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REPUBLIQUE DU SENEGAL
Un peuple ۵ Un but ۵Une foi
�������� Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education
Educational Research Network for West And Central A frica
Programme ROCARE de Petites Subventions pour la Recherche en Éducation
RAPPORT FINAL
Groupe de recherche composé de
Mme Hourèyratou TALL DIA Dr Seck NDIAYE Ibrahima LY
Cheikh Ahmed Tidiane Chérif DIAGNE
Mars 2007
2
SOMMAIRE
SIGLES ET ABREVIATIONS
02
04
INTRODUCTION : Contexte et justification 05
I- PREMIERE PARTIE :
PRESENTATION DU CADRE THEORIQUE 07
1. 1.1. 2. 1.1.1. 3. 1.1.2. 4. 1.1.3.
Elaboration de l’étude Orientations et Objectifs Problématique Hypothèse principale
08 08 09 11
5. 1.2. 6. 1.2.1. 7. 1.2.2. 8. 1.2.3.
1.3.
Construction de l’étude Présentation de l’étude Technique de collecte des données Calendrier de collecte des données
Chronogramme exécuté
12 12 13 14 16
II-DEUXIEME PARTIE :
EXPERIENCE TRADITIONNELLE DANS 10 DAARA DE LOUGA ET
TRILINGUISME DANS 25 DAARA DE DIOURBEL
17
2.1. Présentation générale du cadre d’étude des daara 18
2-1-1- Aperçu de l’environnement 18
2-1-2-
2-1-2-1. 2.1.2.2. 2-1-2-3.
Du daara traditionnel à l’expérimentation nationale du programme d’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daara-tests
Les caractéristiques du Daara Traditionnel Aperçu du programme d’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daara-tests Le bilan de l’expérience nationale
19
19 21 22
2.2. Etat des lieux des expériences dans 25 daara de Diourbel et 10 de Louga
23
2.2.1. L’expérience du trilinguisme à Diourbel 23
2.2.1.1. Environnement et programmes d’éducation dans la Région de Diourbel
23
2.2.1.2. La mise en œuvre du programme national d’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle à Diourbel
28
2.2.1.2..1.
2.2.1.2..2.
2.2.1.2..3.
Les 25 daara-tests ciblés de Diourbel Récapitulation des effectifs par sexe et âge Les niveaux
28 29 29
2.2-2. L’état des lieux de la mise en oeuvre 30
3
2.2.2.1. Le suivi-évaluation de l’expérience 30
2.2.2.2. Les initiatives de l’Inspection d’Académie de Diourbel 32
2.2.3 Les daara de Louga et l’héritage des anciens 34
2.2.3.1. Caractéristiques générales de la région de Louga 34
2.2.3.2. Programmes d’éducation dans la région de Louga 36
2.2.3.3. Expérience traditionnelle dans 10 daara de la commune de Louga
37
2.2.3.3.1. Les 10 daara ciblés de Louga 37
2.2.3.3.2. Les niveaux 39
2.3 LLeess ffoorrcceess eett lleess ffaaiibblleesssseess 41
2.3.1. Les daara traditionnels 41
2.3.2. Le système du trilinguisme 42
2.3.3. Diagnostic dans le cadre du système éducatif global 45
2.3.3.1. La problématique de l’accès 45
2.3.3.2. La qualité dans les daara 46
2.3.3.3. La gestion dans les daara 47
III- TROISIEME PARTIE :
QUEL DAARA MODERNE A LOUGA ET A DIOURBEL POUR LE
SYSTEME EDUCATIF SENEGALAIS
49
3-1- Prise en compte des réalités socioculturelles dans la définition des finalités de l’éducation au Sénég al
50
3-1-1- Projet éducatif et demande religieuse des populations 50
3.1.2. Projet d’éducation dans les daara 50
3.1.3. La recherche de cohérence dans l’enchaînement des buts et des objectifs de la formation dans les daara
51
3.2. Construction de la formation dans les daara 52
3.2.1. Dispositif de formation 52
3.2.2. Processus de formation 55
3.3. Dispositif du contrôle de la qualité du système de formation dans les daara modernes
56
3.3.1. Mise en place des actions de prévention des risques d’échec 56
3.3.3.3. Dispositifs de contrôle et d’évaluation 57
CONCLUSION : Défis à relever 61
GLOSSAIRE DES TERMES ARABES 64
GLOSSAIRE DES TERMES WOLOF 65
BIBLIOGRAPHIE 66
ANNEXES : outil de collecte des données 69
4
Abrév Significations littérales APT Association des Parents de Talibé BAC Baccalauréat BCI Budget Consolidé d’Investissement BFEM Brevet de Fin d’Etudes Moyen CADCCH Cellule d’Appui au Développement des Caractères Coraniques
Harmonisés CCH Caractères Coraniques Harmonisés CEM Collège d’Enseignement Moyen CEPE Certificat d’Etudes Primaires et Elémentaires CESAG Centre Africain d’Etudes Supérieures En Gestion CMDCALNF CCaabbiinneett dduu MMiinniissttrree DDéélléégguuéé CChhaarrggéé ddee ll’’AAllpphhaabbééttiissaattiioonn,, ddeess LLaanngguueess
NNaattiioonnaalleess eett ddee llaa FFrraannccoopphhoonniiee CME Compétences, Motivations et Environnement de travail CNREF Commission Nationale de Réforme de l’Education et de la Formation CONFEMEN conférence des Ministres de l’Education ayant le français en partage CRETF Centre Régional d’Enseignement Technique Féminin CVC CCoommppéétteenncceess ddee vviiee ccoouurraannttee DAEB Direction de l’Alphabétisation et de l’ DAGE Direction de l’Administration Générale et de l’Equipement DALN Direction de l’Alphabétisation et des Langues Nationales DEA Division de l’Enseignement Arabe DEST Direction de l’Enseignement Scientifique et Technique DFP Direction de la Formation Professionnelle DJVA Direction de la Jeunesse et des Valeurs Associatives DPLN Direction de la Promotion des Langues Nationales DPRE Direction de la Planification et de la Réforme de l’Education ECAFFD Etre Capable A la Fin de la Formation De ECB Ecole Communautaire de Base EGEF Etats Généraux de l’Education et de la Formation EPT Education Pour Tous FEMP Foyers d’Enseignement Moyen Pratique IA Inspection d’Académie IDEN Inspection départementale de l’Education Nationale IGF Ingénierie et Gestion de la Formation INEADE Institut National d’Etude et d’Action pour le Développement de l’Education ISESCO Organisation Islamique pour l'Education, les Sciences et la Culture LN Langues Nationales MAC Motivation Aptitudes Capacités MDCET Ministère Délégué Chargé de l’Enseignement Technique ME Ministère de l’Education MINEDAF (Conférence des) Ministres de l’EDucation des pays d’AFrique ONG Organisation Non Gouvernementale OP Objectif Pédagogique OPO Objectif Pédagogique Opérationnel OT Objectif Terminal OTI Objectif Terminal d’Intégration PDEF Plan Décennal de l’Education et de la Formation PNA Plan National d’Action UNESCO United Nations for Education, Science and Culture Organization UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance VIE Valence, Instrumentalité et Expectation
5
CONTEXTE ET JUSTIFICATION
Notre pays, le Sénégal est engagé dans un vaste programme décennal
de l'éducation et de la formation afin de trouver des solutions durables aux
problèmes liés à l'éducation et à la formation. L'alphabétisation des
populations en langues nationales occupe une place de premier ordre dans ce
programme.
Dans cette perspective, la Direction de l'Alphabétisation et des
Langues Nationales (DALN), s'est fixé comme objectifs de codifier les
Langues Nationales à usage localisé, de les introduire dans le système
scolaire formel, de les articuler à l'enseignement technique et à la formation
professionnelle des néo-alphabètes et enfin de développer et de piloter des
stratégies pertinentes de pérennisation des acquis.
Cette Direction a constaté que, dans un monde caractérisé par la
mondialisation et la recherche d'une éducation pour tous, les taalibé, des
laissés pour compte, ne reçoivent pas une éducation de base apte à favoriser
leur insertion harmonieuse dans la vie productive. Non seulement, le
français, qui est la langue scientifique et technique, la langue de travail et
d'insertion, leur est difficilement accessible, mais aussi, les maîtres
coraniques qui les instruisent ont rarement accès aux nouvelles technologies
éducatives et aux méthodes pédagogiques modernes.
C'est pour ces diverses raisons qu'elle a voulu initier, dans le sous-
secteur du non formel, un programme d'introduction du Trilinguisme
(Langues Nationales-Arabe-Français) et de la formation professionnelle dans
80 daara-tests furent choisis dans les régions de Dakar (20), de Diourbel
(25), de Thiès (15) et de Kaolack (20 ) regroupant 15735 talibés (élèves).
6
Seulement six années (2001-2006) de mise en oeuvre n'augurent
toujours pas une véritable modernisation des daara visant l’autonomisation
financière et l'ouverture des taalibe sur le marché du travail. La pauvreté
demeure toujours le lot des daara et les talibé, n'ayant pas souvent de
qualification professionnelle, trouvent de plus en plus de problèmes à
intégrer le système productif de l'Etat.
Les responsables des daara, sans source fixe de revenus, ni diplôme ou
qualification professionnelle reconnue à faire valoir pour trouver un emploi
leur procurant des ressources qui leur permettent d'assurer la qualité des
apprentissages, livrent le plus souvent les taalibe à la mendicité, une des
pires formes de travail des enfants.
7
8
1-1-ELABORATION DE L'ETUDE
1-1-1- ORIENTATIONS ET OBJECTIFS
Le titre de modernisation des daara que nous avons pris comme thème
se veut donc une alternative qui ne cible pas seulement, l'amélioration des
cadres physique et sanitaire des daara. Il sera question de soutenir l'effort
colossal que déploie l'Etat du Sénégal pour atteindre la scolarisation
universelle, éradiquer l'analphabétisme dans le pays par l'amélioration de la
qualité des apprentissages dans tous les secteurs de l'éducation (formelle ou
non formelle) et surtout lutter contre la pauvreté.
Ainsi, nous nous appuierons sur l'Ingénierie de la formation pour aider à
analyser et à gérer le travail et la compétence des maîtres coraniques, en
construisant un plan et des dispositifs de formation appropriés et des méthodes
et des outils d'évaluation de formation adéquats.
La complexité de l'expérience en la matière commande également à
investir les domaines de la didactique, de la pédagogie et des techniques de
communication pour une gestion stratégique et opérationnelle de l'innovation
et une conduite technique de l'expérimentation.
La gestion et la formation des inspecteurs et des formateurs, que ce soit
en langue arabe ou en langues nationales au moyen de caractères arabes, ne
pourront se réaliser efficacement qu'avec une adaptation des connaissances
positives en ingénierie de la formation avec les besoins réels des
expérimentateurs. La formation d'acteurs capables d'impulser, de gérer la
conception, la construction et l'évaluation de la formation en arabe et en
écriture des langues nationales au moyen des caractères arabes pourrait
contribuer au renforcement des capacités et à l'amélioration de la qualité des
apprentissages aussi bien dans le public, dans le privé que dans les daara.
9
Les objectifs visés par cette étude seront donc de réfléchir sur les
dispositifs de formation adéquats à installer les profils et les compétences
requis dans un échantillon de daara-tests choisis dans les régions de Diourbel
et de Louga dans la perspective d’amener l'Etat du Sénégal à :
• Développer la qualification professionnelle et à articuler les
programmes des daara aux besoins du marché du travail ;
• Renforcer, avec les nouvelles technologies éducatives, les
compétences pédagogiques des maîtres coraniques ;
• Créer des passerelles entre les daara et le système éducatif formel
en mettant en cohérence la recherche didactique, le trilinguisme et l'emploi.
1-1-2- LA PROBLEMATIQUE
L'Etat du Sénégal a initié la nouvelle expérience du trilinguisme et de la
formation professionnelle dans les daara après avoir constaté une grave crise
au niveau de l'éducation marquée par le fort taux de désertion de l'école
publique dans les zones où l'autorité religieuse domine. Mais il est venu
l'heure de se demander en quoi les structures éducatives traditionnelles que
constituent les daara (écoles coraniques) peuvent constituer les passerelles
attendus qui permettront à des taalibe de surmonter les problèmes d'insertion
et les maîtres coraniques de devenir des agents compétents du développement.
Ce qui est généralement constaté c'est que les talibés à la fin de leur
apprentissage n'ont comme spécialisation que le titre de « porteur de Coran »
avec souvent un profil d'ouvrier agricole. Ils n'ont donc pas les mêmes
chances que les élèves du public qui peuvent eux réintégrer le système formel
ou les filières professionnelles ouvrant sur la production.
Ces difficultés que rencontrent les daara dans l'inadéquation de la
formation et de l'emploi affectent le système éducatif dans sa globalité. Au
début des indépendances, l'éducation au Sénégal était tributaire de la
10
colonisation. Ce n'est que vers les années 1980 que l'Etat, à travers les fora et
les rencontres, s'est lancé dans la construction d'un sénégalais de type
nouveau, ouvert et enraciné, instruit et compétent, qualifié et compétitif. Mais
l'approche par les compétences choisie pour créer ce prototype a-t-elle été
toujours efficacement appliquée?
Cette méthode éducative, en expérience au Sénégal depuis quelques
années avec le nouveau curriculum de l'éducation de base autour duquel les
spécialistes s'exercent encore n'a pas donné ses résultats même si elle est
recommandée dans les 155 classes qui abritent l'expérience d'introduction des
langues nationales à l'Elémentaire et timidement mise en oeuvre dans les 80
daara-tests par la formation des maîtres coraniques à la maîtrise d'un
curriculum validant des référentiels de compétences et de métiers.
On constate que le Gouvernement du Sénégal contribue à accompagner
l'expérience en développant des approches novatrices en matière
d'enseignement apprentissage à l'école coranique, en renforçant les capacités
d'intervention des maîtres et responsables moraux des daara et surtout en
initiant des activités de pérennisation.
Seulement, la pratique de l'éducation révèle d'autres réalités. Dans le
public, la pédagogie coercitive des cours magistraux ne privilégie toujours pas
les besoins en formation et la liberté des apprenants. Dans les daara, l'objectif
principal est d'arriver à la mémorisation du Coran. La capacité de résolution
des problèmes de vie courante et d'initiation professionnelle et de gestion
d'activités génératrices de revenus à partir du référentiel de base (le Coran)
n'est pas prise en compte. La démarche ne doit-elle pas aujourd'hui viser à
installer chez les apprenants un savoir-faire, un savoir être et un «savoir
devenir» capables de les transformer en véritables agents du développement
sachant concevoir, gérer et évaluer des projets. C'est probablement la porte à
emprunter pour arriver à moderniser et rentabiliser les daara.
11
1-1-3- L'HYPOTHESE PRINCIPALE
Des approches sont explorées, à travers un programme quinquennal à
exécuter au moyen de plans d'actions annuels, sur les stratégies d'installation de
compétences opérationnelles dans les daara. C'est ainsi qu'un curriculum validé par
tous les acteurs a voulu restituer à la langue nationale toute sa dimension socio-
culturelle et scientifique d'outil de développement personnel et collectif à faire de
l'arabe une langue de communication et du français et de la formation
professionnelle les leviers d'insertion des apprenants dans la vie productive
nationale. Des réflexions ont été même faites sur l'approche d'ingénierie à adopter
dans les daara-tests pour faciliter l'insertion des talibés à la fin de leurs cursus
coranique.1
Seulement, sur le terrain, il est constaté que les daara testés par la Direction
de l'Alphabétisation en collaboration avec l'UNICEF, le programme amorcé depuis
2000 est diversement exécuté. Les langues nationales, le français et la formation
professionnelle ne sont que très timidement intégrés. Les conditions
d'apprentissage des talibés sont précaires, le matériel didactique et l'encadrement
pédagogique et la formation des maîtres insuffisants.
