l’évolution du monde et sa capacité à y préparerles jeunes.

Enfin, ce qui transparaît dans les nombreux projets(ICT ou autres) réalisés dans les classes valaisannes,c’est la passion et l’investissement des enseignants quiles ont initiés. Alors, même si d’aventure, on devait dé-couvrir un jour que l’intégration des ICT n’a servi qu’àraviver l’enthousiasme à l’école, on pourra dire quel’opération n’a pas été menée en vain.

Notes

1 Châteaux du Valais par André Donnet et Louis Blondel. Edi-tions Pillet, Martigny, 1982.

2 PhotoLine: www.pl32.com

3 visible sur: http://plantzette.ecolevs.ch/Phil/MenuChateaux.htm

4 [email protected]

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Château de Géronde.

GLOBE, (Global Learning and Ob-servations to Benefit the Environ-ment) est un programme scientifi-que et éducatif qui relie élèves, en-seignants et scientifiques de la pla-nète au profit de l’environnement.

Butsaugmenter la conscience envi-ronnementale des individusaméliorer la connaissance scien-tifique de la Terredévelopper la maîtrise des ou-tils mathématiques et scientifi-ques.

Au programmeEtude en classe et sur le terrain Prise de mesures standardiséesTraitement des données via In-ternet et par les scientifiquesInterprétation des résultats etcommunication avec les écolesdu mondeLa réalisation des activités sefait sous la conduite d’ensei-gnants formés par GLOBE.

Situation valaisanneDepuis la rentrée 2004, 3 classes del’Intercommunale d’Evionnaz, Col-longes et Dorénaz (2-3-5P) et 1classe de Martigny (4P) accompa-gnent la classe pionnière, octodu-rienne et certifiée Globe-Star de 6Pqui participe à ce projet depuisdéjà 5 ans (voir Résonances, février2004). Nicolas Pierrot pour la 6P de Martigny et Jean-Jac-ques Mathey pour les autres classes, gèrent les activités.

Activités réalisées ces 4 premiers mois1. Comprendre la Terre en tant que «système».2. Etude et utilisation du GPS pour situer les lieux

d’observations.

3. Bioindication.GLOBE-Suisse offre ce projet d’édu-cation au développement dura-ble en complément aux mesuresphysico-chimiques du programmed’hydrologie de GLOBE. Les clas-ses qui participent au projetGLOBE de bioindication peuventapprocher le milieu ruisseau/ri-vière à l’aide de méthodes trèssimples et ainsi déterminer laqualité de l’eau et du paysageécologique. Les données récoltéessur le terrain sont inscrites sur desmasques de saisie et envoyées surune banque de données par in-ternet. Les résultats sont repré-sentés par des points de couleurspécifiques sur des cartes topo-graphiques suisses.

Remarque: Des classes qui nesont pas inscrites au projet GLOBEsont invitées à participer à cetteactivité de bioindication.

4. Etude et construction de l’abrimétéo.

5. Observation et mesure de l’at-mosphère.

6. Etude et mesure de l’eau.

Les plusEntrer dans des projets de dé-veloppement durable avec l’ex-pertise des scientifiquesSe former à la société de l’in-formatiqueExercer les compétences de l’ère

de l’informatique: rechercher, questionner, établir,interviewer, argumenter, résumerPlacer les thèmes de l’enseignement dans un con-texte plus large et pratiquer un apprentissage glo-balTravailler sur le terrainRéfléchir sur son propre comportement, assumerdes responsabilités (mesures).


Agir pour l’environnementsur le web avec GLOBE!

Agir pour l’environnementsur le web avec GLOBE!

J.-J. Mathey

Comprendre la Terre en tant

que système. (Lucie, 2P)

Se situer avec le GPS.

Etudier et construire un abri

météo.

Jean-Jacques Mathey, enseignant à Martigny.(l’aut

eur

Les moins

Adapter le programme aux degrés (surtout pour les2-3P)Acheter, fabriquer et rassembler le matériel (coût,temps…).

Des chiffres13’000 écoles (dont plus de la moitié sont des clas-ses primaires) à travers le monde110 pays (la France vient de rejoindre le projet)1995: lancement aux Etats-Unis 1998: le conseiller fédéral Moritz Leuenberger signele contrat d’Etat>10%: pourcentage du temps passé devant l’ordi-nateur 200 à 400 francs: coût des instruments.

Comment s’inscrire au programmeAller sur le siteS’inscrire au cours de formation (ce cours a été pro-posé dans le catalogue valaisan 2004 et sera recon-duit en 2005)Pour participer à l’activité de bioindication, pas be-soin d’être une classe Globe!

Les adressesLe site suisse: www.globe-swiss.chLe site international: www.globe.gov

Les cours de jjmathey à télécharger: ftp://ftp.ecolemar-tigny.ch (envoyer un courriel à jjm pour obtenir le motde passe pour entrer sur le serveur de l’école).L’adresse e-mail de jjm: [email protected].


La parole aux élèvesAvec GLOBE j’ai:

Appris le nom des insectes, comment les capturer.Je sais aussi utiliser un GPS et respecter la nature.(Bruno, 4P)

Capturé des bêtes pour analyser l’eau. C’est ce quim’a le plus plu. J’ai aussi bien aimé construire l’abrimétéo. (Mélanie, 5P)

Appris beaucoup de choses. Exemples: regarder lesnuages, voir si l’eau est polluée, travailler avec unGPS… J’espère continuer à apprendre. (Leila, 4P)

Bien aimé attraper des insectes, construire l’abrimétéo et faire les relevés. (Mélissa, 5P)

Appris à reconnaître les nuages et à quoi ils ser-vent, à chercher des insectes dans l’eau et de quoiest formée la Terre. (Jérémy, 4P)

Adoré travailler avec mon copain Anthony pouranalyser l’eau devant la ferme Mottiez. (Rayan 3P)

Aimé regarder le ciel, pêcher et faire les expérien-ces dans le canal à Collonges. (Lara, 3P)

Appris la forme des nuages, comment ils étaient etleur nom. Le plus que j’ai aimé c’est utiliser l’aspira-teur à insectes. (Lilian, 2P)

Bien aimé tout qu’est-ce qu’on a fait. (Lucie 2P)

Données GLOBE: le monde à portée de sourisLes mesures réalisées par les clas-ses GLOBE sont publiques. 13’000points de mesure (eau, sol, air,végétation) autour de la terrepermettent de dessiner des car-tes et des graphiques, faire descomparaisons entre pays ou an-nées, etc.

Visite guidée sur le site http://www.globe.gov

cliquer sur «français»dans le menu à gauche, sous «Données des étudiants»,choisir «Visualisation»choisir soit «carte» soit «courbe»; voici pas à pas un

exemple pour une courbe (gra-phiques)dans le menu courbe, taper lenom d’un point de mesure (ex.Martigny) et lancer «GO»sélectionner la première ligneconsacrée à Martigny et lancer«GO» à côté du menu dérou-lant «make a graph»un premier schéma se dessine(température maximale à lacrèche communale); sélection-

ner le paramètre «température de l’eau» dans le menu dé-roulant (sous Eaux de surface) et cliquer sur redessiner. Onobtient ce graphique.

Un Projet d’Echange Linguistique (P.E.L) …Pour quoi faire?Voici dix-sept ans que, sous l’impulsion d’Albin Fu-meaux, des profs du CO des Collines à Sion organisent,pour les élèves de leurs classes, des échanges avec laSekundarschule de Sirnach (TG). La Direction et les pro-fesseurs des Collines, sont de plus en plus conscientsdes perturbations que ces échanges apportent dans lerythme scolaire et dans l’établissement:

absences de professeursremplacements qui en découlentobligation pour «les collègues-à-programme» d’ac-célérer leur rythme de travail.

Bien souvent, certains collègues et parfois même lesparents des élèves concernés ne voient dans l’échangeque le bénéfice linguistique, oubliant tout l’acquispersonnel et culturel que l’enfant peut retirer d’unvoyage collectif à l’étranger avec une expérience devie dans un autre environnement familial.

C’est forts de ces expériences et de ces constats que deuxenseignants, Ruth Sartori et Georges Nanchen recher-chent une formule qui permettrait de mieux associer leplus grand nombre de collègues à cette phase éduca-tive. Nous souhaitons également donner à l’échange etau séjour en Suisse alémanique, qui en est l’aboutisse-ment, un contenu et une finalité qui dépassent l’objec-tif linguistique. Nous voulons stimuler, renforcer la mo-tivation et la préparation des élèves en leur donnantl’occasion de mener un projet à long terme et lesmoyens d’une recherche personnelle et collective.

C’est ainsi que nous pensons que le cadre d’un P.E.L.pouvait répondre à cette double attente puisqu’il:

suppose un travail d’équipe(s)permet des collaborations externespart d’une analyse des réalités localesimpose de gérer le temps et les contretemps en éva-luant en permanence ce qui est réalisé... sans ou-blier les aides complémentaires (dotation finan-cière) auxquelles le P.E.L. peut donner droit.

Et c’est suite à l’invitation de Sirnach (TG), et avec l’ac-cord de principe de la Direction du CO des Collines, quenous avons décidé, d’entente avec nos deux collèguesde Suisse alémanique, de lancer l’échange 2004-2005.

Objectifs et préparation de l’échange, de la rencontre

Thème de l’échange et objectifs généraux

Les deux équipes d’animation ont choisi d’approfondircette année le thème de l’éducation à la différence età la reconnaissance de l’autre, en tant que groupe lin-guistique et en tant qu’individu porteur de sa cultureet de sa langue. A cette fin, nous mettrons en placeune réflexion sur les perceptions réciproques de laSuisse romande et de la Suisse alémanique.

Notre deuxième objectif portera sur l’éducation à l’au-tonomie et à la responsabilité durant toutes les phasesde l’échange.

Le troisième objectif consistera en une mise en prati-que des compétences linguistiques, plus particulière-ment centrées sur la compréhension orale (et quelquepeu écrite).


Echange de classeset séjour linguistique

Echange de classeset séjour linguistique

R. Sartori et G. Nanchen

Dans le cadre de la mise en place d’un échange declasses entre Sion et Sirnach (TG), deux enseignantsdu CO des Collines, Madame Ruth Sartori et son col-lègue Monsieur Georges Nanchen, se sont appuyéssur la plate-forme gratuite SPIP1 pour favoriser dediverses manières la communication entre les élè-ves des deux centres scolaires. Cette interface per-met la création rapide et aisée de pages Internetsoit par les élèves, soit par le maître qui valide etcontrôle le contenu de chaque article avant de lepublier sur le Web. Cet outil possède d’autres carac-téristiques et fera l’objet d’un futur article; il com-plète l’offre proposée par Educanet2. Je remercieles deux professeurs pour leur présentation del’échange et de la démarche d’intégration des ICTdans ce contexte.

Jean-Marie Paccolat, CM pour le projet ICT-VS

1 SPIP, Système de Publication pour l’Internet: www.spip.net.

2 Educanet, une plate-forme de communication:

www.educanet2.ch.

Participants

Pour le CO des Collines à Sion:Classe 1S4 bilingue: Mme Ruth SartoriClasse 2S1: M. Georges Nanchen

Pour l’Oberstufenzentrum, Sirnach:Klasse 2A: Frau Danica CavalloKlasse 2B: H. Ruedi Wendel

Dates des séjours

Séjour des élèves valaisans à Sirnach: du mardi 26 avrilmidi au samedi 29 avril 2005. Séjour des élèves de Sirnach en Valais: du dimanche 30avril au jeudi 5 mai 2005 en début de matinée.

➜ 5 jours et demi au total pris sur le temps d’école

Objectifs spécifiques

En allemand- expression et compréhension orales: échanges

verbaux avec le correspondant et sa famille- expression et compréhension écrites: échanges de

lettres, de courriels, pages Web1, SMS,…

L’élève va pouvoir- développer des compétences communicatives en

situation réelle- renforcer la motivation à apprendre une 2e langue - oser plonger dans la réalité linguistique de l’autre.

En français- élaboration d’une présentation personnelle des-

tinée à la classe de Sirnach en vue d’un choix despaires de correspondants

- rédaction et tenue d’un «journal de bord» lorsdes deux séjours.

En géo. / hist. / sciences / inform. / éduc. physique- découverte de sa propre région, ainsi que d’une au-

tre partie de la Suisse (excursions réelles mais aussivirtuelles1 dans les régions de Sion et de Sirnach)

- participation à un tournoi sportif (Sirnach), à desmarches le long de bisses,…

Objectifs culturels et relationnels

Participation à la gestion d’un projet de lon-gue durée- préparer partiellement les activités proposées aux

Sirnacher- gérer en partie l’aspect financier- tenir et respecter un échéancier.

Apprentissage à l’autonomie- quitter le cocon familial pendant 5 jours- se débrouiller dans une nouvelle situation, tout

en étant toujours encadré- participer à des activités permettant de financer

le voyage.

Enrichissement au contact des autres- s’intéresser à l’autre et parler de soi- se débrouiller dans la langue de l’autre- contribuer aux projets / travaux de groupe- respecter l’avis de la majorité- respecter les consignes données par les maîtres, la

famille d’accueil.

Créativité- élaboration de présentations écrites originales,

de pages Web- création d’un petit film de présentation.

Cet échange permettra, en outre, - d’acquérir des attitudes et des comportements

d’ouverture


- d’approfondir la connaissance de l’autre, ainsi quede découvrir l’autre dans un milieu extrascolaire

- de s’adapter dans une autre famille en y obser-vant ses habitudes et en respectant ses règles sur-tout quand elles sont différentes des siennes

- de vivre et de partager des expériences avec lapopulation locale

- d’exprimer sa personnalité, son esprit de solida-rité, de tolérance

- de mettre en valeur la réalité culturelle de sa région- de développer l’intérêt et la curiosité pour une

autre culture- de découvrir des milieux économiques différents- d’accéder à des œuvres du patrimoine local- d’accéder aux ressources artistiques, culturelles et

sociales de proximité dans les endroits visités.

Scénario

Dès le début novembre et tout au long de l’année sco-laire (jusqu’à la mi-mai), les élèves, encadrés par leursprofesseurs (interdisciplinarité), seront les artisans etles acteurs de l’échange.

Ils auront à:- se présenter à la classe partenaire et à la famille

d’accueil (prof de français)- découvrir les élèves de la classe partenaire (prof d’al-

lemand)- faire découvrir leur région aux Sirnacher (prof de

géographie, d’histoire, de sciences, d’informatique)- entretenir l’échange d’infos tout au long de l’année

(prof d’allemand, d’informatique); courrier postal,mails, site Internet1, SMS, téléphone, …

- participer aux frais de l’échange (par de petits boulots)- préparer l’accueil et le séjour des Sirnacher.

Durant les séjours, les élèves valaisans seront hébergéschez leurs partenaires suisses-allemands. Ils les accueille-ront ensuite chez eux. Des excursions, des visites serontorganisées pour permettre aux partenaires de découvrir

leur pays d’accueil, et des activités thématiques servirontde prétexte à la communication dans l’autre langue et àla découverte de l’autre.

Relations avec les familles

Une réunion d’information (objectifs, coûts, encadre-ment, sécurité,…) sera préalablement organisée par les ti-tulaires avec les parents. Dans tous les cas de sorties desbâtiments scolaires, les parents seront précisément infor-més des conditions dans lesquelles elles seront organisées.

Evaluation et rapport

Après l’échange, une évaluation du projet sera faite etun rapport sera à disposition des instances concernées.

SPIP1: un éditeur de pages websimple d’emploi utilisé comme outilde communication

Exemple: rallye électronique ou chasse aux trésors

En participant à cette chasse aux trésors, des élèves duCO des Collines et des élèves de la Sekundarschule deSirnach explorent les régions de Sion et de Sirnach surInternet. Ils sont tour à tour dans le rôle du poseurd’énigmes et dans celui du chercheur d’informations.Cette activité mêle acquisitions de savoir-faire infor-matiques et de compétences langagières.

