rapport de l’Évaluation À mi-parcours du...

Programme conjoint Madagascar / Système des Nations Unies pour la promotion de l’éducation de base pour tous les enfants malgaches

(2001 – 2005)

RAPPORT DE L’ÉVALUATION À MI-PARCOURS

DU PROGRAMME CONJOINT

Équipe d’évaluation

M. André LEMAY Consultant du PNUD, spécialiste en évaluation systémique et institutionnelle, chef de mission

M. Mathias RWEHERA Consultant de l’UNESCO, spécialiste en évaluation des acquis d’apprentissage

Mme Malalaniaina RASAMIJAONA Consultante nationale en éducation non formelle de base

Mme Hellio RANDRIANARISOA Consultante nationale en formation technique et professionnelle de base

M. Roland RANDRIANARISATA Consultant national en statistique, méthodes d’enquête et traitement informatique

Version finale, le 15 octobre 2004

ED/BAS/PE/2004/CONF.1/H/8

Programme conjoint Madagascar / Système des Nations Unies Éducation de base pour tous

Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Table des matières 3

Table des matières

1 RÉSUMÉ D’EXÉCUTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

1.1 Contexte et finalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

1.2 Points saillants des résultats et des recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

1.2.1 Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .5

1.2.2 Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2.1 Portée de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2.1.1 Cadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2.1.2 Évaluation conjointe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .9

2.1.3 Effets à évaluer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..10

2.2 Finalité de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

2.3 Produit attendu de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..12

2.4 Méthodologie de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2.4.1 Effets au niveau des bénéficiaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2.4.2 Effets au niveau des organismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

3 LE CONTEXTE DE DÉVELOPPEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..15

3.1 La stratégie de réduction de la pauvreté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

3.2 Effets attendus de la mise en œuvre du Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.3 Le Programme de pays du PNUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

4 RÉSULTATS ET CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

4.1 État de l’effet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..19

4.1.1 Changements chez les bénéficiaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..19

I. Acquis d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...19

II. Résultats des activités d’animation et de sensibilisation . . . . . . . 49

4.1.2 Changements au niveau des organismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.2 Les facteurs affectant l’effet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...56

4.2.1 Au niveau des bénéficiaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

4.2.2 Au niveau des organismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

4.3 Les contributions du PNUD et des agences partenaires du Système des Nations Unies à la réalisation des effets à travers les produits du Programme conjoint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

4.3.1 La programmation conjointe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..61

4.3.2 L’apport d’approches déjà rodées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.3.3 L’accueil d’initiatives malgaches en matière d’innovation éducative . ..62

4.4 Stratégie de partenariat du PNUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...62


4 Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Table des matières

5 NOTATIONS D’ENSEMBLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..65

5.1 Effets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..65

5.2 Produits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..65

6 RECOMMANDATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6.1 Pour la poursuite de la mise en œuvre du Programme conjoint . . . . . . . . . ..67

6.1.1 Dans l’exécution des produits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...67

6.1.2 Dans l’organisation de la gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..68

6.1.3 Dans les partenariats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..69

6.2 Pour des interventions futures du Système des Nations Unies . . . . . . . . . ..70

7 ENSEIGNEMENTS TIRÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

7.1 Principaux enseignements tirés de la réalisation des effets . . . . . . . . . . . . . 73

7.2 Exemples de bonnes pratiques observées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..73

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

A - Mandat de l’évaluation à mi-parcours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...75

B - Calendrier de la mission d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...91

C - Programme des enquêtes sur les sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

D - Liste des documents consultés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..97

E - Liste des personnes rencontrées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

F - Données sommaires sur les nombres de sites et d’apprenants ou de participants par type d’activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..105

G - Procédure d’échantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

H - Questionnaires pour l’évaluation des acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

I - Résumé des résultats des enquêtes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

J - Document de travail du premier atelier d’évaluation national . . . . . . . . . . . ...181

K - Document de travail du deuxième atelier d’évaluation national . . . . . . . . . . .187

L - Document de travail pour les ateliers provinciaux d’évaluation . . . . . . . . . . .197


Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Résumé de niveau décisionnel 5

1 RÉSUMÉ DE NIVEAU DÉCISIONNEL

1.1 Contexte et finalité 1. Le Gouvernement de Madagascar ayant fait appel aux agences du Système des

Nations Unies pour développer, en coopération avec elles et avec d’autres partenaires éventuels, une action d’envergure en faveur de l’éducation de base pour tous, un Programme conjoint pour la promotion de l’éducation de base pour tous les enfants malgaches a été préparé pour la période 2001-2005. Le Document d’appui à ce Programme (DAP) a été signé en octobre 2001 par le Gouvernement et sept partenaires du Système des Nations Unies (PNUD, BIT, OMS, PAM, UNESCO, UNICEF et UNFPA). Cependant, la mise en œuvre du Programme n’a vraiment démarré qu’en juillet 2002 à l’issue de la crise sociopolitique qu’a traversée le pays.

2. Le Programme conjoint est inscrit dans le Programme de pays du PNUD, axé prioritairement sur la réduction de la pauvreté. En effet, le Cadre de résultats stratégiques (SRF), au titre du Sous-objectif 1 : Promouvoir un développement qui met l’accent sur l’élimination de la pauvreté et réduit la vulnérabilité, mentionne, parmi les résultats à atteindre, « l’élaboration des documents de politique en matière d’alphabétisation et éducation des adultes et d’insertion socio-économique des groupes défavorisés » et ajoute : « le PNUD assiste le Gouvernement dans la réalisation des études y afférentes et contribuera, avec les autres partenaires, en particulier les Agences du Système des Nations Unies, au processus de mise en œuvre de l’application de ces politiques ».

3. Une évaluation à mi-parcours du Programme conjoint est prévue dans le DAP (para.79). Le mandat de l’évaluation est joint en Annexe 1.

1.2 Points saillants des résultats et des recommandations

1.2.1 Résultats 4. L’évaluation a dégagé un constat général très positif en ce qui concerne les effets

observés, aussi bien chez les bénéficiaires des activités d’éducation non formelle de base et d’animation, qu’au niveau des organismes chargés de concevoir et mettre en œuvre de telles activités.

5. Les effets observables en termes d’acquis d’apprentissage chez les bénéficiaires ont été mesurés à l’aide de tests administrés à un échantillon tiré selon les règles de l’art. Les points saillants peuvent se résumer comme suit : • Pour l’AFI-D (Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement) : o Parmi les participants des deux premières vagues ayant terminé les quatre

phases de l’AI (Alphabétisation initiale), 76,4 % peuvent être considérés comme alphabétisés (après 48 jours de cours);

o Dans le même groupe, 35,5 % ont acquis le niveau avancé; o La mission a eu communication d’une estimation du coût unitaire

d’alphabétisation par personne, comprenant les deux étapes d’Alphabétisation initiale et de Formation complémentaire : il se situerait entre US$22 et 25.


6 Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Résumé de niveau décisionnel

• Pour la FTPB (Formation technique et professionnelle de base) : o 73,7 % des néo-alphabètes qui ont bénéficié d’une formation dans un des 14

métiers traités ont acquis une maîtrise minimale du métier, à la fois dans ses aspects théoriques et dans la pratique;

o Par ailleurs, il est à remarquer un meilleur succès des femmes, qui maîtrisent le métier à 87,5 % contre 63,6 % pour les hommes.

• Pour DÉSCOL (Formation de jeunes déscolarisés en milieu urbain) : o Le taux de maîtrise du métier à l’issue de la formation est de 83,3%; o Le taux d’insertion moyen de ces jeunes dans l’activité professionnelle est de

45 %, soit au-delà de l’objectif de 40% qui était visé par l’UNICEF. • Pour Ambohitsoratra (Apprentissage de la lecture en malagasy pour les non-

scolarisés) : o 66,7 % des apprenants testés ont démontré leur capacité à lire et 37,5 % à un

niveau avancé. o Par ailleurs, après cet apprentissage de la lecture, 18,2 % ont été inscrits en

EPP et 5,3 % dans une classe ASAMA. • Pour ASAMA (Action scolaire d’appoint pour Malagasy adolescents) : o À l’issue d’une formation de 10 mois, les apprenants, qui n’avaient jamais été

à l’école ou avaient quitté l’école après un ou deux ans, et qui se sont présentés à l’examen du CEPE l’ont réussi à 52,6 %;

o Selon les données de la CNCE, le coût unitaire pour les 10 mois de formation en ASAMA serait, sur la base de 25 apprenants par classe, de $104.

6. Pour les activités d’animation et de sensibilisation inscrites dans le Programme conjoint (DIJE, NAC, EVF et sensibilisation au sujet des IST/SIDA), des informations de diverses sources ont été compulsées par la mission et des groupes de travail ont fourni des rapports dans les ateliers provinciaux et nationaux. Par ailleurs, la mission a pu aussi visiter quelques sites. Il en ressort que des changements positifs s’observent chez ces bénéficiaires, à la fois sur le plan individuel et dans leur famille et leur milieu.

