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Du ~etdelau~

Combien de fois par jour dites­vous à vos élèves: «Dépê­chez-vous!»? Lorsque je suis

en classe, j'ai souvent l'impression qu'il s'agit d'une course poursui te. n y a pourtant belle lurette que je ne prends plus la grille d'horaire à Ja lettre et que je me permets de poursuivre une activité lorsqu'elle me semble profitable à mes élèves. Et malgré tout, j'ai encore fré­quemment le sentiment que le pro­fit n'est pas suffisant par rapport au temps investi. Le plus curieux, c'est que cette cchronomanie» m'étreint lorsque mes élèves se livrent à de véri­tables activités d'apprentissage. J'en arrive parfois à maudire ces pédagogues modernes qui nous poussent à oublier en vrac les exer­cices à trous, les sécurisantes grilles de micro-objectifs, les cours tx cathedra et les bonnes vieilles dictées notées. Qu'avaient-ils be­soin de nous convaincre que les flèves doivent construire leur sa­voir? j'ai récemment demandé aux miens de décrire leurs stratégies lors de la réso­lution d'une opéra­tion. Résultat des courses: une di vi­•ion - deux pour les plus rapides - en une heure. Certes, j'avais

U compren­dre certaines trreurs indéce­

b les autre­ent; les élèves Vaient travaillé ec sérieux. La qua-

lé, d'accord! Mais la lité?

- Févrior 1997

Lorsque je réfléclùs à ce problème de temps, j'en arrive toujours à la même conclusion. Il faut se laisser le temps d'enseigner. Ou plutôt laisser le temps aux élèves d'ap­prendre et pour cela, il faut leur garantir une continuité de la philo­sophie qui guide leur apprentis­sage.

Malheureusement, cette continuité est bien souvent inexistante. Dès septembre, les enseignants crai­gnent le jugement de leurs col­lègues du degré supérieur. «J'ai fait une dictée non préparée. Pas fameux, les tiens!» Pour peu que la remarque assassine soit faite en salle des maîtres et c'est l' op­probre. Comment expliquer que l' on a négligé Bled pour privilégier l' usage du dictionnaire? Comment

Il n'y a pas qu'en saDe de gym que l'é<ole

s'apparente à une course.

faire comprendre qu'apprendre à apprendre ne s'apprend pas en un an? Et surtout, comment ne pas se dire que son travail ne servira pas à grand-chose s'il ne trouve pas une suite au degré supérieur?

C'est bien là que le bât blesse. Notre école n'a parfois que peu de cohérence. Un professeur d' alle­mand du cycle me disait repartir à zéro dans cette branche alors que les élèves avaient pratiqué durant quatre ans la méthode Petit. Et prenez le français! On nous a convaincus - souvent difficilement - qu'une nouvelle terminologie était indispensable, rigueur scienti­fique oblige. Et l'on s' est aperçu qu'elle n'était indispensable qu'au 1ùveau primaire. Pire encore, notre conversion pose problème au se­condaire puisqu'il faut alors intro­duire une nouvelle «ex-termino­logie».

Ceux qui sont convaincus que l'ac­quisition de savoirs est bien moins importante que celle de stratégies

transférables à d'autres situa­tions risquent bien de dé­

chanter si ce changement de philosophie n'est

pas appliqué sur le long terme. C'est là un des princi­paux défis que la réforme sco­laire en cours devra relever. Sinon, le Bled su rv ivra bien

longtemps à son concepteur décédé

en décembre.

P. Vetter

É

1

D

10

12

13

1S

16

20

D 1 T 0 R Du temps et de la cohérence P. Vetter

A L

0 s s E R Images des langues, images de l'autre N.Muller

Des représentations de l'allemand à l'éveil aux langages J. ·F. de Pietro

Allemand, français, anglais: combien dépensons-nous? F. Grin

le moyen d'enseignement, un vecteur de nouvelles didactiques J. Sieber

Echanges linguistiques et enseignement des langues N. Fournier

Plus par philosophie que par pragmatisme P. Vetter

l'apprentissage de l'allemand vu par deux enseignants N. Revaz

l'enseignement de l'allemand en primaire M. Pannatier

Un CO bilingue: une fleur à la culture française M. Pillet

Immersion précoce: espoirs et craintes P. Vetter

21 Immersion: les expériences valaisannes P. Vetter

22 Petit historique de l'enseignement des langues M. PiHet

ACTUALITÉ

2) ÉCOLE ET MUSÉE D'abord se poser des questions E. Berthod

26 ACT Des idées pour le tricot C. Dervey

2g lA RÉCRÉ DES PROFS Giroud/Formaz

30 ÉDUCATION PHYSIQUE Tournois et cours de l'AVMEP AVMEP

31 SCRABBLE 1 comme Icare J. Berlie

32 CATÉCHÈSE Nouvelles orientotions pour les préparofloia oux sacrements P. Dorsaz

33 ÉDUCATION MUSICALE Enseignement élargi de la musique B. Oberholzer

Jlf ON SE PRÉSENTE Forum transfrontalier de I' édU<ation J. ·D. lorétan

J6 NOS COLLÉGUES Pierre Nicallier: Io passion avant tout N. Revaz

3g LIVRES Sur les chemins de l'apprendre

3tj Enseigner et apprendre à é<rire

t+O livres divers

41 EN RACCOURCI

42 CARTE BlANCHE Un monde en mutation! Une école en transformation J. Weiss

4lf REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre P. Vetter

INFORMAT I ONS OFFICIEL L ES

t.,.6 Perfectionnement été 97 et année scolaire 97 / 9B

R~-Hvrilrl

~~

Images des langues, images de l'autre Composantes essentielles de l'enseignement et de l'apprentissage

Si l'on vous demandait de noter ra­pidement les p~en:'iers. mots qui vous viennent a 1 esprit lorsque vous pensez à «l'Allemagne» (faites vite l'exercice!), il y a bien des chances pour que vous répon­diez Hitler, bière ou Mur de Berlin ... Ce sont en tous les cas les mots Je plus fréquemment proposés par des élèves entre 10 et 18 ans inter­rogés en Suisse romande lors d'une enquête soutenue par !'Unesco, et à laquelle l'IRDP (Institut de Re­cherches et de Documentation Pé­dagogiques) participait'.

Les pays et leurs images: images de gens

et images de langues Mais pourquoi s'intéresser aux «images» que les élèves se font des pays dont ils apprennent la langue? Parce qu'un certain nombre de recherch es ont p u mettre en évidence le fait que l'image d'un pays est liée à l'image des gens qui l'habitent et à l'image de la langue qu'ils parlent. Ce pro­cessus peut être observé, par exemple, dans quelques citations d'élèves bas-valaisans qui avaient choisi de parler du Haut-Valais pour présenter une région «OÙ on parle l'allemand»:

Le Haut-Valais est une région qui ne m'attire pas particulièrement à muse de la difficulté de compréhen­swn, une mentalité très rude (élève entre 16 et 18 ans, Sion). Pour moi, la langue est trop ha­chée ... Pour moi ce sont des gens qur sont durs qui ont un caractère de «cochon». Ils parlent le haut-va­laisan (élève entre 14 et 16 ans Sierre). '

La langue propre à une région est ici associée directement aux traits de caractères attribués aux per­sonnes qui la parlent2 ... En ce qui concerne l'apprentissage, une langue n'est pas un objet que l'on «apprend» à la seule condition de mettre en œuvre certaines compé­tences cognitives. Chaque langue est associée à des images, des re­présentations, des attitudes. Et ap­prendre une langue, c'est faire ap­pel à cet univers de représen­tations, représentations de soi, de son groupe et des autres groupes. Les résultats de l'enquête UNESCO vont bien dans ce sens: ils mon­trent en effet que plus les élèves ont des images négatives de l'Alle­magne moins ils éprouvent du plaisir à apprendre l'allemand, et réciproquement.

Dans tout apprentissage, il y a des représentations

Dans tout type d'apprentissage, on reconnaît aujourd'hui Je rôle que jouent les représentations, les «pré­conceptions». Dans le domaine des sciences par exemple, l'enseignant peut expliquer et réexpliquer le fonctionnement du système diges­tif, les élèves interrogés par la suite continueront à le définir à partir de quelques éléments seulement, tels !'estomac et les intestins. De fait, on peu t observer deux manières d' appréhender les objets de connaissances, deux manières qui co-existent en parallèle: l'une adap­tée aux exigences de l'enseigne­ment, et l'autre, de sens commun, généralement antérieure, et qui perdure malgré tout (Giordan et al. 1994).

Les pouvoirs politiques, les mé­dias, l'école ne cessent de répéter l'importance de connaître d 'autres langues dans une société où les contraintes politiques, culturelles, économiques et sociales impli­quent l'échange à un niveau inter­national. Et cet apprentissage est bien souvent considéré comme une ouverture à l'autre, à la diversité culturelle3. Or, dans le contexte suisse romand, comme le montre l'enquête UNESCO, les représenta­tions que les élèves se font de !'Al­lemagne sont étroitement liées à leur plaisir ou déplaisir d 'ap­prendre cette langue. Cette rela­tion, ambigüe, est bien exprimée par un des élèves interrogés:

Je sais pas, l 'allemand, ça ne se passe pas toujours très bien à l'éco­le, ça veut dire que quand on nous parle de l'Allemagne, on pense tout de suite à l'allemand qu'on apprend à l'école; alors, on n 'a plus envie d'aller en Allemagne. Alors que si c'était une langue qui nous plairait plus, ça nous donnerait plus envie de voir un pays (élève de 16 ans, Bienne).

Dans ce contexte, la prise en camp· te des représentations apparait bien comme un enjeu véritable!

Que faire des représentations? Si les représentations jouen t effec­tivement un rôle dans l'apprentis­sage, et notamment dans la moti­vation des élèves, la question se pose: quelle attitude adopter dans l'enseignement?

Faire comme si elles n 'existaient pas? C'est accepter la circulation et

la reproduction, dans le quotidien des classes, d es phrases toutes faites, des préjugés sur la difficulté de la langue allemande, sur ses sons froids et cassants, etc4 .; c'est accepter que les enseignants et les élèves se cantonnent dans l'incom­préhension des attitudes et des objectifs les uns des autres.

Constater leur existence et tenter de les éradiquer? C'est méconnaitre les fonc­tions qui leur sont atta­chées: les représentations permettent en effet de simplifier, structurer, rendre familières la com­plexité et la nouveauté; elles permettent égale­ment de construire un autre, distant, différent, et par conséquent de se défi­nir soi-même; et elles faci­litent la communication avec d 'autres personnes qui partagent les mêmes implicites. Il n 'est donc pas possible de les élimi­ner parce qu'elles font par­tie, tout simplement, des processus de pensée et de communication.

Reconnaitre leur existence et leur utilité, et con s t ruire d 'autres connaissances à partir de celles-ci? C'est la démarche que nous avons adoptée et que nous avons explo­rée dans quelques classes ro­mandes (Muller 1997).

Une première expérience

Un ensemble d'activités didac­tiques a ainsi été élaboré e t propo­sé aux enseignants dan s l e but de rela tiviser les représentations, les mettre à distance, en les transfor­mant en objet à analyser de maniè­re critique. Ces activités se fondent sur deux idées principales:

1. il s'agit de reconnaitre l'existen­ce des représentations et de les faire émerger;

4

2. il s'agit de «travailler» ces repré­sentations. Comment? a) à travers la comparaison: sur un même objet, l'Allemagne par

exemple, des élèves bulgares ou français n'ont pas, é tant donné leur perspective propre, le même type de représentations (UNESCO 1995); l'objectif est a lors de confronter ces diffé­rents points de vue et ainsi de les relativiser;

b) à travers la discussion réflexive, qui permet, par les débats et la confrontation d 'opinions, une réflexion sur ses propres m a­nières d'appréhender l'autre et le monde, e t ainsi de les re­mettre profondém ent en qu es­tion (Zarate 1983).

Les résultats de cette expérimenta­tion sont encourageants: ensei­gnants e t élèves se montrent inté­r essés; on observe des mouve­m ents a u niveau des représenta-

lions: certaines semblent renf en question, d 'autres relativi: mais on ~bserve aussi des rés~ tances qui mette.n~ en évidence 11

co?1plex1te des phéno. menes en ieu (de Pietro e Muller 1997). 1

Prendre en compte les représentations

dans un enseignement diversifié

Il est commun de dire que !'enseignement de l'alle­mand rencontre d' impor­tantes difficultés en Suisse romande et que les résut. tats ne sont pas satisfai­sants. En étudiant les images, relativement par­tagées, sur lAllemagne ou la langue allemande, nous observons qu'elles sont en relation les unes avec les autres et qu'elles influen· cent l 'apprentissage. Nous considérons par consé­quent que ces représen· talions ne peuvent être ignorées plus longtemps, qu'elles doivent faire l'ob· jet d ' activités spécifiques

qui ne viseraient non pas à les ju· ger ni à les déconsidérer mais à les déconstruire et permettre ainsi à d 'autres types de savoirs de s'éla· borer.

Outre celles que nous avons nous­mêmes expérimentées, diverses ac­tivités p euvent être imagin~s pour atteindre ces objectifs: partl1' d 'une représentation, présente ch ez ]es élèves, par exemple l'asso­ciation entre Allemand et bière, et l'enrichir, la préciser sur la bas~ de données diverses (textes littéraireS. données statistiques, etc.); expiai· ter les r eprésentations positiveJ qui sont déjà présentes chez les élèves: images liées au sport, aUJI voitures, à S. Eicher, etc. D'une cef> laine manière, le courant péda~ gique connu aujourd'hui sous terme d' «éveil aux langages»

ssi des représentations que lui au 1 ,. tes élèves se font des angues gu ils é!Udient; nous y reviendrons.

Toutefois, les choses ne sont pas si simples: il ne suffit pas de parler d représentat10ns pour les trans-

foesmer. Ce type d 'activités doit r ,. . d

donc pouvoir s mscnre ans un nsemble qui intègre les représen-

e · ff · !' t tions, mais qui o re aussi occa-~on au-delà des représentations

SI ' d , ue J' on s'en fait, e concrete1nent, ~Uement, rencontrer l'autre.

1 Cette recherche internationale, com­parative, portait plus précisément sur les représentations que des élèves suisses romands, français et bulgares se font des différents pays dont ils apprennent la langue; UNESCO 1925, de Pietro 1994.

1Yoir Muller (1994) pour une étude plus approfondie des données de J'enquête UNESCO portant sur la frontière linguistique au Valais.

J La CDIP, par exemple, formule en tant qu '«objectif général de l'ensei­gnement des langues secondes» que les attitudes communes à développer à tous les degrés doivent être les sui­vantes: «l'élève acquiert une attitude positive face au pluralisme ling uis­tique en général, à celui de la Suisse en particulier; se dispose à com­prendre les autres dans leur langue et à communiquer avec eux; s 'efforce d e saisir les aspects culturels propres à d'autres régions linguistiques; fait preuve de compréhension pour le gé­nie d 'autres communautés linguis­tiques; est sensible aux aspects esthé­tiques des langues» (CDIP, 1987, La Suisse, 1111 défi. Une approche de l'ensei­gnement des langues nationales en Suis­se, Berne, Etudes et rapports, 2, p. 38).

'•L'apprentissage de l'allemand est tellement teinté de préjugés, que même un élève qui aime cette langue doit se mentir à lui-même pour plaire à ses copains», explique un ensei­gn~nt d'allemand d'un collège gene­VOIS (citation tirée du Journal de l'En­st1g11ement, annexe d u Journal de G'"ève. 26.09.94).

l'~ ~halie. Muller travaille à J'IRDP.

ense1gne également au Séminai­~ de psychologie de l'Université de "0Uchâtel.

lliW.tlltl':; ~~

Des représentations de l'allemand

à l'éveil aux langages J~-F~;,,,,,kp~,

L'enquête que nous avons condui­te dans le cadre de l'UNESCO fai­sait également apparaitre, chez les élèves, quelques représentations de la langue allemande qu'on ren­contre si souvent en Suisse roman­de, ou ailleurs. Des mots tels que langue barbare, langue différente, ac­cent, grammaire, difficile, moche (mais parfois belle, aussi!) sont mentionnés lorsqu' on demande aux élèves ce qui leur vient à l'es­prit en pensant à cette langue ... D e même, dans des textes rédigés par les élèves, on trouve des re­marques du genre:

Les enfants allemands ne font pas de grammaire car pour eux, le COD, le COI, etc., c'est automa­tique» (élève français).

Moi personnellement je n'aime pas parler l 'allemand. Je trouve que c'est une langue oil on massacre les mots, c'est haché. Il n'y a que des "'" (élève de 9•).

L' ethnocentrisme des représentations linguistiques

Ces exemples - qui ne devraient fi­nalement pas vraiment surprendre les enseignants ... - montrent à quel point les représentations que les élèves se fon t de la langue alle­mande, mais aussi des langues et du langage en général, sont éthno­centriques, souvent négatives e t, vraisemblablement, guère propices à!' apprentissage.

Sortir de sa langue maternelle ... L' «éveil au lan gage» vise à modi­fier cet éta t de fait et à créer des

conditions plus favorables à un en­seignement efficient des langues étrangères. Mais, pour atteindre cet objectif, il ne suffit pas de souli­gner à quel point l'allemand est utile, beau, rim e, logique ... Un dé­tour est nécessaire: pour pouvoir en trer véritablement dans une autre langue, l'élève doit en effet d'abord comprendre que sa langue n'est p as le langage, qu'il existe d 'autres langues, d'autres filtres à travers lesquels percevoir le mon­de; et en même temps, il doit aussi saisir qu'en tre ces différentes langues existent des similitudes, plus ou moins fortes selon les cas, des ponts qui rendent possible l 'ap­prentissage. Il faut donc décentra­tion et compréhension, relativisa­tion et «universalisation», d iffé­renciation et rapprochement, sous peine de quoi l'élève pourra certes devenir à p eu près capable d e construire, par exemple, des phrases allemandes bien formées, mais sans avoir pour autant «ac­cepté» que les germanophones s' «acharnent» à parler autrement que lui et - parmi d 'autres bizarre­ries - à changer et massacrer les mots, ou encore à placer le verbe à la fin de certaines phrases ...

••• pour découvrir la diversité des langues

Mais !'éveil au langage va plus loin. Outre cet objectif de décentra­tion, il vise à une découverte des langues du monde, en s' appuyant sur l' ensemble des lan gues pré-

.....

sentes dans la classe. Et ce faisant, il contribue à une véritable recon­naissance de celles-ci. Nombre d 'activités proposées r ep osent en effet sur l écoute, l' analyse, voire la p ra tique d e langues diverses qui contribuent à cI"éer d ans la classe un climat plmilingue lui-même fa­vorable ensuite à !'approche de quelque langue que ce soit - la langue maternelle comprise! On p eut ainsi r ésumer la démarche «éveil au langage» par ses deux orientations priori taires: légitimer la diver sité linguistique en don­nant aux élèves les moyen s de s'ouvrir à celle-ci; p ermettre aux élèves de se décen trer et sortir de leur langue m aternelle.

Des activités diversifiées Hawkins e t son équipe - initia­te urs, dan s les années 80, de ce courant, d 'abord connu en Gran­de-Bretagne sous le terme de «lan­gu age awa reness» - ont produit de nombreux supports p édago­giques. Les activités qui entrent dans un tel cadre sont en effet in­nombrables, de la découverte d 'autres systèmes d'écriture (idéo­grammes, pictogrammes) ou d e communication (langue des signes, communication animale, morse, etc.) à!' étude des lieux-dits en pas­sant par l 'observation du langage des bébés ou l' écoute, voire la prn­tique, des langues de la migration à travers dictons, formes de saluta­tions ou chan sons. Ces activités ouvrent en outre des p erspectives interdisciplinaires concrètes, qu' il s'agisse de caractéristiques du lan­gage mathématique, de toponymie ou de documents historiques rédi­gés selon d'au tres codes, en plu­sieurs langues, e tc.

L'allemand: une langue passionnante parmi d'autres

Diverses activités p euvent égale­ment être imaginées en liaison plus immédiate à l'enseignement de l'allemand:

On peut aborder les langues ave< d'autres outMs qut les manuels scolaires traditioMels.

• découvertes d ' ac.cents régionaux fortement distincts;

travail au tour d es familles d e langues, aboutissant à l'observa­tion de certaines parentés entre langues germ aniques, entre langues germaniques et ro­manes (/ p / qui d evient / f/, comme dan s pater, père - Vater, father; jours de la semaine: Mon­tag - lundi, etc.);

recherche des mots du français qui son t d ' origine germanique (kermesse, cible, etc.), de mots al­lemands empruntés au français (Kotelette, etc.);

travail su r les différences entre langue p arlée et écrite, entre langue standard et parler des jeunes (la chanson est un bon moyen pour travailler cette der­nière dimension);

dans le domaine de la grammai­re, avant d'aborder de front la question des cas, ou du genre neutre, ou encore du placem ent du verbe dans les subordon ­n ées, il p eut être utile de faire découvrir aux élèves, par des ac­tivités qui mettent en jeu d es langues diverses (italien, an­glais, mais aussi swahili ou fin­nois!), qu e chacune crée ses propres instrumen ts pour ré-

soudre certaines exigences de la communication verbale.

Loin de représenter une perte de temps, de telles activités permet· tent aux élèves de mieux com­prenfile leur propre langue mater­nelle, de la rela tiviser et de s'ouvrir aux autres langues qui n'apparais­sent plus simplement dès lors com­m e des complications inutiles, des bizarreries, des trucs pour embêter les élèves ...

