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Le point sur l' ~

Consacrer un dossier aux examens: en voilà une drôle d' idée. C'est presque une idée audacieuse, puis­que le sujet n'est guère à la mode. TI n'empêche que même si l'on ose à peine en parler (e t encore à voix basse), cette réalité -de plus en plus souvent jugée inappropriée - n'en existe pas moins dans de nombreux contextes scolai.res.

En Suisse romande, le terme même d' examen se fait rare, pour ne pas dire rarissime : les examens tendent à se muer en épreuves (aux qualifi-

catifs variés: COmmWl€S, de niveau, de référence . .. ) qui se donnent pour but principal de vérifier l'acquisi­tion de la somme des connaissances enseignées et non de sanctionner ou d'orienter. Comment s'y retrouver dans cette jungle terminologique? On le voit bien: l'on s'achemine len­tement vers une évaluation davan­tage formative que sommative. Reste que chaque canton travaille de ma­nière assez isolée. Dans certains can­tons, la «révolution» paraît essen­tiellement terminologique, alors que dans d'autres elle s'accompagne

d'un profond changement du type d'épreuves, voire même à la suppression de celles-ci. En Valais, les exa­mens (c'est ainsi qu'ils sont encore nommés) sont maintenus au terme de chaque grande étape de la scolarité et sont comp­tabilisés dans la note de passage. Dans le contexte actuel, l'on s' attendrait pourtant à une plus grande harmonie intercantonale, ne serait-ce qu'au ruveau de la Suisse romande. Dans le passé, il y a bien eu des tentatives de coor­dination, et toutes - loin s'en faut - ne se sont pas soldées par des échecs, alors pourquoi ne pas poursuivre de manière dé­terminée dans cette voie? La question reste posée. Simple constat, les volon­tés de réformes canto­nales semblent actuelle­ment l'emporter Ge dis bien semble, car après tout ce n'est peut-être qu'une impression toute person­nelle) au détriment de la

mise en commun des lignes pé­d agogiques sur un plan romand.

Etrangement, c'est au nlQlnent où \' examen perd un peu de son im­portance dans le monde de la scola­rité obligatoire que le parcours uni­versitaire et le monde professionnel en est de plus en plus jalonné. Pour exemple, il n'est pas rare qu'un étu­diant doive se soumettre à une vingtaine d'examens pour obtenir une licence. Et dans \' univers pro­fessionnel, les examens écrits - qui ont lieu avant les entretiens - pour obtenir un emploi ressemblent bien souvent aux exanlens scolaires «tra­ditionnels».

Compte tenu de tous ces paradoxes qui les en tourent, il s'avère par con­séquent important de faire le point sur les examens et les ép reuves au fil des degrés. Cette réflexion con­cerne tous ceux qui s'intéressent aux grandes orientations de \' école de demain, même si les décisions finales appartiennent aux politi­ques. Avec leurs contributions, les auteurs qui ont accepté de partici­per à ce dossier fournissent des pistes de réflexion pour mieux com­prendre les enjeux des examens ou des épreuves. Ce dossier est aussi l'occasion de suggérer quelques conseils susceptibles d'aider les élè­ves à affronter le stress de l'examen ou de \' épreuve.

Nadia Revaz

ÉDITORIAL

1 Le point sur l'examen N. Revaz

DOSSIER : LES EXAMENS

3 Explication sans détours aux politiques pour leur demander d'examiner l'examen P.-P. Bugnard

6 Les examens en Suisse romande J. Weiss

~ L'évaluation de la compétence minimale dons les examens V. de landsheere

10 Découvrir le plaisir d'étudier N. Spang Bavey

12 Les examens en Volais ou fil des degrés N. Revoz

14 Yoga en dosse et examen M. Bocherens

1$ Les examens en quelques dtations N. Revaz

16 Conseils pour une préparation aux examens N. Revaz

1~ De l'anxiété ù l',anxiété aux examens> M. Rovero

NOS RUBRIQUES

21 LE SITE DU MDlS Jouer intelligent P. Veller

22 LU POUR VOUS La dosse spédalisée, une dosse «ordinaire» N. Revoz

24 REVUE DE PRESSE D'un numéro ù l'outre Résonances

26 RENCONTRE· Jean-Claude Sovay P. Veller

2~ CONCOURS Uttéra-découverte

21 SCRABBLE Les yéyés employaient-ils des yoyos? J. Berlie

30 Formation initiale: obstades et solutions CS RE/Résonances

31 Les tôches ù domidle et le stress CSRE/Résonances

32 LIVRES Les héritiers du serpent P. Veller

32 Les jeunes fument: parents résistez ISPA

33 MATHÉMATIQUES Championnat des jeux mathématiques et logiques Résonances

34 LIVRES Nouveautés N. Revoz

36 ACM Mobile en volume c. Dervey

3~ L'éducotion visuelle, manuelle et les AC en l'an 2000 C. Dervey

31 ÉCOLE ET MUSÉE Vallis Pœnina, le Volais ù l'époque romaine E. Berthod

40 PASSAGE EN REVUE Les parutions du mois Résonantes

42 EN RACCOURCI Des nouvelles en bref E. Berthod

43 SPEaAClE Contes russes par les dosses de Vernayal

44 ÉDUCATION MUSICALE Répondre aux attentes des élèves B. Oberholzer

4(, GRAPPILLAGE Les dtations du mois Résonances

4, ENQUÊTE Ils lisent, mois autrement Résonances

INFORMATIONS OFFICIELLES

4~ Cours pour instituteurs/institutrices diplômés ENVR

R~' Avril 1999

Explication sans détours aux politiques pour leur demander J-'~ l'examen

L'examen est «tabou» (ce sur quoi on fait silence par crainte ou par pudeur). On craint de découvrir la désuétude d'un système auquel on est contraint, en tant qu' enseignant, responsable scolaire, parent, po­litique, et d'abord ... élève! On re­doute d'avoir à remettre en ques­tion une pratique coutulnière, donc familière, donc commode.

Ce qui est tabou est «sacré» (qui prend caractère de vaLeur absolue). Les rites de l'examen règlent les passages à la vie adulte en touchant les élèves dans ce qu'ils ont d'in­time: leur image, leur vocation. Pour le système scolaire en effet, «noter» , c'est soumettre à l'examen: épreuve, procédé permettant de ju­ger de la valeur d 'une personne. L'examen décerne publiquement une marque visible, expression d'un verdict: la «bonne» ou la «lnau­vaise» note. Et la somIne des notes ramenée à un quotient scolaire per­met le classement - «promus / non promus» - , la pronlotion signalant un succès, le redoublement un échec. L'examen vise la ségrégation de ceux qui réussissent et de ceux qui échouent. Il ne s'agit pas d'orien­ter, ni de certifier un acquis: «avoir 5,4" d'anglais ou d'histoire ne dit rien sur les potentialités profes­sionnelles de l'examiné et n'indique pas davantage s'il peut «commen­ter la une du Times» ou «sérier des ruptures au sein d'une évolutioll».

Toucher à ]' examen, c'est donc ma­nipuler du sacré. Le sacrilège n'est pas loin ... Une fois institutiormali­sés en effet, note, nloyenne, classe­ment et sélection sont investis d'un respect absolu - ils assurent la fonc­tion (sacrée) de reproduction sociale-,

R~'AvrilI999

P.-P.E~ quand bien mêlne les raisons pour lesquelles ils ont été conçus se sont obscurcies. Ils constituent un repère culturel dont on est imprégné, pen­dant sa propre scolarité, auquel on s'identifie, on tient. Pour s'en dé­partir, il faut en avoir conscience, dépasser l'idée

du principe des quatre unités: d'âge (la volée), de lieu (la salle de classe), d'action (l'exercice I le programme) et de contrôle (l'examen). L' ~<exercice» est bien une mise à l'épreuve sanc­tionnée par l' «exalnen» - le regard captieux de l'autorité pédagogique

et morale -, mar­instinctive que la culture prime les destins indivi­duels, se rendre compte que l'on peut constntire l'école sur la mo­dernité. Une ga­geure pour l'au­tOlité et la péda-

« Toucher à l'examen c'est

quant chacun du signe de distinc­tion attestant sa position dans le cursus: promo­tion, épaulettes, palme, COUl'onne, palmarès, prix .. redoublement, bonnet d'âne, d'infamie.. . Les

, manipuler du sacré. Le sacrilège n 'est pas loin. »

gogie traditionnelles -l'école détient une expérience éprouvée - et une im­puissance - une posture tradition­nelle ne peut être la SOurce de sa propre révolution - , positions qui se lisent chez les adeptes du statu quo: «On n'a tout de même pas fait que des imbéciles»), «Pour préparer nos élèves à la dureté de l'existence, il faut des épreuves, des examens de passage>~, «Notre pays a besoin d'une élite qui doit être soigneuse­ment sélectionnée», etc. Mais enfin, que vise-t-on en infligeant «2» à un élève «qui ne sait pas»? Examiner l'examen, c'est commencer à analy­ser sa pratique, à en prendre con5-cience.

Une invention peaufinée à l'âge classique

D'où vient cet étrange système? La «classe» est inventée au XVIe siècle, pour les collèges, afin d' «instituer» (instruire) rationnellement les mas­ses nouvelles d'élèves en fonction

banc et tableau «bons») sont récompensés, les «mé­diocres» sont punis, les «insuffi­sants», honteux, soit redoublent, soit quittent le collège. On ne tire plus l'oreille de l'ignorant: on lui inJlige une mauvaise note pour «faute» d'orthographe, de calcul. .. Chez les Jésuites, l'invention de l'examen poursuit en effet l'éradication du châtiment corporel, lui substituant dans la panoplie des motivations extrinsèques - tirées hors de tout intérêt pour le domaine étudié -celle de l'attrait pour le «bon point», puis pour la «bonne note».. qui rend désormais possible l'établisse­ment de la <<1noyenne». Instrument privilégié du classement, elle s'ob­tient par amalgame de matières «fondamentales}), sanctionnées par des barèmes plus sévères, et «acces­soires» ou «secondaires), ces der­nières permettant aux «médiocres» de gagner artificiellement l'accessit, avec l'illusion d'un niveau médian transcendant les disciplines! Le sys­tème épouse la logique de l'âge classique: il dote l'école de moyens

1 J

de coercition morale dans sa lutte pour civiliser la sauvagerie de l'élève.

Dès le XVIIIe siècle, l'école primaire s'organise en transmettant l'arché­type de la classe à «l'instituteur» -chargé d'instituer le savoir en fonc­tion de «normes» nationales, répu­blicain.es, laïques ... , inculquées par <d'école normale» -. Pour passer de l' «ordre» du primaire à celui du secondaire, hermétiques au XIXe siècle, la note, par la grâce de la moyenne, favorise la «sélection» dans l'optique du «mérite» que la bourgeoisie oppose au «privilège» aristocratique. Bientôt, la moyenne permet aussi d 'arracher aux fa­milles la prérogative de la vocation professionnelle pour la confier à l'école, ce qui renforce son caractère ritualisé, donc sacré. Ainsi, l'exa­men passe au primaire à qui est dévolue la responsabilité de la pré­paration à la sélection par l' «exa­men de passage», barrière que la bourgeoisie oppose à son tour à la montée du prolétariat pour se réser­ver le collège et sa culture solen-

nelle: les humanités - piquées à l'aris­tocratie pour lui ressembler -, le bac­calauréat - l'autre examen de pas­sage, celui qui ouvre à ses élus une porte d'or sur les carrières nobles instruites à l'université-.

Manifestement, les conditions qui commandent la pratique de l'exa­men classique ne sont aujourd'hui plus remplies.

Les biais de l'examen Dans la mesure où les procédures de l'examen créent une illusion com­mune - les auteurs parlent de «men­songe» collectif-, il devient insensé de vouloir en relever l'imposture : on ne sape pas impunément un ordre hiératique. Et l'on retrouve la nécessité du tabou protecteur ... qu' il faut maintenant briser pour progresser'

«Noter un travail d' un chiffre as­sorti de quelques facéties est un sys­tème infiniment mauvais» confie dans ses mémoires Gonzague de

Reynold. L'aristocrate fribourgeois, pourtant, n'a rien d 'un prosélyte de la modernité. Toute la recherche le prouve, en effet, et toute pratique enseignante consciente le sait: met­tre une note constituera toujours une activité aléatoire, entachée de biais sources d 'injustices. N'enten­dons-nous pas nos élèves raconter l'école? On ne fondra pas la légiti­mité de l'évaluation normative -réalisée en fonction d'un rapport au «meilleuf» élève, à des manies d'éva­luateurs, aux présupposés des con­cepteurs d'une «épreuve com­mune» . . . - par un truisme: ce sont bien les bons élèves qui obtiennent les bonnes notes et inversement'

En fait, que révèle un lot de copies remplies dans les conditions de l'examen classique? Maints savoirs examinés restent peu significatifs (restitutions de faits isolés, applica­tions mécaniques de règles, com­préhensions d'évidences ... ), les ba­rèmes varient (2, 4, 8 ... «fautes» aU point), les critères font défaut (20 % des points dans telle salle de maî­tres, 40 % dans telle autre pour une

R~- Avril 1999

prestation commune), les désac­cords en tre correcteurs sont la règle, la copie corrigée à 8 heures vaut 1 point de plus ou de moins que celle corrigée à 10 heures selon l'humeur du correcteur, un travail moyen examiné après deux bonnes copies prend 1 point de moins que lors­qu'il succède à deux copies mé­diocres, à performances égales le «bon élève» conserve un privilège sur le «mauvais élève»,.

Un pis-aller ne fait pas une réforme

Sans vergogne, l'examen produit des faux. Ainsi, l'école tradition­nelle statue sur notre sort. Que les sélections obtenues conduisent for­cément une part de la volée aux filières dites d'excellence, cela suffit à rendre le système crédible. A for­tiori s' il mobilise tant de moyens et d'énergie. Une réforme menace-!­elle? Aussitôt des politiques mon­tent à la tribune pour un plaidoyer. Comble du paradoxe, c'est à un cycle baptisé «d'orientation» que l'on confie la mission de reporter la pratique de l'examen sélectif et des filières précoces' On se contente de modifier l'étiquette. Autres pis-aller: la responsabilité de la sélection est diluée entre notes, instituteur, pa­rents et test; on adoucit la rigueur des seuils de réussite; on fait jouer les barèmes, arbitrairement, pour maintenir l'illusion d' une différen-

R~_ Avril 1999

dation par les «aptitudes)} ~ la sec­tion prégymnasiale obtient une moyenne supérieure à celle de la section générale ... (<<moyennes ci­bles» implicites) -. On pense d'ailleurs pouvoir mesurer les «aptitudes» -ce qui est parfaitement inconce­vable en test scolaire - sans jamais les définir, en fonction d' un présup­posé tenace: un quart, un tiers .. . de mes élèves sont intelligents, donc un quart, un tiers ... de mes élèves doivent avoir de bonnes notes. Le phantasme de l'aptitude induit le résultat quelle que soit la compé­tence exercée! Ainsi, automatique­ment, une part de la volée estam­pillée «bonne» à l'entrée en prégym­nasiale, se retrouve «mauvaise» à Noël: «Ils n 'ont pas su s'adapter ,» Et on vient de voir pourquoi le sys­tème répugne aux remises en ques­tion. Les auteurs ont beau parler de «magie» : n'obtient-on pas un clas­sement auquel il est conféré un droit imprescriptible de sélection? Beaucoup s'y retrouvent. Mais c'est en fonction d'une logique de con­cours qui veut que tout classelnent produise des «bons» relativement aux «médiocres».

Prendre conscience, décider des moyens,

établir un calendrier ...

Où tout cela mène-t-il? Car enfin, des conflits mondiaux au krach du

Crédit lyonnais, en passant par tant de gestions calamiteuses, combien de désastres produits sous l'égide des couronnés de nos plus hautes écoles démentent, sans cesse, l'effi­cacité d'un système visant à une ségrégation de la sacro-sainte «élite de la nation» , Notre mérite et notre intégrité, à nous enseignants, qui parvenons tout de même, de plus en plus, à briser le tabou et à instru­menter notre pratique évaluative, n'est pas en cause: notre responsabi­lité professionnelle si' Au même titre que celle des politiques et des institutionnels: ce sont eux qui allouent les moyens aux plans d 'études.

Dans la modernité qui est mainte­nant la nôtre, une loi scolaire peut tenir en un seul article : «L'école est dotée des moyens nécessaires pour passer de l'examen à l'évaluation. «évaluer», c'est conférer à un élève la compétence de déterminer ce qu'il doit faire pour apprendre (auto-évaluation), tout en lui four­nissant les moyens d'y parvenir (évaluation formative). C'est aussi donner une méthode pour progres­ser, pour s'orienter (portfolio).»

Ainsi, tout comnle de l'étirement d'oreille à la mauvaise note il y a eu un long processus, de la mauvaise note à ce qu'on jugera équitable pour notre civilisation il doit y avoir un progrès, dès maintenant. Pour cela, il faut réinventer la «classe», remodeler son principe des quatre unités, sans recours au pis-aller, avec d'abord une prise de cons­cience des enjeux, de la maternelle à l'université, ensuite une accepta­tion des moyens nécessaires et, finalement, un solide calendrier ... sur au moins vingt ans.

L'~ Pierre-Philippe Bugnard est histo­rien. Il enseigne en Département des sciences de l'éducation de l'Université de Fribourg.

Les examens en 5~ ~~

li Y a examens et exalnens! Nous distinguerons et traiterons des exa­mens des élèves et des examens des systèmes de formation. Nous tente­rons d'en montrer les parentés et les différences.

Les examens des élèves, une évaluation

en voie de disparition

II Y a quelque chose de vieillot dans ce terme d' examens, moment parti­culier, fortement ritualisé, de l'itiné­raire de formation. Le terme est ef­fectivement fortement lié à une certaine époque où, à dates fixes, fin de trimestre, fin d'année, fin de for­mation, les élèves devaient passer des examens et attester, à cette occa­sion, de la maîtrise des enseigne­ments reçus. Si l'expression réveille ce genre de souvenirs, générale­ment peu plaisants, les examens n'ont pas quitté le domaine de l'école pour autant.

Les examens font en effet encore et toujours partie de la vie scolaire or­dinaire des enfants de Suisse ro­mande, à des degrés divers certes selon les cantons et les niveaux d'en­seignement. Ils mettent le point fi­nal aux étndes lycéennes, gym­nasiales ou professionnelles, aux grandes étapes des formations uni­versitaires et polytechniques. Dans la scolarité obligatoire, on y recourt au terme de la formation secondaire en vue de l'attribution du certificat ou du bilan de fin d'études, ou encore dans les procédures de sélection / orientation, ou comme moyens de pondération des appréciations per­sonnelles des enseignants. Le terme

J.W~

«examen» a aujourd'hui générale­ment disparu du discours, mais pour être remplacé par d'autres comme épreuves communes, épreuves de ni­veau, épreuves d'orientation ou épreuves cantonales. En scolarité pri­maire toutefois, les examens ou au­tres formes d 'évaluation ponctuelle sont l'exception, ou remplissent des fonctions particulières, comme celles de repères ou de références. A ce de­gré de la scolarité, les enseignants re­courent davantage à une évaluation continue, formative et autoévaluative.

Diverses formes d'examens rem­plissent donc des fonctions variées: certification d'une formation, con­trôle de connaissances, sélection des élèves, pondération des évaluations des enseignants.

Nous traiterons plus particulière­ment des examens d'orientation/ sé­lection puisque ce sont ceux qui sub­sistent le plus souvent encore dans les cantons au niveau de l'enseigne­ment obligatoire et dont l'utilité fait l'objet de débats et de controverses. Quelques cantons y recourent pour sélectionner, d'autres diront orien­ter les élèves à l'entrée de la scola­rité secondaire,l

Les cantons ont en effet adopté des procédures diverses, complexes et subtiles pour répartir les élèves dans les différentes voies, filières ou ni­veaux du secondaire l, parmi les­quelles les examens de connais­sances, mais quelquefois aussi des examens psychologiques, occupent des places plus ou moins marquées. Pratique généralisée, il y a peu, les examens deviennent progressive­ment l'exception. Il est possible de distinguer trois cas:

Dans deux cantons, Neuchâtel et Jura, les examens de connaissan­ces (épreuves d'orientation) jouent un rôle déterminant dans la sé­lection des élèves, puisqu'ils dis­tribuent les élèves des meilleurs au moins bons et leur attribuent des notes (de 1 à 9) de manière à obtenir des groupements d'élèves équilibrés dans les différentes voies de formation. Les notes et l'avis des enseignants intervien­nent également pour moduler le classement issu des tests.

Le canton de Fribourg recourt également à des épreuves de con­naissances pour répartir les élè­ves dans les filières du secon­daire, mais les notes obtenues n'interviennent que subsidiaire­ment; l'orientation résulte princi­palement des appréciations de la famille, de celles de l'enseignant et des notes des élèves. A Genève, les épreuves cantonales de 6e an­née primaire remplissent égale­ment une fonction de rattrapage.

Quant aux autres cantons (Berne, Tessin, Valais, Vaud - organisation rénovée EVM), ils ont aban­donné le recours aux examens pour procéder à l'orientation des élèves.

L'usage des examens pOUl' orien­ter / sélectionner les élèves n'est donc plus une pratique dominante en Suisse romande. Cette observa­tion confirme la tendance à recourir, pour l'orientation des élèves, à des procédures d'évaluation plus for­mative et à des décisions fondées davantage sur l'appréciation d'une situation plutôt que sur des critères statistiques.

R~- Avril 1999

Les examens des systèmes de formation, une évaluation

en plein essor

Les examens disparaissent pour mieux renaître. .. métamorphosés. Depuis le début des années 1990 de grandes évaluations nationales et internationales sont effectuées au­près des élèves de tout niveau d' en­seignement, accompagnées de ques­tionnaiTes pour les maîtres et les directeurs d'établissement, et géné­ralement patronnées par de grandes organisations internationales, com­me l'OCDE ou l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

On peut citer les plus importantes de cette décennie: Evaluation des performances en lecture des élèves de 9 et 14 ans (IEA); Evaluation des connaissances en mathématiques et en sciences des élèves de 9, 13 et 18 ans (TIMSS); Evaluation des com­pétences de base des adultes en lec­ture et écriture (IALS); Evaluation des performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences (PISA). Ce sont des examens, avec tests et questionnaires, soumis à des mil­liers d'élèves dans des dizaines de pays.

Comparaison de ces deux types d'examen

Les examens traditionnels canto­naux n'ont plus la cote, les examens internationaux ont le vent en poupe. Comment expliquer ce paradoxe? Qu'y a-t-il de commun et de diffé­rent entre ces deux types d 'exa­men?

Us ont en commun, la passation de tests, généralement des QCM (ques­tionnaire à choix multiples), à un moment donné de l'année ou de la formation, et servent à évaluer les COnnaissances et les compétences des élèves. Même si le soin mis à les construire peut varier d'une éva-

R~_ Avril 1999

luation à l'autre, ils ont en COlllmun de nombreuses faibles­ses, déjà largement inventoriées dans le cas des examens tra­ditionnels, mais tou­jours présentes dans les nouvelles évalua­tions internationales, COlllme l'a démontré Daniel Bain dans le No 1/98 de Résonances.