7. Les effets de renforcement des capacités institutionnelles ont été analysés surtout dans le cadre des groupes de travail des deux ateliers nationaux qui ont été organisés. Les documents de politiques ou de stratégie ont été considérés comme pertinents et déjà utilisés. Mais il reste à diffuser davantage ces instruments pour qu’ils aient tout l’impact qu’on en attend. Le SIG/EPT (Système d’information aux fins de gestion en vue de l’Éducation pour tous) a déjà permis de renforcer les capacités de certains des Ministères et organismes qui y participent. L’action doit se poursuivre pour donner tous les effets qu’on est en droit d’en attendre.

8. Les facteurs favorables et défavorables à la réalisation de ces effets ont été analysés par les groupes de travail des ateliers nationaux et provinciaux. Il en ressort que la mise en œuvre du Programme doit faire preuve de beaucoup de flexibilité pour réduire l’impact des facteurs défavorables et mettre à profit les facteurs favorables.

9. L’évaluation a permis de dégager des constats de niveau stratégique concernant l’apport du PNUD et des Agences partenaires du Système des Nations Unies à la réalisation des effets. Cet apport a été particulièrement important en raison de trois caractéristiques : la programmation conjointe, l’apport d’approches déjà rodées et l’accueil d’initiatives malgaches en matière d'innovation éducative.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Résumé de niveau décisionnel 7

1.2.2 Recommandations 10. Les recommandations formulées par la mission ont pour but, d’une part, de renforcer

les aspects positifs observés dans la mise en œuvre du Programme, et, d’autre part, de délimiter les jalons principaux pour la poursuite du Programme dans une phase d’expansion. La préparation de cette prochaine étape nécessitera un travail important de programmation, d’information, de sensibilisation et de mobilisation des ressources.

11. La mission recommande que, lors de la préparation de la prochaine étape, les principes de base qui ont assuré le succès du Programme soient maintenus et réaffirmés, c’est-à-dire la programmation conjointe et l’appel à l’expertise nationale.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Introduction 9

2 INTRODUCTION

2.1 Portée de l’évaluation

2.1.1 Cadre 12. L’évaluation dont les travaux et les résultats sont présentés dans ce rapport porte sur

le « Programme pour la promotion de l’éducation de base pour tous les enfants malgaches 2001-2005 », dont le Document d’Appui au Programme (DAP) a été signé en octobre 2001 par le Gouvernement malgache et sept partenaires du Système des Nations Unies (PNUD, BIT, UNFPA, OMS, PAM, UNESCO et UNICEF). Il s’agit, effectivement, d’un Programme conjoint se donnant pour but de conjuguer les efforts du Gouvernement et des diverses agences concernées du Système des Nations Unies pour développer une action d’envergure en faveur de l’éducation pour tous (EPT), et plus particulièrement en direction des jeunes et des adultes analphabètes, des enfants non scolarisés ou précocement déscolarisés, et des groupes défavorisés. Ce programme est ainsi directement axé sur l’objectif prioritaire de réduction de la pauvreté.

13. Une évaluation à mi-parcours du Programme conjoint était prévue dans le DAP (para.79). Comme la mise en œuvre du Programme n’a vraiment démarré qu’en juillet 2002 à l’issue de la crise sociopolitique qu’a traversée le pays et que sa période d’exécution s’est trouvée ainsi ramenée à quatre ans, c’est-à-dire de 2002 à 2005, l’évaluation se situe bien à la période charnière qui permet d’apprécier les effets d’activités déjà bien implantées et d’orienter la poursuite de l’entreprise commune.

14. Le Bureau du PNUD à Madagascar a situé le mandat de l’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint dans le cadre de l’approche préconisée, depuis 2002, par le Bureau d’Évaluation du PNUD dans le « Guide pour les Évaluateurs d’Effet ». Ce mandat, qui constitue l’Annexe A du présent rapport, est marqué par deux caractéristiques novatrices : • le fait qu’il s’agisse d’un Programme conjoint permettant, pour plus d’impact,

de concentrer les capacités d’intervention en faveur de l’éducation pour tous au lieu de laisser se multiplier des initiatives dispersées;

• l’application de la nouvelle méthodologie de l’évaluation d’effet au lieu de l’approche traditionnelle de l’évaluation de projet.

2.1.2 Évaluation conjointe 15. S’agissant d’un Programme conjoint et cohérent dans lequel plusieurs agences du

Système des Nations Unies, sous la coordination du PNUD, apportent chacune un soutien technique et/ou financier au Gouvernement malgache, il importait, d’une part, que l’évaluation couvre le Programme en totalité dans sa cohérence d’ensemble et que, d’autre part, elle soit suivie de façon conjointe par le Gouvernement et les agences. Ainsi, le Représentant Résident avait-il indiqué, dans ses lettres du 12 mai aux Ministres MPPSL et MEFB, le souhait qu’ils désignent « un responsable qui puisse participer à l’évaluation ». Par ailleurs, en transmettant aux agences, à la même date, le mandat de l’évaluation, le Représentant Résident avait sollicité leurs commentaires et propositions éventuelles.

16. L’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint s’est voulue exhaustive :


10 Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Introduction

• l’évaluation a couvert toutes les composantes, les sous-composantes et les activités, quelles que soient les agences partenaires directement concernées;

• de même, concernant l’aire géographique, elle n’a pas considéré seulement les quatre Provinces sélectionnées pour l’implantation des sites AFI-D et de certaines autres activités (Fianarantsoa, Mahajanga, Toamasina et Toliara), mais aussi les deux autres Provinces (Antananarivo et Antsiranana) pour les activités qui s’y retrouvent (SIG/EPT, DÉSCOL, DIJE, NAC, EVF,…). Il est clair, cependant, que tous les sites d’intervention ne pouvaient pas faire l’objet d’une visite d’évaluation et c’est pourquoi, chaque fois que possible, l’évaluation a mené des enquêtes dans une sélection de sites sur la base d’un échantillonnage.

17. L’équipe des évaluateurs réunissait, pour l’exécution du travail technique de l’évaluation, deux consultants internationaux, dont le chef de mission désigné par le PNUD et un consultant de l’UNESCO, agence coopérante, et trois consultants nationaux. Cette équipe a bénéficié, de la part du Bureau du PNUD Madagascar, d’une supervision attentive et suivie, ainsi que de précieuses indications sur les pistes à explorer, en particulier au cours de la réunion avec le Coordonnateur Résident le 15 juin. Par ailleurs, l’équipe a trouvé un excellent appui logistique et une coopération efficace auprès des structures d’exécution du Programme conjoint, la Cellule Nationale de Coordination de l’Exécution (CNCE) et les Cellules Provinciales de Coordination et d’Exécution (CPCE). Mais, au-delà de ce cadre rapproché, l’équipe d’évaluation s’est efforcée de favoriser une approche participative avec les parties prenantes et les partenaires du Programme conjoint.

18. La partie gouvernementale a été étroitement associée à l’exercice d’évaluation, d’abord au cours de la réunion de lancement de la mission d’évaluation le 21 mai au Ministère de la Population, de la Protection Sociale et des Loisirs (MPPSL) et, surtout, par la participation de responsables du MPPSL et de la Direction Générale du Plan aux visites et ateliers tout au long de la tournée dans les Provinces. Au cours de cette tournée, d’ailleurs, la mission, ainsi constituée de l’équipe des évaluateurs, des responsables du MPPSL et du Plan, ainsi que de membres de la CNCE, a rencontré un grand esprit d’ouverture auprès des Délégations Spéciales, des Directions Interrégionales et des autorités des communes et des Fokontany visités (voir, en Annexe B, le calendrier de la mission d’évaluation).

19. Les agences partenaires du Système des Nations Unies (BIT, PAM, UNICEF et UNFPA) ont toutes été contactées le 21 mai et ont renouvelé leur disponibilité à collaborer à l’évaluation, ainsi qu’elles l’avaient manifesté au cours de contacts préparatoires en septembre-octobre 2003 et encore le 30 janvier 2004 à la réunion tenue au PNUD. De fait, elles ont fourni des données, des informations, des documents et même de brèves contributions écrites qui se sont avérées très utiles pour l’évaluation. En particulier, comme il en avait été convenu dès la mission préparatoire organisée par l’UNESCO en septembre-octobre 2003, l’UNICEF et le MENSR (Enseignement technique et formation professionnelle) ont fourni leur appui à la passation de tests d’enquêtes auprès d’un échantillon de sites DÉSCOL.

2.1.3 Effets à évaluer 20. Avant de préciser les effets que le mandat demande à l’évaluation d’examiner, on

peut se poser la question théorique de la possibilité d’un exercice d’évaluation à un niveau plus élevé d’agrégation des effets. De par sa nature, le Programme conjoint s’inscrit dans la poursuite des grands objectifs prioritaires nationaux que sont la


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Introduction 11

réduction de la pauvreté et le développement durable. Jusqu’à quel point les progrès accomplis dans la réalisation de ces objectifs au niveau national est-elle due au fait que tant d’analphabètes ont accédé, par l’alphabétisation, la formation professionnelle de base et le développement d’activités génératrices de revenus, à une meilleure maîtrise de leurs conditions de vie et que tant d’enfants non scolarisés ont bénéficié d’une seconde chance d’éducation et que tant de femmes ont amélioré leurs compétences dans la vie familiale? Avec le recul suffisant, une évaluation d’impact pourrait peut-être dans l’avenir examiner la contribution du Programme conjoint à la réalisation des grands objectifs prioritaires. Mais, on le comprendra facilement, cet effet ultime était hors de portée de l’évaluation à mi-parcours. Comme déterminé dans le mandat, les effets à évaluer étaient ceux qui se rapportent directement à la mise en œuvre du Programme.