Dans le but d’établir un réseau de correspondance en-tre quatre classes de ces deux écoles secondaires, nousproposons, sur le site http://www.cocollines.ch, aux en-seignants concernés et à leurs classes,

de se présenterde montrer l’environnement dans lequel ils vivent(diaporama)de se défier au travers de casse-tête mathématiquesd’effectuer un travail de recherche documentairesur Internet, sous la forme d’un challenge entre lesgroupes d’élèves des deux établissements: La chasseaux trésors.

La chasse aux trésors consiste, pour chacune des clas-ses, à proposer, dans sa langue, des questions sur sa ré-gion (culture, géographie, histoire, …) auxquelles laclasse partenaire doit répondre, dans la langue émet-trice, en effectuant des recherches sur les sites Internetproposés par la classe émettrice.


Pour plus d’infosM. Georges Nanchen, e-mail: [email protected] ou sur le site web: www.cocollines.ch.(

Afin de formuler leurs énigmes, les élèves recherchent,avec l’aide de l’enseignant de géographie, d’histoire,d’informatique, …, des sites Internet, en langue fran-çaise, respectivement en langue allemande, susceptiblesde fournir les informations désirées: géographie, monu-ments, culture, traditions, … A partir des informationscollectées et triées, ils formulent une dizaine de ques-tions qui seront mises en ligne sur le site Internet del’école. Chaque question est accompagnée de l’adressedu site où l’on peut trouver les réponses. Dans la se-maine qui suit la mise sur site, les groupes d’élèves desclasses partenaires «planchent» pour trouver les bonnesréponses et envoient leurs propositions, via Internet, àla classe émettrice. Celle-ci analyse les réponses, élaboreun classement. Ainsi, les élèves sont à la fois poseursd’énigmes et chercheurs d’informations.

Les questions, formulées par chaque classe, sont propo-sées une fois par semaine dès la rentrée des vacances deNoël pour se terminer juste avant les vacances de Pâques.

Formuler des énigmes

Afin de ne pas trop mobiliser les élèves et les profes-seurs, nous proposons de former 5 groupes par classe.Chaque groupe poseur d’énigmes est invité à choisir unthème de découverte (cf. tableau) et à effectuer une re-cherche de sites (une heure en salle d’informatique). Surformulaire ad hoc, chaque groupe proposera deux énig-mes aux teams rédacteurs informatiques (un par classe).

Communiquer les questions

Chaque team de rédaction transcrira sur site les énig-mes et, après avoir reçu l’aval de l’administrateur (G.Nanchen), les rendra publiques. Et ce sont ainsi 4 énig-mes qui, hebdomadairement, seront prêtes à êtrephagocytées par les groupes partenaires.

Chercher les réponses

Les groupes à qui les questions sont adressées (ungroupe par classe et par semaine) s’organisent pour


Ruth Sartori et Georges Nanchen, enseignantsau CO des Collines à Sion.(le

saut

eurs

Enigmes Thèmes

Enigmes 1 et 2Histoire (Monuments, [Vieille-ville –châteaux…], places, batailles…)

Enigmes 3 et 4Géographie physique (Lacs, rivières,collines, bisses…)

Enigme 5Industrie, transports (Horlogerie, fa-briques, usines, aéroport,…)

Enigmes 6 et 7Sports et culture (Foot, festivals demusique, concerts,…)

Enigmes 8 et 9Gastronomie et traditions (Raclette,viande séchée, combats de reines, …)

Enigme 10 Autres…

ICT dans l’enseignement

Les grands événements de 2005

De nombreuses manifestations portant surl’utilisation des ICT dans l’enseignement sont prévuespour l’année 2005. Le site d’educa.ch, serveur suissede l’éducation, propose une sélection des principalesmanifestations agendées en Suisse accompagnéed’une brève description de leur contenu.http://www.educa.ch/dyn/9.asp?url=120423.htm

L e s I C T e n r a c c o u r c i

rechercher les réponses selon les disponibilités des sal-les informatiques et les conditions d’accès à Internet.L’essentiel du travail va consister en une lecture-com-préhension des informations disponibles; ils devront,en outre, formuler dans la langue partenaire, la ré-ponse à la question qui leur est proposée.

Suivre l’évolution du jeu

Après chaque semaine écoulée, la réponse à l’énigmede la semaine s’affiche sur le site public. Le team ré-dactionnel récolte, semaine après semaine, les répon-ses et établit un classement entre les groupes d’uneclasse d’une part et entre les classes ayant participé àla chasse aux trésors d’autre part. Cette chasse étanthébergée sur le site, les classes participantes peuventsuivre l’évolution du jeu.

Conclusion

Au cours de cette chasse, les élèves enrichissent leursconnaissances sur une autre région linguistique, ap-prennent à chercher de l’information, à la lire et à lacomprendre, à formuler des questions ou à les analyser,à communiquer avec des élèves d’une autre langue…Les apports d’une telle activité (interdisciplinarité) sontdonc multiples. Elle constitue un support concret et mo-tivant permettant aux élèves d’acquérir des compéten-ces demandées en fin de 1re et/ou en fin de 2e du CO.

Note1 Site web collaboratif SPIP (Système de Publication pour

l’Internet).

Titre: PhotoLine 32.Auteur: Computerinsel GmbH.Type de logiciel: Shareware (pourMac ou Windows).Prix-licence: Prix normal, licenceindividuelle: Fr. 90.- (59 euros). Prixéducation, licence individuelle: Fr.75.- (50 euros). Prix éducation, li-cence de classe: Fr.115.- (70 euros)(pour tous les PC d’une classe jus-qu’à concurrence de 20 postes ycompris celui de l’enseignant).Public: A l’usage de l’enseignantet des élèves dès l’enfantine.Branche-sujet(s): Dessin-retouched’image.

Points positifs:rapport qualité prixsimplicité d’installation et d’uti-lisationcouvre à la fois les besoins del’utilisateur avancé tout en étanttrès accessible aux débutants.

Points faibles:Si le logiciel peut s’installer enfrançais, les rubriques d’aide sonten anglais.

Téléchargement:http://www.pl32.com

PhotoLine évite de jongleravec plusieurs logiciels de des-sin car il réunit pratiquementtout ce qu’on peut souhai-ter: recadrage et détouragede photos, transparence, cal-ques, animation gif ou flash,création de pages web pourpublier rapidement un dos-sier entier de photos. A celas’ajoute une interface simpleet intuitive, à la portée desenfants avec des outils amu-sants comme les tampons, lapeinture avec le doigt, la dé-formation de visages, ainsiqu’une grande quantité defiltres aux résultats aussi artis-tiques qu’inattendus…

C’est donc un logiciel qu’on peututiliser dans une école depuis l’en-fantine tout en répondant auxmultiples besoins des enseignants.

A noter encore la relative légèretédu programme (6,4 Mo) qui tournesur des machines de puissance mo-deste à condition de ne pas traiterdes images à très haute résolution.


Se procurer PhotoLine32

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classroom licence Valais-Suisse (li-cence de classe).

Pour toute demande particulière,concernant le mode de paiement,s’adresser à M. Gerhard Huber (ilparle allemand ou anglais). E-mail:[email protected].

Philippe Favre conseiller multimédia

PhotoLine 32:logiciel de retouche d’image

PhotoLine 32:logiciel de retouche d’image

( I C T

Création d’unélève en classeenfantine(classe de Mme DanièleLamon, Muraz).

Reconstitutiondu château

du Vieux-Sierre: élèves

5-6P Planzette.

Prélude

De nombreux enseignants s’interro-gent sur la meilleure manière de«corriger» leurs élèves dans les ac-tions musicales entreprises en classe.Pour gagner du temps, je leur ré-ponds: «Faites chanter, danser etjouer les élèves ensemble le plussouvent possible car un phéno-mène d’autocorrection collectivese produit.» Cela est très vrai maisen même temps fort réducteur,avouons-le, quoique, si chaqueclasse mettait en pratique ce con-seil, on permettrait, comme par mi-racle, d’améliorer la justesse des ac-tions chantantes et instrumentales.Pourtant, je vais me permettred’approfondir cette question et,pour cela, je me suis basé sur:

un article intitulé «Tais-toi tuchantes faux» de Paul Sartiaux1

quelques propos intitulés «Er-reur et apprentissage scolaire»d’Anne Clerc2

les expériences de plusieurs en-seignants spécialisés et généra-listesmes propres expériences.

Un peu de théorie mais pastrop…De manière générale, le statut del’erreur dépend du modèle d’ensei-gnement. Selon le béhaviorisme3,par exemple, l’apprentissage seréalise par exercice, répétition etrenforcement des «bonnes répon-ses». L’erreur est à la charge duconcepteur de programme. Selon lesocio-constructivisme4, par contre,la correction de l’erreur par unélève indique ainsi qu’il a surmontéles difficultés en construisant uneréponse nouvelle.Une difficulté pour les enseignantsconsiste bien souvent à différencierune «bonne» erreur sur laquelle ilconvient de s’arrêter et une erreur

«vénielle» qu’il con-vient de «laisser pas-ser». Une autre diffi-culté réside dans lechoix de la remédia-tion éventuelle, qui sup-pose un travail différentdans un cas et dans l’au-tre. L’erreur, comme l’ap-prentissage, doivent doncêtre envisagés dans letemps: long terme, moyenterme et court terme.

Que veut dire «chanter faux»?D’abord, de la part de l’adulte,c’est un jugement subjectif car onne se base pas nécessairement surles intentions réelles de l’enfantmais plutôt sur le modèle qu’on luipropose.Quelles sont, justement, les inten-tions de l’enfant?

certains ont simplement enviede chanter en improvisant unemélodied’autres chantent une mélodieconnue mais ce que nous enten-dons n’est qu’un reflet de ce quenous connaissons. L’enfant a-t-ill’intention de chanter la mélo-die proposée, ou bien est-il seu-lement intéressé par les parolessur lesquelles il improvise un airdifférent?enfin la version chantée parl’enfant ne se différencie del’original que par quelques légè-res variantes. Il trouve que c’estplus beau comme ça!

Ainsi, dans les trois cas, il ne s’agitpas de chanter faux mais unique-ment de chanter une mélodieagréable à l’oreille.

Relativisons doncLa voix n’est pas le seul moyen d’ex-pression musicale de l’enfant. Sesaptitudes sont en effet tributaires


de son attirance tantôtpour le rythme, tantôtpour la mélodie, tantôt

pour la gestuelle oupour les paroles seulesd’un chant. Dans la

musique, tous ces élé-ments ont une égale im-portance. Il faut donc évi-ter de juger les aptitudesmusicales de l’enfant uni-

quement d’après la voix.

La magie du chant collectifC’est justement de tendre, petità petit, à interpréter un chant entenant compte de tous les paramè-tres individuels des élèves et dela conception d’enseignement-ap-prentissage de chaque enseignant.Et l’on peut, en rendant attentifsles élèves à l’importance de la pro-nonciation, de la respiration et dela justesse mélodique et rythmi-que, les transformer en véritablesmagiciens de la joie de chanter,tout simplement.Dans un prochain article, j’appro-fondirai ces pensées (très) profon-des.

«L’expérience c’est quand on s’esttrompé dans la vie.

Plus on s’est trompé, plus on ad’expérience.» (Nestor Burma)

Bernard Oberholzer,enseignant HEP

Notes

1 Pionnier du mouvement A Cœur Joiepour la Belgique, décédé en l’an 2000.

2 Enseignante à la HEPVs, jusqu’en 2003,actuellement professeure à la HEP/VD.

3 Il est centré sur l’objet d’apprentissage.

4 Il est centré sur les rapports et non passur l’apprenant, l’enseignant, l’objetd’apprentissage ou le milieu.

Tais-toi, tu chantes faux (1)Tais-toi, tu chantes faux (1)(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Rencontre avec deux en-seignantes qui travaillenten duo dans une classe de2e primaire à l’école Beau-lieu à Sierre et qui ontsuivi la formation de prati-cienne-formatrice (PF) à laHaute Ecole pédagogique àSt-Maurice pour pouvoir ac-compagner les étudiants-stagiaires dans leur forma-tion sur le terrain. Depuisdécembre dernier, SandraGrichting-Clavien et BéréniceEpiney van Kappel figurentau nombre des nouveaux di-plômés PF (cf. encadré).

Sandra Grichting enseigne depuis 14ans, dont 12 à mi-temps en duo. Ellea d’abord été dix ans à Bex et a par-ticipé à EVM (Ecole Vaudoise en Mu-tation), avant de venir à Sierre il y aquatre ans. Quant à Bérénice Epiney,elle a enseigné pendant sept ans àVissoie puis à Sierre depuis 2 ans.

Du temps pour la mise enplace d’un duoFormant un duo pédagogique pourla deuxième année, les deux ensei-gnantes ont un peu évolué dans leurorganisation, en partie suite à leurformation de PF, mais aussi parce

que, comme elles le disent, la divi-sion du travail prend du temps pourse mettre en place. Aujourd’hui, el-les estiment avoir réussi une bonneorganisation de la semaine, sur labase d’un rythme alterné qui leursemble mieux convenir aux élèves.Elles ont aussi apporté des modifica-tions dans la répartition des cours,avec un découpage moins strict parmatière qu’au début, mais considè-rent pouvoir encore nettement pro-gresser sur ce point.

Qu’est-ce qui fait que leur duo mar-che? Selon elles, pour qu’un duo soità coup sûr une réussite, il devrait


être constitué de personnesqui se sont choisies. Cepen-dant, même si leur duo nes’est pas composé dans cesconditions idéales, ellessont pleinement satisfaitesde leur travail en commun,insistant toutefois sur lelong cheminement néces-saire pour que la con-fiance mutuelle s’installe.Sandra Grichting sait dequoi elle parle pour avoirvécu un duo difficile pen-dant deux ans: «Si l’en-tente entre les ensei-

gnants n’est pas bonne, les élè-ves le ressentent et en profitent.Autrement, si la collaboration estagréable, c’est un réel soutien, caron peut chercher les solutions en-semble et ainsi évoluer plus vitegrâce à l’autre.» Bérénice Epiney,qui a commencé et a longtemps en-seigné seule dans la classe, penseque si elle avait eu une collègueavec qui partager la lourdeur de latâche au début, cela l’aurait aidée àdéculpabiliser: «Pouvoir confronterdeux regards sur un même élèvec’est extrêmement rassurant.»

La formation de PF: un enrichissement professionnel et personnelPourquoi ont-elles décidé de suivrela formation de PF? Au départ, Bé-rénice Epiney n’était guère motivéeet c’est sa collègue qui a réussi à laconvaincre. Pour Sandra Grichting, ilétait essentiel qu’elles suivent tou-tes deux la formation, du fait qu’el-les fonctionnent en duo.

Au final, Bérénice Epiney a énormé-ment apprécié cette formation.«Certains modules m’ont beaucoup

Nouvelle volée de PFEn décembre, une nouvelle volée de praticiennes-formatrices et de praticiens-formateurs a été certifiée, dont 24 pour le Valais romand:Bernard Abbet; Jean-Laurent Barras; Inès Biselx; Marie-Aude Cathrein; Elisa-beth Chabbey; Anne-Françoise Emery; Bérénice Epiney van Kappel; Domini-que Ezzat; Corinne Formaz; Sandra Grichting-Clavien; Alexandre Hasler; Mar-tine Hilgert-Jordan; Marie-Claude Jaccard; Cédric Jacquier; Marie-Claire La-mon; Christiane Monzione; Caroline Maunoir; Bernard Meizoz; Céline Melly;Joseph Perri; Sylvie Rossier; Vanessa Savioz; René Wyssen; Martina Ziehli.