Ces évaluations dif­fèrent toutefois fon-

Le terme «examen» a aujourd'hui généralement disparu du discours pour être remplacé par d'autres.

damentalement par leurs finalités. Les examens tradi­tionnels ont pour objectif d'évaluer chaque élève pour lui attribuer une note qui aura une incidence sur sa scolarité, sa promotion d'une année à une autre, sa sélection pour une formation à exigence élevée, son orientation vers un niveau de cours, l'attribution d'un diplôme, etc. Comp­te tenu de ces enjeux, les insuffi­sances de ces évaluations ponctuelles: prise en compte d'une partie seule­ment du programme, caractère ré­ducteur des QCM, effets de l'état dans lequel se trouve l'élève au mOlnent de l'examen, stress, etc" ont fait le lit de la critique de ces épreuves et justifié leur déclin, voire leur suppression. En revan­che, les évaluations internationales de cette décennie, - et elles vont se poursuivre au-delà - ont une toute autre finalité qui est d'évaluer le système d'enseignement et de le confronter aux résultats d'autres systèmes. Elles n'ont aucun effet sur l'élève et ses apprentissages. Elles ne sont d'ailleurs proposées qu'à un échantillon d'élèves repré­sentatif du pays ou du canton; et tous les élèves ne passent pas les mêmes tests afin de pouvoir éva­luer un plus grand nombre de con­naissances, Ces examens sont criti­quables comme le sont les examens d'orientation et de sélection, mais ces faiblesses n'ont aucune consé­quence pour l'élève. Ce sont des données de recherche, des indica­teurs partiels de niveau de perfor­mances et de connaissances que les

chercheurs vont apprécier, soupe­sel~ interpréter, comparer. Ce sont des indicateurs utiles pour les ges­tionnaires de l'école, comine Nor­berto Bottani l'a éClit, également dans le No 1/98 de Résonances. Il n'y en a pas d'autres, meilleurs. Il convient donc de s'en satisfaire et de les considérer avec prudence et nuance comine on doit le faire d'ailleurs avec d'autres indicateurs sociaux ou économiques.

Les responsables de l'école, les chefs de département et les direc­teurs d'établissement sont deman­deurs de ces études et de leurs ana­lyses. Mais pour les élèves, ils recommandent des évaluations plus formatives et continues et des pro­cédures d'orientation intégrant mieux les avis des familles.

L'~ Jacques Weiss est directeur de l'IRDP à Neuchâtel.

---Notes

1 Informations tirées du dossier de l 'IRDP (Regards, 97.302), Landnj, F. (1997) «Les conditions de promotion et d'orien­tation au cours de la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin»,

LI évaluation de la compétence minimale dans ~ ~ (épreuve standard)

Evaluer si tous les élèves maîtrisent des compétences jugées minimales procède du souci de vérifier si l'éga­lité des chances et des acquis -aspect particulier de l'égalité des droits civiques - existe réellement dans les faits. En effet, une épreuve de compétences minimales peut avoir p our objet d 'accorder à une personne un certificat ou un accès à une fonnation sans numerus clau­sus. Effectuées collectivement dans une perspective sommative, les épreuves de compétences mini­males peuvent aussi servir à l'éva­luation des programmes, voire à l'évaluation des enseignants.

Mais comment fixer la note de réussite?

L'évaluation des compétences mi­nimales n'est pas conçue pour clas­ser chacun des individus qui s'y soumet, par rapport à tous les au­tres, mais bien pour savoir ce que chacun a acquis par rapport à Wle sorte de capital-cible. On n'élimi­nera donc pas les questions trop faciles ou trop difficIles parce qu'elles n'aident pas à placer chacun sur Wle échelle ordinale. L'idéal est cent pour cent de réussite.

Or, préciser au terme de l'apprentis­sage à partir de quel degré de qualité ou d'efficacité un individu a atteint l'état de maîtrise est épineux.

En effet, pour éviter des échecs im­mérités et, en général, pour garantir plus d'équité, il est souhaitable de disposer d' instruments qui fournis­sent des points de repère compara­tifs, particulièrement importants à

V.k~

propos des apprentissages relevant des programmes de compétences minimales que tous les enseignants doivent, en principe, s'efforcer de respecter; restant au-delà libres d'orienter leur action en fonction des conditions environnementales, de l'actualité, ...

Ainsi, tous les enfants seront au moins égaux devant le critère de doublemen t: choix des objectifs et des critères de réussite.

Mais, quoi que l'on fasse, des moments de décision en termes de suffisant-insuffisant, réussite-non réussite, maîtrise-non-maîtrise jalon­neront le parcours éducatif. De plus, ces décisions seront presque toujours en partie arbitraires. L' im­portant, c'est de réduire cet arbi­traire et d'assurer au moins une cohérence des décisions, ce qui exige l' adoption d' un minimum de règles et de démarches communes, bref d'Wl concept commun de compé­tences de base.

La conception de la compétence qui sous-tend la grande majorité des propositions relatives à la pédago­gie de maîtrise est celle de l'état qui existe ou non (tout ou rien) et non celle d'un continuum allant de la non-existence à la maîtrise parfai te avec tous les états intermédiaires possibles. Or, en éducation, il est bien rare que le tout ou rien ne soit pas artificiel.

Fondamentalement, un seuil d'exi­gence unique est impossible à fixer parce que le degré de perfection voulu varie en pratique selon l'ob­jectif poursuivi. Rares sont les cas simples comme connaître toutes les

lettres de l'alphabet, ... où le score de réussite est fixé, en principe, à 100 % avec légère diminution pour er­reurs fortuites.

Dès que les effets de la décision deviennent beaucoup plus difficiles à redresser, qu'il s'agisse de l'attri­bution d'une note de fin d'année ou, plus généralement, de décisions susceptibles d'entraîner des consé­quences plus graves, à moyen et à long terme, une approche plus rigoureuse s' impose.

Parmi les nombreuses stratégies proposées par la recherche en édu­cation, une des méthodes consiste à faire appel à des juges de forma­tions différentes et à utiliser des données normatives. Très briève­ment décrite, la méthode de Jaeger (1978) consiste à répondre à la ques­tion : <<Tous les élèves qui terminent tel cycle d'études devraient-ils être capables de répondre correctement à cette question? Oui - Nom,

L'intervention systématique des données normatives soulève un problème intéressant. Cette façon de procéder n'entre-t-elle pas en contradiction avec le caractère crité­riel qu'on souhaite généralement conférer aux épreuves de compé­tence minimale?

En réalité, l'absence de comparai­son avec les performances d'autres individus dans les tests critériels n'est réelle que si ceux-ci servent uniquement à informer sur l' éta~ des apprentissages, sur le degre d'avancement vers l'objectif pour­suiv i. En revanche, déterminer si un individu est compétent ou non implique une référence au moms

R~- AvrU 1999

implicite à d'autres indivi­dus du même âge ou de même formation, considérés comme compétents, et aussi à des individus qui ont at­teint l'excellence. Définir ce qu'un élève qui termine l'école primaire doit au moins savoir est un acte normatif. En pratique, les données nor­matives ne doivent cepen­dant jouer qu'un rôle infor­matif, sinon la notion absolue de compétence minimale perd par définition une bonne par­tie de sa signification.

Conclusion Le débat sur les compé­tences minimales a pour objet, dans ce cadre-ci, d'évaluer à l'aide d' ins­truments standardisés et uniques, des savoirs et des savoiI-fa ire, voire des atti tudes réputés indis­pensables pour des popu­lations plus ou moins étendues. En dernière ana­lyse, toute évaluation sys­tématique de compéten­ces doit apporter un élémen t de jugement, de décision, mais non la dé­cision même.

Pour fixer la note de réussite, les juges peuvent avoir pour mission tantôt de vérifier si les questions d'examen por­tent bien sur le domaine à évaluer, tantôt d'estimer com­ment un élève minimalement compétent répondrait à cha­

Quoi que l'on fasse, des moments de décision en terme de suffisant-insuffisant jolonnerontle parcours éducarifs.

Chaque jour, des compé­tences mininlales sont évaluées dans les écoles; chaque année, la progres­sion dans les études est

cune des questions, tantôt de dé­signer les élèves ou les groupes d'élèves qu'ils considèrent comme des cas limites (c'est-à-dire qui se situent à la frontière entre la com­pétence et l'incompétence).

Quoi que ]' on fasse cependant, un jugement est toujours contestable. La subjectivité tient d'autant plus de place dans notre problème que ]' objet même de l'évaluation, la compétence dans certains domai­nes, n'a de valeur que parce qu'un certain groupe d'hommes vivant en société ne lui en accorde.

Effets de reflux sur le curriculum de l'enseignement

Plus un examen externe revêt de l'importance pour l'avenir des élèves et, par là même, pour la réputation de leurs maîtres, plus ceux-ci ten­dent à accorder dans leur enseigne­ment une attention particulière aux matières sur lesquelles les interro­gateurs font porter leurs questions.

Ce phénomène de reflux est d'un tel poids que des réformes de p ro-

R~. Avrl11999

grammes sont demeurées pratique­ment sans effet parce que les exa­mens externes n'avaient pas évolué parallèlement.

On a aussi vu réserver, lors de la construction d'épreuves de con­naissances, une place particulière à des matières nouvelles ou insuffi­samment étudiées, auxquelles on souhaitait qu'enseignants et élèves ne manquent pas de s'attacher.

Au crédit des épreuves de compé­tences minimales, on peut porter que l'effet de reflux provoqué donne une nouvelle garantie édu­cative. COlnme janlais auparavant, l'école n'est-elle pas mise dans l'obligation de servir tous ceux qui la fréquentent?

On peut aussi percevoir une com­patibilité entre la pédagogie de la maîtrise préconisée par Bloom et le contrôle des compétences mini­males. En effet, les épreuves de compétences minimales qui condi­tionnent l'attribution du diplôme de fin d'études secondaires vont susciter des vérifications systéma­tiques de compétences tout au long de la scolarité.

autorisée, encouragée, Ou interdite, déconseillée; chaque année encore, des certificats de compétences sont délivrés ou non, des diplômes sont décernés ou refusés.

La décision est prise par des éduca­teurs qui, dans leur très grande majorité, jugent en leur âme et conscience. 01; il est important que les enseignants tranchent en se réfé­rant à un même code, en fonction des mêmes critères, après une ré­flexion aussi mûre et aussi fondée que possible. Le recours à des épreuves externes, construites au départ d 'un document commun d'évaluation des compétences même s'il ne résout pas tous les problèmes complexes qui se posent autour et alentour des compétences mini­males, pourrait, croyons-nous, con­tribuer à rendre les décisions édu­catives plus éclairées et, plus justes.

L'~ Viviane de Landsheere, Service de pédagogie théorique et expéri­mentale de l'Université de Liège (Belgique).

1 -

i 1 1

Pour une préparation efficace

Découvrir k ~ d'étudier N.5~g~w~

L'enseignant ne peut se substituer ni aux parents ni aux spécialistes des difficultés d'apprentissage, mais il peut contribuer à dédramatiser la pression de l'examen. Il peut d'abord reconnaître la difficulté inhérente à la situation d 'évalua­tion, à la solitude que rencontre l'enfant dans ce mOUlent et dans sa préparation, puis l'aider à maîtriser progressivement l'inquiétude ou le mécontentement que provoque l' obli­gation de se soumettre à l'évalua­tion, en lui permettant de prendre de la distance: lui proposer des mo­dèles positifs et des situations dans lesquelles les connaissanGes lui se­ront utiles, lui enseigner des tech­niques simples de relaxation et de gestion du stress.

Depuis quelques années, le Centre de langues de l'Unîversité de Lau­sanne propose un cours-atelier con­sacré à la prépara tian d'examens. Les étudiants qui le suivent ne pré­sentent pas de difficultés particu­lières d'apprentissage. Mais, mal­gré leur long parcours scolaire, ils craignent la situation d'examen et sont effrayés par l'ampleur de la tâche qui les attend. Ils manquent surtout de confiance en leurs capa­cités et n'ont pas eu l'occasion de découvrir le plaisir de l'étude.

La pratique montre que les jeunes capables d'identifier les méthodes de travail appropriées pour chaque situation, puis de passer de l'une à l'autre en fonction des objectifs d'apprentissage, n'auront pas de problèmes majeurs durant leur cur­sus. Plus les jeunes auront eu l'oc­casion de se fanilliariser avec les divers formats d'examens, les mé­thodes de travail et les modes de

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mémorisation, plus la situation d'examen leur semblera maîtri­sable. Le pari sera gagné si l'élève est convaincu que non seulenlent un examen se prépare, mais encore que cette étape est de sa propre res­ponsabilité et qu'il a des chances réelles de réussir.

Identifier et neutraliser les interférences

Le problème, c'est que la prépara­tion d'examen est souvent vécue comme une corvée. L'élève étudie de mauvais gré et seule la perspec­tive d'une sanction motive sOn tra­vail: l'appropriation des connais­sances est perturbée par des inter­férences, qui parfois vont jusqu'à inhîber l'acquisition des savoirs élé­mentaires. Problèmes de méllloire, de concentration, stress, angoisse ou désintérêt, refus de réussir, etc., les prélimînaires de l'échec sont

«Le pari sera gagné si l'élève

est convaincu qu'un examen se prépare et qu'il a des chances de réussir. » bien connus des lnaîtres. Leur con­figuration est parfois si complexe que l'intervention d'un psycholo­gue est indispensable. Maîs dans la majorité des cas, une approche indi-

vidualisée permet de créer les cir­constances quî permettront une pré­paration fructueuse.

Paradoxalement, alors que l'aspect individuel du travail semble pré­pondérant dans la préparation de l'examen, le rôle de l'enseignant est important. Il est en effet respon­sable du climat dans lequel l' examen est organîsé. Car la préparation va­riera selon sa fonction dans le pro­cessus d'apprentissage. Les témoi­gnages d'étudiants trahissent l'an­goisse, formulée explicitement ou non, que provoque le faît d'être ju­gé, plus encore que le risque d'échec. C'est la situation d 'évaluation qui est problématique. Elle est vécue comme contre nature, voire comme une violation de la sphère intime. Au-delà d'éventuels problèmes d'ap­prentissage, l'enseignant a face à lui une réelle souffrance psychologi­que, l'examen étant vécu comme une punition pour une faute non (encore) comnlise.

Plus l'examen pourra conserver un rôle positif et centré sur l'élève - un moment privilégié pour renforcer ou faire le point de ses connais­sances - plus la confiance en soi s'en trouvera renforcée, ce qui en soi est déjà un facteur de succès. r: élève comprendra alors qu' il travaille d'abord pour lui-même, qu' il a la possibilité de montrer son ingénîo­sité, sa créativité et d'organiser sa préparation en fonction de ses apti­tudes personnelles. La création d'un tel climat de confiance est encore plus importante lorsque les enfants n 'ont qu'une maîtrise partielle de leur langue d'étude, car ils pourront moins que d 'autres avoir recours a leurs «facultés réflexes» (rapidité et

R~- AVlil1999

clarté d'expression, sub­stitution de vocabulaire, utilisation d'iroages per­tinentes, etc.).

Cette option pédago­gique a également pour but d'atténuer les effets d'un climat famîlial peu propice au travail sco­laire : dévalorisation de J'apprentissage, de l' en­fant lui-même, manque de temps et d 'espace consacré à l'étude, mé­connaissance des be­soins en suivi parental (qui varient d'un en­fant à l'autre), obliga­tion de réussir ou ris­que pour l'enfant de surpasser ses parents, de mettre à jour leurs incompétences, de re­mettre en question leurs idées, leur propre expérience de l'école. Car les enjeux familiaux de l'étude sont multiples et peuvent constituer, parfois chez l' enfant très jeune déjà, de puissants freins à la mise en place des technîques de base néces­saires à toutes les situations d'éva­luation que réserve la vie.

Les techniques du succès Par ailleurs, il faut considérer que souvent les parents eux-mêmes ne maîtrisent pas les technîques néces­saires au succès (divers modes de mémorisation, aspects ludiques et imaginatifs de l'apprentissage, ges­tion de la répétition, traitement de ['anxiété), soit qu'ils aient eux­mêmes traversé un parcours sco­laire difficile, soit que les méthodes aient changé. r: aide dont l'enfant a besoin pour identifier ses forces et ses faiblesses, et comment remédier à ces dernières, ne peut alors venir que de l'enseignant: travailler seul est une des compétences que l'en­fant doit mettre en place et cela peut prendre du temps. Il doit notam­ment prendre conscience du fait qu'un travail actif de mémorisation peut être nécessaire.

R~- AVlil.1999

Les spécialistes de la mémoire font l'hypothèse qu'une connaissance doit avoir été traitée au moins cinq fois avant d'être réactivable hors de son contexte d'origine. Ce qui ne veut pas dire qu'elle doit avoir été apprise par cœur cinq fois, mais qu'elle ait été mobilisée au moins autant de fois. Elle peut l'avoir été dans des jeux, des exercices, des notes, des lectures ou n'inlporte quel autre procédé de répétition, mais a plus de chances d 'enrichir le stock de connaissances que l'élève est capable d'utiliser de manière autononle si la mémorisation a eu lieu progressivement.

Lorsqu'une mémorisation linéaire est indispensable (c'est-à-dire que la connaissance ne peut pas être réactivée grâce à des exercices ou à des jeux), l'élève devra maîtriser les techniques de la prise de notes. Il devra être en Ines ure d' identifier la structure d'un texte ou d'un dis­cours, et de sélectionner les exem­ples ou détails utiles à la restitution de la connaissance, et de procéder par simplifications successives, de manière à fixer dans sa mémoire l' «Îlllage)) de ce qu'il doit savoir. Ce qu'il fera d'autant plus facilement qu' il percevra l'esthétique de cette

opération, le plaisir qu'on peut éprouver à dompter un corpus de connaissances.

L'~ Nadîa Spang Bovey est formatrice à l'Unîversité de Lausanne dans le cadre de cours-atelier consacré à la préparation d'examens.

Suggestions de lecture: GIORDAN André, Apprendre!, Paris, Belin, 1999.

BÜCHEL p.-P., L'éducation cognitive: ]e développement de ]a capacité d'ap­prentissage et son évaluation, Neuchâ­tel et Paris, Delachaux et Niestlé, coll. Textes de base en pédagogie, 1955.

ARMSTRON Thomas, Les intelligences multiples dans votre classe, Montréal, Toronto, Chenelière/Mc Graw Hill, 1999.

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Les examens en V~ au fil des degrés N.Rw~

Qu'est-ce qui distingue les examens d'aujourd'hui de ceux d'il Y a une dizaine d'an­nées? Quel est le rôle actuel de ces examens? Vers quel type d'examens s'achernine­t-on? Petit tour d'horizon au fil des degrés.

Pas question de supprimer ni d' as­souplir les examens certificatifs en Valais. La plupart des enseignants semblent en effet farouchement at­tachés à cette forme évaluative. Au département de l'éducation, on res­pecte tout à fait cette position. Par conséquent, seules de petites adap­tations devraient être introduites prochainement, par exemple pro­poser aux enseignants des épreuves de référence ou encore former les enseignants chargés d 'élaborer les épreuves. Quant au souhait d 'une coordination romande dans ce do­maine qui touche aux structures, il se dessine en filigrane, mais les dif­férences cantonales paraissent par­fois quasi insurmontables. La coor­dination se borne souvent au simple échange d 'épreuves.

Pour Pierre-Marie Gabioud, adjoint au Service de l' enseignement, même si des changements s'avèrent urgents au niveau de l'évaluation, il ne faut pas négliger certains aspects posi­tifs des examens: «Les examens ont une incidence sur les pratiques des enseignants et permettent de modi­fier certaines pratiques pédagogi­ques.» Mais il ajoute qu'il lui semble absolument indispensable que les enseignants à qui l'on confie cette tâche reçoivent une formation adap-

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tée, la construction d'épreuves im­pliquant des connaissances spécifi­ques concernant la manière de libel­ler les consignes, l'adaptation au niveau des élèves, l'équilibrage des items ... Il relève également une am­bivalence des examens actuels qui doivent à la fois vérifier l'acquisi­tion des compétences et malgré tout sélectionner les élèves.

Vers un examen supplémentaire au primaire?

Bizarrerie cantonale, les écoliers haut-valaisans n'ont pas d'examens standardisés. Pour ceux du Valais romand, la fin de la quatrième et de la sixième primaire est marquée par des examens étatisés en français et en mathématiques. Il s'agit de mo­duler les résultats annuels des élè­ves par un réslÙtat externe qui compte pour le quart de la note. A noter qu'une réflexion menée par l'inspecteur Denis MétraiIler porte également sur les conditions d'en­trée du cycle d'orientation.

Les exalnens sont utiles aussi pour les enseignants dans la mesure où ils leur permettent de jauger leur enseignement. Petit changement en vue, on évoque l'éventuelle mise en place d 'une épreuve d'allemand pour les élèves de sixième primaire. A l'avenir, on envisage également de confier la construction des épreu­ves à des enseignants mandatés et formés expressément pour cela, ceci afin d'alléger le travail des anima­teurs, qui jusqu'à présent construi­saient les épreuves en plus de leur travail d'animation. Jean Clivaz, ins­pecteur responsable de la commis-

sion faîtière des examens et tests au degré primaire, estime que les exa­lnens sont un bon leviel~ mais trou­verait également judicieux de pou­voir fournir aux enseignants des épreuves-bilan en début d'année scolaire ainsi que des épreuves de référence, par exemple en fin de deuxième année primaire pour la lecture. A son avis, «cette tendance à introduire des épreuves de réfé­rence - sur le modèle de ce qui existe dans le canton de Neuchâtel - qui sont utilisés par les ensei­gnants lorsqu' ils le jugent néces­saire serait intéressante à dévelop­pen>. Et il ajoute qu' «avec l'épreuve de référence, l'enseignant est rendu plus responsable en raison du prin­cipe de la libre passation». Il estime également que les épreuves de mo­nitoring - telle que l'enquête TIMSS - constituent une autre piste à suivre. «Je suis persuadé qu'avec la pu­blication des résultats de ce type d 'épreuves, on infléchit beaucoup plus sur la manière d'enseigner qu'avec les examens) , commente Jean Clivaz.

Annonce des objectifs au CO Au cycle d'orientation, les épreuves d'examen sont réalisées par des en­seignants du terrain et ont lieu à la fin de la 2e ainsi qu'à la fin de la 3e année et portent sur trois matières: le français, les mathématiques et l'al­lemand. Ils comptent pour le quart de la note. Selon Denis Métrailler, inspecteur responsable du dossier au CO, l'annonce claire et officielle des objectifs principaux des examens constitue un début - certes modeste - de changement: «Il s'agit d'inciter les enseignants à mieux réguler

R~-AvriI1999

AYAL4NC/-IE f)E /JuréS: CM~ROPHE t.JA"flAIWlE '?

leurs pratiques en fonction des buts visés» . Même si aucune décision n'est encore prise, l'idée de propo­ser des tests de référence fait son chemin.