Si depuis presque six ans, l'expérience du trilinguisme ne donne pas les
résultats escomptés, il y a sûrement un dysfonctionnement quelque part soit dans le
management soit dans le dispositif de formation. Il est possible que l'offre de
formation ne corresponde pas aux besoins réels ou que les acteurs n'acceptent pas
de rompre avec la sacralisation et la routine pour adopter les nouvelles
technologies éducatives qu'ils ont pourtant partagées dans le cadre d'orientation et
le curriculum. La réhabilitation de la pratique de formation existant actuellement
dans les daara qui connaît des dysfonctionnements ou une perte d'efficacité est plus
que nécessaire
II-
1 Aly Abdoulaye NIANG : Quelle approche d'ingénierie pour la formation des maures coraniques expérimentateurs du programme d'introduction du trilinguismeet de la formation professionnelle dans les daara: cas de la formationprofessionnelle, Dakar, Mémoire de fin d'Etudes au CESAG, Promotion 2004; 61
12
1-2-CONSTRUCTION DE L'ETUDE
1-2-1- PRESENTATION DU SUJET
La formation dans les daara doit envisagée suivant trois dimensions :
• Une approche historique du contexte économique, socioculturel,
géographique, de l’environnement institutionnel et de l’organisation.
• Le deuxième moment sera celui du diagnostic de la situation et
d'évaluation de la formation pédagogique;
• La troisième partie sera celle d'abord de la construction du système
de formation de « l'adéquation emploi formation»
Cette étude est une réflexion prospective. Cependant, pour des raisons
liées au temps imparti et à la restriction des moyens alloués à l’étude, nous
procéderons à un échantillonnage accidentel concernant 10 daara de la région
de Louga et 25 de Diourbel où l’enseignement coranique et l’école franco-
arabe sont plus développés que l’enseignement formel. Cependant,
l’insuffisance des moyens ne nous a pas permis de fournir des informations
précises sur le développement de l’enseignement religieux à Louga alors qu’à
Diourbel, les rapports de l’IA et les informations recueillies auprès des
maîtres coraniques ont permis une bonne maîtrise du programme du
trilinguisme mise en œuvre dans la région par la Direction de
l’Alphabétisation depuis 2001.. Aussi, à cause du manque de logistique
adéquate pour relier les différents axes, de grands daara traditionnels comme
celui de Kokki n’ont pas pu être pris en charge. C’est pourquoi, l’enquête n’a
pu se passer que dans les zones les plus accessibles. C’est ainsi que dans
chacune des deux régions ciblées les daara les plus représentatifs du
département contenant le chef lieu ont été visités selon le calendrier suivant :
� La région de Diourbel du 22 au 26 décembre 2006
� La commune de Louga du 20 au 21 mars 2007
13
Les éléments de contenus ci-après sont donnés à titre indicatif. L’atelier
de conception des outils devra approfondir la réflexion pour cibler toutes les
informations pertinentes et les outils les plus adaptés.
� Sur l’environnement physique et sanitaire des daara ;
� Sur les conditions et les programmes d’apprentissage ;
� Sur les outils de gestion de la classe et les ressources;
� Sur le profil du personnel de gestion et de formation ;
� Sur la formation professionnelle des apprenants.
1-2-2 TECHNIQUE DE COLLECTE DES DONNEES
L’écoute profonde a été au centre de notre démarche et la triangulation a
été utilisée au niveau de l’enquête et de l’élaboration des outils pour permettre
le croisement et la vérification de l’information. Pour recenser les
informations utiles, l’outil le plus approprié a été pré testé, corrigé et
administré et les sources possibles identifiées et pour sa collecte
Au niveau de la documentation, plusieurs études sur les daara sont
faites mais elles sont la plus part du temps accès sur la méthode traditionnelle
d'enseignement des centres historiques comme Pir, Koki…et non sur les
stratégies d’amélioration des apprentissages et de réinvestissement des acquis. 2 Ayant centré notre étude sur les stratégies alternatives de bonification des
enseignements apprentissages des daara des régions de Diourbel et de Louga
ou la religion islamique a été pendant des siècles le grenier de l'intelligentsia
musulmane et demeure presque toujours une zone traditionnelle des grands
daara, nous nous inspirerons de cet ordre d’enseignement classique pour
dresser le tableau historique dans lequel s'insère les daara du Sénégal.
II-
2 Thierno KA : Ecole de Pir Saniokhor : Histoire, enseignement et culture arabo-islamiques au Sénégal du XVIf au xxè siècle, publié par la Fondation Cadi Amar FALL à Pir, Thiès, 2002; 359p Mamadou NDIA YE: L'Enseignement Arabo-islamique au Sénégal. Thèse de Doctorat de IIIème Cycle. Univers. CH. Anta DIOP de DAKAR. 1981-1982.; 347
14
Pour bâtir des catégories d'analyse, nous avons voulu diversifier nos
sources écrites en procédant à une analyse théorique de quelques ouvrages
d'ingénierie portant sur l'évolution et la réforme du système d'apprentissage,
l'analyse de besoins de formation, la mise en place de programmes de
formation, la qualité, l'adéquation formation emploi, la lutte contre la
pauvreté….
Il s’est agi ensuite d’appuyer la théorie sur des comportements sociaux
observés pour mieux traduire les besoins réels des apprenants. Des enquêtes
de terrain par l'entretien ou le questionnaire en relation avec la vie des daara
sur un échantillon représentatif et orientée par une hypothèse préalable ont
complété les informations livresques. Car c'est par ce moyen qu'il a été
possible d'étudier les acteurs dans leur lieu d'activité, d'observer directement
le fonctionnement des daara et les situations de formation.
Pour analyser les données, nous nous sommes servi des logiciels
informatiques et de recoupements d’informations recueillies dans les enquêtes
et les avons présentés sous forme de graphiques, de tableaux commentés ou de
compte rendus.
1-2-3 CALENDRIER DE COLLECTE DES DONNEES
CCoommppttee tteennuu ddee llaa ddiivveerrssii ttéé ddeess ssii ttuuaattiioonnss eett ddee llaa nnéécceessssii ttéé ddee ggaarraannttii rr
llaa ppeerrttiinneennccee eett llaa ff iiaabbii ll ii ttéé ddeess iinnffoorrmmaattiioonnss àà rreeccuueeii ll ll ii rr,, ll ’’ ooppéérraattiioonn ss ‘‘ eesstt
ddéérroouullééee eenn ttrrooiiss ééttaappeess ::
Première étape : Elaboration des outils
Un atelier de conception et d’élaboration des outils a permi de
stabiliser les données-clé à recueillir, d’élaborer des supports de collecte, de
préparer les maquettes de saisie par la planification de la collecte
Deuxième étape : La collecte des données
Ici il s’est agi d’abord de maîtriser les dispositifs actuels mis en place et
de centraliser toutes les données disponibles
15
Troisième étape : Construction de l’étude.
C’est le lieu de saisir les données, de les exploiter, de proposer des axes de
réorientations à la lumière de l’analyse des données dans le but de préparer la
publication du document. Le calendrier que nous avons choisi est le suivant :
Activités Objectifs Résultats Stratégies Echéances
Recherche et analyse
documentaire
Identifier à partir de l’existant et de l’état des connaissances sur les questions de modernisation des daara
Des données relatives à la modernisation des daara recensées
Lecture de documents et Visite de structures travaillant ou aillant travaillé sur les daara (DALN, DEA, UNICEF, etc.
Du 10 au 11 décembre 2006
Elaboration et validation des
outils de collecte de données
Disposer d’outils adéquats pour des informations pertinentes
Outils identifiés, élaborés et validés
- Atelier de conception
- Validation
Du 11 au 17 décembre 2006
Collecte de données
Prélever les données relatives à la conception des daara, à l’organisation, à la gestion des formations
Informations disponibles
Missions d’enquête
décembre 2006 et
mars 2007
Exploitation des données collectées
Faire la synthèse des données recueillis par des questionnaires
Grilles de synthèses
Atelier de construction
Du 20 janvier au 28 mars
2007
Rédaction du rapport final
Agencer les éléments de synthèse d’une manière logique
Document unique
- Atelier de construction
- Saisie
- Reprographie
Du 1er au 30 mars
2007
16
1-3- CHRONOGRAMME EXECUTE
Date Heures Activités Intervenants
Du 05 au 15 décembre 2006
Documentation et communication
Comité Scientifique
11 décembre 2006
Conception et élaboration des outils de collecte des données
Comité Scientifique
13 décembre 2006
Pré test des outils de collecte des données dans quelques daara des régions ciblées
Groupe de recherche
Personnes ressources
15 décembre 2006
Réajustement des outils de collecte des données
Comité Scientifique
Du 22 décembre 2006
au 22 mars 2007
Mission de collecte des données dans tous les daara de
l’échantillon
Groupe de recherche Personnes ressources
Du 20 janvier au 28 mars
2007
Exploitation et reprographie des données collectées dans les
régions ciblées
Comité Scientifique
Du 1er au 30 mars 2007
Rédaction du rapport final Comité
Scientifique
Le 31 mars 2007
Aux heures
disponibles
Dépôt du document final Comité
Scientifique
17
18
2-1- PRESENTATION GENERALE DU CADRE D’ETUDE DES DAARA
2-1-1- APERÇU DE L’ENVIRONNEMENT 3
Situé à l’extrémité Ouest du continent africain, le Sénégal, avec une
superficie de 196 722 Km², a un relief presque plat et connaît un climat
multiforme marqué par une alternance de saisons pluvieuses et sèches plus ou
moins longues et une végétation allant de la forêt dense aux épineux mêlés de
baobabs. Sa population, avoisinant les 11 millions, mal répartie, pose des
problèmes de discrimination, de scolarisation et d’emploi. Cette population, à
majorité Wolof et musulmane (plus de 95%), reste ouverte aux étrangers et à
de multiples influences et diversités ethniques, linguistique et culturelle dues à
la rencontre de trois grandes civilisations (négro-africaine, arabo-islamique et
occidentale française). Cependant, le français parlé seulement par 10 à 20%
demeure la langue officielle de l’Etat et de l’enseignement.
Sur le plan politique, la République du Sénégal, divisée en 11 régions
(Dakar, Diourbel, Fatick, Kaolack, Kolda, Louga, Matam, Saint-Louis,
Tambacounda, Thiès et Ziguinchor) reconnaît trois pouvoirs indépendants
(l’exécutif, le législatif et le judiciaire) et développe une politique de
décentralisation impliquant les populations dans la gestion des affaires de la
Nation.
L’économie sénégalaise, malgré l’héritage coloniale relativement
favorable d’infrastructures matérielles et sociales, l’apport de secteurs comme
la pêche et les phosphates, l’importance du secteur industriel, s’est appuyée
pendant longtemps sur le secteur primaire, avec le développement de la
culture de l’arachide. Le contexte généralement défavorable des richesses
intérieures, les cycles de sécheresse, la détérioration des termes de l’échange
et les difficultés du pays à s’adapter aux mécanismes nouveaux de relation
II-
3 ME/MDCET/Direction de la Planification et de la Réforme de l’Education : Plan National d’Action de l’Education Pour Tous (PNA/EPT) ; Jeu 1er Novembre 2001 ; pp 5 et 6 (65 p)
19
intervenus dans le monde et le caractère extraverti de l’économie et une
politique financière inadaptée ont conduit le Sénégal à de profondes crises.
Les conséquences furent la négociation avec les institutions financières
internationales de programmes d’ajustement structurel et ensuite
d’accélération de la croissance par l’amélioration continue de la compétitivité
de l’économie, le développement humain durable et la bonne gouvernance.
Pour préparer les conditions d’un développement intégral assuré par la
Nation toute entière, la politique d’éducation du Sénégal, définie par la loi 91-
22 du 16 février 1991, met en œuvre un système d’éducation et de formation
officiel, à travers les deux principaux secteurs du formel et du non formel.
L’enseignement de la religion islamique et de la langue arabe est
largement pratiqué dans les foyers religieux, les écoles franco-arabes sont
introduites à titre facultatif ou sous option dans les écoles maternelles et
primaires dans le moyen, le secondaire et le supérieur. Les daara sont logés
dans le sous-secteur de l’enseignement arabe du non formel. Pourtant ces
daara ont des caractéristiques particulières qu’une sommaire remontée de
l’histoire islamique du Sénégal surtout de celle du développement des cadres
maraboutiques peut aider à comprendre.
2-1-2- DU DAARA TRADITIONNEL A L’EXPERIMENTATION N ATIONALE DU PROGRAMME D’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LES DAARA-TESTS
2-1-2-1. Les caractéristiques du Daara Traditionnel
La naissance des daara est inséparable de l’islamisation du Sénégal qui
a débuté au XI ème siècle sur les rives du Bas Sénégal, au Tékrour où
historiquement, il existait des marabouts enseignants (sëriñ fàkk taal) des
boroom daara ou maîtres d’écoles coraniques, le plus souvent, paysans qui
occupaient des fonctions essentiellement religieuses, sans grand rapport avec
le pouvoir monarchique.
20
L’enseignement qu’ils dépensaient n’était pas très éloigné de celui du
daara de Pir Sañaxóor, l’une des plus anciennes universités arabo-islamiques
du Sénégal, installée au XVIIèmesiècle (1603) dans le Kajoor qui regroupait les
taalibe-kër, pris en charge par le marabout en échange des travaux qu’ils
faisaient aux champs et taalibe-daara, âgés et avancés dans les études qui
venaient de partout. 4
L’enseignement traditionnel dans les daara était la mémorisation du
Coran, la répétition d’un texte prononcé à haute voie par le maître coranique,
enregistré par le taalibe puis restitué. Les études, entrecoupées par les prières
et les travaux champêtres, se déroulaient à l’aube, le matin et la nuit et se
réalisaient à deux niveaux. D’abord, les débutants, en reprenant les mots
tracés sur leurs planchettes et prononcés par le maître, apprenaient des
sourates du Coran et s’initiaient à la lecture et à l’écriture. Cette restitution se
réalise suivant un système de lecture choisi parmi des modèles
conventionnels. Les différents niveaux de compétences en lecture du Coran
sont la reconnaissance des lettres (liifantu), à la syllabation (ijji ), à la lecture
mot à mot des versets (boole), à la lecture courante par cœur (mokkal), à la
restitution spontanée des versets puis des sourates (tari) à la récitation de tout
le Coran (Tari Alxuraan ou beqi)) avant d’atteindre l’étape terminale qui est
celle du kaaŋ fóore ou hâfiz (porteur de Coran) qui a mémorisé tout le
Coran.5
Ces daara traditionnels ont donné naissance à des chefs religieux
illustres et à une intelligentsia arabophone devenus aujourd’hui des chefs de
grands foyers religieux ou de grands diplômés des Universités Arabes qui, à
leur tour ont formé des milliers de taalibe (chercheurs de connaissances
II-
4Thierno KA : Ecole de Pir Saniokhor : Histoire, enseignement et culture arabo-islamiques au Sénégal du XVIIe au XXe siècle,…op. cit pp 69 à 74. 5 Seck NDIAYE : Quelle approche systémique pour la modernisation des daara (écoles coraniques) du Sénégal Mémoire de fin d’études du CESAG ; DAKAR. 2004-2005. ; pp 19 à 20
21
islamiques) respectés. Cette élite revendique toujours l’héritage des grandes
écoles coraniques du passé.
Ces mêmes réticences sont connues dans des zones religieuses comme
Tuuba et Medina Baay, Medina Gunaas, dans le Njàmbur, dans la région de
Kolda et quelques localités de la région de Kaolack où la majeure partie des
enfants de 06 à 14 ans n’ont quelquefois jamais intégré le système éducatif
formel et n’ont pas les mêmes chances d’accès à l’éducation et la formation
professionnelle du système formel que les élèves du formel.
Et pourtant, l’Etat du Sénégal considère les daara comme les premiers
structures d’éducation de base du pays, le passage obligatoire dans l’éducation
du jeune musulman et les lieux de perpétuation des valeurs positives qui
produisent de véritables dépositaires du patrimoine culturel national. Son
organisation serait donc un impératif pour atteindre l’Education Pour Tous.
C’est pourquoi, dès le départ, le programme d’introduction du
trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daara s’est fixé dans
un plan quinquennal comme principaux objectifs: améliorer les cadres
physique et sanitaire des daara ; améliorer la qualité des apprentissages et
réaliser la formation pré professionnelle des apprenants.
2-1-2-2- Aperçu du programme d’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daara-tests
L’Etat du Sénégal a élaboré en 2001, après des études sur les
possibilités d’élargissement de l’accès à l’éducation de base dans les daara et
une mission de choix des daara-tests dans les quatre régions de Dakar, Thiès,
Diourbel et Kaolack, un programme d’Introduction du Trilinguisme (langues
nationales, français, arabe) et de la Formation Professionnelle dans les écoles
coraniques ou daara dans le but d’améliorer les conditions et la qualité des
enseignements dans les daara traditionnels par l’élaboration de nouveaux
curricula, l’édition de manuels adaptés, la réhabilitation du cadre
22
d’apprentissage des daara, la mise en place de comité de pilotage et de gestion
et l’installation de microprojets.