Sandra Grichting-Clavien trouve que la formation de

PF lui a donné une autre ouverture sur son métier.

Enseignantes en duo etpraticiennes-formatrices

Enseignantes en duo etpraticiennes-formatrices

(R e n c o n t r ed u m o i s

enrichie, à la fois sur leplan professionnel etpersonnel. Les interven-tions extérieures, aussibien que celles des for-mateurs de la HEP, étaienttrès intéressantes», com-mente-t-elle. Et sa collè-gue, tout en hochant latête pour signifier qu’elleest entièrement du mêmeavis, ajoute: «Les nombreuxéchanges entre enseignantsen formation étaient égale-ment très riches, nous don-nant une ouverture diffé-rente sur notre métier et surnous-mêmes.» Questionnéessur les points faibles de cette forma-tion, elles ne voient guère autrechose qu’une ou deux journées enjuin ou en août, plus difficiles en rai-son du calendrier de l’école particu-lièrement chargé durant ces pério-des. Pour le reste, elles savent qu’il ya eu diverses adaptations entre lapremière volée de PF et la leur, cequi à leur avis peut mieux expliquerleur pleine satisfaction.

Si Sandra Grichting avait déjà eudes stagiaires dans sa classe, c’étaitune expérience nouvelle pour sacollègue. Comment cette premiè-re rencontre s’est-elle déroulée?«Avant cela, je n’avais jamais res-senti que j’avais acquis une certaineexpérience depuis mes débuts dansl’enseignement. Cependant, sans laformation de PF, je ne me serais passentie à la hauteur», explique Béré-nice Epiney. Elle insiste sur son be-soin d’être en cohérence avec les di-verses personnes qui interviennentdans la formation du futur ensei-gnant, qu’il s’agisse des formateursde la HEP ou de sa collègue. Lesdeux enseignantes notent que laprésence de stagiaires leur a davan-tage donné l’envie d’innover et demener des démarches de projet. Parcontre, toutes deux ont été un peudéstabilisées à l’idée qu’un autreadulte puisse comparer et jugerdeux manières de faire avec unemême classe. Tout en ayant un ex-cellent dialogue entre elles et uneapproche globale allant dans la

même direction, elles savent qu’el-les sont néanmoins différentes, sanssavoir précisément en quoi. «J’aime-rais bien parfois être mouche pourvoir comment Sandra enseigne,mais sans qu’elle sache qu’elle estobservée», avoue Bérénice Epiney.Ce souhait est réciproque.

Est-ce plus facile de fonctionner enduo pour accueillir des stagiaires?Sandra Grichting et Bérénice Epineysupposent que c’est plus stimulantau niveau de l’échange, mais sontconvaincues que c’est indéniable-ment plus compliqué au niveau del’organisation. Ainsi, par exemple,la séparation des tâches administra-tives n’est pas simple, puisque sil’une fait tout, l’autre peut se sentirinsuffisamment impliquée, ce qui aété leur cas la première fois. Ellesont donc depuis réajusté leur colla-boration sur ce point.

Cette formation de PF leur a-t-elleindirectement donné des outils uti-les pour la classe et pour leur fonc-tionnement en duo? Toutes deuxconsidèrent que oui, même si ellesne savent pas forcément ce qui est àattribuer à la formation ou à leurdéveloppement personnel. SandraGrichting a l’impression que certai-nes théories et certains outils qu’elles’est appropriés lors de la formationl’aident dans son enseignement. «Jene sais pas si j’ai changé, mais celam’a donné davantage confiancedans mes valeurs et mes représenta-


tions. La formation de PFm’a fourni des outils, maisil me faudra peut-êtrelongtemps pour les inté-grer dans ma pratiqued’enseignante», constatepour sa part Bérénice Epi-ney. Toutes deux sontd’avis que c’est un atoutpour un duo de suivreensemble cette forma-tion, afin de cheminervers encore plus de co-hérence.

Si c’était à refaire? El-les recommenceraient

sans hésiter. Bérénice Epiney recon-naît pourtant que si sa collègue nelui avait pas un peu forcé la main,elle n’aurait pas franchi le pas. Au-jourd’hui, elles sont unanimes pourrecommander cette formation. Ellesne sont pas dupes du regard parfoisextrêmement critique de certainsenseignants à l’égard de cette for-mation et de tout ce qui est issu dela HEP, mais elles s’en accommodenttrès bien, sachant qu’elles ont in-contestablement beaucoup appris.Pour elles, la formation à vie d’unenseignant leur semble un principeévident. Sandra Grichting souligneque, parmi les 24 nouveaux PF, plu-sieurs lui ont confié déjà s’ennuyerde cette période intense et riche deformation.


Pour devenir PFLa formation de praticien-forma-teur est ouverte à chaque ensei-gnant-e enfantine ou primaireintéressé-e pour peu qu’il ouqu’elle soit au bénéfice de troisans d’enseignement et ait la res-ponsabilité d’une classe au moinsà mi-temps. Pour plus d’infos: HEP-Vs, forma-tion PF, rue du Simplon 13, 1890Saint-Maurice, tél. 024 486 22 43,[email protected],[email protected] www.hepvs.ch.

Bérénice Epiney van Kappel est reconnaissante à sa

collègue de l’avoir encouragée à suivre la formation de PF.

Qui a vu le grand rhinolo-phe? et le petit?... Tellessont les questions du con-cours lancé par le Réseauchauves-souris Valais. Danstout le canton, les élèvessont invités à ouvrir l’œil…et le bon… car un prix subs-tantiel récompensera la plusgrande colonie signalée.

Pourquoi ce concours? Le tiers de nos mammifèressont des chauves-souris et laplupart sont des espèces me-nacées. Certaines n’ont quequelques colonies dans tout lepays; c’est le cas du grand et dupetit rhinolophes. En Valais, oncompte une seule colonie pourchacune des deux espèces (à Vex etau Châble).

De récentes captures, hors des sitesconnus, laissent penser que d’autrescolonies doivent exister dans le can-ton. Malgré les efforts déployés, el-les n’ont pu être localisées à ce jour.Le Réseau chauves-souris désire les


mai et juillet, des chauves-sourisqui se suspendent dans les com-bles, les greniers, ou des locauxde chauffage spacieux. Durantvos recherches, faites attentionaux planchers vermoulus desvieilles granges et des greniers.Le Réseau chauves-souris Valaisdécline toute responsabilité encas d’accident.

Commentles reconnaître?Il est très facile de reconnaî-tre un rhinolophe; ce sontles seules chauves-souris quis’enveloppent dans leurs ai-les et restent suspendues auplafond pendant la journée.

Que faut-il envoyer?Dans la mesure du possible, fournirune illustration (photo, dessin oucroquis). Attention: faites-la sansdéranger les chauves-souris. Joindreaussi la localisation du site: com-mune, lieu-dit, év. coordonnées,photo du bâtiment. Ces documentsseront rendus en septembre 2005.

Conditions du concoursLes documents doivent être remisau plus tard le 31 juillet 2005. Les co-lonies signalées seront contrôléespar un membre du Réseau chauves-souris Valais en juillet-août 2005.Seules les colonies du grand rhinolo-phe ou du petit rhinolophe serontretenues pour la remise des prix. Lesparticipants restent à disposition dujury pour des questions et pour re-cevoir la visite d’un membre du juryen été 2005. Le Réseau chauves-souris Valais est le jury du concours.Toute voie juridique est exclue.

Exploitation pédagogique du concoursQu’il soit présenté aux élèves comme une expérience collective ou indivi-duelle, le concours est une belle occasion de se questionner sur nos connais-sances en sciences naturelles. Les chauves-souris constituent un cas particulierqui bouscule la compréhension que les élèves ont du monde vivant:

l’animal vole comme un oiseau mais a des dents de musaraigne et des ma-melles; certaines chauves-souris se nourrissent de fruits, d’autres de nectar ou desang, d’autres d’insectes (les nôtres!); chez nous, les chauves-souris chassent les insectes dans la nuit sans rien yvoir mais en se servant de leurs oreilles (système d’écholocation); nos chauves-souris sont parfaitement inoffensives mais on raconte pour-tant des horreurs à leur sujet;...

Concours: à la recherchedes rhinolophes

Concours: à la recherchedes rhinolophes

Samuel Fierz

(Environnement

trouver avant qu’elles ne disparais-sent et lance un appel à témoin.

Où chercher?Les milieux propices devraient setrouver dans les zones agricoles(ferme, grange, chalet…) en dessousde 1400 m. Rechercher de jour, entre

Attribution des prix

Le concours distingue la catégoriecollective (classes) de l’individuelle(privés, élèves individuels). Un prixd’une valeur de Fr. 1000.- (livres surles chauves-souris pour chaque élè-ve ou financement d’une prome-nade d’école sur le thème chauve-souris) sera offert à la classe ayanttrouvé la plus grande colonie dechaque espèce. La catégorie indivi-duelle est dotée d’un montant deFr. 300.-.

La remise des prix se fera durant laNuit des chauves-souris 2005 (26août 2005). Une visite de la coloniesera organisée par un spécialistepour la classe/la personne l’ayantdécouverte.

Pour signaler vosobservationsCanton du ValaisRéseau chauves-souris ValaisCentre NatureEmmanuel ReyCH – 3970 SalquenenTél: 027 456 88 56e-mail: [email protected]


Pour en savoir plus sur les rhinolophes

A lireGuide des chauves-souris d’Europe, Delachaux et Niestlé,Lausanne.Les chauves-souris, maîtresses de la nuit, Dela-chaux et Niestlé, Lausanne.Les chauves-souris du Valais (Suisse), statut,zoogéographie et écologie. Le rhinolophe 12(ouvrage spécialisé).

A voir et à écouterCassette vidéo «Entre jour et nuit», «ZwischenTag und Nacht», disponible au Centre de docu-mentation pédagogique (ex-ORDP); un exemplairede cette vidéo a été envoyé à chaque centre scolaire.Diaporama chauve-souris, disponible au Centre dedocumentation pédagogique (ex-ORDP).

A surferGroupe fribourgeois pour l’étude et la protection des chauves-souris, sitede vulgarisation sur les chauves-souris du canton de Fribourg, la plupartdes espèces décrites sont également présentes en Valais.http://www.fribat.orgDeux sites sur les rhinolophes (en anglais et allemand)http://www.rhinolophus.nethttp://www.swild.ch/rhinolophus/project.htmlSite internet du Centre de Coordination Ouest pour l’étude et la protec-tion des chauves-souris avec tous les correspondants régionaux de Suissehttp://www.geneva-city.ch:80/musinfo/mhng/cco/

E n r a c c o u r c iEVAMAR

Bilan global positif

Sous le nom d’EVAMAR, pour évaluation du nouveaurèglement de reconnaissance de la maturité (RRM, MARen allemand), se cache le projet d’examen de la réformeentreprise progressivement depuis 1995 dans laformation qui mène à la maturité. C’est la première foisque se déroule dans les gymnases suisses une enquête decette importance: plus de 21’000 élèves ainsi que 2300enseignantes et enseignants ont été interrogés sur lanouvelle maturité, sans oublier la totalité des directionsd’établissement et des responsables cantonaux. Tous lescantons y ont pris part.Les résultats de la phase I de son évaluation montrentqu’à ce niveau de réglementation, le bilan global de lanouvelle formation est positif et aucun changementfondamental ne s’impose. La Commission suisse dematurité va toutefois se pencher à nouveau sur certaines directives, notamment celles qui concernentl’obtention de la maturité (compensation des notes

insuffisantes, poids des notes des différentes disciplines ou notation dans les options spécifiques).La phase II sera consacrée au niveau de formation desbachelières et bacheliers et livrera des informationscomplémentaires sur la réforme. Ces résultats sontattendus pour 2007. www.evamar.ch

2005, Année de la Technique

Initiative nationale

2005 sera «l’Année de la Technique» sur le plan national. Le coup d’envoi a été donné mardi 7 décembre2004 à Berne par Joseph Deiss qui patronne le projet.Celui-ci vise au renforcement de la place de la techniqueet de l’innovation en Suisse. Initié par Swiss Engineering UTS et la SATW (Académie suisse dessciences techniques), il est soutenu actuellement parplus de 40 organisations professionnelles, Hautes Ecoleset entreprises.www.annee-de-la-technique.chwww.educa.ch/dyn/1820.htm

Les petits ont quelquefois tout desgrands. En effet, les enfants de lacommune de Monthey ont présenté,du 15 novembre au 21 décembre2004, dans l’espace d’exposition au

théâtre du Crochetan, leurs réalisa-tions artistiques avec vernissage,conférence de presse, participationà une émission de la Radioromande, en l’occurrenceSalut les P’tits Zèbres, ettout et tout, comme pourn’importe quelle expositiondigne de ce nom. L’expo-sition intitulée «L’enfances’expose» s’inscrivait dans lecadre du programme de laSemaine de l’enfance, orga-nisée à Monthey, par les di-castères de l’Enfance, de laCulture, de la Médiathèqueet des Ecoles primaires deMonthey, comprenant letraditionnel forum de lapetite enfance qui portaitcette année sur les relationsentre culture et communi-cation. Au total, ce sont plusde 350 élèves qui ont parti-cipé à la Journée internatio-

nale de l’enfant et à laSemaine montheysan-ne de l’enfance.

De la créativitéavant toute choseL’exposition de «bricola-ges d’art» visait à laisser lesenfants s’exprimer librement sur lesDroits de l’enfant dans le cadre dedivers ateliers. Ce qu’ils ont faitavec créativité, tout en donnantmatière à réflexion aux adultes,en portant un regard percutantsur certaines réalités de notremonde ici ou là-bas. Bien sûr, privi-

lège de l’enfance, certaines réalisa-tions étaient aussi pleines de légè-reté. On pouvait découvrir des boî-tes à voir ou à lire, des clowns, desépouvantails, des moulages, unechaise géante, des pas menantd’une réalisation à l’autre, etc. Ducôté des techniques utilisées, c’étaitégalement très varié: dessins, pein-

tures, objets en papiermâché ou en fil de fer,pliages, installations,etc.

Quelle était la démar-che proposée à ces ar-

tistes en herbe? L’équipeenseignante à la base du

projet et qui leur a servi de guide,en évitant de leur donner trop depistes, a tout mis en place pour queles élèves laissent libre cours à leurimagination. Leur souhait était quele projet soit le plus ouvert possi-ble, avec juste un thème de base.

Habitués à suivre ce qu’onleur dit de faire, tous les élè-ves ne se sont pas forcémentd’emblée sentis à l’aise lors-qu’il s’est agi de dire cequ’ils voulaient faire. Pourune grande majorité, ce futtoutefois rapidement unvrai plaisir. Le fait d’avoir unbut était plus gratifiant quelors d’une activité créatriceet manuelle «ordinaire»,même si, au moment d’ex-poser, certains enfants, peufamiliers au jugement horsde la classe, ont néanmoinseu de la difficulté à montrerleur travail. L’un ou l’autre amême manifesté clairementson refus, choix qui a évi-demment été respecté.

L’équipe enseignantea tout mis en place pour que les élèveslaissent libre cours à leur imagination.


L’enfance s’est exposéeà Monthey

L’enfance s’est exposéeà Monthey

Nadia Revaz

( C a r t e

b l a n c h e

Le rôle du théâtre du Crochetandans cette aventure artistique n’apas été des moindres, puisque la di-rection du théâtre a offert aux ap-prentis artistes un encadrementidentique à celui habituellementréservé aux manifestations organi-sées dans ce lieu. Manière de dé-montrer que ce genre d’expositionest en outre l’occasion de créer dessynergies entre ville et culture, en-tre enfants et adultes. Des parentsse sont investis dans cette entre-

prise et ont mis la main à lapâte pour aider les élèves

dans certaines de leursréalisations et pourla préparation duvernissage.

