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Besoins exprimés par les commissions scolaires de la Montérégie

SRSE DI‐TED, Montérégie, Décembre 2010 i

suzanne.boulet

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Rapport synthèse

des besoins exprimés par les commissions scolaires de la Montérégie

sur la scolarisation et la réussite des élèves ayant un TED

Présenté aux membres de la table du SCRASSC de la Montérégie

Par Suzanne Boulet, SRSE DI‐TED Montérégie

Décembre 2010


SRSE DI‐TED, Montérégie, Décembre 2010 ii

COLLABORATION

Richard Legros Commission scolaire des Grandes-Seigneuries Carole Souchereau

Nathalie Rousseau Commission scolaire des Hautes-Rivières Sylvie Lacroix

Marie-France Martinoli Commission scolaire Marie-Victorin

Jean-Louis-Tousignant Commission scolaire des Patriotes Nicole Borremans Josée Ouellet

Pierre Lacroix Commission scolaire de Saint-Hyacinthe Caroline Germain

Martine Rondeau Commission scolaire Sorel-Tracy

Lyne Ménard Commission scolaire des Trois-Lacs Patrice Pharand

Lynda Bonneau Commission scolaire Val-des-Cerfs Julie Larochelle Guylaine Marcoux Pierre-Paul Senay

Serge Poirier Commission scolaire Vallée-des-Tisserands Stéphanie Amesse Annie Desrochers

Karen Gagnon Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport Des remerciements particuliers pour Karen Gagnon du ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport et pour Nathalie Rousseau pour leur disponibilité, leur soutien et leur collaboration ainsi que pour Stéphanie Lussier pour ses précieuses suggestions, la mise en page du rapport et des documents d’accompagnement.


SRSE DI‐TED, Montérégie, Décembre 2010 iii

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ...................................................................................................................................................... 1

CLASSES SPÉCIALISÉES ..................................................................................................................................... 2

1. Organisation des services (n ≥ 6) ..................................................................................................................... 2

1.1. Problématiques ....................................................................................................................................... 2

1.2. Besoins communs .................................................................................................................................. 2

1.3. Besoins individuels ou faits mentionnés ................................................................................................. 3

2. Approches pédagogiques, gestion de classe, matériel (n ≥ 6) ......................................................................... 4

2.1. Problématiques ....................................................................................................................................... 4

2.2. Besoins communs .................................................................................................................................. 4

2.3. Besoins individuels ou faits mentionnés ................................................................................................. 6

GRILLE-MATIÈRES, PROGRAMMES DE FORMATION ....................................................................................... 7

1. Parcours de formation axée sur l’emploi (n ≥ 6) ............................................................................................... 7

1.1. Problématique ......................................................................................................................................... 7

1.2. Besoin commun ...................................................................................................................................... 7

2. Programmes de formation (n = 3) ..................................................................................................................... 8

2.1. Problématiques ....................................................................................................................................... 8

ÉLÈVES INTÉGRÉS ................................................................................................................................................ 9

1. Besoins individuels, partagés ou faits mentionnés ........................................................................................... 9

1.1. Modèles d’intégration (n = 3) .................................................................................................................. 9

1.2. Préscolaire/primaire .............................................................................................................................. 10

1.3. Attitudes de certains intervenants ........................................................................................................ 11

1.4. Formation – accompagnement ............................................................................................................. 11

INTERVENANTS .................................................................................................................................................... 12

1. Besoins individuels, partagés ou faits mentionnés ......................................................................................... 12

1.1. Professionnels (n = 4) ........................................................................................................................... 12

1.2. Techniciens en éducation spécialisée (TES) (n = 3) ............................................................................ 13

1.3. Divers .................................................................................................................................................... 14


SRSE DI‐TED, Montérégie, Décembre 2010 iv

MESURES DE SOUTIEN ....................................................................................................................................... 16

1. Besoin partagé (n = 3) .................................................................................................................................... 16

PLAN D’INTERVENTION/PLAN DE SERVICE INDIVIDUALISÉ ......................................................................... 17

1. Besoins individuels ou faits mentionnés ......................................................................................................... 17

PARTENAIRES ...................................................................................................................................................... 18

1. Besoins individuels, partagés ou faits mentionnés (n = 5) ............................................................................. 18

1.1. Collaboration avec les partenaires ....................................................................................................... 18

1.2. Attentes des parents ............................................................................................................................. 19

1.3. Arrimage ICI (intervention comportementale intensive) ....................................................................... 19

PARENTS ............................................................................................................................................................... 20

1. Besoins individuels ou faits mentionnés (n = 2) ............................................................................................. 20

TRANSPORT, SERVICE DE GARDE ................................................................................................................... 21

1. Besoins individuels ou faits mentionnés (n = 2) ............................................................................................. 21

AUTRES ................................................................................................................................................................. 22

1. Besoins individuels ou faits mentionnés ......................................................................................................... 22

1.1. Les transitions (n = 2) ........................................................................................................................... 22

1.2. Autres besoins individuels ou faits mentionnés .................................................................................... 23

ATTENTES ENVERS L’ÉQUIPE SRSE DI-TED MONTÉRÉGIE .......................................................................... 24


SRSE DI‐TED, Montérégie, Décembre 2010 1

INTRODUCTION

Le présent rapport synthèse présente les données recueillies lors des rencontres avec les directeurs adjoints des services éducatifs, les coordonnateurs des services de l’adaptation scolaire et des services complémentaires et des membres du personnel des services éducatifs (conseillers pédagogiques et psychologues) des neuf commissions scolaires francophones de la Montérégie. Ces rencontres ont eu lieu du mois de septembre 2010 à la fin du mois d’octobre 2010.