Pour la mise en œuvre du premier plan quinquennal (2001-2005),
autorités religieuses et coutumières et des leaders d’opinion furent sensibilisés et
mobilisés, un cadre d’orientation et un curriculum élaborés et validés, un guide
pédagogique conçu pour harmoniser les approches et les méthodes
d’intervention et les maîtres coraniques formés à l’utilisation des nouvelles
méthodes et technologies éducatives.
2-1-2-3- Le bilan de l’expérience nationale
La mise en oeuvre du programme est diversement exécutée d’une
localité à l’autre. Ainsi quelques taalibé récitent les versets, lisent en langues
nationales, effectuent des opérations et résolvent des problèmes. D’autres,
devant le manque de formateurs et la réticence des parents, n’appliquent pas le
trilinguisme. Quant à la formation professionnelle, son intégration reste timide
malgré la volonté des responsables moraux de daara. Certains maîtres
coraniques enseignent l’arabe en lecture, en langage et en écriture. En ce qui
concerne les hadiths, la tendance générale est d’en apprendre un grand nombre
que les taalibe répètent difficilement sans en comprendre toujours le sens. En
calcul, tous les taalibe savent compter de 1 à 20 en langue nationale mais ne
maîtrisent pas toujours les mécanismes opératoires. Faute d’encadrement,
rares sont les daara qui enseignent les compétences techniques.
Les enfants apprennent dans des conditions difficiles (abris souvent
délabrés, l’insuffisance du matériel didactique, de la formation des formateurs
et de l’encadrement pédagogique). Le paquet minimum de services
intégrés prévoyant pour une bonne qualité de l’éducation un cadre physique
adéquat, des conditions d’alimentation, de santé et de nutrition convenables, la
gestion efficiente des enseignements apprentissages et des compétences de
23
vie courante (CVC), constitue un manque. Il n’y a pas de comité de gestion ou
d’association fonctionnelle de parents de taalibe (APT).
Les taalibe permanents qui ne vont pas à l’école, sont totalement pris en
charge par les sëriñ daara (responsables des daara) qui ne perçoivent qu’un
appui insuffisant de l’UNICEF et du paiement des élèves variant entre 500F et
1000/mois. Assistés le plus souvent par de généreuses marraines (ndey i
daara), la majeure partie des responsables de daara cherche de difficiles
solutions à la mendicité à travers des activités génératrices de revenus et le
stockage des grains de la récolte. Certains responsables disposent de terrains
propres quelquefois même bâtis à moitié, de vastes espaces cultivables, de
bétail et de main d’œuvre.
2-2- ETAT DES LIEUX DES EXPERIENCES DANS QUELQUES DAARA DE DIOURBEL ET DE LOUGA
2-2-1- L’EXPERIENCE DU TRILINGUISME A DIOURBEL
2-2-1-1- Environnement et programmes d’éducation dans la Région de Diourbel
La région de Diourbel, située à l’Est de Dakar, la capitale sénégalaise,
avec ses trois départements Diourbel, Bambey Mbacké, couvre 2,22% du
territoire national soit 4359 km2 et correspond approximativement à
l’ancienne province du Baol. Située en plein cœur du bassin arachidier, cette
région, faiblement dotée en potentialités naturelles, est limitée au Nord et à
l’Est par la région de Louga, au Sud par la région de Fatick, à l’Ouest par
celle de Thiès. Elle ne dispose ni cours d’eau pérennes, ni de façade maritime,
ni de ressources minières, ni de forêts classées.
Le climat de la région ; chaud et sec ; est de type soudano sahélien à
prédominance sahélienne défini par la succession d’une longue saison sèche
pouvant aller du mois d’Octobre au mois de Juin et d’une saison des pluies du
mois de Juin au mois d’Octobre. Il est caractérisé par une faible pluviosité et
une forte évaporation. Les trois types de sols de cette région sont des sols
24
ferrugineux tropicaux appelés « joor », peu lessivés, pauvres en phosphore
mais favorables à la culture de l’arachide, du mil, du niébé, du manioc, de la
pastèque et du bisaab. Il y a aussi les sols bruns hydromorphes ou « dek » du
département de Bambey d’un aspect argileux et propice aux cultures
céréalières notamment le sorgho et à la pratique du maraîchage. Enfin, les sols
ferrugineux tropicaux rouges ou lithosols communément appelés « dek-joor »
acceptent la culture du maïs, du sorgho, de la tomate, du gombo et des
agrumes
La population composée principalement de Wolof, Sereer et Pulaar, est
estimée à 902 327 habitants pour une densité de 207 habitant / km2. Son
accroissement rapide s'explique surtout par les mouvements migratoires
importants des ruraux vers Touba, la métropole religieuse de la confrérie
mouride.
Sur le plan économique, la région recèle quelques potentialités dans
tous les secteurs : l'agriculture principale activité des populations, l'élevage,
l'artisanat dans tous les corps de métier, l'industrie avec la SONACOS-SEIB
(actuellement SUNUOR) dans la production d'huile et de ses dérivés, la
SETUNA dans la fabrication d'aliments de bétail, TOUBA-GAZ dans
l’exploitation et la commercialisation du gaz . L'activité commerciale prend de
plus en plus de l'ampleur surtout à Touba où la forte attraction s'explique non
seulement par sa fonction religieuse mais aussi par les activités multiples qui
s'y développent au point d'en faire un pôle touristique très important. Ce
dynamisme dans les affaires résulte de l'esprit d’ entreprenariat devenu un trait
caractéristique du Bawol-Bawol. Beaucoup d'entre eux sillonnent le monde à
la recherche d'Eldorado. Cette valorisation de l'émigration illustrée par le
retour de l'enfant prodigue qui construit villas et distribue cadeaux fait que
beaucoup d'élèves et de taalibé abandonnent leurs études.
25
Sur le plan religieux et culturel la région de Diourbel est dominée par la
confrérie mouride. Sa morale religieuse et sociale se caractérise par un respect
absolu des recommandations du guide spirituel et par l'amour du travail.
Pendant longtemps les écoles coraniques ont constitué un cadre exclusif
d'éducation et de transmission de connaissances religieuses et morales. Elles
ont contribué à la formation d'un type d'homme imprégné de valeurs
culturelles qui semblent parfois rejeter l'école française comme un instrument
d'aliénation. C’est pourquoi, jusqu'en 1995, le taux de scolarisation n'était que
de 28 %. C'est seulement en 1996 qu'il est passé à 35 % grâce aux efforts
fournis par les autorités scolaires et tous les acteurs dans le cadre de
campagnes de sensibilisation et de mobilisation sur la scolarisation de façon
générale et celle des filles de façon particulière. Le TBS est aujourd'hui de
49,24%.6
Dans le formel, les structures de la Petite Enfance sont passées en 3 ans
de 13 à 44. Les effectifs ont triplé passant de 559 à 1726 enfants et la
demande reste encore très forte. Les effectifs s'accroissent presque au même
rythme chez les filles que chez les garçons. La faiblesse du réseau préscolaire
se situe particulièrement dans les zones rurales et périurbaines.
Au niveau de l’élémentaire, la région compte aujourd’hui 371 écoles
publiques autorisées avec 1562 tout corps confondu dont 392 maîtres
contractuels et 412 volontaires de l’éducation. On note un accroissement très
sensible du TBS : 40,36 % en 2000 ; 49,24 % en 2003 contre 43,71 % en
2001 (soit une progression de 5,53 en 2 ans) même s’il reste encore en deçà du
TBS national qui est de 74,8 % en 2003. La faiblesse du TBS en français à
Diourbel de façon générale et à Mbacké de façon particulière s’explique par le
fait que la majorité des enfants en âge d’aller à l’école française sont dans les
daaras et écoles arabes.
II- 6 PRDE de l’IA de Diourbel 04-07, chap 1 « présentation de la région de Diourbel »
26
Dans le non formel, l’alphabétisation et les écoles communautaires de
base sont assez développées (81 opérateurs pour 951 CAF ou centres
d'alphabétisation fonctionnelle et 19 784 auditeurs en 1999/ 25 677 en 2003).
L’évolution du taux d’analphabétisme est assez satisfaisant ( de 69 % en 1999 à
56 % en 2003). Quant à l’introduction des langues nationales à l’école, elle est
assez tardive dans 14 classes d’un effectif 656 élèves dont 354 filles.
L'Enseignement Arabe et l’éducation religieuse7 sont présents dans les
programmes de l'élémentaire comme du secondaire mais l’expérimentation du
franco-arabe public avance beaucoup plus lentement. Sur un effectif de 74 949
élèves 47919 suivent cet enseignement. Les maîtres d’arabe sont en nombre
insuffisant et certains d’entre eux sont à cheval sur 2 ou 3 écoles en zone rurale
et parcourent de longues distances d’une école à l’autre.
Au niveau non formel l’éducation religieuse et l’enseignement de l’arabe
se développent comme modèle alternatif de formation et d’éducation accueillant
les non scolarisés, les déscolarisés et les enfants « d’émigrés vers Touba» au
sein des daaras et écoles arabes non encore contrôlés par les structures
administratives déconcentrées de l’éducation nationale. Ces centres
d’enseignement comptent au total (non compris les statistiques de Xelkoom)
216 daara qui regroupent en internat 13 836 taalibé soit un ratio de 64,05
taalibé/sëriñ. Sur cet effectif, 458 ont entre 03 et 06 ans ; 9216 ente 07 et 20
ans avec 4603 entre 07 et 12 ans dont les 2482 se trouve dans la capitale
régionale et enfin 992 au dessus de 20 ans8
Si pour adapter l’école à la demande, l’introduction de
l’enseignement religieux ( 47 919 élèves) et la création des écoles franco-arabes
publiques (494 élèves) ont permis de fouetter le TBS à 49,24 % en 2003, les
autorités académiques ont voulu aussi améliorer ce cadre d’accueil en le rendant
II-
7 MEN/IA de Diourbel : « Chap : « Situation de l’éducation religieuse » Plan régional de Développement de l’Education (PRDE) ; 04/2007 pp 19 à 22 8 MEN/IA de Diourbel : « Chap : « Situation de l’éducation religieuse » (PRDE) ; 04/2007 pp 19 à 20
27
adéquat , fonctionnel, assaini, pour assurer un enseignement de qualité (
implantation de latrines fonctionnelles, cantines scolaires, dotation en boîtes en
pharmacie, en nattes, en savon, eau de javel etc.) C’est ainsi que
l’expérimentation du trilinguisme et de la formation professionnelle qui
concerne 25 daaras dont 10 dans le département de Diourbel 06 dans celui de
Bambey et 09 dans celui de Mbacké, avec un effectif global de 4 026 talibés
encadrés par 99 maîtres coraniques avec 1341 filles, a été mis en œuvre.
2-2-1-2- La mise en œuvre du programme national d’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle à Diourbel
L ’expérimentation du trilinguisme et de la formation professionnelle
concerne 25 daaras dont 10 dans le département de Diourbel 06 dans celui de
Bambey et 09 dans celui de Mbacké, avec un effectif global de 4 026 talibés dont
1341 filles pour 99 maîtres coraniques.
2-2-1-2-1- Les 25 daara-tests ciblés de Diourbel
EFFECTIFS N° NOM DU DAARA LOCALITE RESPON
SABLE G F TOTAL Daara du Département de Diourbel
1. Daara Ndeyi
Jirim Ndoulo
Serigne Oumar
TANDIAN
211 49 260
2. Lilaahi wali rasuulihi
Keur Yelli Diourbel
Alioune NDIAYE
111 66 177
3. Serigne Modou Diop
Keur Serigne Mbaye SARR
Diourbel
Mamadou DIOP
75 10 85
4. Serigne Malick Dieng
Médinatoul Diourbel
Serigne Abdou DIENG
260 70 330
5. M. Lamine Diop Dagana
Keur Goumack Diourbel
Matar T.DIOP
61 48 109
6. Serigne Ndiaga Diouf
Keur Yelli Diourbel
Ndiaga DIOUF
130 30 160
7. Serigne Mor Cisse
Keur Goumack Diourbel
Abdou Khadre CISSE
80 40 100
8. Serigne Mountakha
Mbacke
Keur Yelli Diourbel
Makoura NIANG
126 95 221
9. Bilal Ibnou Rabah
Grand Diourbel Diourbel
Abdoulaye BA
104 97 201
10. Daara Serigne Keur Cheikh Cheikh 40 60 100
28
Assane Gaye Diourbel GAYE
Daara du Département de Mbacké
11. Madrassatoul
Islamiya Omar diop
Derrière la voix ferrée
70 44 114
12. Mouhamadou
Bachir Mbacke
Serigne Makhoudia
Diouf
Waxal diam
100 20 120
13. Mame chieikh anta mbacke
Saliou ka D.V.F 78 22 90
14. Malik touré Malik touré D.V.F 68 98 166
15. Ridwanoul lahi Serigne cheikh ndiaye
Mbary allé
ndiaye
76 24 100
Daara du Département de Bambey
16. Fondation serigne
ibrahima lo
Cheikhouna Lo Ngalgou 2
49 32 81
17. Serigne ndiagna bousso
Cheikh amadou Bousso
Touba mosquée
99 59 159
18. Elhadji ibrahima dia
Serigne ass Dia Darou salam
371 143 514
19. Al azhar de mbacké
Elhadji ndiaye Mbacké escale
99 44 143
20. Khadimou rassoul
Mafary Ndiaye 60 45 105
21. Mouaz ben jabal
Mansour Sy Route de tya
60 40 100
22. Gouye mame diarra
Ibrahima Sall Touba guede
67 87 154
23. Gainde fatma Touba daarou marnan
40 100 140
24. Daara al quraan Khadim ka Touba mosquée
75 40 115
25. Fondation serigne
ibrahima lo
Cheikhouna Lo Ngalgou 2
49 32 81
29
25 daara 2685 1341 4026
% par rapport à l’échantillon 64,96% 35,04% 100%
2-2-1-2-2- Récapitulation des effectifs par sexe et âge
De 5 à 7 De 8 à 10 De 11 à 13 + de 13 DEPART
G F G F G F G F
323 191 230 158 192 108 200 82
21.76% 12.87 15.49% 10.64 12.93 7.27% 13.47% 5.52% MBACKE
1484
39,53% 34.63% 26.14% 20.21% 19%
173 98 142 46 141 23 39 12
25.66% 14.54% 21.06% 6.82% 20.91% 3.41% 5.78% 1.78%
BAMBEY 674
17,95% 40.20% 27.89% 24.33% 7.56%
498 235 347 135 131 73 146 32
30.79% 14.53% 21.45% 8.34% 8.10% 4.51% 9.02% 1.97%
DIOURBEL
1597 42,52% 45.33% 29.80% 12.61% 11.00%
994 524 719 339 464 204 385 126
26,48% 13,95% 19,14% 09,03% 12,35% 05,44% 10,26% 03,35%
TOTAL 3755 100%
40,43% 28,17% 17,79% 13,61%
2-2-1-2-3- Les niveaux
Le niveau est déterminé à partir du coran qui est le socle des apprentissages
dans les daara, à savoir le nombre de « hijib » appris par l’enfant. A noter
qu’un « hijib » est égal à 1/60 du coran qui est divisé en 60 parties égales
IDEN
EFFECTIFS NIVEAUX
G F T N1 N2 N3 N4 N5 DIO
UR
BE
L
1143 474 1617 494 287 163 76 292 43 104 36 94 28
MB
AC
KE
929 611 1540 252 229 65 69 104 92 107 56 45 7
30
BA
MB
EY
528 146 674 180 89 132 44 119 34 60 15 1 0
TO
TA
UX
2600 1231 3831 926 605 360 189 515 169 271 107 140 35
% 67.86
% 32.13
% 100%
27.91%
18.23%
10.85%
5.69%
15.52%
5.09%
8.17%
3.22%
4.22% 1.05%
2-2-2-- L’ETAT DES LIEUX DE LA MISE EN ŒUVRE
2-2-2-1- Le suivi-évaluation de l’expérience
La mission9 de suivi évaluation des daara du trilinguisme et de la
formation professionnelle (TFP) effectuée par l’Inspection d’Académie de
Diourbel du 28 juin au 12 juillet 2005 dans le but de collecter des données
statistiques en vue d’élaborer une base de données ; et de contrôler la gestion
administrative et pédagogique des daara a permis l’analyse des données
suivantes
En ce qui concerne la formation professionnelle, à Diourbel, les maîtres
coraniques n’ont pas bien fait le travail de sensibilisation nécessaire au niveau
des parents sur l’opportunité offerte par le programme du trilinguisme. Les
métiers ne sont pas spécifiés pour faciliter le choix des taalibe. Seule la
couture à Diourbel et le maraîchage à Bambey sont assez convoités. La
majorité des taalibe n’arrivent pas à déterminer les formations souhaitées.
