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Faculté de Médecine et des Sciences de la Santé Université de Sherbrooke | Rapport final comité de réflexion curriculaire du doyen, juin 2013

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Rapport final comité de réflexion curriculaire du doyen, juin 2013


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Tabledesmatières

Contenu

Synthèsedesrecommandations..............................................................................................................5

Introduction..................................................................................................................................................18

Mandat:...........................................................................................................................................................20

Mandatgénéral........................................................................................................................................20

PréciserlavisionduprogrammeMDetsesprincipauxobjectifs................................20

Souslaresponsabilité......................................................................................................................20

Modalitésdefonctionnementducomité.................................................................................20

Membresducomité..........................................................................................................................20

Cheminementducomité:........................................................................................................................22

Mission‐valeursduprogramme............................................................................................................26

LamissionduprogrammeMD.........................................................................................................26

LesvaleursduprogrammeMD........................................................................................................26

Orientationscurriculaires.......................................................................................................................28

Agiraveccompétence...........................................................................................................................28

Décloisonnementdisciplinaire.........................................................................................................29

Approchegénéraliste............................................................................................................................29

Collaborationinteretintraprofessionnelle................................................................................30

Parcoursflexibledeformation.........................................................................................................31

Gestionetorganisationduprogramme........................................................................................32

Cadrestructurantlaréflexion:.............................................................................................................33

LemodèleCIPP(Contexte,Intrants,Processus,Produit).....................................................33

L’analysesystémique............................................................................................................................34

Larévisiondesrecommandationssurlaréformedel’éducationmédicale.................35

Cadrederéférencepédagogique..........................................................................................................37

L’agiraveccompétence.......................................................................................................................37

Situationsprofessionnelles...........................................................................................................39

Compétences.......................................................................................................................................46

Compétenceprofessionnellemédicale(FMSSUS)...............................................................48


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Lesactivitéspédagogiques............................................................................................................58

Uneévaluationcohérenteaveclesorientationsduprogrammecentrésurl’agiraveccompétence...............................................................................................................................................60

L’évaluationdel’agiraveccompétencesefaitensituation............................................60

L’évaluationdel’agiraveccompétencepasseparl’utilisationd’unegrilled’observation......................................................................................................................................61

L’évaluationestunoutild’apprentissagepourl’étudiant...............................................61

Miseenœuvredesprincipessurleplanorganisationneletopérationnel..............62

Enjeuxsoulevés..................................................................................................................................65

Alignementdenosrecommandationsaveccellesdel’AssociationdesfacultésdemédecineduCanada:L’avenirdel’éducationmédicaleauCanada(AEMC):Unevisioncollectivepourlesétudesmédicalesprédoctorales....................................................................70

Canevascurriculaire..................................................................................................................................73

Formationpréclinique.........................................................................................................................73

Pré‐externatetFormationclinique................................................................................................80

Gestionetorganisationduprogramme.............................................................................................85

Formationprofessorale............................................................................................................................87

Àcourtterme................................................................................................................................................87

Prochainesétapesdetravail..................................................................................................................88

Conclusion......................................................................................................................................................89

Remerciements............................................................................................................................................89

Bibliographie.................................................................................................................................................91

Annexes...........................................................................................................................................................96

AnnexeICartesconceptuellesdesprincipespédagogiquesouorganisationnels.....96

ApprochedeL’agiraveccompétence.......................................................................................96

Décloisonnementdisciplinaireetapprochegénéraliste..................................................98

AnnexeI(suite)..................................................................................................................................99

Collaborationintraetinterprofessionnelle...........................................................................99

AnnexeI(suite)...............................................................................................................................100

Parcoursdeformationflexible.................................................................................................100

AnnexeI(suite)...............................................................................................................................101

Gestionetorganisationduprogramme................................................................................101


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AnnexeIIRéférentieldecompétenceduprogrammeMD................................................103

AnnexeIII:Grilled’observation...................................................................................................112

AnnexeIVGrilledesdifférentesphasesdepréoccupationsfaceauxchangementsdeBareil.........................................................................................................................................................114


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Synthèse des recommandations Les membres du comité de réflexion curriculaire du doyen vous proposent dans un premier temps, une synthèse des recommandations sous forme de tableaux. Les grandes orientations curriculaires retenues et validées lors des journées du programme sont à la base des recommandations ainsi que des actions et moyens suggérés pour atteindre les cibles de formation. La lecture complète du document est essentielle à la bonne compréhension de la réflexion et des différentes recommandations qui en découlent.

Tableau synthèse des recommandations

Orientations Principes Recommandations Actions/moyens

Agir avec compétence La compétence se développe de manière progressive

‐ Que le programme rende visible, explicite et progressif le développement de l’agir avec compétence attendu de la part des étudiants et étudiantes (balises de développement, apprentissages critiques et essentiels)

‐ Développer des situations professionnelles qui se complexifient progressivement en cours de formation afin de favoriser le développement attendu de l’agir avec compétence

‐ Utiliser le référentiel de développement des compétences et la matrice de déploiement des compétences pour baliser le parcours de professionnalisation

‐ Utiliser les situations professionnelles et les grilles d’observation lors des évaluations formatives et sommatives


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‐ Que le programme mette en place un système de suivi longitudinal de la progression de l’étudiant et de l’étudiante

‐ Développer un mentorat longitudinal (1 prof responsable d’un petit groupe de 4 à 6 étudiants, étudiantes) basé sur des activités réflexives d’autoévaluation et d’autorégulation

‐ Que le programme mette l’accent sur le développement de la réflexion critique de l’étudiant et de l’étudiante

Intégrer à chaque situation professionnelle un aspect réflexif amenant l’étudiant et l’étudiante à poser un regard critique sur l’expérimentation de sa pratique et le développement de ses ressources internes (au sens de savoirs) et sur sa capacité à utiliser efficacement les ressources externes, afin d’effectuer les ajustements nécessaires et d'améliorer progressivement sa pratique professionnelle

‐ Prévoir un dispositif de guidance et de supervision dans l’apprentissage de la réflexion sur la pratique avec retrait graduel de cette guidance (le mentor) pour favoriser l’autonomie

La compétence se développe en rendant l’étudiante ou l’étudiant actif dans son apprentissage

‐ Que le programme continue à utiliser des approches pédagogiques actives

‐ Relier les apprentissages aux situations professionnelles pour les rendre plus significatifs et représentatifs de la réalité professionnelle future

‐ Utiliser une diversité de méthodes pédagogiques (dont APP, ARP, ARC mais ne s’y limitant pas) cohérentes avec les visées d’apprentissage pour conserver la motivation et l’intérêt des étudiants et des étudiantes

‐ Prévoir des moments de « pratique libre » (laboratoire de simulation, ÉCOS formatif, etc.), mais structurés


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par des outils de rétroaction fournis par le programme

‐ Que le programme planifie des mesures progressives pour favoriser le développement de l’autonomie de l’étudiant et de l’étudiante

‐ Gérer la quantité d’information donnée aux étudiants et étudiantes quant aux objectifs d’apprentissage, contenus à couvrir et références bibliographiques dans une perspective de retrait progressif et de remise au bon moment « just in time » des informations pertinentes

L’agir avec compétence s’apprend dans des situations les plus authentiques possibles, représentatives de la pratique professionnelle

‐ Que l’organisation de l’enseignement préconisée par le programme ne soit plus basé sur les organes‐systèmes mais qu’elle soit remplacée par un enseignement intégré centré sur le développement de l’agir avec compétence

‐ Structurer les apprentissages autour de situations professionnelles significatives et représentatives de la réalité professionnelle future

‐ Que le programme adopte une approche programme longitudinale et intégratrice

‐ Utiliser les situations professionnelles comme balises longitudinales (ex. : une situation pour plusieurs activités pédagogiques) du curriculum préclinique au lieu des unités organe‐systèmes actuelles


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‐ Que le programme mette rapidement l’étudiant ou l’étudiante en contact avec la réalité professionnelle

‐ Prévoir suffisamment de moments d’exposition clinique et ce, dès le début de la première session

‐ Utiliser la simulation sous toutes ses formes, dont les patients formateurs et standardisés et des patients réels aux moments opportuns pour favoriser le développement des compétences visées et de l’agir avec compétence

‐ Favoriser l’apprentissage en communauté dont l’apprentissage expérientiel par le biais de projets ayant un impact sur l’éducation ou la santé des membres d’une communauté.

L’agir avec compétence s’évalue dans des situations les plus authentiques possibles, représentatives de la pratique professionnelle

‐ Que le programme identifie des modes d’évaluation en situation authentique, cohérents avec les visées du programme et les méthodes pédagogiques utilisées

‐ Créer un comité de développement des modalités évaluatives chargé d’assurer la cohérence de l’évaluation de l’agir avec compétence en sélectionnant les modalités actuelles qui seront conservées ou modifiées et en en proposant de nouvelles

‐ Développer et intégrer les activités d’évaluation actuelles et nouvelles aux activités pédagogiques en s’assurant qu’elles rendent compte de la complexité des apprentissages visés

‐ Utiliser les situations professionnelles afin de révéler les capacités de l’étudiant ou de l’étudiante à agir avec compétence dans une situation réaliste en mobilisant les différentes ressources qu’il a développées ou


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consolidées au cours de sa formation

‐ Utiliser ces mêmes situations professionnelles pour pouvoir apprécier le développement dans le temps de l’agir avec compétence

‐ Élaborer des grilles d’observation qui vont permettre d’apprécier l’agir avec compétence dans sa globalité en fonction d’un résultat attendu et non pas simplement une grille avec des items à cocher

‐ Favoriser, lorsqu’applicable, une évaluation intégrée des apprentissages effectués (dans le cadre de plusieurs activités pédagogiques), dans la mesure où ces apprentissages sont associés à une même situation professionnelle

‐ Que le programme planifie judicieusement des moments de rétroaction, des évaluations formatives et sommatives qui permettent d’informer régulièrement l’étudiant et l’étudiante de sa progression dans le développement de son agir avec compétence et l’acquisition des différentes ressources

‐ Prévoir des activités d’observation directe avec rétroaction immédiate

‐ Accompagner tout type d’évaluation d’une rétroaction

‐ Prévoir des moments d’évaluations formatives plus nombreux et de bonne qualité

‐ Implanter un mentorat longitudinal appuyé par un système informatisé de recueil d’information et comprenant un processus de réflexion et d’auto‐évaluation ainsi que d’autorégulation


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‐ Utiliser un examen progressif pour valider l’acquisition des différents savoirs (ressources)

L’agir avec compétence demande de combiner des ressources (savoirs, savoir‐faire, savoir‐être) de manière à poser une action efficace et adéquate dans une situation donnée

‐ Que le programme revoit les contenus d’enseignement et sélectionne les contenus essentiels en fonction des compétences clés à développer

‐ Développer des situations professionnelles, permettant de développer les compétences attendues

‐ Identifier les ressources internes et externes essentielles nécessaires à l’action efficace (agir avec compétence) dans les situations professionnelles types

Le profil de compétence de sortie du programme doit être explicite et en cohérence avec la mission et les valeurs du programme, et s’arrimer harmonieusement au profil d’entrée du postdoctoral.

‐ Que le programme établisse une collaboration plus étroite entre le prédoctoral et le postdoctoral

‐ Harmoniser le niveau attendu de développement des compétences entre le prédoctoral et le postdoctoral

‐ Utiliser des outils de supervision et d’évaluation longitudinaux et/ou comparables entre le prédoctoral/postdoctoral ex. : « port folio ou dossier » électronique, fiches d’évaluation avec grilles d’observation similaires (niveau attendu pour l’externe versus un résident junior)


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Approche généraliste Une approche généraliste pour la formation prédoctorale implique l’adoption d’une philosophie de soin centrée sur une approche globale du patient

‐ Que le programme adopte une approche programme longitudinale et intégratrice

‐ Revoir les problèmes d’APP pour s’assurer d’y retrouver l’approche généraliste du patient et les différents contextes cliniques pertinents à la pratique professionnelle

‐ Appuyer le changement culturel qu’implique l’approche généraliste et transdisciplinaire par une exposition du curriculum caché et une formation professorale appropriée

‐ S’assurer que tous les étudiants et étudiantes ont l’opportunité d’être superviser par des mentors partageant une vision médicale généraliste tout en ayant des moments d’exposition aux surspécialités et aux disciplines de premières ligne

L’approche généraliste implique une formation de MD polyvalent

‐ Que le programme décloisonne les apprentissages en adoptant des approches plus intégrées et en étalant l’apprentissage des contenus, des habiletés et des compétences visées

‐ Identifier les apprentissages qui sont particulièrement associés à l’approche généraliste ex : santé des populations, populations vulnérables, santé globale, etc.

‐ Définir des activités d’apprentissage intégratrices (permettant de voir le patient dans sa globalité)

‐ Définir des situations professionnelles représentatives de cette approche généraliste

‐ Développer un projet pilote d’externat intégré


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Une approche généraliste implique la sensibilisation aux besoins des communautés/de la société

‐ Que le programme favorise l’apprentissage dans la communauté dont l’apprentissage expérientiel

‐ Prévoir suffisamment de moments d’exposition clinique précoce (dès la première session) axés sur la réalité humaine des patients et de leurs familles/proches

‐ Exposer les étudiants à des milieux cliniques variés (pas seulement hospitalier)

‐ Développer pour tous les étudiants et étudiantes des activités d’apprentissage expérientiel dans la communauté

Décloisonnement disciplinaire

Le décloisonnement permet une meilleure intégration des apprentissages par les étudiants et les étudiantes

‐ Que le programme n’organise plus l’enseignement par organe‐système pour le remplacer par un enseignement centré sur le développement de l’agir avec compétence en lien avec des situations professionnelles

‐ Définir des activités d’apprentissage longitudinales et intégratrices, représentatives d’une pratique généraliste. Utiliser un groupe restreint de professeurs de différentes disciplines pour accompagner un même groupe d’étudiants et d’étudiantes dans leurs apprentissages et le développement de leur capacité d’agir avec compétence sur au moins un semestre

‐ Développer des situations professionnelles évoluant et se complexifiant progressivement en cours de formation et qui baliseront les activités d’apprentissage et d’évaluation

Le décloisonnement disciplinaire permet une vision globale du

‐ Que le programme maintienne une cartographie curriculaire des apprentissages visé, des cibles de formation, et des activités

‐ Poursuivre le mandat du comité du curriculum au niveau de la supervision et de l’approbation de tous les ajustements/modifications aux contenus, types d’activités et charge de travail pour l’ensemble du


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programme pédagogiques, laquelle sera révisée de manière continue

programme MD

‐ Identifier la direction du programme comme responsable de la supervision de toutes les activités pédagogiques

‐ Que le programme s’assure d’une vision globale de toutes ses activités via un suivi par le comité du curriculum afin d’éviter la redondance, les manques ou les ajouts excessifs

‐ Donner à un groupe de professeurs dont l’expertise est complémentaire et interdisciplinaire le mandat de gérer les activités par semestre équipe « leaders situations professionnelles », sous la supervision du comité de pilotage, du comité de coordination et du comité du curriculum

‐ S’assurer de la présence longitudinale (sur deux ans) d’un certain nombre de professeurs dans le groupe de gestion semestrielle des activités

‐ S’assurer d’une collaboration étroite entre les différents comités, entre autres avec le comité de développement des méthodes évaluatives et les autres instances responsables du développement et de la gestion du programme


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Collaboration intra et interprofessionnelle

La collaboration intra et interprofessionnelle est indispensable pour des soins de qualité, qui répondent aux besoins de la communauté/société

‐ Que le programme intègre des modalités d’apprentissage de la collaboration intra et interprofessionnelles (CIP) dans son curriculum

‐ Utiliser la simulation pour développer la collaboration intra et interprofessionnelle

‐ Utiliser les opportunités de formation à la CIP existantes dans nos 4 principaux milieux de formation

‐ Prévoir des activités/travaux/suivis en équipe interdisciplinaire, par exemple, à travers les activités ou projets d’apprentissage expérientiel dans la communauté.

‐ Que le programme prévoit une exposition précoce et authentique en CIP dans son curriculum

‐ Conserver le même petit groupe d’étudiants et d’étudiantes pour toutes les activités pédagogiques pendant un semestre complet

‐ Favoriser l’apprentissage de la CIP par l’explicitation, le debriefing et la rétroaction lors des activités cliniques collaboratives


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Que le programme donne une meilleure visibilité à la CIP en la rendant explicite dans les activités pédagogiques

‐ Intégrer aux situations professionnelles les dimensions de collaboration intra et interprofessionnelles lorsqu’appropriées

‐ Rendre plus explicite et utiliser toutes les opportunités de modèle de rôles de collaboration intra et interprofessionnelle offertes par les professeurs.

