rapport final_ecoles coraniques renovées _niger

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Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo www.rocare.org/ www.ernwaca.org

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation

Edition 2009

Chercheurs :

Boubé Mamane Sani

Rakia RABIOU (Mme)

Parrain scientifique : Dr. Laouali Malam MOUSSA

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

Avec le soutien du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

Rapport Final

Modernisation des écoles coraniques au

Niger : Bilan et perspectives

Thème de recherche : « Modernisation des écoles coraniques au Niger : Bilan et perspectives »

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SOMMAIRE Rubriques Pages Liste des abréviations et acronymes 3 Liste des tableaux 4 Liste des encadrés 4 Résumé exécutif 5 Remerciements 7 Introduction 8 I - Problématique de l’enseignement traditionnel du Saint Coran au Niger 9 II - Généralités sur le Niger 9

2.1 - Profil socioéconomique et administratif 9 2.2 - Profil éducatif 10

III - Revue de la littérature 11 3.1 - Etude sur les talibés et la situation des écoles coraniques en milieu rural 11 3.2 - Situation des enfants dans les écoles coraniques au Sénégal 11 3.3 - Etude sur les perspectives d’intégration de l’éducation de base au Niger 12 3.4 - La diversification de l’éducation de base au Niger : 3 études de cas 12 3.5 - Etude sur les implications pratiques de l’éducation islamique au Niger 12

IV – Méthodologie 13 4.1 - Questions de recherche 13 4.2 - Objectifs de la recherche 13 4.3 - Population cible de la recherche 13 4.4 - Echantillonnage 13 4.5 - Outils de collecte de données 14 4.6 - La collecte de données 14 4.7 - Conditions de réalisation et difficultés rencontrées 14

V – Présentation et interprétation des résultats 15 5. 1 - Présentation des résultats 15 5.1.1 - Caractéristiques générales des enquêtes 16 5.1.2 - L’historique de la rénovation des écoles coraniques 17 5.1.3 -Forces et faiblesses de la rénovation des écoles coraniques 19

a) Les forces de la rénovation des écoles coraniques 19 b) Les faiblesses de la rénovation des écoles coraniques 20 5.1.4 - Effets de la rénovation des écoles coraniques 22 5.1.5 - Propositions faites en vue de renforcer les acquis et remédier aux

faiblesses 24

5.2 - Interprétation des résultats 25 5.2.1 - Bilan de la rénovation des écoles coraniques 25 5.2.2 - Perspectives sur la rénovation des écoles coraniques 27

Conclusion 29 Références bibliographiques 31 Annexes 32

Annexe 1 : Les outils de collecte des données 33 Annexe 2 : La lettre de la Direction Générale de l’Education Non Formelle 39 Annexe 3 : La lettre de la Coordination nationale du Niger 40


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LISTE DES ABREVIATIONS ET ACRONYMES APP Activités Pratiques et Productives BID Banque Islamique de Développement CADEV Caritas Développement (ONG) CECI Centre d’Etudes pour la Coopération Internationale C.I Cours d’initiation CM1 Cours Moyen 1ière année CM2 Cours Moyen 2ième année Cycle de base 1 le cycle primaire DEA Direction de l’Enseignement Arabe DGAENF Direction Générale de l’Alphabétisation et de l’Éducation Non Formelle

DPAFA Direction des Programmes d’Alphabétisation et de la Formation des Adultes

DREN Direction Régionale de l’Education Nationale EC Ecole Coranique ENF Éducation Non Formelle EPS Éducation Physique et Sportive FMI Fonds Monétaire International

ICAENF Inspection Communale de l’Alphabétisation et de l’Éducation Non Formelle

IDENF Inspection Départementale de l’Alphabétisation et de l’Éducation Non Formelle

IEFA Inspection de l’Enseignement Franco Arabe INS Institut national de la statistique IST Infections Sexuellement Transmissibles ISESCO Organisation Islamique pour l’Education, les Sciences et la Culture LOSEN Loi portant Orientation du Système Educatif Nigérien MEN Ministère de l’Education Nationale OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement ONG Organisation Non Gouvernementale PADENF Projet d’appui au développement de l’éducation non formelle PAPEC Projet d’Appui Pédagogique aux Ecoles Coraniques PRODENF Programme d’Appui au Développement de l’Education Non Formelle PDDE Programme Décennal de Développement de l'Education SIDA Syndrome d’Immuno Déficience Acquise SRP Stratégie de Réduction de la Pauvreté EC T1 Ecole Coranique Type 1 EC T2 Ecole Coranique Type 2 EC T3 Ecole Coranique Type 3 TBS Taux Brut de Scolarisation UEMOA Union Economique et Monétaire Ouest Africaine

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture

VIH Virus d’Immunodéficience Humaine


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LISTE DES TABLEAUX

N°s Libellés Pages

1 Répartition de l’échantillon prévu par région et par groupe cible 14 2 Répartition de l’échantillon par région et par site 15 3 Répartition des directeurs et /ou fondateurs enquêtés par région 16

4 Répartition des écoles coraniques rénovées visitées par région et par type selon leurs nombres, l’âge et les effectifs

17

5 Vues des enquêtés sur les forces de la rénovation des écoles coraniques 19 6 Vues des enquêtés sur les faiblesses de la rénovation des écoles coraniques 20

LISTE DES ENCADRES

N°s Libellés Pages

1 Témoignage d’un élève/apprenant (EC T2) de Birni, Zinder, le sentiment de fierté ressenti vis-à-vis du programme

20

2 Témoignage d’un élève/apprenant (EC T2) sur les correspondances écrites entre eux à Zinder

22

3 Témoignage d’un élève (ancien apprenant de EC T3) sur les règles d’hygiène et de la propreté appliquées

22

4 Photo d’une élève entrain de broder un drap 23

5 Témoignage de Cheick Ahmadou, fondateur et directeur d’une école coranique à Zinder

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RESUME EXECUTIF L’islamisation du territoire du Niger actuel a commencé au début du deuxième siècle de l’ère musulmane et au 9ème siècle de l’ère chrétienne par le canal des commerçants trans-sahariens. Les cours consistaient essentiellement en la mémorisation du Saint Coran et l’acquisition de la culture islamique et ont lieu dans les mosquées ou dans les palais des chefs avec comme adeptes quelques hommes politiques. L’enseignement coranique a connu une évolution progressive au 10ième siècle avec l’expansion de l’Islam. Le 15ième siècle fut marqué par l’institutionnalisation du processus avec l’établissement de « l’école coranique ». Le phénomène a connu une rapide et importante expansion en Afrique subsaharienne entre les 19ième et 20ième siècles. Aujourd’hui, l’enseignement coranique est partie intégrante de la vie des populations nigériennes islamisées à plus de 95%. L’école coranique est une institution dont les principales caractéristiques sont :

• la précarité du cadre de vie et de travail des apprenants et de leurs maîtres ; • le manque de soutien de la part de l’Etat et la non prise en compte de sa contribution dans

les statistiques de l’éducation ; • l’absence de préparation professionnelle des apprenants ; • la pratique de la mendicité ; • les violences infligées surtout aux plus jeunes apprenants.

De toutes ces caractéristiques, l’absence de préparation professionnelle des apprenants semble être la plus préoccupante et fait l’objet de débats entre les acteurs du développement. La modernisation des écoles coraniques constitue une réponse aux lacunes susmentionnées. C’est dans cette perspective que ce travail a été initié en vue de contribuer à la réflexion sur la thématique avec objectifs de :

• Analyser les forces et les faiblesses des activités menées dans le cadre de la modernisation des écoles coraniques ; et

• Proposer des solutions en vue d’une amélioration. Le document comprend : 1 - Introduction ; 2 - Problématique de l’enseignement traditionnel du Saint Coran au Niger ; 3 - Généralités sur le Niger ; 4 - Revue de la littérature ; 5 - Méthodologie ; 6- Présentation et interprétation des résultats ; 7 - Conclusion. Problématique Soulignons ici que de tous les problèmes dont souffre l’école coranique, l’absence de contenu professionnel dans le programme paraît être le plus préoccupant du moment. C’est dans cette optique que certains auteurs comme Youssouf et Ndao cités par MALAM MOUSSA (1997) soutiennent que : « l’école coranique a cessé d’être le cadre de la formation des enfants musulmans parce que (i) inadéquate et incapable de faire face aux défis des temps modernes et de surcroît ; (ii) l’enseignement est abstrait et coupé des préoccupations économiques des élèves ». Ndao suggère que «l’orientation exclusivement religieuse soit complétée par une formation professionnelle ». C’est à cet effet que le Ministère de l’Education nationale (MEN) a initié en 2004 l’introduction d’apprentissages pratiques en vue de moderniser les écoles coraniques et de permettre aux apprenants d’acquérir des compétences économiquement rentables. La mise en œuvre de ce programme a été confiée au centre d’études et de coopération internationale (CECI). Rappelons qu’avant l’intervention du CECI, et au milieu des années 1980, l’UNESCO et l’ISESCO ont conduit des expériences pilotes en la matière dans les régions de Dosso, Tillabéri, Niamey et Zinder. Celle du CECI a couvert les régions d’Agadez, Tillabéri, Zinder et Maradi. Qu’en est-il des répercussions de ces interventions sur l’institution et les bénéficiaires ? Et comment peut-on renforcer les succès et remédier aux faiblesses? Tel est le questionnement au centre de cette étude.


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Méthodologie Elle est essentiellement basée sur la revue documentaire et l’enquête qui s’est déroulée dans un échantillon de trente écoles sur la soixantaine que comptent les régions de Niamey, Maradi Tillabéri et Zinder où les interventions ont été les plus intensives. La population cible est composée des acteurs des différentes interventions. Un quota de 3 écoles a été affecté à la région de Niamey et de 9 à chacune des trois autres. Des entretiens individuels sont organisés avec le maître et le fondateur/ directeur de chaque école et un entretien de groupe avec les élèves. L’échantillon initial a été revu à la hausse pour intégrer les directeurs dans la zone d’intervention de la Direction de l’Enseignement Arabe (DEA). Principaux résultats Les principaux résultats obtenus à l’issu de ce travail se résument comme suit : Nous avons d’abord les forces et les effets positifs que sont :

(i) une prise de conscience de tous les acteurs ; (ii) les populations bénéficiaires et particulièrement les élèves et leurs maîtres se sentent

fiers et privilégiés suite à l’intervention ; (iii) une augmentation considérable du nombre de personnes éduquées ; (iv) une contribution à la lutte contre la mendicité; (v) une contribution à la réduction de la pauvreté ; (vi) une contribution à l’amélioration du cadre de travail ; (vii) les élèves adoptent un comportement plus responsable et respectent les règles d’hygiène

et de la propreté ; Ensuite, nous avons les principales faiblesses qui sont :

(i) la négligence de l’Etat vis à vis du sous secteur ; (ii) le sous financement ; (iii) le manque de concertation entre la Direction de l’Enseignement Arabe (DEA) et la

Direction Générale l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle (DGAENF) ; (iv) l’insuffisance de la formation des maîtres/alphabétiseurs ; (v) une mauvaise répartition des charges horaires entre les composantes du programme ; (vi) l’insuffisance, voire, le manque de suivi des écoles ; (vii) le manque de mesures d’accompagnement des initiatives ; (viii) l’insuffisante implication des leaders religieux dans la prise de décisions.

Enfin, des solutions proposées par les enquêtés, il en ressort que :

(i) l’Etat accorde plus d’importance à l’éducation non formelle, en général, et à

l’enseignement coranique, en particulier ; (ii) l’Etat y affecte toutes les ressources suffisantes et nécessaires ; (iii) l’Etat crée des activités de pérennisation des acquis et d’autres actions

d’accompagnement ; (iv) ces activités soient intensifiées et le programme ouvert à tous mais en priorisant les

jeunes ; (v) les services compétents du MEN assurent une formation adéquate (initiale et continue)

aux maîtres/alphabétiseurs ; (vi) l’Etat à travers le MEN crée un cadre de concertation entre les directions et les

partenaires impliqués dans le processus ; (vii) le MEN consulte les leaders religieux dans la conception des différents livrets AJAMI et

dans la prise de certaines décisions en la matière.