Au niveau des personnels enseignants, la qualification n’est pas certifiée.
Le plus grand nombre d’enseignants n’ont pas de diplôme. Certains n’ont pas
une formation académique. Les volontaires de l’éducation n’atteignent pax
dix. Les documents pédagogiques ne sont disponibles pratiquement que là ou
il y a un enseignant diplômé. Les autres ont des difficultés à tenir des
documents pédagogiques et administratifs.
II- 9 Rapport de mission du 29 juillet 2005 établi par l’IA de Diourbel
31
TOTAL CFEE BFEM BAC LICENCE SANS DIPLOME
DIOURBEL 28 05 01 22 MBACKE 33 02 06 04 01 20 BAMBEY 11 01 02 08 TOTAL 72 03 13 04 02 50 % 4.16 18.05 5.55 2.77 69.44
D’une manière générale les autorités académiques ont identifié dans la
mise en œuvre du programme trilingue les problèmes. Les parents des talibés
ne sont pas informés de la réforme entreprise. Les daara, dans la plupart des
cas, ne maîtrisent pas leurs statistiques. Les données statistiques liées aux âges
ne sont pas tout à fait fiables, parce que les enfants, dans leur majorité, ne
disposent pas de pièce d’état civil. 69.44% des personnels enseignants des
daara n’ont pas de formation académique en arabe ou français : ceci explique
les difficultés de prise en charge des documents de gestion. En dehors de
Diourbel, les maîtres coraniques ne sont pas suivis en termes de formation
continue (animation pédagogique). L’apprentissage de l’écriture est
compromis parce que les talibés n’écrivent pas dans des cahiers faute de tables
bancs et d’écritoire. Les conditions difficiles de travail des daara dans
lesquelles étudient les taalibé ne favorisent pas une éducation de qualité. Les
enfants sont assis à même le sol sans livres ni tablettes ;
En souhaitant que les capacités des maîtres coraniques soient renforcés,
le suivi-encadrement stabilisé et le protocole d’accord entre les daara et les
structures de formation professionnelles et techniques élargi aux structures de
formation identifiées dans les départements les autorités éducatives ont
préconisé les solutions suivantes.
♦ La systématisation des opérations de collecte de données et de suivi
évaluation;
♦ La mise à la disposition des daara des documents de gestion ;
♦ La dotation des daara de tables bancs (20 au moins par daara) ;
32
♦ L’organisation des maîtres coraniques en cellule d’animation
pédagogique ;
♦ La sensibilisation des parents sur les enjeux de la réforme du trilinguisme
et de la formation professionnelle ;
♦ L’amélioration de l’hygiène de l’environnement dans les daara
Cependant, quelques difficultés liées à l’insuffisance des moyens et à la
planification des actions restent à surmonter. Les perspectives pour
l’année2005 - 2006 invitent à une meilleure prise en charge de la planification
et de la gestion du TFP avec l’ensemble des partenaires. C’est dans cette
optique qu’un plan d’action annuel opérationnel doit être élaboré et exécuté en
novembre 2005 pour évaluer la mise en œuvre du TFP, identifier les moyens
et planifier les actions à mener et les acteurs; introduire la formation pré
professionnelle avec les partenaires et installer le conseil d’assistance
2-2-2-2- les initiatives de l’Inspection d’Académie de Diourbel
L’IA de Diourbel ne s’est pas seulement arrêtée à l’appui de la DALN.
Mais elle a su, le 02 Décembre 2004, organiser par ses propres moyens une
réunion d’information et de partage sur le trilinguisme et la formation
professionnelle dans les daara (TFP/Daara) où les services techniques
régionaux de Diourbel, le collectif des daara, le conseil régional de la
jeunesse, l’APE régionale, les autorités académiques de la région (IA+ IDEN)
et le représentant de l’I.A de Kaolack étaient invités
Ainsi, les « Sëriñ daara », les talibés, les structures de formation ont
déterminé ensemble, dans un protocole, les filières cibles et les modes
d’intervention. La formation pré- professionnelle à envisager concernera les
talibés âgés entre 6 et 14 ans. Les partenaires ont , tous, manifesté leur
disponibilité et leur engagement à accompagner ce programme test et ont
demandé à ce que les domaines/activités, les résultats attendus et les acteurs
leur soient soumis avant la signature.
33
Le mardi, 22 mars 2005, s’est tenue au centre culturel de Diourbel, la
journée de signature de protocole d’accord retenant comme décisions
majeures
� La nécessité de moderniser les daara;
� Le partage de l’option TFP en tant que moyen efficace dans la lutte
contre la délinquance et le vagabondage des enfants ;
� L’opportunité de ce programme pour Diourbel en tant que région
fortement islamisée ou l’enseignement du coran est bien encré ;
� La nécessité de faire des résultats dans le respect du plan d’action de
Tivaoune 10par tous ;
� La nécessité de l’appui de partenaires tels que l’UNICEF, le BIT, Le
PAM…etc.
Le protocole d’accord conclu se donna comme objectif à travers un
partenariat réel et fécond entre les parties signataires piloté par un conseil
d’assistance, d’assister les daara d’une manière bénévole et gratuite dans leurs
domaines de compétences respectifs, de participer à la mise en œuvre du
programme
En 2005 l’IA de Diourbel constata que l’année scolaire 2004-2005 a
vécu une réelle expérience dans la mise en œuvre du trilinguisme et de la
formation professionnelle dans les 25 daara ciblés. Des acquis ont été
réalisés car les daara de la cohorte des cinq et six ans sont dotés de
programme, de tablettes et de manuels en langues nationales, un protocole
d’accord a été signé avec les services techniques de Diourbel en vue de
prendre en charge la formation pré professionnelle, des missions de suivi et
de contrôle ont été effectuées par les services déconcentrés et une mission
conjointe réalisée avec la DALN, l’UNICEF et l’INEADE en avril 2005. De
séances d’animation pédagogique et des sessions de recyclage sont
II- 10 Seck NDIAYE : la modernisation des daara
34
régulièrement tenues pour les serigne daara. Aujourd’hui, en 2007, la phase
test du partenariat est fonctionnel
Cette situation n’est pas semblable à celle que vit la région de Louga
qui ne bénéficie pas de ce programme expérimental de la Direction de
l’Alphabétisation qui appuie techniquement depuis 06 ans quelques daara de
la région de Diourbel. Les régions de Louga, Saint Louis et Matam sont
prévues dans la phase d’extension du programme de modernisation des daara
par l’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle qui
devrait démarrer en 2008. Les daara de Louga sont toujours de type
traditionnel.
2-2-3- LES DAARA DE LOUGA ET L’HERITAGE DES ANCIEN S
2-2-3-1- Caractéristiques générales de la région de Louga
La région de Louga est la troisième (3é) région la plus vaste du Sénégal
après Tambacounda et Saint-Louis. Née en 1976 de la partition de la région de
Diourbel, elle est située dans le nord bassin arachidier. Cette région,
subdivisée en trois départements : Louga, Linguère et Kébémer, est limitée au
Nord et à l’Est par la région de Saint-Louis, au Sud par les régions de Thiès,
Diourbel, Fatick, Kaolack et Tambacounda. A l’Ouest, l’Océan Atlantique la
gratifie d’une frange maritime longue de 54 Km.
Son relief plat présente quelques formations dunaires à l’Est, au Centre
et à l’Ouest. Le climat est de type sahélien continental avec l’alternance de
deux saisons : une saison des pluies qui s’étend de juillet en octobre et une
saison sèche couvrant la période d’Octobre en Juin. La pluviométrie reste
faible et variable d’une année à l’autre et dépasse rarement, depuis une
décennie, les 300 mm. La végétation a subi les contre coups des années de
sécheresse et la surexploitation préjudiciable à l’élevage. Cependant, la région
peu arrosée, renferme plusieurs nappes souterraines de profondeur et de
qualité variable. Comme eau de surface, il n’existe que le lac de Guiers et la
basse vallée du Ferlo.
35
Le dernier recensement de la population et de l’habitat (RGPH) réalisée
en 1998 estimait la population de la région à 490 077 habitants soit 7% de la
population du Sénégal avec une densité de 20,4 habitants au Km² inégalement
distribuée entre les trois départements. Linguère qui occupe plus de 65% de
l'étendue est le département le moins peuplé ; seulement 29,35% de la
population
Cette population composée de dix neuf (19) ethnies dont une majorité
de Ouolof 70% et une minorité importante de Pulaar 25% et de Seereer 2%,
est extrêmement jeune. 59% de la population ont moins de vingt ans et
77, 32% de la population est occupé par le secteur primaire avec une
dominante des activités agro-sylvo-pastorales sur lesquelles reposent
essentiellement les bases du développement économique de la région. Le
sous-secteur de l'agriculture occupe plus de 70% de la population régionale.
L'évolution des superficies emblavées et des productions de 1990 à 1997 est
en dents de scie à cause des aléas climatiques de l'appauvrissement des
sols du manque de matériel et à la vétusté du matériel agricole disponible et
du manque d'intrants C’est pourquoi une forte propension à émigrer de la
population est remarquée surtout dans le département de Louga et de Kébémer
liée à la faible performance de l'agriculture.
Au niveau des infrastructures la région de Louga souffre d’un déficit
assez poussé du fait de l’étendue du territoire et de l’enclavement de certaines
zones. En effet, elle fait partie des six régions qui se situent au-dessus de la
moyenne nationale de 32,7% d’individus pauvres avec 61% de pauvres à
Linguère qui accordent beaucoup d’importances à l’enseignement des daara et
des franco-arabes malgré les grands efforts de l’Etat pour démocratiser le
système éducatif par l’implantation de plusieurs infrastructures scolaires.11
II- 11 H:\FESFOP_WEB_infos_tourisme.htm
36
2-2-2-2- Les programmes d’éducation dans la région de Louga
C’est le département de Louga principalement la commune de Louga
qui nous a servi de cadre d’étude. Pour le programme de l’éducation nous
nous sommes appuyés sur le Plan Départemental de développement de
l’Education (PDDE 2003-2007)12
La population du département à 65,42% rurale comptait 52,60% de
femmes en 1988 et une population scolarisable de filles (7-12) et (13-16)
dépassant largement la moyenne (entre 50,55 et 52,42%). La demande
d’éducation reste cependant supérieure à l’offre dans tous les secteurs de
l’éducation. Le préscolaire qui compte 20 établissements dont 16 privés avec
1869 élèves dont 1002 filles et 42 enseignants contenant 22 arabisants, est un
secteur déficitaire en infrastructures et en personnels. L’enseignement
élémentaire a enregistré un TBS de 72,85% en 2003 et un taux d’admission
de 96,36%.
Dans l’enseignement arabe et l’éducation religieuse qui est d’une forte
demande en milieu rural, 62 maîtres d’arabe occupent 177 classes et encadrent
15362 élèves dont 48,3% de filles soit un ratio d’un enseignant pour 03
classes. Par ailleurs les franco-arabes constituent un « modèle de fusion entre
programme français et programme arabe » et le daara de Kokki est un
maillon très important pour atteindre l’éducation pour tous dans cette région
fortement islamisée et conservatrice.13
En réalité, le Daara de Coki, implantée dans la région de Louga en
1939 par Sëriñ Ahmad Sakhir Lô, est l'école coranique l’une des plus
importantes du Sénégal. Elle regroupe plus de 2 600 taalibé de tout âge qui
reçoivent une formation exemplaire dans le domaine du Coran, du Fiqh, du
« Hadith » et même du français, des langues modernes, de la grammaire, des
II- 12 ME/IDEN de Louga : PDDE 2003-2007 ; version définitive ; Bord d’env ; n°994 du 27août 2003 ; 52p 13 ME/IDEN de Louga : PDDE 2003-2007 ….op cit ; pp 14 à 15
37
mathématiques, des sciences, de l’histoire et de la géographie. Cette formation
qui combine l’enseignement traditionnel de l’Islam avec celui de matières
essentielles à l’atteinte des objectifs de développement du Sénégal, offre
beaucoup d’opportunités aux jeunes dont beaucoup sont devenus des
ingénieurs, hommes d’affaires, des enseignants ou autres universitaires. Elle
peut contribuer à améliorer les conditions d’apprentissage et le niveau
d’alphabétisation de base et des compétences professionnelles des talibés.
Seulement avec son effectif pléthorique, entièrement pris en charge
(nourriture, logement, santé), le daara de Kokki14 n’a pas les moyens de ses
ambitions comme tous les 10 daara de la commune de Louga que nous avons
eu à visiter.
Les distances très longues qui séparent les différents daara du
département et le manque de logistique adéquate pour faire la jonction nous
ont obligé à limiter l’enquête à 10 des 42 daara du collectif des daara de
Louga. Et c’est grâce à l’appui considérable de l’inspecteur en langue arabe
Daouda Mbaye et au Président du Collectif Chérif Lo que nous avons pu
regrouper des statistiques assez importantes pour comparer les expériences de
Diourbel de type modernisant et celle de Louga de type traditionaliste.
2-2-2-3- Expérience traditionnelle dans 10 daara de la commune de Louga
2-2-2-3-1- Les 10 daara ciblés de Louga
EFFECTIFS N° NOM DU DAARA LOCALITE RESPONSABLE
G F TOTAL 1. Mame Mané
Santhiaba , qtier Mame Cheikh
Mame Diagna BOUSSO
- 50 50
2. Madrasa Salam li takhfîz Qur’ân
Montagne Nord Mahanta DIOP 25 05 30
3. Cheikh SOW Montagne Nord Cheikh SOW 70 30 100
II- 14 O. MBENGUE « le daara de Coki » et allocution de Mme Janice L. Jacobs Ambassadeur des Etats-Unis d'Amérique au Sénégal à la cérémonie de don d’équipement au Daara de Coki le 08 juin 2006 ; http://www.grioo.com/info4756.html et http://www.lesoleil.sn
38
4. Mor MBAYE Santhiaba Nord Ndiaga MBAYE 55 - 55 5. El Hadji FALL
Kër Sëriñ Louga Est
El Hadji FALL 65 55 120
6. Cheikh Diaw Montagne Nord Cheikh Diaw 60 - 60 7. Dane Mbacké Altiéri Nord
Mohamadane MBACKE
85 15 100
8. Gallaye SALL Kër Sëriñ Louga
Sud Gallaye SALL 50 - 50
9. Sokhna Mbayang CISSE
Kër Sëriñ Louga Nord
Sokhna Mbayang CISSE
- 40 40
10. Maodo DIA Thiokhna Maodo DIA 44 16 60 10 daara 454 211 665 % par rapport à l’échantillon 68,27% 31,73% 100 %
La majeure partie de taalibé sont âgés de 05 à 10 ans (80,46%) tandis que les
plus de 13 ans ne constituent que 03, 75%. Ce qui veut dire qu’une large partie de
la population scolarisable est absorbée par les daara.