‐ Intégrer la collaboration intra, interprofessionnelle dans les activités d’apprentissage en utilisant le parcours d’un patient pour rendre plus explicite la pratique collaborative

‐ Rendre compte, à travers les équipes de CIP actuelles, des modèles de pratique exemplaires

Parcours flexible de formation

Le développement de compétences s’effectue à des rythmes différents d’un étudiant à l’autre

‐ Que le programme prévoit autant que possible des mesures permettant de respecter le rythme de développement des étudiants et des étudiantes (adaptabilité)

‐ Prévoir un parcours différent du parcours de base utilisant certaines plages horaires prévues pour les stages à option remplacées par des activités spécifiques répondant aux besoins identifiés pour les étudiants nécessitant un accompagnement supplémentaire dans le développement de leur agir avec compétence (parcours bonifié)

Élargir les horizons et maintenir l’intérêt et la motivation

‐ Que le programme prévoit des mesures permettant aux étudiants et étudiantes de développer des intérêts particuliers (flexibilité)

‐ Prévoir un parcours différent du parcours de base utilisant certaines plages horaires prévues pour les stages à option ou certaines sessions d’intégration qui seraient dédiées à des activités complémentaires pour ceux et celles qui souhaitent développer des intérêts


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spécifiques (ex. : programme MD/MSc, santé internationale, administration et droit de la santé, pédagogie médicale, etc.) (parcours enrichi)

Gestion et organisation du programme

Une gestion et organisation (administrative et académique) efficace du programme afin de maintenir la cohésion au niveau de l’équipe et la cohérence du programme et prévenir les dérives

‐ Adopter la perspective de curriculum en développement

‐ Que la direction du programme et les principaux responsables du programme garde le cap sur les objectifs fixés

‐ Mettre en place un comité de développement/implantation accompagné d’un comité restreint, gardien des orientations et recommandations (comité de pilotage)

‐ Garder le cap sur les grandes orientations durant la phase de développement et d’implantation du nouveau programme

‐ Procéder à une analyse FFOM (Force, Faiblesse, Opportunité, Menace) sur une base annuelle

‐ Anticiper les signes de dérives et les patrons d’action récidivants, et y remédier rapidement

‐ Être constamment en processus d’amélioration (approche programme dynamique)

‐ Améliorer l’efficience des processus décisionnels en tenant compte des données obtenues par le processus d’évaluation du programme

‐ Procéder aux améliorations nécessaires du curriculum en cours malgré les changements à venir tout en s’assurant d’être cohérent avec les orientations retenues et en planifiant la possible réutilisation du matériel pédagogique qui sera mis à jour

‐ Que le programme s’assure que les changements prévus/effectués soient considérés tant du point de vue

‐ Sensibiliser les pédagogues et différents responsables du programme aux impacts (administratifs et financiers) des décisions de nature pédagogique


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académique que du point de vue pédagogique, et administratif

‐ Que le programme adopte une approche permettant d’éviter tout écart significatif entre ce qui est planifié, enseigné et appris .

‐ Sensibiliser les administrateurs aux impacts (pédagogiques) des décisions de nature administratives et financières

‐ Planifier en collaboration avec le CPSS les besoins en formation professorale afin d’assurer la cohérence entre ce qui est planifié et enseigné

Le changement doit être géré de manière à maintenir et favoriser la mobilisation et l’engagement de tous les acteurs du programme

‐ Que le programme offre des opportunités d’implication dans le changement à tous les acteurs

‐ Cultiver le leadership de l’équipe de direction du programme MD en regard de la gestion du changement

‐ Assurer une gestion du changement basé sur des approches ayant été éprouvées

‐ Planifier la relève professorale pour les différentes tâches académiques et au niveau de la direction du programme

‐ Que le programme dans un effort de pertinence et d’efficience rationnalise le nombre de comités et réduise le nombre de réunions tout en respectant les caractéristiques du Réseau universitaire intégré en santé (RUIS)

‐ Éviter la redondance et la duplication à travers les différentes instances et comités

‐ Réviser l’ensemble des mandats et des tâches des membres de l’équipe de gestion et de coordination du programme et des différents comités

‐ Réviser l’organigramme de gestion du programme


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Introduction Le présent rapport final du Comité de réflexion curriculaire (CRC) du doyen fait état d’un travail soutenu et engagé de ses membres. À l’origine, cette démarche de réflexion curriculaire témoignait d'un désir profond de maintenir la qualité du programme de médecine de l’Université de Sherbrooke dans un contexte de changement sociétal. De plus, le CRC est né du besoin d’inscrire le programme dans une perspective de parcours de professionnalisation. Guidé par des consultations auprès des membres de la Faculté de médecine et des sciences de la santé (FMSS), des résultats d’un projet de recherche, et la littérature, le CRC a fait des constats révélateurs de l’état du programme de médecine. Dans un contexte d’augmentation de la clientèle étudiante, de délocalisation du programme MD sur trois sites, mais aussi dans la perspective d’un accroissement continu des connaissances et des exigences des organismes d’agrément, la présence d’un « désalignement curriculaire » est apparue. Ce désalignement témoignait d’un écart graduel entre les orientations initiales du programme et les pratiques en cours. Essentiellement, le curriculum planifié correspondait plus ou moins bien au curriculum enseigné par les tuteurs ou les responsables des activités de formation, de même qu’au curriculum expérimenté par les étudiants. Une façon de favoriser l’alignement curriculaire, non seulement au moment de sa conception et de son implantation, mais également sur la durée est de s’éloigner d’une vision du programme en tant que produit, pour s’orienter vers une vision en tant que processus. Ainsi, s’inscrivant initialement dans une posture réflexive, les membres du CRC ont pris, en cours de route, une orientation résolument axée sur l’innovation dans une perspective de « curriculum en changement ». C’est dans ce sens que s’inscrivent les changements proposés par le CRC, c’est‐à‐dire où le programme est considéré comme dynamique. Ainsi, le curriculum devrait se développer sur une trajectoire continue, en s’appuyant sur l’expérience de ses acteurs à l’interne et perméable aux influences externes. L’alignement curriculaire représente donc un des enjeux clés de la gestion du programme MD, autant en termes de ressources humaines qu’en termes de ressources matérielles. Il est alors question de « gestion du changement », à travers l’engagement des acteurs à tous les niveaux. Pour chacun, cela implique de ne jamais « perdre le nord », c’est‐à‐dire de ne pas perdre de vue les orientations phares du programme, tel que proposé par le CRC dans ce rapport. À l’inverse, cela implique également que toute modification consensuelle des pratiques (curriculum enseigné et expérimenté) devrait permettre d’interroger les


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fondements du programme (visées et orientations). C’est dans cette perspective de « curriculum en développement » que le programme MD pourra le mieux s’assurer de « garder le cap », tout en étant capable de s’adapter à l’évolution des pratiques et des connaissances. Force est de reconnaître que le contexte de la formation médicale est complexe. De ce fait, les besoins et les attentes sont nombreux. Le travail réalisé par les membres du Comité de réflexion curriculaire témoigne d’une réflexion qui s’appuie autant sur des considérations pédagogiques, organisationnelles que professionnelles. L’agir avec compétence dans un contexte d’approche programme est un levier puissant pour donner du sens et de la cohérence au parcours de formation. La présente démarche de réflexion curriculaire et les propositions mises de l’avant fournissent des repères valables permettant de bien orienter les décisions futures concernant le programme MD, de même que les travaux du prochain comité de mise en place du nouveau curriculum. Le rapport qui suit comporte trois sections. Premièrement, nous avons choisi de faire un rappel des éléments jugés les plus pertinents afin de permettre aux lecteurs qui n’auraient pas participé aux premières étapes de la réflexion curriculaire d’être en mesure de comprendre les recommandations qui suivront. Cette section présente brièvement le cheminement du comité depuis le dépôt du rapport préliminaire d’octobre 2011. On retrouve ensuite le mandat du comité, la mission et les valeurs du programme qui ont été adoptées dans le cadre de la réflexion curriculaire. Par la suite, nous présentons un résumé des grandes orientations retenues ainsi que le cadre de référence utilisé pour guider et faciliter la réflexion. Deuxièmement, nous présentons les plus récents choix pédagogiques retenus et les recommandations qui en découlent. Enfin, la troisième section propose un nouveau canevas curriculaire et des actions à court terme ainsi que des suggestions de prochaines étapes.


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Mandat :

Les travaux du comité de réflexion curriculaire du doyen ont eu lieu de décembre 2010 à mars 2013. Le mandat ainsi que la composition en ont été légèrement modifiés suite au changement de décanat à l’automne 2010

Mandat général

But : Mettre à jour la mission et les valeurs du programme MD.

Préciser la vision du programme MD et ses principaux objectifs.

Revoir la cohérence du programme MD en regard des compétences terminales attendues et du type de médecins que le programme veut former.

Sous la responsabilité

Du doyen.

Modalités de fonctionnement du comité

Travailler toujours en partenariat avec les différents secteurs du

programme MD.

Rencontrer de façon statutaire, les membres du comité de coordination

des études médicales prédoctorales.

Rencontrer les membres du comité du curriculum pour faire état des

travaux et obtenir une confirmation des orientations prises.

Rencontre statutaire des vice‐doyens des études médicales prédoctorales

avec le doyen.

Membres du comité

Règles générales :

Un comité formé d’un nombre relativement restreint de personnes : Possibilité de mise en place de sous‐comités.

Possibilité de s’adjoindre d’autres collaborateurs au besoin.


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Les membres du Comité de coordination et du Comité du curriculum agissent comme

Comité de consultation élargi pour le Comité restreint.

Un processus de consultation et validation plus élargie est également prévu.

Les membres du comité restreint sont les suivants :

Les vice‐doyens :

Pre Eve‐Reine Gagné, MD, FRCPC

Pr Paul Grand’Maison, MD, M.Sc, CCMF,FCMFC, FACSS

Des professeurs œuvrant au programme MD :

Pr Frédéric Bernier, MD, MHA, coordonnateur adjoint de la phase II du programme

MD

Pre Marianne Xhignesse, MD, MSc, directrice du Comité exécutif d’agrément 2011 et

responsable des suivis d’agrément à long terme.

Pre Sharon Hatcher, MD, coordonnatrice du programme site Saguenay.

Pr Paul Chiasson, MD, coresponsable des phases I‐II‐III du programme (site Moncton).

1 membre du CPSS :

Pre Ann Graillon, MD, FRCPC, coordonnatrice de la formation professorale préclinique et coordonnatrice du soutien pédagogique aux étudiants, site Sherbrooke.

2 conseillers pédagogiques : M. Daniel Gladu, Dipl. Éd., 3e cycle, CRHA., conseiller pédagogique au programme

MD.

Mme Sylvie Houde, PhD, conseillère pédagogique au CPSS.

1 conseiller externe : Pr Denis Bédard, PhD, professeur à la Faculté d’éducation de l’Université de

Sherbrooke. La Pre Marianne Breton‐Thibodeau, coordonnatrice des phases I‐II du programme MD (site Saguenay) et Pr Normand Bengle, PhD, professeur à la Faculté d’éducation, ont également contribué aux travaux du comité à l'automne 2010.


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Changement au comité depuis le rapport intérimaire : En octobre 2011, une légère modification au mandat a été effectuée. Ajout au mandat : Assurer la cohésion entre les orientations du comité, la planification stratégique de la FMSS et les plans d’action mis en place pour répondre aux exigences des organismes d’agrément.

Se sont joints au comité :

- Pre Evelyne Cambron‐Goulet, M.D. MSc, FRCPC, représentante de la santé publique à partir novembre 2011

- Pr Eric Lachance, M.D., CMFC, directeur du programme MD au Département de médecine de famille et représentant de ce département à partir novembre 2011.

- Pre Ghislaine Houde, M.D., FRCPC, coordonnatrice de la phase II et représentante du comité d’évaluation à partir du printemps 2012. Représentants étudiants :

- Mme Valérie Therriault, année académique 2011‐2012 et - Mme Valérie Sauvé, année académique 2012‐2013. - M Louis Couturier, année académique 2012‐2013.

Cheminement du comité : Pour prendre connaissance des premières étapes et conclusions découlant des travaux du comité de réflexion curriculaire entre mai 2010 et octobre 2011 nous vous référons au rapport préliminaire déposé le 14 octobre 2011. https://intranet.med.usherbrooke.ca/intranet‐programmes/intranet‐predoc/SitePages/intranet‐administratif.aspx) A partir de l’automne 2011, les grandes étapes des travaux du comité par ordre chronologique sont représentées à la figure 1.


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Figure 1 Cheminement du comité de réflexion

Depuis l’automne 2011, le comité a travaillé sur différents aspects du curriculum. Dans un premier temps, six grandes orientations curriculaires (orientations‐phares) ont été identifiées. Pour chacune, les membres ont développé sous forme de carte conceptuelle, les principes pédagogiques qui s’y rattachent. Ces cartes conceptuelles (voir annexe I) ont servi de substrat aux présentations et ateliers de travail consultatif auprès de professeurs, d’administrateurs et d’étudiants invités à la grande consultation facultaire du 23 mars 2012. Les résultats de cette consultation sont disponibles dans le rapport synthèse de la journée du 23 mars 2012. (https://intranet.med.usherbrooke.ca/intranet‐programmes/intranet‐predoc/SitePages/intranet‐administratif.aspx) Afin de compléter le portrait actuel du programme, un vaste exercice de cartographie du curriculum a été lancé à l’été 2012 auprès de l’ensemble des responsables d’activités


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d’enseignement du préclinique et des coordonnateurs disciplinaires de l’externat. Dans un premier temps, la cohérence entre les contenus enseignés au préclinique et les compétences terminales du programme de même que les situations cliniques du répertoire de tâches de l’externat a été vérifiée. Il a également été demandé aux responsables d’activités d’enseignement et de l’externat de déterminer le niveau d’atteinte visé (à partir de critères que nous avions prédéterminés) pour chacune des compétences terminales de l’externat. Finalement, les contenus spécifiques (objectifs d’apprentissage) enseignés ont été associés aux différentes situations cliniques et compétences terminales de l’externat ainsi qu’aux objectifs et compétences du Conseil Médical du Canada (CMC). Afin de pouvoir utiliser efficacement l’ensemble des informations recueillies, l’équipe administrative et secrétariale des études médicales prédoctorales a travaillé en collaboration avec le Service des technologies de l’information et des communications (STIC) à la conception d’un outil de cartographie qui permet d’interroger efficacement une base de données de type Structured Querry Language (SQL) où l’ensemble de cette information est présente. Par ailleurs, les membres du comité ont jugé pertinent de discuter et d’échanger avec différents partenaires de même que quelques experts tout au long des travaux du comité. Le Pr Georges Bordage de l’Université de Chicago présent à la journée du programme de mars 2012 par ses présentations et nos discussions, nous a inspirés et nous a permis d’appuyer nos recommandations sur les meilleures pratiques reconnues en pédagogie médicale. Le Pr Bordage nous a recommandé, entre autres, de porter une attention particulière à deux aspects fondamentaux d’un curriculum : les contenus d’apprentissage et l’évaluation. Concernant les contenus, il a mentionné que les données actuelles supportent le choix d’un apprentissage basé sur des situations cliniques prototypiques en nombre limité et dont l’apprentissage des connaissances sous‐jacentes est étalé dans le temps. Le choix de ces situations cliniques doit être axé sur des éléments discriminants. Il est également essentiel de favoriser l’explicitation du raisonnement clinique des étudiants en utilisant des situations cliniques simples initialement puis se complexifiant au fil du curriculum. Il préconise l’utilisation de différentes modalités d’apprentissage tout en insistant sur l’importance d’offrir des opportunités de validation des connaissances acquises (examens formatifs) et de pratique avec rétroaction immédiate et des activités favorisant l’intégration des connaissances déclaratives et procédurales. Pour l’évaluation, l’emphase doit être mise sur un système d’évaluation cohérent avec le développement de l’agir avec compétence, ce qui implique l’utilisation de modalités évaluatives multiples et de nombreuses opportunités de rétroaction. Cela ne veut pas dire que toutes les modalités actuelles devront être remplacées mais qu’il sera nécessaire de les adapter ou de les bonifier en cohérence avec nos nouvelles orientations (ex : ECOS transdisciplinaire au préclinique, examen écrit (QCM : Question à Choix Multiple et QRO : Question à Réponse Ouverte) par semestre et non par organe‐système).