Le mandat de cueillette de données a été confié au service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle et en troubles envahissants du développement (SRSE DI-TED) par les membres de la table du SCRASSC. Il fut motivé par plusieurs raisons :

• l’augmentation de la prévalence des élèves ayant un TED en Montérégie;

• l’impact important de cette augmentation sur l’organisation des services en milieu scolaire;

• les enjeux et les défis de cette clientèle pour les divers intervenants en milieu scolaire;

• l’augmentation du nombre d’élèves qui vivent une transition du primaire vers le secondaire;

• la réorganisation de la concertation régionale vers des priorités identifiées par les tables DSE-SCRASSC dont les élèves ayant un trouble envahissant du développement, l’arrivée de ces élèves dans les programmes du Parcours de formation axée sur l’emploi et leur transition vers la vie adulte.

L’objectif de la cueillette de données était de recenser les besoins relatifs aux enjeux que représentent, pour les commissions scolaires de la Montérégie, la scolarisation des élèves ayant un TED et d’identifier les besoins d’accompagnement et de formation des membres du personnel scolaire en lien avec la scolarisation et la réussite des élèves ayant un TED.

Le rapport synthèse présente l’ensemble des données regroupées en catégories et sous-catégories. Ces données représentent soit des faits mentionnés, des besoins exprimés, des questions soulevées, des actions entreprises par les divers milieux, des demandes adressées aux services régionaux de soutien et d’expertise et enfin des pistes de solutions proposées par le service régional de soutien et d’expertise DI-TED. La lecture de ces données permettra d’orienter les discussions et la réflexion afin de :

• dégager des priorités régionales d’accompagnement, de formation et d’analyse concernant l’organisation des services offerts aux élèves ayant un TED afin de favoriser leur réussite;

• d’orienter les actions des services régionaux de soutien et d’expertise, particulièrement les actions du service régional DI-TED.


Classes spécialisées 2

Classes spécialisées

1. Organisation des services (n ≥ 6) Les gestionnaires d’au moins six commissions scolaires ont fait part de leurs préoccupations à l’égard de l’organisation des services pour les élèves ayant un TED. De ces préoccupations ont émergé des problématiques bien précises et le besoin de revoir les modèles actuels d’organisation des services.

1.1. Problématiques • l’augmentation de la clientèle

et • la présence de cas d’élèves plus complexes

1.2. Besoins communs

• Revoir les modèles actuels d’organisation des services – repenser les structures pour se donner des structures plus souples.

• Définir un modèle d’organisation des services pour les cas d’élèves présentant une problématique complexe.

• Être alimenté au niveau des modèles d’organisation des services existants.

Des questions soulevées Des actions, des solutions

1. Lorsqu’on a atteint sa limite dans la capacité à ouvrir des classes spécialisées, que fait-on?

2. Peut-on travailler autrement avec d’autres types de clientèle d’élèves afin de conserver nos classes spécialisées actuelles disponibles pour les élèves ayant un TED?

3. Face à l’augmentation des élèves ayant un TED, la solution réside-t-elle dans l’ouverture de nouvelles classes spécialisées?

4. Quels sont les modèles d’organisation des services existants au niveau national et international? Où en est-on au niveau de la recherche : y a-t-il des modèles plus efficaces?

a. Au primaire et au secondaire, existent-ils d’autres modèles de classes spécialisées que celles actuellement connues et quelles sont leurs philosophies?

b. Quel modèle de classes spécialisées devrait-on mettre en place au secondaire?

c. Pour le secondaire, quels sont les modèles de services jugés efficaces et qui ont fait leur preuve?

Actions entreprises par les commissions scolaires : - Quelques commissions scolaires ont

déjà entrepris une démarche de réflexion concernant l’organisation de leurs services.

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Travailler avec les équipes de soutien

aux gestionnaires

- Concevoir un modèle d’organisation des services basé sur un continuum développemental allant d’une structure plus intense en réponse à des besoins plus lourds à une structure souple (modèle intégré de scolarisation des élèves ayant un TED basé sur un continuum développemental).

- Recenser des modèles d’organisation des services et des recherches portant sur des modèles de service et leur efficacité.

représentent des défis au niveau financier et dans la capacité à offrir des services spécialisés



1.3. Besoins individuels ou faits mentionnés

• Manque de ressources au niveau des techniciens en éducation spécialisée (TES).

• Les enseignants des classes d’élèves ayant une déficience intellectuelle refusent les élèves ayant un TED et une déficience intellectuelle. Ils réclament plus de service de TES ou d’accompagnateur.

Des actions, des solutions

Actions entreprises par une commission scolaire : - Une conseillère pédagogique accompagne une équipe-école afin de revoir leurs pratiques dans

l’utilisation des ressources humaines qui leur sont accordées.

- Rencontres de sensibilisation sur les caractéristiques des élèves ayant un TED et une déficience intellectuelle.

• Les élèves ayant un TED et un trouble associé posent certains problèmes au niveau de l’intervention.


1. Au niveau organisationnel, quelle place offrir à ces élèves, autre que la scolarisation à domicile?

2. Quels services peut-on leur offrir?

3. Y-a-t-il une structure à mettre en place au sein de l’école et qui répondrait mieux à leurs besoins?

4. Existe-t-il un document suggérant des interventions en lien avec différents troubles associés possibles?

Demande formulée par une commission scolaire : - Que l’équipe DI-TED élabore un guide de

rappel des pistes d’intervention à utiliser selon le trouble associé présent (ex. : si anxiété, si dépression, si SGT…).

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Offrir, aux professionnels, la formation

« Apprivoiser la complexité ».

- Recenser les modèles d’organisation des services pour cette clientèle d’élèves.

- Accompagner les milieux dans leur démarche de réflexion.

• Les élèves intégrés au primaire se retrouvent scolarisés en classe spéciale lorsqu’ils arrivent au secondaire. Cette situation s’explique par la complexité de la structure de l’école secondaire et par le retard académique des élèves. Les parents acceptent difficilement cette réalité.



• Autre problématique : comment scolariser les élèves qui sont rendus en 3-4 et 5e secondaire?