De 5 à 7 De 8 à 10 De 11 à 13 + de 13 DAARA
G F G F G F G F - 21 - 26 - 03 - -
00% 42 % 00% 52% 00% 06% 00% 00% Mame Mané
42% 52% 06% 00% 04 01 10 04 11 - - -
13,33% 03,34% 33,34% 13,33% 36,66% 00% 00% 00% Madrasa Salam li
takhfîz Qur’ân
16,67% 46,67% 36,66% 00% 14 06 25 15 08 07 23 02
14% 06% 25% 15% 08% 07% 23% 02% Cheikh SOW
20% 40% 15% 25% 23 - 25 - 07 - - -
41,81% 00% 45,45% 00% 12,74% 00% 00% 00% Mor MBAYE
41,81% 45,45% 12,74% 00% 24 29 38 13 13 03 - -
20% 24,11% 31,16% 11,09% 11,09% 02,5% 00% 00% El Hadji FALL
44,16% 42,25% 13,59% 00% 29 - 21 - 10 - - -
48,33% 00% 35% 00% 16,67% 00% 00% 00% Cheikh Diaw
48,33% 35% 16,67% 00% 46 10 27 04 12 01 - -
46% 10% 27% 04% 12% 01% 00% 00% Dane Mbacké
56% 31% 13% 00% 17 - 18 - 15 - - - Gallaye SALL
34% 00% 36% 00% 30% 00% 00% 00%
39
34% 36% 30% 00% - 10 - 25 - 05 - -
00% 25% 00% 62,5% 00% 12,5% 00% 00% Sokhna
Mbayang CISSE 25% 62,5% 12,5% 00%
11 06 26 08 07 02 - -
18,33% 10% 43,33% 13,33% 11,66% 03 ,35% 00% 00% Maodo DIA
28,33% 56,66% 15,01% 00% 168 83 190 95 83 21 23 02
25,25% 12,46% 28,5% 14,25% 12,46% 03,15% 03,45% 0, 3%
TOTAL 665
100% 37,71% 42,75% 15,61% 03,75%
2-2-2-3-2- Les niveaux
Le niveau est déterminé à partir du nombre de hizb mémorisés. Il est constaté
que 60% des taalibé peuvent réciter de mémoire la sourate Aclâ XXXLII, N2 , la
sourate terminant le 1er hizb de la 1ère partie inférieure du Coran (cAmma XXLIII )
mais seuls moins de 05% peuvent le faire pour la sourate Sâfât XXXVII, N5 avant
dernière sourate du 6ème hizb de la 3ème partie inférieure (Yâsin XXXVI )
EFFECTIFS NIVEAUX
N1 N2 N3 N4 N5 DAARA G F T
G F G F G F G F G F
Mame Mané - 50 50 - 17 - 28 - 02 - 03 - -
Madrasa Salam li takhfîz
Qur’ân 25 05 30 09 04 10 03 03 01 - - - -
Cheikh SOW 70 30 100 19 13 43 15 05 01 02 - 01 01
Mor MBAYE 55 - 55 18 - 21 - 12 - 03 - 01 -
El Hadji FALL 65 55 120 24 21 29 26 09 05 02 01 01 02
Cheikh Diaw 60 - 60 39 - 12 - 08 - 03 - - -
Dane Mbacké 85 15 100 28 5 36 9 17 01 04 - - -
Gallaye SALL 50 - 50 17 - 28 - 04 - - - 01 -
40
Sokhna Mbayang CISSE
- 40 40 - 19 - 15 - 02 - 03 - 01
Maodo DIA 44 16 60 13 10 26 03 04 02 - 01 01 -
165 89 205 99 62 14 14 08 05 04
TOTAL 454 211 665 254 304 76 22 09
% 68,27% 31,73% 100% 38,19% 45,71% 11,42% 03,30% 01,38%
2-2-2-3-3- La typologie de l’enseignement religieux dans les daara de Louga
C’est un enseignement traditionnel libre où chaque sëriñ daara essaie
d’imprimer un cachet hérité à ses taalibe. Si tous les daara veulent faire
mémoriser le Coran de la manière la plus rapide, les programmes ne sont pas
pour autant harmonisés. Certains ne se limitent qu’à l’apprentissage du Saint
Coran tandis que d’autres enseignent les sciences coraniques (fiqh, cibâdât..),
la tradition prophétique, la langue arabe…Mais il existe quand même des
constantes. Partout, les études semblent se réaliser à deux niveaux.
D’abord, les débutants, en reprenant les mots tracés sur leurs planchettes et
prononcés par le maître, apprenaient des sourates du Coran et s’initiaient à la
lecture et à l’écriture. S’il a seulement mémorisé le Coran il est appelé (kaaŋ
fóore ou hâfiz). La mémorisation du Coran suivait plusieurs étapes allant de la
reconnaissance des lettres (liifantu), à la syllabation (ijji ), à la lecture mot à mot
des versets (boole), à la lecture courante par cœur (mokkal) pour se terminer par
la restitution spontanée des versets puis des sourates (tari) et enfin de la
récitation de tout le Coran (Tari Alxuraan ou beqi)) dans le respect des
différentes formes classiques de lectures classiques (tağwîd (harmonique) ou
(tartîl)littérale).
Ensuite le taalibe, cherche auprès des spécialistes réputés de la région ou
dans les écoles franco arabes à approfondir ses études islamiques à passer au
« cycle supérieur » pour acquérir le grade de boroom xam-xam ou aalim ou
(câlim : savant un lettré en jurisprudence islamique (fiqh), en exégèse du Coran,
41
en Hadiths, en biographie du Prophète Muhammad (SBL), en initiation mystique,
en langue arabe et en sciences des anciens (culûmu-l-’awâ’il : logique, astrologie
et médecine)…15
En fin de carrière, il arrive qu’il y ait, parmi ces sortants de daara qui
occupait le plus souvent la fonction d’imam, de cadi ou d’enseignant des génies
lettrés qui parlent couramment l’Arabe. Mais la plupart des enseignants de
l’échantillon n’ont que des diplômes arabes fournis par les écoles franco-arabes
et non reconnus par l’Etat. Dans le tableau qui suit, il n’existe que des diplômés
arabes dont la majorité n’ont que le brevet arabe (38,46%). Quatre sur treize
n’ont pas de diplôme (30,78%)
DAARA TOTAL CFEE BFEM BAC LICENCE
SANS DIPLOME
Mame Mané 02 00 00 01 00 01 Madrasa Salam
li takhfîz Qur’ân 01 00 01 00 00 00
Cheikh SOW 01 00 00 00 01 00 Mor MBAYE 03 00 00 01 00 02
El Hadji FALL
01 00 01 00 00 00
Cheikh Diaw 01 00 01 00 00 00 Dane Mbacké 01 00 01 00 00 00
Gallaye SALL
01 00 00 00 00 01
Sokhna Mbayang CISSE
01 00 01 00 00 00
Maodo DIA 01 00 00 01 00 00 TOTAL 13 00 05 03 01 04 % 100% 00% 38,46% 23,07% 07,69% 30,78%
2-3-LES FORCES ET LES FAIBLESSES
2-3-1- LES DAARA TRADITIONNELS
L’objectif premier des daara traditionnels est d’enseigner selon des
méthodes pédagogiques assez variées, le Coran et de d’asseoir un
comportement islamique chez le taailbé. Dans les zones rurales, les enfants pris
II- 15 Seck NDIAYE : Modernisation des daara …Mémoire du CESAG, op cit p21
42
en charge entièrement par les marabouts consacrent une partie de leur temps à
l’étude du Coran et le reste à des travaux agricoles alors que dans la commune
de Louga une contribution financière est demandée aux familles et les enfants
rentrent le plus souvent chez eux.. Ces daara traditionnels, avec une bonne
expérience des maîtres coraniques en matière d’enseignement du Coran des
acquis considérables en compétences instrumentales non négligeables en lecture,
écriture et calcul et une bonne fréquentation et un faible taux d’abandon mais
les efforts fournis par des responsables pauvres et sans ressources additionnelles
sont insuffisants pour freiner la mendicité. La non implication financière des
autorités étatiques et le relâchement de l’ancrage institutionnel s’ajoutent à la non
fonctionnalité des cadres d’apprentissage (manque d’infrastructures adéquates,
Inadéquation des conditions d’apprentissage, Equipement insuffisant des daara )
aggravent les difficultés de ces daara
2-3-2-LE SYSTEME DU TRILINGUISME
Le Programme d’Introduction du Trilinguisme et de la Formation
Professionnelle dans les écoles coraniques est une des innovations entreprises
par l’Etat dans le sous-secteur de l’éducation non formelle en partenariat avec
l’UNICEF qui a reçu l’adhésion des chefs religieux, des autorités
académiques régionaux. Un profil d’entrée (05-06 ans) conforme à celui des
modèles alternatifs (ECB) a été dessiné dans des cohortes spéciales, le profil
de sortie décliné, des référentiels stabilisés (cadre d’orientation, contenus et
environnement curriculaires ) et des dispositifs mis en place (pilotage, cadre
partenarial, protocoles d’accord, évaluation). Mais, l’insuffisance des moyens
financiers, de matériel didactique ( manuels, documents technique, ….) et le
profil incontrôlable des maîtres coraniques, la problématique de la formation
professionnelle, le manque de formation pédagogique et de documentation des
enseignants de planification des programmes ( répartitions mensuelles )
insuffisant, la non régularité de l’encadrement pédagogique (IA et IDEN et
DALN) ; les activités techniques et professionnelles faiblement représentées
43
constituent des obstacles majeurs à l’améliorations de la qualité des
apprentissages.
D’une manière synthétique, le daara traditionnel soulève la crainte de
l’élimination de la technique traditionnelle d’apprentissage et la disparition des
daara sous le poids du modernisme. Certains responsables de daara pensent
même que, l’Etat, pour mettre en œuvre le nouveau programme, veut remplacer
le daara traditionnel par un daara moderne substituant l’électricité au feu ardent
(gànj), l’ardoise ou le cahier à la tablette (àlluwa), le stylo à bille (bic) au roseau
taillé (xalima) et à l’encre faite de carbone des marmites (xoosit-u-cin) mélangés
à de la gomme arabique (daa)….Mais il y’a aussi que si les marabouts ne
semblent pas maîtriser la nouvelle philosophie de l’éducation, l’évolution
technologique et les nouvelles découvertes dans les sciences de l’éducation,
l’Etat de son côté n’étudie pas à fonds l’ancrage culturel du daara pour
corriger les dysfonctionnements.Tout cela pose le problème de cohérence du
système éducatif sénégalais marqué par l’ambiguïté des finalités et l’absence
d’une communication efficace.
En effet, le programme d’introduction du trilinguisme dans les daara,
bien que piloté par le Ministère de l’Alphabétisation à travers la Division
d’Appui au Développement des caractères Coraniques Harmonisés de la
DALN, n’est pas financé par le Budget National. C’est l’UNICEF qui le plus
souvent épaule la réalisation de certaines initiatives de l’IA de Diourbel.
Si après six ans de mise en œuvre, l’expérience du trilinguisme et de la
formation professionnelle reste encore perfectible il est important de souligner
que le pré-test qu’a subi les curricula 1ère, 2ème et 3ème années (2004-2007) des
cohortes spéciales conformément à la matrice du curriculum de base de
l’éducation de base pourrait faire des daara-pilotes qui ont un réel succès à
Diourbel, de véritables laboratoires pédagogiques capables, dans la construction
de « l’école nouvelle », d’accélérer le processus d’éducation universelle au
Sénégal.
44
Seulement, pour donner plus d’efficacité et d’efficience à l’expérience,
le système de ces daara modernes (ou modernisants), il faut, tout en intégrant
les nouvelles technologies éducatives, que la loi nationale d’orientation de la
politique d’éducation traduise les besoins réels de la demande d’éducation
islamique qui, à Diourbel, est très visible à travers le mouridisme. Il n’est pas
question d’imposer une nouvelle voie, mais seulement d’inviter tous les
acteurs à regarder l’avenir à partir du passé. Or, des écarts assez
considérables semblent exister entre les objectifs visés et les résultats attendus
dans la mise en œuvre du programme d’introduction du trilinguisme et de la
formation professionnelle dans les daara.
Pour cela, les enseignements/apprentissages du Coran, de l’éducation
religieuse, des matières dominantes de l’école formelle, du trilinguisme (Langues
nationales, Arabe, Français), de la formation diplômante et des activités
génératrices de revenus doivent être réorganisés pour faire du daara un levier sûr
de l’éducation, de la formation et du développement. Les talibés doivent cesser
de constituer toujours une catégorie laissée en dehors du système éducatif de
base pour être comptabilisés convenablement dans les statistiques officiels et
suivre, comme les enfants du formel, un cursus complet ouvrant sur le système
éducatif formel et l’insertion socio-économique.
Or il semble qu’à Diourbel, le test du trilinguisme et de la formation,
professionnelle s’arrête, dans le meilleur des cas, à la passerelle menant au
collège (surtout franco-arabe). Le protocole d’accord liant dans un partenariat les
daara aux structures de formation professionnelle et techniques ne concerne pas
encore les apprenants des cohortes spéciales qui ne parviennent toujours pas à
apprendre d’une manière efficace les compétences techniques enseignées dans le
formel. La formation technique et professionnelle n’a pas encore pris forme dans
les daara-tests et la majeure partie des sortants de daara deviennent des chômeurs
ou émigrent. L’Etat du Sénégal doit s’impliquer en considérant le daara comme
45
une partie intégrante du système éducatif capable de fouetter le Taux de
scolarisation dans la longue marche vers l’éducation pour tous.
2-3-3-DIAGNOSTIC DANS LE CADRE DU SYSTEME EDUCATIF GLOBAL
2-3-3-1- La problématique de l’accès
Si pour faciliter l’accès à l’éducation à tous, l’Etat a su construire,
réhabiliter suffisamment d'écoles et de salles de classe et appuyer
l'équipement pour permettre à tous les enfants en âge scolaire d'aller à l'école,
des centaines de milliers d’enfants en âge de scolarisation continuent de
tourner le dos à l’école formelle pour les daara qui se révèle être le principal
refuge des enfants déscolarisés. Dans les daara cependant, la mobilité est
moins fréquente qu’à l’école publique parce qu’étant presque probablement
alimenté en permanence par les rejetés du système formel. Le ratio
maître/élève de 55,15 et de 66,5 (Louga) à 161,06, élève/classe avec des daara
pouvant atteindre plus de 400 taalibé. L’âge moyen des apprenants est de 10
ans en conformité avec la tranche d’âges (9/14 ans) ciblée par les modèles
alternatifs, avec 95, 13% de fréquentation et 5, 56% d’abandon. S’il existe un
effort dans l’accès des filles (31 %) aux daara, les garçons constituent toujours
la part la plus importante (69 %).
Cette sollicitation des daara au niveau de l’accès ne signifie pas une
garantie de la qualité des apprentissages ni dans le cadre des daara
traditionnels ni dans celui de l’expérimentation du trilinguisme et de la
formation professionnelle. A Diourbel et à Louga, il n’existe que très peu de
daara ou d’écoles franco-arabes qui suivent un programme transitoire établissant
des passerelles entre l’école formelle et le daara ou d’un système harmonisant
toutes ces composantes pour permettre à un apprenant d’avoir au bout de sa
formation la possibilité, à travers les compétences acquises, de choisir entre les
hautes études et la formation professionnelle ou même l’auto-insertion.
46
L’adéquation formation/emploi n’est pas évidente dans même des grands daara
comme celui de Kokki..
2-3-3-2- La qualité dans les daara
La gestion pédagogique de la qualité rencontre des difficultés. Les
programmes de l’enseignement islamique prévoit de donner aux écoliers de
l’élémentaire (CI au CM) des notions sur le Coran (mémorisation et tajwîd),
notamment cinq hizb. Mais, ce programme qui comprend en plus l’étude des
hadiths (traditions prophétiques), de la pratique cultuelle, et du tawhîd, est
moins ambitieux que celui proposé dans les daara-tests où les jeunes taalibe
(5-6ans) doivent à la fin de l’année mémoriser un hizb et trois rubc 16
En ce qui concerne la gestion des apprentissages, le décret N°79-1165
du 20 décembre 1979 fixe l’horaire hebdomadaire de l’enseignement primaire
élémentaire à 6 heures par jour alors que le volume horaire hebdomadaire
proposé pour le programme du trilinguisme est en moyenne de 11heures 15
minutes par jour presque le double de celui du formel.
Il faut cependant déplorer les conditions difficiles (abris souvent
délabrés) dans lesquelles étudient les enfants, l’insuffisance du matériel
didactique, de la formation des formateurs et de l’encadrement pédagogique
malgré l’appui de l’UNICEF et surtout le manque de maîtrise de la carte des
daara. Dans des abris provisoires et très peu de construction en dur, les enfants
assis sur des nattes et des bancs, utilisent le corpus du Coran et les manuels
d’arabe et écrivent sur des tablettes avec de l’encre (daa ) et rarement sur des
cahiers avec des stylos et devant des tableaux. 17
Au niveau de la planification, des efforts ont été faits dans la plupart
des daara-tests, (élaboration des emplois de temps et des programmes
II- 16 SENEGAL PORTAL : Enseignement religieux à l’école élémentaire : la difficile mise en route d’une ambitieuse réforme ; synthèse du séminaire organisée en octobre 2003 à Dakar ; INTERNET ; seneportal.com
17 CMDCALNF/DALN/Partenariat UNICEF/DALN : Rapport de Mission de Suivi des Programmes des Daara et des ECB articulés des Régions de Kaolack, Thiès et Diourbel, Rapporteur Mme Rokhaya Bâ NIANG, Jui 2004, Dakar archives de la DALN, 05 p
47
annuels), mais des insuffisances notoires sont enregistrées dans la conception
des répartitions mensuelles et l’achèvement des programmes prévus pour
l’année. Le quart des daara possède une bibliothèque mal rangée mais la
documentation mise à la disposition des maîtres n’est ni satisfaisante ni
diversifiée, ni parfaitement adaptée aux besoins des bénéficiaires.