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Les membres du comité ont aussi échangé et discuté avec les principaux collaborateurs du programme : les membres des comités du curriculum, de coordination, de l’externat, d’évaluation et ainsi que les membres du conseil d’administration de l’association étudiante (AGEEMUS) afin de les tenir informés et d’obtenir leurs commentaires sur les éléments clés guidant notre réflexion. De même, des échanges ont eu lieu avec des partenaires tel que l’équipe du vice‐décanat postdoctoral afin d’assurer une meilleure continuité entre les études médicales prédoctorales et postdoctorales. Enfin, le doyen a été informé de la progression des travaux du comité ce qui lui a permis de nous faire part de ses préoccupations, de ses priorités. Par ailleurs, les membres du comité ont eu l’opportunité de discuter avec d’autres responsables de programmes d’études médicales prédoctorales ayant récemment révisé en profondeur leur curriculum (Université Laval et l’Université d’Ottawa). De plus, nous avons collaboré avec une conseillère pédagogique au Service de soutien à la formation (SSF) de l’Université de Sherbrooke, plus particulièrement en ce qui a trait à l’appui au programme souhaitant développer un parcours de professionnalisation. À la lumière de toutes les informations recueillies, le cadre conceptuel de l’agir avec compétence a été adopté et il sera présenté de façon détaillée ci‐après tout comme les principes d’évaluation qui s’y rattachent. Ce choix nous a obligés à revalider les compétences terminales du programme MD adoptées en 2006. L’approche par compétences antérieurement retenue a été bonifiée afin de mieux définir la progression ou le parcours pour l’atteinte de chacune des compétences. Les 9 compétences terminales du programme ont été « recadrées » dans une perspective d’agir avec compétence. Pour ce faire, elles ont été déclinées en 3 niveaux de développement puis déployées sur les 4 années de notre curriculum (matrice de déploiement des « agir avec compétence » présentée plus loin). Enfin, des ébauches de situations professionnelles et d’un futur canevas curriculaire ont complété les travaux du comité. Il est important de mentionner que le processus d’agrément du programme MD ayant eu lieu pendant toute la durée du mandat du comité de réflexion, a beaucoup influencé l’évolution et l’avancement des travaux. De même, il est nécessaire de spécifier que les éléments pertinents soulevés par le processus d’agrément ont été pris en compte par le comité de réflexion. Ainsi les améliorations et modifications nécessaires pour l’agrément du programme ont été faites en cohérence avec la réflexion curriculaire en cours et les exigences des comités d’agrément ont été prises en considération par le comité de réflexion. Finalement, les différentes tribunes offertes par les congrès en éducation médicale tant au niveau national qu’international ont permis la diffusion de nos travaux et la cueillette de commentaires des autres milieux de formation médicale.


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Mission‐valeurs du programme

La mission permet de définir notre raison d'être. Les valeurs positionnent le programme, permettent d'orienter nos choix et indiquent, pour les étudiants et les étudiantes, nos attentes qui ont pour but de leur permettre de devenir des médecins compétents. Le processus d'identification et de définition des valeurs a été ponctué de nombreuses consultations avec différents comités‐clés du programme MD. Le comité de réflexion a considéré qu'il était nécessaire de promouvoir un nombre limité de valeurs afin de cibler les éléments distinctifs et essentiels au programme MD.

La mission du programme MD

Former de futurs médecins compétents, empreints d'humanisme, investis dans leur formation actuelle et future, et engagés à répondre aux besoins changeants de leurs communautés.

Les valeurs du programme MD

Six valeurs ont été retenues : professionnalisme, qualité, dynamisme, humanisme, autonomie et collaboration. Ces valeurs sont définies sur deux plans :

1) celui du programme et des actions entreprises pour que ces valeurs transparaissent dans les activités qui le composent ; 2) celui de l’étudiant et de l’intégration de ces valeurs dans son processus de développement et d’apprentissage.


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DÉFINITION DES VALEURS : PROFESSIONNALISME De prime importance, le professionnalisme chapeaute toutes les valeurs de la formation médicale à la FMSS. Il se définit comme l'exercice de ses fonctions avec compétence et responsabilité envers les patients, la profession, soi‐même, les autres et la société. QUALITE Le programme de médecine offre une formation centrée sur la qualité des apprentissages mettant à l'avant‐plan le développement de l'esprit critique ainsi que le souci de rigueur et de dépassement. Ainsi, en visant la qualité dans tous les aspects de la profession médicale, l'étudiant s'investit dans ses études médicales en profitant au maximum des occasions d'apprentissage de l'art et de la science de la médecine. DYNAMISME Par l'enthousiasme et la détermination de ses acteurs, le programme de médecine s'engage dans un processus dynamique d'amélioration continue en favorisant des approches innovantes en éducation médicale. Ainsi, par la valorisation de son engagement et de ses initiatives, l'étudiant cherche à devenir un agent de changement dans son milieu. HUMANISME Le programme de médecine adopte une philosophie qui met au cœur de sa formation et de la pratique médicale le bien‐être et la santé des personnes dans leur globalité. Ainsi, l'étudiant intègre l'humanisme dans ses actions au quotidien. AUTONOMIE Le programme de médecine met en place les conditions favorables au développement de l'autonomie de l'étudiant. Ainsi, l'étudiant s'engage dans son processus d'apprentissage et vise l'amélioration de sa capacité d'autoréflexion et d'analyse de sa progression, tout en développant des aptitudes d'apprenant tout au long de sa vie. COLLABORATION Le programme de médecine agit en collaboration à tous les niveaux et vise le développement d'une pratique collaborative. Ainsi, l'étudiant est outillé pour être en mesure de collaborer avec les autres dans le but d'optimiser la qualité et l'efficience des soins centrés sur le patient, sa famille et sa communauté.


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Orientations curriculaires Dans le cadre de ses travaux, le comité de réflexion curriculaire du doyen a initialement proposé six grandes orientations curriculaires à mettre de l’avant pour la révision et l’amélioration du curriculum prédoctoral actuel. Nous avons choisi de les nommer : orientations‐phares du curriculum. Les orientations‐phares retenues sont interdépendantes et elles ont un but commun : l’amélioration de notre programme. Elles ont été déterminées à partir des différents constats et visent des objectifs précis.

Agir avec compétence

Agir avec compétence propose essentiellement de considérer l’apprentissage dans une perspective intégrée du parcours de formation. Ainsi, le programme doit proposer une trajectoire claire, non seulement des attentes face aux ressources à acquérir (savoirs/connaissances, savoir‐faire et savoir‐être), mais également des compétences à développer. L’agir avec compétence implique que les attentes ou visées de formation mettent clairement en lumière les liens qui existent entre les savoirs à acquérir (ressources internes et externes), les contextes de réalisation des tâches cibles et les exigences particulières associées à chacune (conditions de réalisation). La compétence s’exprime alors dans la capacité de l’étudiant à agir, c’est‐à‐dire à mobiliser les ressources internes et externes qu’il a à sa disposition, en fonction des exigences de la tâche professionnelle. Les modalités d’évaluation des apprentissages peuvent alors être centrées sur la mesure de l’une ou l’autre des parties (savoirs, savoir mobiliser), mais également sur l’appréciation de cet agir avec compétence (le tout : agir). Les écrits sur la question soulignent le choix affirmé de centrer la formation médicale sur l’agir professionnel, sur l’importance de la pratique professionnelle (et interprofessionnelle). De ce fait, les liens « théorie‐pratique » doivent être saillants tout au long du parcours d’apprentissage et les connaissances présentées comme des « outils ». Cette approche de l’agir avec compétence étant la toile de fond du curriculum, sera détaillée dans la deuxième section de ce rapport : cadre de référence pédagogique, agir avec compétence et le système d’évaluation de l’agir avec compétence. Constats :

Absence d’une cartographie des contenus du programme avec une surcharge des contenus et des activités pédagogiques

continuité préclinique et clinique sous optimale


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Pas de parcours bien défini du développement des compétences terminales visées par le programme

Objectif :

Établir un parcours de professionnalisation du développement de l’agir avec compétence attendu dans le programme.

Décloisonnement disciplinaire

L’enseignement et l’apprentissage « en silo » disciplinaire (unité) peuvent aller à l’encontre d’une meilleure intégration des connaissances et du développement de l’agir avec compétence tout en étant un obstacle à une gestion d’ensemble du programme MD. Afin de s’assurer d’une meilleure cohérence au niveau du curriculum et de favoriser un parcours de développement de l’agir avec compétence, le décloisonnement disciplinaire s’avère un incontournable. Aussi, ce décloisonnement s’intègre particulièrement aux autres orientations‐phares afin de pouvoir ultimement former de futurs médecins compétents ayant une approche généraliste et utilisant l’interdisciplinarité pour répondre aux besoins des patients et de leur communauté Constats:

Manque d’interrelations entre les unités d’enseignement; « approche silo »

Ajout progressif de contenus sans vision globale du programme

Manque de cohérence à l’intérieur du programme Objectif :

Favoriser une meilleure gestion et intégration du développement des différentes ressources et compétences à mobiliser dans un agir avec compétence en situations professionnelles

Approche généraliste

L’approche généraliste est une « philosophie de soins » qui reconnaît l’importance de considérer la personne dans une perspective globale. Elle tient compte de tous les aspects du patient et de son contexte dans le cadre des soins qui lui sont prodigués.


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Au niveau de l’organisation du système de santé, une approche généraliste va reconnaître la première ligne comme porte d’entrée du système et va encourager la prévention et la promotion de la santé de la population. Au niveau de la pratique, une approche généraliste se traduit entre autres par une base de connaissances large, une préoccupation pour la santé globale du patient et un souci d'offrir une continuité de soins, notamment par le biais de la collaboration interprofessionnelle. Au niveau curriculaire, une approche généraliste implique des choix pédagogiques favorisant le développement de compétences utiles pour tout médecin, peu importe son choix de spécialité future. Elle renvoie à des activités d’apprentissage intégrées et longitudinales, dans un contexte le plus authentique possible. Dans cette perspective, les professeurs agissent au sein du programme comme modèles de rôle porteurs de la philosophie du généralisme. Constats :

Manque d’approche globale du patient dans nos problèmes d’APP

Vision de plus en plus surspécialisée des contenus

Malgré l’augmentation du nombre de médecins formés, la réponse aux besoins actuels des communautés demeure inadéquate,

Besoin d’augmenter la responsabilité sociale Objectif :

Mettre en place un curriculum inspiré d’une « philosophie de soins de généralisme » qui reconnaît l’importance de considérer la personne dans une perspective globale

Collaboration inter et intraprofessionnelle

Le développement d’une culture collaborative est maintenant accepté comme une des solutions pour assurer la survie de notre système de santé et pour répondre aux besoins de plus en plus complexes de nos patients et de nos communautés. Lors de nos consultations, plusieurs intervenants étaient d’accord avec ce principe : le médecin de demain « doit redéfinir sa place auprès des patients, car il n’est plus au centre du système de santé, c’est le patient qui est au centre et l’équipe interprofessionnelle est devenue plus importante. » On entend désormais davantage parler de pratiques collaboratives ou d’équipes collaboratives. La notion d’équipe collaborative étant plus large, car elle inclut d’autres acteurs que les professionnels de la santé : le patient, les membres de sa famille, les pairs aidants et autres personnes contribuant aux soins. Il s’agit aussi de l’un des neuf « agir avec compétence » mis


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de l’avant dans le programme. Il y a de nombreuses évidences soutenant que l’éducation interprofessionnelle est un des moyens efficaces, pour réussir à développer une culture collaborative. L’approche collaborative est aussi essentielle au soutien de l’approche généraliste et ne peut être enseignée qu’en utilisant une approche de l’agir avec compétence. Constats :

Préparation insuffisante au travail de collaboration chez les médecins

Réponse inadéquate aux besoins des patients et des populations

Enjeu incontournable mis en relief dans la littérature sur l’éducation médicale Objectif :

Mettre l’accent sur des situations de collaboration intra et interprofessionnelle dans le parcours du développement de l’agir avec compétence afin de mieux préparer les étudiants à une pratique professionnelle collaborative.

Parcours flexible de formation

Le curriculum de médecine doit délimiter le parcours de base du développement de l’agir avec compétence. Toutefois, afin de mieux répondre aux besoins de formation des étudiants et étudiantes, il doit faire preuve de flexibilité. En effet, nous devons considérer que les étudiants n’évoluent pas tous de la même façon et au même rythme. Ainsi, les étudiants n’atteignent pas les étapes‐clés du développement de l’agir avec compétence au même moment. Il peut arriver également, que pour un même étudiant, certains agir avec compétence soient plus longs à acquérir étant donné ses caractéristiques personnelles et ses expériences antérieures. Il faudra donc prévoir un parcours bonifié répondant aux besoins identifiés. De plus, un parcours enrichi sera possible et encouragé afin d’offrir plus d’opportunités répondant aux intérêts de nos étudiantes et étudiants, ceci pouvant contribuer à leur engagement, leur développement et au soutien de leur motivation. La possibilité d’un parcours flexible peut représenter un attrait pour le recrutement de nos futurs étudiants. Constats :

Nécessaire pour supporter la trajectoire de développement de l’agir avec compétence en adaptant la structure organisationnelle

Important afin de soutenir intérêts/initiatives individuelles des étudiants

Besoin de repositionner et d’améliorer l’attractivité du programme MD.


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Objectif :

Offrir une certaine flexibilité et une adaptabilité du programme afin de maintenir la motivation, de répondre à des intérêts et ou à des besoins spécifiques de formation chez les étudiants et étudiantes.


Répondre aux défis d’un programme en changement implique d’intégrer une approche plus participative en regard de nos façons de prendre les décisions et d’établir les priorités au sein du programme. L’intégration de ces nouvelles façons de faire doit se traduire concrètement par, une plus grande mobilisation des professeurs et des membres du personnel, une délégation de certains pouvoirs et responsabilités (intersites), une optimisation des processus et façons de faire entre autres par l’identification et la résolution des problèmes à la source. Face à des changements aussi importants, la gestion et l’organisation du programme doit tenir compte à la fois des enjeux pédagogiques et administratifs (ex : ressources disponibles). Une meilleure synergie entre ses différentes entités doit donc permettre d’offrir un support plus adapté à l’ensemble des acteurs du programme.

Constats :

Besoin d’objectifs communs académiques et administratifs et de maintenir l’engagement des principaux acteurs du programme

Besoin de structure organisationnelle adaptative tenant compte des réalités complexes d’un parcours du développement de l’agir avec compétence

L’essentiel est gage de succès! Objectif :

Gérer de façon efficiente et collaborative un curriculum en changement De plus, pour chacune des orientations phares, nous avons dégagé des principes pédagogiques et des moyens permettant d’éclairer les choix curriculaires. Ils sont représentés sous forme de cartes conceptuelles. (Annexe 1)


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Cadre structurant la réflexion : Afin de procéder avec rigueur à cette réflexion curriculaire desquelles découleront des changements en profondeur de notre curriculum, nous nous sommes donné des balises déjà éprouvées dans la littérature. Ainsi nous avons abordé notre réflexion sur le programme actuel en utilisant le modèle CIPP de Stufflebeam. De plus, nous avons procédé à diverses consultations sur la base d’un projet de recherche (l’analyse systématique de nos pratiques) et avons relevé les forces, faiblesses, opportunités et menaces (FFOM, rapport préliminaire) du programme actuel. Les recommandations en éducation médicale émises par les grands organismes ont aussi été recensées et intégrées dans notre réflexion.

Le modèle CIPP (Contexte, Intrants, Processus, Produit)

C’est dans la perspective de l’implantation d’un changement de programme que nous avons adopté le modèle CIPP de Stufflebeam (1971, 20031). Le modèle d’évaluation de programme de Stufflebeam vise avant tout à améliorer les programmes. C’est un modèle centré sur la prise de décisions. Il distingue quatre domaines qui délimitent les objets de l’évaluation du programme : le contexte ou C (qu’y a‐t‐il besoin de faire ?); les intrants ou I (comment faut‐il le faire ?); le processus ou P (cela a‐t‐il déjà été fait ?); les produits ou P (cela a‐t‐il été efficace ?). Le modèle CIPP établit en outre une corrélation entre ces quatre domaines et les types de décisions à prendre (planification, structuration, application et révision). Le modèle est détaillé dans le rapport préliminaire d’octobre 2011. L’objectif du comité était de bien définir notre contexte et nos intrants. Le processus et le produit se feront dans une démarche ultérieure de développement et de déploiement du nouveau curriculum. Concernant notre contexte, l’élaboration de nos forces, faiblesses, opportunités, menaces (FFOM) s’est faite par l’analyse des données provenant de diverses sources : journées bilan du programme, rencontres de sous‐groupe dans le cadre de l’analyse systémique, d’informations obtenues suite à la préparation à la visite d’agrément du printemps 2011, du processus de planification stratégique de la FMSS et des données fournies par le processus d’évaluation continu du notre programme. Ces informations détaillées se retrouvent également dans le rapport d’octobre 2011.

1Stufflebeam,D.L.(2003).TheCIPPmodelforevaluation.InD.L.StufflebeametT.Kellaghan(dir.),Theinternationalhandbookofeducationalevaluation.Boston:KluwerAcademicPublishers.