21. Plus précisément, les effets à considérer dans cette évaluation étaient tous ceux qui peuvent être attribués, en partie au moins, aux efforts et à l’influence des parties prenantes et des partenaires (Gouvernement, agences du Système des Nations Unies, Organisations non gouvernementales et autres organismes) qui ont contribué à la réalisation des activités du Programme depuis son démarrage jusqu’au moment de l’évaluation.

22. Dans la méthodologie d’évaluation, les effets (« outcomes ») sont à entendre dans le sens de « changements réalistes et positifs dans des conditions spécifiques du développement », comme le précise le Bureau d’Évaluation du PNUD. Ainsi, dans le Programme conjoint, les changements escomptés, qui représentent sans conteste des conditions spécifiques du développement durable dans le contexte malgache actuel, peuvent être répartis en deux grandes catégories : • d’une part, les acquis d’apprentissage ou les changements de comportement

des bénéficiaires des activités d’éducation non formelle de base et d’animation communautaire;

• d’autre part, le renforcement institutionnel des organismes chargés d’organiser et de dispenser de telles actions.

23. Chacune de ces catégories exige des méthodes et des outils différents, au moins pour ce qui concerne les deux premières phases de l’évaluation, c’est-à-dire l’identification des effets réalisés et des facteurs ayant affecté cette réalisation. La présentation des méthodes choisies sera faite au point 2.4 ci-après.

2.2 Finalité de l’évaluation 24. Comme pour toute évaluation à mi-parcours, l’objectif technique, tel que défini par

les documents du Bureau d’Évaluation du PNUD à ce sujet, est de définir les ajustements à faire dans l’exécution des produits en vue de favoriser au mieux la réalisation des effets escomptés1.

25. Plus particulièrement, comme le précise le mandat, l’évaluation devait permettre : • de vérifier la pertinence des effets réalisés par rapport aux conditions du

développement à Madagascar et aux priorités du Programme de pays du PNUD; • d’identifier les facteurs favorisant ou entravant la réalisation des effets afin

d’accélérer les progrès vers la réalisation de l’effet;

1 Bureau d’Évaluation, PNUD, Guide du suivi et de l’évaluation axés sur les résultats, Partie 2 : Le suivi et l’évaluation sur le site : www.undp.org/eo/, p.29, et Guide pour les Évaluateurs d’Effet, p.10.



• de faciliter la réorientation des actions d’appui et d’éclairer une éventuelle révision de la stratégie de partenariat et du rôle de chaque partenaire;

• vérifier la pertinence et l’efficacité des méthodes d’éducation non formelle de base mises en œuvre ainsi que des partenariats développés.

26. Les résultats de l’évaluation à mi-parcours devraient constituer également un outil de plaidoyer pour le renforcement des ressources du Programme conjoint et pour la duplication éventuelle dans d’autres pays des méthodologies expérimentées et de la programmation conjointe. À Madagascar, particulièrement, l’ampleur des besoins éducatifs de base qui ne peuvent pas être satisfaits par l’enseignement primaire justifie, en effet, un effort important pour valider sans tarder les effets du Programme conjoint en vue de son extension et de sa duplication.

2.3 Produit attendu de l’évaluation 27. L’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint doit produire un rapport

d’évaluation. Le rapport, dans sa forme finale, comprendra une partie principale reprenant les éléments indiqués dans le « Guide pour les Évaluateurs d’Effet » et figurant dans la table des matières, suivie d’un ensemble d’annexes qui, non seulement fourniront les informations d’usage sur le mandat, le calendrier, les documents consultés, les personnes rencontrées, mais également les instruments produits par l’équipe d’évaluation et les rapports des ateliers organisés.

2.4 Méthodologie de l’évaluation 28. Comme l’expose le « Guide pour les Évaluateurs d’Effet », la méthodologie de

l’évaluation d’effet s’inscrit dans une démarche qui s’articule en quatre objectifs standard qu’il importe de poursuivre dans l’ordre :

1. Évaluer les progrès vers l’effet (les effets) ;

2. Évaluer les facteurs affectant l’effet (les effets), de façon positive ou négative ;

3. Évaluer l’apport du PNUD et des agences partenaires du Système des Nations Unies à la réalisation des effets à travers les produits du Programme conjoint ;

4. Évaluer la synergie du partenariat pour la réalisation de l’effet.

29. Cette démarche a, non seulement, été suivie par l’équipe des évaluateurs, mais, de plus, dans les deux ateliers nationaux et les quatre ateliers provinciaux d’évaluation, elle a reçu l’adhésion des participants comme cadre de référence pour les travaux de groupes.

30. Tel que le préconise le « Schéma type d’un rapport d’évaluation d’effet » annexé au « Guide pour les Évaluateurs d’Effet », la présentation des résultats et conclusions de ce rapport (partie 4) est structurée sur la base des quatre objectifs successifs de la démarche.

31. Comme annoncé au para. 23, l’identification des changements réalisés et l’analyse des facteurs favorables ou défavorables ont requis des méthodes et des instruments différents selon les effets escomptés pour les divers types d’activité du Programme.

2.4.1 Effets au niveau des bénéficiaires 32. L’identification des effets réalisés chez les bénéficiaires a été entreprise en se

référant aux actions d’éducation non formelle de base et d’animation communautaire inscrites dans le Programme conjoint. Ces actions sont regroupées en dix types


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Introduction 13

d’activités dans le Tableau 1 du mandat (en Annexe A). Le dixième type d’activités, « Apprentissage des métiers artisanaux en milieu rural » (agences partenaires : PNUD/BIT), ne pouvait pas être inclus dans l’évaluation d’effet puisqu’il ne connaîtra de réalisation qu’un peu plus tard avec le lancement de quatre centres pilotes. Parmi les neuf autres types d’activités, on a distingué deux sous-catégories, pour lesquelles des approches différentes ont été appliquées.

33. La première sous-catégorie regroupe les types d’activité dont les effets peuvent être mesurés par l’évaluation des acquis des apprentissages. Il s’agit de :

Nature des actions Agences partenaires Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement (AFI-D)

PNUD/UNESCO PAM

Apprentissage de la lecture (Ambohitsoratra ou méthode « La Planète des Alphas)

PNUD/UNESCO

ASAMA (Action scolaire d’appoint pour Malgaches adolescents)

PNUD/UNESCO

Formation technique et professionnelle de base (FTP) PNUD/UNESCO Formation de jeunes déscolarisés en milieu urbain (DÉSCOL)

UNICEF

34. Pour ces types d’activités, des tests ont été préparés, prétestés et validés sur la base des objectifs d’apprentissage correspondants. Des échantillons de sites ont été tirés. Des enquêteurs ont été recrutés et formés. Dans chaque site, la sélection des bénéficiaires appelés à passer les tests a été basée également sur des règles d’échantillonnage. L’Annexe C présente le Programme des enquêtes sur les sites. Il est à noter, cependant, que, pour ASAMA, l’évaluation de l’effet a porté sur l’analyse de la réussite à l’examen du CEPE.

35. Les résultats de ces enquêtes sont analysés dans la partie 4.1.1, A. De plus, des annexes fournissent des informations sur leur instrumentation.

36. La deuxième sous-catégorie d’activités qui visent à produire des effets (des changements) chez les bénéficiaires regroupe les actions d’animation et de sensibilisation suivantes :

Nature des actions Agences

partenaires Animations d’éveil dans le Développement intégral du jeune enfant (DIJE)

UNICEF

Formation des groupements de femmes en Nutrition à assise communautaire (NAC)

UNICEF

Sensibilisation des jeunes non scolarisés et des groupes à risque au sujet des IST/SIDA

UNICEF

Animation des sites d’Éducation à la vie familiale (EVF) UNFPA

37. Pour ces quatre types d’activités, l’identification des effets chez les bénéficiaires a été faite en analysant les rapports des agences partenaires et des services gouvernementaux concernés et en conduisant des interviews à l’occasion des visites sur le terrain. De plus, dans chacun des quatre ateliers provinciaux d’évaluation, un groupe de travail a passé en revue ces actions et a établi un rapport sur les facteurs qui en favorisent ou en freinent la réalisation, de même que sur les partenariats qui y sont engagés.



2.4.2 Effets au niveau des organismes 38. Parmi les activités inscrites dans le DAP du Programme figurent également des

actions de renforcement des capacités institutionnelles. Les méthodes utilisées pour évaluer les changements correspondants, les facteurs favorables ou défavorables et la synergie des partenariats engagés ont consisté, d’une part, à analyser la documentation disponible et à recueillir les observations directes d’acteurs bien informés, et, d’autre part, à organiser deux ateliers d’évaluation nationaux.

39. Le premier atelier d’évaluation national, tenu à La Résidence Ankerana le 26 mai, a passé en revue le renforcement des capacités institutionnelles pour la mise en place des politiques et du SIG/EPT. Les actions considérées étaient les suivantes :

Nature des actions Agences partenaires Élaboration et adoption de politiques : - Politique en matière d’éducation pour l’intégration

socioéconomique des groupes en situation difficile ; - Politique de l’alphabétisation et de l’éducation des

adultes ; - Politique intégrée de formation des formateurs ; - Politique pour la petite enfance, l’éducation préscolaire

et la famille ; - Politique pour la promotion de la femme.