Propositions pour l'enseignement

Articulées à une ouverture à la plmalité linguistique, de telles ac­tivités contribuent ainsi à créer un climat p lus favorable à l'apprentil­sage et à susciter la curiosité.de& élèves. Diverses exp érimentationJ en ce sens ont d éjà été réalisées, autour d e L. Dabène à Grenoble, de C Perregaux à Genève, ainsi . 1 que dan s Je canton de Neuchâte («Groupe Ll / L2»). Celles-ci ont certes mon tré que tout n'était pas simple, que d e n ombreuses quel' tia ns devaie nt encore trouver del solutions!, mais enseignants~ élèves ont généralement mo~ un réel intérêt et se sont bien illl< pliqués dan s les activités; 1

s dès la SP, font p ar exemple B~~v~ d'une ingéniosité certaine P ur reconnaitre d es codes ou des Po gues qui leur sont mconnus et Jan f . t en découvrir le onchonnement'. e ils ne manifestent aucune réachon de rejet e1w ers celles-ci, b ien au

contraire!

Au vu de ces premières exp éri-entations, le groupe Ll / L2 (Neu­

:âtel) et l'équipe de C. Perregaux (Genève) ont con venu qu'il était temps de formuler des prop osi­tions concrètes à l' in tention des instances de la coordination ro­mande, dans le but de mettre à dis­position des cla~ses .des supports d'activités et d offnr aux ensei­gnants des pistes de formation . Dans l'argumentaire rédigé à l' in­tention de COROME, le groupe Ll / L2 a établi huit thèses qui lui semblent résumer les apports d e l'éveil au langage et exprimer ses convictions. Elles sont présentées dans le tableau ci-contre. ... Ainsi, par une prise en comp te des représentations des élèves et de la diversité des langues, nous souhai­lons proposer des outils qui per­mettraient d 'améliorer la situation actuelle de l'enseignement de l ' al­lemand et, p lus largement, qui contribueraient à l' élaboration d'une véritable pédagogie intercul­Iurelle des langues.

1 Faudrait-il créer une nouvelle matiè­re, une discipline-pont comme le dit jo­liment Hawkins (1985) ou intégrer de telles activités dans les disciplines ac­tuelles? Mais comment le faire sans surcharger le programme? Comment évaluer les changements d'attitudes envers l'apprentissage des langues? etc.

l'~ Jean-François de Pietro

est collaborateur de l'IRDP.

Thèses figurant dans le rapport remis par le gro pe L1 • L2 à la Commission romande des moyens d' enseig ement

(COROME) 1. L'éveil aux langages ne constitue pas une méthode d'enseignement/ap­

prentissage des langues et il ne saurait être question qu'il remplace un tel enseignem ent.

2. En revanche, l'éveil aux langages constitue un complément nécessaire à un tel enseignement: il fournit un cadre qui lui donne sens.

3. Par les techniques d'observation qu'il met en œuvre, par la richesse des ré­flexions qu' il suscite et la diversité des aspects langagiers qu' il prend en compte, l'éveil aux langages permet aux élèves de construire une «culture langagière» qui fait largement défaut à l'heure actuelle.

4. Ce faisant, l'éveil aux langages permet aux enseignants et aux élèves de dé­velopper une relation différente au langage et aux langues et d'adopter une attitude plus ouverte, moins •ethnocentrique», à leur égard, et à l'égard des communautés qui les parlent.

5. L'éveil aux langages rend ainsi possible une prise en compte de la réalité plurilingue des classes d'aujourd'hui et favorise une véritable reconnais­sance des langues parlées par les élèves, les langues issues de la migration, langues nationales et extranationales, etc.

6. De même, en fournissant un cadre global à !'enseignement des langues, l'éveil aux langages contribue largement à rapprocher les pédagogies des différentes langues enseignées.

7. L'éveil aux langages ne peut donc en aucune façon être réduit à une péda­gogie compensatoire: il concerne !'ensemble des élèves et devrait d'ailleurs également avoir des effets favorables sur!' apprentissage du français.

8. En outre, l éveil aux langages ouvre de manière concrète des pistes pour développer l'interdisciplinarité, en ce qu'il propose des démarcl1es pour ap­préhender la place et le rôle du langage dans n' importe quel domaine et pour n' importe quelle matière.

Pour en savoir plus ...

Oabène L. (1991): •Ensei­gnement p récoce d 'une langue ou éveil au langa­ge?», Le français dans le monde, Août-septembre, 57-63.

de Pietro J.-F. (1994): «Une var iable négligée: les attitudes. Représenta­tions sociales de l 'Alle­magne et apprentissage de l'allemand», Education et recherche 1, 89-110.

de Pietro, J.-F. & Muller, N. (1997): «La construc­tion de J'image de l'autre dans l'interaction. Des coulisses de l'implici te à la mise en scène», Bulle­tin VALS/ ASLA (à pa­raître).

Giordan A., Girault Y. et p. Clément [Eds.](1994): Conceptions et connais­sanœs. Berne, Lang.

Hawkin s E. (1985): (~Awareness of Langu a­ge: La réflexion sur les langues dans les écoles en Grande-Bretagne», Les langues modemes 6, 9-23.

Moore O. (1995): «Edu­quer au langage pour mieux apprendre les langues•, Babylonia 2/ 95, 26 - 31 (numéro théma­tique consacré aux rap­ports entre enseigne­ments de L1 et de L2).

Muller, N. (1994), Fron­tière linguistique, stéréo­types et identi té . Le Haut-Valais dans les repré­sentations d'élèves de Sier­re et de Sion. Neuchâtel,

I RD P (Reche rc h es , 94.103).

Muller, N. (1997): Place et fonctions des représenta­tions dans l'apprentissage de l'allemand à Bienne. Neuchâtel, IRDP (à pa­raître).

Perregaux Chr. & Ma­gnin Hottelier, S. (1995): «Quand l'école accueille Pierre, Pedro, Peter et Cie!», Babylonia 2/ 95, 51 -55.

UNESCO (1995): Stéréo­types culturels et appren­tissage des langues. Paris, Commission française pour l'UNESCO.

Zarate, G. (1983): «Objec­tiver le rapport culture m atern e ll e - cu lture étrangère», Le français dans le monde 181.

Allemand, français, anglais dans les écoles suisses

Combien dépensons-nous?

l es d épenses publiques de la Suisse pour l' enseignement et la recherch e tournaient, en

1995, aux alentours de 20 milliards de francs, toutes collectivités pu­bliques confondues; ceci représen­te quelque 19% du total d es dé­penses publiques, assurances sociales n on-comprises. L'utilisa­tion de ces montants soulève un intérêt croissant, qui tient à diffé­rents m otifs, d ont l' examen du fonctionnement d es systèmes d e formation : quelles r essources (ou in puts) e n ga g eons-no u s pour l'éducation et pou r la formation? Quels résultats (ou outputs) obte­nons-nous en retour? Pourrions­nous faire mieux? En effet, si l' on module soit les inputs, soit les out­puts, on peut tenter d'am éliorer Je rapport entre les uns et les autres pour aller dans le sens d' une plus grande efficacité du système. Dans le cadre d 'une réflexion plus géné­rale, en réexaminant à la fois la na­ture et le montant des inputs et des outputs, on peut viser à accroître 1' efficience du système.

La question d e l'efficience ou de !'efficacité peut toutefois être posée sous des angles assez différents. On peut notamment combiner le quantita tif et le qualitatif; tel est le cas lorsque !'on se demande quelles filières p roposer - par exemple, pourquoi faudrait-il créer d es H autes écoles spécialisées (HES) ou, au contraire, n'en pas créer? -et combien de ressources y consa­crer. L' interrogation sur les filières est très voisine d ' une interroga­tion, encore relativement négligée, sur les matières ou groupes de ma.­tières. Parmi ces dernières, les

F~~a~

lan gues secondes, nationales ou non, tiennent en Suisse un rôle tout particulier.

Les paragraphes qui suive.nt pré­sentent certains asp ects du volet «dépenses» d ' une étud e posa.nt précisément la qu estion de !' effi­cience externe de 1' enseignement des lan gues secondes en Suisse. Par efficience externe, il faut en­tendre l'examen du rapport entre inputs et outputs à l'extérieur de la sphère éducative. On ne cherche donc pas à mettre en rapport, par exemple, les méthodes didactiques employées et la qualité des pro­ductions langagières des appre­nants, m ais les ressources finan­cières engagées et les bénéfices extra-scolaires (par exemple, les dif­férentiels de revenu sur Je marché d u travail) qui échoient aux per­sonnes ayan t suivi des cours de lan gue(s) seconde(s) dans le cadre de leur scolarité.

Langues secondes en Suisse: comment évaluer

les dépenses?

On aurait pu s'attendre à ce que les montants dépensés pour l'en­seignement de telle ou telle matiè­re, notamment les lan gues se­condes, soient assez bien conn us. Or, tel n'est pas le cas. De toute fa­çon, la statistique des dépenses d 'éducation est, en Suisse, passa­blement incomplète, et d e gros efforts sont entrepris depuis quelques années pour les dévelop­per (sur le plan fédéral, par !'Office fédéral de la statistique; sur le plan cantonal, Je Valais vient par

exemple d'accomp lir des progrès considérables à la faveur du projet «Education 2000» ). Toutefois, les statistiques disponibles décompo. sent les dépenses selon différents critères (niveaux de formation; dé­penses d e fonctionn ement et dé. penses en cap ital; dépenses plus ou moins directement liées à l' acti­vité éducative p roprement dite), mais jamais selon celui de la matiè­r e ou du groupe de matières. Par conséquent, s' interroger sur les sommes consacrées à !'enseigne­m ent d es langues secondes en Suisse nécessitait l'établissement d' une statistique des dépenses par matière, appliquée précisément aux langues secondes.

Cette tâche, souvent assez rébarba· tive, supposait notamment les étapes suivantes: (1 ) la construc· tion d 'un schéma théorique d' estl· mation; (2) l'identification des données à u tiliser dans l'idéal; (3) l'identification des données dis­ponibles dans la pratique (ou, plus exactement, dans les pratiques des 26 cantons et demi-cantons ... ); (4) l' ad aptation du modèle théo· rique d 'estimation compte tenu de la disponibilité des données; (5) le r ecueil d es d onnées (notamment en matière de dépenses totales, de dotations horaires et d'effectifs) et leur traitement afin d 'assurer leur comparabilité; (6) l'introduction des données ainsi traitées dans le mod èle et enfin !'estimation det dépenses.

La démarche débouche ainsi sur une série de tableaux statistiques inédits, qui portent sur la dép~n: totale et par élève, pour les prill éd pales langues secondes enseigR

R~·fiVrilfl

dans les écoles . pu­bliques de Suisse, a sa­voir rallemand,, le fran-

. l'italien, 1 a ngla 1s çalS, l ' 1

Parfois espagno .

et é , 1,es chiffres agr ,ges ( ui portent sur 1 en­qmble de la Suisse) se se . rétent aussi, sous cer-

raines réserves, à une décomposition par ré­gion linguistique, q~i permet des compara1-sons intéressantes.

Quelques résultats

La démarche théorique et les résultats chiffrés font l'objet d ' un petit livre (F. Gi·in et C. Sfreddo: L'enseignement des langues en Suisse: à quel prix?) à paraître dans le courant de 1997 au Centre suisse de re­cherche en éducation

En moyelllle, la Suisse consacre phis de 1 SOQ francs par an et par élève pour les cours de langues.

d' Aarau. Parmi ses principaux résultats, relevons no­tamment ceux-ci:

• pour l'année scolaire 1993/ 94, les collectivités publiques de Suisse ont dépensé 1,558 mil­liard de francs à l'enseignement des langues secondes, tertiaire non compris.

• dans les trois premières régions linguistiques d u pays, l'ensei­gnement des langues secondes représente, grosso modo, 10% de la dépense moyenne par élève.

' en moyenne, la Suisse consacre ainsi Fr. 1571.- par année et par élève («consommateur» ou non de cours de langue(s) seconde(s) à l'enseignement de celles-ci.

Bien qu'il ne s'agisse là que d 'un exemple des chiffres livrés par cet­te_ étude, il appelle d 'emblée cer­tains commentaires.

~mièrement, ces montants sont à lerpréter avec prudence. En effet,

::t donné le caractère incomplet données bru tes disponibles, il

~-Février 1997

a fallu remplacer les informations manquan tes par des estimations qui, en tant que telles, ne peuven t qu'approcher les grandeurs réelles. Il faut espérer qu' à l'avenir, des données plus précises deviendront disponibles, notamment e n ce qui concerne les dotations horaires ef­fectives et la consommation de cours de langues secondes.

Deuxièmement, il ne faut jamais perdre de vue qu' une statistique sur les dépenses est un simple ins­trument de gestion scolaire, un élé­men t d ' information à mettre en rapport avec les bénéfices que pro­duisen t, à term e, les activités que ces dépenses couvrent. En l' occur­rence, les montants consacrés à l enseignement des langues se­condes sont à mettre en relation av ec les bénéfices, matériels ou non-matériels, qui échoient aux personnes dont les compétences ont été accrues (voire constituées) par l' enseignement qu' ils ont reçu. Ceci nous ramène à ce qui est peut­être la mission principale du projet

de recherche dans le cadre duquel !'estimation des dépenses a été ef­fectuée: il s'agit d ' une évaluation des taux de rendement sociaux de J' enseignement des lan gues se­condes. Les p remiers résultats ob­tenus sur ce plan con firment que ces taux d e rendement son t for t élevés, et justifient largement l' oc­troi de ressources à !'enseignement des langues vivantes.

l'~ François Crin enseigne au

Département d'économie publique de l'Université de Genève.

9

Moyen d'enseignement

Un vecteur de nouvelles didactiques

La didactique de l'enseignement des langues étrangères (les lin­guistes p arlent de L2) a connu

plusieurs étapes, parfois contradic­toires. Sans retracer ici cette évolu­tion dans Je détail, rappelons-en cependant les courants les plus marquants.

De la grammaire ... à la grammaire?

La didactique qui a régné sans doute le plus longtemps a été celle dite de la grammaire-traduction. A l'époque, on pensait que l'appren­tissage d'une L2 se bornait au dé­veloppement des comp étences grammaticales et lexicales et l'on n 'accordait finalement que peu d'importance à la compréhension orale et écrite, estimant qu'elles al­laient d e soi.

A la fin des années soixante, didac­ticiens et méthodologues se pas­sionnent pour la méthode dite audio-orale (appelée parfois audio­visuelle si elle était accompagnée d'un important support imagé tel que diapositives ou visuels). Selon le credo que «tout ce qui doit être lu doit être d'abord dit, et tout ce qui doit être dit doit d'abord être entendu», les auteurs de ces moyens d 'enseignement mettent l'accent sur la compréhension orale et sur l'expression orale. Les élèves répètent en core et encore les phrases qu'ils ont entendues, car on est persuadé que c'est principa­lement par mimétisme que l'on ap­prend une langue.

Au cours des années septante naît une didactique qui vise à donner à

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Ji-1f5k l'élève des outils lui permettant de comprendre la langue qu'il est cen­sé apprendre et aussi de s'expri­mer dans cette langue. C'est l 'ap­proche dite communicative.

Fin des années quatre-vin g ts, la nouvelle tendance (inofficiellem ent dénommée post-communicative) tente de combler les lacunes mises en évidence par la démarche pré­cédente. On s'aperçoit en effet que si les comp étences réceptives de nos élèves sont nettement meil­leures qu'auparavant, les compé­tences productives (expression orale et écrite) peuvent encore être améliorées. Le manque de structu­ration semble déranger les en sei­gnantes et les enseignants d'alle­mand.

Ainsi, les auteurs de moyens d 'en­seignement du début des années nonante accordent-ils une place plus importante à la grammaire dans Je sen s d'une réflexion. Mais il n 'est pas question d'un retour aux exercices d e traduction fran­çais - allemand. Il s'agit bien plus d 'amener l 'élève à prendre conscience des régularités / irré­gularités de la langue en ayant fréquemment recours à la compa­raison avec sa propre langue ma­ternelle.

C'est donc le côté «constructiviste» qui est privilégié dans ces moyens d'en seign em ent, c'est-à-dir e que l 'apprenant crée lui-mêm e sa grammaire d 'une manière consciente. Ceci ne signifie bien s ûr pas que le côté «communica­tion» est négligé. Mais on va tenter de mieux guider l 'élève dans ses productions.

Les derniers-nés Ce survol montre bien le lien étroit entre courants méthodologiques et moyens d'enseignement.

Cependant, nul ne saurait aujour­d 'hui prétendre que le moyen d'en­seignement seul suffit à garantir un bon apprentissage des élèves. On p eut tout au plus reconnaître aux manuels leur pouvoir d'incita­tion, de séduction ... et de structu­ration.

Ces trois aspects révèlent toute leur importance dans l'expérimen­tation de deux nouveaux moyens d'enseignement de l'allemand dans quelque 50 classes de Suisse ro­mande.

Pour les petits ... Le premier m.oyen d 'enseignement expérimenté, Auf Deutsch, s'adres­se à un public jeune (dès la 5° an­née selon les auteurs). Il adopte une démarche adaptée à l'âge des élèves, dans la m esure où elle est basée essentiellem ent sur la mise en place de structures fixes (on parle de «chunks» ), créant ainsi de véritables réservoirs syntaxico­lexicaux dans lesquels J'élève doit pouvoir puiser lorsqu'il cherche.à s'exprimer de façon simple, ma~s correcte. L'accent est mis à la fms sur la compréhension orale et s~r l 'expression orale simple, canali­sée. Cette démarche est d'ailleurs corroborée par des observations d'enfants apprenant une L2 en mi­lieu naturel: en effet, ils ont ten· dance à commencer par des ex­pressions entières, permetta~ d'entrer en contact. Dans une pha

R~- févrllf 1997

1 é ieure, ces «chunks» sont dé­

u t rposés et travaillés et ensuite '001 é 0 · · t reconstitu s . n a am s1 so~tven

observé (dans nos classes egale­nient) que de~ struct~res apparem:

ent maîtrisees contiennent tout a P1 up des erreurs; ceci est un indi­~~teur pour une phase d'analyse et de traitement de ces structUl'es.

Par Je biais d 'un rebrassage onstant de la matière à étudier, on ~onne la chance aux élèves les plus faibles de fixer durablement un certain nombre de notions. D e plus, Auf Deutsch! propose au x élèves plus doués des exercices plus exigeants. Ceci permet donc une différenciation à l'intérieur de la classe.

Les activités sont variées et se dé­roulent par groupes de deux ou de trois, mais le travail en plenum n'est pas oublié.

Le maître-mot est aussi l'auto-éva­luation: on apprend à l'élève à éva­luer ses capacités, puis on le confronte à la réalité et enfin on lui donne les moyens de remédier à ses lacunes.

... et pour les plus grands

Avec «Sowieso», destiné à un pu­blic âgé de 13 ans environ, on se trouve en face d'une autre ap­proche de J' enseignement / ap­prentissage de l'allemand; on cherche à rendre l'élève autonome en thématisant les stratégies d' ap­prentissages; on lui donne des moyens de réflexion, mais aussi des exercices sur ces stratégies d'apprentissage. Le but est ici non seulement d'apprendre l'allem and, mais de mieu x apprendre tout court!

Par des formes sociales du travail variées, on cherche à séduire, à montrer que l'allemand n 'est pas aussi rébarbatif que l'on veut bien le croire.

Par la place importante accordée à la réf\ · d ex10n sur le fonctionnement e la langue (possible avec des

~ - Février 1997

élèves de cette tranche d 'âge) ainsi que par l'élaboration de sa propre grammaire (on parle de grammaire de l'apprenant), on espère parvenir à une structuration meilleure, plus durable de la phrase en L2.

En outre, le recours à des docu­ments quasi authentiques, accom­pagnés d 'un e exploitation soigneu­se à la hauteur des compétences des élèves, atténue le côté artificiel de l'apprentissage d'une langue en con texte scolaire.

La brochure d 'activités de l'élève et sa cassette contenant des exercices différents de ceux du manuel, sont un d es points forts de ce moyen d'enseignement.

Le livre du maître - modèle de sim­plicité et de maniabilité - est unani­mement accueilli favorablement par les enseignan tes et les ensei­gnants.

La méthode idéale

Malgré le tableau positif qui vient d'être brossé, ces deux moyens pourraient encore ê tre améliorés, car le moyen d 'enseignement idéal n'existe pas!

Cependant, les personnes qui tra­vaillent au renouvellement des moyens d 'enseignement de l 'alle­mand à niveau romand estiment quê, pour l'heure, il n 'existe pas de moyens p lus con vaincants sur le marché.

L'expérimentation de ces manuels montl'e d 'or es e t déjà les limites imposées par le cadre structurel contraignant de l'enseignement de l'allemand à l'école. Ainsi, force est de con s ta ter que les d émarches proposées ne sont pas toujours simples à mettre en œuvre. Il est tentant de parler de différenciation à l 'intérieur de la classe ... mais con1ment faire? De n1ême, l 'auto­nomie de l 'élève n e saurait être contestée en tant qu 'objectif. Mais comment rendre les élèves réelle­ment autonomes? Quelle dose d'encadrement est-elle nécessaire

lill' t(':;

pour mieux voir l'élève voler de ses propres ailes?

Ce sont autant de questions que les enseignantes et les enseignants ro­mands doivent se poser quotidien­nement à l'usage de ces nouveaux moyens d 'enseignement.

Une formation indispensable

Osons un truisme: changer de moyen d 'enseignement ne signifie pas pour autant changer celui ou celle qui enseigne.

Certes, le saut de Unterwegs Deutsch aux n ouveaux moyens ne sera jamais aussi grand que celui qui a été fait de Wir sprechen Deutsch au moyen utilisé actuelle­ment dans les cantons romands.

Mais profitons de ce changement pour réfléchir à nos pratiques et les confronter aux développements ré­cents de la recherche sur l' acquisi­tion d'une autre langue.

La recherche pédagogique le sait depuis longtemps: l'enseignement que l'on donne ressemble souvent à celui que l'on a reçu. C'est contre ces habitudes-là qu'il faut lutter si l'on veut réellement changer quelque chose dans nos classes. Le manuel peut nous y aider ... mais l 'essentiel doit se faire par la for­mation, par la discussion et p ar l'échange d 'idées.

En effet, des voix de p lus en plus nombreuses, issues des milieux les plus divers, s'élèvent ces derniers temps pour réclamer p lus d'effica­cité dans l'enseignement / appren­tissage de l'allemand à l'école.