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REMERCIEMENTS L’équipe de recherche sur le thème « Modernisation des écoles coraniques au Niger : Bilan et perspectives » adresse ses sincères remerciements à : • Mme MAIGUIZO RAKIATOU ZADA, Secrétaire Générale du Ministère de l’Education

Nationale pour son appui au moment de la collecte des données ; • Dr. Laouali Malam MOUSSA, parrain scientifique de cette recherche, pour ses constants

appui-conseils et ses pertinentes suggestions de l’élaboration du projet de recherche à la rédaction du rapport ;

• La Coordination Nationale du ROCARE Niger à travers les membres du comité scientifique

pour la pertinence de leurs observations ; • Les membres du comité scientifique régional pour la pertinence de leurs observations sur

le projet de recherche sélectionné ; • Maliki Allassane responsable du volet « Ecoles coraniques rénovées » au Centre

(Canadien) d’Etudes pour la Coopération Internationale --CECI Niger-- pour sa disponibilité et la bonne collaboration pour le besoin de cette étude ;

• Les directeurs centraux et régionaux de l’éducation, Inspecteurs, agents d’ONG et

personnes ressources, élèves/apprenants des écoles coraniques rénovées ;

• Toutes celles et tous ceux qui, directement ou indirectement, ont participé à la réalisation de ce travail.

Il faut noter à ce niveau que ce travail a été possible grâce à l’appui financier du Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en éducation (ROCARE) à travers son programme de subventions pour la recherche en éducation. Cette édition (2009), à l’instar des précédentes, a été financée par l’UEMOA (Programme d’appui et de développement des centres d’excellence régionaux) et le ministère des affaires étrangères des Pays Bas. Que ces partenaires et la coordination régionale du ROCARE trouvent ici nos sincères sentiments de gratitude.


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INTRODUCTION L’avènement de l’islam a vraisemblablement eu lieu sur le territoire du Niger actuel au début du deuxième siècle de l’ère musulmane (9ème siècle de l’ère chrétienne) à travers les échanges commerciaux trans-sahariens.1 Le processus a commencé avec l’éducation islamique qui consistait essentiellement en l’enseignement des pratiques religieuses et la mémorisation du Saint Coran dans les mosquées et/ou les cours des chefs traditionnels. Les premiers adhérents étaient les commerçants et quelques hommes politiques qui fréquentaient les palais. L’enseignement du Saint Coran a connu une évolution progressive au 10ième siècle grâce à l’expansion de l’Islam qui accorde une importance particulière à la maîtrise de l’écrit. En effet, l’Islam fait de l’apprentissage du Saint Coran une obligation et recommande fortement à la musulmane et au musulman de tout mettre en oeuvre pour acquérir l’éducation religieuse. A partir du 15ième siècle, cet enseignement a pris de l’ampleur en se donnant un cadre institutionnel avec l’apparition de « l’école coranique » ou MAKARANTA en Hausa. En Afrique subsaharienne, et plus particulièrement dans les pays du Sahel, le phénomène de l’éducation islamique a connu une rapide et importante expansion à la fin du 19ième siècle et au début du 20ième siècle suite aux guerres saintes dirigées par Ousmane Dan Fodio dans les Etats hausa et Idriss Alaoma au Kanem Borno2. Le Niger était touché par ce mouvement d’une manière souple mais progressive. De son avènement à ce jour, l’enseignement du Saint Coran s’est progressivement intégré dans le quotidien des populations nigériennes islamisées à plus de 95%. En 2003, le nombre des écoles coraniques au Niger était estimé à 50 0003. Ces écoles utilisent des méthodes traditionnelles dans tout le processus d’enseignement apprentissage et accueillent les enfants (généralement à partir de trois ans et demi) et les adultes de tous les sexes et de tous les âges. L’école coranique est une institution individuelle où :

(i) les inscriptions sont libres et peuvent se faire à n’importe quel moment ; (ii) le programme repose essentiellement sur la mémorisation des versets du Saint Coran ; (iii) les cours peuvent avoir lieu à tout moment, dans un abri (vestibule privé, hangar

aménagé à cette fin) ou à l’air libre. Les apprenants sont assis à même le sol ou sur des sièges de fortune;

(iv) la pédagogie est centrée sur l’individu, chaque apprenant progressant à son rythme selon son aptitude et le temps qu’il ou qu’elle peut consacrer aux études.

La caractéristique principale de ces écoles est l’austérité du cadre de vie et du travail des apprenants et de leurs maîtres. En effet, l’Etat et même la communauté ne soutiennent pas cette institution et le premier ne prend pas en compte sa contribution dans l’établissement des statistiques de l’éducation. Une autre caractéristique est l’absence d’exigence de formation professionnelle pour les candidats au statut de maître coranique. Rappelons que la question de la précarité des conditions de vie et de fonctionnement est au centre des débats des intellectuels issus de l’école occidentale sur l’école coranique. Il est reproché à la pratique de la mendicité (quête de nourriture trois fois par jour) par les apprenants de prendre beaucoup de temps sur l’enseignement. Il arrive même que certains maîtres utilisent les enfants pour leur chercher de l’argent, ce faisant, ils les exposent à la cupidité qui est loin du dessein initial visant l’inculcation de l’humilité. Un autre aspect lié à la vie des écoles coraniques est le châtiment corporel infligé aux jeunes apprenants. C’est en terme de perspectives que le présent travail a été initié pour faire le point sur ce qui a déjà été fait en la matière et recueillir les opinions des acteurs impliqués et concernés afin d’y réfléchir sur comment remédier à la situation.

1 MALAM MOUSSA, Laouali (1997). Page 18

2 Idem, page 5 3 MALAM MOUSSA, L. et GALY, A. K. (2006).


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Cette étude a pour but de contribuer à la réflexion sur la rénovation/modernisation des écoles coraniques au Niger à savoir : comment améliorer les méthodes d’enseignement ? Quel programme faut-il ? Quelles ressources faut-il ? Etc. A la suite de cette introduction, le présent document comprend les parties suivantes :

- Problématique de l’enseignement traditionnel du Saint Coran au Niger ; - Généralités sur le Niger ; - Revue de la littérature ; - Méthodologie ; - Présentation et interprétation des résultats ; - Conclusion.

I – PROBLEMATIQUE DE L’ENEIGNEMENT TRADITIONNEL DU SAINT CORAN AU NIGER Rappelons à ce niveau les différents problèmes inhérents à la vie des écoles coraniques à savoir --l’austérité du cadre de vie et de travail des élèves/apprenants et de leurs maîtres ; le manque de soutien de la part de l’Etat et de la communauté ; la pratique de la mendicité ; l’exploitation abusive des plus jeunes apprenants par les plus âgés et/ ou certains maîtres (les utilisant pour leur chercher de l’argent et leur infligeant quelquefois le châtiment corporel) --. Outre la question de l’exploitation, l’une des plus grandes inquiétudes est l’absence de l’apprentissage ou de la pratique d’activités professionnelles qui puissent faciliter l’insertion socio-économique des jeunes apprenants. C’est dans cette optique que certains auteurs comme Youssouf (1991) et Ndao (1989) cités par MALAM MOUSSA4 soutiennent que l’école coranique a cessé d’être le cadre de la formation des enfants musulmans parce que :

(i) inadéquate et incapable de faire face aux défis des temps modernes et de surcroît ; (ii) l’enseignement est abstrait et coupé des préoccupations économiques des

élèves/apprenants. Ndao suggère que l’orientation exclusivement religieuse soit complétée par une formation professionnelle. Le Ministère de l’Education nationale (MEN) a initié de 2004 à 2007 dans le cadre du Programme Décennal de Développement de l’Education (PDDE), notamment, le sous programme Education Non Formelle (ENF), l’introduction d’apprentissages pratiques en vue de moderniser les écoles coraniques et de permettre aux apprenants d’acquérir des compétences économiquement rentables. La mise en œuvre de ce programme dont le groupe cible est constitué des enfants de 9 à 14 ans a été confiée au Centre d’Etudes et de Coopération Internationale (CECI). Rappelons qu’avant l’intervention du CECI, et ce, depuis la moitié des années 1980, l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO) et l’Organisation Islamique pour l’Education, les Sciences et la Culture (ISESCO) ont conduit des expériences pilotes visant la modernisation de l’école coranique, pour notamment améliorer le cadre de travail et étendre le curriculum aux apprentissages professionnels. Ces expériences ont eu lieu dans les régions de Dosso, Tillabéri, Niamey et Zinder tandis que l’intervention du CECI, la plus récente a couvert les régions d’Agadez, Tillabéri et Zinder. Qu’en est-il des répercussions qu’ont eu ces initiatives sur l’institution et les bénéficiaires de la formation et comment peut-on renforcer les acquis et remédier aux faiblesses ? Tel est le questionnement au centre de ce projet de recherche.

II – GENERALITES SUR LE NIGER 2.1 Profil socio économique et administratif Situé à l’extrême Est de l’Afrique Occidentale, la République du Niger couvre une superficie de 1 267 000 km2. Ce vaste pays saharo sahélien, sans littoral, partage les mêmes frontières avec l’Algérie et la Libye au Nord; au Sud avec le Nigeria et le Bénin ; à l’Est avec le Tchad ; et à l’Ouest

4 MALAM MOUSSA, Laouali (1997), page18.


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avec le Mali et le Burkina Faso, constituant ainsi un carrefour entre l’Afrique du Nord et l’Afrique Subsaharienne. Sa population, estimée à 15 203 822 habitants (INS - Sahel Quotidien du 4 janvier 2010), est composée de communautés sédentaires (Hausa, Zarma-Songhaî, Kanuri, Gurmance) et nomades (Peul, Touareg, Tubu, Arabe). Cette population est répartie par sexe, âge et zones d'habitat comme suit :

- les Hommes : 49,9 %, les Femmes : 50,1 % ; - les Urbains : 20,4 %, les Ruraux : 79,6 % ; - les jeunes de 0 à 14 ans : 51,9%5 ; - les vieux de plus de 60 ans : 2,5% ; - la proportion de la population considérée pauvre : plus de 59,5 % contre 62,1% en 2005 et

63% en 1993 ; - un taux de croissance naturelle de 3,3%, un des plus élevés au monde.

Les principales menaces structurelles sont entre autres :

- les changements climatiques sans cesse croissants accompagnés d’une dégradation constante des sols ;

- une démographique galopante (voir taux de croissance naturelle ci-dessus ; et - un tissu économique très faible qui limite les finances publiques rendant ainsi le pays

dépendant des financements extérieurs. Il faut également signaler que l’exode rural est très développé notamment vers les centres urbains et les pays de la côte Ouest africaine6. Les principaux secteurs de l’Economie sont l’Agriculture et l’Elevage, les Mines et les Services. La référence en matière de macroéconomie est le Document de la Stratégie de Réduction de la Pauvreté (SRP) adopté en janvier 2002 et révisée en 2007. Administrativement, le Niger comprend huit (8) régions (Agadez, Diffa, Dosso, Maradi, Tahoua, Tillabéri, Zinder) subdivisées en départements puis en communes et Niamey la capitale qui comprend cinq (5) communes. L’administration de l’éducation nationale comprend les Directions Régionales de l’Education Nationale au niveau des régions et les Inspections de l’Enseignement de Base et de l’éducation non formelle au niveau des départements et quelques communes urbaines. 2.2 Profil éducatif À l’indépendance, le Niger était très peu scolarisé avec un total de 21.054 élèves au primaire soit un taux brut de scolarisation (TBS) de 3%, le moins élevé de l’Afrique de l’Ouest francophone. Le taux général d'alphabétisation était encore plus faible (1%).

La loi d’orientation du système éducatif nigérien (LOSEN) adoptée en juin 1998 assigne au système éducatif la mission de répondre aux besoins essentiels suivants :

• accroissement substantiel des taux de scolarisation et d’alphabétisation ; • amélioration de l’efficacité interne et externe du système éducatif ; • rentabilisation de la gestion des ressources humaines, financières et matérielles ; • recherche de modalités nouvelles de partage de coûts de l’éducation.

Le système a pour composantes :

• l’éducation formelle comprenant le préscolaire, les cycles de base 1 et 2, les enseignements moyen et supérieur ;

• l’éducation non formelle composée de l’alphabétisation et de la formation des adultes, des écoles confessionnelles et des formations professionnalisantes et

• l’éducation informelle.