PNUD/UNESCO PNUD/UNESCO PNUD/UNESCO UNICEF UNFPA

Développement d’un système d’information aux fins de gestion de l’éducation pour tous (SIG/EPT).

PNUD/UNESCO

40. Le second atelier d’évaluation national a eu lieu le 14 juin dans la Salle de Conférence du Plan à Anosy et a porté sur le renforcement des capacités institutionnelles pour la mise en œuvre des activités d’éducation non formelle de base. Il a passé en revue les actions suivantes du Programme conjoint : Nature des actions Agences partenaires Mise en place des organes et des mécanismes de gestion et de suivi du Programme conjoint et appui à leur fonctionnement, dont appui à certaines structures décentralisées.

PNUD/UNESCO UNFPA

Mise en place des conditions de réalisation des activités du Programme conjoint.

PNUD/UNESCO, BIT

Campagnes de sensibilisation et réunions de plaidoyer en faveur des objectifs du Programme conjoint.

UNICEF, UNFPA, PNUD/UNESCO, UNICEF

Développement du partenariat autour des objectifs du Programme conjoint.

UNICEF, PNUD/UNESCO

Formation des formateurs pour les diverses actions d’éducation non formelle de base.

UNFPA, UNICEF, PNUD/UNESCO

Conception, production et diffusion des matériels didactiques pour l’éducation de base

PNUD/UNESCO UNFPA,

Appui direct aux bénéficiaires de l’éducation non formelle de base en allocations de rations alimentaires ou en micro-financement.

PNUD/UNESCO, PAM

41. Une synthèse des travaux des groupes constitués dans chacun des deux ateliers d’évaluation nationaux est présentée au point 4.2.2.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Contexte de développement 15

3 LE CONTEXTE DE DÉVELOPPEMENT

3.1 La stratégie de réduction de la pauvreté 42. Lors de la formulation du DAP du Programme conjoint, Madagascar avait déjà

élaboré, en novembre 2000, le Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvreté Intérimaire (DSRP-I). Le DAP s’y réfère (para. 4) et précise, dans la « Description succincte », que le Programme « couvre une zone à haute prévalence de pauvreté et à faible demande éducative », situant ainsi délibérément le Programme dans le cadre de la lutte contre la pauvreté.

43. Depuis, le processus d’élaboration du DSRP complet, redémarré en septembre 2002, a impliqué toutes les forces vives de la nation et a abouti à la mise à jour de juillet 2003, qui constitue la référence en matière de stratégies de développement national et d’établissement de partenariats. Les objectifs du Programme conjoint continuent de s’inscrire dans ce cadre. Plus précisément, le Programme conjoint se situe dans l’axe stratégique d’intervention no. 3 du DSRP : « Susciter et promouvoir des systèmes de sécurisation humaine et matérielle et de protection sociale élargis ». Le texte de présentation de cet axe d’intervention fournit un point d’ancrage tout à fait adéquat pour les objectifs spécifiques du Programme conjoint : «Au-delà de l’élargissement des bases du développement par le renforcement de l’actif de chaque individu, il y a lieu de mettre en place les capacités humaines par le biais de l’éducation, l’amélioration de la santé et de la nutrition, car un accroissement des potentialités humaines et une croissance économique soutenue peuvent se renforcer mutuellement »2 .

44. Dans le cadre de cet axe stratégique no. 3, la définition des huit objectifs globaux donne la priorité au système scolaire, qui fait l’objet des deux premiers de ces objectifs, sans toutefois omettre la lutte contre l’analphabétisme, qui trouve place dans l’objectif global no. 7 : « Réduire l’exclusion sociale dans le processus de développement rapide et durable ».

45. La priorité ainsi donnée au système scolaire correspond à un objectif politique visant le long terme. Aucun pays n’est condamné à avoir toujours une proportion importante d’enfants non scolarisés et d’adultes analphabètes. L’école, qu’il faut rénover et adapter, bien sûr, est effectivement appelée à devenir le pilier de l’éducation pour tous, à Madagascar comme dans tout autre pays.

46. Dans la situation actuelle, cependant, Madagascar ne peut se contenter de miser sur l’école pour assurer l’éducation pour tous. En effet, trop de besoins éducatifs de base se trouvent hors de portée du système scolaire, comme le montrent les données prévisionnelles pour 2004 citées par le DSRP 3: • un taux d’alphabétisation (% des personnes âgées de 15 ans et plus qui peuvent

lire et écrire) de 55,0 % seulement; • un taux net de scolarisation (effectif scolaire 6-10 ans / population scolarisable)

public et privé ne dépassant pas 82,5 %.

47. Le DSRP définit justement des actions qui tiennent compte de la situation actuelle des groupes de population qui n’ont pas bénéficié de l’école et dont les besoins éducatifs sont divers et urgents. En effet, parmi les programmes permettant

2 REPOBLIKAN’I MADAGASIKARA, Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvreté (D.S.R.P), Mise à jour Juillet 2003, p.48. 3 Ibid., p. 134.


16 Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Contexte de développement

d’atteindre les objectifs de l’axe stratégique no. 3, le Document présente, au titre des « actions de prévention », « qui ont pour but de réduire la vulnérabilité des populations à risque », des types d’action qui correspondent en grande partie aux spécificités du Programme conjoint 4: • « L’alphabétisation et l’éducation des adultes (ou éducation non formelle) »; • « La formation professionnelle »; • « La promotion du développement intégral du jeune enfant (DIJE) »; • « L’intégration des dimensions population/genre ».

48. Il est à noter que, en ce qui concerne l’alphabétisation des adultes, le DSRP fixe comme résultats attendus 5: • « l’augmentation du nombre d’Alphabétisés de 500.000 par an »; • « la formation et/ou le recyclage de 14.000 alphabétiseurs et 120 cadres

d’alphabétisation par campagne et par an ».

49. Les objectifs du DSRP vont donc bien au-delà des capacités de réalisation du Programme conjoint dans sa phase actuelle, qu’il faut bien appeler une phase pilote. Mais, par contre, ces objectifs du DSRP concordent à peu près en termes d’objectifs quantitatifs avec la recommandation du Dossier technique no. 6 de préparation du Programme conjoint : « réduire de deux millions de personnes le nombre d’analphabètes dans les cinq années à venir »6.

3.2 Effets attendus de la mise en œuvre du Programme 50. Au-delà des effets des activités du Programme chez les bénéficiaires et au niveau des

organismes chargés de l’éducation non formelle de base, la mise en œuvre du Programme conjoint dans sa phase actuelle doit justement avoir un effet plus stratégique en constituant une rampe de lancement pour poursuivre les objectifs d’éducation non formelle de base inscrits dans le DSRP en faveur des populations les plus démunies. Ces objectifs concordent, d’ailleurs, avec les deux premiers Objectifs de Développement du Millénaire : la lutte contre la pauvreté et la réalisation de l’éducation pour tous.

51. L’AFI-D et les actions d’animation communautaire, comme NAC et EVF, doivent également avoir des effets favorables dans la poursuite d’autres grands objectifs nationaux, comme de permettre une meilleure participation des populations les plus démunies à la bonne gouvernance et un plus grand impact des campagnes de sensibilisation aux risques du VIH SIDA.

52. Quant à l’effet de longue portée de l’alphabétisation sur la réduction de la pauvreté, il est escompté dans le Programme conjoint, pas simplement par l’alphabétisation des apprenants dans les sites AFI-D, mais aussi par leur accès subséquent à la FTPB (Formation technique et professionnelle de base) et à des activités génératrices de revenus.

3.3 Le Programme de pays du PNUD 53. Le Programme conjoint est inscrit dans le Programme de pays en cours, axé sur la

réduction de la pauvreté. En effet, le Gouvernement et le PNUD ont retenu prioritairement, dans le Cadre de résultats stratégiques (SRF), l’effet n°1 ci-après :

4 Ibid., pp.121-122. 5 Ibid., p.121. 6 Dossier technique no. 6 : “Alphabétisation et éducation des adultes”, septembre 2000, p. 36.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Contexte de développement 17

« Cadre de politique et de planification intégrant une approche exhaustive et des cibles spécifiques pour la réduction de la pauvreté humaine et monétaire et tenant compte des objectifs du Millénaire ». Parmi les résultats à atteindre, se trouve « l’élaboration des documents de politique en matière d’alphabétisation et éducation des adultes et d’insertion socio-économique des groupes défavorisés ». Pour la réalisation de cet effet, le PNUD assiste le Gouvernement dans la réalisation des études y afférentes et contribue, avec les autres partenaires, en particulier les Agences du Système des Nations Unies, au processus de mise en œuvre de l’application de ces politiques.