A nous donc de relever le défi!

L'~ Jôrg Sieber est président

de la Commission romande pour l'enseignement de l'Allemand

(CREA).

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f~ linguistiques et des langues

Q es quelques propos se veu­lent une réflexion sur l'ap­port des échanges linguis­

tiques dans l'enseignement des langues. On précisera cependant qu'il y a de nombreux autres avan­tages liés à ce genre d'expérience, notamment:

- Au point de vue humain:

Ces échanges préparent les jeunes à être mobiles et ouverts. Séjourner dans une autre famille, découvrir une région différente, un nouveau système scolaire exige des candi­dats de faire preuve de tolérance et développe chez eux des facultés d'adaptation et de négociation.

On s'accorde à dire que l'homme de demain devra être mobile. De telles expériences sont très pré­cieuses car elles préparent les jeunes à mieux y faire face.

- Au point de vue psycholo-gique:

Quitter sa famille, ses amis, ses ha­bitudes, même pour une courte durée, est souvent une sorte de défi. De tels séjours contribuent ainsi à renforcer la personnalité de l'élève.

- Au niveau financier:

Cette formule est accessible à toutes les couches sociales. Ces échanges sont en effet basés sur la réciprocité et ne coûtent donc qua­siment rien : un avantage non né­gligeable par les temps qui cou­rent!

- Sur le plan politique enfin:

Les dernières votations et déci­sions politiques ou économiques

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N~~F~~

ont montré que les parties linguis­tiques de notre canton et de notre pays n'avaient de loin pas les mêmes sensibilités. Les généralisa­tions simplistes, les préjugés et sté­réotypes apparaissent très souvent du fait que l'on ne se connaît que très mal. En développant les échanges entre communautés, on contribue aussi à une meilleure en­tente.

Et par rapport à l'enseignement des langues? Il y a quelques an­nées (Résonance No 7- mars 1992), nous écrivions dans ces mêmes co­lonnes que le temps de parole ef­fectif hebdomadaire par élève pour une classe de 25 apprenants (3 périodes) se montait à 1'40"!

Ces propos étaient certes provoca­teurs. Et pourtant ... Posons claire­ment la question, sans vouloir jeter la pierre à qui que ce soit : le ni­veau atteint en fin de scolarité obli­gatoire permet-il vraiment à tous nos élèves de suivre couramment une discussion en langue 2 par exemple?

Sont-ils vraiment capables de corn· prendre une annonce sur un quai de gare, de se débrouiller dans une pharmacie etc.?

Ces connaissances seront-elles suf­fisantes pour la suite de leur car· rière? Il serait fort présomptueux de répondre par!' affirmative. Il est indispensable de compléter les no­tions théoriques acquises en classe par des séjours, de vivre la langue avec ceux qui la parlent.

L' élève se rend alors compte que cette langue est d'abord un outil de communication et non pas une

discipline scolaire. La langue n'est qu' un moyen, plus une fin en sol. Le message (contenu) l'emporte sur l'outil (contenant) car il y a un réel besoin ou une réelle envie de communiquer.

Dans un échange, il y a en effet l'avantage de l'authenticité: il ne s'agit plus de dialogues fictifs dé­gagés de toute réalité, on s'adresse à un être vivant, la langue est vrai­ment au service du locuteur.

Grâce à ces contacts, !'élève trouve une réelle motivation à l'apprentis­sage de la langue. Dès lors je me demande si la solution ne serait pas d' intégrer les séjours linguis· tiques dans le cursus scolaire. Sans aller comme certains jusqu'à dimi· nuer la dotation horajre pour la remplacer par des séjours, je crois qu' il y aurait lieu maintenant d'institutionnaliser les échanges.

Une idée serait d' imposer un cer· tain nombre de semaines de sé· jours linguistiques pendant et hors période scolaire. Ces séjours fe­raient l'objet d'une évaluation et fi. gureraient en bonne place dans le certificat scolaire.

Irréaliste? Je ne le crois pas. A l'heure actuelle déjà, tout élève va· laisan a la possibilité de mettre en pratique ses connaissances s".°" !aires. Le Bureau des échanges lin· guistiques propose une large pa· noplie de séjours individuels ou en groupe. La tendance à l' heure ac tuelle est aux échanges par ro~ tian (ou par petits groupes) ~ s'étendent sur J' année scolatte­Cette forme «homéopathique• 1

été proposée et testée par l~ Bit" reau des échanges il y a plusie

R~·Févrltll

ées, elle est retenue par la plus .nn . d , 1 grande partie es eco es ..

nomique (pas de frais de rem­Eco d . ·t . lacement, pas e v1s1 es ou mam-t tations de grande envergure),

suple (les élèves doués peuven t so , . d 1 l ffectuer un se1our e p us ongue

de rée, les élèves ayant moins de u ,. 1 facilités peuvent se1ourner c 1ez

leur partenaire durant leurs va­cances), ne nécessitant pas la pré­sence d'un professeur accompa­gnant, cette forme est aussi efficace (réelle immersion) et pré­sente l'énorme avantage de pou­voir être proposée à toutes les classes sans perturber le déroule­ment de !'année scolaire (les élèves doivent rattraper la matière vue durant leur absence).

Un autre avantage souvent mal ex­ploité est la présence dans la classe d'élèves hôtes. Il serait en effet re-

grettable de ne les considérer que comme de simples auditeurs: ces élèves peuvent être des assistants précieux de l'enseignant et lui per­mettre de h·availler différemment. Les expériences d' apprentissage en «tandem» peuvent s' avérer très ef­ficaces.

Terminons peut-être en rappelant que l'on peut se contenter d'un simple échange par correspondan­ce. Là encore, les formes sont mul­tiples. Les supports quel' on choisi­ra (fax, lettres, dias, photos, cassettes, films ... ) permettront de développer les différentes apti­tudes et même de faire un travail sur la langue maternelle!

A l'époque d' Internet, il serait peut-être judicieux de ne pas négli­ger cet aspect de la communi­cation!

Echanges linguistiques

Comme nous avons essayé de le montrer avec quelques exemples, on ne peut plus séparer l' appren­tissage théorique d'une langue à l'école de sa pratique. Il est de notre devoir de donne1· à nos élèves le plus grand nombre d'oc­casions possible d'effectuer des sé­jours linguistiques.

C'est par ces expériences, aux­quelles on pourrait également ajouter l'enseignement bilingue, que l'on parviendra enfin à faire de notre plurilinguisme un atout plutôt qu' une faiblesse.

Nicolas Fournier Bureau des échanges linguistiques­

Planta 3 - DIP - 1950 Sion Téléphone 027 / 6064130

Téléfax 6064134

Plus par philosophie que par pragmatisme Delphine Berthod et An­dreas Biffiger se sont connus au Collège de Brigue. La première est francophone, le second germanophone. Aujour­d'hui, ils étudient tous deux au Collège de la Planta, à Sion . Forts de leur expérience, les deux étudiants sont d' excel­lents ambassadeurs de la

P0litique d'échanges lin­guistiques.

Élève de 4• année en section latin­anglais, Delphine Berthod a effec­tué sa première année de collège à Sion. Elle a ensuite opté pour le collège de Brigue avec l' idée d'y passer un an. Finalement, estimant qu'une seule année était insuffi­sante pour réussir à s'exprimer dans la deuxième langue, elle a décidé de prolonger l' expérience en 3e. Avant de reprendre l'école cet automne, la jeune Sierroise a encore passé deux mois et demi en Australie. Ce n'est qu'à la mi­octobre qu'elle a rejoint ses anciens camarades de classe du Collège de la Planta.

Andreas Biffiger a quant à lui pas­sé ses deux premières années au Collège de Brigue avant de re­joindre l'établissement de la Planta

pour y effectuer la 3•, en section de langues modernes. Comme sa ca­marade, le jeune Haut-Valaisan a choisi de poursuivre ses études dans l'autre partie du canton. Il fréquente aujourd' hui la 4• année et compte passer sa maturité en langue française.

Qu'est-ce qui vous a poussés à en­treprendre un échange linguis­tique?

Delphine: En tant que Suisse, je suis consciente de l' importance de l'al­lemand. Et comme, en plus, j'habi­te Sierre, j'ai toujours eu des contacts avec les Haut-Valaisans. Je voulais tenter une expérience nouvelle. J'aime bien saisir toutes les occasions d'ouverture.

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Andreas: A Brigu e, j'étais souvent avec les nombreux Bas-Valai­sans qui y font Jeurs études. Et je souhaitais vivre dans une autre ambiance, me faire de nouvelles r elations. C'est vraiment venu de moi. Personne ne m'a poussé à entreprendre cet échange.

C'est étonnant, vous ne parlez pas de l'im­portance de la deuxiè­me langue pour votre avenir professionnel. Vous y avez tout de même pensé? Delphine: Oui, quand même, mais c'était surtout pour l'expérience. La compréhension du dialecte me semble également très importante pour une welche. Andreas: Bien sûr, la maîtrise des langues est importante. Mais je trouve que de venir ici, d'arriver à m'exprimer, à entrer en relation avec les autres, ça rend heureux.

Qu'est-ce qui vous a le plus mar­qués dans le système scolaire de lautre partie du canton? Delphine: A Brigue, les étudiants sont davantage responsabilisés. Ils disposent de 40 heures par se­mestre. Ils peuvent les utiliser pour aller chez le médecin ou pour préparer un examen. En cas de ma­ladie, les trois premiers jours sont déduits. Il faut apprendre à gérer ce capital intelligemment. Andreas: J'ai effectivement ressenti l'inverse en arrivant à Sion. Ici, chaque fois qu'on a un petit truc, il faut !'accord du recteur ou du pro­recteur. Je trouve aussi que les pro­fesseurs sont vraiment très atten­tifs aux Haut-Valaisans, qu' ils sont toujours à notre disposition si 1' on a besoin d'aide.

Vous avez pu suivre votre scolari­té normalement, sans perdre une année scolaire. C' est le cas de tout le monde? Andreas: A Sion, les Haut-Valai­sans que je connais n'ont pas re-

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doublé. Par contre, à Brigue, il y a passablement d e welches qui échouent.

Mais les exigences sont réellement les mêmes pour tous les élèves?

Delphine: A Sion, le premier se­mestre ne compte pas; à Brigue, c'est!' étudiant qui peut choisir. Au début, certains professeurs étaient un peu plus souples avec les Bas­Valaisans. Mais à la fin, les exi­gences étaient identiques.

Andreas: Ici, l'an dernier, j'étais dis­pensé des cours d'allemand. En 4e, je ne participe qu'aux cours de lit­térature allemande. Ce n'est pas le cas à Brigue où les welches suivent les cours de français.

Et cette année, quelles sont vos notes dans la deuxième langue?

Delphine: Actuellement, j'ai 5,8 en allemand. Andreas: (admiratif!) Comme moi! En français, j'ai 3,8. Mais le problè­me, ce n'est pas le français mais plutôt l' italien. Dans le Haut-Va­lais, nous sommes meilleurs en an­glais. Par contre, nous avons beau­coup de retard en ita lien. J'ai d'ailleurs décidé de faire un stage en Italie cet été.

Delphine: Moi, j'ai eu des difficultés en latin. La matière y est répartie autrement que chez nous. J'ai été surprise de la capacité qu' ont les Haut-Valaisans à «avaler» une

quantité incroyable dt vocabulaire, que ce SOit en français ou en latin. lis sont vraiment doués pour les langues.

Delphine, quelles dlf. férences as-tu perçue, entre ton expérience de Brigue et celle d' Aus­tralie?

Delphi1:e: ~ Brigue, je revenais a la maison chaque soir. De plus, on ne se sent pas à 1' étranger; nous avons

des mentalités semblables. Le pro­blème venait surtout du dialecte. En Australie, j'étais dans une école de filles; .nous portions un unifor­me. Comme je n'y séjournais que pour deux mois et demi, j'ai concentré mes efforts sur la langue. Ce n'était pas le cas à Brigue où je devais travailler toute les disciplines du programme.

Selon vous, un séjour linguis· tique est-il indispensable pour apprendre une langue? Andreas: Une maturité donne déjà une bonne base. Je suis étonné des exigences qu'ont les professeurs d'allemand. C'est poussé! Mais un séjour linguistique permet de par­faire ces connaissances.

Delphine: J'ai eu l'impression que les connaissances scolaires étaient enfouies en nous et qu' il fallait partir pour leur permettre de res­sortir. Pour maîtriser loral, le sé­jour dans le pays me semble indis­pensable.

Si c'était à refaire, vous n'hésite· riez donc pas! Mais est-ce que vous conseilleriez à un camarade pas trop doué de tenter l'expê· rience?

Delphine: Oui, je crois que c'est profitable à chacun.

Andreas: Oui, même s'il doit rater l'année!

Propos recueillis par P. Vtlld

g~-févritfl

E R.-_.:.111

L' de l'allemand vu par deux enseignants

le système de l'enseignement de l'allemand est-il effi cace dans les classes valaisannes? Les mé­

thodes proposées sont-elles satis­faisantes? Que faudrait-il modifier en priorité? Autant de questions auxquelles deux enseignants ont bien voulu tenter un début de ré­ponse.

Armin lmstepf Armin Imstepf est professeur au Collège des Creusets à Sion: il pra­tique l'enseignement bilingue au collège depuis trois ans et est lar­gement impliqué dans les diverses expériences bilingues sédunoises touchant l'ensemble des degrés scolaires.

Selon vous, lenseignement actuel de l'allemand dans les classes va­laisannes est-il efficace?

Je ne peux pas vraiment le juger au niveau du primaire. Au cycle d'orientation, je pense qu'il est effi­cace par rapport aux objectifs fixés. Il a surtout un grand avantage: il n'est pas rébarbatif. Pow· ce qui est du collège, je crois que le niveau atteint p;u les étudiants est très bon.

les élèves apprennent mieux 1' allemand au­jourd'hui qu' hier ...

Absolument, avec un état d'esprit beaucoup plus positif, sous-en­lfndu qu' il n'y a plus tette aversion qu' il y av · 1, au autrefois pour leallernand. Certes, tout

monde n'aime pas nécessairement l' alle-

mand, mais la situation est globa­lement plus positive.

A votre avis, les ouvrages propo­sés sont-ils performants?

Au niveau du collège, non. Les ou­vrages ne sont pas adaptés.

De manière générale, quelles améliorations vous semblent les plus urgentes? Il faudrait tout d'abord qu'il y ait une continuation de la méthode entre le cycle et le collège. Actuel­lement, il y a une cassure. Les ap­proches sont différentes et ne sont pas reliées.

Quel regard portez-vous sur les expériences bilingues en Valais?

C'est une expérience formidable, car c'est une autre approche de la langue. Les résultats sont extrême­ment positifs, à l'oral surtout.

Etes-vous a priori favorable ou défavorable à 1' enseignement pré­coce des langues?

Tout à fait favorable. Cela permet un apprentissage ludique. Lorsque je vois les classes enfantines bi-

Un matériel jugé plutôt moyen.

lingues à Sion, je me pose pourtant une question: qu'est-ce qu'on va faire avec ces futurs collégiens? Il faudra s'adapter, car ces jeunes bi­lingues seront de futurs trilingues au collège.

Marie-Hélène Dorsoz Marie-Hélène Dorsaz enseigne au Collège de la Tuilerie (cycle d'orientation) à Saint-Maurice. For­tement motivée par l'enseignement de l'allemand, elle participe active­ment aux échanges organisés cette année entre élèves valaisans et lu­cernois dans le cadre de son école.

Si vous deviez évaluer l'enseigne­ment actuel de 1' allemand dans les classes valaisannes, que di­riezMvous?

Personnellement, je le juge assez moyen. Je trouve que le matériel à disposition ne facilite pas certaines exigences que l'on pourrait avoir par rapport aux élèves.

Ressentez-vous une rupture entre !'école primaire et le cycle

d'orientation?

Non, je suis d 'avis que la coordination ne pose pas de véritable problè­me. Je pense que les en­seignants du prin1aire font correctement leur travail, surtout au ni­veau de la compréhen­sion de l'oral.

Vous ne pensez donc pas que les élèves d 'aujourd'hui sont meilleurs par rapport à ceux d 'il y a quelques années ...

15

Non. Certes, ils sont meilleurs en communication orale. Je crois que la méthode a au moins ça de bien: les élèves osent parler même s'ils font des erreurs. Par contre, au niveau du vocabulaire ou de la grammaire, je ne pense pas que les élèves réussissent mieux. Au fur et à mesure qu'ils avancent, ils per­dent - su rtout ceux qui se desti­nent à un apprentissage - de leur motivation.

Par rapport aux méthodes propo­sées, vous n'êtes guère satisfaite ...

Non. Bien sûr, Unterwegs est nette­ment mieux que Wir sprechen deutsch, mais c'est tout de même une méthode qui manque d 'exer­cices de drills. Par ailleurs, certains documents sont devenus inutili­sables parce que décalés par rap-

port à l'actualité. Au niveau des textes, il faudrait aussi choisir ceux d 'écrivains allemands contempo­rains.

Pour vous, la priorité dans l 'ensei­gnement de l'allemand en classe serait d'améliorer les méthodes ...

Pas seulement. Une autre priorité serait de remédier au manque de motivation de certains enseignants pour qu'ils ne dégoûtent pas les jeunes de l'allemand.

Les expériences bilingues, les échanges sont-ils - à votre avis -des solutions à généraliser?

Oui, tout à fait. Plus j'avance et plus je vois que ces expériences sont positives pour les jeunes. Toutes les formes d'échanges et d 'expériences bilingues sont à ex-

plorer: échange global, échan pendant l'année scolaire, échan 81

pendant les vacances.. 81

Si_ l 'apprentissage des langues se fatt de plus en plus précoceme les élèves ne risquent-ils pas p n~ fois de dépasser leurs prof:: seurs?

C'est bien possible. Pour ma part 1e regrette de ne pas avoir davania'. ge de possibilités pour effectuer~ gulièrement un bain linguistique, Il me manque cette pratique au quotidien et j'en suis souvent frus­trée. Au niveau de la formation des professeurs de langue, il y au. rait beaucoup à faire.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Enseignement de l'allemand à l'école primaire H"4~P~

l) ès 1972 pour le Haut-Valais et 1973 pour le Bas-Valais, le système scolaire valaisan, fai­

sant fi des résistances, des préju­gés, des divergences sur l'opportu­nité de cet apprentissage ou sur le moment idéal pour débuter, inscrit à son programme l'enseignement de la 2• langue au degré moyen.

Aux premiers efforts consentis en matière d'initiation, de formation de base, de suivis pédagogiques, s'ajoutèrent ceux de formation continuée, d'évaluation certificati­ve/ formative, d'information aux enseignants d u CO puis de réajus­tements de la méthode aux ten­dances toujours renouvelées des théories d 'apprentissage et d'ensei­gnement des langues.

Où en est-on? Aujourd'hui, 23 ans plus tard, Je Valais peut être fier de la clair­voyance de ses aînés qui ont, par

16

leur détermination, joué un rôle important dans la valorisation de la connaissance des langues. En ef­fet, la plupart des pays européens mettent, à partir des années 1990, l'enseignement des langues dans les objectifs prioritaires des pro­grammes d 'éducation: en France, dans les pays nordiques et ceux de l'Europe de l'Est, dès Je cours élé­mentaire; en Suisse dès le degré moyen.

Où va+on? Si donc le choix fut, si les degrés supérieurs reconnaissent les acquis des élèves dans ce domaine, il n 'en demeure pas moins que le Valais francophone doit viser à améliorer l'efficacité de cet enseignement sur l'ensemble de la scoJarité obligatoi­re. Pour réaliser ses ambitions il ne peut qu 'agir sur les facteurs de réussite que sont les moyens d'en­seignements, le niveau de connais-

sance des enseignants, les struc­tures scolaires. Ainsi donc, en ce début 1997, confirmé dans ses op­tions, Je canton du Valais se trouve à un carrefour.

a) celui du renouvellement des supports pédagogiques utilisés lors des cours d'allemand. Dés!· reux de faire en ce domaine équipe avec les autres cantons romands, il suivrait les proposi­tions du groupe langue 2 et ex­périmenterait (la décision finale sera prise prochainement) dès l'automne une méthode appelée T AMBURIN en 4P et une autre appelée AUF DEUTSCH en SP. Ces expérimentations auraient pour but de permettre de juger de l'adéquation de ces deux ou· tils aux publics tant enseigna~IS qu'élèves et de recueillir des tn• formations sur les modes d'ac­compagnement à mettre en pla­ce pour soutenir et guider les

publics précités. Selon les con­clusions de ces recherches, le choix se portera sur l'une ou l'autre, éventuellement l'une et l'autre, de ces méthodes qui offrent toutes deux plusieurs volumes.

b) celui de l'introduction de nou­velles formes d'enseignement. Il a pris des options touchant à un concept d 'enseignement par im­mersion (voir dans cette même brochure l'article y relatif). Il s'est, pour cela, doté d'lme infra­structure d'accompagnement et s'efforce de conduire des re­cherches-actions en tiran t parti des résultats des analyses, et en offrant aux enseignant-e-s im­pliqué-e-s une formation et un appui. Ce mode d'apprentissage offre, certes, d'excellentes condi­tions pour arriver à la maîtrise ~'une langue de façon naturelle; 1~ ne dispense cependant pas de 1 ~ffort d'apprendre, de celui de repéter et de s'entraîner et doit pour pouvoir tenir ses p ro­messes être enrichi par des é:hanges avec des personnes s '"Primant dans la langue cible.

~-Février 1997

c) celui du développement des p ossibilités d 'échanges (élève et / ou enseignants) durant la scolarité. Le bureau de la forma­tion et des échanges est déjà en mesure de fournir des offres et des adresses intéressantes. Si le canton désire vraiment que la majeure partie des élèves se mo­tive et atteigne la maîtrise d'une ou de plusieurs langues, il se doit de leur donner les moyens d'utiliser cette langue et de dé­couvrir sa culture.

d) celui d 'améliorer l'enseignement des langues par la mise en place, à travers la haute école pédago­gique, du profil de l'enseignant, des exigences de connaissances en langue 2, 3, 4 .. . , d 'une forma­tion de base qui sensibilise aux domaines de la pédagogie de l'éveil aux langues, de la didac­tique des différentes langues, de l'enseignement bi/ plurilingue, de la psycholinguistique, de l' utilité d 'une formation conti­nuée.