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Figure 2 Le modèle CIPP

L’analyse systémique

Parallèlement à la démarche CIPP, nous avons procédé à un état de situation du programme MD. Cela s’avérait nécessaire puisque au cours des dernières années, plusieurs facteurs internes et externes ont contribué à modifier progressivement le visage de notre programme MD. L’augmentation des clientèles étudiantes, la délocalisation sur trois sites, l’explosion des connaissances, les exigences des organismes d’agrément, sont autant d’éléments qui semblent avoir occasionné un certain nombre de dérives par rapport aux orientations initiales que souhaitait promouvoir le programme. Afin d’éviter de reproduire ces dérives et d’être mieux préparés à y faire face à l’avenir, il devenait impératif de mieux comprendre les processus sous‐jacents et les facteurs ayant eu le plus d’impact sur notre programme Pour faire cette analyse, nous avons effectué une étude intitulée « Analyse des enjeux, des contenus et de la structure du curriculum MD ». Sur la base de plusieurs rencontres de consultations, un certain nombre de problématiques correspondant à autant de dérives du programme MD (ex. surcharge du programme au niveau de ses contenus et ses activités; désengagement des professeurs; consultations systématiques des étudiants et étudiantes sur le programme; perte de vision globale, etc.) ont été analysées. Utilisant une posture systémique, l’étude a permis de révéler les processus complexes de pensée sous‐jacents, ainsi que les types de comportements ou de patrons d’action récurrents au sein de l’organisation du programme d’études médicales prédoctorales de la FMSS. Vous pouvez obtenir une copie du rapport détaillé de cette étude en formulant une demande à l’adresse courriel suivante : VDPredoc‐[email protected]

Contexte

FFOM

Intrants

Orientationscurriculaires

Cadrederéférencedel'agiraveccompétence

Processus

Ébauchecurriculaire

Produit


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La révision des recommandations sur la réforme de l’éducation

médicale

Par ailleurs, durant la même période la littérature foisonnait de recommandations en termes de réforme de l’éducation médicale. Ainsi plusieurs écrits tous publiés en 2010 ont alimenté notre réflexion.

AFMC, (2010). L’avenir de l’éducation médicale au canada (AFMC) : une vision collective pour les études médicales prédoctorales. 50 p.

M. Cooke, D. M. Irby and B. C. O'Brien, (2010). Educating physicians: a call for reform of medical school and residency, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and The Atlantic Philanthropies, 304 p.

J. Frenk, L. Chen et al., (2010). Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world, The Lancet, p.1923‐1958

J. Ladner, C. Boelen, T. Nawar, J‐F. Denef, (2010). Vers un consensus international sur la responsabilité sociale des facultés de médecine, Pédagogie médicale, p.1‐3

World Health Organization, (2010). Framework for action on interprofessional education and collaborative practice, WHO Press

Nous avons choisi de vous présenter une synthèse de ces recommandations sous forme schématique.


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Figure 3 Synthèse des recommandations


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Cadre de référence pédagogique

L’agir avec compétence

En 2006, la direction du programme a amorcé dans le cadre de la réforme de l’externat, le virage vers un curriculum basé sur une approche par compétences. On proposait alors, 9 compétences à atteindre à la fin de l’externat ainsi que le développement du professionnalisme propre à la profession, le tout étant délimité par 98 situations cliniques pertinentes. Le cadre de référence de l’Agir avec compétence réfère à un parcours de développement des compétences visées à l’intérieur de situations professionnelles. Ces situations doivent devenir de plus en plus complexes au fur et à mesure de la progression des étudiants et étudiantes dans le cursus. Cette approche permet de dépasser le simple stade de l’identification des compétences à acquérir. Elle diffère en ce sens que les étudiants doivent développer les compétences visées de manière intégrée, en jumelant théorie et pratique dans des situations professionnelles, basées sur des contextes le plus authentique et représentatif de leur future profession. Les éléments qui suivent sont grandement inspirés des travaux et écrits par l’équipe du SSF de l’Université de Sherbrooke). Plusieurs documents et références sont disponibles sur le site intranet : destination parcours du SSF http://www.usherbrooke.ca/destination‐parcours/?logintype=login (accéder à l’automne 2012).

L’Agir avec compétence, tel qu’adapté par l’équipe du SSF à partir des propositions de définition de LeBoterf, c’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente dans une situation donnée, en s'appuyant sur une utilisation efficace d’une combinaison de ressources (savoirs, savoir‐faire, savoir‐être) appropriées (allant au‐delà de la maîtrise de chacune des ressources) permettant de répondre adéquatement à une situation professionnelle donnée en fonction d’exigences professionnelles reconnues. L’agir avec compétence prévoit également que le professionnel pose un regard critique sur sa pratique et sur ses ressources, afin d’effectuer les ajustements nécessaires et d'améliorer sa pratique professionnelle.


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Comme il s’agit d’un changement de perspective significatif pour le curriculum, il devient essentiel de présenter les implications et les avantages d’une telle approche pour un programme de formation médicale. Cette perspective implique que le programme accorde une place plus importante à l'agir, aux pratiques, en contexte le plus authentique possible, et non seulement aux savoirs comme cibles de formation. Par cette approche, il sera plus facile pour les étudiants de faire des liens entre les divers apprentissages effectués et d’intégrer les différentes ressources (savoirs/connaissances, savoir‐faire, savoir‐être) car l’agir avec compétence implique la mobilisation des ressources. Cette mobilisation des différents savoirs en contexte et en action facilite l’intégration. Ils peuvent aussi par cette approche développer précocement leur identité professionnelle, puisqu’ils prennent connaissance très tôt des situations et des contextes professionnels spécifiques à leur profession. Cela devrait également contribuer à augmenter leur motivation (la contextualisation augmentant la perception de valeur de la tâche) et favoriser le transfert des apprentissages effectués dans d’autres contextes. Par cette approche, les étudiantes et étudiants seront davantage outillés pour comprendre la complexité des situations professionnelles, pour tolérer l'ambigüité et réfléchir judicieusement à leurs actions. Ils seront en mesure de faire face à des situations professionnelles non seulement courantes, mais également complexes, car ils auront été mieux préparés à la réalité professionnelle. Cette approche implique aussi que le curriculum propose un cheminement pédagogique avec complexité croissante en s'assurant d’une intégration progressive. Ce cheminement doit être visible, progressif et explicite :

Visible : le cheminement attendu des étudiantes et étudiants à chaque étape et la contribution des activités pédagogiques et évaluatives au développement de l’agir avec compétence et à l’atteinte de la cible de formation visée sont connus de tous les acteurs du programme.

Progressif : le cheminement est jalonné par des situations professionnelles qui gagnent en complexité au fil de la progression dans le programme.

Explicite : la contribution de chaque activité pédagogique et évaluative à l’atteinte des cibles de formation prévues dans le parcours est spécifiée, de façon à mettre en évidence la cohérence du curriculum.

Le curriculum est basé sur les activités pédagogiques les plus susceptibles de favoriser l'acquisition de ressources internes et l’utilisation des ressources externes (tel que proposé


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par Le Boterf), ainsi que leur intégration et leur transfert dans des situations professionnelles simulées ou réelles. Ces différentes activités pédagogiques doivent mettre à contribution l’expertise de chacune des personnes qui interviennent dans le curriculum; elles nécessitent une étroite collaboration entre les différents champs disciplinaires de la médecine. Par cette collaboration, on s’assure d’une meilleure pertinence des contenus et du choix des différentes activités pédagogiques du programme tout en favorisant l’intégration des contenus et de leur utilisation en contexte. Un curriculum basé sur l’Agir avec compétence en situations professionnelles

Situations professionnelles

Les situations professionnelles soutiennent le développement de l’agir avec compétence de l’étudiant car elles représentent le plus fidèlement et explicitement possible la réalité professionnelle future. Elles sont choisies en fonction de leur représentativité de la réalité, de la pertinence en regard du milieu de pratique et elles doivent être réalistes dans le contexte du programme.

La figure 4 explicite la profession médicale de façon générique : intervenir auprès d’une clientèle ayant un état de santé dans un contexte défini. Chaque section de cette définition est ensuite décomposée de manière à identifier les différentes possibilités lors de la construction des scénarios de situations professionnelles qui baliseront la formation. Les croisements multiples entre les différentes sections reflètent ainsi la multiplicité et la complexité de la réalité professionnelle future.

Figure 4 Cadre de pratique professionnelle médicale

Intervenir Auprèsd’uneclientèle Ayantunétatdesanté Dansuncontextedéfini

Diagnostiquer Individusdetoutâge/entourage

Fréquentounonfréquent Accèsounonaccèsauxressources

InvestiguerTraiter/soigner Avecousansatteinte

physiqueTypiqueouatypique

Éduquer/prévenirCommuniquer Avecousansatteinte

psychologiqueGravité:sévère/nonsévèreUrgent/nonurgentMenaçantounonlaviedansl’immédiat

CollaborerGérerlesressources Culture/valeurs Dansson

environnementoupas

Promouvoirlasanté CommunautéAvoirunepratiqueréflexive

Population


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On peut dès lors proposer plusieurs situations professionnelles, sur la base de situations simples (ex :jeune adulte avec antécédent (ATCD) d’asthme et d’allergie aux acariens, fumeur depuis l’âge de 16 ans qui présente une infection des voies respiratoires supérieures (IVRS) et une dyspnée d’apparition subaiguë) vers des situations plus complexes (ex. personne âgée, avec maladie pulmonaire obstructive chronique (MPOC) oxygéno‐dépendant (O2), hémiparétique et présentant une démence vasculaire, hébergée dans un CHSLD qui présente une décompensation respiratoire aigüe dans un contexte d’éclosion d’influenza à l’unité), qui baliseront le parcours du développement de l’agir avec compétence. Les situations professionnelles décrites précédemment sont indiquées à titre d’exemples afin de faciliter la compréhension des concepts théoriques du cadre de référence. Elles seront utilisées à quelques reprises.


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Figure 5 Exemple d’une situation professionnelle simple


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Figure 6 Exemple d’une situation professionnelle complexe


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Chaque situation professionnelle bien explicitée correspondra à l’activité clé que l’étudiant devra mettre en œuvre. Dans le cadre d’une approche visant le développement professionnel, on s’attend à ce que cette activité‐clé soit réalisée et amène un résultat visible tout en respectant les exigences professionnelles. Le programme doit donc déterminer les critères de réalisation de l’activité clé de même que le résultat attendu. De plus, le programme aura prédéterminé les ressources internes et externes (au sens accordé par Le Boterf) nécessaires à la réalisation de cette activité. Pour réussir, l’étudiant devra sélectionner et mobiliser différentes ressources internes acquises et ressources externes et les utiliser en temps opportun et de manière appropriée.

La figure suivante empruntée avec leur accord au SSF illustre très bien l’importance d’utiliser des situations professionnelles pertinentes dans le cadre d’une approche de l’agir avec compétence. Figure 7 Agir avec compétence, Destination parcours, Service de soutien à la formation Université de Sherbrooke

Celienpermetd’accéderàunevidéoexplicativedecettefigure.http://www.usherbrooke.ca/destination‐parcours/comment/condition‐1‐adopter‐lapproche‐agir‐avec‐competence/


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On doit s’assurer que les activités clés retenues, représentant nos différentes situations professionnelles, soient suffisamment riches pour servir d’assises au programme. Elles doivent répondre aux principes suivants :

Intégration : l’activité clé doit faire appel à une multitude de ressources de nature variée (savoirs théoriques, pratiques, relationnels, conditionnels, d’expérience, raisonnement, etc.)

Contextualisation : l’activité clé doit être mise en œuvre dans des contextes qui reflètent le plus possible la réalité et mettre réellement l’étudiant dans l’action

Évolution : l’activité clé représente des situations professionnelles de plus en plus complexes au fil des études

On doit aussi déterminer les critères de réalisations. Ces critères permettent de déterminer si l’étudiant agit avec compétence dans une situation professionnelle donnée. Ils nous renseignent sur les principales ressources et les compétences à mobiliser pour agir avec compétence dans cette situation professionnelle. Ces critères constitueront aussi des balises pour développer des activités pédagogiques et pour établir les modalités d'évaluation des apprentissages. Il ne s’agit pas ici d’établir une liste exhaustive des ressources à mobiliser ni une liste de critères d’évaluation, mais plutôt de décrire assez succinctement le « comment » dans la réalisation de l’activité professionnelle.

Le résultat attendu est lui aussi spécifié. Il doit traduire le point de vue des patients et de la profession. Il aide à poser des balises additionnelles pour préciser les critères de réalisation de même que les principales ressources à mobiliser dans le cadre de chacune des activités clés. En outre, le résultat attendu sera utile au moment de la mise en œuvre du programme et de la détermination des modalités d’évaluation des apprentissages.

Nommer les ressources à mobiliser c’est nommer les savoirs (théoriques, scientifiques, pratiques, procéduraux, relationnels, conditionnels, de raisonnement, etc.) requis, autant pour mener à bien l’activité professionnelle que pour évoluer professionnellement. Identifier ces ressources permet de déterminer les principaux éléments de contenu qui seront abordés dans le programme, ainsi que de s’assurer du caractère intégrateur de l’activité clé. Ces activités seront essentielles pour définir les activités pédagogiques, leurs nombres, les crédits qui leur seront alloués ainsi que les grandes lignes des contenus qu’elles devront aborder. Ces éléments de contenus devront être cartographiés en utilisant l’outil de cartographie actuel du programme MD. Une liste plus détaillée des ressources pourra également servir à préciser les contenus spécifiques abordés par chacune des activités pédagogiques. Identifier les ressources externes à mobiliser est aussi très important dans


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une pratique professionnelle qui est de plus en plus complexe. Ainsi les étudiants doivent développer ce que l’on pourrait appeler des compétences informationnelles : c’est‐à‐dire être capable d’identifier l’information manquante, utiliser des ressources reconnues pour la trouver, en faire l’analyse critique et l’utiliser par la suite. «Pour agir avec compétence, un professionnel doit mobiliser de multiples ressources personnelles mais également apprendre à utiliser judicieusement un réseau de ressources qui lui sont externes. Le futur professionnel pourra de moins en moins agir avec compétence en se basant sur ses seules ressources personnelles. Le professionnel doit savoir et pouvoir chercher des ressources variées, dans des bases de données ou chez des personnes‐ressources appartenant à son métier ou positionnées dans d’autres métiers ou services.»2 . Vous trouverez ci‐après la figure 8 illustrant le lien entre les situations professionnelles, les activités pédagogiques (acquisition des savoirs) les activités d’intégration, le ou les activités clés (permettant de mettre en œuvre l’agir avec compétence visé) et les différentes modalités d’évaluation.

Figure 8 Lien entre les situations professionnelles, les activités pédagogiques, d’intégration et les activités clés

2LE BOTERF, G. (2011) APPRENDRE A AGIR ET A INTERAGIR EN PROFESSIONNEL COMPETENT ET RESPONSABLE EDUCATION PERMANENTE N°

188/2011‐3, 97‐11 P.


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La figure 9 illustre l’importance de cartographier les ressources nécessaires à l’agir avec compétence lors de la réalisation d’une situation professionnelle.

Figure 9 Cartographie des ressources (savoirs) nécessaires

Compétences

Les compétences terminales ont été retravaillées afin de les inscrire dans le cadre de l’Agir avec compétence. Ainsi elles ont été déclinées en 3 niveaux de développement, basés sur le modèle de progression des compétences de Benner3 : novice, débutant, compétent, performant, expert. Le 3ème niveau correspondant à la fin de l’externat (compétent). Le profil de compétence de sortie du programme doit donc s’arrimer harmonieusement au profil

3BENNER, P. (1982). FROM NOVICE TO EXPERT. AMERICAN JOURNAL OF NURSING, 82(3), P. 402‐407.


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d’entrée des études médicales postdoctorales puisque les deux derniers niveaux seront développés pendant les études postdoctorales et la pratique professionnelle. Le professionnalisme est la seule compétence n’ayant pas été déclinée sur 3 niveaux car nous avons considéré qu’il était plus pertinent d’aborder cette compétence dans sa globalité et de préconiser un « agir avec professionnalisme » dès le début de la formation. De plus, cette compétence englobe ultimement toutes les autres car pour agir avec professionnalisme, il est essentiel d’être en mesure d’agir avec compétence dans les neuf autres sphères d’action. Le référentiel de compétences redéfini et présenté sous forme d’« agir avec compétence » comprend le professionnalisme et neuf autres compétences :

Diagnostiquer, investiguer, traiter/soigner et éduquer/prévenir (à la base du raisonnement clinique et de l’expertise médicale) communiquer, collaborer, gérer les ressources, promouvoir la santé et finalement avoir une pratique réflexive.

Professionnalisme L’étudiant démontre dans ses actions un engagement et une responsabilité envers ses patients, ses collègues, la société et lui‐même. Ce professionnalisme se traduit par l’adoption de comportements respectueux des principes éthiques, des règles déontologiques, ainsi que du cadre légal et organisationnel qui balisent la pratique médicale. L’étudiant doit aussi démontrer son engagement à réduire au mieux l’écart entre l’idéal moral de la profession et les actions professionnelles.

Applique les normes de confidentialité dans les soins au patient

Fait preuve du respect de la confidentialité des informations obtenues dans le cadre du secret professionnel tant dans la vie professionnelle que dans la vie personnelle.

Évite les conflits d’intérêts Respecte le cadre déontologique de la profession et évite toute situation qui pourrait être interprétée comme un conflit d’intérêt.