54. Déjà, depuis 1999, dans le cadre du Programme MAG/97/008 « Réduction de la Pauvreté et Promotion de Modes d’Existence Durable (RPPMED) », le PNUD a contribué à la mise en œuvre d’activités d’alphabétisation avec le concours d’une association basée à Fianarantsoa et dénommée Fianabeazana – Fifampiofanana – Fikolokoloana – Ho Malagasy Mahomby (FFF/MM : « Éducation – Formation – Soins d’inter culturalité pour devenir des Malagasy efficaces »). Après l’élaboration des outils, la méthode AFI-D (Alphabétisation Fonctionnelle et Intensive pour le Développement) a été expérimentée sur 21 sites dans les Provinces de Fianarantsoa et de Toliara, puis étendue à 200 sites en 2001/2002. Depuis, l’AFI-D se poursuit dans le cadre du Programme conjoint, mais RPPMED continue à utiliser la méthode dans son action pour les jeunes.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Résultats et conclusions 19

4 RÉSULTATS ET CONCLUSIONS

4.1 État de l’effet

4.1.1 Changements chez les bénéficiaires

I. Acquis d’apprentissage A. ALPHABÉTISATION FONCTIONNELLE ET INTENSIVE POUR LE

DÉVELOPPEMENT (AFI-D)

A.1 : L’APPROCHE DU PROGRAMME CONJOINT EN MATIÈRE D’ALPHABÉTISATION

55. Comme mentionné au point 3.1 ci-dessus, le Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvreté (DSRP) reconnaît l’importance capitale de l’alphabétisation des adultes pour réduire la vulnérabilité des populations à risque. En conformité avec le DSRP, le Programme conjoint a fait de l’alphabétisation une de ses activités principales et de loin la plus ambitieuse ayant touché jusqu’ici 13 856 personnes (voir Annexe F-1). Avant d’adopter la méthode d’alphabétisation dite « AFI-D », le Programme a procédé à une analyse approfondie de la situation du secteur et a tiré les leçons des nombreuses expériences passées sur le territoire de Madagascar. Il a par la suite décidé d’adopter cette méthode qui avait déjà été testée non seulement dans d’autres pays, mais également à Madagascar dans le cadre du programme RPPMED (voir para. 54).

56. En résumé l’AFI-D est une stratégie de développement basée sur l’alphabétisation des bénéficiaires pour pérenniser les actions de développement entreprises dans leur localité. Ses traits spécifiques sont les suivants : • Fonctionnelle : Selon les promoteurs et les acteurs de l’AFI-D, le programme est

lié aux besoins en développement en relation avec la vie quotidienne des apprenants. Il prend en compte le développement de capacités comme la tenue de comptabilité et de gestion simplifiée des unités économiques, l’utilisation de l’écriture et de la lecture dans la vie quotidienne.

• Sélective : L’éducation et la formation sont adaptées aux groupes de personnes, responsables, ayant les mêmes objectifs et les mêmes besoins d’écrit pour leur propre développement et celui de leur localité, voire de leur pays. La formation s’adresse souvent donc à des paysans qui sont des producteurs ayant des activités, pour la prospérité desquels l’utilisation de l’écrit est indispensable ou à des responsables et leaders de groupements villageois.

• Intensive : L’AFI-D se fait généralement d’une manière intensive, mobilisant les apprenants 8 heures par jour pendant 48 jours divisés en 4 phases de 12 jours pour l’alphabétisation initiale et 36 jours divisés en trois phases de 12 jours pour la formation complémentaire de base. Les phases sont intercalées par une semaine tampon. Ces semaines tampons permettent aux apprenants de reprendre leur vie économique quotidienne, de se reposer de l’apprentissage en salle et de digérer les connaissances obtenues.

• Adaptée : En théorie, la méthode peut être adaptée par rapport à la disponibilité des gens, c’est à dire, par rapport à leur programme d’activités quotidiennes qui


20 Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Résultats et conclusions

pourrait ne pas permettre la pratique de 8 heures par jour. Tout en gardant le contenu et la méthode d’apprentissage, les sites peuvent pratiquer 4 heures par jour au minimum si l’alphabétisation se fait dans une période de non disponibilité des apprenants pour une raison ou une autre. Dans ce cas, la durée d’une phase n’est plus de 12 jours mais allongée selon le volume horaire effectif de cours par jour (8 h. x 48 jours = 384 heures pour l’alphabétisation initiale et 8 h. x 36 = 288 heures pour la formation complémentaire de base). Dans beaucoup de sites, les apprenants préfèrent ne pas avoir de semaines tampons en faisant 4 ou 6 heures par jour. C’est aussi une méthode adaptée, en ce qu’elle respecte les valeurs culturelles malagasy. Le contenu des manuels didactiques était conçu à partir des données obtenues lors de l’étude de milieu des sites à cibler.

57. Dans sa conception, l’AFI-D comprend quatre grandes étapes qui constituent un tout pour atteindre les objectifs d’auto promotion des bénéficiaires basée sur l’alphabétisation : la pré-Alphabétisation, l’alphabétisation initiale, la formation complémentaire de base et la formation technique et activité pour le développement. Cependant le programme conjoint a séparé la dernière étape pour en faire une activité séparée bien que fonctionnellement reliée à l’AFI-D.

Étape 1 : Préalphabétisation

58. Cette étape comporte les actions suivantes :

- Étude de milieu (identification des personnes analphabètes, des potentialités économiques locales, des réalités socioculturelles…).

- Sensibilisation pour avoir l’adhésion des autorités locales et la préinscription des intéressés.

- Concertation avec les autorités locales, les responsables des différents services techniques locaux et les intéressés pour définir ensemble les objectifs de l’action à mener, pour étudier les paramètres pouvant influencer positivement ou négativement les résultats attendus.

- Mise en place d’un comité d’alphabétisation qui va être chargé des activités de suivi logistique pour le bon déroulement de la campagne. Le comité est composé de représentants des futurs apprenants, de notables, des opérateurs économiques locaux, des autorités locales.

- Recrutement de deux alphabétiseurs villageois par site, proposés par l’ensemble de la population respectant les critères exigés par la méthode (ayant un niveau minimum de l’enseignement secondaire du premier cycle).

- Inscription des apprenants intéressés et volontaires et identification de leurs besoins pour la fonctionnalité de leur apprentissage durant la campagne et en post Alphabétisation.

- Détermination des méthodes adaptées à la réalité locale (horaire journalier à adopter, période de la mise en œuvre du programme sur terrain …).

- Élaboration des manuels didactiques suivant la synthèse des besoins et des réalités locales.

- Formation des animateurs-encadreurs qui vont assurer la formation des alphabétiseurs et l’encadrement en suivi-évaluation des sites (environ un lot de 5 à 6 sites par animateur).

- Programmation de la stratégie AFI-D qui doit tenir compte de tout ce qui a été cerné pendant la pré-alphabétisation et impliquant toutes les parties prenantes pendant la campagne.



Étape 2 : Alphabétisation initiale (AI)

59. C’est l’étape d’alphabétisation initiale en terme d’apprentissage. Elle comprend 4 phases intercalées d’une semaine dite tampon durant laquelle les apprenants interrompent la formation pour vaquer à leurs activités économiques.

60. Tout au long de cette étape, les apprenants devraient trouver des occasions pour rendre fonctionnels leurs acquis dans leur vie quotidienne, soit pendant les semaines tampons inter phases, soit dans leurs activités journalières s’ils font 4 heures ou 6 heures par jour sans semaine tampon.

61. Cette étape se conclut par un test final en lecture, écriture, calcul et gestion simplifiée.

Étape 3 : Formation complémentaire de base (FCB)

62. Cette étape consiste à consolider les compétences que les apprenants ont acquises lors de l’alphabétisation initiale.

63. Les apprenants qui n’ont pas atteint le niveau requis de compétences, obtiendront un cours de remise à niveau de 15 jours pour pouvoir suivre la formation complémentaire de base. Ceux qui ont atteint ce niveau, poursuivent normalement leur apprentissage.

64. La formation complémentaire de base comporte 3 phases de 12 jours chacune, intercalées d’une semaine tampon en inter phases.

65. Le contenu d’apprentissage de cette étape est conçu à partir des intérêts exprimés par les apprenants après l’alphabétisation initiale de chaque site.

A.2 : NIVEAUX DE COMPÉTENCE RETENUS POUR L’ÉVALUATION

66. Quatre domaines de compétence sont visés par l’AFI-D : la lecture, l’écriture, le calcul et la gestion simplifiée. Pour chacun de ces domaines, cinq niveaux de compétence ont été définis, notamment dans un document programmatique intitulé « schéma des tests ». Dans le cadre de cette évaluation, il a été proposé de mesurer les niveaux de compétence en lecture, écriture et calcul en utilisant trois niveaux de compétence : − le niveau minimal en alphabétisation-calcul qui permet d’accéder de manière

relativement indépendante au code de l’écrit pour ses besoins vitaux. Cette compétence implique la capacité de lire n’importe quel paragraphe écrit en caractères d’imprimerie. Elle implique en outre la capacité d’écrire, avec ces mêmes caractères, de courtes phrases d’environ quatre mots ;

− le niveau moyen est celui qui donne à l’individu, en plus des capacités liées au niveau minimal, celles de lire plusieurs paragraphes d’un livre, d’écrire un paragraphe d’une trentaine de mots et de faire des additions et des soustractions de deux nombres sans retenue ;

− le niveau avancé est celui qui donne à l’individu, en plus des compétences de niveau moyen, celles qui permettent d’écrire une page de texte telle qu’une lettre et de maîtriser la multiplication de deux nombres de deux chiffres, la division par un nombre de 1 à 2 chiffres et de résoudre un problème d’arithmétique de la vie quotidienne utilisant les quatre opérations. De plus une personne de niveau avancé doit pouvoir se servir d’un outil de comptabilité simplifiée dans sa gestion quotidienne tel qu’un livre de journal.