Moins d'examens avec la nouvelle matu

Pour l'heure, en Valais, les examens de maturité sont préparés par les professeurs (deux épreuves équiva­lentes par branche sont remises aux recteurs puis transmises au dépar­tement et ensuite un expert désigné par le département sélectionne l'une des deux épreuves). L'examen est donc standardisé au niveau de chaque établissement. L'écrit repré­sente 25 % de la note, l'oral égale­ment 25 % et la moyenne annuelle 50 %. Pour ce qui touche à l'élabora­tion des épreuves et à la répartition du poids de la note d'examen (25 % ·25 % - 50 %), aucun changement ne sera introduit avec la nouvelle ma­turité. Par contre, comme l'expli­quent Marius Dumoulin et Jean­Jacques Schalbetter, recteurs des

R~_ Avril 1999

d%-=--.. ~7jp

collèges de Sion, des modifications interviendront au niveau des condi­tions de réussite, avec le principe de la double compensation. De plus, le nombre de branches soumises à examen seront moins nombreuses, et le type d 'épreuve ne sera plus spécifique à chaque section. A si­gnaler qu'en Suisse alémanique, un petit groupe de travail planche ac­tuellement sur les questions d'éva­luation dans le cadre de la nouvelle luaturité, mais rien de tel n'existe au niveau de la Suisse romande.

Valorisation du travail personnel des apprentis

Concernant la formation profes­sionnelle, les épreuves sont en prin­cipe communes à la Romandie. Ces épreuves standardisées représen­tent un tiers de la note. Il n'empêche qu' une nouvelle conception inter­viendra dès cette année dans cer­taines formations: les examens ne seront plus romands mais propres à chaque établissement et produits par des enseignants mandatés. Com-

~

me le note Claude Germanier, res­ponsable des examens au Service de la formation professionnelle, «une autre modification concerne le poids accordé à ces épreuves: jusqu'à pré­sent, elles valent la moitié de la note alors qu'avec le nouveau modèle, elles ne vaudront plus qu' un tiers de la note fina le.» En plus de la note de l'année (tiers de la note), un tra­vail personnel comptera également pour un tiers.

Propos recueillis par Nadia Revaz

MUSÉE ROMAIN D'AVENCHES expose les plus belles trouvailles

archéologiques découvertes Sur le sile d'Aventicum, capitale des Helvètes :

EXPOSITION TEMPORAIRE _L'oeil dans l'Antiquité»

6 mai - 29 aoOt 1999

du 1er avril au 30 septembre du mardi au dimanche

de 10 à 12 heures de 13 à 17 heures Tél. (026) 675 17 27 . (026) 676 42 00

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Y-D~ en classe et examens f1.Ec~

L'attitude de l'enfant face à la vie détermine son bien-être ou son mal­être. Il en est de même pour passer ses examens. L'élève espère réussir, mais comment le préparer psycho­logiquement, physiquement, ner­veusement à passer ses examens? Le yoga «science millénaire de l'art de vivre» enseigne de nombreux exercices à cet effet. D'ailleurs, les tecluliques du «yoga en classe») ont déjà fait leurs preuves à Paris' et ailleurs .. .

L'expérience que je vous invite à vivre est très sinlple. L'exercice prend peu de temps, 2-3 minutes avant un cours ou lill examen. Il est utile de le pratiquer, tous les jours, durant quelques semaines. Peut­être deviendra-t-il un réflexe de mieux-être dans la vie pratique?

D'abord, comnluniquer aux élèves, les deux attitudes suivantes et leurs conséquences:

Les attitudes négatives: La peur des exanlens L'angoisse des notes L'émotion devant la feuille blanche Les tensions nerveuses, etc.

Les conséquences négatives: Cela provoque des spasmes: mal au ventre - mal à l'estomac - cœur serré - gorge nouée - maux de tête - tremblements ... Le souffle est bloqué. L'élève res­pire seulement dans le haut des poumons - c'est insuffisant. - Un manque d'oxygène dans le cer­veau entraîne de sérieuses diffi­cultés à se concentrer. L'élève connaît la réponse mais perd ses moyens.

Les attitudes positives: La confiance L'abandon des tensions La respiration correcte Le redressement de la colonne vertébrale.

La respiration (orrede (aime et fortifie le (orps et l'esprit.

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Les conséquences positives: L'élève s'ouvre à une meilleure santé: physique, émotionnelle, mentale. Cf est un atout pour ses examens - sa qualité de vie! Ces conditions libèrent le souffle, ouvrent le thorax. La respiration correcte aère com­plètement les poumons - fortifie le système nerveux - contrôle l'émotivité - calme et fortifie le corps et l'esprit.

Un exercice pour aider l'élève à respirer correctement

Assis, devant son bureau, à prati­quer cinq fois

A. Expirer longuement

~ J'abandonne mes ten-

~ f.":"'''''''''

B_ Inspirer amplement

~. J'ai confiance.

~ Je me fortifie ...

~ " J'~"" .

A. Expirer l'air vicié - l'angoisse -la peur:

En baissant la tête - le menton contre la poitrine - le dos arrondi -les mains dos à dos entre les genoux

R~- Avril 1999

écartés -le ventre s' abaisse COInlne un ballon qui se dégonfle -le thorax se creuse. - Vider à fond l'air vicié ainsi que la négativité ... puis, atten­dre poumons vides que l'inspiration se face d'une manière instinctive.

B_ Inspirer par le nez en se rem­plissant d'oxygène - de con­fiance:

Au fil de l'inspiration, se redresser progressivement -le ventre se gonfle comme un ballon qui se remplit d'air -le dos se redresse - le thorax s'ouvre avec confiance - les pou­mons se remplissent d'oxygène -les bras montent peu à peu jusqu'à les ouvriT en chandelier -les coudes à la hauteur des épaules - continuer à ouvrir le thorax et les épaules afin de remplir' au mieux la totalité des poumons.

Effets bénéfiques: Au niveau physique, par le re­dressement de la colonne verté­brale et du corps. Au niveau émotionnel, par la res­piration correcte. Au niveau mental, par la pensée positive de confiance.

Dans la vie quotidienne: La respi­ration correcte peut se pratiquer n'importe quand - n'importe où ..

A la maison: Avant de s'endonniT, les mains sur le ventre, 3 à 5 respi­rations correctes: En expirant: JE ME DÉTENDS .. en inspirant: J'AI CONFIANCE ..

L'~ Marlyse Bocherens est diplômée F.S.Y. (Fédération Suisse de Yoga). Elle enseigne le yoga à Sierre.

, Groupe de recherche sur le yoga dans l'Education R, Y.E 61, rue d'Amsterdam. 75008 Paris

R~~_ Avril 1999

Les~

en quelques citations

Finalités de l'examen L'examen peut avoir plusieurs fina­lités. L'admission dans une classe supérieure ou dans un autre ordre d'enseignement. La qualification professionnelle. L'attestation de fin d'étude.

L'examen est une des formes les plus anciennes d'évaluation scolaire. Il est à distinguer du test, ensemble d'épreuves constitué par des ques­tionnaires, des exercices psycho­techniques.

Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bordas, 1996.

Rôle de la docimologie

La docimologie analyse le fonction­nement des examens et de l'éva­luation scolaire. Le travail de la docimologie consiste à mettre en évidence tous les mécanismes qui viennent brouiller l'effort vers une évaluation objective et juste et, ce faisant, aider à prendre des précau­tions et à envisager des moyens d'atté­nuer la subjectivité forcée des appré­ciations. L'établisse­ment de barèmes, la notation frac­tionnée, la double correction, entre autres, permettent d'améliorer l'objec­tivité de l'évalua­tion. Mais toutes les recherches me­nées dans ce do­maine vont sans cesse rappeler que

la fiabilité parfaite des notations est une illusion.

Précis de pédagogie. Paris: Nathan, coll. Repères pédagogiques, 1997.

Mythe de la note Beaucoup de formateurs et d'ensei­gnants ont du mal à se détourner de l'idéal de la mesure «objective». Si bien qu'aujourd'hui, les évalua­tions paraissent écartelées entre un fait et un impératif. Le fait, c'est l'absence de fiabilité des notes, que de nouvelles recherches viennent constamment rappeler au bon sou­venir de ceux qui voudraient l'ou­blier. Et l'impératif, c'est apprécier le plus objectivement possible le degré d'atteinte des objectifs péda­gogiques ou sociaux assignés aux apprenants ou aux formés.

Charles Hadji il! Jean-Claude Ruano­Borbalal!. Eduquer et former. Paris: Sciences humaines, 1998.

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l' 1

1 Conseils pour une meilleure ~M- aux examens

Nombreux sont les conseils pour mieux se préparer à un examen. il s'agit ici de n'en retenir que quelques-uns, parmi les plus sim­ples et les plus aisément applicables avant, pendant et après l'épreuve.

Avant l'épreuve Organiser les révisions Comme le souligne Brigitte Cheva­lier dans son ouvrage intitulé «Pré­parer un examen» (Nathan Univer­sité, 1992), il est préférable de com­mencer les révisions par la disci­pline qui demande le plus d'efforts, tnais il est aussi stratégique «d'al­terner non seulement les matières mais aussi le type d'activité: mémo­risation, prise de notes, élaboration d'un travail à long terme». Si les conseils ou «trucs» glanés dans les livres proposant des techniques pour affronter les examens dans de bonnes conditions s'adressent le plus souvent aux universitaires et aux «bêtes à concours}), ils peu­vent tout à fait être utiles également pour les plus jeunes, et pas seule­ment en situa-

explique qu'elle rencontre parfois des enfants ou des adolescents qui sont anxieux à l'approche des exa­mens. Bien sûr, ils ne viennent pas à l'OMP uniquement pour cela. Pour sa part, elle leur conseille de surtout «bien se préparer sur le plan des connaissances», car ainsi ils arrive­ront déjà un peu moins angoissés à l'examen.

Rôle de l'entourage Pour Eliane Kuhfuss, «le rôle de l'en­tourage est de donner confiance à l'enfant ou à l'adolescent en prépa­ration d'examens et de le stimuler sans se laisser soi-même gagner par l'angoisse). Si la tension finit sou­vent par concerner toute la famille, personne ne peut se substituer à celui qui devra affronter l'épreuve. La disponibilité et une attitude ras­surante sont nécessaires à ceux qui souhaitent apporter leur soutien à l'élève ou à l'étudiant stressé à l'ap­proche des examens.

Importance du sommeil Si l'élève qui dit avoir passé la nuit à réviser a tendance à impressionner,

il est néanmoins tion d'examen. Il suffit juste de transposer. Par ailleurs, il vaut mieux réviser au fur et à mesure afin de pas être submergé par le travail au der-

«Un peu de stress est plutôt béné­

fique puisqu'il permet la mobilisation de

nettement plus efficace de bien dormir. A ce propos, il ne faut pas oublier que la caféine (que l'on trouve éga­lement dans les colas) a certes

toute son énergie. » nier moment. Cela semble une évidence et pour­tant .. . la réalité démontre que ce n'est pas toujours le cas.

Eliane Kuhfuss, psychologue à l'Of­fice médico-pédagogique de Sierre,

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un effet stimu-lant reconnu, mais qu'elle peut aussi empêcher de trouver le som­meil. Une alimentation saine et équilibrée est de toute façon conseillée afin d'éviter la fâcheuse tendance au grignotage ainsi que les coups de

pompe fréquents en période de pré­paration aux examens. A ce propos, Claudine Bridy, diététicienne diplô­mée travaillant à Sion, insiste Sur l'importance des farineux qui ont un peu tendance à être quelque peu évincés dans l'alimentation actuelle.

Un peu de stress, mais pas trop Ainsi que l'explique la psychologue Eliane Kuhfuss, un peu de stress est plutôt bénéfique puisqu'il permet la mobilisation de toute son éner­gie, de toutes ses ressources, mais point trop n'en faut. Idem pour le trac. Si stress et trac sont trop enva­hissants, il s'avère indispensable d'apprendre à se relaxer et à penser de façon positive. Pour Francis de Riba, du Centre d'information pour la maîtrise du stress à Genève, il est essentiel d'éviter que l'angoisse arrive par vagues déferlantes en pratiquant des techniques de rela­xation, de respiration et en adop­tant des schémas de pensées adé­quates. ,,11 y a des stratégies cogni­tives et comportementales à mettre en application. Il faut analyser la situation d'une manière plus adap­tée en se positionnant en tant qu'ob­servateur face à son angoisse et en essayant de la chiffrer à l'aide d'une échelle imaginaire», commente-t-il.

Refuser les dopants en tout genre Renseignement pris auprès l'ISPA (Institut suisse pour la prévention de l'alcoolisme et autres toxicoma­nies), aucune recherche n'a été réa­lisée sur la consommation de psy­chotropes par les jeunes en période d'examen. Quant aux effets de ceS substances, ils ne sont de loin pas toujours ceux escomptés, car même s'il faut reconnaître qu'une faible dose d'alcool peut avoir un effet

R~' Av,il1999

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Examen, caféine, médicaments: dangereuse alchimie.

relaxant, le subtil dosage est très difficile. Par ailleurs, il semble net­tement préférable d'avoir le même taux d'activation durant l'épreuve que lors de la préparation. Donc inutile de recourir à la panoplie des stimulants avant et des calmants pendant l'épreuve.

Pendant l'épreuve Lire le sujet Lire le sujet semble une évidence, pourtant bien le lire est parfois moins évident. Brian Duncalf Duncalf . donne dans son livre (<<Réussir tous ses examens», Hachette, 1994) six conseils qui peuvent être précieux le jour J:

1. Ne pas se précipiter pour ré­pondre à la première question qui paraît facile.

2. S'accorder une période de temps suffisante pour lire le sujet tout entier.

3. Ne pas oublier de lire les instruc­tions.

R~- Av,il1999

4. Lire toutes les questions avant de commencer à répondre.

5. Ne pas partir du principe que l'on sait quel est l'objet de la question.

6. Veiller à bien repérer et com­prendre les «définitions) et ter­mes similaires qui sont spéci­fiques au sujet.

Minuter Il ne faut pas passer trop de temps à répondre à une seule question, même si elle rapporte des points. Cette technique, trop souvent prati­quée selon Brian Duncalf, est dan­gereuse. Il vaut mieux faire un ntinutage des réponses et s'y tenir, quitte à y revenir au terme de l'épreuve.

Se rappeler que la triche peut être dangereuse Des étudiants dans une école de commerce à Genève ont récelnment été sanctionnés pour avoir triché aux examens (cf. article paru dans Le Temps du 2 février 1999). Il faut se rappeler que de toute façon le

temps passé à préparer les instru­ments de triche est infiniment mieux employé à consigner toutes les informations dans sa mémoire.

Après l'épreuve Réussite ou échec Il arrive que, même lors de la réus­site à un examen, un certain épuise­Inent succède au sentiment de sou­lagement. C'est une phase qu'il ne faut pas négliger dans la gestion du stress. Et en cas d'échec, relativisme oblige, il s'avère primordial de se dire que ce n'est pas si grave. Pour y parvenir, il peut être utile de reprendre à son compte cette parole célèbre de l'industriel américain Henry Ford: "Un échec n'est qu'une occasion de renouveler une tenta­tive avec plus de sagesse».

Nadia Revaz

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La dénomination «anxiété aux exa­mens" a été introduite par deux chercheurs - Mandler et Sarason (1952) - pour décrire l'anxiété en situation d 'évaluation . lis postulè­rent que si certains individus étaient enclins à l'anxiété dans toutes les situations, d'autres ne la présentaient que dans des situa­tions particulières, comme les exa­mens.

L'anxiété aux examens se rapporte donc aux situations et aux causes d'anxiété liées à l'apprentissage, à la pratique et à la performance au sens le plus large. Elle se présente comme une réaction par rapport aux diverses exigences provenant de la personne - de ses capacités, de ses désirs, de ses motivations - ainsi que d e l'attente des proches (fa­mille, relations, ou de l'institution.

Cette anxiété va se révéler lors de la confrontation avec un événement que la personne considère comme menaçant. Elle montre des diffé­rences dans la disposition des indi­vidus à affronter des sentiments d'appréhension et d 'inquiétude face à des environnements académiques où la p erformance de l'individu est observée attentivement.

L'anxiété aux examens présente deux conlposantes majeures: l' in­quiétude et l'émotivité.

L'inquiétude Le sujet se préoccupe des consé­quences d'un échec probable, d 'une mauvaise note, d'une performance peu brillante. li se dévalorise lui­même en étant négatif, il doute de

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sa capaci té à réussir l'épreuve, s' in­terroge sur ses compétences.

Les autres étudiants ou concurrents sont perçus comme étant remar­quables, plus au point pour l'examen, sûrs d'eux et de leurs connaissan­ces. A la limite, le sujet se représente comme étant le seul à être débordé, pas suffisamment prêt pour l'épreuve, n'ayant pas le temps nécessaire pour apprendre et intégrer le pro­gramme. Ces inquiétudes, préoc­cupations, doutes vont effectivement provoquer une focalisation paltielle ou totale sur les craintes de l'échec et non pas sur l' épreuve présente.

En s' observant, en se dépréciant, l'étudiant favorise l'état d 'anxiété et l' incapacité à se concentrer sur la tâche à accomplir. Il devient alors spectateur de lui-même, de son in­capacité à répondre aux questions, de sa «(paralysie», de son «trou de mémoire». En quelque sorte, il ou­blie la tâche pour en arriver à se pré­occuper exclusivement de son état émotionnel et mental. Nous repré­senterons ces inquiétudes, craintes, doutes par le terme général de pen­sées négatives.

-+ Les pensées négatives sont la principale cause de l'échec aux examens.

L'émotivité Elle regroupe les manifestations physiologiques et émotionnelles.

• Les manifestations physiologi­ques

Celles-ci sont une réponse d'alerte de l' organisme devant le «danger

p résumé,): l' examen. Elles peuvent se manifester par des tremblements des mains, une voix hésitante Ou

tremblotante, des sensations de ver­tige, d'oppression, une transpira­tion ou sueur excessives, des diar­rhées, des nausées, des maux de tête, de fortes tensions musculaires, le plexus solaire noué, la gorge ser­rée, la bouche sèche ou trop de salive, une impression de flotte­ment ou d'être absent. Le système nerveux autonome est activé, ce qui entraîne un cortège de symptômes.

Ces réponses exagérées sont inu­tiles, car il n' y a pas de danger véri­table, mais seulelnent une épreuve - théorique, pratique ou physique­à laquelle le sujet a choisi de se confron ter en s' y préparant et en s' y présentant.

Ces manifestations physiologiques de l' angoisse sont en fait des ré­ponses inadaptées face à une situa­tion qui ne permet pas la fuite ou l'agression, mais qui demande sim­plement une action : passer!' épreuve.

C'est à ce niveau des manifestations physiologiques de l'anxiété aux examens qu' interviennent habituel­lement les traitements symptoma­tiques médicamenteux ou à visée psychologique. Nous comprenons donc leur relative inefficacité car ils interviennent sur l'anxiété du mo­ment qui se traduit par des signes physiologiques et comportemen­taux.

• Les manifestations émotionnelles Elles vont apparaître sous forme d' impressions d 'Infériorité, de faI­blesse, de lassitude. La personne se demande: «A quoi bon tout ça? Je

R~- AvriI1999

n'ai plus envie de faire d'effort ... »,

elle pense qu'elle n'y arrivera ja­mais, elle peut s'effondrer et pleu­rer et conclure que c'est trop dur, qu'elle est dépassée.

-+ L'impuissance caractérise parti­culièrement les manifestations émotiOlm elles de l'anxiété aux examens.

Technique du scanner mental Cette technique est un outil psycho­logique pour modifier l'anxiété. li postule que l'anxiété aux examens n'est pas créée obligatoirement par l'épreuve en tant que telle, mais qu'elle provient et est alimentée par la fa çon dont on s' imagine l'exa­men, c'est-à-dire comment on se le représente avant, mentalement. Pour ressentir de l'anxiété aux épreuves d'évaluation, la présence de pen­sées li mitantes s'avère nécessaire. Ces pensées peuvent ne p as être complètement conscientes ou pré­sentes à l'esprit, mais ce sont enes qui posent problème et génèrent l'anxiété.

Il importe donc de rendre cons­cientes vos pensées limitantes par rapport à votre épreuve afin d 'agir sur elles. Ces pensées se manifes­tent par une image mentale et une voix intérieure.

Fermez les yeux, imaginez-vous en situation d'examen, repérez une pensée négative. Que vérifiez-vous? - Voyez-vous une image mentale

(de vous-même, de l'épreuve, du lieu, du jury) ?

- Qu'entendez-vous intérieurement (voix intérieure, monologue, dis­cours parental) ?

Vous pouvez maintenant cerner la présence d' images mentales et de voix intérieures limitantes.

• Spécificité de la technique Elle consiste à modifier l'image mentale et le monologue intérieur. n faut d'abord repérer l'image et la voix pour changer ces deux élé-

~~- Avril 1999

Le scanner mental

Le scanner mental

ments, car l'aspect le plus négatif peut être le plus difficile à trouver. Ensuite, le travail ne porte pas sur le contenu; c'est-à-dire qu'il ne s'agit pas de changer l'image probléma­tique en une autre moins p robléma­tique, pas plus que le monologue intérieur négatif (<<je suis nul, je n'y arriverai pas») ne sera transformé en une auto-affirmation positive. Cette attitude fréquente qui con­siste à vouloir changer un contenu négatif en un autre positif est inutile car inefficace, puisqu'elle entraîne la négation d' un état intérieur limi­tant.

Divers exemples peuvent être ap­portés pour préciser ce point. n peut s'agir de l'étudiant qui modifie l'image d'un jury qu'il juge mena­çant en le rendant ridicule, en py­jama ou sur une plage, ou de celui qui, ayant repéré dans son mono­logue «j'ai peur», et dans son res­senti des tremblements, se dit : «N'aie pas peur, tu ne dois pas avoir peur, ne tremble pas.') Ces «stratégies,) se révèlent inefficaces en cas de véri­table anxiété : l'état émotionnel ne se modifie pas, car il s'agit d 'une tentative de nier l'anxiété présente, d'une répression de l'anxiété.

La modification va porter, en re­vanche, sur la structure de l'image mentale et du monologue intérieur.

• Modification de la structure de l'image mentale

Fermez les yeux un instant, pensez à un moment agréable ou à votre épreuve et repérez une image. Corn-

Luminosité

Distance

Localisation

Volume

Tempo

Localisation

diminuer

éloigner

délocaliser

diminuer

ralentir

délocaliser

ment vous apparaît-elle? Plutôt lumineuse ou plutôt sombre, plu­tôt proche ou plutôt lointaine, où vous semble-t-elle localisée, devant vos yeux, en haut, en basl sur le côté?

Vérifiez cela très objectivement.

Vous allez maintenant imaginer: - que vous diminuez la luminosité

de votre image, très progressive­ment, comme si vous pouviez l'éteindre. Pensez à une lampe halogène vous permettant de réduire la luminosité à votre rythme,

- que vous éloignez l'image, un peu, beaucoup, et même jusqu'à l'infi ni, jusqu'à un simple point, que vous changez la localisation de l'image pour trouver celle qui vous convient le plus, puis, ima­ginez cette localisation très haut au-dessus de votre tête et puis très loin derrière. Restez attentif à votre ressenti tout en faisant ces modifications, arrêtez-vous si vous ressentez la moindre gêne.

Modification de la structure du monologue întérieur

Répétez de même une voix inté­rieure imaginaire.