Dans le cadre de cette étude, nous nous intéressons au volet non formel dont relève l’enseignement coranique d’après les dispositions de la LOSEN. 5 Source INS 2010 6 Source DSRP


11

Pour définir la politique sectorielle dans le cadre de la stratégie de réduction de la pauvreté, le gouvernement a élaboré le Programme Décennal de Développement de l'Éducation (PDDE). Ce dernier a été développé en conformité avec les orientations générales définies par la LOSEN et les engagements du Niger en matière de réalisation des objectifs du millénaire pour le développement (OMD). En ce qui concerne l'éducation non formelle, le PDDE a retenu ce qui suit :

• Accroître le taux d’alphabétisation de 19,9% en 2000 à 38% en 2013. La contribution de l’éducation non formelle à l’atteinte de cet objectif sera de 900 000 adultes alphabétisés, dont 625 000 à travers l’alphabétisation en caractères latins et 275 000 via l’alphabétisation en caractères arabes ;

• Améliorer le taux de réussite en le portant de 47% en 2000 à 75% en 2013 ; • Développer de nouvelles approches dans le domaine de l’éducation non formelle,

notamment en matière d’alphabétisation, d’école coranique et de formation professionnelle ;

• Renforcer les capacités de gestion du secteur, par le biais du Ministère de l’Education Nationale ;

• Renforcer le partenariat Etat/société civile dans la conception et la livraison des programmes ;

• Améliorer la qualité et la pertinence des programmes offerts. III – REVUE DE LA LITTERATURE Quelques documents disponibles sur le sujet ont été passés en revue par l’équipe de recherche. Il a en effet, été constaté que des efforts ont été accomplis en matière d’informations écrites sur l’enseignement coranique. La synthèse des documents collectés se présente comme suit :

3.1 Etude sur les talibés et la situation des écol es coraniques en milieu rural (Mounkaila, 2007)

Dans cette étude commandée par la CADEV Niger, Mounkaila (2007) présente un diagnostic des conditions de vie et de travail des élèves coraniques dans trois communes rurales du Niger (Dargol, Kokorou et Tamou). Plus précisément, il cherche à déterminer les contours et les dimensions des « déviations » des écoles coraniques. Par ce terme l’auteur désigne tous les biais introduits dans le fonctionnement des écoles coraniques par certains maîtres qui n’hésitent pas à utiliser les enfants à des fins mercantiles à travers la quête de la pitance quotidienne censée justifiée la mendicité. Il poursuit sa discussion en soulignant que le phénomène traduit « l’inadaptation [de l’école coranique] aux réalités modernes et sa tendance à orienter l’éducation des enfants vers un avenir social incertain ou peu compatible avec les normes sociales recommandées qu’elle tend à proposer aux talibés. Ceci constitue des facteurs d’incertitude dans le cadre de leur insertion sociale et de leur survie économique » (page 5). Le travail mené s’inscrit dans le cadre des activités d’une recherche action qui servira de base pour les actions à entreprendre en vue d’une amélioration de la situation.

3.2 Situation des enfants dans les écoles coraniqu es au Sénégal

Ce document fait l’exposé des différentes étapes d’une recherche action participative sur les conditions de vie et de travail des élèves d’écoles coraniques dans onze (11) villes sénégalaises. Le travail a été réalisé en 2005 par une équipe de chercheurs et est commandité par la CADEV Sénégal. Les résultats recueillis révèlent principalement ce qui suit :

(i) Les problèmes que vivent au quotidien les élèves. Il s’agit notamment de: - difficultés de survie (la pitance quotidienne) ; - difficultés d’apprentissage liées aux intempéries, rareté et inefficacité, voire, manque

de matériel didactique et autres équipements ; - la réticence des différents acteurs à collaborer, etc.

(ii) Les actions entreprises en vue d’une amélioration qui se résument comme suit :


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- un renforcement des capacités des maîtres --ateliers de formations et d’échanges--; - un appui direct apporté aux élèves --nourriture, nattes, savons, vêtements, etc. -- ; et ; - des recommandations à l’endroit de tous les acteurs susceptibles d’apporter un appui.

3.3 Etude sur les perspectives d’intégration de l’é ducation de base au Niger Dans étude menée dans trois régions du Niger (Maradi, Tahoua et Tillabéry), MALAM MOUSSA et GALY (2003) montrent la place de l’éducation non formelle dans la configuration de la politique éducative du Niger, puis incitent aux réactions et/ou actions favorables à la prise en compte de sa contribution dans l’évolution des résultats éducatifs. En effet, les deux auteurs examinent les limites et l’incapacité du système éducatif nigérien à prendre correctement en charge le volet non formel de l’éducation, notamment le programme d’alphabétisation et l’école coranique. Ils insistent sur le fait que « le ministère de l’éducation de base a jusqu’à présent géré le système comme si l’école formelle est la seule structure à même d’assurer cette fonction ». Et « ce faisant, les autres canaux de livraison des services sont soit négligés soit ignorés. » (page vii). Pour conclure, nous dirons que cette analyse, selon toujours ses auteurs, contribue et invite à la consultation de tous les acteurs impliqués et intéressés afin d‘aboutir à la mise en place d’un système éducatif national qui intègre et régule toutes les offres d’éducation de base du formel comme du non formel et ce, en vue d’atteindre les objectifs pédagogiques, socioculturels et économiques. 3.4 La diversification de l’éducation de base au N iger (3 études de cas)

Ce document est le rapport d’une étude réalisée en 1987. Say, Toukounous et Karakara constituent les sites de collecte des données. A travers les discussions menées, MALAM MOUSSA et GALY déplorent le manque de complémentarité ou du moins l’absence d’une prise de conscience par rapport à cette complémentarité qui existe entre les trois formes ou sources d’éducation de base qu’on rencontre au Niger à savoir :

(i) l’école primaire ; (ii) le centre d’alphabétisation ; et (iii) l’école coranique.

Cette dernière institution semble être la plus méprisée et négligée malgré son immense contribution à la lutte contre l’analphabétisme et à la formation des populations. En effet, selon les auteurs, « la colonisation française a mené la vie dure à l’école coranique et la même attitude a continué jusqu’à l’après indépendance ». Et « c’est pour cette raison que jusqu ‘à présent, il y’a peu d’information précise sur l’importance du phénomène et son poids au sein de la société nigérienne » (page 3). Cette étude a été initiée pour amener les autorités à prendre conscience de la complémentarité entre ces trois formes d’éducation et ce, en vue d’aboutir à une vision d’ensemble du problème éducationnel au Niger.

3.5 Etude sur les implications pratiques de l’éduca tion islamique au Niger

Cette étude est entreprise par MALAM MOUSSA en 1997. Les données ont été recueillies à Niamey, Acilafiya, Maradi et Zinder. Dans ce document, l’auteur retrace non seulement les voies par lesquelles l’Islam s’était introduit en Afrique puis au Niger mais aussi examine minutieusement l’évolution du phénomène, de ses conséquences et de son impact sur la vie socio politique et économique des peuples concernés. A travers cet examen, il met en exergue les principales faiblesses de l’école coranique dont entre autre la non satisfaction des élèves par rapport au contenu du programme. En effet, l’auteur soutient ce point en ces termes : « les lettrés des écoles coraniques estiment que l’école occidentale ou l’alphabétisation peuvent apporter un complément précieux à leur formation ». (page 22) Et « les maîtres se disent prêts à innover s’ils bénéficient d’une formation appropriée » (page 18). Il a également fait ressortir l’incapacité de l’institution à innover sur le plan de l’insertion d’activités socio professionnelles. L’auteur, pour soutenir cette assertion cite Ndao (page 18) qui dit que l’enseignement arabo-coranique est abstrait et coupé des préoccupations économiques des apprenants et suggère que l’orientation exclusivement religieuse soit complétée par une formation professionnelle.


13

Nous remarquons ici que ces documents dénoncent le caractère déplorable du fonctionnement des écoles coraniques, notamment les mauvaises conditions de vie et de travail des apprenants et de leurs maîtres. Ils n’ont pas, par ailleurs, manqué de montrer le rôle combien important que joue cette institution dans la lutte contre l’analphabétisme, d’où l’appel lancé aux Etats en vue de corriger les biais relevés :

- le manque de considération vis-à-vis du sous secteur d’éducation non formelle et l’insuffisance des ressources allouées ;

- la non prise en compte dans les statistiques nationales des chiffres issus du sous secteur ;

- l’absence d’apprentissage d’activités socioéconomiques permettant plus tard aux apprenants de se prendre en charge.

La présente étude se charge, pour sa part de faire le bilan des différentes initiatives entreprises en matière de rénovation des écoles coraniques et de proposer des solutions en vue de consolider les acquis et remédier aux faiblesses.

IV – METHODOLOGIE Pour répondre aux questions de recherche et atteindre les objectifs que nous nous sommes assignés, nous avons combiné la revue documentaire et l’enquête. Nous avons en effet recueilli et exploité les documents relatifs au sujet qui sont disponibles. Nous avons également visité quelques sites de réalisation des différentes interventions pour recueillir les appréciations et témoignages des acteurs impliqués.

4.1 Questions de recherche La question centrale de cette étude est de savoir comment se présente la situation des écoles coraniques rénovées depuis la mise en œuvre de la première expérience en la matière? Plus spécifiquement, il s’agit de savoir :

• quel bilan peut-on tirer des différentes interventions en faveur de la modernisation des écoles coraniques ?

• que peut-on entreprendre pour remédier aux faiblesses et consolider les forces ?

4.2 Objectifs Cette étude vise à dresser le bilan des activités de modernisation des écoles coraniques au Niger et à définir des perspectives d’amélioration. Plus spécifiquement à:

• analyser les forces et les faiblesses des activités menées dans le cadre de la modernisation des écoles coraniques ; et

• proposer des solutions en vue d’une amélioration.

4.3 Population cible La population cible de cette étude se compose des personnes ayant été concernées par ces interventions notamment :

(i) les responsables et agents du CECI Niger en charge du projet de modernisation des écoles coraniques;

(ii) les responsables et agents du MEN en charge de la question au niveau central (la DGAENF et la DEA), régional et départemental ;

(iii) les maîtres et apprenants des écoles coraniques rénovées ; (iv) les animateurs d’organisations non gouvernementales (ONG) et associations islamiques

ayant mis en œuvre les centres d’alphabétisation en caractères coraniques harmonisés ; (v) les personnes ressources ayant conduit les expériences antérieures, étant entendu que les

données disponibles ne permettent pas d’identifier les bénéficiaires.

4.4 Echantillonnage L’intervention du CECI a été plus intensive dans les régions de Zinder, Tillabéri, Maradi et celle de la DEA l’a été dans la région de Niamey. Ainsi, notre échantillon a concerné quatre régions sur les huit (soit 50%).


14

L’enquête au niveau des écoles coraniques a concerné les maîtres, les fondateurs/ directeurs et les apprenants. L’échantillon est constitué de trente (30) écoles sur la soixantaine, au niveau des quatre régions, ayant bénéficié de ces appuis. Sur la base du poids démographique des régions de Maradi, Tillabéri et Zinder et de l’expansion géographique de l’expérimentation en leur sein, un quota de neuf (9) écoles est affecté à chacune d’elle et trois écoles ont été visitées dans la ville de Niamey. Les entretiens individuels sont organisés avec le maître et le fondateur/ directeur de chaque école et un entretien avec un groupe d’élèves.

D’autres entretiens individuels sont organisés avec :

• les chargés du dossier au MEN (DGAENF, DEA) et au CECI au niveau central ; • quatre (4) responsables régionaux et huit (8) départementaux du MEN (IEFA et IDENF) ; • quatre (4) responsables d’ONG et/ou associations et deux (2) personnes ressources au

niveau régional. La composition de l’échantillon par région et par groupe cible est résumée dans le tableau 1 suivant :

Tableau n°1 : répartition de l’échantillon prévu par région et par groupe cible

Type entretien

Sites Maradi Niamey Tillabér y Zinder Ensemble

maîtres/enseignants 7 3 7 7 24 Sous total 1 7 3 7 7 24

Responsables centraux du MEN7 2 2 Directeurs régionaux du MEN8 1 1 1 1 4 Inspecteurs du MEN9 2 2 2 2 8

Sous total 2 3 5 3 3 14 ONG/Associations 1 1 1 1 4 Personnes ressources 1 1 2

Sous total 3 1 2 1 2 6 TOTAUX 11 10 11 12 44

Entretiens individuels

Entretiens de groupes

Groupes d’élèves / apprenants 7 3 7 7 24

4.5 Outils de collecte de données

Les guides d’entretien individuel et de discussions de groupes ont servi à la collecte de données. 4.6 La collecte des données

Les deux techniques utilisées pour la collecte de données sont la revue documentaire et l’enquête terrain menée par les deux chercheurs de l’équipe.

4.7 Conditions de réalisation et difficultés rencon trées Signalons que l’enquête a été affectée par des irrégularités et surtout des perturbations liées à trois évènements importants ci-après :

1. les préparatifs de la rentrée académique 2009-2010 ; 2. les préparatifs de la fête de Ramadan ; et 3. la campagne pour les élections législatives.

Ces évènements ont causé la non disponibilité de certains groupes cibles au niveau de tous

les sites. Mais en essayant d’être plus précis, nous dirons que l’étape de Maradi a été la plus difficile dans tout le processus de l’enquête. En effet, la lecture du tableau n°2 nous fait remarquer que l’équipe a prévu d’interviewer sept (7) maîtres/enseignants à Maradi mais aucun entretien n’a malheureusement eu lieu pour diverses raisons allant de l’absence des responsables concernés à l’ignorance du dossier au niveau des collaborateurs. L’inspecteur franco-arabe n’étant pas disponible, nous avons rencontré le chargé des écoles coraniques.