A.3 : MESURE DES COMPÉTENCES EN ALPHABÉTISATION-CALCUL : CHOIX DES INSTRUMENTS

67. On trouvera en annexe H, les questionnaires qui ont été utilisés pour le test des compétences en lecture, écriture et calcul. Ces questionnaires ont fait l’objet d’un prétest dans les quatre Faritany d’intervention du Programme avec la collaboration des personnes ressources des coordinations provinciales. Les prétests touchaient une vingtaine d’apprenants par Faritany.

68. Les résultats de ces prétests ont été pris en compte dans la finalisation des questionnaires utilisés pendant les enquêtes sur terrain pour mesurer les acquis des apprenants en terme de compétences d’apprentissage.

69. Voici les éléments saillants des questionnaires utilisés :

Questionnaire pour tester les acquis en écriture : − Dictée de mots et de phrases pour tester comment les apprenants pouvaient

transcrire les formes sonores de la langue malagasy sous forme graphique. − Copie d’un texte de 50 mots pour tester la capacité des apprenants pour

reproduire textuellement un paragraphe. − Remplissage d’une fiche de renseignement souvent utilisée par les services

administratifs (fokontany, commune …). Dans cette fiche, l’apprenant devait identifier les informations demandées, repérer la place de chaque information, écrire les informations demandées : les mots pour indiquer son nom, son prénom et le nom du village, de la commune, du Faritany, le lieu de naissance, le nom du père et celui de la mère, des dates pour indiquer la date de naissance, un nombre pour indiquer le nombre de ses enfants et finalement la signature.

Questionnaire pour tester les acquis en lecture : − Lecture à haute voix d’un paragraphe constitué par 6 phrases composées de 4 à

5 mots chacune, pour tester la compétence de lecture de l’apprenant. − Lecture silencieuse suivie de questions de compréhension, pour tester si les

apprenants comprenaient ce qu’ils lisaient. Il s’agissait du texte d’une affiche de Fokontany convoquant les gens pour une réunion ; le lieu, la date et l’ordre du jour y étaient indiqués. Des questions portant sur le contenu de cette affiche étaient posées et le lecteur répondait à chacune tout en gardant le texte avec lui.

Questionnaire pour tester les acquis en calcul et en comptabilité simplifiée : − Dictée de nombres composés de 2 à 8 chiffres pour tester si les apprenants

pouvaient les écrire. − Calcul d’opération utilisant les 4 opérations de base pour tester la pratique des

opérations de calcul simple. − Un problème de calcul à résoudre nécessitant l’utilisation des 4 opérations de

base pour tester le niveau de compréhension, la logique et la capacité de calcul des apprenants. L’apprenant devait comprendre le contenu du sujet présentant un père de famille qui va au marché pour vendre des poulets, et on devait calculer le prix d’un poulet par la division. Ensuite, le père en question a acheté du riz et l’apprenant devait calculer le prix total par la multiplication. Il a donné une somme d’argent différente à chacun de ses enfants et on devait obtenir la somme totale de l’argent partagé par l’addition. Enfin, l’apprenant devait calculer le reste par la soustraction.

− Remplissage d’un journal de comptabilité simple pour tester si les apprenants peuvent l’utiliser dans la vie courante en respectant les colonnes y afférentes.



C’est le journal d’une coopérative de paysans qui obtenait de l’argent pour un projet de production d’agriculture. Le sujet donnait la somme initiale, les dépenses réalisées et d’autres ressources comme la cotisation des membres avec les dates de chaque opération. L’apprenant devait dresser un tableau avec les colonnes indiquant la date, les intitulés de chaque opération, la colonne de dépense et la colonne de recette.

A.4 : MÉTHODOLOGIE D’ENQUÊTE

70. On trouvera en annexe G une description détaillée de la procédure d’échantillonnage. La proposition d’instruments pour l’évaluation à mi-parcours qui avait été faite à la suite de la mission de préparation de septembre-octobre 2003 avait établi la nécessité de prélever un échantillon de 36 sites d’alphabétisation représentatifs des 400 qui ont fonctionné à ce jour. De plus, il fallait, dans chaque site, tirer à nouveau un échantillon aléatoire de 10 apprenants. Les principaux critères qui ont servi à construire cet échantillonnage étaient l’accessibilité des sites et l’identité des firmes responsables des sites. Il était important que tous les sites aient une chance d’être inclus dans l’échantillon proportionnellement à leur représentativité en termes d’accessibilité et du type d’opérateur de proximité responsable.

71. Les données préparatoires à l’échantillonnage avaient été rassemblées par l’équipe de la CNCE et le tirage proprement dit a eu lieu le samedi 22 mai en présence de Monsieur le Directeur de l’alphabétisation du Ministère de la Population et de Madame le Point focal pour la Direction de la Formation Professionnelle et Technique du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Recherche Scientifique.

72. Pour réaliser l’enquête elle-même, 24 enquêteurs ont été recrutés et formés. C’était en général des personnes de niveau égal ou supérieur au Bac et originaires des provinces à enquêter. Ils ont reçu une formation de trois jours afin de les familiariser avec les instruments d’enquête et de préciser les procédures de collecte des données. Les enquêteurs ont été répartis en 12 équipes de 2 personnes à raison de 3 équipes par province. Chaque équipe avait la responsabilité de 3 sites dans lesquels elle devait administrer le questionnaire pour tester l’écriture, celui pour tester le calcul et celui pour tester la lecture. De plus, une interview était passée sur l’utilisation des acquis d’apprentissage et les attitudes auprès des apprenants. Un groupe témoin de non apprenants, le chef de fokontany et l’alphabétiseur ont été aussi interviewés. Les équipes d’enquête ont reçu l’appui des coordinations provinciales du programme conjoint. En outre, la mission a eu l’occasion d’observer sur le terrain le travail d’enquête d’une équipe dans chaque province.

73. Nous avons en tout obtenu des données sur 352 apprenants AFI, 95 non participants au programme, 36 chefs de quartier et 35 alphabétiseurs.

A.5 PRINCIPAUX RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE

Acquisition du niveau minimal de compétence en alphabétisation-calcul

74. Les données collectées auprès de notre échantillon représentatif de participants au programme d’AFID ont fait l’objet d’un traitement, sommaire certes, mais qui nous permet de fournir une description des effets du programme sur la population-cible.

75. Selon les explications données ci-dessus en A.2, la compétence minimale en alphabétisation-calcul attendue est celle de pouvoir accéder de manière relativement indépendante au code de l’écrit pour ses besoins quotidiens. Il s’agit là d’une compétence effectivement très minimale mais qui, compte tenu des réalités



malgaches, peut faire une différence significative entre une telle personne et un analphabète : lecture de brochures de vulgarisation agricole, de prospectus de sensibilisation sur des sujets tels que le SIDA etc.

76. La mission a par conséquent cherché à estimer la proportion de participants au programme AFI parvenus à ce niveau minimum de compétence en alphabétisation-calcul. Parmi les participants des deux premières vagues ayant terminé les quatre phases d’alphabétisation initiale, 76,4 % ont obtenu le niveau minimal de compétence en alphabétisation. Rappelons que ce résultat est acquis en assurant 48 jours d’alphabétisation effective, ce qui représente un laps de temps relativement court compte tenu de la difficulté de la tâche.

77. Le tableau 4.1 résume le résultat atteint dans chacune des quatre provinces d’intervention.

Tableau 4.1 Pourcentage d’apprenants ayant obtenu le niveau minimal par province

Compétence minimum Non Oui

Total

Province Fianarantsoa Effectif 30 69 99% dans Province 30,3% 69,7% 100,0%

% dans Compétenceminimum

36,1% 25,7% 28,1%

Mahajanga Effectif 24 60 84% dans Province 28,6% 71,4% 010,0%


28,9% 22,3% 23,9%

Toamasina Effectif 17 72 89% dans Province 19,1% 80,9% 100,0%


20,5% 26,8% 25,3%

Toliary Effectif 12 68 80% dans Province 15,0% 85,0% 100,0%

% dans Compétence minimum

14,5% 25,3% 22,7%

Total Effectif 83 269 352% dans Province 23,6% 76,4% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

78. Comme on peut le voir sur le tableau 4.1, le taux de réussite diffère assez d’une province à l’autre : il est nettement plus élevé dans les provinces de Toliara et Toamasina85 % et 80,9 % respectivement que dans les provinces de Fianarantsoa et Mahajanga69,7 % et 71,4 % respectivement. Il est important de chercher à cerner autant que faire se peut les facteurs pouvant rendre compte de ces différences, en partie au moins, elles s’expliquent par la proportion plus importante de sites inaccessibles par véhicule dans Fianarantsoa. Dans notre échantillon, 33% des sites de cette province étaient de la catégorie de sites inaccessibles par véhicule. A Toliara en revanche elles ne représentaient que 12,5%.