Fait preuve d’honnêteté et derespect

Agit avec honnêteté et respect envers ses patients et ses collègues.

Agit en reconnaissant sa responsabilité sociale en tant que médecin

Fait des choix et agit en comprenant le rôle du médecin et ses responsabilités envers la société.

Nous avons conservé huit des neuf compétences déjà utilisées comme cibles de formation par le programme actuel. Nous avons remplacé la compétence « apprendre tout au long de la vie » par celle‐ci : avoir une pratique réflexive et être capable d’une démarche critique. Cette modification est davantage en cohérence avec le concept de l’agir avec compétence


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qui prévoit que le professionnel pose un regard critique sur sa pratique et sur ses ressources internes, afin d’effectuer les ajustements nécessaires et d'améliorer sa pratique professionnelle.

Dans le tableau des compétences qui suit, la description de chacun des niveaux devrait débuter par « le médecin en formation … » Afin de simplifier l’écriture du texte, chaque description débute par le verbe d’action.

Compétence professionnelle médicale (FMSSUS)

1) Diagnostiquer L’étudiant est capable de procéder à une évaluation clinique judicieuse et rigoureuse de son patient, présentant diverses situations‐problèmes de santé communément rencontrées en pratique et définies dans le répertoire de tâches. Cette évaluation doit conduire à la formulation du ou des problèmes du patient et à la présentation d’hypothèses diagnostiques plausibles.

DIAGNOSTIQUER

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Procède à une cueillette des données (entrevue et examen physique et/ou mental) :

Réalise de façon ordonnée etsystématisée mais souvent trop détaillée et moins pertinente (trop de détails ou manque d’informations) en s’appuyant sur quelques patrons cliniques ciblés

Recherche et ordonne les indices les plus importants (positifs ou négatifs) encore assez détaillée ou au contraire manquant parfois de données pertinentes en s’appuyant sur les patrons cliniques les plus fréquents.

Accomplit une cueillette ordonnée, systématisée, ciblée, et adaptée en s’appuyant sur ses connaissances fondamentales et cliniques qui sont bien développées et organisées

Fait une démarche de raisonnement clinique :

Élabore quelques hypothèsesdiagnostiques sommaires à partir d’indices de l’histoire et de l’examen

Évoque les diagnostics différentiels les plus fréquents en s’appuyant sur les indices recherchés les plus importants mais peut avoir de la difficulté à utiliser des éléments discriminants des maladies moins fréquentes

Hiérarchise et argumente les hypothèses diagnostiques les plus probables en s’appuyant sur les indices positifs et négatifs discriminants


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2) Investiguer L’étudiant est capable de planifier et d’initier un plan d’investigation pertinent et efficient, pour le ou les problèmes du patient. Cette investigation répond à la fois aux exigences de la situation clinique et aux particularités et attentes du patient.

INVESTIGUER


Propose un plan d'investigation en lien avec les problèmes et les attentes du patient :

Associe les tests courants à certaines pathologies fréquentes et justifie leur utilisation sur une base physiopathologique et reconnaît les conséquences pour le patient.

Nomme certaines limites et risques de certains tests et la justification de leur utilisation en rapport à leur raisonnement clinique et prend en considération les conséquences pour le patient.

Justifie l’utilisation des tests paracliniques prescrits ainsi que les limites les plus fréquentes et les risques les plus graves ou les plus communs de ces tests et négocie sous supervision le plan avec le patient.

Choisi les épreuves diagnostiques courantes en fonction des ressources :

Identifie certains tests à effectuer dans une situation clinique spécifique sans nécessairement pouvoir prioriser ceux‐ci ou d’être capable d’utiliser ces tests de façon judicieuse et rationnelle.

Propose dans la plupart des cas, les tests à effectuer chezles patients présentant des symptômes typiques à la recherche de maladies fréquentes.

Détermine les tests à effectuer chez les patients présentant des symptômes typiques à la recherche de maladies fréquentes l’aide d’un plan séquentiel d’investigation.

Interprète les résultats des épreuves diagnostiques :

Interprète sommairement la plupart des tests para‐cliniques fréquents

Interprète les tests fréquemment utilisés dans les présentations typiques des maladies fréquentes ou des maladies rares, mais importantes

Interprète les tests les plus fréquemment utilisés et les tests des maladies les plus fréquentes. Recherche l’interprétation des tests plus rares et est capable de reconnaître les situations où l’interprétation des tests pourrait être faussée.


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3) Traiter et soigner En étroite collaboration avec ses superviseurs, l’étudiant est capable d’élaborer et de participer à la mise en œuvre d’un plan d’intervention thérapeutique approprié pour le ou les problèmes de santé du patient. Ce plan ajusté aux particularités du patient (et à sa détresse physique et psychique), est établi avec sa collaboration et/ou celle de ses proches et s’inscrit toujours dans le meilleur intérêt de ce dernier.

TRAITER ET SOIGNER


Élabore et met en œuvre un plan d’intervention thérapeutique selon les besoins du patient

Identifie des options thérapeutiques.

Propose des options thérapeutiques « génériques » en fonction du problème principal.

Prescrit sous supervision le ou les traitements pertinents et spécifiques en considérant l’ensemble du ou des problèmes, les caractéristiques du patient et de l’efficacité de chaque traitement.

Planifie et prodigue les soins nécessaires selon les besoins du patient

Explore les impacts dela maladie sur la vie dpatient.

Analyse et évalue les impacts de la maladie et du traitement sur les différentes sphères de la vie du patient.

Propose à ses superviseurs des adaptations du plan de traitement en fonction des impacts de la maladie sur les différentes sphères de la vie du patient.


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4) Éduquer/prévenir L’étudiant est capable de livrer au patient une information de qualité sur la nature de ses problèmes, leurs impacts sur son mode de vie et leurs traitements. L’étudiant encourage l’observance du patient et le soutient dans les changements de mode de vie qu’imposent les interventions thérapeutiques. Il est capable d’identifier chez son patient les opportunités de prévention et de modification des habitudes de vie reconnues comme ayant un impact favorable sur la santé.

ÉDUQUER / PRÉVENIR


Amène le patient à comprendre sa maladie (nature, facteurs de risque, impact, traitement, prévention des complications)

Cible les informations les plus utiles à transmettre au patient.

Discute et échange les informations les plus utiles avec un patient.

Discute et échange avec un patient en tenant compte des particularités et en modulant ses propos en conséquence.

Encourage l’observance du patient et le soutient dans les changements d’habitudes qui s’imposent

Cible les mauvaises habitudede vie du patient et le situe en termes de stade de changement et de niveau de conviction/confiance face à la modification de ses habitudes.

Discute et échange avec le patient en tenant compte de son stade de changement et de son niveau de conviction face à la modification de ses habitudes et l’observance au traitement.

Accompagne le patient (approche de partenariat) dans le choix et l’élaboration d’un plan d’intervention approprié (incluant la modification d’habitudes de vie) selon son contexte particulier.

Identifie, chez son patient, les opportunités de prévention à partir des déterminants de la santé et propose des interventions en conséquence

Identifie les déterminants de la santé d’un individu et justifie l’utilisation de mesures courantes de dépistage, d’intervention préventive.

Dresse un portrait partiel de lasituation de santé du patient, en prenant en compte certainsdéterminants de la santé et propose certaines mesures courantes spécifiques de dépistage et d’intervention préventive.

Dresse un portrait complet de la situation de santé du patient prenant en compte l’ensemble des déterminants de la santé et discute des mesures spécifiques de dépistage et d’intervention préventive ciblées.


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5) Communiquer L’étudiant est capable d’établir une relation de confiance respectueuse de l’éthique professionnelle et de communiquer efficacement avec le patient ou ses proches à toutes les étapes de la démarche clinique afin de faciliter l’atteinte d’objectifs communs et l’observance aux recommandations médicales.

COMMUNIQUER


Documente par écrit, lisiblement, ses observationset ses impressions diagnostiques et thérapeutiques

Rédige de façon ordonnéeun compte‐rendu d’une histoire de cas et d’un examen physique avec certains détails superflus.

Rédige un compte‐rendu du questionnaire et de l’examen physique d’un patient en fonction d’une démarche diagnostique et présente une ébauche de son impression et de la prise en charge.

Rédige une note au dossier facilitant la compréhension en choisissant les informations pertinentes, synthétiques et adaptées à chaque situation.

Communique avec respect et empathie avec le patient et son entourage

Utilise les techniques de bases de communication

Choisit et adapte les techniques de communication en fonction du patient.

Échange avec le patient en adaptant son niveau de langage en fonction de ses messages verbaux et non‐verbaux.


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6. Collaborer L'étudiant est en mesure de travailler en étroite collaboration au sein d'une équipe médicale ou d'une équipe de soins à l’intérieur du continuum de soins et d'interagir avec tous ceux qui entourent le patient (professionnels de la santé, autres professionnels, patients, aidants naturels, famille,...) en gardant en tout temps le patient au centre des préoccupations.

COLLABORER


Travaille en équipe (2 personnes ou plus)

Contribue au travail de l'équipe collaborative dans les activités de la formation préclinique en s'acquittant efficacement de ses tâches.

Contribue au travail de l'équipe collaborative et identifie les opportunités de travail en collaboration avec tous les individus impliqués dans le plan de soins de son patient.

Contribue au travail de l'équipe collaborative en s'acquittant efficacement de ses tâches de manière à établir et à atteindre les objectifs avec le patient et sa famille.

Clarifie les rôles Clarifie son rôle et celui des autres

Agit dans le cadre de son rôle et fait preuve, dans ses interventions, de la connaissance des rôles des autres professionnels

Adapte son rôle en fonction des rôles de chacun et aide à la clarification des rôles si nécessaire

Résout des conflits Contribue à la gestion de conflit dans les activités de formation préclinique en respectant les différents intervenants et en proposant des solutions possibles.

Contribue à la gestion de conflit dans les activités de formation préclinique en respectant les différents intervenants et en proposant des solutions.

Contribue à la gestion de conflit dans une équipe de soin en respectant les différents intervenants et en mettanten oeuvre des solutions possibles.

Communique avec d’autres professionnels de la santé

Communique à l’aide d’un vocabulaire spécifique à la profession, tant par écrit que verbalement.

Adapte ses communications en fonction de l’interlocuteur, tant par écrit que verbalement.

Échange avec les autres de manière à atteindre les objectifs avec le patient et sa famille et accomplir ses tâches

Pratique un leadership collaboratif

Encourage la participation active des collègues dans les activités de formation préclinique

Encourage et facilite la participation active des collègues dans les activités de formation préclinique

Encourage la participation active des membres de l’équipe de soins


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7) Gérer les ressources L’étudiant contribue à la dispensation de soins de qualité en privilégiant en tout temps une utilisation judicieuse et optimale des ressources, incluant les ressources matérielles, les autres collègues et le réseau de la santé, dans un souci de contribuer au quotidien à l’efficacité et à l’amélioration du système de santé.

GÉRER LES RESSOURCES


Gère de façon judicieuse et optimale les ressources

Identifie les ressources pouvant répondre aux besoins du patient.

Choisit et priorise les ressources en fonction des besoins du patient.

Choisit et priorise les ressources, en tenant compte de leur disponibilité et du coût/bénéfice, en fonction des besoins du patient.

8) Promouvoir la santé

L’étudiant décrit et interprète les données socio‐sanitaires qui définissent l’état de santé de la population et ses déterminants. À partir du portrait de l’état de santé de la population et de ses déterminants, il contribue à l’élaboration et à la mise en œuvre d’interventions en promotion de la santé basées sur des données probantes, à l’échelle de la communauté; notamment l’élaboration de politiques publiques saines, la création d’environnements favorables à la santé, le développement des communautés et l’amélioration du potentiel des individus.

PROMOUVOIR LA SANTÉ


Contribue à la promotion de la santé par des interventions ciblées

Décrit et interprète les données socio‐sanitaires quidéfinissent l’état de santé de la population et ses déterminants.

Élabore un plan prenant en considération les données socio‐sanitaires qui définissent l’état de santé de la population et ses déterminants.

Contribue à la mise en œuvre d’interventions en promotion de la santé basées sur des données probantes, à l’échelle de la communauté.


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9) Avoir une pratique réflexive L’étudiant se questionne sur ses actions, analyse de façon critique les effets obtenus et s’ajuste en fonction des normes, des bonnes pratiques, des données probantes. Ainsi, l’étudiant fait l’autoévaluation et l’autorégulation nécessaires au développement et au maintien de sa compétence professionnelle.

Avoir une pratique

réflexive


Définit son identité professionnelle

Questionne ses conceptions de la profession médicale (être un médecin)

Questionne son identité professionnelle en fonction des normes professionnelles et de la pratique des pairs

Situe son identité professionnelle en fonction des normes professionnelles et en fonction de la pratique des pairs

Analyse ses pratiques de façon continue

Analyse sa pratique, identifie des pistes possibles d’amélioration et les met en œuvre.

Analyse sa pratique de façon critique en fonction de normes extérieures et de l’efficacité de ces interventions, identifie des pistes possibles d’amélioration et les met en œuvre.

Analyse sa pratique de façon critique en faisant appel à plusieurs sources d’informations, identifie des pistes possibles d’amélioration et les met en œuvre.

Ces « agir avec compétence » vont se développer dans le temps en fonction de leur complexité et des situations professionnelles retenues. Le développement judicieux des situations professionnelles au fil du cursus sera crucial pour baliser la formation et permettre le développement attendu de ces « agir avec compétence ». La figure 10 schématise le lien par exemple de la compétence « Diagnostiquer » et les éléments de compétences à développer, les différents niveaux de développement ainsi que leur intégration aux situations professionnelles à développer. Le référentiel des compétences terminales illustré de cette manière se retrouve à l’annexe II.


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Figure 10 Schématisation

Nous proposons aussi à la figure 11, une matrice de déploiement des éléments des 9 compétences et leurs niveaux de développement (1,2,3) au fil des 4 années du curriculum. On peut voir que les compétences « éduquer et prévenir, communiquer avec le patient et promouvoir la santé » se développeront plus rapidement, et ce, afin que nos étudiants puissent rapidement agir dans leurs milieux de stage et dans les activités d’apprentissage expérientiel dans la communauté.


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Figure 11 Matrice de déploiement des 9 compétences au fil des 4 années du curriculum


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Les activités pédagogiques

Le curriculum est agencé de façon à ce que le développement de l’agir avec compétence soit visible, explicite et progressif. Il est balisé par des situations professionnelles qui représentent des étapes‐clés du développement de l’agir avec compétence. Cette progression est un aspect central du curriculum. Elle doit permettre :

- d’acquérir des ressources interne et la capacité d’utiliser les ressources externes de plus en plus élargies, variées, complexes et approfondies (acquisition);

- de maitriser des situations professionnelles de plus en plus complexes tout en prenant appui sur les ressources internes acquises et la capacité d’utiliser les ressources externes (mobilisation);

- d’apprendre à réfléchir de façon critique sur la maitrise de ces situations professionnelles et la gestion de ces ressources internes (réflexion) et sa capacité d’utiliser les ressources externes.

La figure suivante empruntée avec l’accord du SSF illustre le lien entre les situations professionnelles (SP) et les expériences d’apprentissages diversifiées (acquisition, mobilisation et réflexion)

Figure 12 Expériences d’apprentissage diversifiées, Destination parcours, Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke


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L’utilisation des situations professionnelles (SP) permettra d’enrichir l’ensemble du curriculum par une meilleure adaptation aux réalités professionnelles, en raison d’une meilleure intégration des savoirs spécifiques (décloisonnement disciplinaire) et des gestes techniques nécessaires à la pratique, tout en assurant le développement d’aspects inhérents à l’acte et au développement de l’identité professionnelle (ex. : considérations éthiques, vision globale du patient, collaboration, etc.).

Ces situations professionnelles sont intégrées dans un programme respectant les principes d’exposition clinique précoce, de décloisonnement disciplinaire, de généralisme (prise en compte globale de la réalité du patient) et de flexibilité du parcours (prévoir des parcours alternatifs et des possibilités d’activités d’enrichissement), de manière à favoriser l’acquisition graduelle et l’atteinte d’un agir avec compétence chez tous nos futurs médecins. Il y a des moments d’intégration des compétences, de pratique des habiletés techniques et procédurales, de pratique en situations authentiques et réelles, de manière à permettre à l’étudiant de mettre en application ces apprentissages dans des contextes adaptés à son niveau de développement.

Le curriculum prend appui sur un ensemble cohérent d’activités pédagogiques et de situations d’apprentissage ordonnées et articulées entre elles afin d’atteindre les cibles de formation et en fonction d’une progression attendue du développement de l’agir avec compétence en situations professionnelles ciblées.