7 Les chargés du dossier « Ecoles coraniques rénovées » à la Direction de l’Enseignement Arabe (DEA) et à la Direction des Programmes d’Alphabétisation et de la Formation des Adultes (DPAFA) à la DGAENF. 8 Les Directeurs Régionaux Adjoints de l’Education. 9 Les Inspecteurs de l’Enseignement Franco Arabe (IEFA) et les Inspecteurs de l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle (IAENF).


15

V. PRESENTATION ET INTERPRETATION DES RESULTATS

5. 1 Présentation des résultats Après le dépouillement des données, l’équipe a jugé nécessaire de ne présenter ici que les

données relatives aux principaux points ci-après, les autres données viendront en complément pour soutenir l’analyse.

• l’historique de la rénovation des écoles coraniques ; • les forces et les faiblesses de la rénovation des écoles coraniques; • les effets de la rénovation des écoles coraniques ; • les propositions pour renforcer les forces et remédier aux faiblesses dans la rénovation des

écoles coraniques.

Le tableau 2 récapitule les états de l’échantillon prévu et de l’échantillon effectif par site et par groupes cibles --maîtres/enseignants/alphabétiseurs, élèves/apprenants, structures centrales et déconcentrées du MEN, Inspecteurs de l’Enseignement Franco-arabe et Inspecteurs d’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle, ONG/Associations et personnes ressources --.

Tableau n°2 : répartition des échantillons prévu et réalisé par site et par groupe cible

Type d’entretiens

Sites Maradi Niamey Tillabéry Zinder Ensemble

Groupes Prévu Réalisé Prévu Réalisé Prévu Réalisé Prévu Réalisé Prévu Réalisé maîtres/enseignants 7 0 3 5 7 11 7 8 24 24

Sous total 1 7 0 3 5 7 11 7 8 24 24 Responsables centraux du MEN

2

2

2

2

Directeurs régionaux du MEN

1

0

1

0

1

1

1

1

4

2

Inspecteurs du MEN

2

3

2

1

2

2

2

2

8

8

Sous total 2 3 3 5 3 3 3 3 3 14 12 ONG/Associations 1 0 1 0 1 2 1 2 4 4 Personnes ressources

1

1

1

3

2

4

Sous total 3 1 0 2 1 1 2 2 5 6 8

Individuels

TOTAUX 11 3 10 9 11 16 12 16 44 44

De groupes Groupes d’élèves / apprenants

7

0

3

2

7

1

7

8

24

11

L’échantillon réalisé est légèrement différent de celui qui a été projeté par l’équipe en raison des contingences du terrain évoquées au niveau du point 4.5 (conditions de réalisation et difficultés rencontrées).

A la lecture du tableau n°2 , nous remarquons qu’il n’a pas été prévu d’interviewer les

directeurs et/ou fondateurs des écoles coraniques ciblées mais 20 fondateurs et 21 directeurs l’ont été (Voir tableau n°3 ci-dessous). En effet, avant d’aller sur le terrain ou du moins en élaborant les instruments de collecte des données, l’équipe n’avait pas réalisé que certaines écoles coraniques rénovées de type 1 pilotées par la DEA ont, en plus du maître enseignant, un fondateur et un directeur nommé et rémunéré par l’Etat. Ceci n’est pas le cas pour les écoles de types 2 et 3. Le tableau 3 présente l’échantillon des directeurs et/ou fondateurs des écoles coraniques rénovées enquêtés.


16

Tableau n°3 : répartition des directeurs et /ou fondateurs enquêtés par région Sites Maradi Niamey Tillabéry Zinder Ensemble Groupes Prévu Réalisé Prévu Réalisé Prévu Réalisé Prévu Réalisé Prévu Réalisé Fondateurs d’écoles coraniques

0

0

0

2

0

1010

0

811

0

20

Directeurs d’écoles coraniques

0

0

0

3

0

1012

0

813

0 21

5.1.1. Caractéristiques générales des écoles coran iques rénovées rencontrées

A l’issue de l’enquête sur le terrain, il a été constaté trois types d’écoles coraniques rénovées. Le premier type (T1) est animé par la DEA dans les régions de Tillabéri et Niamey. L’Etat y a placé des directeurs qu’il paye. Le second type (T2) a été initié par les services déconcentrés de la DG/AENF pour apprendre aux participants de transcrire leurs langues en caractères coraniques harmonisés. Les écoles du troisième type (T3) sont le résultat d’une intervention du CECI. Ces deux dernières initiatives ont appuyé l’amélioration du cadre de vie et de travail et l’enrichissement du curriculum. Les écoles coraniques de type 1

Ce sont des écoles coraniques ayant un cycle primaire complet (du C.I au CM2), un programme basé à 75% sur l’enseignement du Saint Coran (100% du programme pendant les deux premières années) et 25% du temps consacré au français et aux mathématiques à partir de la 3ième année. Ces écoles sont dans leur phase expérimentale avec une première promotion qui est actuellement en 5ème année (au CM1). Notons que quatre (4) écoles de ce type ont été visitées dans le cadre de cette étude dont trois (3) à Niamey et une (1) à Tillabéry. Ces écoles, en dehors de leurs fondateurs sont dirigées par des enseignants nommés et rémunérés par l’Etat. Le financement des pays arabo-islamiques à travers la Banque islamique de développement (BID). Les écoles coraniques de type 2

Dans ce deuxième type d’écoles coraniques, le programme est ouvert à toutes les personnes sans limite d’âge et est essentiellement consacré à la transcription de la langue locale en caractères coraniques harmonisés (AJAMI). Précisons à ce niveau qu’il était prévu au début d’inscrire des jeunes filles et garçons âgés de 15 à 25 ans. Mais l’intérêt manifesté par d’autres groupes d’âge a imposé la suppression de la limite d’âge. Notons également que les inspections d’alphabétisation et de l’éducation non formelle de la région de Zinder, sur financement du fonds commun, ont financé centres d’alphabétisation en AJAMI dans quelques écoles coraniques de la ville justifiant d’au moins 25 ans ancienneté et d’une certaine renommée. L’apport a permis :

• la confection et l’utilisation des tableaux ; • l’utilisation des cahiers remplaçant les tablettes ; • l’enseignement du français et des mathématiques (20% du temps du programme) ; • la discussion des thèmes éducatifs (l’hygiène, l’allaitement maternelle exclusif, la

prévention contre les maladies et infections telles que le paludisme, le IST/VIH/SIDA, la scolarisation des filles, etc.) inclus dans le programme d’alphabétisation ;

• la formation et la rémunération du maître/alphabétiseur. L’ajout de ces contenus constitue dans ce contexte précis, la rénovation ou modernisation des écoles coraniques. Il faut déplorer le fait que l’innovation a pris fin avec l’arrêt de l’appui et les maîtres ont repris leur ancien programme. Pour le besoin de l’entretien au niveau de chacune des écoles visitées, nous avons fait réunir un groupe d’élèves/apprenants ayant suivi le programme AJAMI.

10 Les dix (10) écoles visitées à Tillabéry ont comme directeurs les fondateurs mêmes de ces écoles. 11 Les huit (8) écoles visitées à Zinder ont comme directeurs les fondateurs mêmes de ces écoles. 12 Donc ce 10 porté deux fois représente les mêmes personnes. 13 Donc ce 8 porté deux fois représente les mêmes personnes


17

Type 3 (T3) : Les écoles coraniques pilotées par le s inspections d’alphabétisation et de l’éducation non formelle sur financement du CECI.

A ce niveau également, le programme vise le même but que celui des écoles de type 2 à la seule différence qu’il s’adresse à des jeunes filles et garçons âgés de 9 à 15 ans. Dans la région de Zinder les écoles coraniques rénovées de ce type n’ont été ouvertes qu’à Tanout et à Matamèye. Cette dernière localité étant la plus accessible, nous avons préféré y conduire l’enquête. Une autre différence remarquable avec les écoles de T2, c’est l’existence des quelques activités socio professionnelles telles la couture, la cuisine, le tricotage, la menuiserie, le jardinage etc. Ces activités ont été financées pendant six mois au cours de la campagne 2003-2004. Afin de nous entretenir avec les bénéficiaires de cette intervention, les inspections d’alphabétisation nous ont référé aux anciens opérateurs des centres. Mais là, nous n’avions pas trouvé le nombre d’élèves souhaité surtout les filles puisque la plupart se sont mariées14 Quatorze (14) écoles coraniques de ce type ont été visitées dont dix (10) à Tillabéry et quatre (4) à Zinder.

Tableau n°4 : Les écoles coraniques rénovées visitées par région et par type

Maradi Niamey Tillabéry Zinder Total écoles régions Caractéristiques/ T1 T2 T3 T1 T2 T3 T1 T2 T3 T1 T2 T3

Ecoles visitées 0 0 0 3 - - 1 - 10 0 4 4 22 Moyenne d’âges 0 - - 12 - - 3 - 13 - 20 12 Effectif moyen 0 - - 700 - - 139 - 44 - 80 60

Le tableau 4 présente par types d’écoles coraniques visitées, certaines caractéristiques telles

que la moyenne d’âges et l’effectif moyen.

La lecture du tableau montre que la moyenne des effectifs des écoles coraniques rénovées de T1 est très importante surtout à Niamey où elle est de 700 élèves. Elle est de 139 élèves à Tillabéry et de 44 élèves pour les écoles du type 3 dans la même région. La moyenne d’âge varie de douze (12) à vingt (20) ans. Soulignons enfin que vingt deux (22) écoles ont été visitées au total dont quatre (4) de type 1 avec trois (3) à Niamey et une (1) à Tillabéry ; quatre (4) de type 2 toutes à Zinder et quatorze (14) de type 3 avec dix (10) à Tillabéry et quatre (4) à Zinder (plus précisément à Matamèye). 5.1.2. L’historique des écoles coraniques rénovées

Il s’agissait à ce niveau de recueillir auprès des groupes cibles, des informations sur les points

suivants concernant la rénovation des écoles coraniques au Niger : (i) la date des premières interventions ou tentatives d’intervention en matière de

rénovation des écoles coraniques ; (ii) les différents acteurs impliqués dans le processus de la rénovation ; (iii) le contenu du programme et le but poursuivi à travers cette rénovation.

Ces informations sont d’une grande utilité dans le cadre de cette recherche en ce sens qu’elles

nous permettent de nous situer par rapports aux différentes initiatives/ interventions. Les résultats se déclinent comme suit :

En considérant la date des premières interventions ou tentatives d’intervention en matière de rénovation des écoles coraniques, l’écrasante majorité des enquêtés, soit 97%, dit que l’initiative a commencé en 2003 avec l’intervention du CECI. Seuls les cadres centraux --DEA et DPAFA-- (93%) des maîtres, élèves, directeurs et/ fondateurs et quelques inspecteurs du MEN (87%) retracent avec précision les premières tentatives de la rénovation avec l’appui de l’Organisation Islamique pour la Science, l’Education et la Culture (ISESCO) et de l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO). Ils affirment que les premières réflexions avaient déjà commencé au début des années 1980 avec l’organisation d’un séminaire

14 Rappelons que nous sommes à Matamèye, une localité plus ou moins rurale où le phénomène du mariage précoce existe encore.


18

sur la transcription des langues nationales et l’interprétation de quelques sourates du Saint Coran. Ensuite, la première expérience d’utilisation des caractères coraniques harmonisés dans l’enseignement des langues nationales a été initiée au Niger en 1987 à travers le projet de restructuration des écoles coraniques financée par l’UNESCO/BREDA. Malheureusement, cette expérience a tourné court, à cause du manque de suivi et de financement selon ces mêmes interlocuteurs.

En 1997, la Direction de l’Alphabétisation et de la Formation des Adultes (DAFA) a indiqué, avoir élaboré et exécuté un programme qui a touché trois régions (Niamey, Tahoua, Agadez) dans le but d’intégrer l’enseignement en caractères arabes dans les programmes d’alphabétisation. L’expérience a commencé dans cinq quartiers de Niamey et a donné des résultats concluants. Mais, la situation économique du pays n’a pas permis de financer tous les centres prévus à cette époque et ce, malgré l’engouement suscité chez les bénéficiaires.