. Comment vous apparaît-elle? Plu­tôt forte ou faible, plutôt rapide ou lente, d 'où vous semble-t-elle pro­venir? Très subjectivem ent, sa SOUl­

ce est-elle au niveau du front, à la nuque, sur le côté, au-dehors de votre tête?

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Vous allez maintenant imaginer: - que vous diminuez très progres­

sivement le volunle de cette voix, en gardant le contenu (exemple: «Je suis nul, je n'y arrive jamais)), jusqu'à le rendre inaudible, que vous ralentissez le tempo, le rythme de cette voix, de plus en plus lentement, que vous modifiez la localisation subjective de la source de la voix. Si elle semblait venir du front, déplacez-la sur le côté, en bas, dehors. Que ressentez-vous si vous imaginez que celle-ci vient de haut, de très, très haut au­dessus de votre tête, et de très loin derrière vous, à l'infini?

Cherchez la localisation qui induit pour vous l'état de détente le plus agréable.

Gardez toujours le contenu négatif, ne le changez pas en un contenu plus positif.

Une fois la technique terminée, pre­nez un moment, puis, ouvrez les yeux. Que ressentez-vous? Quel est votre état émotionnel, votre état de relaxation musculaire?

Refermez les yeux et repensez à votre épreuve.

Votre ressenti est-il différent? Vous sentez-vous plus confiant, avoir plus de distance et de contrôle par rap­port à votre épreuve?

Vous pouvez ressentir un état de très grande détente, de légèreté, de flottement, une impression de dé­coller, d'apaisement, durant la mo­dification des paramètres de l'image et du monologue. Ces changements sont tout à fait normaux et signi­fient que vous contactez un état de relaxation qui est le but de cette technique.

Cet état de relaxation est d'autant plus intéressant qu'il est obtenu sans aucune tentative volontaire de se relaxer, mais au contraire, en par­tant d'une situation angoissante (l'épreuve) et de l'anxiété présente.

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L'anxiété aux examens présente deux composantes majeures: l'inquiétude et l'émo­tivité.

La technique du «scanner mental» permet donc le passage d'un état d'anxiété et d'inquiétude à un état de détente corporelle et émotion­nelle. La spécificité de cette techni­que réside en sa capacité à induire ce changement dans les délais les plus brefs pour permettre un con­trôle efficace de votre anxiété. La répétition de cette technique vous permettra, le jour de l'épreuve, avant ou pendant, de l'utiliser si vous en ressentez le besoin, avec une facilité et une fluidité étonnantes.

Vous allez vous fixer les objectifs suivants:

-+ Entraînez-vous à repérer les ima­ges mentales et la voix intérieure négative.

~ Il n'est pas nécessaire de modi­fier tous les différents aspects re­tenus. La modification d'un seul est parfois suffisante pour res-

sentir une diminution nette du taux d'anxiété. Il est préférable cependant de s'en trainer à tenter de les modifier tous. Cette pratique permet, après quelques essais, de trouver rapi­dement l'aspect essentiel de l'image et du monologue inté­rieur.

~ La pratique répétée de cette tech­nique permet de passer à chaque fois à un degré inférieur d'an­xiété. Pratiquez-la plusieurs fois avant votre épreuve.

L'~ Marc Dovero est docteur en psy­chologie. Chercheur en neuro-en-docrinologie, il est un pionnier e~ France de l'évaluation et du traI­tement de l'anxiété aux examens.

R~' Avril 1999

LE SITE DU MOIS

Jouer Mots croisés, mots mys­tères ou mots fous à lier :

Le web permet parfois de jouer intelligent. C'est le cas d'un site découvert au hasard de

aligner trois croix hori­zontalement, verticale­ment ou sur la diagonale. Les jeux de hasard, qui

nos pérégrinations internautiques. les jeux de Inots sont rois à l'adresse suivante: [www. webdepart.com/ cyberrob / jeux]. Dès l'arrivée sur le site, le SOlnnlaire annonce la couleur. Au menu figu­rent un choix assez vaste de jeux en tous gemes. Si les jeux de lettres tiennent la vedette, d'autres diver­tissements, la plupart éducatifs, ont aussi droit de cité: c'est le cas du solitaire, du «tic tac toe) ou de quel­ques jeux de logique.

Des grilles en pagaille Reprenons le menu par le début. Les mots croisés figurent en entrée. Le visiteur a le choix entre 21 grilles interactives. Les lettres correcte­ment placées s'inscrivent en nou' alors que les erreurs sont signalées en rouge. C'est fort pratique pour des cruciverbistes en herbe. Onze autres grilles sont proposées avec le corrigé en fond de page.

Deuxième option: les mots mystè­res. Là encore, le menu est vaste puisqu'une vingtaine de grilles sont proposées à votre sagacité. En troi­sième plat, vous aurez droit à un pendu. Quelque deux cents mots constituent les ingrédients à vous mettre sous la dent. Le joueur dis­pose de cinq chances avant de tirer définitivement la langue.

Les disciples de Pivot et Klotz se rueront sur les dictées interractives. Il s'agira pour eux de découvrir et de corriger dix fautes d'ortho­graphe qui parsèment chacun des textes portés à votre attention. L'activité est intéressante, nlême si nous avons rencontré quelques dif-

R~. Avril 1999

ficultés avec les accents, problème probablement dû à la configuration de notre logiciel.

Le chapitre intitulé «Mot fou à lier» a particulièrement titillé notre saga­cité. Il s'agit de trouver un mot qui relie quatre autres termes. Un exemple? Pour poing, sonnette, peigne et soleil, il s'agit de coup. Ce carrefour vous propose une cen­taine d'analogies du même type. Largement de quoi vous occuper pendant quelques dizaines de mi­nutes!

De la une à la dune Avec «Une à une», le visiteur doit, à partiT d'un mot de deux lettres, rajouter une lettre à la fois pour aboutir à un mot de huit leth·es. Par exemple, de un (premier nombre), on passe à une (première page d'un journal) puis à dune (colline de sable) ...

L'option Supergrilles vous propose un mot mystère de 900 cases ainsi qu'un mot croisé de 450 cases.

Quelques autres jeux figurent en­core au sommaire de ce site ludique et éducatif. On a déjà parlé du clas­sique solitaire qu'il est inutile de déctire dans ces colonnes. Quant au Tic tac toe, il se conlpose d'une grille de trois cases sur trois. On aurait pu imaginer une version plus étendue. Seuls des débutants y trouveront leur compte. Rappelons pour mémoire que, dans ce jeu, le vainqueur est celui qui parvient à

permettront de procéder à quelques études de probabilité, ils ne sont pas oubliés sur ce site puisqu'on peut jouer aux bandits manchots ou à un vidéo poker.

Le site décrit ci-dessus ni est en fait que le sous-menu d'un enselnble plus vaste. Nous n'avons pas eu le temps de surfer en amont. Nous vous laissons le soin de partir à l'aventure. C'est un des charmes de l'Internet. Profitez-en!

[http: // www.webdepart.com/ cyb errob/jeuxl·

MUSÉE INTERNATIONAL D'HORLOGERIE

L A C H A U X -D E - F ON D S S U ISS E

Un musée vivant unique au monde, vous ra­conte l'aventrure historique, artistique et scientifique de la mesure du temps.

Ouvert tous les jours, sauf le lundi Du 1.10au 31.5 : 10-12 heures 14-17 heures Du 1.6 au 30.9: 10-17 heures Tél. (032) 967 68 61 - Fax (032) 967 68 89

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I l

LU POUR VOUS

La dasse spécialisée, une dasse « lJ~»

En explorant avec luci­dité et réalisme l'uni­vers de la classe spécia­lisée, Rémi Casanova suscite la réflexion et propose un modèle pé­dagogique basé sur les 4R: Repères, Responsa­bilisation, Reconnais­

luation dans la clas­se spécialisée. Il s'agit d'abord de mettre en place une évaluation formative, voire une auto-évaluation avant l'intervention de l'adulte pour ensuite éventuel-

Tout ce qui entoure la classe spécialisée inquiète et intrigue en même temps. Le rapport à l'échec y est certes plus visible, mais l'enjeu pédagogique dans la classe spécialisée n'est guère différent de celui des classes «ordinaires». Pour s'en persuader, il suf­fit de lire l'ouvrage de Rémi Casanova intitulé «La classe spécialisée, une classe ordinaire?».

lement procéder à une évaluation sommative, qui a sou­vent été synonyme d'échec scolaire. Le lien avec la composante familiale de l'enfant est également un autre élément à créer. Progressivement, les parents peuvent participer à des activités au sein même de la classe, par exemple la prise en charge de séquences d'apprentissage où l'un des deux excelle. «L'ouverture de r école aux parents ici prônée, pour être réelle, ne va pas dans n'importe quel sens, dans la mesure où elle ne confond pas les rôles respectifs», commente l'auteur.

sance et Respect. «En toile de fond, dans ces 4R, plane de façon Qlnni­présente l'ombre de la Loi, qui fonde et perpétue la possibillté de la relation et de l'apprentissage sains et sereins» 1 annonce l'auteur dès l'introduction. Et il poursuit en par­lant de la Loi: «Présente au niveau symbolique dans les rituels, l'orga­nisation et les activités, concrète­ment exprimée à travers les institu­tions et les règles de vie, elle contribue à la naissance du désir, véritable moteur des apprentissa­ges qui aboutissent.» Rémi Casa­nova, professeur des écoles spécia­lisées et maître formateur, demeure conscient qu'il ne suffit pas d'énon­cer de bonnes intentions pour qu'elles deviennent réalité, aussi propose-t-il des pistes pédagogi­ques - applicables également dans les classes «ordinaires» pour favori­ser ces règles·de vie. «Pour résumer, l'espace est décentralisé, le temps est qualifié et les activités sont sen­sées ... }}, écrit-il.

Faire découvrir le plaisir d'apprendre

Le premier contact avec la classe est l'occasion de la construction de la relation maître-élève. Pour Rémi Casanova, elle relève de trois or­dres: pédagogique, législatif et hu­main. Etant donné que certains élè­ves qui arrivent dans la classe n'ont

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aucune envie de travailler et ne sont pas motivés, il faut trouver com­ment leur faire découvrir le désir d'apprendre. L'auteur fait un dé­tour par la métaphore alimentaire pour rappeler qu'il en faut pour tous les goûts. «Nous ne pouvons faire autrement que de partir des goûts des enfants, quitte à les faire évoluer. Satisfaire systématique­ment et uniquement leur goût dé­clencherait immanquablement des carences alimentaires: ne pratiquer que du sport ou passer sa journée à faire des opérations n'apprend pas à lire. En revanche, il est heureuse­ment possible de mêler sucré et salé au sein d'un même plat. [ .. . ] La question des contenus se pose en permanence. Autant il ne faut pas enfermer les élèves dans des habi­tudes alimentaires stéréotypées, au­tant il ne faut pas non plus révolu­tionner brutalement ce qui fait partie de leur univers cultureL> La ritualisation du temps, de l'espace et des activités constitue pour Rémi Casanova l'une des bases pédago­giques essentielles. L'entretien du matin est propice pour apprendre à respecter le rituel du tour de parole. Bien sûr, il ne faut pas pour autant que tout soit ritualisé en classe. L'enseignant doit aussi apprendre à constituer des groupes fondés sur les valeurs de solidarité, de cohé­sion et d'entraide. Par ailleurs, il faut qu'il prenne conscience de la problématique spécifique de l'éva-

D'un sens à l'autre Le premier sens à trouver est celui de la relation maître-élève. Et com­me le note Rémi Casanova, «en pa­rallèle avec la relation, le sens se retrouve au sein d'activités finali­sées, qui rentrent dans la pédagogie du projet. L'idée peut provenir du groupe, mais l'enseignant doit s'as­surer de la faisabillté matérielle et intellectuelle du projet et doit aussi participer activement à sa réalisa­tion. Certaines activités, qui ne pa­raissent pas nécessairement finali­sées au premier abord, peuvent aussi faire sens. Ainsi que le note l'auteur, «la passion est communi­cative, surtout quand les supports sont peu connotés scolairement» . Les lieux de culture sont d'excel­lents lieux de communication et d'in-

R~-A.rll1999

• tégration sociale. L'étude des œuvres picturales ou SClùpturales «font sens et poussent l'imaginaire à la ren­contre des histoires individuelles».

Citoyenneté et intégration Dans la classe spécialisée, l'appren­tissage de la citoyenneté se pratique aU quotidien et dans toutes les acti­vités. «Il s'agit de responsabiliser, socialisel; éveiller l'esprit critique, donner les moyens de s'exprimer dans la dialectique, créer l'esprit d'adaptabilité et de réaction face aux situations ~) , souligne Rémi Ca­sanova. Le conseil de classe est le premier lieu de démocratie. Et pow' une responsabillsation véritable, il suggère la pratique des métiers répartis en trois catégories : les mé­tiers obligatoires, les métiers facul­tatifs et les métiers occasionnels. En fonction de la réalisation de la tâche, l'enseignant propose une paie. «(La monnaie intérieure maté­rialise avant tout la reconnaissance du statut et de l'existence sociale de l'élève», explique l'auteur. Et il ajoute: «Pas question donc d'accré­diter l'idéologie de l'argent-ro;'>. Le journal vidéo est un autre bon exemple d'activité qui crée un lien entre l'éducation à la citoyenneté et les apprentissages fondamentaux: «Le travail avec la vidéo favorise une activité réelle et critique, en incitant à regarder les méclias autrement, en les faisant vivre de l' intérieur.»

L'école spécialisée est à la recherche de l'intégration. Ce sont la compé­tence et l'ouverture qui permettent de développer des projets à diffé­rents niveaux. Contrats individuels, projets de classe ou d'établissement, décloisonnements ponctuels ou ré­guliers sont quelques-unes des ap­proches possibles.

Récapitulation des 4R Les repères sont «des bornes maté­rielles ou abstraites, écrites ou ora­les, spatialisés ou temporalisés» choi­sis pour se reconnaître. La mise en

R~-A.r" 1999

L'enseignant doit apprendre ù constituer des groupes fondés sur ]0 solidarité, la cohésion, l'entraide.

place de ces repères s' accompagne d 'une responsabillsation incitant à «l'investissement personnel pour la collectivité». Chaque élève se trouve ainsi investi d'une parcelle de pou­voir au sein de la classe. La respon­sabillsation conduit alors à la recon­naissance. Respecté en tant qu'indi­vidu, l'enfant peut donc à son tour respecter les autres. Et tout naturel­lement repères, responsabillsation et reconnaissance débouchent sur le respect, le respect de soi et celui des autres s'appuyant sur une notion de justice.

Et Rémi Casanova de conclure en ces termes: «elle [la classe spéciali­sée] fait partie de l'institution où sont concentrées massivement les difficultés. Ailleurs en effet, les mê­mes questions se posent également, certes de façon quelque peu di­luée.» Les problématiques rencon­trées dans la classe spécialisée (hé­térogénéité des compétences et des comportements, difficulté de rela­tion avec certaines familles, réalité de l'échec scolaire, question du sens et de la cohérence des apprentis­sages ... ) sont somme toute assez proches de celles des classes «orcli­naires». La classe spécialisée est spé­cifique dans le sens où elle relève davantage de problèmes comporte­mentaux et d'apprentissage, mais

identique à la classe «ordinaire» dans le sens où ces problèmes existent aussi, mais de façon moins systé­matique.

Nadia Revaz

Référence

Rémi Casanova. La classe spécialisée, une classe ordinaire? Paris: ESF, coll. Pratiques & enjeux pé­dagogiques, 1999.

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(anton de Berne Suppression des notes Pour la jeune députée socia­liste Evi AIlemann, le déve­loppement optimal d es en­fants passe par une suppres­sion du systèm e de notation à l'école obligatoire. Dans une motion, elle demande a u gou­vernement de créer les bases légales à cet effet. Le Con seil exécutif propose au canton d 'adopter la motion sous forme de postulat. (Journal du Jum 23.02)

Mathématiques Moyens romands 1: enseignement des m athé­matiques arrive avec une mêm e conception d'ensem­ble de la IP à la ge. Jusqu 'à présent, les moyens communs aux cantons romands s'arrê­taient à la 6e année. Bientôt, tous les élèves de 7e, Be, ge, toutes sections confondues, auront pour la première fois un classeur identique. Ce grand bouleversement re­monte à la décision prise par la commission romande des moyens d'enseignement (CO­ROME) en 1988. (Tribl/ne de Genève 1.03)

Professions de la santé V érilable boom Les carrières paramédicales attirent de plus en plus de candidats. A Genève, l'offre est particulièrement riche et le Centre d'enseignement des professions de la santé et de la p etite enfance (CEPSPE) offre treize formations. Le CEPSPE se prépare égale­ment à accéder, pour cer­taines de ses filières à la Haute Ecole Spécialisée so­cial / santé de Suisse romande. Quelles filières? On ne les

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

connaît pas, les décisions po­litiques n'étant pas encore prises. (Tribune de Genève 1.03)

Hautes écoles Difficulté à trouver du travoU Dans son dernier rapport, l'OFS signale que 11 % des diplômés romands n' ont pas h·ouvé de travaiJ après un an, contre à peine 5 % pour leurs hom ologues alémani­ques. La recherche d' un em­ploi est également plus com­plexe pour les fe mmes. Le type d'études joue aussi un rôle. Autre constat : toutes disciplines confondues, 19 % des diplômés exerçaient une profession pour laquelle au­cun titre académique n'é tait exigé. (Tribune de Genève 1.03)

Réforme des universités Création d' un réseau d'innovation La réforme des universités prend un tour plus concret. Charles Kleiber a présenté les premières mesures mises en œuvre pour «réinventer l'universit6}. Le secrétait·e d 'Etat à la Science et à la Recherche vient de p ublier son second rapport, qui es t un copieux manifeste de 188 pages entre histoire, pers· pectives d'avenir et débats parfois contradictoires. Pour mettre en marche la réforme, un réseau suisse d ' innova­tion est mis sur pied et sera dirigé par Patrick Aebischer. (Le Temps 2.03)

(entre d'enseignement à Morges Première manche gagnée Le crédit de 73 millions pour le centre d'enseignement de Marcelin à Morges a été adop­té en premier débat. Mais les

députés savent que le dernier mot appartient aux Vaudois et que le terrain est miné. En effet, le dernier mot ne leur appartient plus quand ils débattent d ' investissem ents importants. Si le projet du fu tur centre, comprenant une école professionnelle et un gymnase, devait échouer, cela pourrait peser lourde­ment sur le projet de gym­nase intercantonal de la Broye qui sera lui aussi sou­mis au référendum obliga­toire. (Le Temps 2.03)

lycées français Projet de réforme Le ministre Claude Allègre dévoile les axes de son «ly­cée du XXIe siècle}) dans un rapport qu' il a soumis de­vant le Conseil supérieur de l'éducation. Les changements annoncés, relativement mo­destes, n'empêcheront pas une par tie des enseignants de faire grève et de manifes­ter le 20 mars. Le ton entre syndicats h ostiles et ministre es t monté si haut, que le SNES a rompu avec le minis­tère, Cette tornade a été en­couragée par les propos bles­sants du ministre à l'égard des enseignants. (Le Temps 5.03)

Réforme scolaire valoisanne Détournement de la volonté populaire? Expulsée par la grande porte, la réforme scolaire tente­t-elle de rentrer par les fenê­tres? Jean-Yves Vergères, dé­puté suppléant PDC et en­seignant, prend pOUT cible la nouvelle inspectrice scolaire nommée à la rentrée, d ont l'interview dans Résonances n'est pas passée inaperçue.

La crainte que le départe. ment de Serge Sierra COn­

tourne la volonté populaire est aussi celle de la d éputée suppléante libérale Isabelle Millioud~ qui, elle, demande la dissolution de la commis­sion parlementaire E2000, toujours en vigu eur. (Le Temps 9.03)

Formation professionnelle Batterie de mesures La forma tion professionnelle fera J'objet d ' un nouveau soutien fédéral. Le gouver· nel1lent demande un crédit de 75 millions pour 2000 à 2003. Le nouvel arrêté, qui sera étudié par le National la semaine proch aine, offrira la possibilité aux PME de se «partager» un apprenti et de réduire le coût de cette for­mation. Il permettra «la créa­tion ou l'aménagement» de places d 'apprentissage en informa tique, en biotechno­logie ou dans le consulting. li comporte égalem ent un vo­let spécifique pour la promo­hon de l'égalité. (Le Temps 9.03)

Grand (onseil Victoires de Jeanprêlre Le Grand Conseil accepte le gymnase de Marcelin et la réponse sur Objectif Gran­dir. Francine Jeanprêtre re­gagne ainsi le soutien du p arlement. Concernant le centre d e Marcelin, les Vau­dois auront le dernier mot en juin. Pour ce qui est d'Ob­jectif Grandir, il s'agissait de répondTe à plusiew s inter­pel1ations et pétitions exi­geant l'arrêt to tal et définitif de la méthode. En effet, Fran­cine Jeanprêtre avai t décidé d 'arrêter la m éthode contes­tée en novembre dernier, mais

R~· Avril 1999

• de permettre aux enseignants formés de continuer à utili­ser certaines fich es, en atten­dantla mise au point de nou­veaUX outils de prévention. (Le Temps 10.03)

Ecoles privées zurichoises Subventionnées Le Grand Conseil fait fi des oppositions et accepte la loi sur les gymnases. Au cha­pitre des innovations, la nouvelle loi règle l'autono­mie partiel1e des gymnases et leuT financem ent. Elle of­fre à chaque école la possibi­lité de choisir librement ses prestations scolaires. Les éco­liers se voient reconnaître un droit d' expression. Bien sûr, ce ne sont pas ces disposi­tions qui ont provoqué le débat de fond, m ais ]' art. 37 qui au torise l'Etat à subven­tiOlIDer les écoles privées. Pour les socialistes, cette loi promeut Wle école à deux vitesses. En fait d 'aide aux écoles privées, la facture ne représentera pas plus de 2 à 310 des dépenses générales des gymnases. (Le Temps 11.03)

Formation professionnelle Pluces d'apprentissage sur le Net Les offices cantonaux d'orien­tation professionnelle ti ssent leurs toiles sur la toile. Une bOUl'se nationale des places d'apprentissage verra le jour d' ici J' automne. A noter que les spécialistes romands de l'orientation sont déjà pré­sents sur le Net, m ais à d es degrés différents. Ainsi, Ber­ne partage, avec Genève, la palme des sites les plus com­plets. (Le Temps 12.03)

Unislémaniques ParIage ou fusion Le 25 mars prochain, les un i­versités de Lausanne et Ge­nève cesseront toute activité pour tenir leurs premiers «états généraux» du rappro­chement académique. La co­lère est grande parmi les pro­fesseurs, en particulier à Genève, qui estiment le

R~- Avril 1999

débat confisqué par les auto­rités politiques et acadé­miques. Dans ce contexte tendu, un professeur lausan­nois résume les craintes et propose une solution radi­cale: la fusion des d eux uni­versités. (Le Temps 15.03)

Racket à l'école Solution au Lode Au Lod e, les menaces et le racket po unissaient la vie à l'école. Responsables scolai­res et parents ont brisé la loi du silence. Depuis, la répres­sion loc1oise a connu un écho positif. «L'arrestation est une réponse des autorités au sen­timent que rien ne se fait. Sa médiatisa tion montre aux bourreaux et aux victimes que la rupture de la loi du si­lence a des effets)}, commente Michel Schaffter, directeur de l'école seconda ire du Locle,

(Le Temps 15.03)

Maturités artistiques et sportives Formotion sur six uns Fribourg prépare ses nou­venes maturités, artistiques et sportives. Rallonger la du­rée de ses études pour pou­voir faire du sport de haut niveau, ce sera bientôt pos­sible à Fribourg. «ll ne s'agi t pas d' une formation au rabais mais d' une formation prolongée», commente Jean­Claude Choffon, chef du ser­vice cantonal d es sports.