On y favorise des méthodes actives d’apprentissages, en petits groupes, adaptés aux différents types d’apprentissage visé. Ainsi, il y aura différents types d’activités pédagogiques afin de soutenir le développement des ressources internes et externes. L’apprentissage par problème (APP) gardera une place prépondérante car il s’agit d’une méthode pédagogique puissante mais d’autres méthodes actives seront utilisées s’il s’avère qu’elles sont plus appropriées pour le type d’apprentissage visé. Il est important de retenir que le problème utilisé lors d’une séance d’APP n’équivaut pas à une situation professionnelle cette dernière étant une représentation plus globale de la réalité de la pratique future. Des exposés magistraux pourront aussi avoir lieu mais toujours en s’assurant qu’ils correspondent aux meilleures pratiques en enseignement‐apprentissage et qu’ils permettent d’atteindre un objectif bien précis et complémentaire aux autres activités. Les séances d’apprentissage à la résolution de problèmes (ARP) actuellement utilisées à l’unité multi seront utilisées beaucoup plus précocement et serviront de méthodes d’apprentissage‐enseignement visant l’intégration des connaissances. Il y aura des activités permettant aux étudiants et étudiantes de « s’entrainer » à la mise en œuvre de pratiques professionnelles et à la mobilisation des ressources internes et externes en situation les plus authentiques possibles (par exemple, le laboratoire de simulation, ECOS formatif, patients standardisés, stage clinique, etc.). Enfin, d’autres activités pédagogiques devront être développées afin d’appuyer le développement d’une réflexion critique de la part de l’étudiant face à ses différents rôles professionnels. Ces activités cibleront ainsi des apprentissages en lien avec le développement de l’agir avec compétence «avoir une pratique réflexive». Un « portfolio ou


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dossier électronique », l’analyse de vidéos de leur prestation sont des outils pouvant être utilisés en appui au développement de cette compétence.

Ces activités s’inscrivent dans un programme qui favorise une exposition clinique précoce et longitudinale qui valorise tous les niveaux de soins (primaire, secondaire, etc.) qui appuie l’implication communautaire et qui prévoit un support individuel, longitudinal pour les étudiants et les étudiantes. Le programme doit par ses choix et actions, mettre aussi l’accent sur le développement de l’autonomie d’apprentissage de tous les étudiants et étudiantes.

Une évaluation cohérente avec les orientations du programme

centré sur l’agir avec compétence

Les activités d’évaluation représentent une partie très significative de tout programme d’enseignement. Elles sont d’une importance capitale dans le changement envisagé puisqu’elles dictent le comportement des apprenants comme souligné par cette citation bien connue, « Evaluation drives the curriculum ». Dans une perspective d’alignement pédagogique, l’évaluation doit être cohérente avec les visées du programme et les activités pédagogiques qui y sont prévues. Dans un curriculum fondé sur l’agir avec compétence, les activités d’évaluation spécifiques doivent être réfléchies, développées et intégrées aux activités pédagogiques. Elles doivent permettre non seulement d’établir si l’étudiant a acquis les ressources et compétences nécessaires, mais aussi lui fournir une rétroaction pertinente, pour poursuivre son apprentissage et nourrir sa pratique réflexive. Afin d’assurer une grande cohérence entre les principes directeurs d’un curriculum basé sur l’agir avec compétence et les activités d’évaluation choisies, certains éléments doivent être pris en compte lors de l’élaboration des activités d’évaluation. Ces éléments seront d’abord définis, puis des exemples de moyens permettant de s’y conformer seront énoncés, tant au niveau organisationnel du programme qu’au niveau opérationnel des activités d’évaluation concrètes. Enfin, certains enjeux associés seront discutés.

Éléments incontournables pour l’évaluation des apprentissages dans un curriculum basé sur l’agir avec compétence

a) L’évaluation se fait en situation b) L’évaluation se fait en utilisant une grille d’observation c) L’évaluation est un outil d’apprentissage pour les étudiants et les étudiantes, ce qui

implique de fournir une rétroaction rapide et explicite

L’évaluation de l’agir avec compétence se fait en situation

L’évaluation d’un agir avec compétence implique de lui donner l’occasion de se manifester en situation, plus particulièrement en situation professionnelle. Pour être évaluable, les


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manifestations (comportements ou actions) de l’agir avec compétence doivent être observables. Les résultats de l’apprentissage peuvent ainsi être décrits par des grilles appréciatives (grilles d’observation) qui présentent des indicateurs de performance. C’est cette performance qui est l’objet concret de l’évaluation. Le recours à des situations professionnelles devrait permettre de révéler la capacité de l’étudiant à agir avec compétence dans une situation réaliste tout en nécessitant la mobilisation des ressources qu’il a développées ou consolidées au cours de sa formation et d’en apprécier le développement progressif dans le temps. En ce sens, il faudra explicitement mettre en relation la place des différents types de savoirs et de leur mobilisation, dans le contexte de l’évaluation des composantes de l’agir avec compétence en situations professionnelles. La mise en contexte des situations professionnelles donnant à l’étudiant l’occasion de manifester une performance observable peut se faire de plusieurs façons : orales ou écrites, en situations simulées ou réelles. Elles doivent cependant, rendre compte le plus possible de la réalité professionnelle.

L’évaluation de l’agir avec compétence passe par l’utilisation d’une grille d’observation

Une grille d’observation est un instrument ou un outil permettant de recueillir des informations sur un phénomène donné en l’occurrence sur l’agir avec compétence en développement chez les étudiants et les étudiantes. La grille d’observation se compose d’un ensemble de critères choisis pour représenter l’agir avec compétence à observer en qualité ou en quantité. Les écrits dans le domaine indiquent que quatre critères peuvent être suffisants pour évaluer un agir avec compétence. Chaque critère se décline en un ensemble d’indicateurs (caractéristiques observables). De plus, l’évaluateur doit porter une appréciation globale de la performance observée. Dans le cadre d’un programme de formation axé sur l’agir avec compétence, la grille d’observation doit permettre d’aller au‐delà de la simple identification (présence ou absence) d’une manifestation. Elle doit aussi et surtout permettre d’apprécier cette manifestation dans sa globalité en fonction d’un résultat attendu, ainsi que son développement dans le temps. Une telle grille s’élabore en respectant une démarche précise que nous avons détaillée en annexe III.

L’évaluation est un outil d’apprentissage pour l’étudiant

L’évaluation est un outil puissant d’apprentissage. D’une part, la réussite des activités d’évaluation est une source de motivation pour la majorité des étudiants et des étudiantes. D’autre part, l’évaluation (formative et sommative) doit permettre à l’étudiant et à l’étudiante de se situer par rapport à l’atteinte des niveaux définis de développement des compétences, d’identifier ses forces et ses faiblesses afin de leur permettre de continuer à s’améliorer. Dans une perspective développementale, une rétroaction précise et pertinente devient cruciale pour l’accompagnement de l’étudiant. Elle doit être effectuée de manière répétée et fréquente et peut avoir lieu d’une part de façon informelle et d’autre part s’inscrire dans le cadre d’une évaluation formative


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planifiée. Ces informations amènent l’étudiant à s’autoréguler, à moduler ses stratégies d’apprentissage en fonction des résultats obtenus. Par ailleurs, elles peuvent aider les responsables du programme à identifier les étudiants et les étudiantes en difficulté pour leur offrir le soutien nécessaire à la poursuite de leur formation avec succès.

Mise en œuvre des principes sur le plan organisationnel et opérationnel

Ceschangementsproposésamènentdesmodificationsauprogrammed’évaluationactuelsurlesplansorganisationneletopérationnel.Au niveau organisationnel :

Décloisonnement des activités d’évaluation

Comité de développement des modalités évaluatives : assure la cohérence de l’évaluation de l’agir avec compétence en sélectionnant les modalités actuelles qui seront conservées ou modifiées et en en proposant de nouvelles

Système de mentorat longitudinal

Rétroaction précise et pertinente

Décloisonnement des activités d’évaluation Pour être cohérentes avec un curriculum structuré par des situations professionnelles, les activités d’évaluation ne peuvent pas être développées selon la logique organe‐système actuel. L’utilisation de situations professionnelles exige plutôt des évaluations intégrées, effectuées à différents moments‐clé du parcours de professionnalisation peu importe la forme utilisée (évaluation écrite, évaluation orale, ECOS, simulation, autres). En ce sens, une activité d’évaluation peut être limitée aux apprentissages effectués dans le cadre d’une seule activité pédagogique, ou encore combinée à des apprentissages effectués dans le cadre de plusieurs activités pédagogiques, dans la mesure où ces apprentissages sont associés à une même situation professionnelle (cohérence entre situation professionnelle, activités pédagogiques et activités d’évaluation). De plus, les tâches d’évaluation demandées doivent s’éloigner le plus possible du simple rappel de contenus mémorisés pour favoriser un processus de sélection et de mobilisation des ressources acquises en fonction d’une action à poser dans une situation professionnelle donnée.

Comité de développement des modalités évaluatives

Etant donné que les différentes composantes de l’agir avec compétence sont définies et se déploient durant l’ensemble du programme, leurs niveaux de développement, et par le fait même leurs modalités évaluatives, ne sont pas rattachés à des contenus spécifiques de type organe‐


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système ou clientèle. Afin d’assurer une meilleure cohérence de l’évaluation du développement des composantes de l’agir avec compétence à travers l’ensemble du programme et de faciliter l’élaboration d’activités d’évaluation décloisonnées : il est proposé de former un comité de développement des modalités évaluatives, composé de professeurs de différentes disciplines. Un tel comité aurait pour tâche d’élaborer, de réviser et de mettre à jour les activités d’évaluation et de soutenir, par son expertise spécifique en évaluation, les membres du corps professoral qui participeraient à la conception d’activités évaluatives. Des liens étroits devront être maintenus entre les membres de ce comité et l’ensemble des professeurs impliqués dans l’enseignement. Ce groupe devra également travailler en étroite collaboration avec le « comité de développement/implantation » chargé des situations professionnelles, des contenus et activités pédagogiques qui seront regroupées par semestre. Étant donné que le comité de développement des modalités évaluatives n’aura pas le même rôle que le comité d’évaluation actuellement en place, il ne le remplacerait pas. Les professeurs qui ont une expérience au Conseil médical du Canada ou une formation spécifique en évaluation, devraient être particulièrement encouragés à s’impliquer dans ce comité. L’évaluation en situations professionnelles, et particulièrement l’évaluation de certains « agir avec compétence » reposant sur le raisonnement clinique (diagnostiquer, investiguer, traiter, prévenir), des changements comparativement à l’approche actuelle seront nécessaires. L’objectif étant de proposer aux étudiants des tâches associées à une performance observable et de développer des grilles d’observation permettant d’en rendre compte avec le plus de justesse possible. En développant des nouveaux outils d’évaluation ou en adaptant certaines modalités actuelles, les membres du comité de développement des modalités évaluatives seront garants de la cohérence.

Système de mentorat longitudinal Un programme balisé par un parcours de développement de l’agir avec compétence implique la mise en place d’un suivi longitudinal et personnalisé des étudiants et étudiantes. Le mentorat permet de suivre la progression globale de l’étudiant dans le développement des « agir avec compétence » et de lui donner périodiquement une rétroaction individualisée. Il permet aussi de guider l’étudiant dans l’ajustement de ses stratégies d’apprentissage, qu’il présente ou non des difficultés. Cela facilite également le suivi longitudinal du développement des « agir avec compétence » comme la collaboration, la communication et le professionnalisme. De plus, le rôle du mentor serait d’accompagner explicitement l’étudiant dans le développement et l’évaluation de l’agir avec compétence : Avoir une pratique réflexive et être capable d’une démarche critique . Ainsi, par des rencontres et des activités pédagogiques ciblées et par l’accès à certaines informations (ex : portfolio ou dossier électronique réflexif) il accompagnerait l’étudiant dans le développement de sa capacité d’autoévaluation et d’autorégulation. On pourrait imaginer que les mentors d’ICP actuels et/ou de l’unité multi déjà impliqué par une activité pédagogique longitudinale auprès des étudiants pourraient assez facilement jouer ce rôle indispensable. À partir de l’externat, pour les étudiants avec un cheminement satisfaisant, un retrait progressif de


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l’implication des mentors serait souhaitable et favoriserait le développement de l’autonomie. Par ailleurs, les étudiants présentant certaines difficultés pourraient se voir attribué un accompagnement pédagogique particulier.

Rétroaction Dans toutes les situations où il sera possible de le faire (i.e. pour toute tâche observable), les professeurs doivent être encouragés à donner rapidement une rétroaction individuelle et directe aux étudiants afin de leur permettre de s’améliorer dans le développement de leur agir avec compétence. La rétroaction doit accompagner tout type d’évaluation, indépendamment du contexte (évaluation formative, évaluation sommative, ÉCOS, QCM). Elle ne se limite pas aux évaluations formatives : elle inclut également la discussion des éléments spécifiquement non‐réussis lors des évaluations sommative. Cette rétroaction formative de qualité est capitale dans un curriculum basé sur l’agir avec compétence. Elle permet de rendre compte à l’étudiant de son évolution, l’accompagne dans sa démarche d’autoévaluation et lui permet de s’ajuster rapidement et de mettre en place des moyens afin de répondre aux exigences du programme.

Au niveau opérationnel : a) Évaluations écrites b) Évaluations orales c) Évaluation de la pratique réflexive d) Autres recommandations

Plusieurs moyens concrets peuvent être envisagés pour évaluer l’étudiant en situation professionnelle. En voici quelques‐uns qui semblent plus prometteurs :

a) Évaluations écrites

Questions favorisant le raisonnement clinique tel que les questions de type prise décision clinique, ou concordance de script4

Questions écrites à développement long pour certains contextes spécifiques (selon les compétences à développer)

Examen progressif (un même examen passé à différents moments dans la formation, avec résultats attendus selon le niveau de formation de l’étudiant)

Évaluation écrites mais utilisant un support électronique

Évaluations écrites avec support informatique permettant d’évaluer la progression du raisonnement.

Évaluations avec accès aux ressources bibliographiques.

4LubarskyS,DoryV,DugganP,GagnonR,CharlinB.(2013)Scriptconcordancetesting:Fromtheorytopractice:AMEEGuideNo.75.MedicalTeacher,EarlyOnline1‐10.


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b) Évaluations orales ÉCOS avec des grilles d’observation de la performance (abandon des « check‐list »)

ÉCOS avec rétroaction (différents moyens possibles : immédiatement par l’évaluateur, immédiatement par le patient, individuellement avec vidéo pour certaines stations, en groupe, etc.)

ÉCOS avec tâche complexe élaboré à partir des situations professionnelles (durée adaptée en fonction du temps nécessaire pour réaliser la tâche demandée et du niveau de formation de l’étudiant)

ÉOS (examen oral structuré)

c) Évaluation de la pratique réflexive

« Portfolio ou dossier électronique » : Il est possible d’avoir recours à un « portfolio ou dossier électronique» pour évaluer la pratique réflexive critique, toutefois il est primordial pour le programme de bien baliser ce qui doit y être consigné, et de spécifier le niveau attendu de la réflexion et à qui ces écrits s’adresseront. Il faut impérativement que cet outil soit attrayant et convivial pour que son utilisation soit optimale. Cet outil serait utilisé dans le suivi de la progression des compétences fait par le mentor.

Analyse vidéo : l’étudiant pourrait s’autoévaluer à partir d’une analyse vidéo de sa pratique (avec une grille d’analyse, en supervision avec son mentor, avec les pairs, etc.)

d) Autres recommandations

Adapter les évaluations écrites formatives existantes aux nouveaux types de questions écrites et s’assurer d’une rétroaction suffisante

ÉCOS formatifs : plusieurs formules sont possibles ; entre pairs, avec un étudiant sénior/parrainage, avec patients virtuels, avec patients standardisés ou patients formateurs, avec ou sans performance filmée. Si la formule entre pairs ou avec un étudiant sénior ou parrain est retenue, des grilles d’observation doivent être fournies aux étudiants par le programme pour une rétroaction optimale, mais l’organisation pratique de ces activités (horaire, équipes) pourrait être laissée aux étudiants. Il est aussi possible de former des patients standardisés à donner une rétroaction en temps réel aux étudiants.