Souhaitons donc qu'au moment des choix les «décideurs» opteron t en faveur des mesures les mieux à

même de valoriser l'apprentissage et la connaissance des langues. Car l'utilité de ce bagage n'est plus à démontrer elle est à contrario uni­versellement reconnue et je cite en conclusion Mme Cristina Alle­mann-Ghionda: «La conviction que l'acquisition des langues, en âge précoce, constitue pour chaque personne

un moyen de se construire une identité ouverte aux autres et tolérante;

- une accumulation de capital économique incontournable dans un marché du travail de plus en plus interrégional et internatio­nal;

est le dénominateur commun des déclarations de la CDIP et des do­cuments analogues approuvés dans d 'autres pays.»

l'~ Monique Pannatier est responsable de la langue 2 pour !'école primaire,

au Département de l'instruction publique.

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Un CO bilingue: une fleur à la culture f rancaise ,

Honthey fait une nouvelle fois preuve d'esprit d'ouverture et d'engagement face à sa

jeunesse. La rentrée scolaire 1996 fut en effet marquée par un événe­ment important: la mise sur pied d'une classe allemande au cycle d'orientation.

Le Département de l'instruction publique, donnant suite aux pro­positions du directeur du Cycle d 'orientation de Monthey, M. Du­choud, a donné son approbation quant à la mise sur pied d'une clas­se allemande en deuxième année du CO. Dans un premier temps, seules les mathématiques parmi les branches principales seront ensei­gnées en français, ceci afin d'éviter tout préjudice aux élèves poursui­vant leurs études au-delà de la sco­larité obligatoire.

L'enseignement des branches cul­turelles par le biais d'une langue étrangère traduit dans les faits la prise de conscience d'une nouvelle réali té: celle de l'importance don­née à la communication. En effet, il ne peut plus être question, compte tenu des nouvelles données politiques, de prétendre enseigner une langue dite «étran-gère», bien que natio­nale, en se retranchant derrière un livre de classe. Basée sm la mé­thode appliquée à l'en­seignement des lan­gues mortes (latine et grecque}, la méthode traditionnelle de l'en­seignement de l'alle­mand s'est caractérisée jusqu'à trop récemment

18

H~P~

davantage par un enseignement li­vresque plutôt que par la mise en pratique dans un contexte réel de connaissances restées trnp théo­riques. Le contexte dans lequel une langue est apprise détermine en ef­fet dans une large mesure la réus­site ou l'échec d'un tel apprentissa­ge. L'introduction de la méthode «Unterwegs» (i1 y a quelques an­nées), fut la première étape d'une approche méthodologique plus globale, centrée sur les besoins lan­gagiers de l'apprenant, plutôt que sur la matière à enseigner. Avec la mise sur pied cet automne d'une classe bilingue au cycle de Monthey, un nouveau pas impor­tant vers l'univers de la véritable communication sera franchi. Le but de cette expérience est de per­mettre aux élèves de faire l'appren­tissage de l'expression langagière dans un contexte plus élal"gi que celui offert traditionnellement par le système scolaire actuellement en vigueur. En effet, une langue étrangère ne peut-être utilement apprise que si

les connaissances théoriques sont mises à contribution d'une manière active par l'intermédiaire d'un champ d'application. La mise sur pied d'une classe bilingue au ni­veau du CO signifie pour l'appre­nant la possibilité d'utilisation d 'une langue seconde en tant qu'instrument et non en tant que finalité uniquement. Apprendre par exemple à juger d'une situa­tion géopolitique, ou apprendre à percer les premiers secrets d'une cellule vivante au moyen d'un ins­trument de pensée différent de ce­lui mis à disposition par la langue materne1Ie apporte une dimension autre que purement linguistique à l'apprentissage d'une langue étran­gère.

Si la pensée est tributaire du langa· ge, celui-ci devient alors instru· ment de réflexion. Résoudre une tâche, qu'elle soit de réflexion ou concrète au moyen d'une langue seconde permet de déboucher sur la dimension pragmatique du lan· gage, à savoir son utilisation dans diverses situations pratiques, d'où

il ressort à la fois modl· fié et modifiant. Si chaque langue en effet imprime sa coloration à la réalité qu'elle décrit, elle est à son tour mo· difiée par la situation dans laquelle elle trou· ve son application. Comment ne pas évO· quer ici le célèbre exemple fourni par la langue inuite, qui pos­sède 15 mots pour la description des difff­rents types de neige

R~·févrltrl

avec. moi ii et ou.i

N°132,5 LA. LAl'l'iUE {LÉM•JJT J.~1110: U\IJ4l.!ERE

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i'ROU\J~ L'exPRf{,5iot-J CoRRESPm.lDAAT A\,\ .!)e0Qii-o 1 iAci~O: i'cHW 1

possibles, et 3 pour nommer les düférentes sortes de fleurs!

Telle une carte géographique le langage permet de se repérer dans la réalité quotidienne, en attachant une dimension non seulement acoustique mais également percep­tuelle aux êtres et aux choses. Tel ~ne carte géographique, le langage tmprime également une coloration ethnocentrique à la réalité qu'il dé­crit, à la pensée qu'il soutient.

Faire une première expérience même incomplète de la dimension pragmatique du langage telle (~'offerte par le bilinguisme sco­~tre permet donc l'apprentissage d un autre système de pensée et d~ perception de la réalité quoti­dienne.

Loin d'appauvrir ou de mettre en danger la culture de l'apprenant, le bilinguisme permet au contraire une prise de conscience de la va­leur unique de son propre système de pensée, de son propre «génie cu lturel» et ceci en le relativisant par rapport à la culture ainsi ap­prochée. En lui opposant une alter­native, à savoir un système de réfé­rence extérieur, la langue seconde permet en raison de sa dimension pragmatique d 'affiner la percep­tion de sa propre langue. Seule la différence peut en effet donner la distance nécessaire à la prise de conscience.

Le pluralisme culturel, suite lo­gique du bilinguisme, signifie donc non seulement un enrichisse-

;~ ; ; i~è\N~l'iî \\',!" c;)\'"14 ···yr3713) "311n N ... ~Haf"\ONY"P1~ :;n:l~"'8;tW.!1 :;ml:>t'l\r, ·ç_~

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3hON3d N3~ 3n!)NV7 '\; : <;NO!.Lnïoç:i_

ment personnel par rapport à une autre culture, mais également par rapport à sa propre langue, à sa propre identité culturelle, celle-ci étant perçue d'une manière affinée à travers le miroir d 'une autre cul­ture.

L'ouverture sur l'autre devient ain­si ouverture sur soi-même, et la ri­chesse d'une culture approchée par le biais de la pragmatique langa­gière vient mettre en exergue l'ori­ginalité culturelle de sa propre langue maternelle.

Michel Pillet est professeur au Cycle d'orientation

de Monthetj

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Immersion précoce

Espoirs et~

l es expériences de classes bi­lingues par immersion précoce ont autant de chauds partisans

que de détracteurs acharnés. Les uns présentent la classe bilingue comme un paradis où l'élève pro­gresse à pas de géant alors que les autres diabolisent ces lieux dont seule une élite tirera un quel­conque profit.

Alors que les expériences viennent de débuter, il nous semble trop tôt pour parler d 'avantages et d'in­convénients des modèles testés en Valais. Nous avons préféré évo­quer les espoirs et les craintes qu'elles suscitent. Ces hypothèses émises par les deux camps devront être confirmées ou infirmées par les évaluations qui sont en cours. Des évaluations qui nécessiteront du temps pour que !'échantillon­nage soit significatif et que les comparaisons puissent être effec­tuées avec des populations sco­laires suivant une filière tradition­nelle et placées dans des condi­tions comparables. Nous espérons ainsi éviter le piège de !'affirma­tion gratuite dans lequel sont trop

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souvent tombés partisans et adver­saires de l' immersion précoce.

Les listes d 'espoirs et de craintes que nous avons établies ont été ti­rées de différents documents de travail sur l'apprentissage de la deuxième langue par immersion. Des documents aussi variés que les recommandations de la CDIP, des rapports des associations d' ensei­gnants ou de parents, des col­loques consacrés au bilinguisme ou des rapports de groupes de tra­vail officiels. Cette liste n'est évi­demment pas exhaustive. Un seul exemple pour étayer nos propos: on pourrait placer dans la colonne des espoirs, la conviction qu'ont les partisans du bilinguisme que toutes les craintes des détracteurs sont non fondées. Et inversement!

Espoirs

Grâce à !'apprentissage bilingue par immersion, on espère que:

- !'élève acquerra une attitude po­sitive face au pluralisme linguis­tique en général, à celui de la Suisse en particulier;

- !'élève se disposera à com­prendre les autres dans leur langue et à communiquer avec eux;

- !'élève saisira mieux les aspects ctùturels propres au x autres régions linguistiques;

- ]'élève fera preuve de compré­hension pour le génie d 'autres communautés linguistiques;

l'élève sera sensible aux aspects esthétiques des langues;

- l' élève. dév~loppera à l'égard des mrnontes. linguistiques du pay~ un espnt d~ convivialité base sur la comprehension et la tolérance mutuelle;

- l'efficacité de 1' enseignement des langues sera améliorée sana créer de lacunes au niveau de la compétence en langue mater­nelle;

- le passage d ' un code linguis. tique à l'autre sera rendu natu. rel;

- les élèves, à la fin de la scolarité obligatoire, auront de bien meiJ. leures compétences en langue 2 qu'actuellement et ils seront capables de communiquer à l'oral et à l'écrit dans les situa­tions simples de la vie quoti­dienne.

- les connaissances acquises dans les différents domaines ensei· gnés par le biais de la deuxième langue seront comparables à celles que les élèves acquièrent lorsque l'enseignement est dis­pensé dans leur langue mater­nelle;

- l'enseignement sera compatible avec les innovations pédago· gigues introduites en Suisse ces dernières années;

- cela contribuera au décloisonne· ment des disciplines;

- !'enseignement bilingue par im· mersion pourra être offert à tout le monde.

Craintes

Avec l'introduction de l'apprentis­sage bilingue, on craint que .. ·

- les élèves - surtout durant les premières armées d 'école - ne souffrent de carences affectives et i·elationnelles, le dialogue entre I' enseignant-e et les en· fants étant naturellement res­treint.

_ que les clas~es, bilingéulies 1ne

oient r éservees a une te, es !utres classes accueillant le reste des élèves;

_ que la chal'ge sur les autres classes ne devienne importante au cas où seuls les meilleurs élèves opteraient pour les fi­lières bilingues;

_ que certaines région~ ? u com­munes ne s01ent favonsees;

_ que la formation des maîtres ne suive pas et qu'on ne donne pas la possibilité aux enseignants en place d 'ajuster leurs compé­tences;

_ que des bouleversements ne soient inévitables au niveau de l'emploi;

_ que l on élargisse les expé· riences sans soumettre les classes expérimentales à une évaluation sérieuse et scientifi­quement inattaquable;

- que les élèves ne subissent une baisse de niveau en langue ma­ternelle;

- que les compétences en mathé­matiques ne baissent, si cette branche est en majeure partie donnée en deuxième langue;

- que les élèves ne puissent plus, en tout temps, rejoindre une structure traditionnelle, les mé­thodes et les programmes en vi­gueur dans les deux parties du canton étant assez éloignés;

- que les décisions ne soient da­vantage politiques que pédago­giques et que l'on n' agisse avec précipitation pour contenter les parents;

- qu'une partie conséquen te des ressources financières destinées à l'école ne soit affectées au bi­linguisme, ceci au détriment des classes traditionnelles et des élèves en difficulté;

- que l'enseignement bilingue ne puisse tenir compte des exi­gences pédagogiques actuelles (tâches d'apprentissage, diffé­renciation, ... ).

Immersion en Valais

Les en cours

Monthey Une classe de 2• enfantine compo­sée d e 24 élèves. Certains d 'entre eux sont issus d'un jardin d ' en­fants allemand privé.

Une classe de 1« primaire compo­sée de 24 élèves.

Une classe de 2• année de CO. Quinze périodes sont données en allemand (branches artistiques, al­lemand, une partie des mathéma­tiques .. . ).

Sierre Une classe de 1« primaire de 18 élèves, une classe de 2° primaire de 17 élèves. Ces classes sont issues du l•r modèle testé à Sierre (début de l'immersion en 2• enfantine).

Une classe de 3• primaire de 24 élèves existe depuis cet automne. Il s'agit de la première volée qui tes­te le deuxième modèle choisi à Sierre (début de l' immersion en 3P).

Une classe d e 4° année du CO de 21 élèves.

A l'école primaire, tous les ensei­gnants travaillent à mi-temps. L'enseignant engagé à plein temps n'a pas souhaité enseigner dans deux classes bilingues en raison de la surcharge de travail.

Sion Deux classes de 1 re année enfantine de 22 et 23 élèves.

Deux classes de 2c année enfantine de 22 et 23 élèves.

Quatre maîtresses se partagent le temps d ' enseignement: deux en français, deux en allemand.

Brigue

Une classe de 5• primaire de 20 élèves.

Une classe de 6• primaire de 18 élèves.

Deux maîtreses enseignent à mi­temps dans les deux classes.

Dons les collèges

Les deux collèges sédunois offrent la possibilité d'effectuer une matu­rité dite bilingue. Le principe est le même dans les deux établisse­ments: une introduction progressi­ve des cours donnés en allemand. En première année, c'est la gym­nastique (et le dessin à la Planta) qui est concernée. Puis viennent s'ajouter au fil des ans la géogra­phie puis l'histoire. Aux Creusets, certains élèves dès la 2• année sui­vent également les cours d' histoire de !'art dans la langue de Goethe. Les responsables de la Planta pré­voient aussi d'introduire la deuxiè­me langue, dès la 4• année, pour une branche scientifique. Dans toutes ces branches, la maturité est passée en allemand.

Notons en core que !'Ecole supé­rieure de commerce de Sion a éga­lement mis sur pied une classe bi­lingue.

P. Vetter

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li ne théorie ne peut s'évaluer hors du contexte historique dans lequel elle apparaît, et

dont elle est un reflet partiel. C'est la raison pour laquelle les diffé­rentes conceptions de l'enseigne­ment des langues secondes peu­vent être considérées comme des manifestations indépendantes, mais corroborées à un ensemble théorique historique dont elles font parties, dont elles sont les témoins.

Les différences fondamentales qui existent entre les théories structu­raliste-behavioriste, générative-co­gnitive, et communicative sont de deux ordres: philosophiques et techniques.

La linguistique structurale est une des implications concrètes de l'es­prit mécaniste et déterminjste basé sur la philosophie empirique. La psychologie behavioriste ne tient pas compte de la conscience. Celle­ci est avant tout une «boîte noire» qui a pour fonction la transmission ou l'association directe entre l'in­put ou stimulus et output ou ré­ponse. Selon Skinner le langage est un comportement dont la sigiùfica­tion est liée aux conditions entou­rant ce comportement. Seule une étude scientifique de l'observable est donc concevable.

Les implications des trois ap­proches linguistiques à l'enseigne­ment des langues peuvent être di­visées en quatre catégories: la conception de la langue, de l'ap­prentissage, de l'enseignement, et de la communication. En ce qui concerne la conception de la langue, on peut dire que pour le structuraliste-behavioriste, celle-ci est un code dont la phonétique, la

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syntaxe et la sémantique sont les clés. Le langage est donc selon Bloomfield une somme d 'habi­tudes acquises par exposition à l'environnement, un comporte­ment verbal appris, une liste de structures ou «chaînes de cases» (Roulet). Les langues sont des enti­tés indépendantes les unes des autres (Moulton), il n 'existe donc pas de «modèle» de langue ou «Metasprache».

La grammaire est un moyen

et non pas un but ensoi

La conception de l'apprentissage d'une langue seconde est égale­ment révélatrice de la tendance empirique skinnérienne. L'appren­tissage repose sui· des exercices de «drills» de substitutions - un mot à mettre à la place d'un autre dans une case - ou de transformations -ajouter ou supprimer des cases - . La langue est au centre de l'ap­prentissage, car la description scientifique du langage est la base selon Moulton sur laquelle le ma­tériel d'enseigi1ement doit être éJa­boré.

En ce qui concerne l'enseignement de la langue seconde, il faut ensei­gner la langue et non pas «au su­jet» de la langue. La grammaire est par conséquent un moyen et non un but en soi. La phonétique égale­ment est un facteur important de l'enseignement langagier, elle est un guide pour la parole elle-même. Primauté est donc donnée à la

compréhension et au comporte­ment oral dans l'enseignement des langues secondes. D 'autre part l'analyse contrastive, c'est-à-dir; l'analyse en parallèle des struc­tures phonétiques, syntaxiques, sé­mantiques et pragmatiques de deux langues différentes, est un outil dont l'enseignant doit tenir compte, car cette analyse identifie­ra les différences entre les langues, et donc permettra de prévoir les difficultés d 'apprentissage. Afin d'éviter de parler «au sujet» de la langue, les remarques concernant la structure de celle-ci doivent être aussi brèves que possible. L'ensei­gnement se fait dans le sens ensei­gi1ant-enseigné et ceci sur la base de «rations 1ninimales» - «minimal step principle» - où l'inconnu -«Rhe1na» - vient « S

1accrocher» au connu - «Thema». Cette démarche doit permettre d'éviter l'erreur, si­gnificative d'un conditionnement erroné. En effet, prévenir l'erreur est considérée comme primordial si l'on veut éviter qu'une réponse inadéquate soit source d'un nou­veau conditionnement, qu'il faudra par la suite éliminer par un autre conditionnement, approprié celui-là.

Pour la théorie structurale-beha­vioriste, la communication consis· te, selon Bloomfiel, à p rovoquer une réaction chez une autre per­sonne. L'apprenant devra être ca­pable d 'appliquer en situation de communication, le décodage des structures grammaticales. Il sera capable de placer les mots dans 1~5 cases correspondantes. Communi­quer signifie remplir les cases ap· propriées dans des situations ap· propriées.

R~- Févritr 1997

Si la théorie structura­Je-behavio~·1ste est u,ne rnanifestatwn co.ncrete de la philoso~hie e1~­pirique, la theone ge­nérative-mentahste r~-résente elle la mam-

p d' . . festation une v1s1on intérieure ou cartésien­ne du monde. Pour le rationaliste, la forme générale d u système qui permet l'acquisi­tion des connaissances est fixée d'avance, c'est une possibilité de l'es­prit. Selon Chomsky la fonction de l'expérience langagière est de provoquer ou de «générer» une élaboration de structures sché­matiques de plus en plus différen­ciées. Le comportement est en fait considéré connne le résultat d 'une actjvité intérieure génératrice d'événements langagiers. Contrai­rement à la psychologie behavio­riste, pour la psychologie cognitive la somme 11'est pas selon Heidbre­der l'équivalent de la totalité des parties, celles-ci formant du fait de leur intégration un nouvel en­semble langagier, une nouvelle «Gestalt».

Selon Chomsky l 'étude d 'une langue a pour objet l'élaboration d'une grammaire qui peut être considérée comme mécanisme «gé­nérateur» de phrases. Contraire­ment aux structuralistes, l'espri t est ici agent de la pensée. Le langa­ge sera donc une pensée organisée selon des règles grammaticales permettant la création d 'une infini­té de phrases. Le langage est fruit d'une dynamique basée sur un en­semble de règles inconscientes, une opération mentale intérieure sous l'égide de l'individu (Chas­lain).

L~ conception de l'apprentissage dune langue se démarque égale­ment de façon importante de l'éco­le précédente. En effet, l'apprentis­sage fait appel aux capacités de raisonnement de l 'individu afin de sélectionner les phrases appro-

~- Février 1997

priées à une situation déterminée. Contrairement à l'approche précé­dente, les activités mécaniques (dialogues, drills, mimiques) son t évitées. La créativité et la significa­tion sont au centre de l'apprentis­sage. Celui-ci consiste également selon Chastain en une atten tion consciente aux points de grammai­re enseignés. L'étudiant est consi­déré comme un participant actif et responsable du p rocessus d'acqui­sition de la langue étrangère. Le mot «actif» signifie qu' on fait ap­pel aux capacités de raisonnement de l'apprenant, ceci pour «générer» les phrases appropriées à une si­tuation langagière donnée. Pour l'école structuraliste le mot «actif» signifie par contre la capacité de répondre automatiquement au sti­mulus, sans faire appel au raison­ne1nent.

L'enseignement de la langue étran­gère fera appel aux capacités de déduction de l'apprenant et non à sa capacité d 'acquérir des auto­matismes. Une réorganisation consciente des connaissances, un effort conscient pour se' rappeler les connaissances précédemment acquises, ainsi qu'une in tégration du nouveau matéüel aux an­ciennes structures mentales (Pia­get) font partie des exigences de l'enseignement cognitif (Chastain). Contrairement aux structuralistes­behavioristes, pour lesquels l'ap­prentissage par création d 'auto-

de l'enseignement, un des buts de l'enseigne­ment cognitif est de démontrer à l'étudiant qu 'un petit nombre d 'informations peut «générer» un grand nombre de phrases adaptées à ses diverses si tu ations langagiè­r es. C on cernant le traitement des erreurs, celles-ci sont considé­rées comme un moyen d 'améliorer les con-naissances de la langue

seconde, et non pas, contrairement aux structuralistes, comme des «fautes». Il est en ou tre fait usage de la langue maternelle, lorsque celle-ci facilite la compréhension. Les connaissances nouvelles sont rattachées aux connaissances déjà acquises d'une manière significati­ve pour l'apprenant, c'est-à-dire en tenant compte de son expérience de vie, partie de sa «Gestalt» (Chastain).