La formation professionnelle n’est pas articulée aux enseignements.
L’alternance est gérée d’une manière désorganisée. Ce n’est qu’à Diourbel
que le Collectif des 25 daara-tests, appuyé par le Conseil Régional et
l’Inspection d’Académie, a pu signer en 2005 un protocole d’accord avec les
structures de formation professionnelle, les centres de santé et les services
chargés de la jeunesse et du sport pour un partenariat. Cette initiative est loin
d’être partagée par les daara traditionnels de Louga.18
Le maître coranique dispose de compétences avérées dans
l’enseignement du Coran et pratique également le métier de l’agriculture,
parfois de moniteurs d’alphabétisation, d’informaticiens, de maçons ou des
tailleurs. Si tous les maîtres coraniques ont capitalisé quelques années
d’expérience dans le métier de l’enseignement coranique, pour l’ensemble des
régions concernées, les analphabètes en français représentent plus de la moitié
et les diplômés supérieurs représentent moins de 10%. La qualification
comprise dans le sens d’apprentissage de métier est presque absente dans les
daara, le sortant du daara qui n’est reconnu que religieusement, n’a qu’une
« alternative » : apprendre un métier sur le lieu d’émigration ou chômer.19
2-3-3-3- La gestion des daara
Tous les daara ne relevant pas du trilinguisme comme ceux de Louga sont
dirigés librement par des responsables religieux qui ont opté pour des
II- 18 Aly Abdoulaye NIANG : Quelle approche d’ingénierie pour la formation des maîtres coraniques expérimentateurs du
programme d’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daara : cas de la formation professionnelle, Dakar, Mémoire de fin d’Etudes au CESAG, Promo 2004 ; pp32 à 44
19 Mamadou BASSE : Etude sur les Besoins en éducation qualifiante des jeunes des daara ….op cit p 16
48
enseignements du Coran selon une pédagogie indépendante. L’administration
gouvernementale du secteur éducatif incluant les daar-tests du trilinguisme, elle,
est organisée autour du Ministère de l’éducation ou le Ministre, sous l'autorité du
Premier Ministre, est chargé de préparer et de mettre en œuvre la politique
arrêtée par le Chef de l'Etat en matière d'éducation, de formation des enfants et
des jeunes, d'enseignement supérieur et de recherche scientifique. Il est assisté de
Ministères délégués exercent à son nom et sous son autorité et peuvent le
remplacer sur son autorisation expresse dans l'exercice de toutes ses attributions.
Si les structures spécialisées au niveau du Ministère de l’Education comme la
Division de l’Enseignement Arabe (DEA) a pour mission, en collaboration avec
les directions et services spécialisés de mettre en œuvre la politique concernant
l’enseignement arabe en matière de programmes, méthodes, structures, allocation
de ressources et effectifs, c’est le Ministère de l’Alphabétisation qui est le centre
d’exécution du programme d’introduction du trilinguisme dans les daara. Il
abrite ce programme par le biais de la Direction de l’Alphabétisation et des
Langues Nationales qui, dans le cadre « du processus de formalisation et de
modernisation des écoles coraniques » veillent, en accord avec les autorités
religieuses, à introduire l'alphabétisation et la formation professionnelle dans les
écoles et établissements coraniques.20
Mais l’expérience qu’elle a tenté depuis 2001 tarde à se généraliser aux
milliers de daara que compte le Sénégal. Elle ne peut même plus prendre les 80
daara tests du début. Aujourd’hui 20 daara-pilotes sont à leur 3ème année
d’expérience. Et ce programme, d’une manière globale n’est pas financé par le
Budget National mais entièrement par l’UNICEF.
II- 20 Décrets N° 2004.605 et N° 2004.603 du 30 Avril 2004
49
50
3.1. PRISE EN COMPTE DES REALITES SOCIOCULTURELLES DANS LA DEFINITION DES FINALITES DE L’EDUCATION
3-1-1-PROJET ÉDUCATIF ET DEMANDE RELIGIEUSE DES POPULATIONS
Or le système global que propose la tradition sénégalaise montre que
l’éducation n’est pas seulement l’inculcation de connaissances et la
professionnalisation, c’est aussi la construction de la personne humaine(nit) ;
c’est à la fois une personnalisation et une socialisation un « yar bakkan :
éduquer l’énergie vitale ».21
Si dans la définition des orientations de l’éducation, l’Etat,
commanditaire de l’éducation et de la formation au Sénégal, ne tient pas
compte de cet environnement culturel, de cette demande religieuse
d’éducation, il peut favoriser la réticence. Le système éducatif actuel est jugé
insuffisant, il semble même parfois apporter une nette coupure avec les valeurs
culturelles. La marginalisation de la tradition et de la religion par le système
éducatif moderne creuse le fossé entre les parents de de Louga et de Diourbel où
les chefs religieux restent encore hostiles à l’école française et le modèle
modernisant soutenu par l’Etat.
3-1-2- PROJET D’EDUCATION DANS LES DAARA
Pour harmoniser correctement et efficacement, le processus
d’enseignement qui permet d’obtenir le meilleur prototype de sénégalais,
l’éducation doit intégrer, par conséquent, trois dimensions :
• La modernité qui, avec sa rationalité et ses miracles
technologiques donne les savoirs, les techniques et les compétences
nécessaires pour une meilleure garantie d’un développement durable ;
• La religion islamique qui considère, respecte l’homme dans toute
sa globalité et s’oppose à son humiliation.;
II-
21 Gora MBODJ : « Culture (s) et développement de la personne chez les Wolof du Sénégal » ;Homo XXIV ; Rev. De Psychol. D’Educ. De Cult. et de Société ; Univ. Toulouse le Mirail ; 1984 ; Spéc. La Personne en Situation Interculturelle ; p 98 à 102.
51
• La tradition qui valorise la cohésion sociale, la solidarité et la
primauté du groupe hiérarchisé.
La non prise en compte de ce triptyque a marqué au Sénégal,
l’absence d’une « vision globale » des finalités dans un contexte de religiosité,
de développement et de mondialisation. L’expérience tentée en 2001 est un
pas énorme dans la recherche de cohérence entre finalités et objectifs de
l’éducation.
Le programme d’introduction du trilinguisme, tentée depuis 2001 dans
les daara-tests de la région de Diourbel, est une expérience novatrice dont le but
est de participer à l’amélioration de la qualité de l’éducation mais aussi à la lutte
contre l’analphabétisme et la pauvreté qui sont aussi les priorités de l’Etat du
Sénégal. Les objectifs définis dans le programme initial visaient à faire des
taalibe des acteurs de développement, capables d’intégrer harmonieusement leur
milieu et de le transformer positivement. Seulement, dans la mise en œuvre, les
finalités circonscrites ne semblent pas traduire d’une manière effective la
cohérence dans l’enchaînement des objectifs et des buts visés à court et à long
terme.
3-1-3- LA RECHERCHE DE COHERENCE DANS L’ENCHAINEMENT DES BUTS ET DES OBJECTIFS DE LA FORMATION DANS LES DAA RA22
Au Sénégal aussi, l’éducation a une triple finalité: la préparation des
conditions d’un développement intégral, la promotion des valeurs dans
lesquelles la nation se reconnaît et l’élévation du niveau culturel de la
population. 23
Et pour faciliter la scolarisation obligatoire des enfants de 06 à 16 ans une loi
modificative prévoit une éducation religieuse optionnelle « dans le respect du
principe laïcité de l’Etat »24
II-
22 J.M.DJEGUI : de l’analyse des besoins à la définition des objectifs de formation, cours dispensé au CESAG pendant la session 2004-2005 ; mai 2005 ; pp 32 à 46 23 la loi d’orientation de l’éducation nationale n°91/22 du 16 février 1991 ; dispositions générales 24 Loi 2004/37 du 15 décembre 2004 modifiant et complétant la loi d’orientation de l’éducation nationale n°91/22 du 16 février
52
C’est dans le respect de ces textes réglementaires de portée générale que le
programme d’introduction du trilinguisme (langues nationales, arabe et français) et
de la formation professionnelle a proposé comme profil de sortie des apprenants la
création d’un homme moderne, ancré dans l’Islam et enraciné dans ses valeurs
traditionnelles positives capable d’expliquer, d’organiser et d’utiliser correctement
ses croyances et ses compétences instrumentales et fonctionnelles pour donner un
sens à la vie, communiquer avec son environnement, résoudre les problèmes de
tous les jours et même de participer à la compétition sur le marché du travail.
Si, dans le souci de respecter les convictions de la majorité de la
population sénégalaise, le Coran qui occupe le gros du crédit horaire, reste le
socle des apprentissages dans les daara, on ne cherche pas toujours à fixer des
objectifs d’intégration clairs permettant un réinvestissement observable et
mesurable des acquis et les passerelles à établir ne repose pas sur des bases
solides parce que l’Etat ne met pas les dispositifs d’accompagnement adéquats (
un personnel qualifié motivé, des conditions d’apprentissage adéquates…). La
formation pré professionnelle et le processus d’insertion bien que programmés
restent à l’état de projet.
On peut simplement constater que le manque de ressources humaines et
matérielles et de qualification solide de la part des maîtres coraniques entrave
encore la bonne prise en charge de ce programme. Mais c’est surtout au
niveau de la construction et de la gestion de ce système nouveau de formation
que se pose les problèmes les plus critiques.
3-2- CONSTRUCTION DE LA FORMATION DANS LES DAARA
3-2-1- DISPOSITIF DE FORMATION
La tutelle lourde du Ministère de l’éducation et la multiplicité des
interventions constituant un réel blocage de la mise en œuvre d’une politique
nationale cohérente et homogène d’alphabétisation et de modernisation des
III-
1991 :exposé des motifs
53
daara. La décentralisation du pilotage et de l’exécution permet d’assurer la
coordination, l’efficacité, la durabilité et la transparence des interventions et
leur cohérence avec les programmes sectoriels et les initiatives locales. Il
s’agira de réaliser ensemble avec les acteurs concernés un projet collectif
partagé privilégiant la participation des populations au choix et à la réalisation
des actions éducatives et l’adéquation entre les résultats attendus et les
orientations proposées.
Les populations doivent faire émerger leurs demandes locales, leurs
besoins réels explicites ou exprimés et les adapter aux services de l’Etat. Cette
nouvelle forme de pilotage est bien celle adoptée par le système éducatif
moderne du Sénégal mais il s’attarde toujours à considérer les structures
décentralisées, le collectif des daara, les responsables moraux et les maîtres
coraniques comme de véritables acteurs du système éducatif. Or les daara, qui
regroupent autant de taalibe que l’ensemble des structures d’éducation de
base, constituent un maillon important de ce système éducatif que la réforme
curriculaire devait prendre au sérieux.
Dans le système actuel des daara qui relèvent du non formel voire de
l’informel, il est difficile d’affirmer que l’Etat, malgré sa mission régalienne
d’éducation de la population sénégalaise, est le commanditaire et le décideur
de la formation des taalibe. On peut simplement dire que la mise en œuvre
non appuyée financièrement par l’Etat, d’un programme expérimental de
modernisation des daara généralement non reconnus, non répertoriés et non
encore contrôlables, est assurée par le Ministère Délégué Chargé de
l’Alphabétisation des Langues Nationales et de la Francophonie, sous la
tutelle du Ministère de l’Education.
C’est un jeu de pouvoirs, au niveau central et décentralisé, entre des
fonctionnaires techniciens des langues nationales et de la didactique du Coran
et, au niveau local des éducateurs religieux et des responsables moraux de
54
daara qui, jaloux d’un patrimoine hérité, ne se sentent pas entièrement liés à
l’Etat dans cette expérience qu’il pilote tout en laissant aux bailleurs la liberté
d’orienter les objectifs de leur financement. Le projet de modernisation est
une négociation et non un contrat qui génère des obligations chez les
responsables moraux. La prise en charge par l’Etat de l’expérience et la
motivation des maîtres coraniques par la contractualisation auraient pu donner
beaucoup plus de pouvoir à l’Etat et plus d’engagement aux acteurs des daara.
L’Etat a des craintes pour aller au fond de cette grande réforme qu’elle veut
entreprendre au niveau des daara.
Le système CME 25, articulé autour de la Compétence, de la Motivation
et de l’Environnement du travail peut être probablement appliqué au système
d’enseignement apprentissage des daara. Le daara moderne met toujours en avant
la mémorisation du Coran qui est le fondement de tout savoir en Islam mais elle
doit permettre aussi aux apprenants de maîtriser les cinq composantes de la
compétence que sont : le savoir, le savoir faire, le savoir être, les démarches
intellectuelles et la confiance en soi. Ainsi, le taalibe apprendra des
connaissances théoriques liées à des disciplines (Coran, langues, maths…) et des
« savoirs contextualisés (art de lire le Coran, de le commenter pendant les
cérémonies, art de cultiver…)». Il peut acquérir des habiletés qu’il pourra
investir en situation concrète pour résoudre des problèmes (utiliser le Coran pour
régler un conflit ; pour rectifier une conduite…)
Mais il ne suffit pas seulement d’être compétent, il faut également être
motivé. Si, dans les daara, la motivation est fondamentalement, religieuse
conformément au hadith qui considère comme le meilleur des hommes celui qui
apprend le Coran et l’enseigne, sur le plan économique, par contre, la grande
pauvreté est assez manifeste. Les responsables de daara sans ressources ni
activités génératrices de revenus, vivant dans des conditions précaires et
II-
25 Marc DENNERY : Piloter un Projet de Formation : du diagnostic à la mise sous assurance qualité ; ESP éditeur ; 1999 ; pp 21 à 39
55
enseignant dans des locaux non fonctionnels et mal adaptés, n’arrivent pas à
nourrir, à habiller et soigner correctement les nombreux taalibé qui sont à leur
charge et dont la participation annuelle des parents est insignifiante. Ils sont
quelques fois contraints de les faire mendier pour obtenir le minimum vital. Les
taalibé les plus grands qui viennent de terminer leur cursus coraniques sont
parfois sans qualification professionnelle et sont tentés par l’aventure.
Si l’on ajoute à cela, la marginalisation dont sont victimes les acteurs des
daara par rapport au système éducatif formel, l’on sent combien la motivation
est nécessaire pour l’amélioration des apprentissages dans un secteur qui peut
pourtant être prometteur. Le développement de la formation professionnelle
des maîtres coraniques, la réhabilitation de leur image par le recrutement en
tant que vacataires, la facilitation de leur accès à la propriété foncière serait
des sources complémentaires de motivation.
3-2-2- LE PROCESSUS DE FORMATION
Le processus de formation à envisager aura comme objectifs terminaux
d’installer des compétences (savoirs, savoir faire, savoir être fondamentales
chez les taalibé ciblé à partir de 05-06 ans, selon un schéma et une progression
en symbiose avec le système éducatif national sur une durée planifiée de façon
méthodique avec des profils de sortie d’étape bien cadrés.
Ainsi le taalibe de 05 à 06 ans déscolarisés, analphabète ou de niveau
00 ou 01 pourra apprendre l’Islam, les langues, la technique, la résolution de
problèmes, la piété, la bonne conduite, la tolérance… et à la fin de 09 ans de
cursus de 10 mois de 32heures / semaine de cours sur le budget de l’Etat
appuyé par les bailleurs et encadré par les structures décentralisées dans des
locaux fonctionnels, de mémoriser et comprendre quelques juz’ du Coran et
les compétences instrumentales et les techniques de communication
nécessaires pour franchir les passerelles établies vers la 6ème
56
Il suffit qu’on lui enseigne selon les nouvelles technologies éducatives
et les méthodologies modernes (approche par les compétences (pédagogie de
l’intégration), pédagogie par alternance ; par résolution de problèmes ;
méthode mnémotechnique…) en utilisant les supports didactiques adéquats
(locaux fonctionnels adaptés et équipés ; dispositifs de formation et
d’accompagnement adéquats ; corpus de Coran en juz’ adaptés à chaque
étape ; manuels dans tous les domaines du programme ; matériels didactiques
( bureaux, tableaux, écritoires, tables, nattes…) comment mémoriser, lire et
écrire le texte coranique, pratiquer sa religion, acquérir les compétences
instrumentales techniques et fonctionnelles du système éducatif formel et
nécessaires à la résolution des problèmes de la vie courante, communiquer
dans trois langues (Nationales, Arabe et Français) et obtenir les automatisme
de la formation professionnelle (préformation et formation).