Enjeux soulevés

a) L’évaluation est une activité subjective b) L’évaluation n’est pas la notation c) Un cours crédité = une inscription = une note distincte d) L’efficience et la faisabilité doivent être constamment pris en compte e) Banques de questions développées par les étudiants et étudiantes f) Cohérence avec l’examen d’aptitude du conseil médical partie 1 (EACMC partie 1) g) Cohérence avec les exigences des études médicales postdoctorales h) Formation professorale à planifier et à adapter


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a) L’évaluation est une activité subjective

Peu importe la manière dont elle est réalisée, on doit reconnaitre que l’évaluation est une activité subjective : la personne qui effectue l’évaluation est un être humain possédant ses propres valeurs. Cet enseignant doit prononcer un jugement et prendre des décisions en regard des activités menées par un étudiant dont les valeurs peuvent être différentes des siennes et de l’institution qu’il représente. La subjectivité de l’évaluation a été reconnue depuis l’existence des premières instrumentations qui ont été élaborées « scientifiquement » dans les années quarante. En formation médicale, la subjectivité de l’évaluation est présente car, l’un des principaux apprentissages évalués est en grande partie non directement observable puisqu’il se passe dans la tête de l’étudiant que l’on évalue (ex : raisonnement, résolution de problèmes, élaboration de scripts pathologiques). Quelle que soit la qualité de l’instrument permettant d’effectuer l’évaluation de ce type d’apprentissage, les résultats obtenus ne livrent qu’une estimation à partir de laquelle nous inférons l’apprentissage. Ainsi, l’évaluation offre une part de subjectivité puisqu’elle concerne des personnes (évaluateur et évalués), que l’objet (l’apprentissage) sur lequel repose l’évaluation n’est généralement pas directement observable et que les critères d’évaluation proposés traduisent une appréciation qualitative des comportements observés. En utilisant des grilles d’observation développées sur des critères qualitatifs mais assez précis et explicites en termes de comportements à observer, on peut rendre compte de cette subjectivité qui met en œuvre le jugement de l’évaluateur. Ainsi, une telle grille d’observation utilisée avec rigueur demeure l’outil d’évaluation le plus cohérent avec l’approche de l’agir avec compétence à partir de situations professionnelles. L’utilisation de grilles d’observation permet de situer un individu sur une échelle de performance, en lien avec le développement de ses compétences ou de sa capacité à agir avec compétence. Cette approche en évaluation est dite : centrée sur la personne. L’objectif n’étant pas de mesurer l’écart entre la performance d’un individu et son groupe d’appartenance, mais bien d’évaluer le niveau de développement attendu à différents stades de la formation. C’est dans cette perspective que l’on situe l’évaluation du développement de l’agir avec compétence.

b) L’évaluation n’est pas la notation Il est important de distinguer le concept d’évaluation de celui de notation. L’évaluation est un processus visant à recueillir des informations sur l’apprentissage en vue de juger de la qualité ou de la quantité d’apprentissages réalisés par la personne en formation. En ce sens, les responsables de l’évaluation devraient s’appliquer à suivre les procédés prescrits afin de prendre en compte la subjectivité de l’évaluateur et de pallier aux biais qui peuvent survenir. En ce qui concerne la notation, elle est un système de communication de l’évaluation. Forcer l’évaluation à respecter un moyen de communication introduit un biais dans le processus évaluatif. (exemple : à l’externat, les appréciations globales (conforme aux attentes, dépasse les


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attentes, …) de la fiche d’évaluation versus le système de relevé de notes (A+, A‐, B+, B‐,…). La notation implique que des choix administratifs soient faits et imposés afin de faciliter la communication. Cette nécessité ne doit cependant pas empêcher de développer des méthodes d’évaluation plus cohérentes avec les nouvelles orientations du programme. En effet, deux systèmes de notation pourraient coexister avec une table d’équivalence permettant de fournir à la fois des cotes dans certaines circonstances tout en fournissant aux étudiants des résultats plus qualitatifs et descriptifs reflétant le développement de leur agir avec compétence.

c) Un cours crédité = une inscription = une note distincte Cet enjeu a été soulevé par les gestionnaires du programme MD. Notre programme renouvelé devra respecter le Règlement des études de l’Université en ce qui a trait au nombre de crédits et toutes les autres exigences. Cet enjeu touche également le financement gouvernemental et pourrait affecter les étudiants et étudiantes qui bénéficient du programme du gouvernement du Québec de prêts et bourses. Il faudra tenir compte de cet enjeu lors de l’élaboration d’évaluations combinées ou indifférenciées, tout comme lors de l’élaboration du programme d’étude balisé par les situations professionnelles et non par des cours ou des unités par organes‐systèmes.

d) Banques de questions Augmenter la rétroaction et les activités formatives soulève le problème de l’existence des banques de questions développées par les étudiants et étudiantes et regroupant les questions des évaluations sommatives d’années antérieures. En ayant davantage accès aux différentes modalités évaluatives par le biais des rétroactions plus fréquentes et plus spécifiques, les étudiants amélioreraient sans doute le contenu des banques de questions existantes. Ceci aurait pour effet d’obliger un renouvellement des questions d’examens à chaque année (un travail important pour les professeurs), sinon certains étudiants pourraient réussir mieux en raison de leurs accès aux banques de questions ce qui n’est nullement souhaitable. Dans la mesure où les questions devront porter sur l’application des connaissances en situations professionnelles plutôt que sur des connaissances déclaratives, il est important de noter que le gain pour l’apprentissage de la majorité des étudiants et étudiantes est beaucoup plus important que les inconvénients potentiels liés aux banques de questions parallèles. Ce type de questions (contexte clinique avec questions d’application des connaissances ou concordance de script) devrait également être plus difficile à retenir et à transcrire par la suite. Cette possible conséquence milite en faveur de la recommandation de réduire le nombre de questions de type « à choix multiples » au profit de d’autres types de questions. En évitant les questions portant sur des détails qui doivent nécessairement être appris par cœur, on réduit la tentation d’avoir recours aux banques de questions. Les banques de questions peuvent même devenir un outil d’apprentissage intéressant. De plus, en modifiant annuellement, certains éléments ou certaines


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données de la vignette clinique forçant ainsi une nouvelle réponse adaptée, il est possible de contrer en partie de ce phénomène. La recommandation de réduire le nombre de questions par activité d’évaluation permet aussi de renouveler plus facilement les questions d’une année à l’autre.

e) Cohérence avec l’EACMC partie 1 Nous savons qu’une grande proportion de la première partie de l’examen du Conseil Médical du Canada (CMC) est composée de questions à choix multiples faisant appel à des connaissances déclaratives spécifiques. Étant donné que cet examen sanctionne la fin du programme d’études médicales prédoctorales, et que toutes les écoles de médecine du Canada l’utilisent, il est essentiel de continuer de bien préparer les étudiants et les étudiantes à cet examen. Ainsi, il faudra continuer d’utiliser dans les examens formatifs et sommatifs les différents types de questions ce qui permettra une sensibilisation de l’étudiant à tous les formats de questions. L’objectif étant de favoriser par de nouvelles modalités évaluatives des apprentissages valables et durables telles que l’évaluation du raisonnement clinique et la capacité d’appliquer les connaissances acquises en contexte professionnel. Mais, il faudra aussi valider l’acquisition des connaissances déclaratives par des modalités plus traditionnelles afin de préparer nos étudiants à l’examen terminal. Par ailleurs, il est intéressant de noter que, le Conseil Médical du Canada est actuellement en processus de révision des objectifs terminaux afin de les rendre plus pertinents et adaptés à la pratique professionnelle actuelle et future. Les informations préliminaires obtenues nous permettre de dire que nos orientations sont alignées avec ce qui est planifié au CMC.

f) Cohérence avec les études médicales postdoctorales Il est essentiel d’assurer une meilleure continuité et une bonne cohérence entre les modalités d’évaluation de l’agir avec compétence au niveau du programme prédoctoral et ce qui est exigé niveau postdoctoral. De plus, si un outil ou un instrument d’évaluation semble pertinent pour l’ensemble de la formation professionnelle, il devient impératif de travailler conjointement à son élaboration afin de ne pas dupliquer le travail mais aussi pour éviter les incohérences. De la même façon, des canaux de communication formels pourraient permettre d’échanger des outils déjà existants et pouvant être adaptés aux deux niveaux de formation selon le contexte.

g) Formation professorale Bien entendu, de tels changements dans les méthodes d’évaluation ne peuvent s’opérer sans la participation active du corps professoral. La formation sera un élément essentiel au succès de la mise en place d’un système d’évaluation cohérent à l’agir avec compétence.


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Les modifications proposées aux activités d’évaluation des apprentissages nécessitent certains changements culturels importants chez tous les acteurs du programme (gestionnaires, professeurs et étudiants) et représentent un défi majeur. Ces changements ne peuvent pas être implantés du jour au lendemain mais devront suivre de manière cohérente l’implantation des changements curriculaires. Afin de faciliter ces changements, nous proposons de commencer à plus petite échelle, par exemple avec un projet pilote d’une activité d’évaluation intégrée combinant 2 unités APP et de profession MD ayant lieu lors de la même session ou d’effectuer des ECOS intégrés dès la deuxième année.

En conclusion, des changements importants au système d’évaluation s’imposent forcément par le choix de l’approche de l’agir avec compétence. Mettre en place un système d’évaluation juste et cohérent a été une préoccupation majeure des membres du comité de réflexion curriculaire. Ainsi, une attention toute particulière doit être apportée au choix des modalités d’évaluation formatives et sommatives afin de s’assurer qu’elles rendent compte explicitement de la progression du développement de l’agir avec compétence et qu’elles mettent en lumière les étapes‐clés ou jalons de développement. Il s’agira essentiellement de respecter les principes évaluatifs précédemment nommés. Par ailleurs, le comité de développement des modalités évaluatives devra constamment avoir en tête la faisabilité et l’importance de réutiliser le matériel déjà existant même si une adaptation ou une bonification est nécessaire.


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Alignement de nos recommandations avec celles de l’Association des facultés de médecine du Canada : L’avenir de l’éducation médicale au Canada (AEMC) : Une vision collective pour les études médicales prédoctorales. En 2010, dans son document sur l’avenir de l’éducation médicale au Canada (AEMC), l’Association des Facultés de Médecine du Canada a fait dix recommandations s’appliquant aux études médicales prédoctorales. Plus récemment en 2012, le travail s’est poursuivi au niveau des études postdoctorales par la publication d’un document : Une vision collective pour les études médicales postdoctorales au Canada. Les travaux du comité de réflexion curriculaire du doyen ont évolué en parallèle et ils ont été guidés et influencés par ces recommandations canadiennes. Dans les figures suivantes sont représentées les grandes orientations curriculaires et comment elles adressent les différentes recommandations de l’AFMC Figure 13 Agir avec compétence


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Figure 14 Généralisme et collaboration intra/ interprofessionnelles


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Figure 15 Décloisonnement disciplinaire/Parcours flexible de formation


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En situant notre curriculum dans le cadre de référence d’un parcours de développement de l’agir avec compétence, balisé par des situations professionnelles de plus en plus complexes, nous permettrons aux étudiants d’acquérir les principes scientifiques fondamentaux des sciences biologiques et humaines dans des contextes cliniques pertinents, tout en favorisant le transfert des apprentissages vers la pratique professionnelle. De plus, l’encadrement offert par une centration sur la pratique réflexive (un de nos 9 « agir avec compétence »), favorisera le développement à long terme de la pensée critique et des habiletés d’apprentissage autonome. Par le décloisonnement disciplinaire nous réduirons les barrières disciplinaires entre autres par notre modèle de gestion organisé par semestre et favoriserons aussi l’intégration optimale des sciences fondamentales et cliniques à travers nos situations professionnelles. De plus en privilégiant des expositions cliniques précoces en milieu communautaires et en offrant un externat intégré, nous offrirons une grande diversité de contextes d’apprentissages, et préparerons beaucoup mieux nos étudiants à répondre aux besoins diversifiés des individus et des différentes collectivités. Ainsi, au final, une seule recommandation n’a pas été touchée dans le cadre de notre réflexion soit la recommandation 2 : améliorer les processus d’admission. Le processus d’admission se faisant en collaboration avec les autres facultés francophones du Québec, nous n’en avons pas rediscuté puisque de nombreux changements ont déjà eu lieu en vue de mieux répondre aux besoins de la société et d’augmenter la diversité des personnes admises par le biais de contingents particuliers. De plus, la FMSS a adopté en septembre 2012, une politique en matière de diversité et d’équité qui balise nos orientations au niveau de l’admission.

Canevas curriculaire Tenant compte du cadre de référence de l’agir avec compétence (situations professionnelles, compétences, activités pédagogiques et évaluation cohérente des « agir avec compétence »), nous sommes en mesure de proposer un tout nouveau canevas curriculaire d’une durée de 4 ans.

Formation préclinique

Nous proposons donc une formation préclinique durant les deux premières années impliquant obligatoirement une immersion clinique précoce, des stages en communauté et des activités d’apprentissage expérientiel dans la communauté. Cette formation sera suivie d’une formation clinique (externat) d’une durée de 18 mois et d’une période charnière avec parcours flexible au début de la troisième année (4 mois). Le parcours de professionnalisation au préclinique sera balisé par des situations professionnelles de plus en plus complexes, chacune d’une durée 4 semaines regroupées par semestre thématique. Nous proposons qu’un horaire‐type soit préétabli afin de faciliter la gestion du programme. Cet horaire‐type doit respecter les principes suivants :

Présentation de la situation professionnelle


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Horaire par semaine standardisé (45 heures) respectant un certain nombre d’heures en présence et un nombre d’heures d’étude personnelle

Activités pédagogiques diversifiées choisies en fonction des visées d’apprentissage (ex : APP, exposés, laboratoires, mentorat ICP, rencontre de patients standardisés, …)

Activités d’intégration par les étudiants en petits groupes (type ARP)

Temps prévu à l’horaire pour le travail d’équipe (projet d’apprentissage expérientiel en communauté ou autres projets)

Temps prévu pour l’exposition clinique précoce et le stage en communauté

Les activités d’évaluation formative seront fréquentes avec rétroaction immédiate

Activité de pratique réflexive pour chaque situation professionnelle

Activité d’évaluation sommative ciblée

Les premières semaines seront consacrées principalement à l’apprentissage de contenus spécifiques reliées à la situation professionnelle et les dernières semaines à la mise en pratique, à l’intégration, à l’apprentissage dans des situations les plus réelles possibles. La figure 16 représente une proposition d’horaire type pour une période de 4 semaines.


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Figure 16 Proposition Horaire type(4 semaines)

Semaine 1


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Semaine 2


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Semaine 3


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Semaine 4


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Les figures 17 et 18 représentent la proposition de canevas curriculaire balisé par les situations professionnelles pour les deux premières années Figure 17 Proposition 1ère et 2e année


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Figure 18 Proposition 1ère et 2e année (suite)

Pré‐externat et Formation clinique

Pour les deux années consacrées à l’apprentissage en clinique nous proposons les modifications suivantes à l’automne de la troisième année tout en gardant le début officiel de l’externat en janvier. Ce semestre d’automne de la troisième année serait une transition entre le préclinique et la clinique. Il nous donnerait la flexibilité nécessaire à la réalisation de notre orientation‐phare parcours flexible de formation. Il y aurait un horaire « régulier » (parcours de base) s’adressant au plus grand nombre d’étudiants qui inclurait des activités de pré‐externat bonifiées et des stages à option possiblement de courte durée permettant aux étudiants et étudiantes d’explorer des spécialités et des milieux de pratique de leurs choix. Ceci pourrait les aider à orienter leur choix de carrière tout en permettant d’améliorer leur dossier de candidature pour le processus CARMS. Ils pourraient aussi pendant cette période terminer leur projet d’apprentissage expérientiel dans la communauté ou encore, opter pour des activités d’intégration. Pour les étudiants ayant présenté des difficultés dans leur développement des agir avec compétence un parcours différent serait proposé. Certaines plages horaires prévues pour les stages à option seraient remplacées par des activités spécifiques répondant aux besoins identifiés chez ces étudiants ou étudiantes (parcours bonifié). Par ailleurs, certains étudiants ayant des intérêts particuliers pourraient bénéficiés eux aussi d’un parcours différent. Certaines


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plages horaires prévues pour les stages à option ou certaines sessions d’intégration seraient alors dédiées à des activités complémentaires afin de développer des intérêts spécifiques (ex. : programme MD/MSc, santé internationale, administration et droit de la santé, pédagogie médicale, etc.) (parcours enrichi). Concernant l’externat, la récente réforme et les mesures mises en place pour répondre aux exigences de l’agrément (observation directe, rétroaction, évaluation formative à mi‐stage, consultation du journal de bord et réajustement de l’exposition, etc.) permettent d’atteindre plusieurs des orientations fixées par le comité de réflexion curriculaire. Une révision du cahier des compétences terminales et répertoire de tâches devra être faite afin d’intégrer les niveaux de compétences définies par le comité de réflexion curriculaire. De plus, le répertoire de tâches devra être révisé en s’assurant de maintenir la cohérence et la progression des situations professionnelles tout au long du cursus. Les modalités d’évaluations formatives et sommatives à l’externat seront maintenues. Il y aurait lieu d’intégrer tout au long de l’externat des activités pédagogiques spécifiques qui visent le développement des agir avec compétence de type transversal (ex : communiquer, collaborer, gérer les ressources, promouvoir la santé, avoir une pratique réflexive et le professionnalisme) afin de mieux en soutenir le développement continu et progressif puisqu’ils ne sont pas liés spécifiquement au domaine de stage. De plus, certaines sciences fondamentales auraient avantage à être revisitées à ce stade de la formation médicale. On pourrait alors proposer des modules d’auto‐apprentissage en ligne afin de tenir compte de la dispersion des étudiants sur tout le territoire du Réseau Universitaire Intégré en Santé (RUIS). Un externat intégré est à développer progressivement dans nos milieux de formation. Ce projet s’insère très bien dans nos objectifs d’orientations curriculaires de généralisme, de décloisonnement disciplinaire et de collaboration intra et interprofessionnelle. Il permet aussi un suivi plus longitudinal du développement de l’agir avec compétence. Toutefois, compte tenu de la complexité d’un tel externat, nous proposons de faire dans un premier temps un projet‐pilote.