79. La mission a également cherché à observer les variations du taux de réussite de l’alphabétisation selon un certain nombre de critères dont les principaux sont : le sexe des apprenants, leur âge, leur scolarisation préalable, la taille de leur ménage, leur activité principale, la situation économique du village et de leur ménage, les coutumes impliquant le respect de jours tabous dans la semaine et enfin l’apport en vivres de la part du PAM et d’autres intervenants. L’ensemble des tableaux relatifs à ces résultats sont donnés dans l’annexe J (Tableaux J1 à J9). Une des observations



les plus frappantes a trait à l’influence de l’aisance des ménages dans le taux de réussite. Il semble que plus les gens sont à l’aise économiquement, moins les résultats sont probants. Globalement parlant, 82,5 % des participants vivant dans le besoin ont acquis le minimum d’alphabétisation alors que seulement 54,5 % des participants vivant avec « de larges surplus » l’ont acquis. En y regardant de plus près, il s’avère que c’est dans la province de Mahajanga que ce phénomène est le plus prononcé. Dans cette province, 75 % des participants vivant avec « de larges surplus » n’ont pas réussi à obtenir le niveau minimal d’alphabétisation. Cette observation confirme les remarques exprimées au cours de l’atelier provincial de Mahajanga selon lesquelles une grande partie d’individus aisés seraient réticents à l’alphabétisation. Ceci est certainement lié à des traits socioculturels spécifiques à cette province qu’il conviendrait d’approfondir par des études plus ciblées en vue par exemple de mieux ajuster les approches de préalphabétisation et d’alphabétisation proprement dite.

80. En revanche, la situation économique du village n’a, semble-t-il, pas d’influence discernable sur la réalisation de l’alphabétisation.

81. S’agissant de l’âge des apprenants, il s’avère que le groupe le moins réactif est celui des moins de 18 ans (68,2 %) et le plus réactif est celui entre 30 et 36 ans (87,2 % de réussite). Ceci est intéressant vu que ces derniers sont dans la force de l’âge, en pleine activité professionnelle et plus motivés que les autres. Il conviendrait d’en tenir compte dans les futurs ciblages des participants.

Acquisition de niveaux plus élevés de compétence en alphabétisation-calcul

82. Au-delà de l’acquisition du niveau minimal d’alphabétisation, le programme vise à donner des compétences plus élevées aux participants, y compris en écriture, en calcul et en gestion simplifiée. La mission a donc analysé les différents niveaux de compétence acquis par les participants, résumés dans le tableau ci-dessous pour chacune des quatre provinces.

Tableau 4.2 Niveaux de compétence acquis par province

Compétence lecture-écriture-calcul Non

alphabétiséNiveau

minimum Niveau moyen

Niveau avancé

Total

ProvinceFianarantsoa Effectif 30 5 41 23 99 % dans Province 30,3% 5,1% 41,4% 23,2%100,0% % dans

Compétence lect-écr-calc

36,1% 16,1% 36,3% 18,4% 28,1%

Mahajanga Effectif 24 5 26 29 84 % dans Province 28,6% 6,0% 31,0% 34,5%100,0% % dans


28,9% 16,1% 23,0% 23,2% 23,9%

Toamasina Effectif 17 17 12 43 89 % dans Province 19,1% 19,1% 13,5% 48,3%100,0% % dans


20,5% 54,8% 10,6% 34,4% 25,3%

Toliary Effectif 12 4 34 30 80 % dans Province 15,0% 5,0% 42,5% 37,5%100,0% % dans


14,5% 12,9% 30,1% 24,0% 22,7%



Total Effectif 83 31 113 125 352 % dans Province 23,6% 8,8% 32,1% 35,5% 100,0% % dans


100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

83. Le tableau 4.2 montre que 8,8 % des participants n’ont acquis que le niveau minimum, 32,1 % ont atteint le niveau moyen et 35,5 % le niveau avancé. Il est très significatif qu’ainsi plus du tiers des apprenants atteignent un niveau avancé, et celarappelons-leen l’espace de 48 jours. Sachant que 52,7 % des participants ont fait un bref passage à l’école dans le passé, on peut analyser séparément les niveaux acquis par les participants qui n’ont jamais été scolarisés. Parmi ces derniers, 28 % ont acquis le niveau avancé et 29,9 % le niveau moyen. A titre de comparaison on notera que dans le système scolaire formel d’enseignement primaire de beaucoup de pays, une proportion assez substantielle d’enfants terminent le cycle sans véritablement savoir lire ou écrire. C’est dans ce sens que le Rapport mondial de suivi sur l’EPT (2000) indique que les élèves qui terminent le primaire avant leur cinquième année d’études sont susceptibles de retomber dans l’analphabétisme.

84. Encore une fois, l’analyse par province indique que c’est dans les provinces de Toliara et Toamasina que s’obtiennent les niveaux les plus élevés (37,5 % et 48,5 % respectivement) par rapport aux deux autres. 23,2 % des apprenants de Fianarantsoa ont acquis le niveau avancé contre une moyenne nationale de 35,5 %. Une analyse par genre montre que les femmes et les hommes réussissent pratiquement autant. En fonction de l’âge, la prédominance du groupe des 30 – 36 ans se confirme puisque 61,7 % d’entre eux acquièrent le niveau avancé en comparaison avec la moyenne de 35,5 % tous âges confondus.

85. L’éloignement des villages par rapport aux principales voies routières est un facteur significatif dans l’acquisition des compétences. Pour analyser ce facteur, la mission a identifié quatre catégories de villages : (a) les villages desservis par taxi-brousse ; (b) les villages non desservis par taxi-brousse mais accessibles par voiture légère ; (c) les villages non accessibles par voiture légère mais accessibles par véhicule tout terrain ; (d) les villages qui sont, soit toute l’année soit une partie de l’année, inaccessibles même par véhicule tout terrain. Les villages de cette dernière catégorie sont défavorisés par toute une série de facteurs économiques et culturels qui font qu’ils sont souvent à la traîne en matière de développement. Concernant l’AFID, l’analyse des données montre que les participants issus des villages de catégorie (d) atteignent le niveau d’alphabétisation moyen ou avancé à seulement 36,7 % contre 79,3 % pour les villages de la première catégorie voir annexe J (Tableau J24). Ici l’implication pour la mise en œuvre du programme pourrait être de tenir compte de ce facteur dans l’exécution et l’attribution des frais de fonctionnement. D’ailleurs, des voix ont été entendues au cours des ateliers provinciaux pour dire que les firmes qui acceptent de prendre en charge des sites très éloignés devraient recevoir une rémunération plus importante que pour les sites les plus proches, ce qui est pure logique.

86. Contrairement à ce qu’on pourrait penser, l’existence de jours tabous n’affecte pas les performances des participants, sans doute parce que les firmes s’organisent pour compenser ces journées.

87. En revanche la contribution en vivres (PAM ou autres) est un facteur crucial : dans les villages où des vivres ont été fournis, le taux d’acquisition du niveau avancé ou moyen est de 58,5 % contre seulement 35,5 % dans les autres. Cependant, cette influence semble se confiner à la province de Fianarantsoa. Dans cette province, les



apprenants ayant bénéficié de ces vivres ont acquis un niveau moyen ou avancé à 89,7% contre 54,3% pour ceux qui n’en ont pas bénéficié. Ailleurs cet élément n’a pas eu la même influence puisque à Mahajanga par exemple ces pourcentages sont de 28,6 % et 68,9 % respectivement ; et à Toliara, de 65% et 85%. Cela peut s’expliquer par le fait que le PAM intervient dans les zones à forte insécurité alimentaire, donc déjà fortement défavorisées ; de ce fait, cela peut signifier que, sans cette intervention, même ces pourcentages faibles seraient encore beaucoup plus bas. Selon l’échantillon, seuls 8,3 % des apprenants de Mahajanga auraient reçu des vivres.

88. Pour finir, revenons sur les compétences en calcul/gestion. Bien que ces compétences soient reconnues de très grande utilité, elles requièrent un degré d’abstraction particulièrement difficile à maîtriser pour des personnes analphabètes. Comparativement à la compétence en lecture ou en écriture, la proportion de participants atteignant les niveaux supérieurs en calcul est faible (seulement 54,5 % au niveau 3 contre 96,3 % en lecture et 85,8 % en écriture). Cependant, le programme AFID est parvenu à amener jusqu’à 54,5 % des participants au niveau 3 et 20,2 % au niveau 4. Il est parvenu à ce résultat en utilisant une méthode de calcul différente de la méthode traditionnelle, introduisant le tracé de barres pour caser les unités, dizaines, centaines, etc. Un des problèmes qui a été soulevé et qui est effectivement important est la méthode à préconiser pour retenir les tables de multiplication : l’apprentissage par cœur n’est pas si facile étant donné l’âge des apprenants. Il serait à envisager de produire des petites cartes plastifiées et dures contenant ces tables qui seraient ensuite distribuées aux apprenants en fin de formation.

Facteurs liés au mode de gestion de l’activité

89. La mise en œuvre des activités du PC repose dans une mesure très considérable sur les compétences et le professionnalisme des firmes partenaires de proximité. Ce sont ces firmes qui, dans les faits, sensibilisent les populations, prennent les inscriptions, négocient l’organisation et les horaires avec les villageois, recrutent les animateurs et les Alphabétiseurs, encadrent ces derniers, assurent le suivi des formations, supervisent les tests, etc. Il était par conséquent important d’analyser sommairement certains aspects cruciaux du fonctionnement pouvant avoir un impact sur les résultats obtenus.