(Le Temps 16.03)

Noters Nouveau mDdèle bilingue A Naters, le Parti radical lance son modèle d'ensei­gnement du français à l'école primaire. Ce m odèle prévoit une journée par semaine d 'enseignement en français dans les classes de cinquième et de sixième primaire. Cette journée comprendrait les deux heuTes traditionnelles de français, additionnées de branches générales et elle concernerait l'ensemble des élèves de ces niveaux.

(Nouvelliste 16.03)

~école vue par un cinéaste Fiction et réalité Avec «ça commence aujour­d 'hui), le cinéaste Bertrand Tavernier a voulu décrire l'impossible tâche des insti­tuteurs français. Qu'en est-il en Suisse? Des instituteurs et des assistants sociaux gene­vois racontent leur travail au jour le jour. A l'instar de l'ins­tituteur du film, les Gene­vois se disent «essoufflés}), «dépassés», «obligés de jouer à J' assistante sociale }) . Une phrase sert de leitmotiv : «On n'enseigne plus, on gère les problèm es)}. (Le Temps 18.03)

Pédagogie et neurosciences Réduire l'écart Au pays de Piaget, l'école laisse les méninges derrière la porte. Du laboratoire uni­versitaire à la salle de classe, il y a pourtant des spécia­listes des neurosciences qui espèrent que les nouvelles connaissances sur le cervea u qu'accumulent biologistes, physiologues et cogniticiens puissent bientôt serviT à rendre l'école plus perfor­mante. Mais comme ceux. qui concoctent les programmes scolaires ou forment les enseignants de Suisse ro­mande sont pour la plupart des héritiers du psychologue genevois Jean Piaget et de son confrère Lev Semeno­vitch Vygotski, le doute sur l'importance de ces nou­velles d écouvertes dans l'ap­prendre est encore grand. (L'Hebdo 18.03)

IlIellrisme Pétition pour lutter contre le fléau Une pétition (Lire et écrire -un droit;> qui milite pour une politique nationale contre l'illettrisme a été déposée à Berne. «(Nous demandons que des mesures urgentes soient prises pOlU· garantir l'accès à une formation de base pour les adultes en difficulté»), a expliqué Fier-Angelo Neri, présidant du groupe romand de l'Association lire et écrire (ALE). TI faut dire que l'illet-

tri sme atteint des taux in­quiétants en Suisse chez les jeunes et les adultes. (Le Temps 19.03)

Anglais Une langue simple Pourquoi l'anglais es t-il plus fa cile que l' allemand ? D'où lui vient cette caractéris­tique ? Est-ce la raison de son succès? Mêm e si tout est re­latif, le Britannique Peter Trudgill, J'un des maîtres de la sociolinguistique contem­poraine et professem à l'Uni­versité de Fribourg, admet que l'anglais est une langue assez simple, mais elle pour­rait à long terme se com­plexifier, car une langue n'est pas immuable. (Le Temps 19.03)

~anglais à l'école primaire Un enjeu important Faut-il introduire l'anglais dès 7ans pour maîtriser l'ave­nir dans un m onde globa­lisé? Avec le choix de Zurich, c est toute une nouvelle phi­losophie de l'enseignement qui es t en jeu. Pour Ernst Buschor, directeur de l'Ins­truction publique zurichoise, la tâche de l'école est «de promouvoit· l' aptitude à la vie», soit de donner aux élèves la p ossibilité d 'ap­prendre en interaction avec d 'autres, avec les nouveaux m.odes de connaissances, avec les flux d ' information. Douze au tres communes sont déjà sur les rangs pour appliquer la méthode en septembre. (Le Temps 20.03)

Un des articles brièvement résumés dans cette fubrique DOllS intéresse? Il vous suffit de le faire savo;,. à la rédac­tion de Résonances (ORDP, Grave/olle 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gra tuitement adressée.

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I l

LU POUR VOUS

La dasse spécialisée, une dasse « lJ~»

En explorant avec luci­dité et réalisme l'uni­vers de la classe spécia­lisée, Rémi Casanova suscite la réflexion et propose un modèle pé­dagogique basé sur les 4R: Repères, Responsa­bilisation, Reconnais­

luation dans la clas­se spécialisée. Il s'agit d'abord de mettre en place une évaluation formative, voire une auto-évaluation avant l'intervention de l'adulte pour ensuite éventuel-

Tout ce qui entoure la classe spécialisée inquiète et intrigue en même temps. Le rapport à l'échec y est certes plus visible, mais l'enjeu pédagogique dans la classe spécialisée n'est guère différent de celui des classes «ordinaires». Pour s'en persuader, il suf­fit de lire l'ouvrage de Rémi Casanova intitulé «La classe spécialisée, une classe ordinaire?».

lement procéder à une évaluation sommative, qui a sou­vent été synonyme d'échec scolaire. Le lien avec la composante familiale de l'enfant est également un autre élément à créer. Progressivement, les parents peuvent participer à des activités au sein même de la classe, par exemple la prise en charge de séquences d'apprentissage où l'un des deux excelle. «L'ouverture de r école aux parents ici prônée, pour être réelle, ne va pas dans n'importe quel sens, dans la mesure où elle ne confond pas les rôles respectifs», commente l'auteur.

sance et Respect. «En toile de fond, dans ces 4R, plane de façon Qlnni­présente l'ombre de la Loi, qui fonde et perpétue la possibillté de la relation et de l'apprentissage sains et sereins» 1 annonce l'auteur dès l'introduction. Et il poursuit en par­lant de la Loi: «Présente au niveau symbolique dans les rituels, l'orga­nisation et les activités, concrète­ment exprimée à travers les institu­tions et les règles de vie, elle contribue à la naissance du désir, véritable moteur des apprentissa­ges qui aboutissent.» Rémi Casa­nova, professeur des écoles spécia­lisées et maître formateur, demeure conscient qu'il ne suffit pas d'énon­cer de bonnes intentions pour qu'elles deviennent réalité, aussi propose-t-il des pistes pédagogi­ques - applicables également dans les classes «ordinaires» pour favori­ser ces règles·de vie. «Pour résumer, l'espace est décentralisé, le temps est qualifié et les activités sont sen­sées ... }}, écrit-il.

Faire découvrir le plaisir d'apprendre

Le premier contact avec la classe est l'occasion de la construction de la relation maître-élève. Pour Rémi Casanova, elle relève de trois or­dres: pédagogique, législatif et hu­main. Etant donné que certains élè­ves qui arrivent dans la classe n'ont

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aucune envie de travailler et ne sont pas motivés, il faut trouver com­ment leur faire découvrir le désir d'apprendre. L'auteur fait un dé­tour par la métaphore alimentaire pour rappeler qu'il en faut pour tous les goûts. «Nous ne pouvons faire autrement que de partir des goûts des enfants, quitte à les faire évoluer. Satisfaire systématique­ment et uniquement leur goût dé­clencherait immanquablement des carences alimentaires: ne pratiquer que du sport ou passer sa journée à faire des opérations n'apprend pas à lire. En revanche, il est heureuse­ment possible de mêler sucré et salé au sein d'un même plat. [ .. . ] La question des contenus se pose en permanence. Autant il ne faut pas enfermer les élèves dans des habi­tudes alimentaires stéréotypées, au­tant il ne faut pas non plus révolu­tionner brutalement ce qui fait partie de leur univers cultureL> La ritualisation du temps, de l'espace et des activités constitue pour Rémi Casanova l'une des bases pédago­giques essentielles. L'entretien du matin est propice pour apprendre à respecter le rituel du tour de parole. Bien sûr, il ne faut pas pour autant que tout soit ritualisé en classe. L'enseignant doit aussi apprendre à constituer des groupes fondés sur les valeurs de solidarité, de cohé­sion et d'entraide. Par ailleurs, il faut qu'il prenne conscience de la problématique spécifique de l'éva-

D'un sens à l'autre Le premier sens à trouver est celui de la relation maître-élève. Et com­me le note Rémi Casanova, «en pa­rallèle avec la relation, le sens se retrouve au sein d'activités finali­sées, qui rentrent dans la pédagogie du projet. L'idée peut provenir du groupe, mais l'enseignant doit s'as­surer de la faisabillté matérielle et intellectuelle du projet et doit aussi participer activement à sa réalisa­tion. Certaines activités, qui ne pa­raissent pas nécessairement finali­sées au premier abord, peuvent aussi faire sens. Ainsi que le note l'auteur, «la passion est communi­cative, surtout quand les supports sont peu connotés scolairement» . Les lieux de culture sont d'excel­lents lieux de communication et d'in-

R~-A.rll1999

• tégration sociale. L'étude des œuvres picturales ou SClùpturales «font sens et poussent l'imaginaire à la ren­contre des histoires individuelles».

Citoyenneté et intégration Dans la classe spécialisée, l'appren­tissage de la citoyenneté se pratique aU quotidien et dans toutes les acti­vités. «Il s'agit de responsabiliser, socialisel; éveiller l'esprit critique, donner les moyens de s'exprimer dans la dialectique, créer l'esprit d'adaptabilité et de réaction face aux situations ~) , souligne Rémi Ca­sanova. Le conseil de classe est le premier lieu de démocratie. Et pow' une responsabillsation véritable, il suggère la pratique des métiers répartis en trois catégories : les mé­tiers obligatoires, les métiers facul­tatifs et les métiers occasionnels. En fonction de la réalisation de la tâche, l'enseignant propose une paie. «(La monnaie intérieure maté­rialise avant tout la reconnaissance du statut et de l'existence sociale de l'élève», explique l'auteur. Et il ajoute: «Pas question donc d'accré­diter l'idéologie de l'argent-ro;'>. Le journal vidéo est un autre bon exemple d'activité qui crée un lien entre l'éducation à la citoyenneté et les apprentissages fondamentaux: «Le travail avec la vidéo favorise une activité réelle et critique, en incitant à regarder les méclias autrement, en les faisant vivre de l' intérieur.»

L'école spécialisée est à la recherche de l'intégration. Ce sont la compé­tence et l'ouverture qui permettent de développer des projets à diffé­rents niveaux. Contrats individuels, projets de classe ou d'établissement, décloisonnements ponctuels ou ré­guliers sont quelques-unes des ap­proches possibles.

Récapitulation des 4R Les repères sont «des bornes maté­rielles ou abstraites, écrites ou ora­les, spatialisés ou temporalisés» choi­sis pour se reconnaître. La mise en

R~-A.r" 1999

L'enseignant doit apprendre ù constituer des groupes fondés sur ]0 solidarité, la cohésion, l'entraide.

place de ces repères s' accompagne d 'une responsabillsation incitant à «l'investissement personnel pour la collectivité». Chaque élève se trouve ainsi investi d'une parcelle de pou­voir au sein de la classe. La respon­sabillsation conduit alors à la recon­naissance. Respecté en tant qu'indi­vidu, l'enfant peut donc à son tour respecter les autres. Et tout naturel­lement repères, responsabillsation et reconnaissance débouchent sur le respect, le respect de soi et celui des autres s'appuyant sur une notion de justice.

Et Rémi Casanova de conclure en ces termes: «elle [la classe spéciali­sée] fait partie de l'institution où sont concentrées massivement les difficultés. Ailleurs en effet, les mê­mes questions se posent également, certes de façon quelque peu di­luée.» Les problématiques rencon­trées dans la classe spécialisée (hé­térogénéité des compétences et des comportements, difficulté de rela­tion avec certaines familles, réalité de l'échec scolaire, question du sens et de la cohérence des apprentis­sages ... ) sont somme toute assez proches de celles des classes «orcli­naires». La classe spécialisée est spé­cifique dans le sens où elle relève davantage de problèmes comporte­mentaux et d'apprentissage, mais

identique à la classe «ordinaire» dans le sens où ces problèmes existent aussi, mais de façon moins systé­matique.

Nadia Revaz

Référence

Rémi Casanova. La classe spécialisée, une classe ordinaire? Paris: ESF, coll. Pratiques & enjeux pé­dagogiques, 1999.

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RENCONTRE

Jeon-Cloude Sovoy

«L'école ne doit pas rester~) Lorsqu'on a besoin de ses cOlnpétences, Jean­Claude Savoy répond bien souvent présent.

Sous des dehors austères et rigides, Jean-Claude Savoy cache un bel esprit d'ouverture. Rencontre avec un enseignant engagé.

eu. Le premier matin, r avais de nouveau une tension, comme au pre­nlier jour d'enseigne­

Animateur de français et président de l'Association des enseignants primaires du district de Sierre, il est aussi président d'un parti politique (les "Blancs» de Chermignon). Il a également dirigé durant de nom­breuses années la fanfare l' «Echo des Bois» de Montana dont il est en­core aujourd'hui membre actif. Ces multiples activités ne l'empêchent pas d'avouer et de satisfaire une passion pour la pédagogie.

Après vingt-deux ans passés en Se et 6e primairesi vous avez demandé à enseigner en 2e année. Qu'est-ce qui a motivé ce changement? Lorsqu'on reste si longtemps dans les Inên1es degrés, on connaît d'avance les problèmes qui vont surgir à chaque moment de la jour­née. J'avais donc envie de décou­vrir un autre degré. De plus, mon choix permettait d'éviter des change­ments en cascade de la 6e à la 2e pri­maire.

Pourquoi une 2e primaire, précisé­ment? J'avoue que je n'aurais pas osé prendre une 1re année. C'est surtout l'apprentissage de la lecture qui m'aurait posé problème et qui au­rait rendu un recyclage nécessaire. Les élèves de deuxième ont un peu plus d'autonomie à tous niveaux.

Comment avez-vous vécu ce chan­gement? Très bien. D'autant plus que rai pu rester dans ma salle de classe et donc continuer à côtoyer les mêmes collègues. Mais c'est presque un tra-

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vail différent. Malgré tout, je garde­rai volontiers ce degré l'an pro­chain.

Problèmes de gestion Vous avez tout de même rencontré quelques problèmes ... J'avais déjà pris un jour et demi par selnaine en 2e année voici deux ans. J'étais donc préparé à ce qui m'at­tendait. Les problèmes auxquels je me Suis achoppé tenaient plus au groupe qu'au degré. La plupart des élèves avaient peu de capacité d'écoute, les disputes étaient conti­nuelles. Au premier cours d'éduca­tion physique, une tornade a balayé la salle. J'avais de la peine à gérer. J'ai dû prendre les problèmes les uns après les autres.

Enseigner en 2e ou en 6e primaire, est-ce bien le même métier? Oui, bien sûr! Mais avec les petits la journée de classe est beaucoup plus éprouvante. Les différences de ryth­me sont plus importantes entre les élèves. Pour une fiche, cela va de 5 minutes à 50 minutes. Au début, j'éprouvais beaucoup de peine à prévoir du travail pour chacun. Il y a de nombreux ateliers à gérer: coin bibliothèque, coin lecture, coin ma­thématiques.. J'ai résolu le pro­blème en ralentissant les plus ra­pides, en exigeant de leur part une qualité de travail supérieure.

Le bilan de cette expérience est-il satisfaisant? Je voulais du changement, j'en ai

ment. J'ai cassé la routine.

Casser la routine, c'est ce que vous conseilleriez à vos collègues? Oui, mais à condition d'avoir des moyens pour le faire. Je suis actuel­lement la formation continue dis­pensée par le Centre romand d'en­seignement à distance. J'y ai trouvé des outils qui m'ont aidé à résoudre les problèmes que j'ai rencontrés en début d'année. Je ne sais pas com­ment j'aurais fait sans cela. Cette formation m'a fourni de nom­breuses pistes pour aplanir les diffi­cultés.

A votre avis, est-ce plus facile de passer de 6e en 2e que le contraire? Je pense qu'il est plus difficile de passer de 2e année en 6e, essentiel­lement pour une question de matière.

Impossible de faire plus Vous êtes un enseignant engagé. En tant que président des ensei­gnants primaires du district de Sierret vous participez aux activi­tés du comité cantonal de la SPVal. Comment jugez-vous l'engagement professionnel des enseignants. Est­il suffisant? Honnêtement, je ne sais pas com­ment nous pourrions travailler da­vantage. Vous pouvez venir n'im­porte quel jour, dimanche compris, vous trouverez toujours quelques collègues dans le centre scolaire. On va vers des moments difficiles. NoS formations de base sont complète-

R~-AvrIl1999

• ment dépassées. Aujourd'hui, en matière de formation con­tinue, on ne se donne plus les moyens: trois jours pour les mathématiques, sans toucher le matériel. Dès la fin juillet, noUS étions tous à travailler avec nos classeurs de mathé­matiques, avec l'impression d'être complètement dému­nis. Le niveau d'exigence croît, les enfants sont plus difficiles à gérer, le travail n'est pas re­connu ... Je le répète, le métier devient de plus en plus diffi­cile.

Et que pensez-vous de l'en­gagement des enseignants dans leurs associations pro­fessionnelles? Ils n'ont plus le temps de s'en­gager. L'enseignement de­mande plus de temps qu'au­trefois, les réunions se multiplient .. Et puis j'ai parfois l'impression que la pédagogie n'est pas le souci pre­mier des écoles qui sont surtout préoccupées par la mise en place de grandes structures.

Qu'est-ce qui vous a poussé à ac­cepter la présidence de l'Associa­tion des enseignants du district de Sierre? J'estime que chacun devrait une fois dans sa carrière s'engager pour la profession. A l'époque, j'étais oc­cupé par mes activités musicales. Lorsque j'ai cessé de diriger la fan­fare, j'ai accepté la présidence qu'on me proposait.

En tant que président de l'associa­tion, vous avez participé au débat concernant les lois scolaires reje­tées par le peuple. Vous étiez plu­tôt favorable à ces lois ... Au départ, j'étais assez méfiant, surtout en raison de l'ampleur des réformes proposées. Lorsque j'ai compris que le puzzle se mettrait en place petit à petit, que des délais d'application seraient offerts, j'ai adopté la même position que le comité de la SPVal. Cela signifie que je n'adhérais pas à tous les points. Je déplorais en particulier le fait qu'on

R~- Avril 1999

ne se donne pas toujours les moyens de soutenir les réformes proposées.

Mauvais gagnants Aujourd'hui, comment jugez-vous les réactions des vainqueurs dont certains estiment que tout ce qui était dans la loi doit être interdit? Je trouve qu'ils ont une curieuse conception de la démocratie. Après des votations, j'ai souvent constaté qu'il y avait des mauvais perdants. Mais c'est la première fois que je vois des mauvais gagnants. Les lois ont été refusées, d'accord! Mais cela ne signifie nullement que l'école doit rester figée .

Vous avez l'impression que le Département est dictatorial? Non, pas du tout. Au contraire, on souffre parfois d'une absence de repères par manque de moyens d'encadrement.

En tant qu'animateur de français, vous faites partie de la struelure d'encadrement des enseignants. Quel est votre rôle aujourd'hui? Je passe la majeure partie de mon temps d'animation à concevoir et produire les examens de fin d'an-

née, le reste étant surtout consacré à aider des ensei­gnants, en général avant le début de l'année scolaire. C'est toujours une affaire de Inoyens. Autrefois, les exa­mens étaient rédigés par une commission de cinq ou six enseignants encadrés par les animateurs. Notre rôle con­sistait à donner une certaine unuornlÎté à ces épreuves cantonales. Depuis quelques années, deux des animateurs doivent réaliser seuls ce tra­vail qui va de la conception à la mise en forme.

Vous suivez la fonnation con­tinue dispensée par le Centre romand d'enseignement à distance (CRED). Vous y trou­vez votre compte? Je me suis inscrit parce que je

sentais que ma formation initiale était dépassée. De plus, la pédago­gie me passionne et rai toujours aimé partager avec mes collègues. Après deux ans au CRED, je puis dire que je ne suis pas déçu. J'ai pris conscience qu'il y a toujours une solution aux problèmes que l'on rencontre à l'école. Cette formation m'a donné davantage de moyens, d'entrées ... J'ai aussi trouvé intéres­sant d'être de l'autre côté du pupitre. Cela me permet de mieux comprendre mes élèves.

Les enseignants sont souvent mé~ fiants face à la théorie. Ce n'est pas votre cas? Je ne vois pas de raison de ne pas faire confiance aux chercheurs. Je suis avide d'entendre ce qu'ils ont découvert et j'estime qu'il faut prendre tout ce qu'ils peuvent nous apporter.

Propos recueillis par P Velter

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CONCOURS

Littéra-Découverte: ~ ~

Littera-Découverte clest: un lieu: Saint-Maurice, un comité nlotivé de 7 personnes, des sponsors et des cotisants gé­néreux, un Salon du livre de jeunesse, chaque deux ans à Saint-Maurice où sont présentés plus de 10000 ouvrages et un concours littéraire qui lui est lié, un concours littéraire, une manifestation de trois jours avec des animations particulières: Salon du livre, ateliers divers, spectacles et exposition, depuis 1992 ont été réalisés un CD et trois livres de contes pour enfants ainsi qu lune participa­tion à une semaine éconornico­culturelle à Namur (Belgique).

LES CONTES DE LAFORET ENCHANTEE

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•• ':'cmu," IIII1f,if,i1 RUISSONNIt:RE

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Littéra-Découverte

Fondée en 1992 à Saint-MaUlice, l'as­sociation Littéra-Découverte a pour but de développer le goût de la lec­ture et de l'écriture auprès des jeunes par le biais d 'un Salon du livre et d'un concours littéraire.

En privilégiant les enfants et les adolescents, Littéra-Découverte tou­che aujourd'hui toute la Suisse ro­mande.

Le succès grandissant rencontré par Littéra-Découverte lui a permis d'édi­ter trois livres de contes écrits par les enfants lauréats de son concours:

«Les contes fantastiques» en 1994, «Les contes animaliers)) en 1996 et «Les contes de la forêt enchantée» en 1998.

Avec votre soutien, nous nous ap­pliquons à réaliser le rêve de n0111-breux enfants: éditer leurs chefs­d'œuvre en constituant ainsi une collection originale, stimulant à la fois la création littéraire et la lec­ture, «L'écriture buissonnière».

Edition Littéra 2000 Les Contes de la Pleine Lune Observez le ciel, en silence, par une nuit de pleine lune et vous l'enten­drez parler, parler, parler..

Minuit, clest l'heure magique où la bulle opaline navigue dans l'infini du ciel. La pleine lune déverse sa lu­mière diaphane, raconte ses souve­nirs de voyage, les rêves des dor­meurs dont elle caresse les visages ou les étranges sabbats qu'elle éclaire ..

Peurs, rêves, loups-garous ou au­tres déluons rencontrés durant les nuits de pleine lune, tandis que les ombres des sorcières volantes pas­sent furtivement devant nos fe­nêtres, entraînant nos pensées vers des contrées lointaines et fabu­leuses, clest tout cela et bien d'au­tres choses encore que Littéra-Dé­couverte vous propose de raconter afin de réunÎl~ en un recueil, les plus beaux Contes de la Pleine Lune.