1. Comment organiser les tâches des enseignants spécialistes qui viennent dans la classe spécialisée pour enseigner les matières de 3-4 et 5e secondaire?

2. Comment organiser le contenu des matières plus spécialisées (chimie, science….)?

Action entreprise par une commission scolaire : - Envoyer des enseignants spécialistes dans la classe.

(résultats discutables).

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Revoir la formule du spécialiste qui vient dispenser

des heures de cours dans la classe spécialisée (forces, difficultés).

- Recenser des modèles et des expériences de gestion de tâches des enseignants pour ce type de service.

- Penser à des solutions en terme d’intégration pour certaines matières (ex. : avec soutien du TES, orthopédagogue).

• Lors de leur arrivée à l’école, les élèves du préscolaire doivent être scolarisés ensemble à l’école ordinaire plutôt qu’en école spécialisée.


Action qui sera entreprise par une commission scolaire : - Formation d’un comité pour réfléchir à cette problématique.

2. Approches pédagogiques, gestion de classe, matériel (n ≥ 6) Les gestionnaires d’au moins six commissions scolaires questionnent les pratiques pédagogiques et de gestion de classe actuellement privilégiées dans les classes spécialisées. Quelques problématiques et besoins communs ont été soulevés.

2.1. Problématiques

• Les pratiques pédagogiques actuellement privilégiées au sein de la classe spécialisée.

• Les modèles de gestion de classe : de l’isolement à ESI jusqu’à aucune adaptation.

• Le modèle souvent appliqué dans la classe spécialisée : ESI (enseignement structuré et individualisé).

2.2. Besoins communs

• Porter un regard critique sur les pratiques pédagogiques et de gestion de classe afin de dégager celles à conserver et celles à modifier.

• Accompagner les intervenants dans une démarche d’analyse de leurs pratiques. Questionnement et repositionnement des pratiques pédagogiques et de gestion de classe.

• Mieux comprendre comment apprennent les élèves ayant un TED afin de mieux intervenir.



• Faire des choix pédagogiques en fonction des besoins de l’élève.


1. Avec les pratiques pédagogiques actuellement utilisées dans les classes ESI, entretenons-nous de la rigidité chez les élèves? Nivelons-nous par le bas au niveau des apprentissages? Le Programme de formation de l’école québécoise est-il respecté?

2. Les pratiques pédagogiques et de gestion de classe actuelles favorisent-elles vraiment la réussite des élèves ou compromettent-elles leur réussite scolaire et leur intégration à la classe ordinaire?

3. Où en est la recherche sur les meilleures pratiques pour favoriser les apprentissages chez les élèves ayant un TED? Comment favoriser les apprentissages des élèves en lien avec les contenus des programmes de formation?

4. Dans une structure ESI, quelles sont les pratiques pédagogiques et de gestion de classe gagnantes?

Demandes formulées par des commissions scolaires :

Que l’équipe DI-TED :

- accompagne les gestionnaires, les conseillers pédagogiques et les professionnels dans des comités de réflexion;

- alimente sur les meilleures pratiques pédagogiques et de gestion de classe.

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Proposer des alternatives au niveau des

approches pédagogiques à privilégier auprès des élèves ayant un TED en fonction d’un niveau atteint de développement.

- Faire un état de situation sur les données de recherche portant sur l’apprentissage et le trouble envahissant du développement.

- Redéfinir les paramètres qui devraient guider l’utilisation de ESI dans les classes spécialisées.



2.3. Besoins individuels ou faits mentionnés

• Au secondaire :

La sexualité pose certains problèmes avec les élèves ayant un TED.

Les enseignants souhaitent avoir du matériel adapté pour travailler les habiletés sociales et l’expression des émotions.

Certains élèves ayant un TED ne partagent pas ou n’ont pas les mêmes intérêts que leurs pairs du même âge (ex. : avoir une blonde, passer son permis de conduire…).


1. Comment aborder la sexualité et comment gérer cette réalité?

2. Comment travailler les habiletés sociales?

3. Comment gérer les intérêts différents des élèves ayant un TED avec les autres élèves lors d’activités de discussion ou d’exploitation de thématiques?

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED :

Suggérer aux intervenants :

- des façons d’aborder la sexualité et des références de matériel, s’il y a lieu;

- une démarche, des stratégies et du matériel pour travailler les habiletés sociales;

- des pistes pour aider les élèves ayant un TED à élargir leur champ d’intérêt ou pour composer avec des élèves ayant un degré de maturité différent.

• Au primaire ou au secondaire, dans un contexte d’enseignement adapté, comment organiser l’enseignement avec une classe multiniveaux?


1. Pour favoriser la répartition des élèves par cycle, devrions-nous favoriser la mise en place de plus d’une classe dans une même école (ex. : au moins 3 classes)?

Action entreprise par une commission scolaire : - La commission scolaire offre aux intervenants de

la formation sur l’intervention dans des classes multiniveaux.

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Au niveau national, recenser les pratiques et les

expériences des classes multiniveaux.

- Suggérer, s’il y a lieu, des modalités d’organisation pour les classes spécialisées.

• Il y a un manque d’outils et de matériel pour favoriser les apprentissages des élèves ayant un TED.

• Un milieu favorise une approche qui isole les élèves. Ils n’ont pas les mêmes routines que les élèves des classes ordinaires et tout est organisé pour réduire au maximum les stimuli. Ceci crée un milieu artificiel, très aseptisé. Dès qu’il y a un changement dans l’environnement ou une exposition à des stimuli, cette situation provoque, chez les élèves, l’apparition de comportements problèmes. De plus, ces pratiques ne préparent pas les élèves à vivre une intégration scolaire et sociale réussie.


Grille‐matières, programmes de formation 7

Grille‐matières, programmes de formation

1. Parcours de formation axée sur l’emploi (n ≥ 6) Les gestionnaires d’au moins six commissions scolaires ont mentionné être préoccupés par l’arrivée des élèves ayant un TED dans les programmes du Parcours de formation axée sur l’emploi.