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Les figures 19 et 20 représentent la proposition de canevas curriculaire balisé par les situations professionnelles pour les deux dernières années Figure 19 Proposition de canevas pour la 3e année et 4e année


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Figure 20 Proposition de canevas pour la 3e année et 4e année (suite)

Ce nouveau canevas curriculaire implique une refonte en profondeur de l’organigramme de gestion académique. En effet, les unités organes‐systèmes tel qu’on les connaît maintenant n’existeront plus. Nous proposons une gestion académique semestrielle. Une fois que les situations professionnelles auront été définies pour la portion préclinique, nous proposons de les regrouper par semestre. Pour chacun de ces semestres, un groupe de professeurs (« équipe leader ») aura à définir les contenus, les activités pédagogiques et les activités d’évaluation formatives et sommatives en étroite collaboration avec le comité de développement des modalités évaluatives. Nous proposons un regroupement interdisciplinaire de professeurs : sciences fondamentales, sciences cliniques (médecine de famille et médecine spécialisée), responsable ICP, de profession MD, du PUPSR, gestionnaire du programme, afin d’utiliser les expertises de chacun au service d’une approche d’apprentissage‐enseignement intégrée. Certains de ces professeurs seront présents pour un seul semestre mais un noyau de collaborateurs sera


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présent tout au long des deux années du préclinique afin d’assurer une cohérence curriculaire entre les semestres. Une gestion étroite des contenus appuyée par la cartographie du programme doit être faite et être un souci constant de la direction du programme, du « comité de développement/implantation » et du comité du curriculum. Figure 21 Proposition organigramme

De plus des équipes de professeurs prendront en charge le même groupe d’étudiants et d’étudiantes par semestre. Un nombre restreint de professeurs assurera la majorité des activités pédagogiques regroupées par thème auprès du même groupe d’étudiants pour tout le semestre tout en respectant les domaines d’expertise de chacun. L’objectif est ici de s’assurer d’une proximité et d’une continuité professeur‐étudiant et de favoriser l’engagement et le sentiment d’appartenance des professeurs et des étudiants.


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Les étudiants seront jumelés en petits groupes pour un semestre complet. Cette continuité permettra le développement d’une dynamique de groupe plus importante et nécessitera une collaboration plus étroite entre les étudiants. Elle favorisera donc le développement de l’agir avec compétence de la collaboration à travers un travail d’équipe plus significatif. Cette façon de faire favorisera aussi le développement du leadership collaboratif et la capacité à résoudre des conflits à l’intérieur du petit groupe d’apprenants. La mise en place de 4 sous‐groupes d’étudiants à Sherbrooke a également été envisagée pour les mêmes raisons que celles citées précédemment. Une décision reste à venir.

Gestion et organisation du programme Sur le plan de la gestion et de l’organisation du programme, plusieurs ajustements sont nécessaires afin de favoriser et d’appuyer les changements à venir. Comme dans tout changement significatif, il est facile de dévier de ses objectifs lorsqu’on rencontre des difficultés et des résistances qui seront certainement très nombreuses. Les processus décisionnels doivent être revus et améliorés, car ils permettront de garder le cap pendant cette période de transition/changement. En révisant le mandat et la composition des différents comités du programme et des tâches administratives on pourra optimiser les processus décisionnels et éviter les redondances et la duplication de travaux entre les différents comités tout en s’assurant d’une étroite collaboration entre tous ceux‐ci. Une analyse de nos processus administratifs et décisionnels devra être effectuée annuellement. Cette façon de faire nous permettra d’identifier entre autre les patrons d’action déjà mis en lumière par l’analyse systémique du programme et d’y réagir promptement en se réalignant sur nos objectifs. Nous préconisons également le maintien d’une gestion et d’une organisation autant administrative que pédagogique efficace, efficiente et cohérente avec les orientations et visées d’un curriculum en changement. Pour ce faire, nous recommandons un travail en étroite collaboration entre les pédagogues, les professeurs et les administrateurs afin que personne ne perde de vue le tableau d’ensemble. L’autre grand enjeu sur le plan organisationnel est la gestion du changement. Dans toutes les grandes organisations, la réussite d’un changement repose sur une gestion proactive et la mise en place des conditions permettant l’adhésion et l’engagement des principaux acteurs. Ces conditions doivent avant tout permettre de développer une grande conviction de la nécessité d’effectuer ce changement et un fort sentiment de confiance dans la capacité de l’équipe à le réussir. De plus, il est essentiel de prendre en compte les préoccupations de différents intervenants du programme. Pour ce faire, nous proposons d’utiliser, lorsque opportun, le modèle de Bareil et Savoie (voir annexe IV) qui a d’ailleurs été retenu par l’équipe des ressources humaines de l’Université de Sherbrooke.


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Enfin, nous sommes conscients que certaines de nos recommandations entraîneront de relativement grands bouleversements. Il faut les anticiper et y porter une attention très particulière. Il faudra aussi favoriser l’engagement et la mobilisation des principaux acteurs du programme en présentant tel que ci‐après les avantages et les gains potentiels de ce renouveau curriculaire pour les différentes personnes impliquées au programme MD. Les bénéfices pour les étudiants : Un parcours de formation professionnelle visible, progressif et explicite supporté par une augmentation des évaluations formatives et une exposition clinique précoce à divers milieux favorisera le développement de l’identité professionnelle. De plus, ce parcours de formation augmentera la motivation et favorisera le transfert des apprentissages en plus de mieux préparer notre clientèle étudiante à la future réalité professionnelle. Bénéfices pour les professeurs : Le renouveau curriculaire proposé va favoriser le contact longitudinal avec l’étudiant permettant au corps professoral d’avoir un suivi plus significatif et de voir l’impact de leurs interventions. Il encourage une collaboration interdisciplinaire et permet l’utilisation d’une variété de méthodes pédagogiques. De plus, il valorise le rôle d’évaluateur. Il permet également un étalement de l’enseignement qui sera moins condensé. En plus de permettre le développement du leadership de plusieurs professeurs, d’offrir de nouveaux défis, des possibilités d’innovation et éventuellement du rayonnement (scholarship). Bénéfices pour le programme : Un programme plus explicite, meilleure arrimage entre les compétences visées, les activités pédagogiques mises en place et les modalités d’évaluation. Meilleur vision d’ensemble du programme partagé par les acteurs concernés (la cartographie). Opportunités de développement de collaborations interdisciplinaires. Bénéfices pour le personnel : Le renouveau curriculaire proposé se traduira par des opportunités d’améliorer nos pratiques. Il comportera de nouveaux défis et innovations et permettra le développement de nouvelle collaboration et avoir un effet rassembleur. Bénéfices pour la communauté : Finalement, c’est la communauté d’appartenance pourra bénéficier de ce renouveau curriculaire par l’ajout de projets d’implication communautaire. Il favorisera une opportunité de différenciation pour les sites de formation.


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Formation professorale Bien entendu, un tel changement curriculaire devra s’accompagner d’une formation professorale adéquate supportant le développement des nouvelles approches sur le plan des enseignements, de l’évaluation, de l’accompagnement de nos étudiants dans le développement de leur capacité d’agir avec compétence. La formation professorale jouera un rôle majeur en explicitant et valorisant les principes pédagogiques qui sous‐tendent les changements curriculaires proposés et les bénéfices potentiels pour la formation des futurs médecins. Les thématiques suivantes devront être abordées :

L’agir avec compétence : cadre conceptuel

Évaluation cohérente avec le concept d’agir avec compétence

Raisonnement clinique : apprentissage et évaluation

Rétroaction efficace et pertinente

Mentorat

Pratique réflexive


Simulation et apprentissage

Enseignement magistral sous forme d’exposé efficace et pertinent Ces thèmes seront abordés en utilisant les meilleures pratiques en pédagogie médicale et feront l’objet d’une planification rigoureuse avant l’implantation du nouveau curriculum. Cette formation professorale sera sous l’égide du Centre de pédagogie des sciences de la santé et du vice‐décanat au développement pédagogique et professionnel.

À court terme Le chantier curriculaire proposé est d’une ampleur considérable. Son implantation ne peut pas avoir lieu à court terme. Le comité est toutefois conscient que le programme doit dès que possible apporter des ajustements et de l’amélioration continue afin d’offrir à tous ses étudiants et étudiantes, les meilleures opportunités d’apprentissage de la médecine. Nous souhaitons que ces changements s’inscrivent en continuité avec les orientations curriculaires et le cadre de référence pédagogique de l’agir avec compétence.


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Nous proposons donc d’appuyer l’équipe programme face à la promotion de la rationalisation des contenus pour chacune des activités d’enseignement tout en s’assurant qu’elles répondent aux standards élevés des pratiques d’enseignement. D’une part, nous croyons que certains cours méritent d’être revus en s’inspirant des principes pédagogiques à la base d’un bon exposé (information de pointe, synthétisée et par laquelle le professeur communique toute sa passion). L’APP devra être bonifié afin de favoriser une meilleure autonomie d’apprentissage en adoptant, par exemple, le principe de retrait graduel au fil des 2 premières années des objectifs et des références suggérés. Les problèmes peuvent aussi être revus à la lumière de l’approche généraliste et de l’approche collaborative. Nous pourrons également les revoir en s’assurant d’illustrer une plus grande variété de contextes. D’autre part, plusieurs modifications ont été faites à l’externat afin de satisfaire aux exigences de l’agrément et elles sont à poursuivre puisqu’elles s’inscrivent tout à fait dans nos orientations. L’apprentissage expérientiel en communauté qui s’installe progressivement dans notre cursus par le biais de projets d’apprentissage par le service communautaire devra être, amélioré, bonifié et offert à tous les étudiants et étudiantes. Des projets pilotes d’évaluation sommative intégrée pourraient être faits dès que possible. Nous croyons que les unités d’endocrinologie et de reproduction qui ont lieu à la fin de la deuxième année offre une telle opportunité. Le PUPSR pourrait continuer de faciliter la participation des patients à la rétroaction auprès des étudiants. On suggère de développer quelques ECOS formatifs. Les examens écrits de chaque unité pourront intégrer graduellement des questions axées sur le raisonnement clinique tel que suggéré dans le cadre de référence pédagogique.

Prochaines étapes de travail La mise en place des recommandations faites dans ce rapport nécessitera l’implication de tous les acteurs du programme : professeurs, administrateurs, personnels et étudiantes, étudiants du programme. La grande communauté facultaire devra être informée des recommandations lorsqu’elles seront acceptées par le comité du curriculum et la direction facultaire. L’accord des organismes d’agrément sera également nécessaire avant de pouvoir mettre en place ce nouveau cursus. Différents moyens de diffusion seront utilisés dont les rencontres de perfectionnement des professeurs, les journées du programme MD et autres modalités, afin de susciter l’intérêt et l’adhésion et l’engagement du plus grand nombre possible de collaborateurs du programme. La réussite de cet ambitieux projet en dépend. Un comité de développement et d’implantation devra être mis en place. Les membres de ce comité devront élaborer les situations professionnelles représentatives des différentes cibles de formation visées. Le soutien d’une personne ressource au SSF sera essentiel ainsi que l’ajout d’une ressource professionnelle chargée de projet.


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À partir des situations professionnelles, le parcours de professionnalisation devra être davantage développé, les activités pédagogiques et les activités évaluatives choisies en fonction du développement des « agir avec compétence ». De façon concomitante, une analyse de la faisabilité et des impacts des différentes décisions devront être faites, de même qu’une proposition d’échéancier de réalisation. Par la suite, l’implantation graduelle en commençant par la première année du curriculum pourra avoir lieu. Le tout sera sous la gouvernance du vice‐décanat aux études médicales prédoctorales.

Conclusion Vous avez été en mesure de constater que le processus de réflexion curriculaire amorcé en 2010 a été fait avec une grande rigueur et un souci constant de cohérence. Les membres du comité ont également consulté à plusieurs reprises les principaux acteurs du programme afin de prendre en compte leurs préoccupations et suggestions. Les choix et propositions qui ont été faits s’appuient sur la littérature en formation médicale et sur les recommandations d’experts. D’autres moyens de validation ont aussi été utilisés (échanges, présentations, etc.) afin de nous assurer de la justesse de nos propositions. Il est important de souligner que ce travail soutenu et engagé a été effectué de façon concomitante à tout le processus d’agrément externe du programme MD. Ces deux grands chantiers sont à l’origine d’une importante mobilisation des nombreux acteurs du programme. Suite à cette réflexion rigoureuse, une mobilisation de tous et chacun, nous apparaît être une donnée essentielle à la réussite des prochaines étapes qui mèneront à la réalisation de ce renouveau curriculaire. Bien qu’il y ait encore plusieurs étapes à franchir et que le défi soit de taille, les assises du futur curriculum sont solides. Il faudra de l’audace certes, mais surtout de la ténacité, de la conviction et beaucoup de dynamisme pour mettre en place ce nouveau curriculum. Les membres du comité sont convaincus que c’est la voie à suivre si nous voulons que la prochaine génération de médecins formée à la FMSSUS soit à la hauteur de ce qui sera attendue d’eux dans leur pratique professionnelle.

Remerciements


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Nous tenons à remercier tous les collaborateurs et collaboratrices qui ont contribué de différentes façons aux diverses étapes de cette réflexion sur le curriculum du programme de formation médicale. Elles et ils sont trop nombreux pour qu’il soit possible de les nommer tous. .


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Annexes

Annexe I Cartes conceptuelles des principes pédagogiques ou organisationnels qui sous‐tendent les

orientations phares retenues et présentées en mars 2012 lors de la journée de réflexion.

Approche de L’agir avec compétence


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Annexe I (Suite)

Décloisonnement disciplinaire et approche généraliste


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Annexe I (suite)



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Annexe I (suite)

Parcours de formation flexible


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Annexe I (suite)



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Annexe II Référentiel de compétence du programme MD


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Annexe III : Grille d’observation

Une telle grille prend son fondement dans les travaux de Likert (1932) et porte le nom d’« échelle à classement additionné ». Likert a démontré statistiquement que les points 1, 2, 3, 4 et 5 qui indiquent une appréciation non quantitative peuvent être transformés en échelle numérique et additionnable (additivité des caractéristiques observées). Suivre les étapes suivantes pour l’élaboration des grilles permet de s’assurer d’une cohérence maximale entre différents évaluateurs utilisant une même grille. 1. La première étape consiste à déterminer le ou les éléments d’agir avec compétence à évaluer. 2. La deuxième étape est l’élaboration de la tâche à partir de laquelle le ou les éléments d’agir avec compétence pourra (pourront) être observée (i.e. situation professionnelle). 3. La troisième étape porte sur les critères à partir desquels chaque aspect de la tâche sera considéré lors de l’évaluation. L’importance relative de chaque critère doit être définie selon la tâche et sa contribution à l’appréciation de l’agir avec compétence (pertinence, complexité, temps nécessaire, etc.). Les écrits dans le domaine des grilles d’observation d’apprentissages semblent indiquer que quatre critères peuvent être suffisants pour évaluer une compétence (ou un agir avec compétence).

Critères (En cohérence avec l’agir avec compétence, compte tenu de la

situation professionnelle) C1 (importance relative en %)

C2 (importance relative en %)



4. La quatrième étape consiste à choisir les points de l’échelle pour chacun des critères selon les principes déjà énoncés.

1 2 3 4 5

Phénomène non observé

Observation ne répondant pas au critère

Observation répondant minimalement au critère

Observation répondant de façon satisfaisante au critère

Observation répondant de façon plus que satisfaisante au critère

5. La cinquième étape décrit les caractéristiques observables qui permettent de croire que la compétence est présente en qualité ou en quantité ou n’est pas présente. Ces caractéristiques sont reliées à la tâche et doivent être additives et différenciées selon l’intensité (faible ou forte).


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Elles doivent tenir compte du niveau défini par les points de l’échelle.

1 2 3 4 5

X% du critère Y% du critère W% du critère Z% du critère 100% du critère

compétence non observée ou insuffisante

compétence minimale

compétence bien développée

6. La sixième étape consiste à valider la grille auprès des experts. Il ne faut pas oublier que toute grille élaborée une première fois est « biodégradable », c’est‐à‐dire que s’il n’y a pas de mise à jour annuelle, il y a un risque qu’elle devienne désuète avec le temps. Compétence A : Profil de l’étudiant « x » Cote Critère 1 Critère 2 Critère 3 Critère 4

5

4

3

2

1


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Annexe IV Grille des différentes phases de préoccupations face aux

changements de Bareil

rapport final du crc vfinale - usherbrooke.ca · rapport final comité de réflexion curriculaire...

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