Petit rappel du règlement à l 'usage des conteurs en herbe.

Pour participer tu dois:

Etre âgé de 7 à 15 ans révolus. Ecrire un conte de 3 à 5 pages A4 en 5 exen1plaires. Le sujet de ton texte sera: Les Contes de la Pleine Lune. Ton texte sera original et inédit (le plagiat est à bannir). Le conte peut être écrit par une, deux ou plusieurs personnes, voire une classe. Le dernier délai d 'envoi est fixé au 5 novembre 1999. Ton texte deviendra alors propriété de Lit­téra et ne te sera pas retourné. Adresse pour l'envoi: Association Littéra-Découverte CP 85 1890 St Maurice (VS)

Renseignements supplémentaires: Tél. (024) 472 35 48

Aucune correspondance écrite nlest échangée avant la proclamation des résultats qui aura lieu à Saint-Mau­rice en avril 2000.

R~- Avril! 999

• SCRABBLE

Les ~ employaient-ils des ~AfI'4 ?

Si cette question existentielle ne manquera pas d'agiter le landerneau des historiens d'ici quelques décennies, votre dévoué «paléoscrab­bleu!)) a dû résoudre l'énigme du y Quid de mes recher· ches.

Cette lettre trouve son ori­gine dans l'upsilon grec qui, au début d 'un mot, lui don­nait un son dur rappelant le H aspiré. Ce qui explique que les mots d'origine grecque commençant par upsilon aient été transposés par HY­dans notre langue moderne. Au Moyen-Age, on constate que dans l 'écriture médié­vale, on transcrivait volon­tiers le son i par «y». L'abbé Olivet, dans sa troisième édi­tion du dictionnaire de l'Aca­démie, relève que cet abus siest estompé peu à peu pour ne laisser au Y que sa fonc­tion de double 1 ou la trace de son étymologie (les mots grecs donc).

Au milieu d'un mot, le Y peut avoir plusieurs fonctions. Entre deux consonnes, il re­présente simplement le son i: CYGNE, RYrHME... Entre deux voyelles, il transcrit le son j représentant ainsi le yod des alphabets phénicien et grec. n se comporte alors comme une consonne pleine. Sauf après le U et quelque­fois Je A et le 0 où il a la valeur de i + yod comme dans TUYAU, BOYAU ou CRAYON.

Aujourd 'hui bon nombre de mots comportant un Y pren­nent racine dans l'ortho­graphe anglaise: LADY, BOY, TORY, DERBY... En consé­quence, cette multiplicité de

R4.~ -Avril!999

fonctions fait du Y l'une des lettres les plus délicates à manier au Scrabble (avec le K). Son emploi est souvent très sélectif tant par la richesse des mots existants utilisant cette lettre que par les différentes constructions qu'elle génère.

Notons enfin que clest la seule lettre pouvant être considérée comme une con­sonne ou une voyelle par l'arbitre qui peut donc rejeter ou non un tirage ne compor­tant qulune voyelle et un Y. Cependant, cette avant-der­nière lettre de notre alpha­bet, dont la valeur (10 pts) augmente encore son attrait, peut être judicieusement ex­ploitée grâce à une bonne connaissance des petits mots et une maîtrise des formes verbales usuelles.

Un pétillant champagne grise rapidement le scrabbleur néophyte: AY. Ce d'autant plus que ce sésame de deux lettres ouvre trois mots: GAY (homo), NAY (ou NEY: flûte) et RAY (culture sur brûlis).

Exercite 1 Les définitions

Retrouve'z pour chacun de ces 10 mots de 3 lettres la définition correspondante:

BEY - DEY - GOY - KYU -MYE - PUY - RYE- YAM­YIN-YUE

a. whisky canadien b. grade, dans les arts mar­

tiaux japonais c. principe passif, complé­

mentaire du yang, dans la cosmologie chinoise

d. chef du gouvernement d'Alger

e. jeu de dés f. souverain vassal du sultan g. dialecte chinois h. nom donné par les juifs

aux non-juifs i. mollusque comestible

montagne volcanique dans le Massif central

Oyez, oyez ladys et miladys, appuyez-vous SUI ces tuyaux pour essayer d 'employer le Y correctement dans les conju­gaisons sans être ennuyées par une erreur orthographi­que.

Les verbes en -AYER possè­dent devant un E muet les deux conjugaisons AYE ou AIE: RAIERA ou RAYERA. Engrangez alors, sans sou­ci, quelques verbes utiles: LAYER (tracer un sentier dans la forêt); DRAYER (éga­liser l'épaisseur du cuir) et RENTRAYER (réparer une tapisserie).

Les verbes en -EYER conser­vent toujours le Y: VOL­LEYERA. Magasinons les 5 seuls verbes acceptant cet­te terminaison, outre VOL­LEYER: BRASSEYER (orien­ter un navire); CAPEYER (réduire la voilure); FASEYER (flotter au vent); GRASSEYER (prononcer les R du fond de la gorge) et LANGUEYER (examiner la langue d'un porc).

Les verbes en - OYER et -UYER changent obligatoire­ment le Y en 1 devant un E muet: ABOIERA, ENNUIE­RA. Engrangeons BOR­NOYER (viser d'un œil), ajout de 3 lettres à NOYER, MOYER (scier une pierre de

taille en deux parties égales), EPLOYER (déployer) et AVOYER (régler une scie afin d'élargir le trait dans le bois).

Exercite 2 Mellez-y un y

Voici 10 mots de 7 lettres donnant des mots de B lettres par l'adjonction d 'un y. Ex. PIEGENT + Y = EGYP­TIEN

1. OUVRAGE 3. EXOGENE 5. SERINAS 7. PLANTES 9. ALIGNER

2. RENIANT 4. MERITES 6. ETERNEL 8. SOURATE

10. CENSURA

Zzzz ... Ça y est, mon article soporifique vous a endormi. Allons, réveillez-vous, le mois prochain, zigzaguez gaiement avec sézigue, IP Hellebaut,le zygoto de sévices, qui sè­mera la zizanie dans vos neu­rones afin de dérider vos zy· gomatiques.

Jacques BerUe

Solutions:

Exercice 1: BEY(f) - DEY(d)­GOY(h) - I<YU(b)­MYE(i) - PUYOl - RYE(a) -YAM(e) - Y1N(c) - YUE(g)

Exercice 2: VOYAGEUR - TYRAN­NIE - OXYGENEE -SYMETRIE - ASSYRIEN - TERYLENE - PENAL­TYS - ROYAUTES oU YOUTSERA - YEAR­LING - CYANURES

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RECHERCHE

Formation initiale et continue des femmes en Suisse

Obstacles rencontrés el tUJ~~ Les stéréotypes sur le choix d'une profession en fonction de l'un ou l'autre sexe ont la vie dure. Dès lors, comment sensibiliser plus encore les femmes à !'importance d'effec­tuer une formation professionnelle (initiale et continue) et comment augmenter le pourcentage des fem­mes - en particulier dans le do­maine technique - dans les voies conduisant à la maturité profes­sionnelle et aux futures hautes écoles spécialisées? Ces questions figurent au cœur d'une motion déposée par Ruth Grossenbacher au Conseil national en 1993. Un ra p­port a été effectué, finalement ren­du public en 1998.

Deux expertes en matière de ques­tions féminines, Silvia Grossen­bacher et Veronika Baumgartner, ont été mandatées pour élaborer des propositions relativement à cette problématique. Un groupe de 13 personnes les a accompagnées dans l'élaboration du rapport sur les points des obstacles spécifiques rencontrés par les femmes dans le choix d'une profession ainsi que dans la formation professionnelle initiale et continue, et dans l'expres­sion de recommandations visant à les abolir. Penchons-nous sur le cha­pitre "Préparation au choix d'une profession» .

Clichés dès l'enfance Déjà tout petits, les enfants s'inté­ressent aux activités professioilllel­les et familiales. Ils les ordoill1ent souvent de manière stéréotypée en fonction de l'un ou l'autre sexe. Ce ne sera que quand les représenta­tions relatives «au sexe des profes­sions» auront régressé qu'il pourra

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véritablement y avoir préparation au choix d'une profession. Lors de celle-ci, on néglige la discussion sur les clichés et représentations liés au sexe par rapport à la compatibilité entre profession et famille, princi­palement en ce qui concerne les métiers de femmes «atypiques», en particulier dans les professions techniques. En effet, ces dernières manquent d'exemples et de mo­dèles féminins d'identification qui rendraient leur accès plus aisément envisageable. Quant à l'informa­tion sur les désavantages de forma­tions lacunaires et courtes, elle s'avère bien insuffisante.

Pour une répartition égalitaire Cinq recommandations ont été énoncées pour dépasser ces ob­stacles. Des exemples pratiques mon­trent des mesures concrètes, parfois déjà partiellement réalisées.

1. Des exemples d'une répartition égalitaire des rôles dans la pro­fession et la famille doivent déjà être visibles dans les livres ou les émissions pour enfants et jeunes gens.

2. Planification de l'avenir, pro­blèmes de compatibilité profes­sion / famille, stéréotypes liés aux rôles des sexes etc., doivent ex­plicitement apparaître comme thé­matiques dans les plans et dans le matériel d'enseignement, mais aussi dans la formation initiale et continue du corps enseignant de quel que soit le type d'école.

3. Dans la préparation au choix d'une profession, on doit être en mesure de reconsidérer certaines décisions de jeunes filles ou jeu­nes gens, en particulier celles pri-

ses trop hâtivement ou de façon prévisible en fonction des a priori profession/ sexe, en discu­tant des chances et des limites de ce choix pour leur carrière pro­fessionnelle et leurs aspirations privées.

4. Le développement de la confiance en soi rend plus solide par rap­port au fait d'entreprendre une formation exigeante et de longue durée.

5. Dans le système de formation également, certains obstacles peu­vent être surmontés en réduisant la part de la spécialisation, en augmentant la perméabilité entre les voies professionnelles, en of­frant des possibilités de rattra­page pour]' obtention de son dip­lôme; ceci permettrait aux jeunes de reconsidérer leurs décisions.

CSRE / Résonances

Une documentation gratuite sur le pro­jet présenté (Réf No 4/98/2) est dispo­nible auprès du Centre suisse de coor­dination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 83523 90, fax 062 835 23 99.

R~- Avril 1999

RECHERCHE

Les tâches à k~ et le stress Quelle est la charge que représen­tent les devoirs scolaires chez les élèves de la 4e à la ge année scolaire? Quelles en sont les conséquences? Une recherche effectuée dans le cadre du Programme national No 33 tente de répondre à cette double interrogation. On peut découvrir, dans les résultats concernant la Suisse, que les tâches à domicile sont bel et bien une charge, mais que !'impmiance de ceUe charge est variable. Deux recommandations sont donc émises pour la réduire.

Cette étude longitudinale, réalisée en quatre étapes durant les années 1994 et 1995, a été effectuée dans le cadre de l'Université de Berne par une équipe de chercheurs sous la direction du Professeur August Flammer. Elle a porté sur un échan­tillon de plus de 3500 élèves, dont environ 1600 suisses alémaniques (Kôniz, Soleure), 600 suisses ro­mands (Sion, Sierre) et 1300 norvé-

giens. Des informations complé­Inentaires ont été recueillies auprès de leurs enseignant / e/ s.

Des durées variables Les tâches à domicile sont les signes visibles que ]' école déborde sur le domaine des loisirs. En Suisse, les élèves de 4e à 6e primaire consa­crent, en moyenne quotidienne, en­viron 45 minutes à leurs devoirs à domicile, une heure durant leurs après-midi de congé, et 15 minutes le samedi et le dimanche. Les élèves de la 7e à la ge y consacrent environ une heure les jours d'école nor­maux. Quant aux gymnasien/ne / s, ils y passent une heure et demie lors de leurs après-midi de congé ou le week-end, les élèves de l'école se­condaire une bonne demi-heure le week-end, et ceux des dernières an­nées d'école prinlaire encore dix minutes de plus.

Les tâches à domicile sont bel et bien une charge, mais l'importance de celle charge est variable.

~40~ - Avril 1999

Si l'on considère qu'une semaine scolaire compte 30 à 35 heures, le temps additioill1el consacré aux devoirs scolaires n'est pas dérisoire. Mais ceUe charge de travail supplé­mentaire serait tout à fait suppor­table si elle s'inscrivait dans la moyenne pour tous les élèves. Or on peut constater des variations individuelles considérables. Il y a des élèves qlù n'y consacrent pour ainsi dire quasi rien de leur temps libre alors que d'autres y passent quotidiennement plusieurs heures. C'est parmi ces derniers qu'on trouve les enfants et les jeunes les moins motivés sur le plan scolaire ou ceux qui veulent être à même de répondre à des exigences élevées, telles celles relatives au passage au degré supérieur ou au gymnase.

Deux améliorations possibles Des modifications dans l'organisa­tion pourraient soulager quelque peu les élèves. La première con­cerne l'aspect temporel de la distri­bution des tâches. Si ces dernières sont données en début de semaine pour la fin de semaine, les élèves auront plus de temps pour se dé­tendre le week-end. La seconde possibilité concerne l'horaire d'en­seignement hebdomadaire. On pour­rait réserver, en début de semaine, du temps pour planifier et accom­plir les tâches scolaires.

CSRE / RésoYUlnces

Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. No 93 :073/2), vous pouvez demander des informations supplé­mentaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entjelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, fax 062 835 23 99.

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LIVRES

les Héritiers du Serpent

Du 5/)~~ à Blocher Dans le cadre du 150e anni­versaire de l'Etat fédéral, le scénariste Madni et le dessi­nateur Exem ont réalisé une bande dessinée historico­pédagogique soutenue par la Confédération.

Sorte de roman policier truffé de flashes-back historiques, cet ouvrage au scénario tara­biscoté raconte l'histoire des Fils du Serpent, une société secrète, émanation du Son­derbund.

A travers les aventures de 501, un adolescent trop cmieux, et de Nicky, une jeune photo­graphe de presse, on décou­vre que les méchants se sont jurés de vouer leur forces à la destruction de l'Etat fédéral.

Pour atteindre leurs objec­tifs, ils ne lésinent pas sur les moyens: assassinat, passages à tabac, pressions en tous genres. On retrouve le Ser­pent et ses méfaits à différents moments historiques: révi­sion de la Constitution fédé­rale en 1871, loi fédérale sur les fabriques ou débat sur la peine de mort : députés et con­seillers fédéraux sont mis à rude épreuve. Plus près de nous, c'est Schwarzenbadl, Blocher et l'ASIN, l'Action pour une Suisse indépen­dante et neutre qui tiennent la vedette.

On le devine, cette bande dessinée est très engagée. Un seul exemple illustre suffi-

samment le propos. Le papa de Sol lui explique ce qu'est l' ASIN en ces termes: «[ ... ] en italien, «asÎno» signifie âne .. Ce qui tombe à pic car l'ASlN, c'est l' «Action pour une Suisse indépendante et neu­tre» présidée par l'ultra con­servateur Blocher.» En adop­tant un tel ton, les auteurs ne se feront pas que des amis. Certains les trouveront sub­versifs, d'autres applaudi­ront. Quant aux professeurs d'histoire, ils pourront utili­ser cet ouvrage un tantinet caricatural comme point de départ d'une analyse plus fine de la vérité historique.

Les Héritiers du Serpent, Marini Exem, Ed. SI/zanne HI/rter, 1998

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Comment les parents peu­vent-ils dissuader leurs en­fants de fun,er? En adoptant une attitude ferme et cohé­rente à l'encontre de la fumée, en s'informant SUI les dan­gers du tabagisme - tant en matière de santé que de dé­pendance - et en faisant preu­ve d'une résistance hors pair. Selon l'Institut suisse de pré­vention de l'alcoolisme et au­tres toxicomanies (ISPA), à Lausanne, et recherches amé­ricaines à l'appui, la recru­descence de fumeurs parmi la jeunesse suisse devrait encourager les parents à s'in­former et à persévérer dans leur éducation, même si leurs enfants ont commencé à fumer.

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les jeunes fument de plus en plus

P~, résistez! Les recherches menées récem­ment sur les jeunes et )a fu­mée le démontrent: le tabac est à nouveau au goût du jOli.

Parents résignés Face à cette situation, les pa­rents, estimant n'avoir aucune chance d'inciter leur descen­dance à rester non-fumeuse, se résignent. La pression du groupe, des copains et de la publicité ne fait qu'accroître ce sentiment d'impuissance. n n'empêche que de récentes études américaines prouvent que les parents ne doivent pas se décourager. Au con­traire/ une éducation sans fu­mée porte souvent ses fruits à long terme.

Attitude antitabac et résistance au stress

Des psychologues de l'Uni­versité d'Arizona ont cher­ché à savoir quels étaient les facteurs qui poussaient les parents à donner une solide éducation antitabac à leurs enfants. Etude de longue ha­leine, l'enquête a porté sur le comportement de 960 ado­lescents américains à l'égard de la fumée et sur les réac­tions au sein des familles. Il en ressort que seuls les pa­rents clairement informés sur les dangers du tabac en matière de santé et de dépen­dance/ et cohérents dans leur éducation antifumée, étaient

à même d'obtenir des résul­tats tangibles. De plus, il im­porte que ces parents soient en mesure de défendre leurs arguments en situation de stress familial et, enfin, que le père et la mère fassent cause commune vis-à-vis de la fumée.

ISPA

Source: Fearnow, M. et al.: Determinants of Parental At­tempts to Deter Their Chli­dren 's Cigarette Smoking. ln: JOl/rnal of Applied Droelop­mental Psychologtj, 19, No. 3, 453-468, 1998.

Ri4c~ -Avril 1999

'f MATHÉMATIQUES

13e~~~~ des ieux mathématiques et logiques

Près de 400 «matheux» ont partici­pé le 13 mars 1999 à la finale valai­sanne du Be Concours de Jeux ma­thématiques et logiques organisée par le Groupement valaisan des jeux mathématiques et logiques. A signaler que lors des qualifications régionales qui se sont déroulées en novembre 1998, ils étaient près de 2200 à concourir. Ce sont mainte­nant les meilleurs d'entre eux, soit un peu plus de quatre-vingts, qui participeront le 8 mai prochain à Prilly à la finale suisse, étape de sélection avant la finale internatio­nale qui se déroulera à Paris.

Quelques problèmes Début catégorie CM Interdit de doubler (coefficient 1) Gilles roule sur la Nationale 4, de Pa­ris à Strasbourg, en passant par Nan­cy. Un panneau indique alors Nancy à 150 km et Strasbourg à 300 km. «Tiens, c'est le double!» se dit-il. Un peu plus tard, avant d'arriver à Nancy, Gilles constate qu'il n'est plus qu'à 50 km de Nancy. A quelle distance de Strasbourg se trouve­t-il?

Fin catégorie C2 L'aquarium (coefficient 13) Un aquarium posé sur une table a la forme d'un parallélépipède rectan­gle de hauteur 30 cm. On le remplit à ras bord, puis on le fait pivoter autour d'une des arêtes de la base, jusqu'à ce que le fond fasse un angle de 45' avec le plan de la table. Un tiers de son contenu se répand alors Sur la table. On le remplit à nouveau à ras bord, puis on le fait pivoter autour d'une auh·e arête de la base, jusqu'à ce que le fond fasse à nouveau un angle de

R~- Avril 1999

45' avec le plan de la table. Les qua­tre cinquièmes de son contenu se répandent alors sur la table. Quel est le volume de l'aquarium (on donnera la réponse en cm3) ?

Quelques résultats Catégorie CM (4P-SP) 1. Romain Cinter; 2. Zélie Chappot; 3. Julien Barbone; 4. Julian Bocha­tey; 5. David Perruchoud; 6. Vin­cent Epiney; 7. Julien Schwitter; 8. Alexandra Hugon; 9. Etienne Maillard; 10. Elodie Mottet. (Total: 122 concurrents - les 30 premiers sont qualifiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie Cl (6P-ICO) 1. Guy-Robert May; 2. Laurent Boi­ron; 3. Eloïse Dorsaz; 4. Cédric Dor­saz; 5. David Barmaz; 6. Delphine Barmaz; 7. Thomas Gillioz; 8. Laeti­tia Bettex; 9. Marie Frachebourg; 10. Philippe Carruzzo. (Total: 140 con­currents -les 28 premiers sont qua­lifiés pour la finale suisse à Prilly).

Ca tégorie C2 1. Ashok Biollay; 2. Marc Anden­matten; 3. Grégoire Genolet; 4. Yves Barmaz; 5. Nicolas Dessimoz; 6. Se­ver Popa; 7. Sébastien Epiney; 8. Cé­dric Moix; 9. Yannick Diebhold 10. Romain Carron (Total: 93 con­currents -les 20 premiers sont qua­lifiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie L1 1. Daniel Maitre; 2. Julien Renggli; 3. Christopher Portmann; 4. Guy Du­buis; 5. Michaël Portmann. (Total: 22 concurrents - les 5 premiers sont qualliiés pour la finale suisse à Prilly).

Catégorie L2 1. Michelle Aymon; 2. Christophe Schlicht. (2 concurrents)

Catégorie GP 1. Grégoire Jilg: 2. Guy-Romain Far­deI; 3. Cyril Rey. (3 concurrents) .

Catégorie HC 1. Sylvio Borella; 2. René De Voogd. (2 concurrents).

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Comment éviter Yennui Le collège unique est-il autre chose qu'une utopie? Dans ce livre-inter­view, Marie-Danielle Pierrelée ré­pond qu'on peut former ensemble des jeunes issus de milieux extrê­mement clivers, à condition de ne pas se crisper sur l'organisation actuelle des collèges. En femme de terrain, Marie-Danielle Pierrelée propose des solutions concrètes et applicables à un coût raisonnable. Comme l'écrit Philippe Meirieu dans la préface de cet ouvrage, «Marie-Danielle Pier­relée nous envoie, depuis la marge, un message éducatif élaboré tout à la fois dans l'urgence sociale et ]' ob­stination patiente d'une pédagogie qui ne se résigne jamais».

Marie-Danielle Pierrelée Agnès Baumier

POURQUOI VOS ENFANTS S'ENNUIENT

Une place pour chacun dans un collège pour tous

Préface de Philippe Meirieu

@ SYROS

Marie-Danielle Pierrelée, Agnès Dau­mier. Pourquoi vos enfants s'ennuient en classe. Une place pour chacun dans un collège pour tous. Paris: Syros, 1999.

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LIVRES

Nouveautés

Pour faire découvrir le goût des rimes

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L'A telier de Poésie im ')]1; . x;

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Découvrir la poésie, entrer en poé­sie, jouer la poésie, écrire la poésie: c'est ce que propose l'album de Pierre Coran et de Pascal Lemaître qui pri­vilégient l'ambiance des ateliers de poésie. Il s'agit de jouer avec les mots, les rimes, les sons, les rythmes, les vers ... A titre illustratif, Laurence (11 ans) se représente ainsi le poète: «Le poète s'assied entre de jolies fleurs, deux marguerites dans les oreilles, un calepin en main et un crayon. Il est dans un bois imaginaire où les souris parlent et dansent sans qu'un seul chat ne les en empêche».