1.1. Problématique

• L’arrivée au secondaire des élèves ayant un TED, particulièrement ceux qui s’inscriront dans le Parcours de formation axée sur l’emploi.

1.2. Besoin commun

• Prévoir l’arrivée des élèves ayant un TED dans le programme du Parcours de formation axée sur l’emploi.


1. Comment préparer l’élève à vivre des stages?

2. Comment préparer les milieux de stage à accueillir les élèves?

3. Qui accompagnera l’élève dans ses stages?

4. Quelles conditions doit-on mettre en place pour favoriser la réussite de l’élève?

5. Que proposer à un élève qui n’a pas la capacité de réussir des stages à l’externe?

6. Doit-on intégrer les élèves dans les classes ordinaires de FMS et FPT ou doit-on ouvrir des classes spécialisées FMS et FPT TED?

7. Comment mettre en place des mécanismes de supervision des stages sans fournir une béquille à l’élève?

8. Dans une structure ESI, comment offrir du FPT lorsque le besoin rejoint 2 élèves sur 9?

Action entreprise par le SRSE en difficulté d’apprentissage : - L’équipe en difficulté d’apprentissage

effectue un sondage auprès des conseillers pédagogiques en adaptation scolaire afin d’obtenir un portrait des élèves handicapés inscrits dans le programme du Parcours de formation. Des suites seront à déterminer.

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Avec le SRSE en difficulté d’apprentissage

s’engager dans une réflexion afin de dégager des éléments de réponse à l’ensemble des questions soulevées.

- Accompagner et outiller les enseignants et les intervenants du Parcours de formation.

- Au niveau national, explorer comment les régions organisent leurs services concernant le Parcours de formation axée sur l’emploi.

- Réfléchir à la possibilité de déposer au MELS un avis sur les difficultés rencontrées par les élèves ayant un TED dans la réalisation de leurs stages. But : sensibiliser le MELS en vue d’assouplir les exigences (ex. : diminuer les heures de stage à l’externe et reconnaître les stages effectués à l’interne).


Grille‐matières, programmes de formation 8

2. Programmes de formation (n = 3) Quelques gestionnaires ont mentionné leurs préoccupations au regard du niveau de complexité des contenus de formation du Programme de formation de l’école québécoise en lien avec les caractéristiques des élèves ayant un TED.

2.1. Problématiques

• Difficile d’appliquer le Programme de formation de l’école québécoise dans une structure ESI.

• Certains contenus de formation sont inaccessibles pour certains élèves.


1. Pour certains élèves, y a-t-il possibilité d’obtenir une exemption à la grille-matières?

2. Comment enseigner les contenus de formation du Programme de formation de l’école québécoise dans une structure ESI?

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Accompagner les enseignants et les conseillers

pédagogiques pour identifier les contenus de formation qui posent problèmes.

- Suggérer des pistes de différenciation pédagogique (modification, adaptation, flexibilité) en lien avec les contenus de formation jugés problématiques.

- Suggérer des pratiques pédagogiques qui favorisent l’acquisition des connaissances et le développement des compétences.

- Établir des liens entre les contenus de formation et les caractéristiques des élèves ayant un TED.


Élèves intégrés 9

Élèves intégrés

Les besoins exprimés sont très différents d’une commission scolaire à l’autre. Pour faciliter la lecture de ces besoins, ils sont regroupés en sous-catégories.

1. Besoins individuels, partagés ou faits mentionnés

1.1. Modèles d’intégration (n = 3) Les gestionnaires de trois commissions scolaires ont exprimé des besoins concernant leur modèle d’intégration scolaire.

• Besoin de repréciser le modèle actuel d’intégration, car de plus en plus d’élèves sont intégrés et le modèle actuel n’est pas exportable d’un milieu à un autre. Il dépend surtout des personnes en place.

• Besoin de se redonner une compréhension commune sur l’intégration. Préciser les conditions qui favorisent le passage de la classe spéciale à la classe ordinaire. Identifier les conditions à mettre en place pour s’assurer d’une intégration réussie.

• Besoin de mettre en place des modèles de service reconnus efficaces.


1. Où en est-on au niveau de la recherche et des expériences empiriques?

2. L’école désignée, comme modèle d’intégration, est-ce intéressant ou non?

3. Devrait-on se doter d’une école désignée? Quels sont les aspects positifs et les irritants d’une école désignée?

4. Comment prépare-t-on les élèves à réussir leur intégration?

5. Quels sont les meilleurs modèles d’utilisation des techniciens en éducation spécialisée en support à l’intégration?

6. Les techniciens en éducation spécialisée en soutien à l’intégration, est-ce le meilleur service ou devrions-nous penser à d’autres types de service (ex : équipe volante de professionnels)?

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Recenser :

• les modèles d’intégration existants dans les divers milieux;

• les résultats issus des données de recherche;

• les meilleures pratiques ou expériences vécues afin de s’en inspirer.

- Réfléchir à une utilisation différente des ressources humaines disponibles dans les écoles et dans les commissions scolaires.



1.2. Préscolaire/primaire

• Difficultés rencontrées dans l’encadrement à offrir aux élèves partiellement intégrés (ex. : gérer ses déplacements, son horaire, son matériel).


Action entreprise par une commission scolaire : - Les conseillers pédagogiques offrent de la formation aux équipes-écoles ou en petits groupes.

Solution suggérée par l’équipe DI‐TED : - Fournir, aux conseillers pédagogiques et aux équipes de soutien, de l’information sur les

conditions qui favorisent l’intégration (moyens, stratégies pour mieux supporter l’élève intégré).

• Les enseignants doivent composer avec une diversité de clientèles d’élèves. Il est important de mieux préparer les enseignants à intervenir dans ce contexte.