En ce qui concerne la communica­tion, pour les génératifs-cognitifs, communiquer signifie «générer» des phrases appropriées au contex­te et basées sur un système de règles internes. Il ne s'agit donc pas de répondre à un stimulus d 'une manière automatique mais plutôt de faire appel à ses capaci­tés créatrices. Communiquer, c'est être capable de créer une «Gestalt» ou un ensemble de percep tions gé­nératives d 'un comportement ver­bal basé sur un système de règles grammaticaJes internes.

La théorie communicative de l'ap­prentissage d 'une deuxième lan­gue accompagne l'école de philo­sophie «Dasein» pour laquelle la vision de l 'homme par rapport à son environnement se révèle par son «Das ein», c'e st-à-dire par son existence et ses expériences. D'après Kockelman l'exp érience dans le temps, d 'un instant à l'autre signifie la p reuve de notre humanité. Il ne s'agit donc pas de

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parler «à propos» de l'homme, mais de ce qui est vrai pour lui, de son expérience personnelle à un moment précis de son existence.

L'approche communicative de l'en­seignement des langues sera basée avant tout sur l'apprenant en tant qu'être «expérimentant» une situa­tion significative pour lui a un mo­ment donné de son existence. En ce qui concerne la conception de la langue, celle-ci est un moyen pour atteindre un but. La langue est donc selon Stern à considérer dans son contexte social d'emploi. Elle n'est pas considérée soit comme un système de structures imbriquées les unes dans les autres (Skinner) ou comme un instrument créateur (Chomsky), mais avant tout com­me un instrument qui permet de remplir le besoin d'interaction so­ciale (Trim). L'instrument est su­bordonné à son usage, la langue est au service de celui qui en fait usage.

L'apprentissage d'une langue se­conde est avant tout actif, car il s'agit de la langue en situation concrète. L'étudiant n'est pas considéré seulement comme un émetteur-récepteur ou un «généra­teur» de phrases, mais comme par­ticipant à part entière à l'expérien­ce de communication. L'apprenant «est» communication, il est consi­déré comme le centre de l'appren­tissage autour duquel évolue la langue. Les erreurs sont considé­rées comme faisant partie du pro­cessus d'apprentissage et ne sont donc pas considérées comme «ré­préhensibles». Pour l'approche communicative, Je contenu est plus important que la forme. La satis­faction du besoin de communica­tion est le but premier.

En ce qui concerne l'enseignement, celui-ci sera anti-autoritaire et cen­tré sur l 'apprenant (Strevens). On fera appel au syllabus ou curricu­lum adapté à l'étudiant et non pas à un curriculum structuré en fonc­tion d'une idée d'un langage exter­ne à l'étudiant. Les structures de la

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langue ne sont considérées qu'en tant que moyen pour atteindre Je but communicatif.

Autant que possible les sujets d'en­seignement seront basés sur les ex­périences réelles des étudiants, ainsi que sur celles qu'ils feront très probablement (Savignon). Il est également important de ne pas

Par l'approche communicative,

la langue devient un instrument

créateur

interrompre le processus commu­nicatif pour corriger des erreurs. Afin de s'approcher Je plus pos­sible de la réalité d 'emploi de la langue, il est préférable selon Savi­gnon de ne pas faire répéter des conversations avant leur emploi en classe. L'étudiant aura ainsi la pos­sibilité de faire appel à son imagi­nation et à sa créativité. Il s'agit ici non seulement d 'appliquer des structures ou de «générer» de nou­velles phrases, mais bien d'ensei­gner à l'étudiant l'adaptation des connaissances langagières à la si­tuation du moment. Selon Strevens l'enseignement se fera par analogie et non pas par analyse. On évitera ainsi de parler à propos de la langue. Les «drills» seront un des moyens pour atteindre la commu­nication. Il faudra donc mettre les structures apprises en situations réelles et ceci par rapport à la réali­té de l'apprenant. La compétence -connaiss3nces théoriques - sera au service de la performance - capaci­té d'expression -. Le vocabulaire primera sur la structure contraire­ment au structuralistes pour les­quels les mots sont subordonnés aux cases et contrairement aux te­nants de l'approche cognitive pour lesquels la génération de phrases a la priorité.

~u suj~t de_ la communication, 11 s.aglt .d expe~1ment~r la langue en situation sociale. 11 s agit pour!' pœna~t d'adapter son langage àa~ situation et non pas d'employ des chaînes de cases. La commu~~ cation est consi,dérée comme une relat10n entre 1 apprenant et une (des) autre (s) personne (s) dan une situation réelle, et non comm: une relation entre l'étudiant et sa langue. Selon Carrol la langue en situation est primordiale par rap­port à la maîtrise des structures.

De la langue considérée comme un groupe de structures reliées entre elles et dont le locuteur ne serait que le transmetteur, nous sommes passés à une conception de la langue selon laquelle l'apprenant serait «générateur» conscient de règles inconscientes, pour arriver à une conception de la langue pour laquelle le locuteur est au centre de l'apprentissage et la langue subor­donnée aux besoins d'interactions sociales de l'apprenant.

Chacune de ces trois méthodes a sa place dans l'enseignement des langues secondes à différents ni­veaux d 'apprentissage. Ces mé­thodes sont davantage complé­mentaires qu 'exclusives. Partant d'un enseignement structuré, l'étu­diant prend peu à peu sa place au milieu de l'apprentissage pour fi­nalement adapter sa langue à ses besoins particuliers.

Nous sommes donc passés d'une vue extérieure mécaniste ou déter­ministe avec la conception structu· raliste de l'enseignement des langues, à une vue intérieure ou mentaliste avec la notion de locu­teur-générateur, pour arriver à une conception situationnelle ou expé­rientielle de l'enseignement d'une langue étrangère, selon laquelle la langue est outil d'expériences com· inunicatives.

g~-février1

ÉCOLE ET MUSÉE

D'abord 1-t- fo~ des questions

Comme convenu avec le maî­tre, les élèves restèrent dans la cour après le retentisse­

ment de la cloche. Ils attendaien t la suite annoncée du cours d 'His­toire. L'enseignant apparut, les bras chargés de «chevillères», de craies de couleur et de papiers di­vers. Les enfants s'agglutinèrent autour de lui, curieux et pressés de connaître la suite des informations.

Les consignes se limitaient en la constitution de groupes de 5 à 6 élèves. Les enfants s'accomplirent dans une fébrilité à peine conte­nue. La suite se précisait ... Le maître distilla ses recommanda­tions puis les élèves se dispersè­rent en différents endroits de la cour.

Sur la feuille descriptive, le plan du bâtiment affichait des cotes pré­cises: l'ensemble de la construction s'étalait sur une surface rectangu­laire de 23,36 par 8,95 m. Un pre­mier espace, d 'un tiers de la surfa-

Vue d sud.

~-février 1997

ce totale environ, se partageait en trois zones distinctes: un «hall», une «sacristie» et un emplacement pour les foyers, peut-être une «cui­sine».

Dàns les groupes on s'affairait: tan­dis que deux élèves arpentaien t sous la dictée de leurs camarades, un autre traçait les contours encore flous de la fameuse construction.

Le corps principal de l'édifice se constituait d 'une p ièce allongée, caractérisée par une allée cenb·ale délimitée par deux bas-côtés de cti­mension à peine plus modeste. Au fond de la «nef» se dressait un «autel».

Aux yeux des élèves, le mystère restait complet: que signifiait ces lignes et où voulait en venir le «prof»?

L'enseignant rassembla bientôt ses élèves et parcourut en leur compa­gnie les 5 p lans fièrement étalés sur la cour de récré. On s'arrêta en­fin devant le dernier.

Essai de reconstltvtlon d1 Mlthraeum de Mll'llgny,

après les fow'les dt 1993.

L'attente était à son comble, tout le monde écoutait.. . De retour en classe les élèves reçurent un docu­ment complémentairel qui répon­dait à tou tes leurs questions: les rites pratiqués, le dieu invoqué, la période concernée, la hiérarchie observée, ...

Lorsque la cloche retentit pour les libérer, on apercevait leur impa­tience à se retrouver, dans une se­maine, pour la suite du cours. Le maître en effet leur avait promis de se rendre au musée pour observer, pour de vrai, les objets découverts lors des récentes fouilles sur le site d'Octodure.

Eric Berthod

----' Document explicatif composé en

deux parties: une présentation des découvertes du Mithraeum de Marti­gny sur la colonne de gauche, un dé­veloppement des mots savants et des ouvertures, en relation avec d'autres découvertes, sur ]a colonne de droite.

r---------------------------1 1 '

' ' l RAPPEL i 1 1 1 1

: Visite commentée : 1 1

: de l'exposition «Dialogues», : ! jeudi 27 février à 18 h 30, : 1 Musée cantonal des beaux-arts, : 1 1 l par Mme Marianne CERNY : l 1 1 :

L-----------------------~---~

25

ACT

Des ~ pour le tricot

Les marionnettes à doigts (photo 1)

Décorer les marionnettes à l'aide de feutrine, yeux mobiles, . .. (Il existe sur le marché un produit qui, appliqué, ressemble à une bro­derie).

26

Voici de nouvelles idées d'application pour les exercices

de tricot en 3P et 4P Ces idées sont tirées des livres

en prêt à l'ORDP:

«Die neueste Masche» Iris Helms, Topp 2137

«Die skandinavische Masches» Iris Helms, Topp 2055

Toutes ces réalisations ont pour base un tuyau en tricot.

Autres marionnettes (photo 2)

Une marionnette est un sujet qui plaît aux élèves. Peut-être vau­drait-il la peine de l'exploiter et de permettre à l'élève de jouer avec, de s'exprimer (lien avec l'expres­sion orale en classe).

Applications sur sagex (photo3)

cices de tricot, on peut avoir re­cours à des ouates de rembourra ge, mais également à de la pl modelée et durcie ou du sa Des demi-boules de sagex peuv facilement être transformées en sectes, en ajoutant des cure-pip des yeux mobiles ...

Bocaux (photos 4-5)

Pourquoi ne pas décorer simplement un bocal ou une bouteille afin d 'of­frir un cadeau original? Fête des Pères ou Fêtes des Mères? Les jambes et les bras de l'abeille peuvent être réalisés en tricotin, ainsi que l'écharpe sur la bouteille.

(photo 6)

Le tuyau de tricot se transforme en chapeau que l'on place sur une &rosse perle en bois. On décore le ~t de manière à obtenir un beau

e Noël à piquer dans un arran­&ement floral.

r---------------------------, 1

SOLDE - ACTION · SOLDE i «Au fil du temps»

Vous pouvez commander au dépôt scolaire «Au Fil du Temps», un livre sur les activi-

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

tés créatrices sur textiles. La : commande (numéro de code : 2572) peut être passée par fax. : 027 / 606 41 54 ou carte postale à

1

l'adresse suivante: Dépôt des ouvrages scolaires, Route des Rottes 62, 1964 Conthey.

i Cet ouvrage créé en 1988 sur : mandat de la Commission ro­: mande des moyens d'enseigne­: ment explique et illustre les dif­: férentes techniques textiles: 1

tricot, broderie, crochet, cou tu-1

re, pa tchwork, tissage, trapun- : to, appliques, macramé, sur- : liures. :

1

Ce livre de référence richement : illustré (350 pages) est vendu i au prix de Fr. 10.-. :

t

L---------------------------~

Pâques (photos 7-8)

Et p our terminer quelques idées pour Pâques: un coquetier où l'on fera germer du cresson, des pous­sins tout jaunes et tout mignons à suspendre. Bon travail !

Cori11ne Dervey Animatrice ACM

27

La rée.ré des profs

avec

1:TKL1,11,l'IE Sz RCJLY.1t\TN par Alexis Gir et Dominique Fon:

28

N° 3. L'EAU Elément grec : Eléments latins:

Devinette:

"hydr(o)·" "oqu(a)·" "oigu(e)·" "èv(e)·"

Douce dans un lac, elle devient salée dans lamer.

Les indiens l'appellent "Eau-de-feu" Nous, nous disons ...

En Grèce, on l'appelle Poséidon.

a) Ville allemande d 'où provient une eau qui sent bon b) Ville française d'où provient wie eau miraculeuse

Trouve les homonymes!

a) liquide insipide, inodore, incolore b) élevé, grand ... c) déterminant, article contracté d) interjection marquant la swprise e) interjection servant à invoquer f) mte!]ecuon qui exprime l'étonnement l'indignation g) abréviation de "ouest" '

Romain lui domie un autre nom. Le connais-tu ?

"Aqua" ça sert ! • a) à" la peinture à l'eau" b) au "bocal à poissons" c) au "canal pour conduire l'eau" d) au "graveur à !'eau-fmte"

Touve ces quatre noms!

\Ill

En déchiffrant ce rébus, tu découvriras une expression très connue. Elle signifie "nn effort inutile, vain"!

'Irouve le mot qui correspond à chaque définition:

a) qui croît au bord de l'eau b) qui craint l'eau c) étude de l'eau d) qui aime l'eau e) élevage d'espèces marines

Ancien instrument pour mesurer le temps ?

Table creusée en bassin. Anagramme de RNEE

R~ ·Février 1997

v111/

n:ouve les ~eux "homophones" qui repondent a cette définition: Inspire de la répugnance dans des perles de pluie.

y-1 _, l ._,___

Ancien vase à eau, muni d'une anse et d'un bec

Solutions:

"-'Q~l~!R(ZJ JO!A9(l J 01p,(sdo1o(OJ om1111oenbu-o oinido.1p,(q p O!go101p,(4-o oqo4do.1p,(lJ-q onbµ•nb•-•(6 sonno~ sop

-_01uo~9p(g neo,1 suep 09di),p dnoo un(L 01s1uo_pmbe-p onponbr. ·o~ um~enbu-q 01101enbe-e(9 oun1doN(Ç O!A-Op-nco(t 0_g iOlJ-J ' · o , 40 p (x)nc-o ine4-q nuo-•(( neo(z sop1no1-q ougOJO:)-•( 1

29

ÉDUCATION PHYSIQUE

Tournois de I' AVMEP

Tournoi de volley-ball du 2e degré

Lieu: Sierre, Salle Omnisports

Date: Mercredi 12 mars 1997

Horaire: D ébut du tournoi: 13h30

Proclamation des résultats: 17h00

Catégories:

Filles: maximum 2 licenciées sur le terrain

Garçons: maximum 2 licenciés sur le terrain

Mixtes: maximum 2 licenciés sur le terrain.

Conditions: 3 équipes par établisse­ment scolaire a u maximum, mais 2 équipes par catégorie

Arbitrage: assuré par les élèves

Inscriptions: à faire parvenir par écrit au responsable du tournoi, en indiquant les nom, prénom, adres­se et N o de téléphone du respon ­sab le de l'équipe, ainsi que le nom del' é tablissement scolaire

Délai: le délai d 'inscription est fixé au I er mars 1997. Merci de le res­pecter!

Responsable du tournoi: Pierre-André Perren, Vergers 40, 3965 Chippis

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Tournoi de volley-ball pour enseignants

L' AVMEP organise, à l' intention des enseignants de tous les degrés, son tradHionnel tournoi d e vo lley­b all.

30

Lieu: Sierre, Salle omnisports

Date: mercredi 5 mars 1997

Horaire: d ébut du tournoi: 13h30

Proclamation des résultats: 17h00

Equipes: mixtes (2 filles au mini­mum sur le terrain)

Frais: la finance d ' inscription d e 30 francs par équipe sera versée sur place, le jour du tournoi

Inscriptions: à faire p arvenir par écrit au responsable du tournoi en m entionnant le nom d e l'équipe et les coordonnées du responsab le

Délai: Le délai d' inscription est fixé au 26 février 1997

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Maitres voUeyeurs ou élèves, l'AVMEP

orga ise des tournois pour vous.

Responsable du tournoi: Pascal Germanier, Pré-du-Torrent 22, 1964 Conthey

L 'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Tournoi de minivolley inter-cycles

Lieu: Sion, Salles du Lycée-Collège des Creusets

Date: mercredi 12 mars 1997

Horaire: d ébut du tournoi: 13h30

Proclamation des résultats: 17h00

Equipes: a) formées de 3 joueurs de classe:

1" CO, filles ou garçons b) formées d e 3 joueurs de classe:

2• CO, filles ou garçons c) formées d e 3 joueurs de classe:

3• CO, filles ou garçons

Conditions: au maximum 2 équipes p ar degré po u r ch aque établisse­ment scolaire

Arbitrage: assuré par les élèves

Frais: une partie d es frais de trans­port sera couverte par!' A VMEP

Inscriptions: à faire parvenir au res­ponsable d u tournoi, par écrit, en mentionnant les nom, adresse et No d e téléphone d e !' accompa· gnant, nom d e l' école, et catégorie (1", 2 ' ou 3• - fille ou garçon)

Délai: le délai d ' inscription est fixé au 1•' m ar s 1997. Merci de le res·

pecter!

Responsable: Gérard Aymon, Les

Places, 1981 Vex.

L'AVMEP décline toute responsabilili en cas d'accident.

gw,~·Févrftrl

Le film de Verneuil dans lequel Y. Montand incar­nait un personnage pur

et dur relatait en fiUgr ane l'assassinat de JF Kenn edy. Rassurez-vous, amis ciné­philes, je ne suis pas là pour descendre en flam mes Icare - le soleil l'a fa it bien avant moi - m a i s pour v ou s conter la saga du 1 dans les arcanes impitoyables du scrabble.

Cette voyelle existe en huit exemplaires dans notre jeu et vaut un modeste point. Elle joue un rôle appréciable dans les désin ences ver­bales:

associée avec le A: Al, AIS, AIT, ERAI, ERA!S, ERAIT

associée avec le E: IE, IEZ, DEZ, ERIEZ, !MES, !TES .. .

associée avec Je 0: TONS, DONS

Enfin avec le A et le E pen­sez à la 3• personne du plu­riel AIENT. On trouve le I dans 14 mots de 2 lettres. Il occupe trois fois la prentière place et onze fois la secon­de. Les solutions les plus ré­munératr ices étan t de loin IF (sapin), FI (faire fi) et sur­~out XI (lettre grecque donc Invariable; jouez donc SIX avec un S).

Même si au scrabble, on n'a pas l'habitude de mettre les points sur les !, cette lettre tntonne des accents chaleu­~ux et multiples. Songez à accent circonflexe. Ce fa-

11\eux chapeau de la cime quL dans un chuintement llgu, tombe dans l'abîme. Celaditm' · · · eme s1 Je dois of-

~- février 1997

SCRABBLE

üu~ücare fusquer les pisse-froid de l'or thographe moderne qui privilégien t l 'abime. Aïe, pensez aussi au tréma que vous trouvez dans le maïs transgénique avant de le voir débarguer dans votre assiette.

Exerci<e 1

Saurez-vous identifier l es n1ots qui se cachen t derrière ces tirages sachant qu1ils comporten t tous un tréma ou un circonflexe.

EEGIMOS

ACCEINO

AAEHINW

EJINOSU

EHIRTU

CEILORT

CEIINOST

EEGIITUX

AEGILLU

Le Ise double dans ANGII­TE (in flammation des vais­seaux) - CHAFII, CHAFIIS­ME et CHAFIITE (relatif à une école islamique) CHIISME et CHIITE ( doctri· ne musulmane) - HA· WAllEN - SCENARII - SYL-

VIIDE (passereau) - TORII (portique d'un temple japo­nais).

Exerci<e 2

Le 1 et le Y (i grec) se mêlent parfois dans un même mot semant ainsi la zizanie dans vos neurones. A vous d e remplacer les points par u n J ou un Y.

.D.LLE .RAQ.EN

S.NON.ME M.TO.EN

HEM.C.CLE S.B.LL.N

S.ND.C T.LBUR.

LAB.R.NTHE H.A.C.NTHE

OAR.ST.S

.LL.R.EN

H.EROGL.PHE

P.THON.SSE

Les 2/ 3 du vocabulaire des mots commençan t par I dé­butent par IN. On peut en­core y ajouter les mots pré­fixés par IM, autre graphie d u préfixe In devant les lettres B, M et P et souvent IRR pour les mots commen­çant par R. C'est bien à tort que certains hésitent à dou­bler ou non Je N dans les mots commençant par IN. Le début INN .. . ne se trou· ve que dans les mots dont le radical commence par N.

SOLUTIONS Exercice 1: ÉGOÏSME - COCAÏNE - HAW AÏEN - INOUÏES . HUÎTRE - CLOÎTRE· STOÏCIEN - EXIGUÏTÉ - GLAÏEUL

Exercice 2: IDYLLE - IRAQIEN - SYNONYME - MITOYEN -HÉMICYCLE - SIBYLLIN - SYNDIC · TILBURY - LABYRINTHE - H YACINTH E - H IÉROGLYPHE - O ARISTYS - ILLYRIEN -PYTHONISSE

Exercice 3: INADAPTÉ - INVENGÉE - INFOUTUS - INÉCOUTÉ - INFARCI - INDIRECT - INEMPLO! - IN ALIÉNÉ

Le <hapeau de la âme lombera+U dans l'abîme?

Ainsi INNERVER (de nerf), INNOVER (de nover), IN­NOME (de nom). Nuire en lat.in <cnocere» engendre IN­NOCUITÉ et INNOCENT. Sachez encore qu'aucun mot ne débute par INR sauf IN­RACONTABLE.

Exerci<e 3

Vous êtes encore droit com­me un I pour participer au dernier jeu . JI s'agit de re­trouver les mots démarrant par IN dans les tirages sui­vants.

AADEINPT

EEEIGNNV

FINOSTUU

CEEINOTU

ACFIINR

CDEIINRT

EIILMNOP

AEEIILNN

]. Berlie

31

CATÉCHÈSE

De nouvelles orientations pour les préparations aux sacrements

l a catéch èse, qui accompagne les chrétiens d ans leur ch emin d e foi, d em ande une mise à

jour constante. Le Centre d e caté­chèse d e la partie fran cophone du diocèse a entrepris d epuis plu­sieurs années une clarification d es grandes orientation s d e la caté­chèse actuelle.