Pierre Coran (textes), Pascal Lemaître (illustrations). L'Atelier de Poésie. Cas­termann, 1999.

Le désordre des choses Après le premier tome de «La vio­lence en milieu scolaire» paru en 1996

et qui tentait de dresser un état des lieux, voici le deuxième tome Con­sacré au désordre des choses. Eric Debarbieux commence par faire un nouvel état des lieux (en montrant les tendances récentes de la violence en milieu scolaire), puis il met en évidence les dangers de cette vio­lence qui alimente des crispations identitaires avant de décrire un cer­tain nombre de tentatives de «mé­cliation sociologique». Quant à la conclusion, elle fait l'éloge de l'ac­tion modeste.

Eric Debarbieux. La violence en milieu scolaire. 2. - Le désordre des choses. Pa­ris: ESF, coll. Actions Sociales/ Confron­tations, 1999.

Rencontre avec Yenfant réel Dans son essai intitulé «De l'enga­gement en éducation», Philippe Gaberan prend le risque d'affirmer que le modèle de référence en édu-

R~- Avrn 1999

cation n'est pas le dispositif una­giné par Jean-Jacques Rousseau, qui mène à la réussite d'Emile, mais les inventions tâtonnantes de !tard qui conduisent au «formidable» échec de l'éducation de Victor, l'en­fant sauvage de l'Aveyron. D'aucuns verront là une provocation. D'au­tres y trouveront la preuve d' un complot mené par les pédagogues, afin de niveler l'éducation par le bas. Plus simplement, l'auteur fait de la rencontre avec l'enfant réel la condition nécessaire d'un engage­ment dans l'éducation.

Philippe Gaberan. De l'engagement en éducation. Paris: Erès, 1998.

Pas seulement un contenu disciplinaire

La citoyenneté à l'école est une idée à la mode. Elle reCOuvre cependant des demandes fort cliverses et par­fOIS paradoxales. Colette Crémieux voit dans la citoyenneté à l'école l'occasion d'un héritage à repenser et insiste sur le fait que l'école n'est pas responsable de tous les maux de la société. Ensuite, elle montre que l'éducation à la citoyenneté ne peut se réduire à un contenu disci­plinaire, car toute démarche péda­gogique implique une dimension civique. Avec ce livre, Colette Cré-

R~- Avril 1999

Colette Crémieux

La citoyenneté à l'école

mieux propose de transformer un simple discours sur la citoyenneté (qui risquerait de rester lettre morte) en une expérience à vivre. Selon elle, la citoyenneté peut en effet consti­tuer un levier pour changer les pra­tiques scolaires, pour que l'école ne soit pas seulement un lieu de trans­mission de savoirs fixés par les pro­grammes.

Colette Crémieux. La citoyenneté l'école. Paris: Syros, 1998.

Regard critique et nouveau «La Mosaïque Linguistique» ras­semble des contributions d'auteurs ayant des approches théoriques dif­férenciées qui apportent un regard critique et nouveau par rapport aux systèmes éducatifs des pays indus­trialisés. Cet ouvrage a l'originalité de regrouper des écrits de cultures distinctes représentées non seule­ment par les auteurs mais aussi par les thèmes choisis. Il s'agit d 'analy­ser certaines situations minoritaires linguistiques dans une globalisa­tian éconoITÙque de plus en plus pré­sente dans les pays industrialisés.

Soledad Perez (ed). La Mosaïque Lin­guis tique: Regards éducntifs sur les pays industrialisés. Paris: LHannaltan, 1998,

231 p. Le livre, au prix de Frs 30.-, pellt être commandé directement auprès de Soledad Perez, FAPSE, 9 rte de Drize, 1227 Carol/ge, (022) 705 96 28, Soledad.Perez@pse.unige.ch

Un guide pratique Dans son ouvrage sur les intelli­gences multiples (lM), Thomas Arm­strong aborde les fondements théo­riques d'Howard Gardner, mais donne surtout des outils pratiques permettant d'évaluer les lM des élèves (linguistique, logico-mathé­matique, spatiale, kinesthésique, mu­sicale, interpersonnelle, intraperson­nelle) . Il s'intéresse aux approches d'enseignement et d'évaluation te­nant compte des lM. En annexe, il donne des exemples de leçons et de programmes conçus suivant la théo­rie des lM. Ce livre vise avant tout à fournir des pistes aux enseignants à la recherche d' idées pour améliorer leUl' enseignement afin qu'ils créent leurs propres activités à intelligences multiples.

Thomas Armstrong. Les intelligences multiples dans votre classe. Mont­réalfToronto : Chenelière. MacGraw­Hill,1999.

THOMAS ARMSTRONG

LES INTELLIGENCES

MULTIPLES

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Tous les exemples sont tirés de l'ou· vrage allemand en prêt à l'DROp, ani· motion A(M, «Dreh Figuren, origi· nelle Motiv .. , Morino Hauser.

Décorer sa dosse avec des mobiles, en changeant de thème suivant les soi· sons, c'est donner un peu de vie au cadre scolaire. Voici une série de tro· vaux qui peuvent être réalisés en col· lectif, choque élève ne réalisant qu'une partie des objets suspendus, ou en individuel, l'enfant pourra prendre son trovoillorsquelo décora· tian de dosse changera.

ACM

Bonhomme de neige (photo 1)

(etravai) est réalisé en carte de cou· leur.le chapeau, les oiseaux, les mains, les yeux, nez, bouche sont coupés deux fois afin d'apparaître sur les deux faces lorsque le bonhomme de neige tourne.

le ventre est réalisé à l'aide de trois cerdes cousus et pliés ou centre. Pour faciliter le travail, on peut les agrafer, les emboîter ou les coller ou encore préférer le papier alvéolé que l'on trouve maintenant ou rayon brico· loge de certains magasins.

R~-Avril1999

Météo (photo 2)

(hongement de saison, mois temps incertain; ce mobile propose toutes les variantes, soleil, nuages, pluie, et arc· en·ciel.

les gouttes de pluie prennent la ficelle en sandwich, on les colle

par deux ainsi on évite les nœuds dans la ficelle. le soleil est coupé trois fois et cousu afin de donner le va· lume.

Jardin de fleurs (photo 31

le volume est donné par les quatre barrières qui s'emboîtent.

la suspension est un peu plus corn· plexe car il fout vérifier qui tous les fik oient la même longueur.

les tiges des fleurs sont réalisées en matériaux souples lIaine par exem· plel. les corolles de fleurs ainsi que les feuill es sont collées à double de choque côté de la tige.

R~- Avril 1999

Tournesol et abeilles (photo 4)

les abeilles peuvent être réalisées en moosgummi plutôt qu'en carte de couleur. les ailes peuvent être trans· parentes grôce ou papier vitrail.

Toutes les abeilles sont suspendues au tournesol. Pour le solidifier, intro·

duire une ploque de moosgummi entre les trois formes de fleur en corte. le cœur de la fleur est réalisé en papier crêpon posé sur du papier ménage froissé, afin de donner un peu de volume.

Régate (photo 5)

les voconces d'été sont toutes proches, on rêve du grand large. les bateaux sont réalisés en pliage de papier coloré et suspendus en chaîne sous des vagues.

Champignon

(photo 6)

Dons cette réalisation, les escargots sont suspendus ou champignon réa· lisé en volume grôce aux trois formes cousues ensemble.

A partir des mêmes systèmes d'occro· choge de mobile, vous pouvez odap·

ter les thèmes à vos besoins : lapins de Pôques, papillons, coccinelles, pois· sons, tulipes, .... Vous trouverez égo· lement d'outres exemples dons des livres en prêt à l'DROp, animation ACM.

Bon travail (orinne Dervoy

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L'éducation 11~, manuelle et les AC en Ilan 2000

«Redéfinir les objectifs, recentrer les programmes, revoir les grilles ho­raires, planifier, évaluer .. ,». Des ex­pressions qui revielUlent souvent actuellement, à l'aube du nouveau millénaire.

L'éducation visuelle, manuelle et les activités créatrices, plus souvent appelée ACM, ou encore «bricolage» nécessitent également une réflexion approfondie, afin de mériter le titre de branche essentielle et de répondre à la réalité scolaire d'aujourd'hui.

La mission de l'école est de dévelop­per l'enfant de manière globale, au­tant au niveau intellectuel que ma­nuel. L'éducation visuelle, manuelle et les activités créatrices visent des objectifs transversaux: autonomie, responsabilité, coordination des mou­vements, latéralisation, communica­tion, sens critique, motricité fine ... développent des objectifs spécifi­ques à la branche: création et cons­truction, imagination et réalisation technique, projet, planification et travail pratique ... touchent aux do­maines des sens, de l'émotion, de la réflexion, de la fantaisie, des relations sociales ... développent l'hémisphère droit du cerveau (cf. Betty Edwards «Dessiner grâce au Cerveau droi!»).

L'éducation visuelle, manuelle et les activités créatrices ont traversé des «modes», des courants de pen­sées divergentes: faut-il laisser l'en­fant totalement libre? Doit-on pro­duire régulièrement de beaux bri­colages? Beaucoup de questions, de confusions «objectifs et objets», «li­berté et créativité», «technique et di­rectivité» . .

Face à cette réalité, mener une ré­flexion approfondie sur l'éducation

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visuelle, manuelle et les activités créatrices semble opportune.

Avant d'élargir la discussion auprès de tous les collègues enseignants, il serait utile qu' un groupe de per­sonnes motivées se réunissent afin de débattre de ce sujet.

Si vous avez envie de construire quelque chose de nouveau, un concept global en ACM,

Si vous avez testé une nouvelle ap­proche des ACM dans votre classe ou votre établissement scolaire,

Si vous voulez partager vos expé­riences, vos doutes et vos passions,

Si vous désirez travailler dans des directions inexploitées,

Si vous cherchez à innover dans la ges­tion des cours : collectifs, par ateliers, par intérêt de travail ..

Alors, venez nous rejoindre pour une première rencontre-partage

- le mercredi 5 mai 1999 à 14h00 à 1'0dis, St-Maurice.

A l'issue de cette réunion, nous for­merons un groupe de travail qui mènera des expériences et qui les diffusera aux quatre coins du can­ton.

Vous pouvez également nous faire part de vos remarques, questions, suggestions par courrier ou télé­phone.

Corinne Dervey, animatrice ACM, 1873 Val d'Illiez, tél. et fax 024/477 44 88

Mercredi 21 avril 1999 à 17 h 00,

Exposition commentée pour les enseignants, par Mme Antoinette De Wolf

Turner et les Alpes (70 œuvres)

à la Fondation Pierre Gianadda, à Martigny

L'exposition fait revivre les premières impressions de l'artiste face aux paysages alpins de France, d 'Italie et de Suisse

qu'il a découvert en 1802. Elle comprend un nombre important d'aquarelles de grand format et d e dessins réalisés

par Turner (1755 - 1851) à son retour de voyage.

~u.-. -Avr1l1999

ÉCOLE ET MUSÉE

V~ p~, le Valais à l'époque romaine

"Ce que j'entends, j'oublie . . Ce que je vois, je retiens, Ce que je fais, je comprends !»

Ce vieux proverbe oriental, martelé sur l'enclume du forgeron local, n'a pas perdu de son sens ni de son sen­sationnel pouvoir de séduction.

Sens à suivre par ailleurs, sans ris­que de s'y perdre.

Conquis par l'adage, je reprends le sillage et propose des activités en guise d'apprentissage: la «Fabu­leuse Fibule» s'inspire de cette phi­losophie et fascine les élèves qui s'obstinent.. . Le passage par l'es­quisse pour saisir le mécanisme et l'échange de commentaires a per­mis de comprendre «comment» le faire. Enfin le métal se plie, se tord, se module et devient ressort, puis fibule, dans un dernier effort !

Augustes visiteurs ou musée d'orthéologie.

R~- Avril 1999

«Elle est à moi!»

Tandis qu'une moitié de classe, en orfèvre, se surpasse, l'autre revêt la toge et se promène dans les loges . .

il est temps, deux heures sont pas­sées, il faut rentrer. Des commen­taires, au vol, sont lancés par les en­fants sur le chemin du retour :

«J'ai eu peur en voyant le cercueil car j'ai cru que quelqu'un était en­core dedans ... » (Thomas)

«J'ai eu envie de devenir archéo­logue en voyant toutes les décou­vertes, et surtout les différents ni­veaux des fouilles.» (Sophie)

«Je ne savais pas que les fibules étaient si faciles à faire b> (Nabila)

«J'aurais aimé rester encore quel­ques heures pour en sa­voir plus sur les Ro­mains.» (Alexandre)

«On a bien rigolé avec Sophie quand on ressem­blait à de vraies romaines en toge b> (Sophie, l'autre de la classe . .. )

«J'aurais bien voulu met­tre les magnifiques col­liers en or mais ça ne de­vai t pas être facile de les attacher.» (Nathalie)

Les élèves ont apprécié la visite : le musée est un lieu où l'on apprend, certes, mais encore où r on s'étonne et s'émerveille.

Vallis Poenina, le Valais à l'époque romaine, Musée

cantonal d'archéologie, ouvert du mardi au dimanche, de 10.00 à 12.00 heures et de 14.00 à 18.00 heures, jusqu'au 29 août 1999.

Pour plus de renseignements, con­tactez-moi au tél. 027/ 606 41 70

Eric Berthod

Expositions

Mémento des expositions temporaires des Musées cantonaux du Valais.

Musée des beaux-arts, Sion Fin de siècles XIXe-XXe, nouvelle présentation des collections. Construire une collection, jusqu'au 25 avril 1999.

Musée d'histoire naturelle, Sion Vernissage le 22 avril de l'ex­position «Le Rhône», jusqu'au 30 décembre 1999.

Musée d'archéologie Vallis Pœnina, jusqu'au 29 août 1999.

Musée d'histoire Exposition au château de Monthey. Messieurs du Haut et sujets du Bas. 1798 : la Révolution en Valais, jusqu'au 30 mai 1999.

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Sciences humaines

La dynamiqLle des Sllvoirs

La revue «(Sciences humai­nes» consacre son hors-dos­sier (mars 1 avril 1999, no 24) à la dynamique des savoirs. Trois axes sont abordés: sa­voir en société, éducation et formationl les limites du sa­voir. Pour ne retenir que l'axe éducation et formation, six ar­ticles font le tour de la ques­tion. Pour inciter à la lecture de cet excellent dossier, ci­tons simplement les titres et les auteurs de ces articles: les critiques de la forme scolaire (Vincent Troger), l'élève en quête de sens (Martine Four­nier), l'aventure des savoirs (entretien avec Philippe Mei­rieu), les facettes de la com­pétences (Louis Toupin), à quoi sert la didactique? (Gé­rard Vergnaud), la mémoire de l'entreprise (Gaëtane Cha­pelle), la galaxie de l'autofor­mation (Philippe Carré).

Cahiers pédagogiques

L'école des femmes Filles et femmes à l'école: la question est encore et tou-

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PASSAGE EN REVUES

Les 1.WMU du mois jours d'actualité, même si certains prétendent le con­traire. Voilà pour le cadre du dossier des «Cahiers péda­gogiques» consacré à ce thème. Quelle est la place des femmes dans le contexte scolaire? Quel est le rôle des femmes dans l'enseignement? Quels sont les supports de travail dans le contexte sco­laire? Mixité scolaire, règles de féminisation, égalité des chances, féminisation de l'en­seignement primaire, sexisme caché au niveau universitaire,

image des femmes dans les manuels scolaires sont quelques-uns des thèmes abordés dans ce numéro de mars.

Educution enfantine

Pédagogie du projet Le numéro de mars d ' «Edu­cation enfantine» propose un intéressant dossier afin de tenter de démêler thèmes et projets. Qu'est-ce qui dis­tingue un thème, un projet pédagogique et la pédagogie du projet? Pour s'y retrouver plus concrètement, la revue fournit deux exemples de pro-

jet (inviter les parents dans la classe pour les informer sur les activités et préparer un défilé de mode) ainsi qu' un exemple de thème (l'oiseau). Et si thèmes et projets s'enri­chissaient l'un l' autre et con­couraient ensemble à la mise en place de situations capa­bles de développer des com­pétences multiples chez l'en­fant. ..

JDI

Classes homogènes ou hétérogènes

Faut-il rassembler ou diffé­rencier les élèves? Avec son dossier du mois de mars, le «Journal des instituteurs et des institutrices» revient sur

les grands facteurs de l'hété­rogénéité dans J'école: filles­garçons, échec-réussite, ZEP­quartiers favorisés, classe unique-regroupement. L'école demande aux ensei­gnants de s'adapter à chaque élève, mais les études ten­dent à démontrer que le re­groupement d'élèves dans des classes homogènes - dans le but de mieux prendre en compte leurs difficultés - est la plupart du temps un échec.

Babylonia

Futur des langues en Suisse

BABYLO

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La revue «Babylonia» a con­sacré son numéro 4/ 98 au futur des langues en Suisse, notamment au «Gesamtspra­chenkonzepb>,le scénario ré­cemment élaboré qui plaide en faveur de l'introduction de l'anglais obligatoire à par~ tir de récole primaire, ParmI les contributions à ce nU­méro, signalons tout particu­lièrement celle de Georges Lüdi, président qui a élaboré le «Gesamtsprachenkonzept» et celle de Simone Forster, qui a fait la synthèse des prin-

R~. Avril 1999

i cipales prises de position qui ont suivi la consultation. La parole a également été don­née aux politiques concernés (en l'occurrence Serge Sierro pour le Valais). Le numéro de la revue peut-être com­mandé à: «Babylonia», cp 120, CH-6949 Cornano, Fax 091 / 941 48 65. Les synthèses des articles sont disponibles Sur Internet à l' adresse: http: Ilbabylonia. romsem. unibas.ch

L'école des purents

L'école se met au Net

Avec Internet s'achemine-t­on vers une école de la réus­site et du plaisir? Comment, dans certaines conditions, peut-on envisager l'école hors les murs grâce au portable? Enseigner avec Internet, est­ce une gageure? C'est à ces trois questions que tente de répondre «l'école des pa­rents» du mois de mars. Ainsi que souligné en ouver­ture de dossier, «Sans croire au miracle, reconnaissons que la navigation sur le Net est symbole d'ouverture. Bien maîtrisée, elle peut favoriser à nouveau le plaisir d'ap­prendre».

Le Monde de l'éducation

Le cas Allègre Claude Allègre, ministre de l'Education nationale en France, fait l'objet d'un dos­sier dans le numéro de mars du «Monde de l'éducation». Dans un contexte particuliè­rement hostile aux nombreu-

R~~. Avril 1999

ses réformes entreprises par Claude Allègre, Jean-Michel Djian, dans son édita, insiste sur le fait que «ceUe fuite en avant simultanée de la ré­forme pour la réforme et du refus pour le refus a, désor­mais, quelque chose d'an­goissant.» Le Forum du mois tente de répondre à la ques­tion de savoir si les syndicats d'enseignants sont des «cor­poratistes», «rétrogrades», «opposés à la réforme)}.

Sciences & Vie découverte

Pourquoi? Comment?

Comment reconnaître les oi­seaux qui font le printemps? Pourquoi les jours rallongent? A quelle légende la constel­lation du lion doit-elle son nom? Comment le savon piège la saleté? Quels sont ces curieux animaux qui vivent en Australie? Ce mois (mars 1999), c'est à ces questions que tentent de répondre le magazine scientifique «Scien­ces & Vie découvertes» qui s'adresse aux 8-12 ans. La

rubrique des fous du labo propose une expérience très simple, ce1Je de l'aiguille flot­tante.

Sciences & Vie junior

Pôle Nord et Soleil

La conquête du pôle Nord est à l'honneur dans le nu­méro d'avril de la revue «Sciences & Vie junior». En effet, le dossier hîstoire se propose de mieux faire com­prendre comment Peary et son équipe conquièrent le pôle Nord en bateau puis en traîneau à chiens au début du siècle. L'autre thème cen­tral, côté dossier science, est consacré au soleil qui règne sur sa cour de neuf planètes depuis 4,6 milliards d'an­nées. Le jeune lecteur décou­vrira aussi les plus petites machines du monde, la nourriture des hommes pré­historiques, le skate qui n'a pas de roulettes ..

AlsONANCES Mensuel de l'Ecole valaisanne.

Edition, administration, réda,tion Dép<lrtemenldel'éducolion, delawlture "du sport IDm) Office de recherche el da dGwmenlalion pédagogiques {ORDPj GravelGne S, 1950 Sian léI.I02716064112. nadia.revaz@ordp.vsnel.ch

Dlredlon Jean·PierreSalamin

Rédadion Nodia Revoz, rédadrÎceresponsable PaulVeller, rédacteur

(onsell de rédadion PalrickAbbel, Ass. parenh SondrineMarel, SPVal Maurice Dirren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, OMP GeorgesSierro, AMEP

Pholographe Jacques Oussez

Données techniques Surface do composilion: 17S, 241 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Imprmian en offselen noir el une leinle vive, phalalilhMfaurnies ou frais de reproduction fadurés séparémenl pour documenls fourni~ prâlsàlareprodudion.

Parution Le 15de choque mois saufjuillelelaoül.

Délai de remise des lextes et des annontes Le20dumoispréddenl.

ABONNEMENTS Pour un on (l0 numéros) : Fr 40.­Torif enseignanls valaisons : Fr 30,-

AÉGIE DES ANNONCES

Valais VALPRINIIA, 1911 Sion lél. 10271 322 2J 70 Fox 10271 322 07 47.

Hors·canlon PUBLlClTAI. 1911 Sion lél. 10271 3291111 Fox 10271 323 17 60.

Impression, expédition VALPRINI S~ 1911 Sion lél.10271 322 23 70 Fox 1027) 322 07 47.

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EN RACCOURCI

Des ~M-V~ en bref

Club de la presse Conférence de Jacques AltoU Maître Jacques AIIoli donnero une conférence sur le thème «Géopolitique., le mardi 11 moi 1999 ou (allège de la Planta à Sion dons le cadre du (Iub de la presse Banque (ontonole du Volais - Rhône FM. le programme de la soirée est le suivant : lBh45: accueil; 19hOO·19h45: interview en direct sur les ondes de Rhône FM; 19 h 45·20 h15 : pause; 20 h 15·21 h 00 : conférence. Pour rappel, Jacques Alloli a été conseiller spécial à l'Elysée de 19B1 à 1991, mois oussi fondateur et premier président de la Bonque Européenne pour la Reconstruction et le développement à londres de 1991 à 1993. Il est également l' outeur de nombreux ouvrages.

Concordat universitaire Adhésion des cantons raccord intercontonol universitaire a rencontré un plein succès. Tous les contons y ont adhéré. Egalement la Principeuté du Liechtenstein 1'0 ratifié. le dernier canton à avoir donné son approbation était le canton du Volais. raccord est entré en vigueur le 1 er ionvier 1999: il garantit à tous les étudionts et étudiantes ressortissant d'un conton signotoire le libre accès aux universités. les contons signataires, eux, s'engagent à verser des contributions aux contons universitaires concernés. En comparaison avec les accords précé· dents, les contributions sont sensiblement plus éle· vées et diffèrent selon les domaines d'études.