• Beaucoup de nouveaux élèves en maternelle et en 1re année. Ils ont de la difficulté à intégrer leur routine, et ce, dès la descente de l’autobus. Cette situation occasionne plusieurs difficultés dans le milieu.


Actions entreprises par une commission scolaire : - Formation offerte aux intervenants sur les caractéristiques des élèves ayant un TED.

- Accompagnement ponctuel des intervenants selon diverses modalités : rencontres à l’école, rendez-vous téléphonique, échanges de courriels…

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Identifier, en collaboration avec les SRSE, les conseillers pédagogiques et les équipes de

soutien des commission scolaires, les meilleures pratiques pour accompagner les enseignants qui intègrent une diversité d’élèves.

- Rappeler aux milieux scolaires l’existence du document « CIBLE », son utilité et les modalités entourant son utilisation.

- Voir avec les intervenants comment utiliser divers outils, dont « CIBLE », pour identifier les habiletés à développer afin de préparer l’élève à vivre une intégration réussie. Suggérer des pistes (outils, moyens, stratégies) pour supporter le développement de ces habiletés.

• Une conseillère pédagogique désire apprendre à utiliser le dessin conceptuel pour illustrer aux élèves des concepts, des consignes…

• Souvent, on oublie d’informer les enseignants spécialistes des objectifs du plan d’intervention ou des mesures de soutien mises en place.

• Certains élèves résistent à l’utilisation des renforçateurs.



1.3. Attitudes de certains intervenants • Les enseignants sont peu ouverts quant aux besoins des élèves.

• Souvent, c’est l’élève qui doit s’adapter à l’organisation de la classe.

• Le succès de l’intégration et de la réussite de l’élève est en lien avec l’ouverture d’esprit des enseignants.

• Les enseignants des programmes spéciaux (sport-études, international…) démontrent peu d’ouverture pour accueillir les élèves ayant un TED.


Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Offrir de la formation et de l’accompagnement aux conseillers pédagogiques pour les alimenter

et réfléchir avec eux sur les moyens à utiliser pour amener les enseignants du secondaire à être plus ouverts et plus réceptifs face aux besoins des élèves ayant un TED.

- Recenser les pratiques positives des diverses régions du Québec.

1.4. Formation – accompagnement

• Des enseignants souhaitent recevoir de la formation plus avancée que la formation de base (caractéristiques, pistes de différenciation).


1. Comment passer du QUOI au COMMENT (exemples concrets)?

2. Comment organiser le travail de l’élève (avoir des exemples concrets)?

Demandes formulées par une commission scolaire : Que l’équipe DI-TED :

- alimente la conseillère pédagogique sur la planification de l’enseignement, l’adaptation et la modification des contenus d’apprentissage et leur impact sur l’évaluation des élèves;

- fournisse des exemples concrets d’adaptation et de modification de contenus d’apprentissage, de matériel…;

- développe 3 ou 4 capsules de formation d’une durée de 2 h sur différents sujets. Capsules qui pourraient être offertes comme suivi à la formation de base (ex. : capsule de formation sur les outils visuels).


Intervenants 12

Intervenants

Les gestionnaires de quelques commissions scolaires ont mentionné diverses préoccupations concernant les professionnels et les techniciens en éducation spécialisée. Dans la catégorie « divers », d’autres préoccupations au regard de l’absence de participation aux formations offertes et au niveau de la complémentarité des rôles ont été mentionnées.

1. Besoins individuels, partagés ou faits mentionnés

1.1. Professionnels (n = 4) • Ils font beaucoup d’arrêts d’agir.

• Plusieurs ont de la difficulté à faire une analyse ou une évaluation fonctionnelle des comportements problèmes et à suggérer des stratégies d’intervention.

• Face à un comportement problème, amener les psychoéducateurs à modifier leur regard qui porte principalement sur les manifestations comportementales plutôt que sur les besoins de l’élève et les raisons sous-jacentes aux manifestations comportementales.

• Outiller les psychoéducateurs sur les caractéristiques des élèves ayant un TED et une DI.

• Trouver des moyens de rejoindre les professionnels résistants aux contenus théoriques présentés lors des formations, même les contenus basés sur des données probantes.

• Les psychologues ayant reçu la formation « Accompagner l’élève ayant un TED. Si son comportement « problème » pouvait parler, que dirait-il? » ont besoin d’accompagnement pour développer leur compétence à analyser les cas problèmes, suggérer des pistes d’intervention et soutenir les TES dans leurs interventions.


Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Former des groupes de pratique pour développer la compétence à faire une analyse ou une

évaluation fonctionnelle des comportements et à suggérer des stratégies d’intervention.

- Offrir la formation « Accompagner l’élève ayant un TED. Si son comportement « problème » pouvait parler, que dirait-il? ».

- Au besoin, accompagner les professionnels multiplicateurs ou les conseillers pédagogiques qui offrent de la formation sur les TED ayant une DI.


Intervenants 13

• Les recommandations de service, faites par certains PNE, sont souvent basées sur les caractéristiques des élèves ayant un TED plutôt que sur les besoins individuels des élèves.


Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Organiser un groupe d’analyse de cas problèmes pour permettre aux intervenants ayant reçu

la formation « Accompagner l’élève ayant un TED. Si son comportement « problème » pouvait parler, que dirait-il? » de mettre en application le contenu théorique de la formation.

- Accompagner les professionnels pour les aider à mieux préciser les besoins individuels des élèves ayant un TED.

• Fournir aux orthophonistes qui ont reçu les formations de base sur les élèves ayant un TED des pistes d’intervention, des moyens qui les aideront à bâtir leur plan de traitement pour les élèves non verbaux ou de haut niveau.


Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Accompagner les orthophonistes pour les aider à identifier des pistes d’intervention possibles.

- Demander au service régional en difficulté auditive de suggérer des pistes d’intervention.

- Consulter les cliniques spécialisées pour identifier des pistes d’intervention.