U n prem ier document, définissant les grands axes de la catéchèse p a­roissia le a été p u blié en automne 1994: «Les O rienta tions d iocé­saines pour une pastorale catéché­tique et sacramentelle renouve­lée».

Une deuxièm e pa r tie, concernant l es préparations aux sacrements, v ien t d ' être o fficialisée en no­vembre 1996.

De nombreux catéchistes tra­vaillant à !' école ou en p aroisse ont

collaboré à la rédaction d e ce dos­sier. A leur d em ande, des préci­sions sur la théologie des sacre­ments ont été introduites. Ces points d e rep ères leur perme tten t d e mettre en pratique avec p lus de jus tesse les p ropositions concrètes p résentées.

La première partie de ce document rassem ble des notes théologiques et des p oints d'attention q ui concernent tous les sacrem ents. Ensuite chaque sacrem ent est abor­d é avec sa spécificité selon quatre grands axes: rep ères théologiques, enjeux importants, lignes de force p our la préparation , p oin ts d ' a t­tention . Le dernier ch apitr e traite du catéchu mén a t: Que faire lorsque des enfants en âge de sco­larité ou des adultes demand ent le baptême?

Ces docum en ts s' adressent donc bien sûr aux p rêtres, aux conseils de communau té et aux catéchistes mai s aussi à toute p ersonne parta'. geant avec eux la responsabilité de la préparation d es enfants et des adultes a ux divers sacrements. Si vous êtes concernés, n' hésitez pas à faire un p etit clin d' œil aux p rêtres ou aux catéchistes qui vien­nent dans votre classe ... Vous pou­vez aussi corn mander directement ce docwn en t au Cen tre de catéchè­se (027 / 322 23 73)

Merci po u r votre collaboration et bonne route avec les enfants.

Pascal Dorsnz Responsable du Centre

de catécl1lse

r----------------------------------------------------------------------------------- - - --i 1

! O~jcctifs : 1 1

' ' ' ' 1 1 1 1 1 1 1

: Organisateurs : 1 : Intervenant :

; Destinataires : 1 1 Dates:

! Prix: 1 1 Lieu : 1 l J 1 ~ Renseignements : et inscriptions : 1 1

~ Délai d'inscription : l 1 1 1

• Apprendre des chants CHANTER AVEC LES ADOLESCENTS

•Valoriser leur conlenu, leur théologie

• Savoir exercer un esprit critique

• Démontrer leur utilité en catéchèse

• Connaître un répertoire

Nous invitons les personnes qui savent jouer d'un instrument à l'apporter.

Sous-Commission Romande de Catéchèse des adolescents

Jean-Daniel Balet, Dominicain

Animateurs, catéchistes et toutes personnes qui s'occupenl des adolescents (12-18 ans) du samedi 19 avril à 9h30 au dimanche20 avril à 15h30

Fr. 80.-Foyer Franciscain à Saint-Maurice

Tél : (024) 486.11.11

CCRFP, Bd de Graney 29, 1006 Lausanne

Prière d'indiquer votre nom, prénom, adresse complète et téléphone.

21 mars 1997

Week-end 19 et 20 avril 1997 • L------~--------------------------------------------~----------------------------------~-32

ÉDUCATION MUSICALE

L'enseignement élargi de la musique dans les classes· enfantines et primaires

Lf intégration de la mu­

sique dans les classes enfantines e t primai ­

res du Valais se fa it, si l'on peut dire, de_ ma~ière har­monieuse. Mises a part les plages réservées éventuelle­ment pour les enseignants spécialisés, l1 éducation m u­sicale est souvent pratiquée chaque jour. Cela a été ren­du possible par la richesse des pistes offertes par les moyens d'enseignement.

La surcharge des pro­grammes et le souci des en­seignants à les réaliser plei­nement sont un frein indéniable à leur engage­ment à pratiquer 1' enseigne­ment élargi de la musique. Pourtant, si 1' on tient comp­te du développement de l'enfant à travers les sa­voirs-être (attitudes) et les savoir-faire (méthodes), la musique permet ces acquisi­tions au mème titre que la langue maternelle ou la ma­thématique. A ce sujet, les réflexions d'Education 2000 tendent à mettre en applica­tion les principes d'acq uisi­tion de ces compétences transversales (voir nouveau carnet scolaire l P). Il n'y a donc, à mon avis, aucune crainte à pratiquer beau­c?up de musique en classe, bien au contraire.

Définition l'enseignement élargi de la musique consiste à donner à l'"d . I' e ucahon musicale à école une place plus im­

portante que celle accordée )>ar le plan-horaire (75 mi­nutes). Le temps supplé-

~- Février 1997

du Valais romand

mentaire est pris, en prin­cipe, sur les branches dites essentielles.

Situation dans le Valais romand

Beaucoup d'enseignants donnent à la musique une place très importante à l'in­térieur de leur classe sans pour au tant le faire savoir à la collectivité.

Officiellement pour l'année 1996-1997, 25 classes sont inscrites, réparties de la ma­nière suivante :

3 classes enfantines, 2 classes de l P, 3 classes de 2P, 4 classes de 3P, 1 classe de 3-4P, 1 classe de 4P, 4 classes de 5P, 2 classes de 5-6P, 5 classes de 6P, soit un total de 25 classes.

Nombre de minutes hebdo­madaires réservées à l' édu­cation musicale et moyens utilisés

Classes enfantines: Comme aucune dotation horaire n'est imposée, on peut sup­poser que, en général, la musique occupe une place importante. Les moyens d'ensei gnement officiels contiennent toutes les pistes permettant aux enfants de construire leur personnalité à travers le chant, le mouve­ment, l'instrumentarium, les rythmes et structures musi­cales, !'écoute dirigée et l'audition.

Classes primaires: Dans les différentes grilles d'horaires consultées, le nombre de minutes hebdomadaires se situe dans une fourchette de 100 à 150 minutes, pour une moyenne de 120 minutes. Sachant que la marge de manœuvre des enseignants dans leur classe est très grande, il faut relativiser la valeur de ces chiffres.

Tous les enseignants utili­sent les «Moyens romands d'enseignement de la mu­sique».

D'autre part, les élèves s'ini­tient à la flûte dans 15 c1asses, aux instruments à p ercussion dans 12 classes, à la danse et au mouvement dans 8 classes.

La chanson reste, bien en­tendu, la base de l' éduca­tion musicale.

Branches scolaires diminuées

Le temps consacré au fran­çais, aux mathématiques et à la connaissance de l'envi­ronnement sont diminuées dans des proportions va­riables dans presque toutes les classes. L'éducation reli­gieuse, le dessin, la langue allemande et les ACM sont diminués par certains ensei­gnants dans une moindre mesure.

Dans le futur Etant donné les bienfaits re­connus de la musique pour le développement harmo­nieux de l'enfant, on peut se poser la question d'une éventuelle généralisation de cette démarche pédagogi­que qu'est l'enseignement élargi de la musique à l'école.

Rien ne serait plus dange­reux que d'obliger les ensei­gnants à entrer dans un do­maine qu'ils maîtriseraient mal. La musique peut avec bonheur entrer dans l' édu­cation scolaire générale (français, environnement, langue allemande, éduca­tion physique ... ). Elle peut être également un élément moteur pour les spectacles. Mais laissons aux ensei­gnants Je soin d' approfon­dir avec leurs élèves une ac­tivité qui leur tient parti­culièrement à cœur.

Je souhaite pourtant, qu'au niveau du cycle d' orienta­tion, les adolescents puis­sent avoir la possibilité d'in­tégrer dans leur cursus une année scolaire au moins du­rant laquelle léducation musicale aurait une place prépondérante.

Quant à la place de la mu­sique dans les collèges, elle a fait l'objet d'une décision fédérale qui la mettrait en valeur. Il reste à définir le nombre exact d'heures qui 1ui serait dévolue ainsi que les contenus. Vaste et pas­sionnant défi.

Bernard Oberholzer

33

ON SE PRÉSENTE

Forum transfrontalier de l'éducation

Un lien fM--~ les frontières l) epuis 1993, le Forum trans­

frontalier de l'éducation est un heu de rencontres associant

«des praticiens de l'enseignement public et de l'enseignement privé des cantons de Genève, de Vaud, du Valais et des départements de !'Ain et de la Haute-Savoie, ainsi que de toute autre zone frontalière francophone, qui entendent œu­vrer à !'établissement d' un dia­logue et d'une coopération par­dessus ce qui les sépare, dans le même bassin géographique, écono­mique et culturel, pour mieux ré­pondre aux défis de l'enseigne­ment aujourd'hui» (art.1 des statuts de!' association).

Association privée née de l'initiati­ve de quelques enseignants et res­ponsables d'établissements in­quiets de l'isolement croissant de la Suisse dans l'Europe où s'apprê­tent à vivre les jeunes qui leur sont confiés, le Forum a grandi et s'est vu peu à peu reconnaître par les autorités scolaires genevoises et par l'Académie de Grenoble. Il a reçu de même l'appui du Conseil du Léman, qui le subventionne de­puis 1995. Le Forum transfrontalier est co-présidé par deux respon­sables, l'un suisse et l'autre fran­çais. S'il n'est pas indispensable d'être membre de l'association pour participer à ses travaux, on peut manifester concrètement son soutien à ses objectifs en s'acquit­tant d'une modique cotisation an­nuelle.

Le Forum, qu'y fait-on?

Le terme Forum transfrontalier re­couvre en fait deux réalités: une

34

rencontre annuelle qui se déroule alternativement dans un établisse­ment public ou privé, suisse ou français, et une série de séances de réflexion (les ateliers) réunissant des enseignants de tous horizons à plusieurs reprises dans l'année afin de partager interrogations et expériences.

La rencontre annuelle

Le premier Fornm transfrontalier de l'éducation, en 1994, a eu pour cadre l' Institut Florimont à Genè­ve, et pour thème «Enseignement sans frontières». L' intervenant principal en a été Albert Jacquard. En 1995, au Collège Paul-Emile­Victor de Cranves-Sales, 250 parti­cipants ont réfléchi au thème «For­mer des citoyens: quelles valeurs? quels savoirs?», et en 1996, c'est à !'Ecole supérieure de commerce André-Chavanne de Genève que le thème «Frontières .. . » a attiré nombre de professionnels de !'éducation. Le thème de 1997, «L'école d'aujourd'hui pour l'Eu­rope de demain», permettra aux participants d'entendre, à l'Institut Sainte-Famille de La Roche-sur­Foron, René REMOND, historien et politologue, qui sera l'orateur principal.

Les ateliers

~ors de la journée annuelle, après l mterventJon centrale, les partict. pants se regroupent en ateliers échangent et travaillent sur les su'. jets qui les intéressent. Mais ces ateliers ne prennent pas fin avec la journée: ils vont fonctionner au. delà, se réunissant à plusieurs re­prises entre deux forums. Aujourd' hui, les ateliers sont au nombre de six et traitent de sujets variés : Vie quotidienne à l'école, For­mation des maîtres, Nouvelles techno­logies de l'information et de la com­munication, Insertion des jeunes dans la vie professionnelle, Enseigner le français langue maternelle et Orienta­tion.

Les réalisations du Forum Le Forum se veut davantage qu'un lieu de réflexion : il cherche à pro· mouvoir des actions entrant dans le cadre de ses objectifs. Ainsi, au nombre des réalisations concréti· sées grâce à l'association ou in· duites par ses membres, on peut citer la collaboration régulière entre les Etudes pédagogiques se· condaires genevoises et I' Acadé· mie de Grenoble, la coopération entre les services d'orientation de Genève et de la région d' Annemas­se ou, plus proches de la vie quoti· dienne des enseignants, des ren· contres entre classes suisses et françaises sur un thème commun ou des stages d'élèves d'un établis· sement dans un autre. Mention· nons également tout particulière· ment la présence, depuis deux ans, d'enseignants français dans des jurys de maturité genevois. Ce

R~- février 1997

dernier exem p'.e de collaboration est !'occasion d échanges mterper·

Jll1els fructueux, que le Forum souhaite voir s'intensifier grâce à

lso création prochaine de duos pé-a f . dagogiques p,ouvant oncho~ne~ toute une annee de concert grace a des contacts fréquents et des vi­sites mutuelles en classe.

Le Forum transfrontalier en 1997

On Je voit, actions et projets ne manquent pas, même s'il faut bien concéder que, pour le moment, ils se vivent principalement dans la région franco-genevoise. Le comité du Forum transfrontalier de l'éduca­tion souhaiterait cependant vive­ment que les activités de !'associa­tion touchent davantage de collègues vaudois et valaisans, qui y ont toute leur place et y seront les bienvenus. Pour tout renseigne­ment, on peut s'adresser au co-pré­sident suisse :

jean-Didier LOR ET AN ESC André-Chavanne 14, avenue Trembley Case postale 118 1211 Genève 28 Tél. (022) 740 25 80 Fax. (022) 740 32 36

DÈPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DU CANTON DU VAlAIS

Burt<iudeloformolione!deséchongeslinguisliques P~nla3· 1950Sian

Tél. 027 /606 41 JO· Fox 027/606 41 34

Le Bureoudeséchongescherche

des familles ~Oocrneillirdesélèveshongroisporticulièremenl

molivésel à l'aise dons la longue fron~aise,

désireux dedécouvrirun nouveausyslèmescoloire.

Périodes: 1.4.1991·27.6.1997au25.8.1997·30.ll.1997

Une indemnisotioneslprévue.

Possibilitédonnée àunjeuneValoisoodeséiourner enHongrieduronlquelquessemoines.

Renseignements a11prèsduBureaudeséchangeslinguisliques, Plan1a3 · l950Sion-Tél.027/6064130.

~·Février 1997

IVe Forum transfrontalier de l'éducation

Thème: L'école d'aujourd 'hui pour l'Europe de demain

Institut Sainte-Famille, La Roche-sur-Foron (Haute-Savoie)

Samedi 22 mars 1997

Renseignements au 0033 / 450 03 27 61, ou à l'une des adresses citées

Adresses des responsables d'ateliers

Vie quotidienne à l'école

Mm• Corinne DE HALLER Collège de la Côte A venue des Romains F-74890 BONS-EN-CHABLAIS Tél. 04 50 36 10 19

Formation des maîtres

Mme Janine BEZAGUET Etudes pédagogiques 16, avenue du Bouchet 1209GENÈVE Tél. 734 81 25 Fax 796 8817

Nouvelles technologies de ! 'information et de la communication

M. Léonard MORAND Collège des Grandes-Communes 20, chemin Gérard-de-Terrier Case postale 156 1213 PETIT-LANCY Tél. 792 03 22 Fax 793 08 42

Insertion des jeunes dans la vie professionnelle

M. Jean-François ARRAGAIN Lycée professionnel 26, rue de la Cudry F-74150 RUMILLY Tél. 04 50 0111 80 Fax 04 50 01 07 52

Enseigner le français langue matemelle

M. Jean PRAZ Collège Saint-Louis 34, route de Bellebouche 1246 CORSIER Tél. 75118 61

Orientation

M. Gérard V ALLAT Centre d 'information et d 'orientation 14, avenue du Général-de-Gaulle BP358 F-74107 ANNEMASSE CEDEX Tél. 04 50 38 15 23 Fax 04 50 38 62 31

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NOS COLLÈGUES

P~N~ftu

Résumer l'itinérnire de vie de Pierre Nicol­lier relève de la ga­

geure, car, comme tous les individus passionnés, il a mille facettes. A côté de son activité d'enseignant qu' il exerce à mi-temps à Sion, il conjugue avec bon­heur durant ses loisirs na­ture et culture. Sa triple formation - d'enseignant, de guide de montagne et de maître secondaire en éducati o n artistique -confirme son besoin de découvertes, sa soif d e connaissances. Il en est de même de son goût pour les voyages, pour la lectu­re ou pour le cinéma. Son itinéraire professionnel n 'est certes pas linéaire, mais Pierre Nicollier vit heureu x avec ce besoin constant de l'alternance d 'activités. Père de famille, il connaît la joie de parta­ger avec sa femme la res­ponsabilité au quotidien d e ses trois enfants mais aussi la joie - c'est lui qui le dit! -de participer activement aux tâches ménagères.

Selon Pierre Nicollier, son premier coup de chance a été d 'obtenir, au sortir de !'Ecole normale en 1980, un poste d'enseignant à mi-temps. Un peu trop jeune à son avis pour ce métier, il a ainsi pu enseigner avec plaisir tout en élargissant ses horizons. Cela lui a permis de dé­couvrir les délices de l'autonomie financière sans pour autant sacri­fier ses autres passions. Mais d 'où

36

Lo passion avant tout

lui vient ce goût pour des loisirs aussi variés que sont la montagne et la création artistique? Même s' il a découvert très jeune le bonheur des balades avec ses parents, il a véritablement attrapé le virus de la montagne durant sa période «nor­malienne», avec d es amis d 'alors qui le sont aujourd'hui encore. Et si enfant déjà, il dessinait volon­tiers, c'est Michel Gaillard, l'un de ses professeurs à !'Ecole normale, qui lui a donné le véritable déclic du dessin et de l'expression artis­tique en général.

Sportif et artiste

Durant son mi-temps de libre il suit, de 1982 à 1984, la formation pour devenir guide de montagne. Même s' il guide relativement peu, il aime le faire, car la relation avec des adultes lui permet des conversa­tions différentes de celles qu'il peut avoir avec ses élèves. Chacune des pas­sions de Pierre Nicollier enrichit l' autre et c'est ain­si qu'en classe, il transmet son amour de la nature en emm enant ses élèves de temps à autre réviser ou travailler l'élocution en plein air. «Je crois que c'est important de mon· trer aux enfants que l'on peut travailler la matière scolaire sans être forcé· ment dans la classe; on peut apprendre les pieds dans !'eau. Il est bon de les étonner et d'éviter la routine à J' école. J'ai en· vie de leur faire découvrir

qu'on peut être intellectuellement actif avec un vif bonheur», ex­plique d'un ton convaincant Pierre Nicollier.

Un peu avant de terminer cette formation sportive, il en ent~me une autre - artistique cette fois.­grâce à son ami et collègue Enc Berthod qui suivait alors les cours de Gottfried Tritten à Berne. Cette formation de maître secondaire en éducation artistique est pour lui u:; autre bonheur. De cette époqueC garde un souvenir lumineux. e

R~-Févner199T.

t en poche, il n'a toutefois ja­bre~e u envie d'enseigner le dessin rnaise · S i· 't ' de d' orientat10n. e um er a au e~eule branche lui aurait paru -UJl de son tempérament éclec-au vu D l . ue _un peu monotone. e p us, uq ntact avec les enfants au tra-ie co 'è vers des différentEes fmatiil r~s e

1st

ur lui essentiel. n att, n uti t­Po rofessionnellement sa forma-se p ,, d lion artistique qu a e rares occa-sions. Il a par exemple collabor é avec le CFPS (Centre de formation édagogique et sociale) en orgam-

~ant des cours à option. Dans son ctivité d'enseignant, cette forma­~on artistique lui sert toutefois in­contestablement, et pas seulement durant les activités manuelles. •J'aime mettre les enfants en si­tuation de création», relève-t-il. Extrêmement sensible à la création poétique, il !'est de manière géné­rale à toutes les activités qui éveillent la créativité (visites d'ex­positions, animations théât ra les, etc.).

Sans jamais se considérer comme un artiste, il lui arrive parfois de regretter l'époque où il avait du temps pour peindre, mais se contente aujourd' hui du plaisir procuré par la visite des musées et des galeries. «Je me dis que mes activités d'atelier, j e pourrai les entreprendre à 45 ans», lance-t-il comme un défi.

L'envie de voyages ...

Après quelques années d'enseigne­ment, Pierre Nicollier d écide de prendre une année de congé pour satisfaire son envie de voyager. Il visite le Pérou, le Mexique, Cuba, les USA, etc. II en profite pour faire de la montagne, mais aussi pour errer avec comme points de chute les grandes villes (une autre de ses passions) et leurs musées. «Durant cette période, j'ai beaucoup écrit et lu; j'ai énormément marché. Je ~e suis senti seul parfois, mais 1 éprouvais un grand bonheur à ftre paumé là-bas.» Hasard ou destinée, c'est justement là-bas

~ - février 1997

qu'il rencontre une infirmière zuri­choise, elle aussi brillante grim­peuse et voyageuse passionnée, qui deviendra sa femme.

Au terme de son congé sabbatique, il reprend son travail d 'enseignant à mi-temps. Ensuite, c'est le maria­ge avec Monica . Ayant connu sa femme lors d'un voyage dans des zones désertiques et montagneuses des Etats-Unis, ils décident de re­partir ensemble sur le continent américain. Nouveau congé durant l' année scolaire 1990-1991: Pierre Nicollier et sa femme partent clan­destinement à trois (officiellement à deux). Le voyage se termine en Colombie avec la naissance de leur premier enfant.

Une fois encore, c'est le retour à la case départ et la reprise du travail à mi-temps avec del' enthousiasme et de la motivation à revendre. «J'espère que si un jour je n'ai plus la flamme pour l' enseigne­ment, je serai assez lucide pour faire autre chose», confie-t-il.

La vie à vélo

Impossible de parler de Pierre Ni­collier sans parler du vélo. Après avoir longtemps vécu sous le signe de lautomobile, il a décidé depuis plusieurs années - au départ, quelque peu influencé par sa fem­me- d 'abandonner la voiture pour Je vélo. Un moyen de transport fa­milial et sportif qui lui permet de se dépenser physiquement au quo­tidien. Devenu également adepte des transports en commun, le fait de ne plus avoir de voiture n'en­trave en rien sa mobilité. Sans ja­mais êti·e critique à l'égard de ceux qui n'ont pas fait le même choix que lui, il pense que d errière son mode de vie se cache «un certain défi joyeux, mais peut-être aussi un vague sentiment de provoca­tion».

Faire du vélo, du camping, du ca­noë, ne pas avoir la télévision: c'est pour lui un mode de vie choisi et non subi, presque une philosophie.