Il convient de pré-ciser que si les per-

sonnes rencontréespour guider la rédac-

trice-visiteuse ont souhai-té conserver l’anonymat, c’est sim-

plement pour laisser un maximumde place aux réalisations de leursélèves. Et comme, faute de place etsurtout parce que cela aurait étéfastidieux de citer le nom de tous

les élèves ayantparticipé à ce pro-jet, mieux vautdonner à voir auxlecteurs la finalitédu travail, sachant

qu’un bon dessinvaut mieux qu’un long

discours, formule applica-ble bien évidemment à toutes lesformes de langage artistique.

Déjà d’autres idéesCertes, comme toutes les réalisa-tions étaient sensiblement diffé-rentes les unes des autres, cela nevous livre qu’un aperçu, mais peut-être que celui-ci donneraà d’autres enseignantsl’idée d’inviter leursélèves à se lancerdans une telle ex-périence, pas tou-jours facile à gé-rer et nécessitantun investissementindéniablementimportant, maisô combien riche.Au dire des ensei-gnantes rencon-trées, ce projet a étéune réussite à dif-férents points de vue:


les élèves n’ont, il est vrai, pas seu-lement développé leurs compéten-ces artistiques, mais aussi leurconnaissance d’eux-mê-mes, leur autonomie,leur sens de la col-laboration, etc. Etles enseignantsimpliqués ont enretour beaucoupappris sur leursélèves en laissantparler leur imagi-nation tout en leurdemandant de faire degrandes et belles choses. Pourpreuve que c’était une riche etformidable occasion, c’est qu’il y

a dans l’air une rumeurqui circule à Mon-

they selon laquel-le un nouveauprojet avec lesélèves-artistesde l’école pri-maire se met-trait en place. Il

semble qu’il soitquestion d’un dé-

filé haute coutureet d’une reprise de

leurs travaux pourune exposition arti-

sanale en fin d’été. Asuivre.

Fraîchement débarqué sur le neten ce début d’année 2005, www.animart.ch est le site de l’animationpédagogique des Arts visuels etdes Activités créatrices manuelles ducanton du Valais pour la scolaritéenfantine et primaire. Au service desenseignants surtout, mais aussi desparents, des étudiants et de toutepersonne intervenant auprès des en-fants dans le domaine des Arts plas-tiques, j’espère sincèrement qu’ilsaura vous renseigner utilement.

Arts visuels, ACM et ProjetsDivisés en trois chapitres princi-paux: Arts visuels, ACM et Projets,vous y trouverez les programmesofficiels de notre canton. Soit lenouveau plan d’étude pour les Artsvisuels toujours en consultation du-rant cette année scolaire, disponi-ble par cycle et sous deux présenta-tions différentes (profitez-en pourjeter un coup d’œil et donnez-nousvotre avis), mais aussi des docu-ments de référence pour l’ensei-gnement des Activités créatricesmanuelles, qui, s’ils ne datent pasd’hier, restent toutefois d’actualitéet d’utilité. Mais vous y trouverezaussi des outils pédagogiques visantà faciliter la concrétisation des ob-


Le site valaisan des arts plastiques:www.animart.ch

Le site valaisan des arts plastiques:www.animart.ch

Sandra Coppey Grange

( A C M

Les enseignants en possession du classeur desP’tits Routards peuvent télécharger sur la plate-forme internet des éditions scolaires (www.schulverlag.ch/verk100) des illustrations (dis-tance sur laquelle une voiture peut s’arrêter,règles de priorité, port du casque, etc.) des dif-férents modules: Max le piéton (8-9 ans), Sarahla cycliste (9-10 ans). Yo responsable (10-11 ans).

www.animart.ch

Les P’tits RoutardsLes P’tits Routards

jectifs à atteindre et surtout desbanques virtuelles de séquencesimagées. Si celles-ci sont encore mo-destes, elles sont appelées à grandirgrâce aussi à votre travail et à laconcrétisation des travaux qui se-ront entrepris lors des cours de for-mation continue qui seront propo-sés dans le nouveau catalogue. Visi-tez-le donc régulièrement et soyezattentifs à la diversité des auteurs!

La galerie de projets illustre l’acti-vité de l’animation auprès de cer-tains des centres scolaires qui l’ontsollicitée. Des projets d’ambition di-verse reflétant le travail de l’anima-tion sur le terrain ces deux dernièresannées, qui vous donneront, je l’es-

père, l’envie de vous lancer. C’estdans ce chapitre que vous trouverezdès ce printemps un projet «clef enmain» par année auquel pourronts’associer toutes les classes intéres-sées. De plus amples informations àce sujet dans un prochain numéro!

Enfin, une bibliographie et uneliste de liens sélectionnés pour vouspermettre de poursuivre vos inves-tigations artistiques!

J’espère que ce site sera pour vousun outil à l’utilité égale au travailqu’il a demandé. C’est pourquoi jetiens à remercier les trois personnessans qui il n’existerait pas. Toutd’abord Patrick Straub, animateurpédagogique pour les Arts plasti-ques en Alsace, qui m’a prouvé quec’était possible, qui m’a mis sur lavoie et encouragé sans douter. En-suite Eric Berthod, didacticien desArts visuels à la HEP, qui m’a offertréponses, conseils et collaboration:il est le co-auteur de tous les docu-ments du chapitre Arts visuels. Etsurtout celui qui a permis que lerêve devienne réalité, le créateurdu site, Antoine Coppey, maîtred’éducation physique au CO de St-Guérin à Sion.

L’œuvre de Charles-Frédéric Brun re-late l’histoire d’une sainte, aujour-d’hui quelque peu oubliée, qui futpeut-être le sujet religieux popu-laire le plus répandu, de la fin duXVIIIe siècle à la fin du XIXe siècle.Cette histoire, par son côté exem-plaire et vertueux, tend à défendreune morale irréprocha-ble. Il n’est donc pas ex-ceptionnel de la voir re-présentée par le Déser-teur pour ses comman-ditaires mentionnés surl’œuvre: «Pierre JosephBourband et Anne Mar-guerite Loye, son épouse,les deux de Haute Nen-daz, village de Cerisier, ontfait faire cette image dansla maison.»

La légende se situe au VIIIe

siècle. Geneviève est la filled’un duc de Brabant. Elleépouse le comte Sifrois ouSiegfried. Faussement accu-sée d’adultère et condamnéeà mort avec son nouveau-né,elle est conduite dans la forêt et im-plore la bonté des gardes pour elleet son enfant. Tous deux se réfu-gient dans une grotte et sont nour-ris par une biche durant six ans. Lecomte Sifrois les retrouve au coursd’une chasse et reconnaît l’inno-cence de sa femme.

Nous laissons à Carole Haenser1 ladescription de l’œuvre: «Chaque épi-sode présente une narration à deuxniveaux, celui de l’écriture et celui del’image. Un élément immédiatementidentifiable, à l’intérieur de l’image,fait le pont entre ces deux niveaux.L’acte de bienfaisance de la premièrescène est signifié par le bras avancé,la main tendue vers le bas. Dans la

troisième vignette, l’homme posantle pied à l’étrier, le cheval dos auspectateur, et la femme retenant sonépoux par le bras appartiennent àun répertoire canonique qui re-monte à l’Antiquité et qui repré-sente le départ du bien-aimé pour laguerre.

L’autonomie de chaque scène estgarantie non seulement par le cadrenoir, mais encore par l’irrégularitédu temps écoulé entre elles. La hui-tième vignette représente les servi-teurs chargés de mettre à mort Ge-neviève de Brabant. Elle est immé-diatement suivie par le séjour deGeneviève et de son enfant dans laforêt. Or, de cette dernière scène àla suivante, la reconnaissance de Ge-neviève et de son fils par le ComteSifrois, il s’écoule six ans! Cette au-tonomie, ainsi que l’attitude hiérati-que des personnages et la recherchescrupuleuse de leur identité hagio-graphique2 assurent à l’art religieuxdu Déserteur son imperméabilité ausentiment humain. L’art sacré ne


doit point troubler le spectateur enprovoquant chez lui des réactionssuperficielles, propres à le détour-ner du Créateur.»

On notera la bande réservée à l’ins-cription du sujet ainsi que les com-

manditaires apposée au basde la page selon une pratiquequi rapproche le travail duDéserteur de l’imagerie po-pulaire du XIXe siècle. L’œu-vre, réalisée à l’aquarelle re-haussée à la plume, s’appuiesur une iconographie naïve.Malgré quelques imperfec-tions involontaires, le jeudes couleurs, l’agencementdes motifs décoratifs, lamise en page et l’unité sty-listique apportent au toutune cohérence et une fraî-cheur propres au genrede Charles-Frédéric Brun.

La lecture minutieuse dechacune des vignettes

révèle la finesse des dé-tails, la richesse imaginative de l’ar-tiste. Comme préparation à la visite,il me paraît judicieux de procéder àce travail d’analyse à partir de re-production de détails; vous pouvezen obtenir, ainsi qu’une suggestionde préparation, en me [email protected], ou en lais-sant votre message au 027 606 4173. Bonne visite à chacun.

Notes

1 Sous la direction de Pascal Griener etPascal Ruedin, (1997) Le musée canto-nal des beaux-arts de Sion, 1947-1997, Sion, p. 206.

2 Par exemple la biche est présentecomme attribut traditionnel de sainteGeneviève de Brabant.

Le Déserteur,un inconnu bien familier (3)

Le Déserteur,un inconnu bien familier (3)

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Charles-Frédéric Brun, dit le Déserteur,

né vers 1804, mort en 1871. «L’histoire de Geneviève,

Comtesse de Brabant, épouse du Comte de Sifrois,

en douze scènes, 1857.»

Les étudiants de la Haute Ecole pé-dagogique valaisanne reçoivent audébut de leur formation un clas-seur portfolio qui propose une dé-marche et un classement des docu-ments récoltés et sert à démontrerles compétences attendues parl’institution. Cet outil de réflexionet d’auto-évaluation formative desacquis expérientiels évolue ensuitedifféremment avec chaque étu-diant. Instrument de formation, leportfolio n’est pas noté, mais dé-bouche sur la construction d’un bi-lan de compétences. Au terme desa formation, pour la certification,l’étudiant doit présenter et soute-nir son bilan de compétences enlien avec le référentiel de compé-tences exigé par la HEP-Vs.

Une démarche novatricePour l’heure, seule la Haute Ecolepédagogique valaisanne intègreune telle démarche dans son cursusde formation, mais c’est un sujetd’actualité pour la commission dela Conférence des directeurs des

HEP qui traite de la mobilité desenseignants. Un référentiel de com-pétences commun à l’ensemble desHEP est en cours d’élaboration,dans le but de permettre la recon-naissance intercantonale et euro-péenne des crédits ECTS. Le modèle


romand s’inspire largement de cequi existe au Québec, sachant quece pays a déjà une longue expé-rience de ce type de démarche. Lavalidation d’acquis n’intéresse dureste pas seulement la HEP-Vs, puis-que l’Office valaisan d’orientationscolaire et professionnelle l’expéri-mente sur certaines professionsafin de permettre la reconnaissancede compétences acquises sur le ter-rain mais non certifiées par unquelconque diplôme (cf. Résonan-ces, octobre 2004, p. 17 et p. 24).

A la HEP-Vs, ce sont Jacqueline Vua-gniaux, formatrice à St-Maurice, etEveline Zurbriggen, formatrice àBrigue, qui ont porté ce projet, enétroite collaboration avec l’équipedirectoriale et les enseignants. PourJacqueline Vuagniaux, le portfolio-bilan de compétences est avanttout un outil directement utile à laprofessionnalisation, puisqu’il défi-nit et aide à la construction descompétences spécifiques à chaquemétier, en l’occurrence celui d’en-seignant. Le référentiel des com-pétences attendues par la HEP-Vsa été élaboré autour de quatrechamps, à savoir enseigner et for-mer, réfléchir sur sa pratique, édu-quer et former ainsi que coopérer.En outre, il facilite la mobilité etsimplifie aussi le transfert de com-pétences d’une profession à uneautre, ce qui devrait permettre à unenseignant de changer plus facile-ment d’activité en cas d’envie ou denécessité, sans avoir forcément àreprendre une formation à zéro.Comme l’explique Jacqueline Vua-gniaux, «cette démarche du portfo-lio-bilan de compétences est assezrévolutionnaire et entraînera, àterme, un profond changement dementalité, indispensable pour bien

Portfolio de formationet bilan de compétences

Portfolio de formationet bilan de compétences

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

DéfinitionsVoici quelques définitions extraites du portfolio HEP-Vs transmis aux étudiants:

Démarche portfolio: Processus mené par l’étudiant qui l’oblige à question-ner l’ensemble du dispositif de formation en termes d’acquis; ce processusd’auto-évaluation permet à l’étudiant de co-construire sa formation en sefixant des objectifs qui répondent aux besoins définis par son questionne-ment. L’ensemble du processus est documenté par le portfolio HEP-Vs.

Démarche portfolio-bilan de compétences: Processus englobant la cons-truction du Portfolio durant les six semestres de formation et la présentationdu bilan de compétences lors de l’examen final.

Bilan de compétences: Résultat de l’activité qui consiste à collectionner, trieret combiner des ressources servant à démontrer les compétences attendues.

Jacqueline Vuagniaux,

formatrice à l’origine du portfolio

de formation à la HEP-Vs.

comprendre la véritable nécessitéd’une formation tout au long de lavie.» Cet instrument devrait égale-ment contribuer à modifier le sta-tut de l’évaluation au sein de laclasse, sachant que les élèves, dèsl’école enfantine, doivent eux ausside plus en plus souvent constituerun portfolio de leurs compétences.

Définir la spécificité dechaque enseignantA la HEP-Vs, l’étudiant construit sonportfolio de compétences dès lepremier semestre de formation enengrangeant tout document sus-ceptible d’expliciter son parcours deformation (vidéos, rapports, tra-vaux spécifiques, etc.) et en tenantun journal de bord qui lui sert de filrouge personnel. Tout au long de ladémarche, un dispositif d’encadre-ment est là pour l’aider, notam-ment par le biais du mentorat. Auterme de la formation initiale,l’examen de fin d’études est consti-tué de l’examen sur le terrain, dubilan de compétences et du mé-moire de fin d’études. Après l’exa-men pratique et l’entretien servantà évaluer ses compétences réflexi-ves, l’étudiant doit, une dizainede jours après, présenter au jury,constitué des mêmes experts quelors de l’épreuve pratique, son réfé-rentiel de compétences et le soute-nir. «Ce qui est intéressant dans lebilan de compétences, souligne Jac-queline Vuagniaux, c’est que l’étu-diant s’interroge sur son parcoursde formation et définit la spécificitéde son profil. Cela lui permet parailleurs de se projeter dans le futur,et cette soutenance sert de pont en-tre formation initiale et formationcontinue.» Comment se déroule lasoutenance? Il s’agit d’une présen-tation tout à fait libre, mais avectraces et preuves à l’appui des com-pétences attendues. Les étudiantsde la première volée ont eu à soute-nir leur bilan de compétences, maissans avoir pu bénéficier d’un instru-ment de guidage abouti dès le dé-part. Jacqueline Vuagniaux se ditcependant d’ores et déjà satisfaite,car les étudiants de cette première

volée lui ont certes dit que le travaillié à cette démarche leur avait prisbeaucoup de temps et d’énergie,mais qu’au final c’était ce qui leuravait permis de mesurer ce qu’ilsavaient appris et ce qu’ils devaientencore acquérir. Il est vrai queconscientiser ses compétences spé-cifiques et reconnaître qu’une for-mation initiale n’est pas un aboutis-sement ouvre de nouvelles perspec-tives pour la formation continue.