1.2. Techniciens en éducation spécialisée (TES) (n = 3) • Les TES ont besoin qu’on leur montre comment faire, et ce, malgré leur participation à des

activités de formation.

• La présence du TES crée souvent un effet de dépendance chez l’élève.

• Les TES bougent beaucoup d’une poste à l’autre.


1. Comment rendre plus efficiente l’utilisation de cette ressource?

2. Comment réduire l’effet de dépendance?

3. Quel est le bon dosage dans le support à accorder aux élèves?

4. Quelles pratiques favorisent le plus le développement de l’autonomie de l’élève?

5. Comment éviter de placer le TES dans une situation de conflit d’intérêts en lien avec le développement de l’autonomie de l’élève qui peut amener une réduction des heures de travail du TES?

6. Comment éviter que les TES changent constamment d’affectation?

Actions entreprises par des commissions scolaires : - Formation offerte aux intervenants sur le rôle

de l’accompagnateur. Capsule sur le même sujet offerte aux directions d’école.

- Analyse de différentes possibilités de modèles d’accompagnement (équipe désignée, équipe volante…).

Actions qui seront entreprises par des commissions scolaires : - Une conseillère pédagogique offrira une

formation aux directions d’école sur « comment accompagner les intervenants dans la complémentarité des rôles ».


Intervenants 14

Des questions soulevées Des actions, des solutions - Une équipe de soutien réfléchit à différentes

formules d’accompagnement des TES afin de les soutenir dans le développement de leur expertise et dans leur capacité à analyser leurs pratiques pour mieux s’autoréguler. Par exemple : organiser une journée colloque, former des groupes de coformation entre pairs (communauté d’apprentissage, groupe de résolution de problèmes).

- Voir avec le Service des ressources humaines si l’application de la nouvelle convention collective aidera à favoriser la stabilité des TES dans les écoles.

Demande formulée par une commission scolaire : - Que l’équipe DI-TED soutienne l’équipe

chargée d’organiser les rencontres avec les TES.

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Développer une capsule de formation pour les

directions d’école afin de les soutenir dans leur rôle de superviseur du travail des TES (ex. : quoi observer, quoi questionner, que demander, quelles attentes avoir…?)

- Offrir de la formation sur le développement de l’autonomie.

1.3. Divers • Les intervenants ne s’inscrivent pas aux formations de base, car ils sont débordés (plan

d’intervention, rencontres avec les parents, ratio d’élèves plus élevé, groupe multiniveaux). Donc, ils interviennent auprès des élèves sans avoir reçu de la formation.

• Difficulté dans la complémentarité des rôles et des responsabilités enseignant-préposé-technicien en éducation spécialisée-professionnel.


Solution suggérée par une commission scolaire : - Travailler avec les directions d’école pour rendre un volet de formation de base obligatoire.

Demandes formulées par des commissions scolaires : - Qu’un membre de l’équipe DI-TED accompagne les gestionnaires et les conseillers

pédagogiques dans des comités de réflexion. - Que l’équipe DI-TED soit la vigie (ou guide) de l’équipe des conseillers pédagogiques qui

interviennent auprès des intervenants sur la clarification des rôles et des responsabilités.


Intervenants 15

• Formations données à répétition à cause de l’instabilité du personnel.

• Croyances erronées véhiculées par les intervenants.

• Pas de vision commune entre les intervenants.

• Absence d’entente, de concertation et de cohésion concernant les orientations à prendre.


Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Se donner une vision et des orientations de l’intervention à privilégier auprès des élèves ayant

un TED.

- Informer les intervenants de la vision, des orientations retenues et des interventions attendues.

- Favoriser des groupes d’échange et de concertation entre les intervenants des divers milieux.


Mesures de soutien 16

Mesures de soutien

Les gestionnaires de quelques commissions scolaires ont mentionné leur besoin de revoir les modalités d’attribution des mesures de soutien.

1. Besoin partagé (n = 3) • Réfléchir sur les modalités actuelles d’attribution des ressources en soutien à l’intégration ou à la

classe spécialisée.


1. Comment modifier les modalités actuelles d’attribution des mesures de soutien afin de pouvoir faire face à l’augmentation des élèves sans nécessairement augmenter les ressources actuellement mises en place?

2. Quel est l’équilibre? Quand devons-nous attribuer une ressource et comment la retirer?

3. Sur quels indicateurs, autres que le code de difficulté de l’élève, devons-nous nous baser pour attribuer une ressource?

4. Y-a-t-il d’autres services qui pourraient être davantage utilisés (ex. : les orthopédagogues)?

5. Devrions-nous revoir les tâches des intervenants afin de proposer des tâches plus précises, plus pointues et plus souples?

6. Comment maintenir le minimum actuel de ressources dans les écoles?

Actions entreprises par les commissions scolaires : - Une commission scolaire met en place de

nouvelles pratiques d’attribution des mesures de soutien :

• Toute nouvelle demande d’accompagnement est examinée par le directeur adjoint des services éducatifs et par le directeur général. Pour présenter une demande, les directions d’école avec leurs intervenants doivent présenter les résultats d’une analyse complète de l’élève (caractéristiques et besoins de l’élève, ressources-écoles utilisées…). La commission scolaire travaille à développer une vision d’ajout d’aide à l’équipe-école plutôt que d’ajouter des ressources supplémentaires à l’élève.

• Afin de favoriser un changement des pratiques et développer une vision nouvelle, sur une base volontaire, les directions d’école qui le désirent peuvent être accompagnées.

- Une commission scolaire examine la possibilité de former une équipe volante d’intervenants.

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Accompagner les gestionnaires qui le désirent

dans leur réflexion sur une utilisation différente des ressources actuellement disponibles dans les écoles.

- Suggérer des outils pour aider les milieux scolaires à identifier les besoins d’aide des élèves.