Toutes les tentatives de rénovation des écoles coraniques sont donc restées lettres mortes pour diverses raisons jusqu’en 2003 où, avec le projet d’appui à l’éducation non formelles (PADENF) financé par l’ACDI et piloté par le CECI, un programme pédagogique harmonisé destiné aux jeunes enfants des écoles coraniques a été conçu et mené à terme dans les régions d’Agadez, Tillabéry et Zinder à la grande satisfaction des bénéficiaires. Le programme de développement de l’éducation non formelle (PRODENF) financé par la Banque Mondiale devrait poursuivre l’expérience réalisée dans le cadre du PADENF au niveau des écoles coraniques des cinq autres régions du pays Maradi, Niamey, Diffa, Dosso et Tahoua. Malheureusement, ce volet n’a pas été exécuté par manque de financements complémentaire.

Enfin, d’après la DEA, dix (10) écoles coraniques réparties dans toutes les régions du pays à raison d’une par région (sauf Niamey qui en a trois) avec le financement de la BID sont en expérimentation depuis la rentrée scolaire d’octobre 2005 sous une organisation identique à celle du cycle primaire formel de six (6) ans. C’est ainsi que la 1ère promotion arrive en sixième année d’études à la rentée d’octobre prochain.

Relativement aux acteurs du processus de la rénovation, les enquêtés ont, à 100% cité les personnes et institutions suivantes :

• l’Etat à travers les inspections d’alphabétisation et celles de l’enseignement franco arabe ; • les ONG et/ou associations en tant qu’opérateurs des centres, c’est à dire ceux chargés

d’exécuter le programme dans l’optique du faire-faire. Dans ce cas, le rôle des premiers acteurs mentionnés ci-haut se limite à la formation des alphabétiseurs/ maîtres et aux différents suivis ;

• les partenaires financiers ; • les maîtres, les directeurs et les fondateurs des écoles coraniques ; • les élèves/ apprenants ; • les populations bénéficiaires (en tant parents d’élèves/ familles d’apprenants). Enfin, en réponse à la question de savoir quel est le contenu du programme et les buts

poursuivis, les Directeurs Régionaux de l’éducation, les agents des services déconcentrés, les personnes ressources et tous les fondateurs/directeurs, les maîtres et les élèves (100%), enquêtés au titre des écoles coraniques de types 2 et 3 (voir 4.1.1) ont affirmé que le programme auquel les maîtres/alphabétiseurs ont été formés comprend (outre la culture islamique et le Saint Coran dont ils étaient déjà spécialistes) l’arabe, le français, les mathématiques et les thèmes éducatifs. Dans le cadre des écoles de type 3, il y a en plus des spécialistes en activités professionnelles (couture, tricotage, cuisine, etc.) qui viennent enseigner selon le calendrier établi. Selon ces mêmes interlocuteurs, la rénovation vise l’amélioration des conditions de vie et d’apprentissage.

Toujours en relation avec le contenu et à la vision du programme, tous (100%) les enquêtés issus des structures centrales et déconcentrées du MEN, ceux du centre canadien CECI ainsi que les personnes ressources ont, en sus des points évoqués ci-haut, insisté sur la contribution que peut apporter la rénovation des écoles coraniques au rehaussement des taux d’alphabétisation et de scolarisation, à la lutte contre la mendicité et le désœuvrement.

Dans le même ordre d’idée, mais au niveau des écoles du type 1, notons que les fondateurs (70%), les Directeurs, les maîtres et les agents de la DEA avec 100% et 96%, respectivement, soutiennent que le contenu du programme officiel (élaboré par le MEN) prend en compte les


19

réalités et les besoins du milieu socio culturel de l’enfant. Ils affirment aussi que outre l’enseignement du Saint Coran, la culture islamique, l’arabe, le français et les mathématiques, il y a l’Education Physique et Sportive (EPS), les Activités Pratiques et Productives (APP, jardinage) et l’Histoire, la Géographie, avec comme objectif la création d’une passerelle entre ces écoles et les écoles du système formel. Ainsi, souligne le Directeur de l’Enseignement Arabe (DEA), ce programme est réparti sur six (6) années (du CI au CM2), dans le but de :

(i) contribuer au rehaussement des taux d’alphabétisation et de scolarisation ; (ii) donner une chance d’éducation et de formation à tous les enfants ; (iii) combattre les aspects négatifs des écoles coraniques traditionnelles comme le

phénomène de la mendicité ; (iv) inculquer aux apprenants les valeurs islamiques, la culture islamique, la langue arabe

et les compétences fondamentales en langue française ; (v) inculquer aux élèves/apprenants, les notions fondamentales d’éducation civique,

sanitaire, nutritionnelle et physique. 5.1.3. Forces et faiblesses de la rénovation des é coles coraniques

Relativement à ce point, nous avons recueilli des opinions aussi diversifiées que les groupes enquêtés. Les tableaux 5 et 6 ci-dessous présentent les forces et les faiblesses de la rénovation selon les différents groupes d’acteurs.

a) Les forces de la rénovation des écoles coranique s

Tableau n°5 : vues des enquêtés sur les forces de la rénovation des écoles coraniques

régions Vues des enquêtés

Maradi

Niamey

Tillabéry

Zinder

TOTAUX

%

Prise de conscience de tous les acteurs à tous les niveaux vis à vis de l’initiative

0

10

21

24

55

85%

Engouement de la population pour l’initiative

0 10 31 24 65 100%

Augmentation du nombre de personnes éduquées

0 9 23 12 44 68%

Forte demande pour la rénovation des écoles coraniques

0 8 23 16 47 72%

Maîtres, directeurs et/ou fondateurs

d’écoles coraniques (65)

Un sentiment de fierté ressenti 0 8 13 24 45 69%


3 2 2 3 10 83%

Prise de conscience de tous les acteurs à tous les niveaux vis à vis de l’initiative

2 3 2 3 10 83%

Contribution à la réduction de la pauvreté

0 3 3 1 7 58%

Contribution à la lutte contre la mendicité

3 3 2 2 10 83%

Programme pédagogique harmonisé

1 3 3 2 9 75%

Changement de comportement par rapport à certaines compétences de

3 2 3 3 11 92%

Responsables centraux, régionaux et Inspecteurs du

MEN (12)


3 2 3 3 11 92%


0

2

2

3

7

88%


0 2 0 3 5 63%

Application des règles de compétences de vie

0 2 1 2 5 63%

Contribution à la réduction de la pauvreté

0 2 0 3 5 63%

Privilège pour les populations bénéficiaires

0 2 0 3 5 63%

ONG/Associations et personnes ressources

(8)

Participation à la lutte contre la mendicité

0 2 2 3 7 88%


20

L’engouement de la population cité à l’unanimité et la prise de conscience des acteurs à 85% viennent en tête chez les maîtres, directeurs et fondateurs. Les responsables du ministère citent également la forte demande (engouement) et le changement de comportement. Les acteurs associatifs et les personnes ressources évoquent pour leur part la contribution à la réduction de la mendicité mais aussi la forte demande. Ces derniers ont également souligné à 63% que le programme constitue un certain privilège pour les populations bénéficiaires.

La directrice adjointe de l’éducation nationale de Zinder a illustré ces deux points par le doublement des effectifs dans les écoles de type 2 (30 en moyenne la première année contre 60 à 70 à partir de la seconde). Pour satisfaire cette demande, les responsables des écoles, inspecteurs de l’alphabétisation et directeurs régionaux ont proposé aux personnes désireuses de s’inscrire de se constituer en groupes pédagogiques et de se cotiser pour (i) payer le matériel collectif et (ii) payer la prime de l’alphabétiseur.

Encadré n°1 Les élèves/apprenants et les maîtres ont à 69% exprimé leur sentiment de fierté suite au programme dont ils ont bénéficié. (Voir le témoignage d’un apprenant de Zinder ci-contre).

b) Les faiblesses des écoles coraniques Tableau n°6 : vues des enquêtés sur les faiblesses de la rénovation des écoles coraniques

régions

Vues des enquêtés

Maradi Niamey Tillabéry Zinder

TOTAUX %

Insuffisance des moyens 0 4 11 14 29 45% Manque de passerelle vers le formel 0 6 10 0 16 25%

Manque de mesures d’accompagnement

0 9 4 13 26 40%

Faible part du Français dans les programmes

0 10 4 8 22 34%

Enseignants peu ou non qualifiés 0 5 22 13 40 62%

Rémunération insuffisante pour les maîtres

0 10 14 12 36 55%

Manque de la rémunération des fondateurs

0 3 13 8 24 37%

Non implication de certains leaders religieux dans l’élaboration du programme AJAMI

2 0 9 13 24 37%

Peu de considération pour l’ENF et pour l’école coranique (par l’Etat)

0 13 25 18 56 86%

Maîtres, directeurs et/ou fondateurs

d’écoles coraniques

-65

Temps très court 0 0 20 9 29 45%

Grâce à ce programme, notre école a connu un certain signe de grandeur et de plus de renommée et nous en sommes vraiment fiers. Nous sommes devenus objet d’admiration aux yeux de la population de Zinder et surtout les élèves des écoles coraniques qui n’ont pas eu ce programme ajami. Sabiou Abdoulaye, madarasa « Ayatoul Islam », quartier Chétimari Birni Zinder.


21

Tableau n°6 (suite) : vues des enquêtés sur les faiblesses de la rénovation des écoles coraniques

Manque de concertation entre les structures du MEN

2 2 1 3 8 67%

Manque de suivi régulier pour l’innovation

2 2 2 2 8 67%

Insuffisance des moyens 3 2 3 3 11 92%

Manque de passerelle vers le formel 1 2 2 0 5 42%

Manque de mesures d’accompagnement

3 3 3 3 12 100%

Faible part du Français dans les programmes

1 3 2 0 6 50%


Retard dans la mise en œuvre du programme dans les écoles recensées

0 0 2 3 5 42%


Responsables centraux, régionaux et Inspecteurs du

MEN -12

Peu de considération pour l’ENF et pour l’école coranique (par l’Etat)

3 3 3 3 12 100%

Insuffisance des moyens 0 0 1 3 4 50%

Manque de passerelle vers le formel 0 1 2 0 3 38%

Manque de mesures d’accompa gnement du programme

0 1 2 4 7 88%


Peu de considération pour l’ENF et pour l’école coranique (de la part de l’Etat)

0 1 1 4 6 75%

ONG/Associations et personnes ressources

-8


Des différentes vues exprimées nous retenons les points saillants suivants : Les opinions dominantes dans le groupe des encadreurs des écoles coraniques rénovées sont (i) le peu d’importance accordée par l’Etat à l’éducation non formelle, en général, et à l’enseignement coranique, en particulier (une fréquence de 86%), (ii) l’insuffisance de la qualification pour ne pas dire le manque de préparation pédagogique des maîtres (62%) et (iii) la modicité de la prise en charge des enseignants (55%). L’échantillon des responsables du MEN a également déploré (a) le peu d’importance accordée par l’Etat à l’éducation non formelle et plus particulièrement à l’enseignement coranique (100%), (b) le manque de mesures d’accompagnement (100%) et l’insuffisance des moyens de travail (92%). Les acteurs des ONG et associations et les personnes ressources ont pour leur part relevé que le temps alloué à l’expérience de la rénovation était très bref (82%) avec de surcroît l’absence de mesures d’accompagnement du programme (82%), ce qui, selon eux, découle du manque d’intérêt des responsables de l’Etat pour le sous secteur (75%). En somme, les trois groupes d’enquêtés ont fait le même diagnostic relativement aux forces et aux faiblesses de la rénovation des écoles coraniques. Le point relatif au manque de mesures d’accompagnement est renforcé par une doléance spécifique des trois sous groupes qui porte sur le manque de passerelle pouvant faciliter la poursuite des études pour ceux qui le désireraient. Précisons que la question des passerelles ne concerne que les écoles de type 1, raison pour laquelle la fréquence de ce point est faible chez les fondateurs et maîtres des écoles coraniques.


22

5.1.4. Effets de la rénovation des écoles coraniqu es

Cette partie fait l’exposé des effets produits par le phénomène de la rénovation des écoles coraniques. Ces effets sont vécus, constatés et témoignés par les différents acteurs aux différents niveaux. Ainsi, nous avons recueilli ce qui suit :

• Les apprenants des écoles coraniques de types 2 et 3 savent lire, écrire et calculer aussi

bien en caractères latins qu’en caractères arabes selon les témoignages des apprenants (95%), des inspecteurs (100%) et des maîtres et directeurs (97%). Les inspecteurs et les personnes ressources ont également confirmé cette assertion à 82% et 91%, respectivement.

• Selon 90% des élèves/apprenants interviewés (EC de T2 et T3) et 87% de leurs

maîtres/alphabétiseurs, ces premiers mettent en pratique ce qu’ils ont appris à travers des correspondances (entre eux et parfois avec leurs maîtres)

Encadré n°2 :

A titre illustratif, notons ci- contre le témoignage d’un élève/apprenant de la madrasa (EC T2) « Ayatoul Islam » de Birni (Zinder).