Comme il se plaît à le dire, c'est «Une façon de créer l'aventure même en milieu civilisé». Le jour où cela ne lui conviendra plus, il ne s'obstinera pas. A ses yeux, il n'y a pas de honte à réviser ses rêves. Par ailleurs, il n'a pas envie d 'imposer ses choix à ses enfants. Pierre Nicollier pourrait faire sien­ne une phrase superbe de Simone de Beauvoir: «Se vouloir libre, c'est aussi vouloir les autres libres.»

Propos recueillis par Nadia Revaz

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LIVRES

Sur 1.es chemins de l'apprendre

Publié aux Edi tions du CEFRA, «Sur les che­mins de J' apprendre»

est un ouv rage écrit par une enseignante et chercheuse, pour les enseignants, les formateurs, les étudiants, les parents... Bref, pour tous ceux: qui sont intéressés par la réussite scolaire. Il a pour objectif de faire décou­vrir d es pistes qui aident à apprendre. L'aute ure, Marie -Lo uise Zimmermann-Asta donne tout d' abord la parole aux apprenants: que signifie pour eux le terme ap­prendre? que ressentent-ils qu a nd o n le ur dit «ap­prendre»? Trois modèles sont ensuite choisis et présentés. Tous sont centrés sur celui qui apprend. C'est d'abord Je

Modèle allostérique d' André Giordan (directeur du LDES, le Laboratoire de Di­dactique et d 'Epistémologie des Sciences à Genève); c'est ensuite la Gestion mentale d'Antoine de la Garanderie (directeur de recherches à l'Université de Lyon Il); c'est enfin !'Apprentissage par l'autonomie (APA) de M a rie- Lo u ise Zim m e r­mann-Asta.

M arie -Louise Zimm er­mann-Asta fait part de sa longue pratique d'ensei­gnante et éclaire conO"ète­ment l'apprentissage par l'autonomie. Elle en détaille le fonctionnement, expose les conditions qui font qu' une innovation pédago­gique résiste au temps. Elle relate une séquence pédago-

gique AP A sur le thème de la chaleur (chaleur, tempé­rature, ébullition).

L'auteure décrit les élé­ments à mettre en œuvre pour permettre à l'appre­nant de passer d'une concep ti o n «pré-scien ti­fique» à une conception d_e plus en plus scientifique. L'erreur est alors considérée comme un révélateur du chemin qui reste encore à parcourir. Les exemples choisis sont simples, mais la por tée de cet ouvrage dé­passe le domaine scienti­fique.

Le dernier chapitre propose une réflexion sur 1' art d'en­seigner ou / et celui d'ap­prendre. Des rôles nou­veaux sont offerts à 1' en­seignant et à 1' apprenant.

Marie -Louise Zimmer­mann-Asta est docteure èJ sciences de ['éducation et col­laborntrice de recherclie au !.DES, il l'Université dt Genève. Formatrice d'e11sei­gnn11ts et de formateurs, ellt a pourtant toujours vo111H demeurer professeure de phy­sique dans l'enseig11eme11t secondaire genevois, où ellt œuvre depuis 25 ans.

Elle n travaillé avec des élèves au cycle d'orie11tati0111

au Collège, dans une écolt primaire privée et, dep1tis sa création, il /'Ecole de Culturt Générale Jean Piaget. Fonda­trice et co-directrice d11 CEFRA (Centre de forma· tian et de recherche sur les stratégies d'apprentissage), elle réalise des format ions <Il

Gestion mentale.

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••• •••• La bibliothèque de l'ORDP de Sion présente de janvier à mars 1997 une exposition didactique sw· la météoro­logie.

Destinée aux jeunes de la se année primaire jusqu'au

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EX PO-MÉTÉO Observatoire météorologique

à l'ORDP de Sion

2• degré, elle a été réalisée par le Centro didattico can­tonale de Bellinzona, en col­laboration avec les météoro­logues de Locarno-Monti et les spécialis tes de I' ensei­gne1nent technique et scien­tifique de la scuola media du Tessin. Elle a été traduite et adaptée par les membres du Groupe romand des centres de documentation pédagogique (GROCEDOP).

Le premier mérite de cette exposition didactique est de parvenir, au travers de ta­bleaux, de vidéos, de cartes

explicatives et d' une petite station météo, à vulgariser un sujet réputé complexe. Chacun a la possibilité de jouer au météorologue aver­ti en analysant les données enregistrées et relayées par un ordinàteur spécialement installé et ainsi de se fami­liariser avec les éléments compris dans la notion de temps, à savoir la pression, l'humidité, Je vent, les préci­pitatio ns, la couverture nua­geuse notan1rnen t.

La vingtaine de panneaux explicatifs détaille en outre,

lactivité de l'Institut suisse de météorologie, l' impor­tan ce e t le fonctionnemenf des satellites et les données nécessaires à la fiabilité des prévisions météorologiques.

L'exposition peut être visi· tée ' librement du lundi au vendredi de 13h30 à 18h00 (pas de visite commentée); des documents, explicatif (texte de J' exposition) et di­dactiques (questionnaires à compléter d urant la visite), sont mis à disposition. Les enseignants désirant visiter l'exposition avec leur classe sont p1iés de s'annoncer àla Bibliothèque de J'ORDP.aU 027 / 606 41 50, au moi.Ill 48 heures à J'avance.

Sources: GROCEDOP.

LIVRES

Enseigner et apprendre à écrire

Vers une didactique de l'écriture

A lors que la lecture a fait l'objet de nom­breuses recherches, ex­

périmentations et publica­tions, l'intérêt potu l'écri­ture est un phénomène rela­tivement récent. Ce n'est donc pas par hasard si son enseignement demeure lar­gement classique et répé­titif, pour ne pas dire ennuyeux. Yves Reuter, professeur de didactique du français à l'Université de Lille 3, saisi t l'occasion de fa ire un bilan critique des pratiques actuelles domi­nantes de l'enseignement de l'écriture dans le but de mieux les comprendre et surtout de les améliorer.

JI rappelle que d ans l' ensei­gnement traditionnel, «les représentations des appre­nants ne sont pratiquement pas prises en compte e t leurs difficultés sont très rarement analysées précisé­ment, les relations lecture­écriture [ ... ] sont peu for­malisées et la réécriture se trouve radicalement exclue des pratiques tradition-

nelles liées à la rédaction.» La rédaction est encore don­née à voir comme Je lieu ex­plicite de l'enseignement de l'écriture et le littéraire com­me lieu de référence.

Yves Reuter examine les ap­ports pédagogiques issus de différents courants (pédngo­gie Freinet, pédagogie du pro­jet, narratologie et théories des textes, des propositions péda­gogico-didactiques: jeux poé­tiques el d'écriture, nteliers d'écriture) et susceptibles de modifier l'enseignement de l'écriture. A partir de là, il pose les premiers jalons vi­sant à constru ire une didac­tique de l'écriture autour de la motivation, de la diversi­fication des situations d' ap­prentissage, de larticulation lecture-écriture, du choix des textes-supports, de l'évaluation et de la rééa·i­tLue.

Depuis une vingtaine d'an­nées, on assiste à une émer­gence des théo.ries de l'écri­ture qui pourront peut-être aboutir à la constitution d' une véritable didactique

de J' écriture. Parmi les contributions majeures de ces recherches, Yves Reuter s 1intéresse plus particulière­ment aux approches psy­chocognitives et psycholin­guistiques de J' écriture, à la génétique textuelle, aux ap­ports de !' anthropologie et de l'histoire, de la sociologie et de !'ethnologie.

Sur cette base, Yves Reuter tente une formalisation de J' écriture en fonction des connaissances théoriques disponibles aujourd'hui. Il insiste sur la dimension so­ciale de l'écriture et sur les distinctions à opérer enh·e la performance, la compétence scripturale et les compé­tences du Sujet, aux néces­saires tensions constitutives des pratiques pédagogi­ques. A noter qu'Yves Reu­ter se situe dans une pers­pective essentiellement cons­tructiviste.

Comment s'acheminer vers une didactique de l'écritu­re? En construisant la moti­va Hon, en diversifiant les situations de travail, les

TRAVAIL DES ENFANTS DEUX VIDÉOS POUR LES CLASSES

situations d'écriture, en re­cherchant les textes et les lectures qui peuvent aider à écrire, en pratiquant I' éva­luation et la réécriture, ré­pond Yves Reuter.

Cet ouvrage présente un atout communicatif majeur: il s' adresse à tous les ensei­gnants de tous les degrés scolaires, pour autant qu'ils soient concernés par la pra­tique de l'écriture.

Nadia Revaz

Yves Reuter (1996). Ensei­gner et apprendre d écrire. Construire une didactique de l'écriture. Paris: ESF, collec­tion Pédagogies. A signaler également un autre ouvrage récemment paru sur le même thème:

Christine Barré-de-Miniac et al. (1996). Vers une didactique de l 'éc r ilu1·e. Pour u11e approche pluridisciplinaire. Paris-Bruxelles: lNRP­de Boeck.

l'Organisalion infernafionale du travail (OIT) a produit deux vidéos sur le lrovoil des enfants dons le monde. lnfifulées cJe suis un enlonb el cl' enfonce enchaînée>, ces deux cosseffes, d'une durée de 52 minules chacune, son! disponibles à l'ORDP de Sion el à l'ODIS de St-Maurice.

Ces deux vidéos viennent à poinf pour rappeler que noire pays, duronf ces derniers mois, a affirmé à plusieurs reprises sa volonté de s'engager plus infensi­Yllrlenf pour Io défense des droils de l'enfant, ef en particulier pour luller contre le frovoil des enfanls. Elles nous roppellenl aussi qu'un rapport récent de fOIT loiJ éfof d'une silualion alarmante en ce qui concerne l'ampleur du phénomène du fravoil des enfants. On estime en elle! qu'ils son! 250 millions dons ~monde à lrovailler, souvent dons des secleurs économiques où ils son! exposés à des risques imporfonls de maladies ef d'occidents. A l'aide de ces vidéos, lisenseignanfs pourront sensibiliser les jeunes en abordant celle problématique tout en les familiarisant avec l'OIT dont les lâches sont souvent méconnues.

~ personn~s intéressées peuvent emprunler ces vidéos à l'ORDP de Sion ou à l'ODIS de St-Maurice. Elles peuvenl aussi les acheter direclemenf à l'OIT à ~adresse su1vonle: Elisabeth Poss, Unilé oudiov~uelle, BIT, 4, rue des Morillons, 1211 Genève 22. Tél. 022 / 799 79 49. Prix: 45.-(robois possible pour .,écoles).

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Vaincre les difficultés de la dictée

Les Editions Labor et LEP viennent de lancer une série d e brochures intitulée: «Vaincre les difficultés de la dictée». Les six volumes de la collection s' adressent aux élèves des classes primaires, de sept à douze ans. Ces livres invitent les enfants à renforcer l'apprentissage et à maîtriser les connaissances de l'orthographe. S'ils peuvent s'avé­rer d' utiles compléments à cer­taines activités de renforcement, ils n' apportent malheureusement rien de bien nouveau à l'apprentissage de cette matière. Principe de base: une série d'exercices «à trous» per­met de préparer une dictée.

Cette collection est disponible au service de prêt de l' ORDP.

333 idées pour l'allemand

«333 idées paur l'allemand». Le titre de J'ouvrage publié chez Na­than Pédagogie est alléchant. Ces pistes de travail s' adressent avant tout à de jeunes enfants débutants

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LIVRES

mais pourront facilement être adaptées à des élèves déjà initiés. Les suggestions permetten t de mett re en place des activités lu­diques favorisant les interactions entre élèves: jeux de rôles, men.10-ry, comptines, interviews .. . Un ou­vrage qui contribuera à enrichir vos leçons d'allemand.

Cet ouvrage est disponible au ser­vice de prêt de l'ORDP.

L'art sacré, Trésors de suisse

Le nouvel ouvrage Monda est consacré aux trésors suisses de J' art sacré. Tl s' attache à faire connaître trente-trois églises et couvents parmi les p lus intéres­sants. Le livre ne présente que ce qui, en permanence, est véritable­ment accessible au regard du lec-

teur: autels, chapiteaux, statues, cloîtres, fresques, vitraux, tom­beaux et objets litu rgiques. L'au­teur, Robert Schnieper, invite le lecteur à mieux comprendre et ap­précier ces joyaux ar tistiques qui sont autant de jalons puisque, au fil des pages, on parcourt toutes les époques de l' art sacré, des débuts paléochrétiens au classicisme et à l' historicisme du XIX• siècle en

passan t par le roman, le gothique le baroque et le rococo. Les réaUsa'. tians des années 1920 et celles de nos jours ne sont pas oubliées.

L'art sacré, Trésors de suisse peut èlrt commandé directement aux Editiorrs Monda, 1800 Vevey, au prix de Fr. 29,50 + 500 points Mo11do ou Fr. 55.- sans la contrepartie en points Monda. On le trouve également en [j. brai rie au prix sans les points.

Les contes de la Fée verte

Deux contes + deux jeux = un livre! Cette équation vient d'être résolue par les Editions LEP qui viennent de lancer une nouvelle collection appelée «Les contes de la Fée verte». Ecrits par des enfants et des adolescents, les contes an· noncent chacun un jeu sur la natu· re. Des jeux originaux et instructifs à construire soi-même, des jeux qui font appel à la stratégie tout en permettant à chaque joueur, petit ou grand, de p rendre conscience que la nature qui nous entoure est fragile et qu'elle doit être protégée.

Les contes de la Fée verte; La vague - La légende du pays de la nuit. Editions LEP, 1996. Prix du volume: 24 francs .

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s .... :.Il

E 2000

Ça travaille touiours E 2000 suit son cours. Actuellement, deux commissions planchent sur les mandats qui leur ont été confiés (voir Résonances de décembre 96). La première se penche sur !' organisation du collège dans la perspective de la nouvelle maturité; la seconde sur l'organisation et le fonctionnement du cycle d'orientation.

De son côté, la Direction du projet examine les retombées législatives engendrées par J' ensemble des mesures proposées. Elle en étudie aussi les incidences financières.

Quant aux experts aux répondants et aux membres des différents modules, ils se retrouveront le 26 mars pro­chain pour une présentation des premières conclusions auxquelles E 2000 a abouti.

N RACCOURCI

Coexistence inlerculturelle

Séminaires à Fribourg

l'Univlllité de Fribourg organise 111uellement un cycle de neuf liminaires de formation continue 1111 le thème de Io •Coexistence illerwlturelle>. Ils sont deslinés 111 enseignon1s et aux outres professionnels touchés par le problème de Io migration. liun~sont des experts dans les iMléren~ domaines et des praticiens canfirmés, les séminaires aborden1 des thèmes aussi différen1s que l'iœle ou cœur des intercultures, les pathologies liées à la migra1ion ou les ospe<ts ethniques et religieux lins les conflits. le prochain sémi­llllie qui aura lieu les 13 e1 l 4 mars lllttra de l'adolescent migrant. Le iilai d'inmiption pour ce module llf fixé ou 21 février.

111111 pouvez commonder le ~ogromme de ces séminaires au llrri<e de Io lormolion continue lliîieBilé de Fribourg, ' t duMusée8, 1700 Fribourg. lil. 026 / 300 73 47 hx ll26 / 300 97 28.

BD 97

On cherche nouveaux talents Un de vos élèves de plus de 15 ans es1 passionné de 80 e1 n'a jamais publié d'album. Vous pouvez l'en­courager à participer au concours Nouveaux tolen~ organisé par le Festival 80'97 de Sierre. Sur une page A3 et sur un support souple, il créera une bande dessinée sur le thème cles petites bulles>. Il l'enverra à l'adresse suivante avant le 5 avril: Concours Nouveaux talents, Festival 80'97, Case postale 707, 3960 Sierre.

CO de Nendoz et Veysonnoz l'avenir dans le to risme Jeudi 23 janvier, les élèves de 2• année du CO de Nendoz et Veysonnoz ont pu vivre leur désor­mais traditionnelle journée placée sous le !hème cNotre avenir dans le tourisme• organisée en collaboration avec I' Association des artisans et commerçants de Nendoz. A cette occasion, les élèves ont pu s'initier ou fonclionnement d'un commerce,

d'une agence de location, d'un hôtel ou de l'office de tourisme. Ils ont également v~ité !'Ecole Suisse de Ski et Télé-Nendaz.

Cette journée aura permis à chacun de mesurer l'importance du tour~me pour sa région.

«milAmi»

Une revue à découvrir Lo revue cmilAmi> s'adresse aux en­fonls et leur présente un pays étran­ger dons chacun de ses numéros. Lo dernière parution est consacrée à

l'Albanie. Un petit garçon parle de sa patrie et de sa vie quotidienne. Puis on découvre un conte albanais, des recettes, des jeux. le jeune lecteur apprendra aussi que Mère Teresa avait une maman albanaise et lira un petit reportage consacré à Carla, une infirmière tessinoise qui travaille en Albanie. cmilAmb est édité par Animation missionnaire enfants et jeunes et le Déportement m~sionnoire d'Echange et Mission. l'abonnement annuel (5 numéros) coûte 18 francs. Adresse: «milAmi>, Vignettaz 48, 1709 Fribourg.

41

CARTE BLANCHE ~ JA«i~ w~

Un monde en mutation!

7) es regroupem ents d 'entre­prises par dizaines, des licen­ciem ents par milliers, un

nombre croissant d 'exclus, des SDF morts d e froid , une insécurité la­tente p our tou te une p opulation; nous vivons un m onde en profon­de muta tion, e t l'école change avec lui!

Comment change-t-elle? Comment devrait-elle se transformer?

Elever le niveau des compétences

Dans les p ays p ostindustrialisés, les systèmes de formation se modi­fient, tentent de répondre aux nou­veaux besoins éducatifs et sociaux, et surtout cherchent à les anticiper. La Suisse a d'ores et déjà entrepris plusieu rs réformes majeures. Elle institue de nouvelles formations de niveau tertiaire, universitaires et professionnelles, réfor me la matu­rité, cr ée une maturité profession­nelle e t des Hautes Ecoles Spéciali­sées (H ES), élève la qualification des enseignants et des cadres de l 'école, améliore la maîtrise des langues.

Le Canton du Valais n 'échappe pas à cet te mutation vers une société qui attend de ses citoyens un h aut niveau de qualification, des capaci­tés élevées d'invention, d 'initiative e t de m obilité. Par ses nombreuses réformes, le Valais participe donc de ce mouvement de transforma­tion des systèmes suisses de for­mation.

L'observateur extérieur que je s uis est même frappé par l'importance des réformes engagées dans ce

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Une école en transformationl canton. Le Valais a en effet renfor­cé les institutions de formations supérieures professionnelles de manière à pouvoir les intégrer dans une H ES romand e, créé un institut supérieur de formation des enseignants, posé les bases de for­mations universitaires interdisci­plinai..res (IKB). N'a-t-il pas engagé une réforme en profondeur de tout son systèm e de formation (Educa­tion 2000) sur une base scientifique et démocratique remarquable - en évitant les heurts que d 'autres can­tons ont rencontrés dans des exer­cices similaires? N 'a-t-il p as réor ­ganisé ses services de manière à favoriser l'harmonisation des for­mations de l'école enfantine à la fin de la scolarisation, encouragé l'au­tonomie des établissements sco­laires, engagé une formation de ses cadres? Il est par ailleurs pionnier en Suisse roman de dans le domai­ne de l'enseignement bilingue et novateur dans celui de l'évalua­tion .

Ces modifications, structurelles le plus souvent, ne doivent toutefois pas occulter ce qui est l'essentiel des changem ents à entreprendre: la définition des compéten ces à construire et des comportemen ts à favoriser pour vivre dans ce mon­de en proie à de profondes trans­formations.

Redéfinir les objectifs de l'école de demain

Qu els devraien t ê tre les compé­tences et les comportements essen­tiels du XXIe siècle? En tre 1994 et 1996, l 'UNESCO, l'OCDE et la Commission européenne ont tenté

de définir ce qu e devrait être J'en. seignement du siècle prochain Leurs analyses et leurs proposi­tions convergen t fortement.

La Commission internationale sur !'éducation pour le vingt et unième siècle (UNESCO) propose «Quatre piliers pour l'éducation»: «ap­prendre à con naître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble, ap p rendre à être»; c'est-à-dire ac­quérir les inst ruments de la com­préhension, pou voir agir sur son environnement, savoir participer et coop érer avec les autres. Alain Touraine souligne le paradoxe des sociétés contemporaines, univer­selles et mondiales par les sciences, les techniques et surtout l' écono· mie, mais nationalistes, régiona­listes voire intégristes par leur cul· ture et leur histoire. De son côté, la Commission européenne propose d'investir dans l'intelligence et de revaloriser la culture générale con sidérée comme une capacité à saisir la signification des choses, à comprendre et à créer, fonction de base de l'école. Plus précisément, elle suggère d 'offrir une seconde chance par l'école pour éviter l'ex· clusion . En oub:e, elle encourage la maîtrise de trois langues commu· nautaires. Quant à l' OCDE, elle in· sis te sur la nécessité de promou· voir une éducation pour tau&, largement commune et récurre~te afin de favoriser la cohésion socta· le et de réduire J' exclusion par la déqualifica tion . L'OCDE recom· mande également la souplesse et !'ouverture des dispositifs de for­mation de telle sorte que des ~a~ serelles entre les formations jJU­

tiales et continues soient jetées, de

même qu'entre les lieux de la for­mation et de l'emploi, afin que des chances de poursuivre et de ré­orienter les itinéraires de forma­tion soient offertes à plusieurs mo­ments de l'existence.

Passer du discours aux actes Toutes ces organisations in terna­tionales citent en priorité des com­pétences générales et transversales. Une chose est de les mentionner, une autre est de les acquérir. Il im­porte donc aujourd 'hu i de passer du discours aux actes. C'est un défi important que les écoles doi­vent parvenir à surmonter en met­tant en place les moyens d ' at­teindre ces corn pétences par des plans d'études d'un nouveau gen­re et des didactiques appropriées, particulièrement novatrices.