Un portfolio égalementpour les PFDans le cadre d’une réflexion sur lacertification des praticiens-forma-teurs (PF), cet outil a en parallèle étéadapté dans le Valais romand, per-mettant ainsi à des enseignants surle terrain depuis plusieurs années deconscientiser et de verbaliser lescompétences qu’ils ont acquises parle biais de leur pratique. Les champsde compétences retenus pour cet


autre portfolio s’articulent autourde cinq axes: former et évaluer lestagiaire en lien avec les objectifs dela HEP et les objectifs personnels dustagiaire, accompagner le stagiairedans sa démarche de formation, in-tégrer éthique et responsabilitédans l’exercice de ses fonctions, for-mer par l’analyse des pratiques etpar le recours aux savoirs théori-ques, faire preuve d’ouverture et dechangement. De par son expériencede responsable de la formation desPF, Jacqueline Vuagniaux a pu ob-server que cet outil contribuait lar-gement à redonner confiance et àrevaloriser les praticiens-formateursdans leur pratique enseignante, cequi n’est pas négligeable. La géné-ralisation d’un tel outil au sein del’école devrait assurer une meilleureutilisation des compétences de cha-cun, qu’il s’agisse des enseignantsou des élèves.


Au sommaire du portfolio de formationLa plupart des compétences recensées dans le portfolio HEP-Vs sont en lienavec les enseignements et les stages de formation, mais l’étudiant peut ajou-ter des compétences plus personnelles, acquises par exemple lors d’activitésextra-scolaires.

La version actuelle du classeur portfolio HEP-Vs sedécline en onze rubriques:

1. Mon portfolio (un outil de travail, un proces-sus en plusieurs étapes, directives d’utilisa-tion, glossaire, bibliographie);

2. Quel enseignant? (le référentiel de compé-tences, code déontologique);

3. Où en suis-je? (ma carte d’identité, moncontrat de formation);

4. Pour garder le cap (le guide du Mentorat,pour garder le cap: rencontre avec le Mentor, entretien avec le Mentor);

5. Résultats semestriels (tableaux synoptiques);6. Les enseignements/les stages (enseignement, suivi des stages);7. Les activités extra-scolaires (tableau synoptique, feuilles de relation);8. Mon mémoire de fin d’études (le guide du mémoire, protocole des ren-

contres avec le directeur/la directrice de mémoire, document d’approba-tion);

9. Mon diplôme d’enseignement (document, mon profil actuel, mes objec-tifs de formation continue/complémentaire);

10. Se former tout au long de la vie (formation continue, formations complé-mentaires, activités extra-professionnelles);

11. Annexes (table des matières des documents personnels hors portfolio).

Chaque année, des élèves franco-phones souhaitent intensifier l’ap-prentissage de la langue de Goetheet s’inscrivent au cycle à Briguepour effectuer une 9e ou une 10e

année scolaire.

Nous nous sommes approché du ti-tulaire de la 10e à Saint-Guérin, M.Patrick Pitteloud (puisque la mêmepossibilité est offerte aux élèves duHaut) et de trois élèves, Virginie,Mireille et Jetmira pour mieux con-naître cette structure et récolterleurs impressions.

M. Pitteloud nous présente ces deuxpossibilités et commence en lançant:«La 9e ou la 10e année de cycle à Bri-gue? Un choix pour ton avenir!»

Effectuer sa dernière année de cy-cle à Brigue ou une année de cyclesupplémentaire, c’est:

vivre une année dans un nouvelenvironnement linguistique etculturel;découvrir cet environnement cul-turel avec des visites et des pro-jets scolaires;développer ses compétences enallemand oral et écrit là où il estutilisé quotidiennement;acquérir confiance en soi et dé-velopper son sens des responsa-bilités.

Voici une excellente offre pourtous ceux qui ont l’envie d’une ex-périence linguistique et humaineenrichissante dans l’autre partie ducanton. Cette possibilité de 9e ou10e année est également offerteaux élèves haut-valaisans au cyclede Saint-Guérin à Sion.

La 9e annéeLe cycle de Brigue accueille chaqueannée les élèves qui ont terminéavec succès leur 8e année niveau Iet qui ont un intérêt marqué pourl’apprentissage de la langue alle-mande. Les Bas-Valaisans formentune classe d’immersion où des en-seignants motivés les font profiterde leur expérience dans le domainedu bilinguisme. La langue d’ensei-gnement est bien sûr l’allemand (àl’exception des branches français etanglais).

La 10e annéePour chaque élève qui désire aprèsla 9e année améliorer ses connais-sances en allemand (onze heureshebdomadaires), approfondir sesconnaissances dans les autres bran-ches et découvrir la partie germa-nophone du canton, le cycle de Bri-gue les accueille dans la classe de10e immersion. La classe est ou-verte aux élèves de niveau I et deniveau II qui ont réussi la 9e année.


La richesse du programme cultureldonne une bonne connaissance duHaut-Valais et de ses habitants.

Afin de profiter pleinement du sé-jour, il est recommandé pour lesélèves de 9e et de 10e de loger lasemaine dans une famille d’accueilou dans un internat.

Rencontre avec Virginie,Mireille et JetmiraVirginie, 14 ans, et Mireille, 15 ans,sont en 9e année à Brigue aprèsavoir suivi leur scolarité pour l’une àConthey et pour l’autre à Orsières,tandis que Jetmira, 16 ans, est en10e année, après avoir effectué sestrois années de CO à Bagnes.

Pendant la semaine, Virginie a choisila famille d’accueil, tandis que Mi-reille et Jetmira sont ensemble àl’internat et apprécient la bonneambiance qui règne entre les filles.Mireille a par ailleurs pu poursuivreson entraînement sportif en inté-grant une équipe à Brigue. Pour Vir-ginie aussi, tout se passe bien danssa famille d’accueil, même si la com-préhension était un peu difficile audébut. Elle pense par momentsqu’elle aurait peut-être dû aller di-rectement au collège, n’étant passûre que l’allemand lui servira au-tant qu’à Mireille et Jetmira qui ontdes projets professionnels en lienavec l’apprentissage des langues.Toutes trois trouvent que le tempspasse vite, et, lorsqu’elles s’ennuientun instant, il y a toujours quelquechose à faire ou quelqu’un pour leurremonter le moral.

Le bilan qu’elles font est extrême-ment positif, mais pour que tout sepasse encore mieux, surtout au ni-

Echanges linguistiquesoutre Raspille

Echanges linguistiquesoutre Raspille

( B E L

De gauche à droite: Mireille, Jetmira, Virginie.

veau de l’intégration auprès des élè-ves germanophones, elles suggèrentune meilleure information en débutd’année au sein de toute l’école.

Virginie, Mireille et Jetmira,qu’est-ce qui vous plaît le plusdans cette expérience?Virginie: Je pense que c’est biend’être un peu loin de la maison,parce qu’on doit se débrouillertoute seule. Comme cela, après, sion va au collège, on a plus de faci-lité.Mireille: Ce qui me plaît le plus,c’est de rencontrer de nouvellespersonnes et surtout de parler l’al-lemand parce que je me dis que çapourra m’aider dans le travail plustard.Jetmira: Cette expérience, elle vam’être très utile parce que jeveux travailler dans le tourisme. Etj’adore les langues. Ici, les profssont vraiment sympas, ils vont à no-tre rythme et l’on apprend vrai-ment bien. En plus, en 10e année,on a 4 heures d’anglais, ce qui vame faire une langue supplémen-taire.

Et ce qui vous plaît le moins?Virginie: Je ne crois pas que lesHaut-Valaisans nous aiment beau-coup.

Tous?Mireille: Non, pas tous.

Virginie: La plupart c’est des garçons.Mireille: C’est juste quelques Haut-Valaisans. Quelquefois, ils nous in-sultent, mais il y en a quand mêmequi sont sympas. Par exemple, onfait un échange avec une autreclasse et tous les vendredis, pendantune heure, on discute. Moi, je suistombée avec une fille, elle est gen-tille, ça va bien.

Un échange?Virginie: Cela veut dire que la moi-tié de la classe va avec une autremoitié de classe qui parle allemandet l’on fait des exercices. Celle quiparle allemand parle en français etmoi je parle en allemand. On se pré-sente ou bien on parle de l’école.Jetmira: Nous aussi on fait ça. Main-tenant, j’ai rencontré des nouvellesfilles et je suis souvent avec elles, carelles sont sympas. Il y en a d’autres,c’est vrai, qui nous regardent mé-


chamment, du fait qu’on est toutesensemble et qu’on rigole. Virginie: Je pense qu’on squatteleur école.Jetmira: Il est vrai qu’on se faitplus remarquer. On est une grandeéquipe, on est tous ensemble, enplus on parle français, ça fait beau-coup.

Et au niveau de la langue?Virginie: L’accent, c’est dur à com-prendre.Mireille: Si on veut parler avec unHaut-Valaisan, il faut qu’il parle leDeutsch, pas son dialecte, autre-ment on ne comprend rien, avecleur accent.

Vous n’avez pas l’impressiond’être déjà un peu habituées?V-M-J: Oui, quand même.Jetmira: Moi je suis curieuse, etcomme il y a deux ou trois filles

Les plus et les moins de cette expérienceJetmira: + L’amitié qu’on construit.

- Quitter mes amies de l’internat à la fin de l’année.Mireille: + Apprendre l’allemand; les personnes que l’on rencontre.

- Les niaiseries de certains.Virginie: + La chance d’avoir pu venir ici, car il n’y a pas tout le monde

qui peut le faire.- Retourner et vivre normalement; l’absence de soleil à Brigue.

Mireille et + La possibilité de passer le «Zertifikat Deutsch» du GoetheJetmira: Institut.

Dans l’autre sens: le Valais romand vu par des élèves haut-valaisans

Steven: Also hier in Sitten ist es im Grossen und Ganzentoll. Man wird selbständiger, man schätzt alles viel mehr,was zum Beispiel dieeigene Familie be-trifft. Man verändertsich auch ein wenig,ob positiv oder nega-tiv kann ich nicht sa-gen… man wird er-wachsener.

Lukas: Also ich findehier geht alles lockerer zu. Sie nehmen nicht alles so ernstund das finde ich einfach einen Unterschied zu uns.

Steven: Ich finde die Französisch sprechenden Walliser sindauch etwas fröhlicher.

Tamara: Das ist schonanders, wenn manim Oberwallis ein-fach Französisch alsHauptfach hat undhier muss man denganzen Tag Franzö-sisch sprechen, auchMathe und so… also

man lernt nicht einfach nur Grammatik… also das fälltschon ein bisschen schwer.

De gauche à droite: Steven, Lukas et Tamara.

que je connais, je leur demande dem’apprendre des expressions, parexemple les différentes manières dedire bonjour, car je trouve ça sympa.

Est-ce que vous leur demandezde parler l’allemand quand vousne comprenez pas?Virginie: Oui, mais ils font toujoursleur «rrr».Jetmira: Mais ça va quand même.

Et dans les cours?Mireille: Le prof de math, il parleparfois le dialecte, parce que jepense qu’il s’oublie. Autrement, ilsnous parlent en «hochdeutsch».

Quelles étaient vos motivationsau départ de l’expérience?Virginie: Je voulais prendre un peud’avance pour le collège. Je trou-vais que c’était une bonne idée devenir ici apprendre l’allemand. Enfait, l’idée m’est venue du frèred’une copine qui a vécu cette expé-rience l’année précédente. J’avaisaussi envie de changer d’écoleparce que toujours dans la mêmeécole, c’est un peu nul.Mireille: Déjà, c’est pour apprendrel’allemand parce que j’ai toujoursaimé cette langue ainsi que les au-tres langues et aussi pour le chan-gement. J’ai lu une annonce paruedans le journal et cela m’a donnéenvie de partir.Jetmira: Moi, contrairement à Mi-reille, j’hésitais entre partir directe-ment à l’école de commerce oubien venir ici. A l’école, la profd’EDC a dit qu’il y avait cette possi-bilité pour ceux qui s’intéressaientà l’allemand. D’un côté j’avais en-vie et d’un autre je n’étais pas sûre.Mes parents m’ont laissé choisir etcela s’est fait doucement.

Et aujourd’hui, quels sont vosprojets futurs?Virginie: J’aimerais être prof desport, donc j’envisage de faire lecollège. En fait, je me demande unpeu pourquoi j’ai été en 9e à Bri-gue, car j’aurais pu partir au col-lège directement.Mireille: Moi j’ai envie de travaillerdans les langues.

Jetmira: L’année prochaine, je pensefaire l’école supérieure de com-merce bilingue à Sierre et aprèsl’école de tourisme.

Que diriez-vous à des élèves ducycle pour les convaincre de l’in-térêt de vivre une telle expé-rience?Jetmira: En premier, que l’allemandet les langues en général, c’est im-portant. Un jour ou l’autre, on enaura besoin. En plus, c’est une expé-rience formidable pour apprendre àgrandir.

Et l’élève qui te dirait que c’estun peu une année perdue?Jetmira: Faire une 10e, ça permet derevoir le programme de 9e et d’allerencore plus loin, donc ce n’est pasune année de perdue. Mireille: Avoir une langue en plus,rien que pour le travail, ça aidebeaucoup. Et je trouve aussi quec’est une belle expérience humaine.Virginie: Ce n’est pas une annéeperdue, parce qu’il ne faut pascroire que c’est le même cours d’al-lemand que quand on est dans leBas-Valais. Ici ce sont des experts,alors que dans le Valais romand, cesont des personnes qui, commenous, ont appris l’allemand.

Vous n’avez pas l’impression deparler beaucoup le français?Jetmira: Ouais, mais en classe, c’esttout en allemand.Mireille: Nous aussi, on doit parleren allemand.


Vous êtes donc très encoura-gées à parler en allemand stan-dard et vous avez 11 heures decours intensif, c’est juste?V-M-J : Oui.Jetmira: Mais en fait, c’est commesi on en avait 16, puisqu’il y a lagéo et l’histoire qui sont donnéesen allemand. Et les maths aussi.

Observez-vous des progrès con-cernant l’apprentissage de l’al-lemand?Mireille: Par rapport au début del’année, on sent des progrès.Jetmira: De nets progrès, je le voisdans la classe.Mireille: Au début, il fallait beau-coup nous traduire lorsqu’on nousexpliquait des choses, alors quemaintenant on comprend nette-ment mieux.

A vous entendre, cet apprentis-sage, ce vécu correspond bien àvotre âge, à ce que vous avezenvie…V-M-J: Oui.

Y a-t-il beaucoup de travail à lamaison?Mireille: Ça dépend des jours maiss’il y a vraiment beaucoup de travail,on nous en donne un peu moins.

Mais ces enseignants sont gé-niaux!Jetmira: En plus, on fait des sorties,à la fin de l’année, on part une se-maine à Bâle. Au mois de septem-bre, on a été à Blatten, on a visitéSaas-Fee, on a fait de la tyrolienne,de la grimpe. Mireille: Nous aussi, on a fait dessorties, au début de l’année. Aumois de septembre, une semainespéciale a été organisée et nousavons visité Zermatt, Leuk, le Sim-plon, le glacier d’Aletsch. Pour lemoment, c’est la seule sortie quenous avons faite mais on devrait enfaire d’autres. Mais sinon, il y al’échange qu’on fait avec l’autreclasse, le tandem.