• Les élèves/apprenants de tous les âges et à tous les niveaux font preuve de discipline et

de sérieux dans les études. Ceci a été affirmé par 87% des maîtres et 77% des directeurs/ fondateurs.

• Les jeunes élèves/apprenants sont devenus plus responsables et respectueux à l’égard d’eux-mêmes et d’autrui selon 93% de leurs maîtres, 79% des directeurs/ fondateurs.

• Les règles d’hygiène et de propreté sont appliquées par les apprenants et les personnes

qui les côtoient suite aux thèmes éducatifs discutés en classe/ au centre. Ceci a été rapporté par 98% des apprenants enquêtés.

L’encadré n°3 ci-contre confirme ce témoignage. (Zakari Yaou Mahamadou, de l’école Hafizoul Cour’an de Matamèye, Zinder).

• Le élèves/apprenants ont développé un esprit critique et un sens de culture générale grâce

aux thèmes éducatifs débattus. Cette affirmation a été faite par les inspecteurs à 83% et les personnes ressources et agents d’ONG à 72%.

• Des changements positifs dans la vie et le fonctionnement des écoles ont été produits,

permettant ainsi aux élèves/apprenants et aux maîtres/alphabétiseurs de travailler dans des conditions plus acceptables et d’être plus en confiance. Ce fait est a été rapporté par 84,5% des maîtres, fondateurs et directeurs, 95% des responsables centraux, régionaux et Inspecteurs du MEN et 87 ,5% des agents d’ONG/Associations et personnes ressources.

• La rénovation des écoles coraniques a contribué à l’urbanisation et à l’embellissement des

localités concernées, selon tous les groupes cibles enquêtés, et ce dans les sites.

A la fin du programme d’AJAMI, j’étais à mon village natal pour y passer quelques semaines. Mais chaque jeudi (jour du marché de Zinder) ou à n’importe quelle occasion que je vois quelqu’un venir à Zinder, j’écris des lettres à mes amis qui ont suivi le même programme et à mon maître pour leur transmettre mes salutations et eux même me répondent quelquefois. Soufianou Malam Falalou, Zinder

Depuis l’année 2003 où j’ai suivi le programme de six (6) mois exécuté par l’Union des Ecoles Coraniques (UEC)*, mon comportement vis-à-vis de l’hygiène a positivement changé. Depuis lors, laver les mains avant de manger est devenu un réflexe pour moi.


23

• Les jeunes filles ont appris à coudre, à tricoter, à broder et à cuisiner (cas des écoles

coraniques de type 3) et certaines d’entre elles se prennent en charge grâce à ces activités (rapporté à une forte fréquence (89% à 100%) par tous les groupes.

Encadré n°4 : Photo de Saadia avec un drap en main

En effet, il est important de noter ici un cas très émerveillant. C’est celui d’une de ces filles à Zinder (Matamèye) nommée Saadia (18 ans) qui était venue aux discussions de groupes avec un drap qu’elle était entrain de broder à la main, fruit de ce qu’elle a appris en 2003-2004 avec l’intervention du CECI. Nous avons voulu approfondir l’entretien avec la concernée pour savoir si cette activité est financièrement rentable. Sa réponse est affirmative car elle travaille sur commande et aussi pour faire des présents à ses amies et parentes. Elle en a également produit pour les préparatifs de son mariage. C’est surtout cela son plus grand gain. (Voir encadré n°4).

• Les jeunes garçons ont appris à fabriquer des objets en bois et à pratiquer la culture maraîchère (cas des écoles coraniques de type 3) selon les maîtres et fondateurs/directeurs (100%) et les élèves/apprenants, les personnes ressources et agents des ONG à (85%).

• La plupart des jeunes élèves/apprenants (cas des écoles coraniques de type 3), après

avoir appris les petits métiers partent seuls ou avec l’aide des parents chez les spécialistes pour servir d’apprentis et gagner ainsi leurs vies au lieu de s’adonner à la mendicité. Ces propos nous ont été rapportés à 90% par les maîtres/alphabétiseurs et les agents d’ONG/Associations et personnes ressources. Les élèves/apprenants nous les ont confirmés à 100%.

• La rénovation des écoles coraniques a eu une répercussion positive sur la lutte contre la

pauvreté (74% des maîtres, fondateurs/directeurs, et 91% des agents d’ONG/Associations et personnes ressources).


24

5.1.5. Les propositions des enquêtés pour renforcer les forces et corriger les lacunes

Relativement aux propositions faites pour renforcer les acquis et remédier aux faiblesses de la

rénovation, les différents groupes enquêtés ont émis les idées ci-après : • L’Etat doit accorder plus d’importance à l’éducation non formelle en général et à la

rénovation des écoles coraniques en y affectant des moyens suffisants (100% des responsables centraux, régionaux Inspecteurs du MEN et 70% des agents d’ONG/Associations et personnes ressources) ;

• L’Etat doit créer des activités de pérennisation des acquis en préparant, en amont, les

populations bénéficiaires pour qu’elles se prennent en charge une fois que l’appui prend fin (90% des responsables centraux, régionaux Inspecteurs du MEN) ;

• Il faut intensifier et étendre les activités en ouvrant le programme (EC T2) à tous ceux qui

veulent apprendre (même les personnes âgées) et en y initiant d’autres activités accompagnatrices (100% des Inspecteurs et 90% des responsables centraux et régionaux) ;

• Il faut prolonger la durée de la campagne à 6 mois au lieu de 3 pour les EC de T2 (100%

des inspecteurs d’alphabétisation et des directeurs régionaux de l’éducation, 82% des maîtres et 93% des élèves/apprenants);

• Il faut dépasser le stade d’expérimentation en évaluant correctement les activités, tirer les

leçons apprises et financer les centres de façon effective et durable tout en y affectant les moyens nécessaires (92% des Inspecteurs et 88% des responsables centraux et régionaux) ;

• Il faut impliquer quelques leaders religieux dans la conception des différents livrets

AJAMI (86% des maîtres, directeurs/fondateurs et 90% des inspecteurs d’AENF), voir encadré ci-dessous.

Encadré n°5

• Le ministère de tutelle doit élaborer des supports didactiques et tous les matériels

pédagogiques nécessaires et y affecter un personnel enseignant qualifié (des spécialistes du Saint Coran par exemple pour les EC de T1). Cette proposition a été faite par 66% des maîtres/directeurs/fondateurs, 96% des responsables centraux, régionaux Inspecteurs du MEN et 79% des ONG/Association ;

• Il faut augmenter le volume horaire de l’enseignement du français (commencer dès le CI

pour les écoles du type 1) selon 75% des maîtres et fondateurs/directeurs ;

• Effectuer des visites officielles aux maîtres et fondateurs (souhait émis à 100% par ces derniers qui estiment être négligés ;

• Réviser le programme des écoles coraniques rénovées (T1) en allégeant le temps alloué à

l’enseignement du Saint Coran qui occupe près de 75%. Cette proposition a été faite par l’ensemble (100%) des maîtres, des directeurs et/ou fondateurs ;

Lorsque vous voulez concevoir un tel programme (AJAMI) et grande importance et utilité, il faut dorénavant impliquer tous ceux qui peuvent apporter une certaine contribution. Après cet entretien, je vous remettrai quelques incorrections que j’ai relevées dans les différents livrets AJAMI. Malam Amadou, fondateur et directeur de Madarissatou Cheick Amadou, Hilin Tambari, Zinder


25

• Le ministère de tutelle doit dorénavant associer les maîtres, directeurs et/ou fondateurs dans les réflexions à venir concernant la rénovation des écoles coraniques (100% des maîtres, directeurs et/ou fondateurs) ;

• L’Etat à travers le ministère de tutelle doit créer une opportunité pour les élèves des écoles

coraniques de T1 afin de leur permettre d’accéder au système formel après les examens de fin d’études (100%t des apprenants, 95% des maîtres et directeurs d’écoles coraniques rénovées de T1 et 87% des inspecteurs) ;

• Assurer la formation continue des maîtres des EC T1 (100% des maîtres, fondateurs et

directeurs d’écoles (T1) et 80% des inspecteurs) et donner une gratification aux fondateurs ;

• Rendre effectives les Activités Pratiques et Productives –APP— (100% des élèves des EC

T1 et 88% des maîtres et directeurs) ;

• L’Etat à travers le ministère de tutelle doit créer un cadre de concertation entre ses services techniques et les autres acteurs et/ou partenaires de la rénovation des écoles coraniques (100% des inspecteurs d’alphabétisation, directeurs centraux et régionaux de l’éducation nationale) ;

• L’Etat à travers le ministère de tutelle doit fournir des diplômes aux apprenants

alphabétisés et former comme alphabétiseurs ceux qui se sont distingués (100% des élèves des EC T2 et T3).

• Le ministère de tutelle et les services compétents doivent créer une bibliothèque AJAMI au

niveau de chaque localité concernée où on mettra à la disposition des alphabétisés les produits de leurs correspondances, des journaux, d’autres documents du genre (EC de T2 et T3) (89% des maîtres, fondateurs/ directeurs, 95% des élèves, 78% des inspecteurs et 66% des agents d’ONG/Associations et personnes ressources).

5.2 Interprétation des résultats

L’interprétation des résultats tiendra surtout compte de deux principaux points à savoir : le bilan de la rénovation des écoles coraniques et les pers pectives pour une rénovation effective des écoles coraniques.

Notons aussi que d’autres données recueillies et non encore présentées seront utilisées pour soutenir l’analyse. Avant de rentrer dans les détails, il est important de signaler à ce niveau que les deux points ci haut constituent le fondement même de ce travail de recherche. En effet, ils renferment en leur sein des sous points comportant des données jugées très pertinentes dont entre autres les succès enregistrés au titre de la rénovation des écoles coraniques, les effets constatés, les différentes contraintes rencontrées et les suggestions faites en vue de réussir la modernisation effective des écoles coraniques.

5.2.1 Bilan de la rénovation des écoles coraniques ;

Notons de prime abord que la rénovation des écoles coraniques est une initiative très appréciée et bien accueillie par les populations, en général, et les acteurs impliqués, en particulier. Nous ne manquerons pas de préciser que sur le terrain nous avons bénéficié d’un accueil très chaleureux de la part de nos interlocuteurs, notamment ceux ayant bénéficié du programme du CECI (à Zinder et à Tillabéri), car ils pensaient à une suite dudit programme ou du moins à une intervention similaire.


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En terme de bilan, nous avions d’abord enregistré les (i) forces dont nous allons prendre les principaux points :

• L’intérêt manifesté par tous les acteurs pour la rénovation des écoles coraniques tels qu’illustré par un engouement très vif et une forte demande des populations. Les observations qui précèdent sont normales et justifiées eu égard à la forte présence de l’Islam au Niger, et ce depuis des siècles. On peut affirmer que l’introduction de l’ajami dans les écoles coraniques n’est pas une nouveauté, la présente initiative est tout simplement une tentative d’amélioration du curriculum et du cadre de travail.

• Les bénéficiaires et leurs entourages voient la rénovation des écoles coraniques comme un privilège selon les agents des ONG et les personnes ressources (63%). Si nous essayons d’établir un lien entre ce point et le précédent, nous pouvons dire que l’engouement et la forte demande manifestés par les populations expriment l’importance de l’enjeu pour elles.

• Selon 69% de l’ensemble des groupes enquêtés, la rénovation des écoles coraniques a occasionné une augmentation du nombre de personnes alphabétisées.

• La rénovation des écoles coraniques a contribué à la lutte contre la mendicité et à la

réduction de la pauvreté selon plus de 85% des différents groupes enquêtés (voir point 5.1.4. ci-dessus. Par ailleurs, il a été observé un développement significatif de l’hygiène.

Relativement aux succès enregistrés toujours dans le cadre de la rénovation des écoles coraniques, les interlocuteurs issus des différents groupes cibles (89% pour l’ensemble dont 100% à Zinder) nous ont rapporté ce qui suit :

• La rénovation des écoles coraniques a amélioré les conditions de vie et de travail des élèves et des maîtres et a contribué à l’amélioration du cadre de travail (embellissement des lieux à travers la construction en matériaux définitifs des salles de cours).

• Il a également été noté chez les élèves un comportement plus responsable, de la discipline et du sérieux dans le travail. Il s’en suit un sentiment de fierté chez les apprenants et leurs formateurs (voir encadré n°1, page 20)

Au-delà de ces succès enregistrés, le bilan doit traiter également des faiblesses. Le tableau n°6 ci-dessus présente les principales difficultés relevées par les différentes parties prenantes. De cette liste, nous retenons les principaux facteurs entravant l’essor de la rénovation, à savoir :

(i) la négligence de l’Etat vis à vis du sous secteur ; (ii) des difficultés de pilotage de la rénovation des écoles coraniques ; (iii) l’insuffisance de la formation des maîtres et les irrégularités dans les offres de

programmes.