Plan d’intervention/Plan de service individualisé 17

Plan d’intervention/Plan de service individualisé

1. Besoins individuels ou faits mentionnés • Lourdeur administrative pour les directions d’école. Les révisions et mises à jour des plans

d’intervention rendent l’opération peu viable. Il faudrait outiller les directions d’école afin que les modalités d’application du plan d’intervention soient plus réalistes et viables.

• Dans les plans d’intervention, les objectifs ne sont pas toujours clairs.


1. Comment supporter les directions d’école dans l’application quotidienne du plan d’intervention?

2. Quels moyens peut-on suggérer pour rendre l’opérationnalisation du plan d’intervention plus viable?

Actions déjà entreprises : - Participation à la formation sur le plan d’intervention

offerte par les personnes-ressources en soutien aux gestionnaires.

- Implantation de SPI (suivi personnalisé des interventions).

Demande formulée par une commission scolaire : - Être soutenu dans leur réflexion par les personnes-

ressources concernées.

• Parfois, le manque de collaboration des parents rend difficile l’application du plan de service individualisé.


Partenaires 18

Partenaires

Les gestionnaires de cinq commissions scolaires ont mentionné diverses préoccupations concernant les pratiques de certains partenaires et les ententes de service. Pour faciliter la lecture de ces préoccupations, les besoins ou faits exprimés sont regroupés en sous-catégories.

1. Besoins individuels, partagés ou faits mentionnés (n = 5)

1.1. Collaboration avec les partenaires • Les recommandations de services de soutien ou de classement faites par les partenaires (CRDI,

psychiatres, cliniques spécialisées, professionnels du privé…) créent des attentes chez les parents auxquelles le milieu scolaire ne peut pas toujours répondre. Cette pratique a un impact négatif sur les relations parents-école-commission scolaire.


Action entreprise par quelques commissions scolaires : - Rencontre avec les partenaires pour les sensibiliser aux diverses problématiques énumérées.

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Dans les ententes, préciser les rôles et les responsabilités respectives.

- Voir la possibilité de collaborer avec les divers ordres professionnels pour qu’ils sensibilisent leurs membres.

• Plusieurs difficultés d’arrimage avec le CRDI.

• Les relations difficiles CRDI-CMR concernant l’offre des services disponibles (ex. : qui offre ou n’offre plus les services d’ergothérapie, d’orthophonie) causent certains problèmes au milieu scolaire (ex. : les parents se tournent vers l’école pour obtenir ces services).

• Les exigences d’un service de pédopsychiatrie envers le milieu scolaire causent certains problèmes. Par exemple, souvent le délai d’attente dépasse six mois. Le service de pédopsychiatrie exige qu’un rapport qui date de plus de 6 mois soit refait. Cette exigence créée une surcharge pour les professionnels du milieu scolaire.

• Les restructurations du CRDI apportent certaines difficultés au milieu scolaire.

• Difficultés causées par le roulement du personnel du CRDI et par le manque d’expertise des membres de leur personnel.


Partenaires 19

• Les protocoles d’entente avec les partenaires sont tous à refaire.


1. Comment rendre les ententes plus opérationnelles lorsqu’elles sont appliquées en milieu scolaire afin de dépasser les simples énoncés de principe?

2. Au préscolaire, certains élèves arrivent sans diagnostic et les parents collaborent peu. Comment intervenir auprès de ces parents?

Demandes formulées par une commission scolaire : - Être soutenu par la personne-ressource

responsable du dossier des ententes MELS-MSSS.

- Revoir les ententes avec les partenaires et s’assurer qu’un meilleur support soit offert aux parents qui collaborent peu.

1.2. Attentes des parents • Les associations et les fédérations véhiculent des informations erronées sur les services qui

devraient être offerts par le milieu scolaire. Ceci crée des attentes chez les parents.


1. Pourrait-il y avoir un membre du milieu scolaire qui soit en lien avec les associations et les fédérations de parents afin de mieux les informer? Qui pourrait assumer ce rôle?

Solution suggérée par une commission scolaire : - Identifier une personne responsable de représenter

l’ensemble des commissions scolaires auprès des fédérations, des associations…

• Les parents reçoivent des services très personnalisés des CRDI ou d’autres organismes du MSSS. Cette réalité crée des attentes envers le milieu scolaire qui ne peut offrir ce même niveau de service.

1.3. Arrimage ICI (intervention comportementale intensive)

• Difficulté dans l’arrimage avec ICI. Il faut revoir les façons de faire.

• Il existe un conflit d’orientation dans les interventions ICI versus ce qui est possible d’appliquer en milieu scolaire.


Demandes formulées par des commissions scolaires : - Qu’un comité se penche sur l’élaboration d’un continuum de services d’intervention pour

préparer les jeunes à leur entrée à l’école et assurer ainsi une continuité.

- Qu’un membre de l’équipe DI-TED se joigne à un comité de réflexion formé par les membres du comité d’expert de la commission scolaire, du CRDI et du CSSS. À partir de cas concrets, pousser plus loin la réflexion, mettre en commun les expertises, définir les zones de concertation, permettre de faire des liens de cohérence avec l’équipe d’experts de la commission scolaire. Fréquence des rencontres : une rencontre par mois. Exemples de thèmes : les transitions (4-5 ans, vie adulte), parcours de formation à l’emploi…


Parents 20

Parents

Les gestionnaires de deux commissions scolaires ont mentionné quelques préoccupations concernant les parents.

1. Besoins individuels ou faits mentionnés (n = 2) • Parfois les parents sont très exigeants dans leurs demandes de service.


Solution suggérée par l’équipe DI‐TED : - Expliquer aux parents où se situe leur enfant sur un continuum développemental, les mesures

mises en place, les objectifs poursuivis et les moyens utilisés.

• Certains parents collaborent peu.


1. Quels moyens peut-on utiliser pour amener les parents non volontaires à mieux collaborer?

Demande exprimée par une commission scolaire :- Être accompagnée dans une réflexion de

recherche de solutions.

• Trouver des moyens pour mieux accompagner les parents d’enfants ayant un TED.