Propos recueillis par Corinne Barras et

Sandra Schneider

Pour plus d’infosBureau de la formation et deséchanges linguistiques (BEL)Corinne Barras (responsable),Sandra Schneider (adjointe),Paula Gaillard (secrétaire)Adresse postale:Planta 3, cp 478, 1951 Sion.Localisation du bureau:av. de la Gare 44, 1950 Sion.Tél. 027 606 41 30Télécopie 027 606 41 34Courriel: [email protected]

L’objectif de cet article est de met-tre en évidence, à partir d’une re-cherche-action dans une classe dusecondaire inférieur, les difficultésde mobilisation des élèves sur lessavoirs scolaires en dépit des con-naissances fournies par la recher-che au niveau du rapport au savoirdes élèves.

La difficulté qu’éprouvent de plusen plus les jeunes élèves à pénétrerdans l’univers des savoirs scolaires afait l’objet de multiples études ettentatives de clarification aussi biensur le plan théorique que pratique.D’une perspective monodiscipli-naire, se résumant parfois à la psy-chologie durant la première moitiédu XXe siècle, ces tentatives sont si-tuées maintenant dans une appro-che plus systémique utilisant des ou-tils interdisciplinaires et novateurs.Les acteurs impliqués dans les nou-velles approches de ce problèmecomplexe se sont également diversi-fiés. Les regards croisés d’un cher-cheur et d’une enseignante (pre-mier et deuxième auteurs de cet ar-ticle) ont l’avantage de poser desquestions complémentaires. En ef-fet, la recherche tente de compren-dre pourquoi des élèves physique-ment et durablement présents àl’école n’arrivent pas à apprendre.Quant aux praticiens de l’enseigne-ment, ils recherchent le plus souventcomment mettre en place des dispo-sitifs pédagogiques qui déclenchentle désir-plaisir d’apprendre et lepouvoir-autonomie que procure lamaîtrise des savoirs scolaires.

Le point de départ de notre recher-che est le postulat que le rapportau savoir peut être approché à par-tir de la parole des élèves. Cetteposture éthique et méthodologi-

que est basée sur l’hypothèsequ’un élève en difficulté scolaireest loin d’être un sujet déterminépar ses appartenances familiales,sociales ou culturelles. Il disposed’une marge de manœuvre pou-vant l’amener à prendre la décisiond’apprendre ou de ne pas appren-dre, de s’intéresser ou de ne pass’intéresser à l’école, de se mobili-ser ou de ne pas se mobiliser sur lessavoirs scolaires. Cette nécessité derevenir aux paroles du sujet appre-nant n’est pas exempte d’ambi-guïté. En effet, comment capterl’authenticité du sujet dans des si-tuations de recherche, par défini-tion, caractérisées par leur artificia-lité et leur manque d’authenticité.Dans notre recherche, fortementinspirée par la méthodologie du bi-lan des savoirs conceptualisé parCharlot (1997), nous avons proposéà des élèves de 14-16 ans d’uneclasse réputée difficile, d’écrire quel-ques paragraphes (1/2 page) sur«Ce qu’il ont appris à l’école et ail-leurs, avec qui…».


En dépit de la posture d’écouteadoptée dans la recherche, il estdifficile d’évaluer le degré d’au-thenticité des productions écrites.Par l’implication de l’enseignanteavec le groupe durant plusieurs an-nées, nous pouvons toutefois com-pléter l’analyse par des donnéeslongitudinales liées à la vie quoti-dienne de la classe.

La vie quotidienne d’une classe engrande difficulté repose sur quel-ques points d’ancrage rigoureux: es-sayer de devenir responsable de sesactes, de son travail, de l’organisa-tion de celui-ci et tenter d’entrerdans un savoir de base (lire, écrire etcompter). Ce savoir ne peut se met-tre en place que s’il est répété, quesi on lui donne du sens et souvent ila besoin de passer par l’affectivitépour perdurer. Le concept de trans-fert est très important. Il faut leurapprendre à décloisonner les matiè-res et à lier toute chose apprise auquotidien et si possible à leur quoti-dien. Quand on arrive à avoir du

Q uand le rapport au savoirfait la différence chez les élèves

Q uand le rapport au savoirfait la différence chez les élèves

(R e c h e r c h e

goût pour une chose, on a envie dela découvrir. Hélas nos adolescentsarrivent à l’école avec un dégoûtprofond de l’acte d’apprendre caron leur répète depuis des annéesqu’ils sont nuls. L’image qu’ils sefont d’eux-mêmes est sombre. Al’école, ils s’ennuient et en appren-tissage ils ragent de ne rien savoir.

Le rapport au savoir est unrapport aux autresLe rapport au savoir est une problé-matique qui dépasse largement lessavoirs scolaires. Ainsi, ce qui se jouedans le rapport au savoir c’est avanttout l’identité du sujet. Pour desadolescents en construction, l’enjeuest encore plus vital. Tout se passedonc comme si une partie des diffi-cultés de pénétration dans l’universscolaire de certains élèves étaientliés aux modes difficiles de socialisa-tion familiale.

La nature cumulative du rapport ausavoir des élèves est importante.Loin d’être une relation mécaniqueentre un apprenant et un objet desavoir, le rapport au savoir est unerecomposition perpétuelle dans la-quelle la dimension relationnellejoue un rôle primordial. Nous pou-vons illustrer cet aspect par la ré-volte d’une jeune élève de notreclasse contre son enseignante depremière année scolaire et contre lapunition-humiliation qui consistait àlui jeter par terre toutes ses feuillesd’exercices incorrectes. Pour l’élèveen question, 10 ans de vécu scolairen’ont pas gommé ce traumatisme.L’exercice scolaire comporte pourelle toujours ce risque premier d’hu-miliation. Elle l’a accumulé durantpratiquement toute sa scolarité.

L’importance du vécu familial dansle rapport au savoir est également àsouligner. Là aussi, la situation estambivalente puisque les parentsbienveillants peuvent être des trans-metteurs de savoirs. Mais, dans lemême temps, nos élèves adoles-cents refusent une totale appropria-tion des savoirs qui les obligerait à«quitter leurs parents et donc leur

enfance» pour prendre des respon-sabilités d’adultes. Certains parentsne peuvent pas être transmetteursde savoirs, encombrés dans leurlutte quotidienne, ils remettent cetravail à l’école uniquement.

La forme scolaire induit un rapportparticulier au savoir marqué parl’importance de la vitesse et le ca-ractère binaire du résultat des ap-prentissages. Interrogés sur la ma-nière dont ils vivent leurs confronta-tions avec d’autres élèves d’autresclasses, nos jeunes interlocuteursont tous souligné que l’école estune situation similaire à un train quin’attend pas les retardataires et quichemine à une vitesse trop grandepour eux. Ayant perdu l’espoir de lerattraper, ils restent derrière les pas-sages à niveaux! Le mode de la sco-larité à vitesse normale leur paraîtbien inaccessible. Un autre aspectconcerne le caractère binaire durapport au savoir scolaire. Pour nosinterlocuteurs à l’école «on sait ouon sait pas». Il y a peu de place à lanuance, à l’incertitude. C’est un pro-duit fini et non pas un processus.L’école, c’est l’«anti-lego» selon l’ex-


pression d’un élève. Il a spontané-ment relaté sa tendance à continuerà jouer au lego en dépit de son âgepar l’expression «contrairement àl’école dans le jeu du lego, tout lemonde a juste. Tout est possible…».Dans le jeu de lego tout est possiblealors que l’école impose un cadredifficile à admettre pour certains.

La connaissance du rapportau savoir peut-ellesuggérer des pistesd’actions pédagogiques?Une tentation à laquelle nousn’avons pas pu échapper lors decette recherche est celle d’initier unprojet pédagogique qui en se ba-sant sur «ce qui compte le plus pourles élèves dans leur rapport au sa-voir» (c’est-à-dire leur relation avecleur famille) pour les amener à s’in-téresser à ce qui compte le pluspour l’école (c’est-à-dire l’acquisi-tion d’un savoir considéré commeindispensable pour des élèves deleur âge). En d’autres termes, nousavons tenté de faire acquérir le «mi-nimum scolaire en histoire-géogra-phie» en travaillant sur les généalo-gies familiales. L’idée était de fairedes ponts entre les savoirs scolaireset les trajectoires familiales. Si leseffets collatéraux du projet péda-gogique étaient bénéfiques pourl’amélioration des rapports école-familles, les effets pédagogiquessont restés très limités et selon l’ex-pression de la titulaire de la classetrès fragiles, voire éphémères. Eneffet, l’histoire reste une matièrehermétique. Souvent, eux-mêmesont des difficultés à se situer dansune chronologie. Comme l’a montréCharland (2003), la proximité desjeunes de la discipline «histoire» etla reconnaissance de son utilitéquant à la compréhension du pré-sent et à l’orientation du futur sontliées à leur position dans l’échellescolaire. Pour la géographie, l’ap-proche a été légèrement différentecar ils ont ressenti un plaisir «affec-tif» à évoquer le pays de leurs ancê-tres et celui des autres a pris du sensen utilisant la comparaison.

E n r a c c o u r c iSemaine de la langue française

Du 17 au 24 mars

La Semaine de la languefrançaise et de la francophonie,qui aura lieu cette année du 17au 24 mars, est un temps fortpour fêter la richesse de lalangue française en France etdans le monde. Cette année, laSemaine a pour thème «Lefrançais, langue de l’aventurescientifique.» Sur le site suissede la délégation à la languefrançaise (www.ciip.ch/ciip/DLF/semaine_05.htm), vous trouverezle programme des principalesactivités qui se dérouleront enSuisse romande. Autres adressesutiles: www.semaine-francophonie.culture.fr,www.20mars.francophonie.org.

Une meilleure connaissance durapport au savoir des élèves nedonne aucune garantie quant auxdispositifs pédagogiques suscepti-bles de les faire pénétrer dansl’univers scolaire. Nous retrouvonsici une impasse dans laquelle s’esttrouvée confrontée la pédagogieen croyant à un moment de sonhistoire trouver des dispositifs di-dactiques appropriés en tenantcompte des résultats des recher-ches sur la psychologie de l’enfant.

La pédagogie appropriée ne peutdonc être ni une émanation de lapsychologie, ni une émanation dela recherche. En poussant le raison-nement un peu plus loin, nous pou-vons dire que l’analyse du rapportau savoir des élèves montre la to-tale inappropriation de la formescolaire pour une certaine catégo-rie d’élèves. Traduit en termes dedonnées de notre recherche dans laclasse, cela découle du fait quel’école idéale brossée par les gar-çons est un grand terrain de sportet celle par les filles se résume àune grande ferme remplie d’ani-maux plutôt que de professeurs.Cela nous rappelle l’expression deRogers (1971), «Personne ne peutenseigner à quelqu’un d’autre à en-seigner». Même quand un ensei-gnement semble atteindre son but,en réalité, ou bien il a fait du malou il n’a rien apporté, les résultatsde l’enseignement sont insigni-fiants ou nuisibles. L’éducateur estpour Rogers inutile parce que laconnaissance elle-même est incom-municable.

Que peut faire l’école pources élèves et qui doit fairequelque chose?Depuis plus d’un siècle l’école acherché des solutions scolaires pour

des élèves a-scolaires selon deuxmodalités: la séparation par la miseà l’écart des élèves en difficultédans des sections particulières etl’intégration, c’est-à-dire l’expérien-ce du mélange basée sur des con-cepts humanistes généreux et l’idéald’égalité. Ces deux modalités sonten crise parce qu’elles ne mettentpas en question la pertinence de laforme scolaire. Notre recherche-ac-tion montre que l’on devrait cher-cher désormais dans d’autres direc-tions. En particulier, dans des for-mes alternatives de socialisation (ilne faut surtout pas dire scolarisa-tion). Evidemment la piste d’unesocialisation précoce par le travailest envisagée par certains puisqu’ils’agit de la référence historiqueavant la généralisation de la sco-larité obligatoire. Toutefois, cettepiste sous-estime le fait que les ap-prentissages professionnels sont deplus en plus exigeants en termesscolaires et pratiquement incom-patibles avec des élèves dont il est


question dans cette recherche. Lespédagogies non directives peuventégalement fournir des pistes inté-ressantes d’action. Toutefois, ellesdoivent faire preuve de leur effica-cité en dehors de l’enceinte sco-laire.

La dernière question, et c’est proba-blement la plus délicate, est celle desavoir qui décide pour ces jeunes:leurs parents, leurs enseignants,eux-mêmes? La question n’est pasanodine puisque les parents prô-nent souvent la normalisation et re-fusent pour certains d’entre eux dereconnaître les difficultés scolairesde leurs enfants. Les enseignantssont souvent enclins à prôner desstructures appropriées puisqu’ils sesentent abandonnés avec ce publicparticulier par une institution sco-laire qui se voile la face. Quant auxélèves, leurs souhaits c’est d’allerloin de l’école actuelle et d’abrégerune souffrance qui a trop duré. Etpourtant ils retrouvent cette souf-france plus tard (chômage, délin-quance) et il leur arrive de regretterl’école et son enceinte protectrice.

Enfin, le cas de ces enfants doitnous inciter à une réflexion anthro-pologique profonde sur le sens del’école et sur la nécessité de sépareréducation et scolarisation. Si l’édu-cation est constitutive de notre hu-manité, la scolarisation est unique-ment l’une des modalités de trans-mission des savoirs et à l’échellehistorique de l’humanité elle consti-tue une invention assez récente.

A. Akkari & M-C. ErmatingerHaute Ecole pédagogique BEJUNE

Références

Charland, J-P. (2003). Les élèves, l’his-toire et la citoyenneté. Enquête auprèsd’élèves des régions de Montréal et deToronto. Québéc: Presses de l’Universitéde Laval.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir.Eléments pour une théorie. Paris: An-thropos.

Rogers, C. (1971). Liberté pour appren-dre. Paris: Dunod.

Pour certains, l’école estun train qui n’attend pasles retardataires.

E n r a c c o u r c iEspace pédagogique

Nouvelle adresse

L’espace pédagogique a changéd’adresse. Il se trouve désormaisà la place de l’Europe 9 (quartierdu Flon), à Lausanne, installé aurez inférieur de la librairie LesYeux Fertiles. Horaires: mardi –mercredi – jeudi, de 11 h à 18 h,sans fermeture à midi.

2004 se tourne et déjà, il faut plani-fier 2005. C’est bien là tout le para-doxe d’une Caisse de retraite; en ef-fet, ne dit-on pas à juste titre quesa gestion doit sans cesse poursui-vre une orientation à long terme?Mais voilà que l’on s’inquiètequand même annuellementdes résultats obtenus; ne doit-on pas piloter pareille institu-tion avec des hypothèses ac-tuarielles, juridiques, écono-miques et financières baséessur des données statistiques àlongue échéance? Et voilà quel’on s’inquiète à court termede l’évolution dramatique desengagements de la Caisse.Aussi, pour bien témoigner del’orientation prise par la CRPEen 2004 mais toujours avecun regard vers le futur, j’ai choisicomme thème principal pour ce pre-mier numéro de l’année de faire unrappel des principales décisions pri-ses par la Commission de gestion.

Importantes modificationslégalesMis à part les différents démêlés ju-ridiques dans lesquels notre Caisseessaye d’obtenir réparation, celle-cia dû faire face à d’importantes mo-difications légales concernant desdispositions sur la prévoyance pro-fessionnelle. Cette situation a eucomme conséquence la constitutionde deux nouveaux avenants aux sta-tuts. L’avenant n° 2 relatif aux modi-fications dues à l’entrée en vigueurde la 1re révision de la LPP et l’ave-nant n° 3 concernant la prolonga-tion du délai de paiement de laCaisse en cas d’amortissement deprêts hypothécaires.