La négligence dont est victime le sous secteur de l’éducation non formelle (dont l’enseignement coranique) est illustrée par le sous financement des programmes par l’Etat avec comme corollaire l’insuffisance des moyens (humains, matériels, etc.) et la non prise en compte de ses effectifs dans les statistiques nationales de l’éducation. En effet, ce point a presque fait l’unanimité de nos interlocuteurs et la question a, de tout temps été au centre des débats sur l’éducation non formelle. C’est ainsi que les syndicats et les autres acteurs de la société civile active dans le domaine ont toujours dénoncé ce fait et interpellé les décideurs politiques à prendre des mesures nécessaires en vue d’apporter des corrections.

Signalons à ce niveau que le « manque de passerelle vers le formel » évoqué exclusivement et unanimement dans le cadre des écoles coraniques de type 1 fait partie de ce paquet. Selon les enquêtés de ce groupe, cette préoccupation exprimée par les parents d’élèves est juste et fondée du moment où si le programme a été initié pour améliorer les conditions de vie et de travail des concernés, il est impératif de prendre toutes les mesures d’accompagnement pour réussir pleinement l’initiative.


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Les difficultés de pilotage dans la rénovation des écoles coraniques s’expliquent principalement par :

(i) la non implication de certains leaders religieux dans la prise des décisions concernant les écoles coraniques en général et dans l’élaboration du programme AJAMI ;

(ii) le retard accusé dans la mise en œuvre du programme dans certaines écoles recensées ; et

(iii) la durée du programme au niveau des écoles de type 2 qui est de trois mois et que les interlocuteurs estiment très courte. Néanmoins, l’insuffisance des ressources allouées au sous secteur est également à l’origine de cette de cette situation. A titre illustratif, notons qu’au cours de l’entretien, un des inspecteurs à Zinder nous a confié ceci : « Si nous prolongeons le programme au delà de trois mois, nous n’aurons pas les moyens d’assurer les primes des maîtres/ alphabétiseurs et les autres dépenses … ».

Enfin, relativement au troisième point, les responsables du MEN et les agents d’ONG/Associations et personnes ressources ont en majorité déploré l’insuffisance de la formation des enseignants, le manque de formation continue et l’absence de suivis des programmes.

5.2.2 Perspectives pour une rénovation effective de s écoles coraniques

Rappelons que les différentes parties intéressées ont été invitées à formuer des propositions susceptibles de rendre la rénovation effective. Les propositions émises sont essentiellement des solutions aux problèmes évoqués dans la partie précédente. Ce sous chapitre fait le commentaire des opinions recueillies tout en regroupent celles qui traduisent une même préoccupation et en faisant ressortir leur pertinence. Pour une modernisation effective des écoles coraniques au Niger, il faut :

• Que l’Etat accorde plus d’importance à l’enseignement coranique en y affectant des

moyens suffisants. Cette idée semble être la plus salutaire car tous les problèmes dont souffre le sous secteur et plus particulièrement l’enseignement coranique, dérivent essentiellement de la négligence des autorités politiques. Il est en effet, incontestablement admis que le l’éducation est un secteur trop demandant en terme de ressources financières. C’est pourquoi dans leur discours, les décideurs politiques, ne manquent pas de dire que « l’éducation est un secteur budgétivore ». Or ces ressources font défaut dans les pays en voie de développement et plus particulièrement au Niger et les résultats/ les effets produits ne sont pas concrets et immédiats. Cependant, nous admettons que l’éducation est la base/ le pilier de tout développement et des analystes dans le domaine ont démontré qu’en y faisant une priorité et en y allouant les moyens conséquents, nous atteindrons la prospérité si telle est la volonté et la vision des pouvoirs politiques. Si l’Etat répond à cette préoccupation, les inquiétudes suivantes trouveront également leurs solutions.

• Que l’Etat crée des activités de pérennisation des acquis en préparant, en amont, les

populations bénéficiaires pour qu’elles se prennent en charge une fois que le projet ou le partenaire se retire. S’agissant de ce point de vue, d’autres interlocuteurs ont parlé de création des mesures d’accompagnement. Ce qui nous paraît la même chose. Comme mesures d’accompagnement du programme, -- l’Etat à travers le MEN doit créer une passerelle/opportunité pour les élèves des écoles coraniques rénovées T1 leur permettant d’accéder au système formel après les examens de fin d’études ; fournir des diplômes aux apprenants alphabétisés et former comme alphabétiseurs ceux qui se sont distingués pour tenir d’autres centres en cas de besoin ; créer une bibliothèque AJAMI au niveau de chaque localité concernée où on mettra à la disposition des alphabétisés les produits de leurs correspondances, des journaux, d’autres documents du genre.

• Favoriser les échanges entre les acteurs à tous les niveaux. Tous les enquêtés ont déploré

l’insuffisance des concertations entre les parties prenantes, notamment sur le terrain. Nous en avons fait l’amère expérience lors de l’enquête dans la région de Maradi.


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• Intensifier les activités de rénovation des écoles coraniques et ouvrir le programme à tous ceux qui veulent apprendre tout en veillant à prolonger la durée de la formation. Ce faisant, la priorité sera accorder aux jeunes dont les besoins spécifiques devront être pris en compte à l’instar de l’expérience des écoles coraniques rénovées initiées par le CECI.

Plus généralement, l’Etat doit s’employer à donner suite aux différentes suggestions, pour ne pas dire doléances, formulées par les parties concernées. Cette dernière partie traite des propositions formulées par rapport à la non implication de leaders religieux dans les prises des décisions concernant les écoles coraniques le manque des visites officielles des responsables compétents du ministère. Pour ne pas créer une situation d’incompréhension et/ou de frustration, il est nécessaire que le MEN prenne en compte cette doléance exprimée par la majorité des directeurs/fondateurs et maîtres. Nous estimons que ces propositions sont fondées du moment où ces acteurs (des maîtres, directeurs et/ou fondateurs) se sentent moins privilégiés et moins considérés que leurs collègues du formel alors qu’ils estiment qu’ils font le même travail qu’est de contribuer à l’éducation/la formation des enfants du Niger.


29

CONCLUSION

Rappelons ici que l’école coranique en tant qu’institution est née au Niger vers le 15ième siècle, c’est à dire une treize (13) siècles après son islamisation. Ses principales caractéristiques sont entre autre l’austérité du cadre de vie et de travail des élèves/apprenants et de leurs maîtres, le manque de soutien de la part de l’Etat et de la communauté, la pratique de la mendicité, etc. Cette situation a, de tout temps fait l’objet de dénonciation et d’interpellation de la part des défenseurs des droits de l’Homme et des autres acteurs de la société civile active dans le domaine de l’éducation. Mais de tous ces problèmes, l’absence de l’apprentissage ou de la pratique d’activités professionnelles semble préoccuper les intellectuels issus de l’école occidentale et les partenaires au développement. C’est en termes de mesures correctives que des actions ont été initiées vers les années 80s et plus concrètement en 2002-2003. Cette étude a été entreprise pour en vue d’y dresser un bilan et proposer quelques solutions. A l’issu de ce travail, les conclusions que nous pouvons retenir que :

• Il existe trois types (3) d’écoles coraniques rénovées :

(i) les écoles coraniques pilotées par les inspections d’enseignement franco arabe. C’est un cycle primaire complet avec un programme basé à 75% sur l’enseignement du Saint Coran et 25% pour le français et les mathématiques à partir de la 3ème année ;

(ii) les écoles coraniques pilotées par les inspections d’alphabétisation et de l’éducation non formelle où l’essentiel du programme est l’ajami et est ouvert à toutes les personnes sans limite d’âge ; et

(iii) les écoles coraniques financées par le CECI et pilotées par les mêmes inspections qu’en (ii) et avec programme similaire (sauf qu’à ce niveau les groupes d’apprenants ciblés sont des filles et garçons âgés de neuf à 15 ans et l’apprentissage activités professionnelles est inclus).

• Vingt et deux (22) écoles coraniques rénovées ont été visitées au total dont quatre (4) de type 1 avec une (1) à Tillabéry et trois (3) à Niamey ; quatre (4) de type 2 toutes à Zinder ; et quatorze (14) de type 3 dont dix (10) à Tillabéry et quatre (4) à Zinder.

• Les forces de la rénovation des écoles coraniques se résument essentiellement à la bonne

maîtrise du programme par les élèves/apprenants, l’engouement des populations exprimé de la forte demande, etc.

• La rénovation des écoles coraniques a eu des répercussions très positives (sur les

populations concernées et plus particulièrement les apprenants, voir les encadrés).

• Les faiblesses de la rénovation des écoles coraniques tournent autour de :

(iv) la négligence de l’Etat vis-à-vis du sous secteur d’où l’insuffisance des ressources allouées ;

(v) des difficultés de pilotage des différents programmes ; (vi) l’insuffisance ou la non qualification de certains maîtres/alphabétiseurs ; (vii) le manque de passerelles pour es élèves d’écoles de type 1 ; (viii) l’absence de mesures d’accompagnement du programme qui permettront aux

populations bénéficiaires de se prendre en charge en cas du retrait des intervenants ; (ix) des insuffisances dans le programme pour les EC de type 1.

• Les différents groupes enquêtés ont formulé des propositions très pertinentes qui, si prises en compte permettront de consolider les acquis et remédier aux insuffisances.

Un autre problème mais lié à l’étude est que les moyens mis à la disposition de l’équipe n’ont pas permis d’élargir l’échantillon afin de couvrir toutes les régions (car chacune d’elles a sa


30

particularité), approfondir les entretiens et recueillir plus de données permettant de présenter un rapport de grande envergure qui prend en compte toutes les spécificités.

En considération aux résultats positifs et concrets enregistrés, au vif engouement et à la forte demande exprimés par les populations et aux propositions pertinentes formulées par les acteurs concernés, l’équipe de recherche recommande à l’État de :

(iv) prendre les dispositions nécessaires pour la mise en application de ces suggestions ; (v) mener une profonde réflexion sur la rénovation des écoles coraniques en impliquant toutes

les parties concernées pour sa réussite effective au Niger et le rehaussement du taux de d’alphabétisation.


31

Références bibliographiques

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Rapport d’une recherche action réalisée pour le compte de CADEV Sénégal, enda tm,

jeunesse action, Dakar, Sénégal.

MOUMOUNI, Abdou (1998). L’éducation en Afrique. Présence africaine (Réédition).

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learning. Doctoral thesis, Florida State University, Tallahassee, Fl, USA.

MALAM MOUSSA, Laouali (1997). Etude sur les implications pratiques de l’éducation islamique au

Niger. Rapport d’étude réalisée pour le compte du Center for policy studies in education,

Florida State University, Tallahassee, USA.

MALAM MOUSSA, L. et GALY, K. A. (2006). Etude sur les perspectives d’intégration de

l’éducation de base au Niger. Imprimée sous les presses de l’INDRAP : Niamey, Niger.

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études de cas). Institut International de Planification de l’Education, Paris, France.

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en milieu rural. Rapport d’étude réalisée pour le compte de CADEV Niger, Université de

Niamey, Niamey, Niger.

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Zinder, Zinder, Niger.

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UNESCO et Islamic Development Bank, (2005). Programme de promotion de l’éducation bilingue

franco arabe au Niger. Document d’appui à la mise en œuvre du programme de promotion

de l’éducation bilingue franco arabe au Niger, UNESCO, Niamey, Niger.


32

Annexes 1. Les outils de collecte des données

2. La lettre de la Direction Générale de l’Education Non Formelle

3. La lettre de la Coordination nationale du Niger


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Thème de recherche : Modernisation des écoles coraniques au Niger : bilan et perspectives.

Guide d’entretien : Responsables MEN (niveaux central et régional)

Région : …………………………………………………………………………………………. Département/ commune: ………………………………………………………………………. I - Identité de l’interlocuteur 1.1 Institution : ………………………………………………………………………………… 1.2 Fonction : ………………………………………………………………………………… 1.3 Sexe : Masculin Féminin II - Généralités sur les écoles coraniques rénovée s 2.1 Pouvez-vous nous dire quand a commencé la rénovation des écoles coraniques ? 2.2 Quelles sont les premières phases de cette intervention ? 2.3 Que visaient les différentes actions entreprises en la matière ? 2.4 Les objectifs ont-ils été atteints ? 2.5 Si non pourquoi ? 2.6 Quels sont les acteurs impliqués dans la rénovation des écoles coraniques? 2.7 En quoi consiste la rénovation des écoles coraniques ? 2.8 Quelle est la part de responsabilité/ contribution de votre service dans le processus ? 2.9 Quel bilan quantitatif pouvez-vous dresser ? 2.10 Au plan politique quel bilan tirez-vous ? 2.11 Quelles sont les forces et les faiblesses de la rénovation des écoles coraniques ? 2.12 Comment peut-on renforcer les succès et remédier aux faiblesses? III- Impacts de la rénovation des écoles coranique s au Niger

3.1 Quel (s) changement (s) l’intervention a t-elle apporté dans la vie des bénéficiaires ? 3.2 Qu’ en est-il au point vue fonctionnement des écoles coraniques ? 3.3 Que pensez-vous des résultats de cette intervention ? 3.4 Quelles appréciations en font les populations ? 3.5 Quelles appréciations en font les apprenants ? 3.6 Peut-on dire que la rénovation a amélioré la situation de l’enseignement coranique ?