• En général, les enseignants ne savent pas comment communiquer ou parler avec les parents d’enfants ayant un TED.


Action entreprise par une commission scolaire : Un professionnel de la commission scolaire a offert une capsule de 2 heures aux orthopédagogues et aux directions d’école sur « comment les parents vivent avec le diagnostic de leur enfant. Leurs attentes envers les autres, ce qu’ils aimeraient et ce qu’ils vivent en réalité ». La commission scolaire envisage la possibilité d’offrir cette formation à d’autres intervenants.


Transport, service de garde 21

Transport, service de garde

Les gestionnaires de deux commissions scolaires ont mentionné leur préoccupation concernant les besoins de formation des transporteurs et des membres du personnel des services de garde.

1. Besoins individuels ou faits mentionnés (n = 2) • Les membres du personnel des services de garde et les transporteurs manquent de formation.


1. D’un point de vue organisationnel, comment rejoindre ce personnel pour leur offrir une formation de base adaptée?

Demandes formulées par les commissions scolaires : - Que l’équipe DI-TED développe un contenu de

formation adaptée d’une durée maximum de 2 h.

- Réfléchir sur une formule idéale (modalités) pour offrir de la formation à ces membres du personnel.


Autres 22

Autres

1. Besoins individuels ou faits mentionnés Les gestionnaires de deux commissions scolaires ont mentionné quelques préoccupations concernant les transitions vécues par les élèves.

1.1. Les transitions (n = 2) • Il est important de bien préparer toutes les transitions vécues à l’école et celle de l’école à la vie

adulte.

• Lors du passage primaire-secondaire, les informations colligées durant le primaire ne suivent pas nécessairement l’élève. Il est souhaitable de favoriser une meilleure communication entre les intervenants.

• Malgré la formation donnée et les outils disponibles, les intervenants ne les utilisent pas pour s’assurer que l’information suive l’élève.

• Certains élèves intégrés au primaire se retrouvent intégrés dans une grosse école secondaire.


1. Quelles conditions devons-nous respecter pour favoriser une transition réussie?

Actions entreprises par une commission scolaire : - L’équipe des services éducatifs entreprend une

démarche d’accompagnement des professionnels pour les amener à réfléchir sur l’impact des transitions et pour se donner une démarche favorisant la réussite des transitions. Les grands encadrements légaux seront présentés à ces professionnels. Il y aura deux rencontres par année.

- Collaborer avec le CRDI pour planifier l’arrivée des élèves sur le marché du travail.

Solutions suggérées par l’équipe DI‐TED : - Informer les milieux scolaires sur les meilleures

pratiques à adopter pour favoriser les périodes de transition.

- Suggérer des moyens pour rendre opérationnelle la mise en application des conditions identifiées comme gagnantes ou nécessaires.

- Recenser et suggérer des modèles de transition vers la vie adulte (TEVA).

- Accompagner les milieux qui le désirent afin de mettre en place une formule pour s’assurer du passage de l’information (formule inspirée d’une expérience très positive vécue dans une commission scolaire « Passez au suivant »).


Autres 23

1.2. Autres besoins individuels ou faits mentionnés

• Certains élèves ayant un TED sans DI mais non verbaux se retrouvent scolarisés en école spécialisée, car les intervenants ne savent pas comment intervenir auprès de ces élèves.


Solution suggérée par l’équipe DI‐TED : - En collaboration avec des spécialistes pour élèves non verbaux, proposer des outils, des

moyens et des stratégies pour mieux communiquer et intervenir auprès de ces élèves.

• Un élève qui voit ses enseignants une fois par semaine, comment peut-il s’adapter à leur mode de fonctionnement?


Solution suggérée par l’équipe DI‐TED : - Proposer aux intervenants des moyens pour aider l’élève à bien s’adapter à son nouveau

milieu ainsi qu’à tous ses enseignants.

• Les directions d’école ayant des classes spécialisées ont bien apprécié se rencontrer pour échanger sur leur réalité et leurs besoins.


Action entreprise par une commission scolaire : - Pour réaliser la cueillette de besoins, une commission scolaire a organisé une rencontre avec

tous les directeurs d’école concernés. Face à l’enthousiasme exprimé par les directeurs d’école, cette commission scolaire favorisera davantage ce genre de rencontre.


Attentes envers l’équipe SRSE DI‐TED Montérégie 24

Attentes envers l’équipe SRSE DI‐TED Montérégie

Accompagner : • les conseillers pédagogiques afin de les soutenir dans leur démarche d’accompagnement des

intervenants du milieu scolaire;

• les milieux dans une démarche d’analyse de leurs pratiques;

• les milieux dans leur réflexion sur l’organisation des services;

• les milieux pour déterminer les approches pédagogiques et de gestion de classe à préconiser;

• en répondant aux demandes de consultation sur diverses problématiques;

• en observant en classe pour porter un regard sur les pratiques (celles à conserver, celles à modifier).

Continuer : • la publication des ‘Tites nouvelles DI-TED;

• de tenir à jour les contenus de formation;

• d’assurer la mise à jour des connaissances des professionnels multiplicateurs;

• d’offrir des activités de formation.

Développer : • un contenu de formation TED et intervention pédagogique avancée (volet différenciation

pédagogique pour aller plus loin);

• des contenus de formation sur mesure, selon les besoins des milieux.

Organiser : • des rencontres annuelles entre les différentes équipes d’intervention, auprès des élèves ayant un

TED, afin de supporter le développement de leur expertise, la mise en commun des connaissances et des pratiques et la mise à jour des connaissances. Une formule de quatre journées de rencontre par année pourrait être envisagée.

Suggérer : • des modèles d’organisation des services;

• des approches ou des stratégies pédagogiques;

• des modèles de gestion de classe.

rapport synthèse - version 01-12-10 vfinalvitrine.educationmonteregie.qc.ca/img/pdf/rapport... ·...

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