Travail d’analyseSuite à la volonté du Conseil d’Etat,la Commission de gestion a égale-

ment dû accomplir un travail impor-tant d’analyse sur son avenir en pré-sentant au groupe de travail char-gé d’examiner différentes mesuresd’assainissement pour les deux cais-ses publiques des propositions d’ac-

tion répondant à l’évolution tech-nologique et démographique denotre société. Ces mesures ont en-suite fait l’objet de plusieurs pré-sentations à travers tout le Valaisavec un but recherché bien particu-lier: informer les assurés. Elles sontaujourd’hui en rédaction finale. Entoute hypothèse, un traitement parle Grand Conseil, en première lec-ture, me paraît difficilement envisa-geable avant le mois de juin 2005.

Réorganisation financièreDès le début 2004, la CRPE a réussien un laps de temps très court sa ré-organisation financière; en effet,courant 2003, elle avait procédé àune analyse assez détaillée de sesactifs et de ses passifs qui lui per-mettait de choisir une allocationstratégique un peu plus audacieuseque jusqu’à présent. La part actionse voyait augmentée de 20 à 25% etune nouvelle catégorie d’investisse-ment allait se créer: les placementsalternatifs (6%). Toute cette mise enplace ainsi que la rédaction des do-cuments de référence y relatifs se


sont réalisées début 2004, si bienque déjà depuis février, la Caisseévoluait avec sa nouvelle mouture.Elle a également demandé à sonconsultant d’écrire un rapport clairet détaillé mais absolument neutre

sur l’organisation et la nou-velle structure financière deses avoirs. Ce rapport est as-sez élogieux et se veut trèsrassurant sur ce qui a été en-trepris jusqu’à présent dansce sens.

Fonctionnementinterne Du point de vue fonctionne-ment interne, la CRPE a ter-miné la rédaction des diffé-rents cahiers de charge des

collaborateurs administratifs, du rè-glement des signatures et du rap-port de procédure facilitant ainsinon seulement les prises de décisionmais aussi et surtout le remplace-ment d’un collaborateur dans safonction. La Caisse a également dûprocéder au remplacement d’un deses médecins dans le Haut-Valais.

Poursuite de la missiond’informationD’un point de vue information desassurés, je rappelle que c’est l’élé-ment essentiel de ma mission, laCRPE poursuit son travail commencéil y a un peu plus d’une année. Mis àpart le certificat d’assurance quechaque assuré reçoit en mars-avrilchaque année, toute l’informationest transmise soit aux associationsvia des conférences organisées soitaux lecteurs de Résonances via cejournal où dans chaque édition vouspouvez découvrir un article relatif ànotre Caisse. Tous ces articles, ayanttrait de loin ou de près, à la vie denotre Caisse peuvent être consultéssur le site de la CRPE www.crpe.ch

La CRPE en 2004La CRPE en 2004Patrice Vernier

( C R P E

Tous les articles liés à la CRPE peuvent êtreconsultés sur le site www.crpe.ch.

sous la rubrique «Informations etnouvelles». Par ailleurs, et cela va desoi, tout le personnel administratifde la Caisse se tient à votre dispo-sition pour des questions person-nelles qui vous tiennent à cœur. En2004, nous avons accueilli 290 assu-rés dans nos locaux. N’oublions pasnon plus le séminaire de formationauquel ont pu participer les repré-sentants de la Commission de ges-tion afin d’améliorer leurs connais-sances techniques de la Caisse.

Finalement, lors de sa dernièreséance de gestion, la Commission adécidé de ne pas indexer les rentespour 2005, justifiant sa position parla hausse des rentes AVS, le faibletaux de renchérissement, les résul-tats des placements inférieurs autaux technique et la mauvaise si-tuation financière de la Caisse.

L’année 2004 a donc été une annéetrès difficile dans bien des domai-

nes. Neuf séances de gestion et au-tant de séances de placement ontanimé l’exercice. Néanmoins, ces dif-ficultés ont permis aux membres dela Commission de gestion, à la direc-tion et au personnel administratifd’améliorer la qualité de leur fonc-tionnement et de doter la Caissed’instruments de pilotage non négli-geables. Certaines décisions étaientpénibles à prendre, mais nécessaireset surtout indispensables dans uneoptique à long terme. Dans uncontexte économique aussi difficileque celui que nous traversons au-jourd’hui, il était impératif que laCommission de gestion adopte ceschangements dans un but de trans-parence et de respect de la réalité.La CRPE profite donc de son expé-rience 2004 pour ajouter une pierresupplémentaire à l’édifice stratégi-que qu’elle poursuit, à savoir uneCaisse de retraite de qualité dotéed’un service de qualité pour desprestations de qualité…


Echange linguistique:le BEL rechercheun accompagnateur

Occasion de parfaire vos connais-sances linguistiques, le BEL recher-che une accompagnatrice ou unaccompagnateur pour une ving-taine de jeunes étudiant-e-s valai-san-ne-s qui partent en échangelinguistique à Lauda dans le Bade-Wurtemberg du samedi 25 oudimanche 26 juin au samedi 9 oudimanche 10 juillet 2005.

L’accompagnateur devra assurerune certaine présence, organiserune ou deux excursions pendantle temps libre, mais ce sera aussil’occasion s’il le souhaite de fré-quenter des cours. Pour tous ren-seignements, s’adresser au BEL,tél. 027 606 41 30.

E n r a c c o u r c i

Consommation de drogues

En augmentation chez les adosLe nombre d’adolescent-e-s suisses qui mettent en dangerleur santé du fait d’une consommation excessive dedrogues a augmenté de près de 10% entre 1998 et 2002.En ce qui concerne le cannabis, notre pays se situe mêmeen tête en comparaison européenne. C’est ce qui ressortd’une enquête représentative réalisée par l’Institut suissede prévention de l’alcoolisme et des toxicomanies (ISPA).La comparaison internationale récente montre destendances semblables dans d’autres pays.www.sfa-ispa.ch

Une école pour toutes et tous

Journée d’étudeTrop d’inégalités subsistent à la sortie de l’école, dontles jeunes des milieux défavorisés font les frais. Fortsde ce constat, syndicats et spécialistes de l’éducationont planché à Berne sur une école qui intègre mieuxles différences. Le Syndicat des services publics (SSP)revendique la mise en place d’une «école obligatoireintégrative et non sélective» dans les thèses quiaccompagnent cette journée d’étude. Au degrésecondaire 1, le SSP préconise des filières perméablesplutôt que «des filières sélectives basées sur des

performances». Ses thèses prévoient égalementl’abolition des classes spéciales remplacées par «unepédagogie spécialisée intégrative».

LesenLireLeggere.ch

Portail de prévention de l’illettrisme«LesenLireLeggere.ch» est le portail d’accès à un réseau«Illettrisme» en phase de création, lancé par l’Officefédéral de la culture et réalisé par le Centre Lecture de laHaute Ecole pédagogique d’Argovie.Le portail réunit les institutions d’encouragement de lalecture, de l’écriture et des compétences linguistiques ainsique les instituts de recherche actifs dans ces secteurs.

http://www.lesenlireleggere.ch

La mission du Service cantonal de lajeunesse (SCJ) est définie dans la loien faveur de la jeunesse (LJe) et seconcrétise principalement à traversles 4 axes suivants:

contribution à la promotion etau soutien des activités extrasco-laires de la jeunesse;soutien en matière de promotionà la santé et collaboration au ni-veau des programmes d’éduca-tion à la santé;promotion et mise en applica-tion des mesures de protectionde l’enfant;mise à disposition d’une aidespécialisée en faveur des enfantsdont le développement psycho-logique est perturbé ou en dan-ger de l’être.

La réalisation de cette mission sebase sur des concepts de proximité,d’accès simple, de rapidité et de qua-lité. Dans ce but, le Service disposede 6 centres ambulatoires, répartissur l’ensemble du canton.Les transformations de notre société,les changements des valeurs et laperte de certains repères ont été àl’origine de nouvelles législations etprestations. Nous pouvons par exem-ple citer le soutien apporté aux acti-vités extrascolaires en faveur de lajeunesse et à la promotion des struc-tures d’accueil à la journée. Les audi-tions d’enfants sur mandat judi-ciaire, la prise en charge des enfantsmaltraités et des situations de vio-lence ou d’incivilités ont égalementétoffé nos tâches.Lorsque le Valais a mis en place, en1971, une législation spécifique pourla protection de l’enfant, il s’est dotéégalement d’un Office des mineurschargé de la protection infanto-juvé-nile. Cette mission fut redéfinie enl’an 2000 par la LJe, ce qui a engen-dré la création de l’Office pour laprotection de l’enfant (OPE). L’Officeéducatif itinérant (OEI) a été créé en

1969 dans le Valais romand et en1973 dans le Haut-Valais, grâce auxaides financière de l’Assurance inva-lidité et du canton. Sur le modèle des«children guidance clinics» des Etats-Unis, notre canton a disposé, à partirde 1930, d’un Service médico-péda-gogique. Ce dernier est devenu au-jourd’hui le Centre pour le dévelop-pement et la thérapie de l’enfant etde l’adolescent (CDTEA) et l’Unité depsychiatrie et de psychothérapie del’enfant et de l’adolescent (UPEA).

Les prestations du SCJ sont entreautres regroupées autour des objec-tifs suivants:

Autorisation, surveillance et aidesfinancières (Section administrative)

contribuer à l’autorisation et à lareconnaissance des institutionsd’éducation spécialisée, des ré-seaux d’accueil à la journée, descolonies de vacances…

Promotion et soutien (délégué à lajeunesse)

promotion d’une politique extra-scolaire en faveur de la jeunesse.

Education à la santé et promotionde la santé (OPE, CDTEA, UPEA)

identification et réduction desfacteurs de mise en danger desenfants dans leur développement;encouragement, collaboration etdéveloppement des activités et


des programmes d’éducation à lasanté.

Protection de l’enfant (OPE)identification des facteurs met-tant en danger le développementdes enfants et mesures à prendrepour les protéger.

Conseil éducatif, psychologie sco-laire et thérapie (CDTEA)

organisation des prestations deconseil éducatif, de psychologiescolaire et de thérapie en faveurdes enfants;conseils aux parents et supervi-sion des professionnels;consultations et thérapies.

Psychiatrie ambulatoire pour en-fants et adolescents (UPEA)

examen, traitement et expertisepédopsychiatrique;interventions de consultation etde liaison auprès des écoles etdes institutions spécialisées.

Education précoce spécialisée (OEI)prestations d’éducation spéciali-sée à domicile;soutien et conseils aux parents età la famille;collaboration avec les lieux d’ac-cueil extra-familial de l’enfant.

Chaque année, environ 5500 en-fants viennent en consultation au-près des différentes unités du SCJet bénéficient de leurs prestations.Certaines de ces prestations sontégalement offertes par des interve-nants privés. Dans ce cas, le Servicerespecte le principe de subsidiaritéet offre ces prestations de manièrecomplémentaire.

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Service cantonal de la jeunesseService cantonal de la jeunesse(L a p a g e

d u D E C S

Service cantonal de la jeunesse,avenue Ritz 29, 1950 Sion, tél.:027 606 48 20, [email protected].

Depuis le 1er avril 2003, la gestion dela Documentation pédagogique aété confiée à la Médiathèque Valaisavec le mandat de procéder à uneréorganisation globale qui tiennecompte de l’installation à Saint-Maurice et Brigue de la Haute Ecolepédagogique. Résonances de mai2003 s’est fait l’écho des change-ments alors planifiés et dont la miseen œuvre, pour l’essentiel, prendrafin à la rentrée scolaire 2005 avecl’installation de la Centrale de la Do-cumentation pédagogique pour leValais romand à Saint-Maurice, dansles bâtiments de l’œuvre Saint-Au-gustin à proximité immédiate de laHaute Ecole pédagogique.

La feuille de routeCette nouvelle organisation, baséesur une convention qui lie le Servicede la formation tertiaire en chargede ce secteur jusqu’au printemps2003 et la Médiathèque Valais, faitde la Documentation pédagogiqueune partie intégrante des servicesde la Médiathèque Valais(ex. Bibliothèque can-tonale). Au-delà de sesaspects spécifiques, ellevise à développer uneplus grande synergie en-tre l’offre générale de laMédiathèque avec celle,spécialisée, du secteurpédagogique: synergieen termes de collections,de compétences et d’ef-fectif du personnel.

La Médiathèque Valais apour mission de mettreà disposition des ensei-gnants des différents or-dres d’enseignement dela documentation didac-

tique (supports d’enseignement) etde la documentation profession-nelle générale. Cette fonction estprise en charge par les sites de Bri-gue, de Saint-Maurice et de Sion. Enqualité de bibliothèque spécialiséepour la HEP, elle offre aux ensei-gnants et étudiants de cette der-nière ainsi qu’aux personnes en for-mation continue, de la documenta-tion spécialisée pour la formationde base ainsi que de la documenta-tion spécialisée et des accès aux ré-seaux pour la recherche appliquée.Cette fonction, en étroite coopéra-tion avec la HEP, sera concentrée surles sites de Brigue et Saint-Maurice.

Dans le cadre de la Documentationpédagogique, le site de Martigny dela Médiathèque Valais n’aura pas de


fonction particulière. Néanmoins,comme dans les trois autres sites, lesenseignants peuvent s’y faire livrer ladocumentation disponible dans lesautres médiathèques. En principe lesdocuments sont disponibles dans les3 à 4 jours à partir de la demande.

Un catalogue intégré et unecarte de lecteur communeLa nouvelle organisation prévoitégalement que l’ensemble des fondsseront à terme signalés dans lamême base de données que celle dela Médiathèque Valais, à savoir le ca-talogue RERO consultable via inter-net à l’adresse www.mediatheque.ch > En un seul clic … RERO-Valais, cequi favorisera l’usage des fonds gé-néraux de la Médiathèque. L’ensem-ble du travail de refonte intervenantsans ressource supplémentaire, il nesera pas possible de transférer la to-talité des références documentairespour la rentrée scolaire 2005 et lecatalogue de l’ORDP restera égale-ment interrogeable durant quel-

ques années, égalementà la même adresse sous >Documentation pédago-gique.

Dès la rentrée scolaire, lacarte d’usager BibliopassValais / Wallis que recon-naissent déjà plus detrente bibliothèques dansle canton permettra éga-lement à ses détenteursde bénéficier de l’ensem-ble des prestations de laDocumentation pédago-gique. Les détenteurs dela carte ORDP se verrontremettre le nouveau pas-seport des bibliothèquesdu Valais.

Documentation pédagogique, rapport d’étape

Documentation pédagogique, rapport d’étape

(M é d i a t h è q u e

V a l a i s

A la rentrée scolaire 2005, la Centrale de

la Documentation pédagogique sera installée

à Saint-Maurice, à proximité de la HEP.

L’étape

A la rentrée scolaire 2005, les servi-ces précédemment disponibles àl’ORDP-Documentation pédagogi-que de Gravelone 5, seront défini-tivement transférés sur les sites deSaint-Maurice (Saint-Augustin) etde Sion (Pratifori). Ce dernier seradoté d’un étage supplémentaire.Tout ne sera pas achevé ni définiti-vement en place, mais les traits dunouveau visage de la Documenta-tion pédagogique seront dessinés.

Jusque là, un important travail depréparation, re-classification et ré-équipement d’une grande partiedes documents, nouvelle saisie in-formatique, est encore à réalisertant et si bien que durant les moisqui mèneront jusqu’au terme de laprésente année scolaire, il ne serapas toujours possible d’assurer l’ac-cès aux collections dans des condi-tions optimales. Sur les sites de Sionet de Saint-Maurice, l’équipe de laDocumentation pédagogique faittout son possible pour assurer si-multanément le maintien du maxi-mum de prestations et la prépara-tion de la nouvelle organisation.Pour permettre de préparer le dé-ménagement, les services de la Do-cumentation pédagogique de Sionne seront plus disponibles pour lepublic dès la Fête-Dieu (26 mai).