Enfin il faudra évaluer l’atteinte des objectifs et la satisfaction des
apprenants, le processus et de la qualité des apprentissages, l’implication de
tous les éléments du dispositif de formation avant de partager, capitaliser et
bonifier les résultats d’évaluation
3-3- DISPOSTIF DE CONTROLE DE LA QUALITE DU SYSTEME DE FORMATION DANS LES DAARA MODERNES
3-3-1- MISE EN PLACE DES ACTIONS DE PREVENTION DES RISQUES D’ECHEC
Risques majeurs
Actions préventives
Actions curatives Actions correctives
. Relâchement de l’ancrage institutionnel
Respecter les hiérarchies administratives et établir des relations fonctionnelles entre les niveaux
Autonomiser les ministères de tutelle et les doter de moyens pour faire des daara le modèle alternatif de l’avenir
Mettre les daara au même niveau que les autres secteurs de l’éducation pour atteindre l’éducation universelle
. Réduction considérable du temps consacré aux apprentissages.
Empêcher la mobilité des maîtres coraniques et la
Elargir le volontariat aux maîtres coraniques ou indemniser les daara
Fixer les daara modernes et planifier les apprentissages
57
mendicité des taalibe
optant pour la modernisation
par un crédit horaire dans un cadre physique et sanitaire adéquat
. Retard et niveau de connaissance hétérogène des maîtres et de leurs encadreurs sur les nouvelles technologies éducatives
Renforcer les capacités des maîtres et de leurs encadreurs
Systématiser une formation continue des maîtres et de leurs encadreurs
harmoniser le niveau intellectuel et pédagogique des acteurs des daara-tests
. Retrait prématuré des enfants des daara par les parents.
Sensibiliser les parents de taalibe et motiver les taalibe
Instituer un enseignement diplômant et professionnel dans les daara modernes
Confectionner des tenues et distribuer annuellement des prix dans les daara
. Résistance et réticence d’origine culturelle
articuler la philosophie et les contenus éducatifs aux besoins socio-culturels des apprenants et
intégrer l’éducation religieuse parmi les finalités de l’éducation et assurer des supports didactiques adéquats véhiculant la culture des daara
Sensibiliser , Mobiliser et faire adhérer tous les acteurs des daara à la réforme
Grande taille des effectifs
Initier un enseignement par niveau dans des locaux fonctionnels et équipés
Stabiliser et « genrer » des effectifs à 40 suivant les âges et les niveaux
Instaurer un enseignement progressif par niveau
3-3-2- DISPOSITIFS DE CONTROLE ET D’EVALUATION
Après la prévention des risques et la planification, il reste à contrôler
l’état d’avancement, à maîtriser les dérapages et à les résoudre. Le comité de
pilotage installé par la DALN sur les orientations de ME doit se réunir de
manière fréquente, pour contrôler les coûts, les délais, confirmer les choix,
valider les options, le cahier des charges et les programmes de formation. Il
doit surtout aider, par des « revues » périodiques, les acteurs à gérer
efficacement leurs compétences en fonction des objectifs terminaux (OT) pour
l’amélioration de la qualité des apprentissages dans les daara.
Après les revues, il serait important d'évaluer le processus et le
management du programme, c'est à dire les moyens, les outils et les
58
performances utilisés pour moderniser les daara. Or, depuis 6 ans, les
différentes évaluations effectuées pendant les formations de la DALN dans les
daara-tests se sont simplement arrêtés à un constat de satisfaction ne prenant
en compte que les opinions « à chaud » des stagiaires sur les comportements
des organisateurs, les prestations des formateurs, la documentation, le contenu
de la formation, sur la prise en charge et les conditions de travail des
participants à la formation.
Cette « auto-évaluation », employée dans presque toutes les formations
que la DALN a eu à faire dans le cadre du Programme d'Introduction du
Trilinguisme dans les daara, est subjective et difficile à contrôler (des
concertations peuvent se faire). Elle ne cible que la vérification de quelques
critères permettant de suivre l’évolution du programme de formation (qualité
de la formation, conformité aux objectifs, productivité..).
Elle pouvait être complétée, après la formation, dans les nombreuses
missions réalisées dans les daara-tests, par une « évaluation à froid ». Après
trois à six mois, un questionnaire à remplir par l’ancien stagiaire aurait permis
de maîtriser l’évolution des compétences, les changements dans
l’environnement de travail et l’amélioration du niveau de motivation. Mais là
aussi, ce serait toujours le maître coranique ou le taalibé, dans son
individualité, qui serait évalué ou qui se serait évalué.
Le niveau d'évaluation le plus important ne serait-il pas d’atteindre, par
le renforcement des compétences, l'accroissement du taux de
"multicompétence" des maîtres coraniques en les rendant par exemple
capables d'enseigner à la fois le Coran, les langues nationales, l'arabe, les
CVC ?….Actuellement, cette multicompétence est difficile à établir. Par
ailleurs, il n’est nullement question d’évaluation « opérationnelle et
stratégique » pour mesurer les acquis à l’issue de la formation, faire le bilan
d’amélioration, apprécier l’influence et les transformations que la formation a
59
apportées sur le système d’enseignement des daara. Une évaluation du produit
final aurait permis de remonter à l'analyse de la demande et à poser la
question de savoir si L'Etat du Sénégal, à travers la modernisation des daara, a
réellement chercher, dans le cadre de l'EPT, à combler un écart de
performance en agissant sur les changements d’attitudes, l’implication, la
motivation, l’engagement, la polyvalence, la multi compétence, la
complémentarité de compétences, le transfert des connaissances acquises sur
des « situations de travail »26
Est-il possible, après 06 ans d’expérimentation du programme trilingue,
de mesurer les acquis que le taalibé de niveau zéro-zéro en 2001, a réellement
accumulés et peut réinvestir ?. Est-il aujourd’hui, un porteur de Coran motivé,
de bonne moralité possédant des capacités techniques et professionnelles qu’il
peut utiliser dans sa vie de tous les jours, des compétences qui lui permettent
de franchir le mur étanche qui le sépare de la formation diplômante et de la
spécialisation professionnelle ?
S’il faut, à la fin, capitaliser en faisant « fructifier » l’investissement en
temps, énergie et finance ou en apprenant individuellement ou collectivement
à partir de l’expérience du trilinguisme dans les daara, il est possible de dire
schématiquement que les différents acteurs (comité de pilotage, formateurs,
maîtres coraniques et taalibé) ont tous acquis quelques savoirs par l’échange à
travers ces six années d’expérience mais ces savoirs se sont-ils transformés en
compétences investies dans des situations apprenantes ou dans la vie de tous
les jours ou même pour préparer le pilotage d’autres programmes ou la
généralisation qui était prévue en 2008 ? Existe-t-il au niveau de la DALN une
stratégie de « modélisation » formelle de l’expérience pour éviter les
II-
26 Alain MEIGNANT souligne qu’une évaluation n’est complète que si elle regroupe les quatre types d’évaluation que sont : l’évaluation de satisfaction, l’évaluation pédagogique, l’évaluation de transfert sur les situations de travail et l’évaluation des effets Alain MEIGNANT Manager la formation ; Edtions Liaisons ; 1997 ; pp 366 à 393.Il centre cependant cette méthode d’évaluation sur l’entreprise. Le découpage de Marc DENNERY : Piloter un projet de formation ; op cit …pp149 à 156 en évaluation « à chaud/à froid »//individuelle/collective semble plus approprié à la formation dans les daara
60
tâtonnements et les erreurs du passé, une « mise en mémoire » regroupant les
procédures, les outils méthodologiques, les scénarios pédagogiques, les
cahiers des charges, les dispositifs de suivi…) pour permettre à la postérité de
s’approprier les résultats de l’expérience dans le but de les perfectionner ?
C’est la grande équation qui entoure l’expérience d’introduction du
trilinguisme dans les 80 daara-tests des quatre régions du Sénégal(Dakar,
Diourbel, Thiès, Koaloack) de 2001 à maintenant.
Les chemins semés d’embûches ne facilitent pas la « défense de
l’Education » comme le veut l’UNESCO car les taalibé demeurent toujours
les exclus du système éducatif sénégalais et ne comptent que sur leurs propres
initiatives pour trouver des emplois. Les Móodu-móodu riches, bien que issus
pour la majorité des grands daara du pays (Kokki, Ndaam, Faas, Tuuba….)ne
constituent qu’une infime partie de jeunes porteurs de Coran qui investissent
la rue et la mendicité et les barques de l’aventure vers l’Europe sans
qualification ni diplôme. Le Système éducatif sénégalais a par conséquent un
autre défi à relever : celui de la généralisation et de l’intégration de la
modernisation des daara dans les lignes budgétaires de l’Etat comme modèle
alternatif porteur d’espoir.
61
DEFI A RELEVER
Le défi à relever par le savoir, les aptitudes techniques et le savoir faire,
pour défendre et atteindre les espérances d’une éducation de développement
intégrant les daara, est donc celui de « l’excellence » indissociable des
finalités et des objectifs du système éducatif sénégalais mais surtout largement
tributaire « d’une vision claire de l’éducation (d’une) efficacité du processus
de formation (et d’une) adéquation de la production du système aux besoins
de la société »27
Et cette tradition d’excellence, les daara l’ont toujours connue dans les
grands foyers éducatifs historiques de Louga et de Diourbel où d’illustres
érudits ont su embrasser toutes les sciences islamiques et même profanes,
nécessaires à leur époque, pour figurer parmi l’élite. Si cette recherche de
l’excellence avait une coloration spirituelle, elle n’a pas manqué de se mettre
en connexion avec l’environnement socio-culturel du Sénégal traditionnel
(excellence dans la pratique du métier agricole qui était à la mode et qui
mettait l’astrologie à son service mais aussi du respect des règles d’intégrité,
d’abnégation et d’honneur enseignées par les ancêtres).
Le daara moderne à installer ne peut donc pas se défaire de ce « niveau
local et national » qui non seulement implique les acteurs directs mais
minimise aussi la dépendance par rapport à un héritage importé que cela soit
arabe ou colonial. « L’école nouvelle » qui intègre définitivement les daara,
sera désormais une école de proximité qui vise le développement de l’homme
dans toutes ses dimensions culturelle, économique, physique, politique sociale
et spirituelle. En prenant en compte, à la fois, la réalité socioculturelle et les
II-
27 Khadim SYLLA : L’éducation en Afrique…op cit pp 37 à 38
62
défis de la modernisation, elle cherche également à régler les inégalités, les
disparités et l’exclusion par la démocratisation de l’éducation. Le plan de
formation à adopter sera un outil précieux qui permet d’asseoir la cohésion
sociale et la tolérance, de développer la confiance en soi et une conscience
aigue du devoir et de la citoyenneté, d’adapter la qualification des maîtres
coraniques, de faciliter l'introduction de nouvelles technologies éducatives et
améliorer la qualité des enseignements apprentissages. Il doit inclure la
rationalité et faire du taalibé le centre et le moteur de l’apprentissage en lui
apprenant à utiliser sa capacité à comprendre, à raisonner et à trouver seul les
solutions à ses problèmes de vie courante. C’est ce qui lui permet de s’adapter
au présent, de vaincre ses situations difficiles auxquelles il est confronté et de
disposer des meilleures armes pour affronter l’avenir.
Pour ce faire, des changements indispensables sont nécessaires dans les
politiques éducatives, les programmes et la pédagogie des daara pour la
promotion d’un taalibé porteur de Coran, intègre et compétitif sur le marché
du travail. Il s’agit d’adapter l’éducation religieuse aux nouvelles exigences
du monde moderne marqué par la compétitivité. Le nouveau daara appelle
plusieurs choses à la fois :
1. la satisfaction des besoins éducatifs sortant d’une enquête socio
culturelle objective et d’un diagnostic fouillé
2. la mise en cohérence des différents secteurs, programmes, dispositifs et
moyens du système éducatif sénégalais établissant des passerelles entre le
formel et le non formel
3. la prévision d’espace de concertation, de réflexion et de communication
permettant une capitalisation efficace des expériences en vue de la
généralisation d’un programme concerté de modernisation des daara
63
4. un comité de pilotage efficace assurant une coordination, un suivi, une
régulation et une évaluation pour la pérennité du projet.
5. Un processus d’enseignement apprentissage spécial à travers un cursus
complet pour les enfants des daara âgés de 05 à 25 ans et des adultes de plus
de 25 ans sur l’ensemble du pays.
L’expérience sera étalée dans le temps pour tester sa faisabilité, sa
fiabilité et son efficience avant d’être évaluée, capitalisée, partagée et
généralisée.
Une telle expérience vue son ambition ne peut être engagée que par l’Etat
car elle nécessite la mise en place des infrastructures d’accueil équipées, de
programmes spécialisés et contextualisés et d’un système de certification et de
normalisation adéquats. Car si aujourd’hui le non formel éprouve de sérieuses
difficultés c’est parce les autorités politiques tardent à faire de
l’alphabétisation et de la modernisation des daara des priorités dans la lutte
contre la pauvreté et la course vers l’Education universelle.
64
Termes Significations littérales
‘adab Finesse d’esprit, éducation, bienséance, civilité…
‘ahlâq Mœurs, morale, éthique
Câlim Savant, docte, érudit
Câqâ’id croyances, dogmes, doctrines
Cibâdât adorations, dévotions, pratiques cultuelles
Fiqh Jurisprudence musulmane
Hadît Dires, gestes et silences recueillis du Prophète Muhammad (SBL)
Hâfiz Celui qui a mémorisé ( tout le Coran)
Hizb 1/60ème du Coran regroupant plusieurs sourates
Luġa langue
Mucâmalât Rapports sociaux, transactions civiles et commerciales
Rub c 1/240ème de Coran, le ¼ d’un hizb
Sîra Biographie du Prophète Muhammad (SBL)
Ta’dib Education, discipline, châtiment corporelle
Taclîm Enseignement, instruction
Tafsîr Commentaire, explication (du Coran)
Tağwîd Perfectionnement, récitation distincte (intonation), science qui étudie la prononciation la plus usuelle
Tahdîb Education, raffinement, politesse
Tarbiya Education, pédagogie
Tartîl CChhaanntt ssaaccrréé,, ppssaallmmooddiiee,, ccaannttiiqquuee
Tasdîq Corroboration, confirmation, adhésion
Tatbîq AApppplliiccaattiioonn,, mmiissee eenn vviigguueeuurr
Tawhîd monothéisme, unicité divine
cUlûmu-l ‘awâ’il Science des anciens
65
Termes Significations littérales
Aalim Savant, celui qui a appris
Alluwa Tablette pour les taalibé
Alxuraal Le Coran
Beqi Réciter de mémoire, retourner une terre mouillée
Boole Réciter ensemble des versets appris à part, rassembler
Boroom Propriétaire
cin Marmite
Daa Encre spéciale utilisée dans les daara
Daara Ecole coranique
Gànj Feu ardent pour les études nocturnes dans les daara
Gune enfant
ijji Apprendre en épelant les voyelles et les consonnes
Kaaŋ fóore Porteur de Coran, celui qui a mémorisé tout le Coran
Kër Maison, tombe
Liifantu Apprendre en épelant seulement les consonnes
Mag GGrraanndd,, vviieeuuxx
Pir Ville religieuse à 30 km de Thiès sur la route de Saint-Louis
Piri Commentaire, traduction
Seriñ MMaarraabboouutt,, mmaaîîttrree,, ééppoouuxx
Taalibé Disciple, élève, postulant
Xalima Ecritoire construit à partir d’un roseau, plume
xam-xam Savoir, connaissance
Xoosit Le produit de ce qui est gratté
66
1. BASSE Mamadou : « Etude sur l’élargissement de l’accès à l’éducation de base dans les daara par l’introduction du trilinguisme » ; Sénégal-UNICEF ; Dakar ; Avril 2001 ; 30p
2. DECRETS N° 2004.605 et N° 2004.603 du 30 Avril 2004
3. DENNERY Marc : Piloter un Projet de Formation : du diagnostic à la mise sous assurance qualité ; ESP éditeur ; 1999 ; 215 p
4. DJEGUI J. M. : « de l’analyse de besoins à la définition des objectifs de formation » ; cours dispensé à l’IFDRH du CESAG pour la session 2004-2005 ; mai 2005 ; 50 p
5. Jacques LAPOINTE : « L'approche systémique et la technologie de l'éducation » Document extrait de INTERNET [email protected]
6. KA Thierno : Ecole de Pir Saniokhor : Histoire, enseignement et culture arabo-islamiques au Sénégal du XVIIe au XXe siècle, publ par la Fondation Cadi Amar FALL à Pir, Thiès, 2002 ; 359p
7. Loi d’orientation de l’éducation nationale n°91/22 du 16 février 1991 ; dispositions générales
8. Loi 2004/37 du 15 décembre 2004 modifiant et complétant la loi d’orientation de l’éducation nationale n°91/22 du 16 février
9. MBIDA Réal Romuald : connaissance des organisation, des entreprises et gestion des Ressources Humaines », Dakar, CESAG ; nov 2004 ; 15 p
10. MBODJ : Gora « Culture (s) et développement de la personne chez les Wolof du Sénégal » ;Homo XXIV ; Rev. De Psychol. D’Educ. De Cult. et de Société ; Univ. Toulouse le Mirail ; 1984 ; Spéc. La Personne en Situation Interculturelle ; p 98 à 102.