Ecoles du degré diplôme Quel avenir? Au cours de son assemblée plénière du 25 février 1999, la (onférence suisse des directeurs cantonaux de l'Instruction publique ICDIPI a approuvé les recommandations relatives ou développement des écoles du degré diplôme. Faisant partie intégrante du deuxième cycle de l'en· seignement secondaire, les EDO iouent- ou côté de la formation professionnelle et de la voie gymnosiole - un rôle à la fois nécessaire et

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important au sein du systéme de formation de la Suisse. les réformes ou sein de la formation professionnelle et la mise en place de hautes écoles spécialisées exigent toutefois que les EDO se donnent un nouveau profil. Pour répondre aux conditions d'accès des écoles professionnelles et des hautes écoles spécialisées, la formation en EDO est désormais de trois ons minimum.

Danse libre Cours internotional d'été le (entre d'art du mouvement·école de danse laban à Zurich organise un cou~ en mouvement et en danse libre intitulé .Oonser c'esttronsfor· mm du 11 ou 16 iuillet1999 à Zurich. Training du corps, technique de danse, 4 ateliers (thèmes choisis pour la création chorégraphique autant que pour l'éducation, la thérapie, la recherchel, mouvement en groupe (2 proiets de danse, chœur de donsel seront ou programme. A signaler que le training et la technique se passent en 3 groupes d'aptitudes. Pour de plus amples informations, s'adresser directement ou secrétariat du Zentrum für Bewegungskunst, Gollhardstrosse 49, B002 Zurich, tél. (011202 91 33.

Point sur la recherche Mathématiques S. - 6& Jeter un coup d'œil sur quelques acquis mDthé· motiques en cinquième et sixième années, tel est le propos du dernier bulletin d'information . le point sur la recherche. {février 19991. (omme les moyens d'enseignement de mathémo· tiques de S. et 6. vont foire l'objet d'ajustements en raison de l'introduction d'un enseignement nouveau de cel1e discipline dons les degrés 1 à 4, il s'agissait d'apporter un éclairage sur le degré de maîtrise des élèves en S. et 6 •. Que peut-on dire sur les progrès des élèves entre la fin de la S. et la fin de la 6.1 le niveau d'apprentissage est-il meilleur qu'au début des années BO? Pour con­naître les réponses à ces questions, vous pouvez consulter le document (6 pages) sur Internet à l'adresse: hllp:www.unine.ch!irdp ou le commander auprès du secrétariat de l'IROp, fax: (032) BB9 69 71.

Comportements des 11 -15 ans Consommation de psychotropes mPA (Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et outres toxicomanies) a mené une enquête sur les comportements de santé des écoliers de 11 à 15 ons dans le cadre de l'étude internationale Health Behavior in School-Aged (hildren (HBSC). les résultats nationaux viennent d'être publiés. On y découvre que le premier psychotrope expérimenté est généralement l'alcool, mois que c'est plutôt la consommation du tabac qui est considérée comme la première conduite à risque. (onstot préoccupant, la majorité des fumeurs parmi les écoliers sont des fumeurs réguliers et, parmi ceux qui boivent, nombre le font pour se soouler. Autant de constats alarmants qui prouvent que la prévention est plus que jamais un impérotif! Pour obtenir ce rapport, s'adresser à l'ISPA, tél. (0211321 2976.

Hautes Ecoles valaisannes Décentralisation et bilinguisme Dans le projet d'organisation dela formation professionnelle supérieure valaisanne présenté par Serge Sierro le 30 mars 1999, Brigue et Saint­Maurice reçoivent la Haute Ecole Pédagogique (HEP -VSI qui doit accueillir ses premiers étudiants en août 2000, Sion et Sierre se partagent la Haute Ecole valaisanne (la HEVs avec à Sion les filières techniques de l'Ecole d'Ingénieur et à Sierre la Haute Ecole de gestion, l'Ecole de tourisme et l'Ecole Suisse d'Informatique), et Viège et Sion accueillent l'Ecole des Métiers bilingue (consacrée aux métiers d'avenir dons l'électronique ou l'informatique). A noter que le Grond (onseil se prononcero en moi concernant la création de cel1e nouvelle filière. Aussi bien la HEVs de Sion et Sierre que la HEP -VS de Brigue et Saint-Maurice auront une direction unique. Dons toutes ces écoles, le bilinguisme sera une réalité quotidierJne et, dons certaines filières, les élèves devront obligatoirement suivre une partie de leur forma­tion dons l'autre longue. (ôté financier, c'est le bôtiment ô construire ô Sierre qui représentera le plus gros investissement, devisé à 37 millions de francs.

R~- Avril 1999

i Festival 80'99 (OllCours de dessins d'enfants Le Festival BD de Sierre lance, en collaboration avec le centre commercial la Ploce1le de Noës/Sierre, son traditionnel concours de dessin destiné aux enfants de 0 à 15 ons. (e1le année, les artistes en herbe puiseront leur inspiration dons le thème "Dessine·moi ton temps". (hoque participant recevra une invitation ou Festival 80'99 qui ouro lieu du 3 ou 6 iuin 1999. Des prix d'une voleur globale de Frs 2'500.- seront remis aux gog nants des cinq cotégories d'âge. Toutes les œuvres feront l'objet d'une exposition dons le cadre du Festival BO'99. le délai peur envoyer les dessins est fixé ou 15 moi 1999. Vous pouvez obtenir le règlement de ce concours auprès du Festival BD, cose postale, 3960 Sierre, tél. (027) 455 90 43 ou sur Internet: h1lp:/ /www.bdsierre.ch

Sakol Un nauveau jeu Sakol? ('est un jeu de construclion fabriqué en Volais et conçu par le designer suisse J.-M. Varone. 1I est composé de 60 pièces en bois recouvertes de velcro et permet des assemblages variés ou gré de la fantaisie des enfants. (e maté· riel didactique développe la perception de l'espace et la créativité. (anforme aux exigences de la norme 71 Port .1-3 - TUV. Adopté pour des enfants de 3 à 10 ons. Prix: Frs 54.-.

Peut être commandé auprès de HO Design, rue delo Dixence 19/A, 1950 Sion, tél. (027) 323 77 24, fox : (027) 322 5111.

SPEaACLE

Contes ~ par les classes de Vernayaz

Depuis quelques mois, les enfants du centre scolaire de Vernayaz vi­vent à un rythme particulier: en ef­fet, tous les mercredis matin, ils se retrouvent dans des ateliers qui remplacent le calcul, la grammaire et les dictées par du théâtre, du chant, de la danse, des maquillages, etc.

Durant la première partie de l'an­née, tous les enfants ont participé à chaque atelier et ont pu ainsi bé­néficier d'un «bain artistique». Au

R~- Avril 1999

cours de la deuxième période, ils ont choisi un domaine plus spéci­fique et ont approfondi leur travail.

Ds ont ensuite conjugué leurs diffé­rents talents et créé un spectacle ori­ginal intitulé «Contes russes».

Vous découvrirez six fables qui vous seront contées sous diverses formes artistiques (danse, chant, théâtre) et accompagnées par une musique de Maurice Migliaccio.

Les maquillages, les costumes, les accessoires ainsi que les affiches et les programmes ont été conçus et réalisés par les élèves.

Venez nombreux déguster ce cock­tail aux mille saveurs les 13, 14, 16 et 17 avril prochains à la salle polyva­lente de Vernayaz à 19 h 30.

Pour les réservations, téléphoner au: (027) 76414 64 ou 764 19 00.

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ÉDUCATION MUSICALE

Répondre aux ~ des élèves

«C'est désespérant», tels sont les pro­pos d'un collègue quand il m 'a fait parvenir les résultats d 'une enquête en lien avec l'éducation musicale au cycle d'orientation.

On verra plus loin que la situation n'est ni grave, ni désespérée, bien au contraire.

L'enquête Réalisée en début d'année scolaire 1998-1999, elle avait pour objectif de chercher à savoir ce que les élè­ves attentaient de la leçon d'éduca­tion musicale. Bien que n 'ayant au­cun caractère scientifique, les résul­tats obtenus dans 4 cycles d'orienta­tion permettent une réflexion in­téressante et montrent l'importance d'avoir une éducation musicale co­hérente.

Les attentes des élèves Ce petit résumé, ponctué de phrases interrogatives, situe les attentes prin­cipales des élèves.

Attentes affirmatives: On veut chanter des chansons de notre époque (alors, que devient la chanson traditionnelle?)

On veut écouter du rap et de la techno (alors, que devient la «grande lnusique» ?)

Attentes négatives: On ne veut pas faire comme à l'école primaire (alors, que devient la verticalité?)

On ne veut pas écouter d'instruments (alors, que devient la culture?)

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On ne veut pas faire d'examen écrit (alors, comment évaluer?)

On ne veut pas faire de solfège (alors, que deviennent les techniques mu­sicales du programme?)

Ce sont donc les tendances géné­rales qu'il faut bien sûr modérer en précisant que quelques élèves dési­rent vraiment se former à la mu­sique en répondant au plus près aux attentes du programme ou des maî­tres.

Je crois que les élèves sont ouverts à tout, mais ils désirent que la mu­sique ne soit plus une branche sco­laire. Ils rechignent donc à faire des examens qui ressemblent à ceux des autres branches.

La musique, pour eux, est un art de vivre (voir Résonances de janvier 1999).

La concurrence Les mathématiques ou les langues ont un pouvoir interne garanti par la politique scolaire. Les élèves n 'ont donc pas à intervenir dans le débat. La concurrence est donc faible.

A l'inverse, la musique est actuelle­ment fortement liée à la vie cou­rante grâce aux moyens de commu­nication et à la société de consom­mation. Ce pouvoü~ externe à l'école, influence grandement les goûts et les attitudes des élèves, influence encore différenciée par l'individu lui-même (garçon ou fille) et la place réelle qu'occupe la musique dans le contexte familial et scolaire (choeur, ensemble instrumental, spectacles .. . ).

Des propositions pédagogiques

Le véritable «challenge» (prononcer challèndge) est, pour les enseignants en éducation musicale, de partir de ces réalités et d'amener petit à petit les élèves vers une véritable culture tnusicale.

Ces quelques lignes se veulent uni­quement réflexives et n 'ont pas la prétention d'être une synthèse dlun ouvrage pédagogique.

- partager un peu de notre pouvoir d'enseignant avec les élèves

- fixer des objectifs avant de pen­ser à trévaluation

- commencer par chanter une chanson et ensuite faire décou­vrir la partition

- chanter une chanson et ensuite faire prendre confianée en sa voix

- parler de sentiments musicaux avant de parler des instruments ou des formes musicales

- jouer avec des instruments à per­cussion et ensuite formaliser par des rythmes sur portée

- pratiquer le lllouvement et en­suite expliquer la forme d'une danse ou son rythme.

La formation des maîtres Si l'on veut assurer la crédibilité de l'enseignement musical et si l'on veut pouvoir maîtriser les nom­breux paramètres qui sont en jeu, il est indispensable que les ensei­gnants soient de véritables spécia­listes en éducation musicale, avec une formation musicale, si possible en chant, et une formation péda-

R~- Avril 1999

gogique). La musique, si essentielle à la vie de chacunf ne mélite pas d'être réduite à de la bonne vo­lonté.

L'organisation scolaire n faudrait aussi que les classes soient bien équipées pour permettre une

expression musicale par le chant, par le mouvement et par l'écoute.

Il conviendrait également de don­ner un pouvoir interne plus fort à la musique soit en introduisant une heure supplémentaire dans la grille­horaire, soit en formant tous les enseignants à l'interdisciplinarité. La musique y apporterait cet élément

Concert des choeurs des cydes d'orientation

du Valais romand

Chansons d'aujourd'hui

Halle polyvalente de Chamoson Vendredi 7 mai 1999 à 19 h 30

400 élèves représentant 16 cycles d'orientation

accompagnés par l'orchestre des enseignants NACRE

affectif favorisant un développe­ment harmonieux de nos ados.

Si on réfléchit à une éducation glo­bale, si l'on donne à la musique les moyens et les ressources humaines qu'elle mérite, la situation n'est pas si désespérée, bien au contraire.

Bernard Oberholzer

• • •••••••••••••••••••••••••••••• ENQUÊTE

Ils lisent, mais ~ Des chercheurs (Christian Baude­lot, Marie Cartier, Christine Detrez) ont suivi un groupe de 1200 jeunes français de 15 à 18 ans en vue de disséquer leurs goûts en matière de lecture. C'est le sociologue Chris­tian Baudelot (auteur du célèbre «Le niveau monte») qui a piloté cette re­cherche qui s'est déroulée sur quatre ans. Constat rassurant, les jeunes li­sent, même s'ils lisent différemment des adultes: il faut dire que la cul­ture scientifique concurrence forte­ment la culture littéraire. Autre ob­servation, les gros lecteurs - qu'ils soient jeunes ou non - sont moins nombreux aujourd'hui qu'hier.

R~- Avril 1999

Démocratisation de la lecture

La lecture est par contre devenue un acte ordinaire dans un univers où coexistent l'image, le son et l'écrit. Et même si la lecture n'arrive qu'au septième rang des loisirs des Français, la pratique s'est générali­sée et démocratisée: à la fin des an­nées 60, 40% des Français décla­raient ne jamais lire un livre, ils ne représentent plus qu'un petit tiers aujourd'hui. Elément de sur­prise dans cette enquête, si le col­lège donne envie de lire aux élèves

(élèves de 15 ans), cet enthousiasme se dégrade au lycée (élèves de 18 ans). Fort heureusement si l'on peut dire, lecture et réussite scolaire ne vont pas nécessairement de pair con­trairement à une idée reçue. Autre source d'étonnement, plus les élèves vont à l'école, moins ils lisent de livres à titre personnel. Résultat at­tendu par contre, les filles lisent plus que les garçons, quelle que soit leur origine sociale. Elles se pas­sionnent davantage pour les his­toires d 'amour (avec une prédilec­tion en ce moment pour les livres de la collection "Coeurs Grenadine») que les garçons qui sont attirés par

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les ronlans de science-fiction, no­tamment ceux de Stephen King, qui se taille la part du lion dans le pal­marès des livres lus par les jeunes.

Si vous voulez tout savoir SUI' les résul- . tats de cetle enquête, référez-vous à la

publication complète (Christian Bau­delot, Marie Cartier, Christine Delrez. Et pourtant ils lisent. Paris: Seuil, 1999, 250 p.). Si vous préférez en lire IIne synthèse détaillée, vous avez le choix entre le dossier du «Nouvel Observa­teur» (n° 1791, du 4 au 10 mars 1999)

ou celui de «Livres Hebdo» (n° 328 du vendredi 12 mars 1999).

Titres les plus cités au cours des 4 années de l'enquête tous élèves confondus Collégiens (15 ans) Lvcéens (18 ans)

1. Jamais sans ma fille (Mabmoodv) Candide (Voltaire) 2. Gemùnal (Zola) Le Monde de Soohie (Gaarder) 3. Les Dix Petits Nègres (Christie) On Ii'est pas sérieux Quand on a dix-sePt ans (Samson) 4. La Gloire de mon père (pal!Ilon Le Rouge et le Noir (Stendhal) 5. Le Grand MeauInes (Alain-Fournier) Bel-Ami lMaunassanO 6. Le Horla lMauoassant) L'Alchimiste (Coelho) 7. ViPère au ooing (Bazin) Phèdre !Racine) 8. Un sac de billes (Joffo) LÇa(Kinl).) 9. Croc-Blanc (London) Came (Kinl!)

10 Des souris et des hommes (Steinbeck) Le Père Gociot (Balzac) 11 L'Herbe bleue (anonvme) Antigone (Anouilh) 12 Une vie (Maupassant) La Maison du ~uet (Higgins Clark) 13 J'avais 12 ans (Schweigboffer) Le Horla (Maunassant) 14 Le Château de ma mère (Pagnol) Le Parfum (Süskind) 15 Au bonheur des dames (Zola) Nous n'irons nlus au bois (Higgins Clark) 16 Le iournal d'Anne Frank (Frank) Un cri dans la nuit Œi~~ins Clark) 17 Eugérlie Grandet (BaIzac) Zadig (Voltaire) 18 L'Ami retrouvé (Uh1mann) Charlie (King)

19 L'Ecume des iours (Vian) L'Etranl!:er (Camus) 20 L'Assomoir (Zola) L'Ecume des iours (Vian) 21 Le Crime de l'Orient-Express (Christie) Salem (Kin~) 22 Histoires extraordinaires (Poe) Shining ( Kin~) 23 La Nuit des temos (Bariavel) Germinal (Zola) 24 Le Chien des Baskerville (Doyle) Jamais sansmafllie lMahmoodv) 25 Les Femmes savantes (Molière) La Peste (Camus)

46 R~-AvrII1999

GRAPPILLAGE

Les ~4NJ du mois

Tous les bricolages, les dispositifs artisanaux, qui, lorsqu'on les isole de la stratégie, du stratagème dirions­nouS même, dans lequel ils s'insè­rent, provoquent au mieux l'ironie condescendante, au pire les hurle­ments outrés, tous ces trésors d'imagination dont usent bien des enseignants, tout cela est néces­saire, vital, quand on veut jouer un rôle de «passeurs culturels»),

La pédagogie par objectifs va également dans le sens de la confiance en soi, car elle sécurise et elle encourage. Proposer à l'élève des mini-objectifs bien ciblés, c'est lui donner la possibilité de les atteindre: il avance pas à pas, il a 'atteint un objectif et peut passer au suivant. li connaît ce qu'il sait faire et ce qu'il ne sait pas encore faire, ce qui lui permet de déterminer où faire por­ter ses efforts. L'atteinte d'un objectif, fut-il réduit, peut lui apporter une bonne note. Et si la note n'est pas satisfaisante, il ne dira plus «je suis nul en maths», mais «je n'ai pas encore atteint tel objectif». Avoir une bonne note à un moment donné, voir ses propres progrès, ne peut qu'améliorer l'image que l'on a de soi.

Marie France Le Meignen. Jean-Michel Zakhartchouk. Faites-les réussir. Gestion mentale, évaluation formative, pédagogie par objectifs.

L'enseignant, un passeur culturel. Lyon: Editions d'organisation, 1996, p. 141. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux

pédagogiques, 1999, p. 120.

Le métier [d'enseignant] n'est pas immuable. Ses transformations passent notamment par l'émergence de compétences nouvelles (liées par exemple au travail avec d'autres professionnels ou à l'évolution des didactiques) ou par l'accentuation de compétences reconnues, par exemple pour faire face à l'hétérogénéité croissante des publics et à l'évolution des programmes. Tout référentiel tend à se démoder, à la fois parce que les pratiques changent et parce que la façon de les concevoir se transfonne. Il y a trente ans, on ne par­lait pas aussi couramment de traitement des différences, d'évaluation for­mative, de situations didactiques, de pratique réflexive, de métacognition .

Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pOUl' enseigner. Paris: ESF, coll.PédagogiesIOutils, 1999, p. 16.

Paradoxalement, la démocratisation par l'obligation scolaire induite par la m. République a généré les difficultés et les échecs scolaires. Réguliè­rement, des prises de conscience de l'ampleur du problème par les respon­sables politiques se concrétisent par une réforme de l'enseignement. A chaque ministre, sa réforme ... ou presque. Et malgré ces changements tech­nocratiques continuels, les difficultés persistent, alimentent le malaise enseignant ..

Daniel Pasquier. Agil' pour la réussite scolaire. Paris: Ed. Dunod, coll. pédagogies pour demain, 1992, p. 181.

R~- Avril 1999

Pour qu'elle soit authentique, l'éva­luation doit impliquer l'élève dans toutes les étapes du processus.

Pour que l'évaluation formative ou sommative ait un sens pour l'élève, elle doit répondre à ses besoins; pour qu'elle soit concordante avec sa mission première, elle doit pou­voir faire état de l'apprentissage de l'élève et pas seulement servir de quantification d'un travail accom­pli; pow' qu'elle génère un sens pour la société, elle doit permettre la prise en compte des acquisitions des élèves au regard des compé­tences développées. Pour toutes ces raisons, il faut que l'élève com­prenne que l'évaluation est essen­tielle au processus de l'apprentis­sage et pour ce faire, l'évaluation doit êh'e authentique.

Louise M. Bélair. L'évaluation dans l'école.

Nouvelles pratiques. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux

pédagogiques, 1999, p. 67.

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Cours pour les institutrices et les instituteurs diplômés en J 999 (cel/es et ceuX qui ne se destinent pas à l'enseignement en sont dispensés)

et pour les enseignants qui reprennent leur activité

Dates

Horaire

Lieu

Animatrice

But

Matériel

Dates

Horaire

Lieu

Animateurs(trices)

Objectifs

16-17-18 août 1999

08h00 -11h30; 13h30 -16h30

Sion, Ecole Normale du Valais romand

Mme Floriane LA THION

Préparation à la gestion de classe, au matériel et moyen d'enseignement, organisation de l'espace et du temps, programme de première période

De quoi écrire

16-17-18 août 1999

08h00 -11h30; 13h30 - 16h30

Sion, Ecole Normale du Valais romand

t re _ Z'mep Mmes Jacqueline MAILLARD - Marlyne ANDREY :jme_ -Ime Mlle Séverine BORNET - Mme Manuéla CARDINAL flme_ 6ème M. Jérôme GAILLARD

Gestion de la classe Plan de scolarité Répartition des programmes Démarche pédagogique et moyens d'enseignement Temps forts de l'année scolaire

x .................................................................................................................................................................................• Bulletin d'inscription

P.S. Vous ne recevrez pas de confirmation de votre inscription

section enfantine a section primaire a Nom ...................................................................... .. Prénom

RueN· .................................................................. .. NP domicHe .................................................................... , .. .

Une course d'école à organiser? Sans hésiter

But d'excursion et point de départ d'innombrables balades avec vos petits diables!

Salle de pique-nique avec so places

Rosti géant Guiness au restaurant d'Isenau

Renseignements : (024) 49228 14

FUR UNTERRICHTSMInEL TeL0419173030, Fax 04191700 14

CHÂTEAU HISTORIQUE DE GRUYÈRES Découvrez l'un des plus beaux châteaux suisses

Grandes salles meublées Salle des Guerres de Bourgogne (chapes de Charles le Téméraire) Grand salon (décoré par Corot et ses élèves) Tapisseries - vitraux - fresques - peintures Expositions temporaires

Renseignements: tél, (026) 921 21 02

Téléphone ............................................................ . Lieu d'enseignement CENTRE D'INFORMATION SUR L'ENERGIE

Signature ............................................................. .

à retourner pour le 1er août 1999 à: ECOLE NORMALE DU VALAIS ROMAND

Pré d'Amédée 14 - 1950 SION

Venez vous divertir gratuitement tout en enrichissant vos connaissances

OUVERT DE MARS A DECEMBRE POUR LES GROUPES:

Visites organisées, sur rendez-vous, les jours ouvrables à l'exdusion des jours fériés. tél. 026/92115 37 ou 026/352 52 52

POUR lE PUBLIC: Visites (1 '1. h), tous les samedis, sans insçription préalable et non organisée (audio-guide à disposition)

Horaire: de 9hOO à 12h00 et de 13h30 à 17h00,

LIEU: CH-1636 BROC-FABRIQUE (FR)

ElECTROBROC est entièrement accessible aux personnes handicapées.

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