Tout au long de l’année, nous voustiendrons au courant de l’avance-ment des travaux par une brèvechronique dans Résonances. Noussommes également très intéressésde recevoir vos suggestions et re-marques. Valérie Bressoud, direc-trice de la Médiathèque Valais –Saint-Maurice et Evelyne Nicolle-rat, responsable de la Documenta-tion pédagogique à Sion, ainsi quele soussigné sont à votre disposi-tion. Pour communiquer avec nous,vous pouvez utiliser l’adresse élec-tronique [email protected].

Jacques Cordonierdirecteur

Médiathèque Valais


E n r a c c o u r c iNouvelle publication

Affiches valaisannesSimple support publicitaire à l’origine,l’affiche est devenue au fil du temps tout à lafois œuvre d’art et document d’histoire.Consciente de cette évolution, la MédiathèqueValais conserve depuis les années 70 lesprincipales affiches liées à ce canton; elle aconstitué ainsi une belle collection, la pluscomplète et la plus exhaustive possible, incluantaussi bien les premières lithographies du XIXe

siècle que les impressions numériques actuelles.A l’occasion de son 150e anniversaire, la Médiathèque Valais avait présentéen 2003 dans ses locaux de Martigny une exposition mettant en scène lesréussites les plus exemplaires de l’affiche en Valais. Un livre complètedésormais cet événement. Rédigé par Bernard Wyder, publié par laMédiathèque Valais, l’ouvrage, avec plus de 400 affiches sélectionnées etreproduites en quadrichromie, reflète l’évolution de l’affiche depuis lesorigines, au milieu du XIXe siècle, jusqu’aux plus récentes créations.Bernard Wyder. Affiches valaisannes / Wallliser Plakate. Médiathèque Valais,Rotten Verlag, Monographic, 2004, disponible en librairie ou chez les éditeurs.

Médiathèque Valais – Martigny

ExpositionL’exposition de la Médiathèque Valais –Martigny des photographies de BenediktRast, réalisée en collaboration avec leMédiacentre de Fribourg, invite à un voyageen Suisse romande, sous la conduite d’unguide fasciné par la beauté et la méditation.D’origine thurgovienne, installé à Fribourg,Benedikt Rast a photographié avec un rarebonheur sa ville, son canton. Il a aussi effectuéde nombreux reportages en Valais. Amoureuxdes jeux de lumière, il ne pouvait manquer de fixer les contrastes de cesterres de cultures et de roches, de montagnes étincelantes et de villagesnoircis par le soleil. Rast est patient, il attend que l’éclairage lui fournissel’image qu’il a rêvée. S’il le faut, il sait dissimuler un projecteur derrière unarbre, effacer un fil électrique inopportun… Quand il réalise un portrait, il cherche – et trouve – l’atmosphère qui donne àson modèle une aura et une grâce uniques. Il faut, disait-il, pouvoir retrouverle caractère de la personne dans son portrait.L’exposition est ouverte jusqu’au 17 avril 2005, tous les jours de 10 à 18 h.http://www.mediatheque.ch/fra/exposmvmartigny.htm

Bulletin de la CIIP

Architecture scolaireLe dernier bulletin de la Conférence intercantonale de l’instruction publiquede la Suisse romande et du Tessin s’intéresse à l’architecture scolaire. Ledossier, mêlant articles et interviews, s’intéresse à l’évolution des pédagogiesnécessitant toujours plus d’espace, à l’architecture scolaire aujourd’hui…Ce dossier peut être consulté sur internet: www.ciip.ch/ciip/index.htm.


FERMETUREDÉFINITIVE

Centres de documentationpédagogique: horaire 2005

Centres de documentationpédagogique: horaire 2005

MÉDIATHÈQUE VALAIS - Sion - Doc. pédagogique tél. 027 606 41 50@mail: [email protected]://www.mediatheque.ch/

Horaire hebdomadaire Centre de documentationPermanence téléphonique: du lu au ve 8 h 00-12 h 00

Service de prêt: lundi et vendredi 16 h 00-18 h 30mercredi 13 h 00-18 h 30

Fermetures hebdomadaires: mardi et jeudi

Fermetures exceptionnellesLundi 07.02 Vacances de carnavalVendredi 11.02 Vacances de carnavalVendredi 25.03 Vacances de PâquesLundi 28.03 Vacances de PâquesVendredi 01.04 Vacances de PâquesVendredi 06.05 AscensionLundi 16.05 Lundi Pentecôte

dès la Fête-Dieu soit lemercredi 25 mai 2005 à 18 h 30!

9 h 00-12 h 00 – 13 h 30-18 h 00du mercredi 22 juin au mercredi29 juin pour le retour deTOUS LES documents empruntés!

A Sion (Pratifori 18)A Saint-Maurice (Av. du Simplon 6 -Bâtiment St-Augustin)

MÉDIATHÈQUE VALAIS - Saint-Maurice@mail: [email protected] tél. 024 486 11 80catalogues: www.mediatheque.ch fax 024 486 11 84

Horaire hebdomadaire Service du prêtlu-ma-je-ve 15 h 00-18 h 00 18 h 30 (salle de lecture)

mercredi 14 h 00-18 h 00 18 h 30 (salle de lecture)

samedi 14 h 00-17 h 00 Odis fermé 18 h 30 (salle de lecture)

Fermetures exceptionnelleslu 07.02 Carnaval sa 07.05 Pont Ascensionma 08.02 Carnaval lu 16.05 Lundi Pentecôtesa 19.03 St-Joseph je 26.05 Fête-Dieuve 25.03 Vendredi Saint je 22.09 Fête de la St-Mauricesa 26.03 Samedi Saint lu 31.10 Pont de la Toussaintlu 28.03 Lundi de Pâques ma 01.11 Toussaintje 05.05 Ascension je 08.12 Immaculée ve 06.05 Pont Ascension Conception

Vacances Fermeture dès le 24.06.2005 au soird’été (sous réserve)

Déménagement - Av. du Simplon 6Bâtiment Saint-AugustinRéouverture le lundi 22.08.2005

Vacances Fermeture le vendredi 23.12.2005 au soirde Noël Reprise le lundi 9 janvier 2006.

Ouvertlesmercredis9 février et30 marsde 13 h 00à 18 h 30.

FERMETURETOUT L’ÉTÉ!

Matériel multimédia - SionLu-ma-je-ve: de 16 h 00 à 18 h 00 Ou sur rendez-vousMercredi: de 13 h 30 à 18 h 00 au 027 606 41 83http://www.ordp.vsnet.ch/fr/multimedia/multiprin2.htm

RÉOUVERTURELE LUNDI22.08.2005

OUVERTURESPÉCIALE


Comme par le passé nous vous pro-posons une série de problèmes issusdes domaines Fonctions, Géomé-trie, Nombres, Logique et raisonne-ment. Les nouveautés introduitesdans la 8e édition sont maintenuespour la 9e édition. Pour rappel:

Espace mathématique s’allège (4activités au lieu de 6) et ne se dé-roule plus que sur une période.Des questions intermédiaires per-mettent un approfondissementdifférencié suivant le niveau desélèves.

La commission de mathématiquede l’AVECO vous invite donc à par-ticiper avec votre classe de mathé-matique à cette confrontation ori-ginale: 9e espace mathématique.

Les principesLa classe dispose d’un temps limi-té (45 minutes, 1 période), pours’organiser, rechercher les solu-tions de 4 problèmes et en pré-senter un compte rendu.Les élèves doivent produire unseul compte rendu par problèmede leurs travaux et solutions. C’estla classe entière qui est responsa-ble des réponses apportées.

Il n’y a pas que la réponse justequi compte, les solutions sont ju-gées aussi sur la rigueur des dé-marches et la clarté des explica-tions fournies.L’enseignant devient observa-teur, s’abstenant de toute inter-vention de quelque nature quece soit.

Objectifs générauxStimuler le travail de groupe enclasse.Développer les capacités de l’élè-ve à travailler en équipe en luifaisant prendre en charge l’entiè-re responsabilité d’une épreuve.Offrir une activité de recherchemathématique variée.Encourager les échanges entre lesprofesseurs de mathématique.Présenter une alternative com-plémentaire au concours indivi-duel FFJM.Observer ses élèves, voir com-ment ils utilisent les conceptsmathématiques étudiés anté-rieurement, savoir quelles con-naissances ils sont capables demobiliser correctement, quelleserreurs ils commettent.

Les dates importantes

Délai d’inscription 18 février 2005.L’épreuve aura lieu durant la se-maine du 28 février au 4 mars 2005. Corrections et résultats: le mercrediaprès-midi 16 mars 2005.

PrixAux premiers de chacune des caté-gories (degrés et niveaux) et par ti-rage au sort.

RenseignementsVous pouvez obtenir tous les ren-seignements complémentaires né-cessaires auprès de:

Michel DorsazTél. privé 027 746 20 42

Brigitte RohTél. privé 027 346 48 68

Marie DorsazTél. privé 024 471 84 91

Hervé SchildTél. privé 027 398 42 53

José TeixeiraTél. privé 078 662 42 23

Alain BeetschenTél. privé 024 472 16 34

InscriptionsLe bulletin d’inscription est à re-tourner avant le 18 février 2005 àl’adresse suivante: Espace mathéma-tique, CO régional de Derborence,ch. de la Chapelle 6, 1964 Conthey.

Vous pouvez aussi vous inscrire pare-mail en transmettant vos coordon-nées et les différentes indicationsnécessaires (cf. bulletin) à l’adressesuivante: [email protected].

Espace mathématique:activités interclasses au CO

Espace mathématique:activités interclasses au CO

Je souhaite participer avec ma classe au 9e Espace mathématique

Nom de la classe: .................................. Degré: ...............................................

Section ou Niveau: ................................ Effectif: .............................................

Nom et prénom du professeur: ............................................................................

J’accepte de m’engager le 16 mars 2005 dans l’équipe de correction: oui non

Cycle d’orientation de ...........................................................................................

Adresse: .................................................................... Signature:

................................................................................... ........................................


Allumer le feu (1CO)

Dans ce jeu, il faut réussir à prendre les 35 allumettesqui sont dans une boîte.

Les règles sont les suivantes:Au premier coup, on prend une allumette.A partir du 2e coup, on doit prendre une allumetteen plus ou en moins que le coup précédent.

Quel nombre minimum de coups faut-il pour réussir?

A la queue leu leu (2CO)

On écrit à la suite les 40 premiers nombres entiers nonnuls:

12345678910111213… 37383940

Dans cette suite, biffer soixante chiffres, de sorte quele nombre formé des chiffres restants, sans en changerl’ordre, soit le plus grand possible.

Espace mathématique:exemples d’activités

Espace mathématique:exemples d’activités

Croisements (3CO)

En traçant alternativement des droites horizontales etverticales, on fabrique des «nœuds», c’est-à-dire desintersections entre les droites, comme le montre lasuccession de schémas ci-dessous:

1re étape 2e étape 3e étape 4e étape 5e étape

0 nœud 1 nœud 2 nœuds 4 nœuds 6 nœuds

1

2 4

3

5

1

2 4

3

1

2

3

1

2

1

Combien obtiendra-t-on de nœuds après

a) 20 étapes? c) 120 étapes?b) 25 étapes? d) 125 étapes?

Papier plié (1CO)

Une longue bande de papier est pliée en deux partieségales, plusieurs fois de suite:

Après avoir plié trois fois la bande de papier, on la dé-plie et on découvre 7 plis verticaux.

Combien de plis découvrira-t-on si l’on plie la bandede papier (en supposant que cela soit possible)

a) 5 fois de suite?

b) 7 fois de suite?

c) 12 fois de suite?

Dans le cadre de ses programmesde formation, l’Institut Internatio-nal des Droits de l’Enfant (IDE) metsur pied une formation post-gradeen protection de l’enfant en parte-nariat avec l’Institut UniversitaireKurt Bösch (IUKB).Cette initiative fait suite à un son-dage effectué auprès des directionsdes Offices cantonaux des mineursde Suisse romande et du Tessin.Cette investigation fait clairementressortir une volonté communed’assurer une protection cohérenteet efficace de l’enfant en dangerdans son développement en ren-forçant les compétences profes-sionnelles du personnel social.Ce renforcement des compétencesprofessionnelles est également re-cherché par les intervenants de laprotection de l’enfant qui le per-çoivent comme un atout qui per-met de mieux gérer leur mobilitéprofessionnelle.

Les objectifs de cette formation vi-sent à renforcer les compétencesprofessionnelles des personnes en-gagées dans la protection de l’en-fant en assurant:

l’acquisition de connaissancesnouvelles en savoir et savoir-fairepropres à assurer cette protectionl’apprentissage de moyens favo-risant la capacité à prendre durecul et à fonctionner de ma-nière plus opérationnellela création de compétences nou-velles en matière de conduite deprojets/élaboration de rapports/communication.

MéthodologieTrois modules (de 8 à 10 jours cha-cun) composent cette formation. Ilscouvrent les trois périodes de la viedu mineur: petite enfance/enfance/adolescence.Chacun des modules comprend plu-sieurs cours théoriques et travaux

pratiques (études de cas) dont lescontenus mis ensemble permettentun renforcement des compétencesprofessionnelles adaptées à ces troispériodes de la vie.

Programme du coursA titre d’information nous donnonsci-dessous une liste non exhaustivedes sujets traités, le programmeétant à disposition des personnesqui le souhaitent à l’IUKB:

Cohésion, désarroi et conflit dansles familles contemporaines.Implication de la théorie de l’at-tachement sur les modes de viede l’enfant en bas âge.Stratégie d’intervention dans ledomaine de la maltraitance/éva-luation des situations de défail-lance chez les parents d’enfantsen bas âge.Développement des structuresd’accueil/contexte socio-politique.Maîtrise de la recherche informa-tique de textes juridiques en ma-tière de protection de l’enfant. Elaboration d’une relation avecl’enfant en bas âge dans le cadreprofessionnel de sa protection.Contenu des rapports de rensei-gnements à l’intention de l’au-torité judiciaire.L’aide sous injonctions adminis-tratives et/ou judiciaires.L’action de protection de l’en-fant en milieu scolaire.Le placement institutionnel etfamilial/gestion d’un projet.Les modèles émergents de mé-diation pénale comme moyensde construire de nouvelles réfé-rences théoriques utiles à la ré-solution des conflits.


Place du travailleur social dansle réseau professionnel et utili-sation du réseau primaire.

Public cibleCette formation s’adresse en prio-rité aux personnes (diplômées et/oulicenciées), qui travaillent dans lesorganisations publiques et privéesde protection de l’enfant, tribunauxdes mineurs, services de tutelles, etc.Elle est également ouverte aux per-sonnes qui envisagent de s’engagerprofessionnellement dans le sec-teur de la protection de l’enfant.

OrganisationCe diplôme est organisé par l’Insti-tut International des Droits de l’En-fant en partenariat avec l’IUKB. Ilest mis en place et supervisé par lesdeux organes suivants:

Le conseil scientifique: présidépar M. Walter Schnyder, chef duService de la Jeunesse du cantondu ValaisLe comité exécutif: présidé parMme Prof. Dr Pasqualina Perrig-Chiello, Université de Berne, pré-sidente du Programme nationalde Recherche 52 «Enfance, jeu-nesse et relations intergénéra-tionnelles.»

Début du cours: 14 mars 2005.

Protection de l’Enfant: diplômeProtection de l’Enfant: diplôme

Plus d’infosInstitut Universitaire Kurt Bösch(IUKB)Centre de Formation continue etd’ExpertisesCP 4176 - CH-1950 Sion 4Tél. +41(0)27 205 73 00/93Fax +41(0)27 205 73 01 E-mail: [email protected] - Internet: www.iukb.ch.M. Jean Vallet, chef de projet:E-mail: [email protected].

résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, février 2005

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