11. ME : Lettre de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation ; Dakar ; Déc 2004 ; 08 p
12. ME/IA de Diourbel : Plan régional de Développement de l’Education (PRDE) ; 04/2007 pp 19 à 22
13. ME/IA de Diourbel : Rapport de mission du 29 juillet 2005 établi par l’IA de Diourbel
14. ME/CURRICULUM DE L’EDUCATION DE ASE : « guide du formateur » ;draft 0 août 2003 ; 17p
15. ME/DPRE : (Direction de la Planification et de la Réforme de l’Education ): Plan National d’Action de l’Education Pour Tous (PNA/EPT) ; Jeu 1er Novembre 2001 ; (65 p)
16. ME/DPRE : (Direction de la Planification et de la Réforme de l’Education ):le développement de l’éducation : rapport national du Sénégal ; août 2004 ; 32 p
17. ME/ MDCALNF : « Projet expérimental d’alphabétisation fonctionnelle en caractères coraniques harmonisés pour enfants et adolescents en situation difficile » ; 1999 ?; 14 p
67
18. ME/MDCALNF / DPLN : Rapport de mission sur le choix des daara-tests ; préparé par Mamadou Basse et Aly Abdoulaye NIANG ; Dakar ; juin 2001 ; 29 p
19. ME/MDCALNF / DPLN : Programme d’introduction du trilinguisme (français, arabe et langue nationales) et de la formation professionnelle dans les daara ; Dakar ; août 2001 ; 10 p
20. ME/MDCALNF/ DPLN /Partenariat UNICEF/DPLN : Rapport de Mission de Suivi des Programmes des Daara et des ECB articulés des Régions de Kaolack, Thiès et Diourbel, Rapporteur Mme Rokhaya Bâ NIANG, Jui 2004, 05 p
21. ME/MDCALNF/ DPLN : Cadre d’Orientation du Trilinguisme et de la Formation Professionnelle dans les daara du Senégal; Archives DALN ; Dakar ; Août 2002 ; 22 p
22. ME/MDCALNF/ DPLN : Curriculum de l’Introduction du Trilinguisme et de la Formation Professionnelle dans les Daara ; Archives de la DALN ; Dakar ; Décembre 2002 ; 53 p
23. ME/MDCALNF/DALN : Rapport de la mission de contrôle de démarrage de la cohorte de l’an 1 (05-06 ans) après l’atelier de Tivaoune (Aout 2004) ; Dakar, Avril 2005 ; 14 p
24. ME/MDCALNF/DALN/: Rapport d’évaluation des Programmes des Daara de Boubacar NDIAYE ; Dakar 2004 ; 23 p
25. ME/MDCALNF/DALN/: : Rapport Général Atelier De Capitalisation De Partage Et De Plaidoyer Pour Les Modèles Alternatifs Hôtel Aldjanatou Tivaouane Du 10 Au 15 Août 2004 , Dakar août 2004 32 p
26. ME/MDCALNF/DPLN : Guide pédagogique pour les maîtres coraniques ; Dakar, Edit Kalaama, Sept 2003 ; 42 p
27. ME/MDCAPLN/ DPLN : Projet recherche-action sur l’utilisation des Caractères Coraniques Harmonisés (CCH) dans la lutte contre l’analphabétisme ; Dakar ; 1994 ; 17 p
28. ME/MDCETFP: Politique Nationale d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle ; Dakar ; janvier 1996 ; 130 p
29. MEIGNANT Alain : Manager la formation ; Editions Liaisons ; 1997 ; 435 p
30. MINTZBERG Henry : Structure et dynamisme des organisations, Paris, Editions d’organisation, 1982
31. NDIAYE Mamadou : L’Enseignement Arabo-islamique au Sénégal. Thèse de Doctorat de IIIème Cycle. Univers. CH. Anta DIOP de DAKAR. 1981-1982. ; 347
32. NDIAYE Médoune Chimère : « La Modernisation des Daaras, un Projet Alternatif pour la Lutte contre la Mendicité des Talibés» ; Mémoire de fin d’études Ecole ; Nationale d’Economie Appliquée (ENEA) ; Département Education Animation du Développement (EDA), (31° Promotion) ; Dakar ; 2005 ; 128p
33. NDIAYE Seck : Quelle approche systémique pour la modernisation des daara (écoles coraniques) du Sénégal Mémoire de fin d’études du CESAG ; DAKAR. 2004-2005. ; 129 p
34. NIANG Aly Abdoulaye : Quelle approche d’ingénierie pour la formation des maîtres coraniques expérimentateurs du programme d’introduction du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daara : cas de la formation professionnelle, Dakar, Mémoire de fin d’Etudes au CESAG, Promotion 2003 ; 61 p
35. PATEL Mohammed : Education islamique : 3 p Document d’INTERNET
68
36. PORTAIL DE L’EDUCATION AU SENEGAL INTERNET : education. gouv.. sn
37. ROEGIERS Xavier : « Approche par les compétences, curriculums, équité et réduction de la pauvreté » UNESCO, Genève, 10 nov 2004, 15 p
38. REP du NIGER/UNESCO/BREDA : Atelier Régional sur l’introduction des techniques modernes de transcription des CCH dans la lutte contre l’analphabétisme, tenu à Niamey du 20 au 24 sept 1999 ; rapport final ; Niamey, Sept 1999 ; 125 p (rapport d’ateliers et communications)
39. ROYAUME DU MAROC/Commission Spéciale Education Formation : Réforme du Système d’éducation et de formation ; bilan d’étape et conditions d’une relance ; Juin 2005, 68p
40. REVUE PEDAGOGIQUE ADEF/Afrique , Nouvelle version ; Cahier Spécial : Forum sur les Modèles Alternatifs Daara/ECB ; Dakar ; 2004 ; pp 11 à 29
41. REVUE PEDAGOGIQUE/ADEF Afrique : Spécial curriculum de l’éducation de base ; n°5 ; Dakar ; mai 2006 ; 40 p
42. SALBIYY Dr Ahmad ; Muğtamacul-‘Islâmiyy : ‘Asasu Takwînih, Asbâbu ducfih, wasâ’ilu nahdatih : (Société Islamique : bases de sa formation , raisons de son déclin, moyens de sa renaissance, Caire,1983, Biblio. de la Renaiss, 6èmeédition p 73
43. SAMB Amar : « Education islamique » Notes Afric. N°136 ; oct 1972, p 97.
44. SOURANG Professeur Moustapha, Ministre de l’Education : « Place de l’éducation religieuse dans le système éducatif sénégalais : Historique, Problématique, Perspectives » Conf. Introd. inaugurale prononcée le 16 juillet 2002 lors du Séminaire d’introduction de l’Education Religieuse et la création d’écoles Franco-arabe dans le système éducatif sénégalais du 16 au 20 juillet 2002 au PAPA, Dakar, 2002, 13 p
45. SYLLA Khadim: L’éducation en Afrique : le défi de l’excellence ; Préf de J.KI ZERBO ; Harmattan, Coll. Sociétés Africaines et Diaspora ; Paris ; 2004 ; 272 p
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REPUBLIQUE DU SENEGAL UN PEUPLE - UN BUT - UNE FOI
--------
FICHE INDIVIDUELLE DES DAARA
Année de recensement………… N° d’Identification…………
1 – Localisation 1-1-Région……………….. Inspection d’Académie de …………………IDEN de…………………..
1-2- Zone Urbaine □ Zone Semi Urbaine □ Zone Rurale □
2 - Identification 2-1 Nom du daara…………………………………………………………………………………...
2-2 Date de création…………………………………………………………………………………
2-3 Adresse……………………………………………………………Téléphone…………………
2-4 Régime
Internat □ Demi pensionnat □ Externat □
2-5 En cas de régime interne combien de taalibe habitent dans le daara ?……………
2-5.1 Combien couchent sur une natte ? ………………..
2-5.2 Combien couchent sur un lit ?……………….…….
3 - Environnement et santé
Nature du local
3-1-1- Bâtiment en dur □ Nombre de salles de classes………….
3-1-3- Abri provisoire □ Nombre de salles de classes…………..
3-1-6- Plein air : Oui □ Non □ 3-2- Cadre physique et sanitaire
3-2-1- Le local est-il clôturé : ………………… ..Oui □ Non □
3-2-2- Y a-t-il de l’eau :…………………………Oui □ Non □
Quelle est la source de ravitaillement ?
Puits : □ Robinet: □
A qui appartient-elle ? : Daara □ Communauté □
3-2- Le type d’éclairage
Electricité : □ Lampe tempête : □ Bougie: □ Foyer ardent : □ Solaire : □
3-3- Y a-t-il des toilettes Oui □ Non □
71
Bon : □ Acceptable □ Dégradé □
3-4- Existe-t-il une boite de pharmacie dans le daara ? Oui □ Non
3-5- Quelles sont les maladies les plus fréquentes chez les taalibe ?
1)……………………………………………..
2)…………………………………………….
3)……………………………………………..
4)…………………………………………….
3-6- Les taalibe prennent-ils des vaccins pour se prémunir contre ces maladies ? Oui □ Non □
4- Conditions d’apprentissage 3-1-8- Types de classes :
Niveaux séparés: □ Niveaux groupés: □
4-2- Les talibés sont-ils assis :
par terre : □ sur des nattes : □ sur des tapis : □ sur des bancs : □ sur des table-bancs : □
4-2- Avec quels supports apprennent-ils ?
Tableau □ Tablette □ Cahier □ Ardoise □ Corpus de Coran □ Manuels en arabe □
Autres……………………………………………………………………
Le matériel est-il suffisant ? Oui □ Non □
Quel est le matériel nécessaire qui manque le plus ?………………………………………….
4-3- Avec quoi écrivent les talibés ?
Encre noire (da) : □ Bic : □ Autres : □
4-4-Les talibés utilisent-ils des livres ? Oui □ Non Lesquels ?
1-………………………………………………………………………………………………………
2-………………………………………………………………………………………………………
4-5- Où sont rangés les outils pédagogiques ?
Dans une armoire : □ Une valise : □ Une malle : □ Autres :…………….
4-6-Le daara possède-t-il une bibliothèque ? Oui □ Non □
4-8-1- Si oui, de Combien de livres…………….…………
4-8-2- Quel livre a le plus d’exemplaires ? ………………………………
5- Gestion pédagogique du daara 5.1 Période et durée des apprentissages
Toute l’année 3 trimestres de l’année Un semestre Autres (préciser) Période
72
Durée Journée Demi-journée Nuit Autres (préciser)
Horaire
5.2 Contenus d’enseignement
Quelle est la langue véhiculaire des talibés ?…………………………………………………...
Contenus
Coran
Hadith
Tawhîd
Fiqh
Siira
Résolution de problème
Disciplines non linguistiques
Gestion de l’environnement
Arabe
Langues nationales
Français
Disciplines linguistiques
Autres
Les langues sont-elles enseignées en même temps que les autres disciplines ? Oui □ Non □
Y a-t-il une interdisciplinarité entre le français et l’arabe ? Oui □ Non □
II- 5-3- Effectifs et ressources humaines
Nombre Total……………………………Garçons…………………Filles ……………….
Effectifs Garçons Filles Total
Agés de 03 ans
Agés de 03 à 05 ans
Agés de 06 ans à 07 ans
De 07 à 12 ans
73
De 12 à 16 ans
Les plus de 16 ans
5-3-1- Age du plus jeune........……ans du plus âgé.................ans
5-3-2- Combien de niveaux y a t-il dans le daara ?
Nombre de Garçons Filles Total
Débutants
Taalibe ayant mémorisé 02 hizb
Taalibe ayant mémorisé 30 hizb
Taalibe ayant mémorisé tout le Coran
Taalibe apprenant les LN en CCH
5-3-3- Il y a combien de maîtres coraniques dans le daara…………………
Ages Hommes Femmes Total
Agé de 30 ans
Agé de 30 à 40 ans
Agé de 40 ans à 50 ans
Agé de plus de 50 ans
5-3-4- Les lieux de formation des enseignants
Au Sénégal A l’Extérieur Structures
Hommes Femmes Hommes Femmes
Total
Daara
EFA
Public
Universités
5-3-5- Diplômes obtenus ou niveau
Académiques : CEPE □ BFEM□ BAC □ Licence □ Maîtrise□ Autres □ (à préciser)
Professionnels : CEAP□ CAP□ CEAM□ CAEM□ CAES□ Autres □ (à préciser)
5-3-6- Domaines de spécialisation
74
Domaines islamiques
Coran □
Enseignement religieux : Fiqh □ Hadith □ Siira □ Tawhîd □
Domaines extra islamiques
5-3-7- Qualification professionnelle : Quel métier maîtrisez-vous ?…………………
Pouvez- vous l’enseigner ? Oui □ Non □
5-3-8- Les langues maîtrisées :
Arabe : Ecrit □ Oral □
Langues Nationales : Ecrit □ Oral □
Français : Ecrit □ Oral □
6 - Formation Professionnelle 6-1- Quels sont les 05 métiers les plus porteurs dans la zone ?
1 Agriculture □ 2 Menuiserie □ 3 Maçonnerie □
4Menuiserie Ebéniste □ 5Menuiserie Métallique □
Autres □ Lesquels :..………………………………….
6-2- Est-il appris à l’intérieur du Daara Oui □ Non □
Si non, dans laquelle des structures ci-après est-il enseigné ?
Dans le public : 1- CFP □ 2- CRETF□ 3- CETF□ 4-CRFP□ 5-FEMP□
Dans le privé : 4- Centre privé de formation □ 5-atelier de métier voisin □
6-3- Est-il enseigné par le Maître coranique Oui □ Non □
Si non quel rôle joue le maître coranique dans la formation
Tutorat □ monitoring □ coaching □ Conseiller pédagogique □
6-4- Est-il enseigné par un autre ? Oui □ Non □ Qui……………………………………
6-5-Les métiers génèrent t-il des revenus Oui □ Non □
7- Gestion financière 7-1- Le daara est-il financé sur fonds propre ? Oui □ Non □
7-2- Le daara reçoit-il un financement de l’extérieur ? Oui □ Non □
7-3-Sous quelle forme ?
Subventions □ Dons □ Contributions des parents □
7-4-Combien payent régulièrement les parents de taalibe ?………………….francs
7-5- Existe-t-il dans le daara des activités génératrices de revenus
7-6- Lesquelles ?
1………………………………………………………………………………………….
2-………………………………………………………………………………………….
3-………………………………………………………………………………………….
75
7-7- Les taalibe sont-ils pris en charge au plan de la restauration ? Oui □ Non □
7-8- Quelle est la dépense moyenne par jour pour la restauration des taalibe ?…………………frcs
7-9- Les taalibe se livrent-ils à la mendicité ? Oui □ Non □
7-10- Pourquoi se livrent-ils à la mendicité ?…………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………
7-11-Quel est le coût estimatif du matériel pédagogique ?……………………………………………
7-12-Quel est le matériel qui fait l’objet de beaucoup plus de dépenses ?……………………………
7-13- Combien coûte ce matériel par année ?………………………………… francs
Quels sont les problèmes rencontrés au niveau de la gestion financière ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Quelles sont vos suggestions ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………