IV- Suggestions Avez-vous d’autres commentaires ou suggestions à formuler ?

Ce travail est entrepris dans le cadre du programme des subventions pour la recherche en éducation du Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE), édition 2009. Le programme vise à promouvoir l’esprit et la culture de recherche chez les jeunes africains. Cette étude intitulée « Modernisation des écoles coraniques au Niger : bilan et perspectives » se propose de contribuer à l’amélioration de l’enseignement coranique en dressant un bilan des interventions en matière de rénovation des écoles coraniques au Niger et en proposant des solutions en vue de renforcer les forces et remédier aux faiblesses. En tant qu’acteurs de ces interventions, vos opinions et appréciations sont indispensables. C’est pourquoi, nous sollicitons votre coopération pour répondre aux questions ci-dessous : Soyez rassuré quant au traitement confidentiel des informations recueillies.


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Guide d’entretien : Responsables du CECI (niveau central)

Région : …………………………………………………………………………………………. Département/ commune: ………………………………………………………………………. I - Identité de l’interlocuteur 1.4 Fonction : ………………………………………………………………………………… 1.5 Sexe : Masculin Féminin II - Généralités sur les écoles coraniques rénovée s 2.13 En quelle année votre institution a initié ses premières activités en matière de rénovation

des écoles coraniques ? 2.14 Comment en êtes-vous arrivés à intervenir dans ce domaine ? 2.15 En quoi a consisté votre intervention? 2.16 Y’a t-il eu d’autres interventions avant la votre ? 2.17 Si oui par qui ? 2.18 Ces interventions ont-elles été réalisées à terme ? 2.19 Si non pourquoi ? 2.20 Que visaient les initiateurs de la première intervention ? 2.21 Quels sont à la date d’aujourd’hui, les acteurs impliqués dans le processus de rénovation

des écoles coraniques? 2.22 Quel bilan tirez-vous sur la rénovation des écoles coraniques? 2.23 Quels sont les succès enregistrés à ce jour ? 2.24 Que peut-on faire pour renforcer ces succès ? 2.25 Comment peut-on les renforcer ? 2.26 Quels sont les problèmes rencontrés dans le processus de rénovation? 2.27 Que peut-on faire pour y remédier ? 2.28 Comment peut-on y remédier ? III- Impacts de la rénovation des écoles coranique s au Niger

3.7 Quel (s) changement (s) a apporté l’intervention dans la vie des bénéficiaires ? 3.8 Quel (s) changement (s) peut-on remarquer en général dans le quotidien de ces écoles? 3.9 Quelles appréciations faites-vous de cette initiative ? 3.10 Avez-vous eu écho de qu’en pensent les populations hôtes des écoles coraniques

rénovées? 3.11 Quels sentiments expriment les apprenants ? 3.12 Pouvez-vous dire que les maîtres de ces écoles ont adhéré à l’esprit de la rénovation ?

Justifiez votre réponse

IV- Suggestions Avez-vous d’autres commentaires ou suggestions à formuler ?

Ce travail est entrepris dans le cadre du programme des subventions pour la recherche en éducation du Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE), édition 2009. Le programme vise à promouvoir l’esprit et la culture de recherche chez les jeunes africains. Cette étude intitulée « Modernisation des écoles coraniques au Niger : bilan et perspectives » se propose de contribuer à l’amélioration de l’enseignement coranique en dressant un bilan des interventions en matière de rénovation des écoles coraniques au Niger et en proposant des solutions en vue de renforcer les forces et remédier aux faiblesses. En tant qu’acteurs de ces interventions, vos opinions et appréciations sont indispensables. C’est pourquoi, nous sollicitons votre coopération pour répondre aux questions ci-dessous :

Soyez rassuré quant au traitement confidentiel des informations recueillies.


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Guide d’entretien : Personnes ressources

Région : …………………………………………………………………………………………. Département/ commune: ………………………………………………………………………. Région : …………………………………………………………………………………… Département/ commune: ………………………………………………………………. I - Identité de l’interlocuteur 1.6 Nom : ……………………………………………………………………………………… 1.7 Service : …………………………………………………………………………………… 1.8 Fonction : …………………………………………………………………………………. 1.9 Sexe : Masculin Féminin II - Généralités sur les écoles coraniques rénovée s 2.29 En quelle année les premières initiatives de rénovation des écoles coraniques ont

commencé ? 2.30 En quoi consiste la rénovation de l’école coranique ? 2.31 Le programme initial a t-il été entièrement réalisé ? Oui Non 2.32 Si non pourquoi ? 2.33 Quels sont les acteurs qui ont initié cette activité ? 2.34 Quelles étaient leurs motivations ? 2.35 Quels sont les différents acteurs impliqués dans le processus de rénovation des écoles

coraniques en ce moment ? 2.36 Quel rôle a joué votre institution dans le processus de rénovation des écoles coraniques ? 2.37 Quel est / était votre rôle spécifique ? 2.38 Quelles appréciations en font les apprenants ? 2.39 Quels sont les succès enregistrés du début du processus à ce jour ? 2.40 Que peut-on faire pour renforcer ces succès ? 2.41 Comment peut-on les renforcer ? 2.42 Quels sont/étaient les problèmes rencontrés par l’initiative à date ? 2.43 Que peut-on faire pour y remédier ? 2.44 Comment peut-on pour y remédier ? III- Impacts de la rénovation des écoles coranique s au Niger 3.13 Quel (s) changement (s) cette initiative a apporté dans la vie des apprenants ? 3.14 Quel (s) changement (s) avez-vous observés dans le fonctionnement des écoles rénovées? 3.15 Quelles appréciations faites-vous de la rénovation des écoles coraniques? 3.16 Quelles appréciations en font les populations ?

IV - Suggestions Formulez des propositions et suggestions allant dans le sens de renforcer les succès et remédier aux problèmes



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Guide d’entretien : Maîtres des écoles coraniques rénovées

Région : …………………………………………………………………………………………. Département/ commune: ………………………………………………………………………. Région : ………………………………………………………………………………………. Département/ commune : …………………………………………………………………… I - Identité de l’interlocuteur 1.10 Nom : ………………………………………………………………………………………… 1.11 Ancienneté dans l’enseignement : ………………………………………………………… 1.12 Sexe : Masculin Féminin 1.13 Nom de l’école : ……………………………………………………………………………… 1.14 Effectif :………………………………………………………………………………………. II - Généralités sur les écoles coraniques rénovée s 2.45 En quelle année votre école a t-elle été créée? 2.46 En quelle année les premières initiatives en matière de rénovation ont commencé ? 2.47 Quel est l’intérêt de la rénovation? 2.48 Quels sont les différents acteurs du processus de rénovation ? 2.49 Votre école dispose t-elle de nouveaux programmes d’enseignement? 2.50 Si oui quelles appréciations faites-vous de ces programmes ? 2.51 Avez-vous été formé à la mise en œuvre de ces programmes ? 2.52 Disposez-vous de supports didactiques ? 2.53 Quels sont les forces et les faiblesses des écoles coraniques rénovées ? 2.54 Que peut-on faire pour renforcer les forces et remédier aux faiblesses ? 2.55 Comment peut-on renforcer les forces et remédier aux faiblesses ?

III- Impacts de la rénovation des écoles coranique s au Niger

3.17 Quel (s) changement (s) a apporté la rénovation dans votre vie de maître d’école coranique?

3.18 Avez-vous observé des changements au niveau des apprenants depuis l’introduction de la rénovation?

3.19 Quel (s) sont les effets de l’intervention dans le fonctionnement de votre école? 3.20 Quelles appréciations faites-vous de cette initiative ? 3.21 Quelles appréciations en font les populations ? 3.22 Quelles appréciations en font les apprenants ? 3.23 Que pensent les maîtres des autres écoles rénovées ? 3.24 Que pensent vos collègues non impliqués dans la rénovation ?

IV - Suggestions Avez-vous d’autres commentaires ou suggestions à formuler ?



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Guide d’entretien : Animateurs d’ONG/ associations

Région : …………………………………………………………………………………………. Département/ commune: ………………………………………………………………………. Région : …………………………………………………………………………………… Département/ commune: ………………………………………………………………… I - Identité de l’interlocuteur 1.15 Nom de l’ONG/ de l’association : ……………………………………………………….. 1.16 Domaine d’intervention : ………………………………………………………………… 1.17 Ancienneté de l’ONG/ de l’association : ……………………………………………….. 1.18 Fonction de l’interlocuteur : ……………………………………………………………… 1.19 Sexe : Masculin Féminin II - Généralités sur les écoles coraniques rénovée s 2.56 En quelle année la rénovation des écoles coraniques a t-elle été initiée au Niger? 2.57 Quels sont les acteurs qui ont initié cette intervention ? 2.58 Que vise la rénovation des écoles coraniques ? 2.59 Qui en sont les animateurs à présent ? 2.60 En quoi consiste la rénovation ? 2.61 Quel est / était le rôle spécifique joué par votre organisation dans le processus ? 2.62 Quels sont les succès et les écueils enregistrés par l’intervention ? 2.63 Que peut-on faire pour renforcer les succès et remédier aux écueils ? III- Impacts de la rénovation des écoles coranique s au Niger

3.25 Pouvez-vous dire que l’intervention a changé la vie des apprenants ? Justifiez votre réponse.

3.26 Quel (s) changement (s) peut-on remarquer dans le fonctionnement des écoles concernées ?

3.27 Quelles appréciations faites-vous de cette initiative ? 3.28 Quelles appréciations en font les populations ? 3.29 Avez-vous écho des appréciations des apprenants ?

V- Suggestions Avez-vous d’autres commentaires ou suggestions à formuler ?



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Guide de discussion de groupe : Elèves/ apprenants

Région : …………………………………………………………………………………………. Département/ commune: ……………………………………………………………………….

Région : ……………………………………………………………………………… Département/ commune: …………………………………………………………… I - Identité de l’interlocuteur 1.20 Sexe : ……………………………………………………………………………………. 1.21 Age : ………………………………………………………………………………………. 1.22 Région d’origine : ………………………………………………………………………… 1.23 Statut (Résident - non résident) : …………………………………………………….. II - Généralités sur les écoles coraniques rénovée s 2.1 Type d’école coranique : …………………………………………………………… 2.2 Effectif : ………………………………………………………………………………. 2.3 Apprentissages dispensés : ……………………………………………………….. 2.4 Depuis combien de temps êtes-vous inscrit dans cette école ? 2.5 Depuis combien de temps avez-vous commencé à bénéficier de l’encadrement en matière

de rénovation des écoles coraniques ? 2.6 Quelles sont les activités d’apprentissage que vous menez ? 2.7 Quels sont les différents acteurs impliqués dans le processus de rénovation des écoles

coraniques? 2.8 En quoi consistent les activités d’une école coranique rénovée ? 2.9 A part les cours dont vous bénéficié, quelle autre activité exercez-vous ? 2.10 Quels sont les succès enregistrés du début à ce jour ? 2.11 Que peut-on faire pour renforcer ces succès ? 2.12 Comment peut-on procéder pour les renforcer ? 2.13 Quels sont les problèmes rencontrés du début de la rénovation à ce jour ? 2.14 Que peut-on faire pour y remédier ? 2.15 Comment peut-on procéder pour y remédier ? III- Impacts de la rénovation des écoles coranique s au Niger

3.30 Quel (s) changement (s) apporte la rénovation à votre vie ? 3.31 Quel (s) changement (s) apporte la rénovation à l’enseignement coranique ? 3.32 Quel (s) changement (s) peut-on remarquer dans le fonctionnement des écoles coraniques

rénovées ? 3.33 En quoi une école coranique rénovée est –elle différente d’une école coranique

traditionnelle ? 3.34 Quelles appréciations faites-vous de la rénovation de l’enseignement coranique ? 3.35 Quelles appréciations en font les populations ?

VI- Suggestions Avez-vous d’autres commentaires ou suggestions à formuler ?



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rapport final_ecoles coraniques renovées _niger

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