Le «Travail de maturité», exigé à ''.avenir de tous les élèves gymna­siens, inscrit précisément dans les actes ce projet de mettre au pre­nuer plan de la formation la maî­trise de compétences complexes mobilisatrices de savoirs et savoir­faire divers. Les enseignants des

~-Février 1997

collèges de Suisse, pour leur part, se sont livrés à une réflexion fon­damentale sur les objectifs de la formation gymnasiale et ont rédigé un «plan d 'études-cadre» pour les écoles de maturité. C'est un docu­ment original qui devrait inciter les enseignants à investir dans le dé­veloppement de formes nouvelles d'enseignement et dans la pratique de méthodes de t ravail variées. Il est ouvert à des approches inter­disciplinaires de 1' enseignement, encourage le développement de compétences transdisciplinaires -«Sociales, éthiques et politiques; -intellectuelles, scientifiques et épis­témologiques; - communicatives, culturelles et esthétiques; - de la personne, de la santé et de son corps; - de l' information, des tech­niques d ' apprentissage et de tech­nologie». Un document similaire devrait in1pérativernent être réalisé aujourd'hui pour la scolarité obli­gatoire de la Suisse romande dont les plans d'études actuels on t plus de 25 ans. Les procédures d ' évaluation sco­laire mériteraient également un ré­examen critique afin de les mettre

en harmonie avec les orientations nouvelles des formations. Plu tôt qu' être une informa­tion subie, l'évaluation devrait pouvoir être, pour 1' élève, une occa­sion de retour sur soi, d'appréciation de ses apprentissages, et per­mettre une mise en rapport des compé­tences acquises avec un projet personnel de formation. Le maître aurait, dans ce cas, la responsabilité de gui­der et de nuancer les au to-évalua t ions et auto-orientations des élèves à la lumière de ses propres apprécia­tions d ' enseignant. Ce serait une action for ­matrice à plus d 'un titre pour !'élève, u tile

à la mise en place d'aptitudes à ajuster ses compétences plusieurs fois tout au long de sa vie. Cet ap­prentissage à la construction, par chacun, de sa formation première, puis continue, pourrait commencer de bonne heure, dès !'école primai­re. Plusieurs cantons ont d' ailleurs déjà mis sur pied de telles pra­tiques fondées sur des échanges entre les élèves, les parents et !'en­seignant.

D'autres innovations restent enco­re à imaginer et à expérimenter pour transformer en profondeur un modèle de formation conçu pour une société de plein emploi et de stabilité sociale et profession­nelle.

l'~ Jacques Weiss

est directeur de l'IRDP à Neuchâtel.

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

Accord intercontonol Prix des étDdes fixés Les cantons non universi­taires savent ce qu' ils vont payer pour former leurs étudiants. Le Groupe d' étu­des pour les finances canto­nales a fini ses calculs. Au­jourd' hui, le canton paie 9000 francs par an pour chaque étudiant formé ailleurs, quelle q ue soit la faculté fréquentée. Désor­mais, les montants seront différenciés en fonction des études suivies. Pour le Va­lais, l' augmentation prévue se monte à 38%. Actuelle­ment, le canton verse 22,3 millions et la facture prévue passera à 30,8 millions. Cet accord entrera en vigueur en 2003. (NQ 23.12)

Autisme Ecole spécialisée Première du genre en Suisse romande, une école vaudoi­se vient d'ouvrir une classe pour enfants autistes. Instal­lée à Echichens sur Morges, elle accueille actuellement trois enfants. La classe est organisée de manière à don­ner w1 maximum de repères aux enfants. Chacun tra­vaille à sa table; ses activités lui sont dictées par des signes visuels. Au fur et à mesure qu' il progresse dans l'abstraction les signes pas­sent de l'objet à la photo, puis au d essin, au mot et enfin au la ngage. Les fa­milles paient un écolage si­milaire à celui des écoles privées, le solde étant pris en charge par la Fondation

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pour l'éducation des enfants autistes (FEDEA). (J. de Genève 4.01)

Internet Outil pédagogique In terne t est aussi un outil pédagogique. Trois classes romandes le testent avec succès depuis six mois. Journal de classe, exposés d'histoire contemporaine ou correspondance suivie avec le Canada, les u tilisations possibles ne manquent pas. En se connectant au Net, les élèves de primaire e t de se­condaire ne vont peut-être pas apprendre plus vite, mais ils vont s'instruire dif­féremment. L'emploi d'In­ternet redynamise souvent des élèves réputés peu inté­ressés par la chose scolaire. .savoir que l'on est lu par des gens du monde entier nous motive beaucoup. Nous faisons davantage at­tention à !'orthographe, au style et à la construction des phrases)), avoue l' un d'eux. (NQ6.01.)

Ecole genevoise

Propo5itlons 1-bérales Le banquier et député libé­ral Armand Lombard veut bousculer 1' école genevoise pour mieux l'ouvrir sur la cité. Il propose de donner p lus d'autonomie aux éta­blissements scolaires en leur permettant de gérer leur ad­minis tration, leurs im­meubles, de pouvoir choisir les enseignants proposés par le DIP. Il suggère aussi

de les mettre en réseau avec le monde associatif, écono­mique, politique et culturel. La gauche, elle, se méfie de ce qu'elle considère comme une amorce de privatisa­tion. Selon le socialiste René Longet, on irait alors vers une différenciation des écoles selon les quartiers. (NQ6.01)

Ecoles du Tessin Le français régresse L'enseignement du fran­çais est en perte de vitesse au Tessin. Au niveau secon­daire, cette branche a été ra­botée de deux heures heb­domadaires au profit de l'allemand. La décision n'a suscité pratiquement aucu­ne réaction, à l'exception de quelques critiqu es isolées dans la presse. Les raisons pratiques l'ont emporté sur les considérations politiques et culturelles. Cette érosion est la conséquence d'une réalité économique et socia­le qui contraint à des choix pragmatiques. Cette situa­tion est préoccupante, d'au­tant plus que dans divers cantons de Suisse aléma­nique, les heures consacrées jusque-là au français font place désormais à l'anglais ou à d'autres matières. (24 Heutes 7.01)

Etude de l'OCDE Suisses p iètres lecteurs

Selon l' OCD E, les Suisses ont une capacité de lecture t rès ins u ff i sa n te. 55 % d' Alémaniques et 51 % des Romands auraient des diffi-

cuités à lire des textes sim­ples: déterminer, par exem­ple, à l'aide d'une notule ac­compagnant le médicamen~ la durée maximale recom­mandée pour la prise d'as­pirine ou remplir la denùè­re ligne d'un bon de commande dont le total est chiffré en dollars ... Les Hel­vètes arrivent dans le pe­loton de queue, seule la Pologne faisant moins bien. (24 Heures, 8.01)

Apprentissage

Plus proche du marché L' Ofiaml veut améliorer l'insertion professionnelle des apprentis. L'apprentis­sage réformé devrait être p lus proche des besoins du marché. Les employés de commerce seront les pre­miers à bénéficier du nou­veau concept, si tout va bien dans deux ans. Le projet de l'Ofiamt prévoit la suppres­sion de l'examen final, une évaluation continue avec un système de créd its et un programme plus souple afin de répondre de plus près aux besoins de l'économie. (NQB.01)

Université

Des thèses bien écrites

L'universitaire génial n'ut pas celui qu i • lei meille ures idées. C'est ce­lui qui sait les exprime~ Constatant que trop de m moires et de thèses m••:­crent la langue dans Jaqu If le ils sont écrits, la sodé

R~- Févrltl' lt97

université . et reche~che SUR) distribue depuis 8

( des prix aux travaux les ~ux écrits. Membre du ~de la SUR, Jacques Nei­rynck, ex-professe~r à l'EPfL, tient sa .m1ss10n en haute considérat:J.on ma1s ne cache pas son désespoir. Il estime que la plu part des étudiants qu'il fréquente sont des illettrés dont les connaissances littéraires ne franchissent pas le n iveau zéro. Selon lui, on ne peut pas prétendre être universi­taire tant que l' on n'arrive pas à bien s'exprimer par écrit. (NQ 13.01)

Genève Ecoles à créer Genève doit multiplier les écoles pour absorber une nouvelle vague de jeunes. Après une période de tasse­ment, le Département de l'instruction publique doit consentir à d' importants in­vestissements afin de ne pas se trouver dépourvu d'écoles face à l'étonnante croissance du nombre d'adolescents. Selon les esti­mations, 1000 élèves supplé­mentaires entreront à l' écoJe secondaire obligatoire en l'an 2000, ce qui correspond à une croissance de près de 10%. (/. de Genève 16.01)

HES

Le Valais participera La Haule Ecole Spécialisée (HES) de Suisse occidenta­le (HES-SO) sera bientôt une réa lité. Il y aura une

seule école mais vingt ~t un lieux d'enseignement répar­tis dans les cantons de Ge­nève, Vaud, Valais, Fri­bourg, jura et Neuchâtel. Environ 4300 étudiants des écoles d'ingénieurs, de ges­tion ou d'arts appliqués sont concernés. Actuelle­ment, le dossier est en pos­session du Conseil fédéral pour approbation, tandis que le projet de concordat doit encore être approuvé par les exécu tifs et les légis­latifs cantonaux. Le Valais est très concerné puisque plusieurs de ses écoles fe­ront partie de la HES-SO: !'Ecole d' ingénieurs, !'Ecole supérieure de cadres pour 1' économie et l'administra­tion (ESCEA) de St-Maurice, la Haute école de gestion de Viège. (NF 18.01)

Fribourg

l'Uni évaluée L' Université de Fribourg s'est soumise à une évalua­tion. C'est la première fois qu'en Suisse, une haute éco­le s'est prêtée de son plein gré à un diagnostic global de ses activités. Quelques résultats de cette procédure ont été publiés. Quelques résultats seulement, car pour que les professeurs ac­cep tent de se prêter à une telle introspection, il a fallu leur garantir une stricte confidentialité. Les étu­diants ont participé à cette analyse, mais ils ont dû donner de la voix pour y avoir droit. Dans 11 en­semble, l'Université de Fri-

p R ( ,HAIN 4-tJ~

t apprentissage de l'écriture Délai rédactionnel: 20 février 97

bourg s'en so.rt plutôt bien. Ses prestations dans I' ensei­gnement et la recherche sont en général jugées bonnes, voire de très haut niveau. (NQ 20.01)

Tolérances orthographiques

Enseig ants lnforntés Les enseignants de Suisse romande n'on t plus le choix. Ils doivent désor­mais accep ter les nouvelles tolérances orthographiques approuvées en 1990 par l' Académie française. Et ceci même si les dictionnaires n'ont pour l' instant entériné qu'un tiers d'entre elles. Les choses se sont faites lente­ment, mais elles ont fini par se faire: publiée à l'i.Jùtiative de la CDIP, une brochure explicative a commencé à parvenir aux enseignants de Suisse romande. En Valais, les étuctiants de !'Ecole nor­male sont déjà formés en te­nant compte des nouvelles graphies acceptées. (N.d.l.r: le NQ publie dans cet article la liste complète des nou­velles graphies.) (NQ 24.01)

Fribourg

Maitresses fâchées Les maîtresses fribour­geoises d'école enfantine, d' activités créatrices ma­nuelles et d' écon omie fa­miliale veulen t être payées comme des instituteurs. Elles ont déposé un recours au T1·ibunal administra tif pour revendiquer une re­c1assification non discrimi­natoire des professions fé­minines. Ce recours attaque l'arrêté du Conseil d 'Etat concernant la classification des fonctions du personnel de l'Etat de Fribourg. Les p laignantes viennent de re­cevoir une modeste revalo­risation de leur fonction mais elles estiment que leur activité est tout aussi lourde que l'enseignemenl primaire. (ATS/NQ 27.01)

RlSOllANaS Mensuel de l'école voloisonne.

Edition, odminislrotion, rédaction Déportement

· de l'instruction publique (DIP) Office de recherche el de documenlolion pédagogiques (DROP) Grovelone 5, 1950 Sion Tél.(027) 606 41 52.

Direction J,.n·Pierre Solomin

Rédaction Poul Veller

Consed de rédaction Patrick Abbet, Ass. porenls Sandrine Morel, SPVol Maurice Oirren, OSP Jeon·Fronçois Lavey, DIP Fabio Oi Giacomo, AVECO Maurice Nonchen, OMP Jocelyne Gogliordi, AVPES Georges Sierra, AMEP

Pllotogrophe Jacques Dussex

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Formol de Io revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction focturés séparément pour documents fournis prêts à Io reproduction.

Parution Le 15 de choque mois soul juillet el ooûl.

Défol de remise des textes et des onnon<es Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINT SA, 1951 Sion Tél. 1027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

Hors-conton PUBLICITAS, 1951 Sion Tél. (027) 329 51 51 Fox (027) 323 57 60. Impression, expédition VALPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47.

4S

PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1997 DESTINÉ AUX MAÎTRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Thèmes et dates . Lieux Destinataires A11imateurs

1. En cours d'année scolaire 1996/1997

l. L'informatique au service de la Conthey Enseignants M. Michel Chastellain mathématique (samedi, printemps et des degrés 7 à 9 + autres animateurs automne 1997 soit 5 jours, à défirùr)

2. Les dernières nouveautés à Enseignants du CO M. Jean-Marie Rouiller, de l'informatique: déterminer et du 2• degré EmossonSA Qu'attendent l'économie et l'industrie de nos élèves? (mercredi 10 ou 17 juin 1997)

II. Semaine du 30 juin au 4juillet1997

3. L'apprentissage du vocabulaire en L2, Leytron Maîtres d'allemand Mm• Suzanne Wokusch

allemand du CO et du 2• degré

(30 juin 1997)

4. Préparation à une évaluation formative en Conthey Enseignants M. François Jaquet

mathématique des degrés 7 à 9 +animateur (30 juin au 4 juillet 1997)

5. Fonctionnement, acquisition et Lycée-Collège Maîtres de français M. Jean-Pierre Jaffre didactique de l'orthographe des Creusets du CO & du primaire (30 juin et 1•r juillet 1997) Sion

6. Cours bilingue «Le Valais et ses grands Haut-Valais Enseignants M. Ewald Salzmann

passages des Alpes (Simplon et Grand Bas-Valais de tous les degrés Mm• Elisabeth Gaspoz

Saint-Bernard)» (30 juin au 4 juillet 1997)

7. Couture Leytron Maîtresses EF Mm• Jacqueline Gammaldl

(30 juin au 4 juillet 1997) Mm• Marie-Claire Sierro

8. Micro-ondes et gastronomie Leytron Maîtresses EF Anagil Culinaire,

(1er ou 2juillet1997) Genève M. & Mm• Golay

9. Cours de TM Ecoles prof. Maîtres de TM du CO de Sion et Maîtres professionnels de Martigny

10. Trois clés pour une pédagogie religieuse, Lycée-Collège Enseignants du CO Père Jean-Marie Schiltz dynamique et attrayante des Creusets prioritaires, du 2• degré

avec les adolescents Sion & du niveau primaire (30 juin, 1er et 2 juillet 1997)

11. Formation des animateurs d'éducation au Sion Enseignants du CO M. Maurice Dirren

choix professionnel 2• année CO + collaborateurs

(30 juin et 1er juillet 1997) + animateurs

46

f ~ J ~

pERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1997 DESTINÉ AUX MAÎTRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

~etdates 12.Formation des animateurs d'éducation au

choix professionnel 3• année CO (30 juin et 2 juillet 1997)

Lieux

Sion

Lycée-Collège

Desti11ataires Animateurs

Enseignants du CO M. Maurice Dirren + collaborateurs + animateurs

Enseignants Mme Eliane Launaz 13. Cours sur les abus sexuels (30 juin au 2 juillet 1997) des Creusets de tous les degrés Mm• AsU11cion Pescador

ru.semaine du 18 au 22 août 1997

14. Les nouveaux manuels d'éducation physique (Agrès et grimper, se mouvoir, les jeux) (18, 19, 20 août 1997)

15. Programmer avec Microsoft Visual Basic 4.0 (18 au 22août1997)

Sion, le 20 janvier 1997

Sion

Lycée-Collège des Creusets Sion

CO Goubing-Sierre

Maîtres Mm• Christiane Dini d'éducation physique M. Walter Bucher

M. Frédéric Roh

Enseignants du CO M. Gérald Duc prioritaires, du 2• degré & du niveau primaire

Proiet pour le perfectionnement des enseignants du CO Donner du sens à l'école et faire de l'élève un apprenant responsable de son savoir

l. en différenciant l'enseignement

Différender l'enseignement

- apprivoiser les différences par les atelieri; - exploiter les différences dons Io gestion

des groupes;

2. en diversifiant les moyens d'enseignement 3. en reliant les apprentissages entre eux

Utdiser des moyens d'enseignement diversifiés

- l'informatique, l'outil d'avenir de l'ensei­gnant;

Relier les apprentissages entre eux

- introduire dons les classes une pédagogie du projet;

- apprendre à trovoiller ovec des classes à niveaux hétérogènes;

- connaftre les différentes stratégies person­nelles d'opprentissoge;

- les nouvelles technologiques au service de Io pédagogie (Internet, télématique ... );

apprendre à élaborer des séquences d'en­seignement interdisciplinaire.

- introduire différentes formes d'évaluation.

- découverte de logiciels el de CD-Rom à but didactique;

- util isation de l'ordinateur en classe.

(es cours sont proposés par la COO/COVAR el l'AVECO en vue de la mise en place du nouveau fO. De plus amples renseignements seront publiés dans le programme général des cours de perfectionnement du personnel enseignant pour l'été 1997

el l'année scolaire 1997/ 1998.

47

Cours de perf.ectionnement été 1997 et année scolaire 1997 /1998

Au personnel enseignant des écoles primaires du Valais romand

Mesdames, Messieurs,

Une nouvelle fois nous publions, pour votre infor­mation, les indications relatives aux cours de per­fectionnement qui se dérouleront durant l'été 1997 et la période scolaire 1997 / 1998.

L'année dernière, une part importante du budget de la formation continue des enseignants a été utili­sée pour les cours Education 2000 et Education à la santé. Cette année, le Bureau d'Education 2000 pos­sède son propre budget pour la formation continue. Par contre, un montant assez important devra être prévu pour les rencontres d'Education à la santé. Cependant, l'éventail des cours mis sur pied durant la session pédagogique et durant l'année scolaire pourra être élargi.

Nous prévoyons d'organiser pour la fin juin 1997 et dans le courant de l'année scolaire 1997 /1998 les ac­tivités de perfectionnement décrites ci-après et pour lesquelles des indications spéciales seront communiquées. En plus des cours traditionnels, seront prévus des cours qui s'inspirent déjà du concept d'E 2000.

- Recyclage en éducation musicale, obligatoire pour les enseignants titulaires de 6• année pri­maire ou de classes à plusieurs degrés dans les­quelles se trouvent des élèves de 6• primaire ainsi que pour ceux qui, à ce jour, n'ont pas encore suivi le cours de base (du 30 juin au 4 juillet 1997).

- Mathématique

- Français expression

- Allemand

48

- Cours bilingue (Haut-Valais/ Bas-Valais)

- Environnement

- Evaluation formative enfantine + primaire

- Formation à l'intervision (concept E 2000)

- Se lancer dans un projet d'école (concept E 2000)

- Vivre le changement (concept E 2000)

- Education religieuse

- Enseignement spécialisé

- Informatique

- Approche interculturelle

- ACM

- Education physique

- Audio-visuel

- L'hygiène mentale des écoliers

Les relations enseignants-parents

Le développement du langage et les difficultés rencontrées

- L'aventure psychomotrice

- Comment gérer notre capital santé

Toutes les informations de détail concernant ces cours paraîtront dans le numéro d'avril 1997 de Résonances avec les bulletins d'inscriptions.

Nous espérons que le programme qui vous est_p~ senté vous donnera satisfaction et nous vous mvt· tons à suivre les cours qui correspondent le mieux à vos besoins.

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLlQ~E Service cantonal de l'enseignement prima:

et des écoles norma PieTl'e-Marie Gabioud

R~·fivr1trlff7

SPECTACLE

Maupassant par la voix Découvir les tex les de Moupossonl dils par deux comédiennes professionnelles, c'est ce que vous propose I' Associolion cSurporoles Lectures, née de Io rencontre de Rita Goy et Sylviane Montilleri. Toutes deux ont élé formées à !'Ecole romande d'art dramofique et du Conservofoire de Lausanne. Elles ont aujourd'hui une gronde expérience de la transmission orale de textes, pour des publics variés. De leur passion pour les personnages et les situations quotidiennes des Nouvelles de Maupassant est né un spectacle accessible à tout public, y compris à celui des enfants ou adolescents, pourvu qu'ils soient préparés à l'écoute de ces textes. Un spectacle qui ne nécessite aucune sonorisation et peut donc s'instoller partout, à condition de privilégier un espace permeffanf un échange direct entre comédiennes et spectateurs.

A l'écoute des récifs de Maupassant, à dominante réaliste, tragique ou fontasfique, les auditeurs ne monqueronf pas d'être frappés par l'impression de vérité qui s'en échoppe. Or, un rapide examen des fifres est significatif, dans Io mesure où ils font presque toujours référence à des choses de la vie, modestes et humbles. li s'agit d'histoires vraies, de drames quotidiens comme Le petit Fût, La Relique, Les Sabots, Nuit de Noël ou La Fenêtre. Maupassant découpe dans le réel des parcelles d'existence, des bribes de quotidien. Ses personnages représentent une Ioule diverse et bigarrée parmi laquelle chacun de nous se retrouve en pays de connaissance.

les classes intéressées par la présentation d'un choix de textes de Moupossonf peuvent s'adresser à Surparoles Lectures, Rita Goy, Rte du Bois-de-Io-Choux, 1602 Lo Croix / Lutry. Tél. 021 / 792 12 09.

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Dernier délai de remise des ordres: 27 mars 1997 (pour l'édition d'avril).