90. Parmi ces aspects, l’enquête a fourni des données intéressantes sur le niveau de salaire de l’alphabétiseur, son niveau d’instruction générale, son sexe, la distance séparant son village d’origine du village Alphabétisé, le type de mobilier utilisé par les apprenants ainsi que le nombre de visites effectuées par la firme. Par ailleurs, la nature même des firmes du point de vue de leur assise institutionnelle et professionnelle a été sommairement analysée. Les tableaux correspondants sont montrés en annexe J (Tableaux J20 à J25).

91. Il se trouve que plusieurs de ces facteurs n’ont pas d’influence sur les résultats, notamment le salaire de l’alphabétiseur et la distance du village d’origine n’influencent guère les acquisitions. Par exemple, le salaire moyen de l’alphabétiseur est de 711 172 FMG pour les apprenants n’ayant acquis aucun niveau et de 749 360 FMG dans le groupe des apprenants ayant acquis un niveau avancé. S’agissant du sexe de l’alphabétiseur, il y a bien une légère différence en faveur des Alphabétiseurs femmes : le pourcentage d’apprenants ayant acquis le niveau moyen ou avancé est de 70 % lorsqu’ils sont Alphabétisés par une femme et de 66,2 % quand ils le sont par



un homme ; et, à l’autre bout, il y a davantage d’apprenants Alphabétisés par un homme et n’aboutissant à aucun niveau (25,3 %) que parmi ceux Alphabétisés par une femme (20,5%). Or les Alphabétiseurs femmes représentent 34,2 % et donc rien ne s’oppose à ce que la part des femmes augmente dans l’avenir. Ceci va à contresens de certaines observations émises lors des ateliers provinciaux faisant état de réticences chez certains hommes à se laisser alphabétiser par une femme.

92. De même le niveau d’instruction générale de l’alphabétiseur n’a pas d’effet visible sur les acquisitions. Le plus important, en fait, c’est la formation dans les techniques mêmes de l’AFI-D auxquelles tous les Alphabétiseurs sont entraînés au même niveau et qui n’exigent pas un niveau de formation particulièrement élevé. Le type de mobilier utilisé est variable également. Alors que la majorité des apprenants disposent de tables bancs (60,4%), une grande partie (36,4%) travaillent assis à même le sol ou sur des nattes. Très paradoxalement, ces différences ne se reflètent nullement dans le niveau atteint. Il semblerait plus difficile d’apprendre à écrire quand on n’a pas de meuble plat pour poser le cahier et écrire dessus, mais les gens s’adaptent très bien à la situation.

93. Pour prendre en compte la nature même des firmes et tenter d’en mesurer l’effet sur la réalisation de l’alphabétisation, la mission a cherché à les catégoriser de manière très sommaire. Malheureusement la CNCE ne dispose que de données assez fragmentaires sur les firmes, ce qui a rendu l’exercice très approximatif.

94. Les critères d’appréciation des firmes choisis portent sur : (a) l’expérience professionnelle, notamment en éducation des adultes, (b) la capacité institutionnelle, y compris le niveau des contacts avec l’administration nationale ou régionale ainsi qu’avec des partenaires techniques et financiers, (c) la couverture géographique allant de petites structures couvrant une localité à des réseaux nationaux et même internationaux et (d) l’ancienneté qui varie entre de récentes ONG à des associations opérant depuis plus d’une décennie. En attribuant deux niveaux sur chaque critère (score de 1 ou 2) et en les additionnant, on arrive à un score total variant entre 4 et 8 points.

95. On a ainsi identifié 3 catégories de firmes sur la base de ces critères. : les firmes à haute assise (8 points), les firmes à assise moyenne (6-7 points) et les firmes à assise basse (4-5 points). En analysant les performances des apprenants sur cette base, on aboutit au tableau en annexe J (Tableau J24). Ce tableau montre que la proportion d’apprenants parvenus au niveau moyen ou avancé est plus élevée dans les sites tenus par les firmes de catégorie 1 (72,9 %) et dans ceux tenus par les firmes de catégorie 2 (81,4 %) que dans ceux tenus par les firmes de catégorie 3 (54,3 %). Les firmes de catégorie 3 semblent par conséquent bien moins performantes que les autres, bien qu’aucune conclusion définitive ne puisse être établie réellement compte tenu de la faiblesse des données disponibles. Mais cela donne une indication sur les dispositions à prendre en considération dans le suivi des opérations ainsi que dans les futures attributions de sites.

A.6 CONSIDERATION SUR LES ÉVALUATIONS INTERNES

96. A l’issue de l’étape d’alphabétisation initiale, les firmes organisent un test final pour évaluer le niveau de compétence atteint par les apprenants. Afin de pouvoir faire des recommandations relatives au système d’évaluation des compétences en alphabétisation-calcul habituellement utilisé par les firmes, il y a lieu de procéder à une comparaison entre ce dernier et le résultat de la présente enquête. Les tests



utilisés par les firmes pour l’évaluation finale des apprenants à la fin de l’AI ne sont pas uniformes. Ils sont élaborés par les firmes avec comme seule contrainte qu’ils soient d’un même degré de difficulté que les tests types figurant dans le guide de l’alphabétiseur.

97. Il en est de même des modes de correction des tests qui sont également variables d’une firme à l’autre. Pour chacune des trois matières (lecture, écriture et calcul-gestion), cinq niveaux sont prévus dans le schéma de compétences : les niveaux 0, 1, 2, 3 et 4. Pour être déclaré admis à l’issue de l’alphabétisation initiale et admissible à l’étape suivante—la formation complémentaire de base (FCB) —les apprenants doivent obtenir au moins le niveau 3 dans toutes les matières. En cas de résultats insuffisants, les firmes avaient comme consigne d’organiser des cours de rattrapage avant que les apprenants puissent accéder à la FCB.

98. Les rapports détaillés sur ces évaluations et les copies de tests sont envoyés aux coordinations provinciales du Programme. La CNCE reçoit des rapports condensés par chaque firme donnant la liste des sites d’alphabétisation couverts et indiquant le nombre d’apprenants inscrits, ceux atteignant la phase 4, ceux présents au test et ceux qui sont déclarés admis. Pour certaines firmes la CNCE reçoit la liste détaillée des apprenants avec leur niveau en lecture, écriture et calcul. Dans l’état actuel de cette base de données il est impossible de savoir précisément si les apprenants admis ont atteint le niveau 3 au moment du test final ou s’ils ont d’abord suivi un cours de rattrapage avant d’être déclarés admis.

99. Pour les besoins de la présente comparaison, la mission fait l’hypothèse que tous ceux qui sont déclarés admis ont effectivement atteint au moins un niveau 3 dans toutes les matières. Nous avons donc calculé le pourcentage d’apprenants de notre échantillon qui ont atteint ce niveau et l’avons comparé à celui des apprenants admis par les firmes. Le tableau 4.3 ci-dessous présente cette comparaison.

Tableau 4.3 :Nombre d’apprenants de niveau 3 ou plus dans toutes les matières

déclaré par les firmes d’une part et la mission d’évaluation d’autre part

Nombre d’apprenants Nombre d’apprenants

Provinces

Prés

enté

s au

test

Niv

eau

3 ou

pl

us,

tout

es

mat

ière

s (f

irm

es)

% a

dmis

Prés

enté

s au

test

Niv

eau

3 ou

pl

us,

tout

es

mat

ière

s (m

issi

on)

% a

dmis

Fianarantsoa 1 885 1 647 87,4 99 32 32,3Mahajanga 1 144 720 62,9 84 35 41,7Toamasina 1 800 1 552 86,2 89 46 51,7Toliary 1 789 1 508 84,3 80 43 53,8Total 6 618 5 427 82,0 352 156 44,3

100. Le tableau montre une grande différence entre les deux systèmes de notation : alors que la mission estime à 44,3 % la proportion d’apprenants ayant atteint le niveau 3 dans toutes les matières, les firmes les estiment à 82 %. Bien entendu, il y a le facteur temps qui joue d’une certaine manière, sachant que six mois se sont écoulés entre les deux tests (il s’agit des tests concernant la première vague qui se sont déroulés entre



juillet et novembre 2003). Une partie des néo-alphabètes peuvent avoir oublié certaines de leurs compétences. Mais si l’on suppose que ce facteur n’est pas très ample, on peut supposer que le système de notation actuellement en vigueur est trop laxiste comparé à celui appliqué par la mission. La proportion d’apprenants admis indiquée au tableau 4.3 est même supérieure à celle de 76,4 % qui représente, selon la mission, la proportion d’apprenants ayant atteint au moins le niveau minimum d’alphabétisation (voir paragraphe 76). Or ce niveau minimal correspond à un niveau 3 en lecture et un niveau 2 en écriture sans tenir aucun compte de la compétence en calcul.

101. Il serait par conséquent à recommander que le Programme revoie les méthodes d’évaluation interne à la lumière des critères présentés dans ce rapport. Il prévoirait un niveau minimum pour déclarer un apprenant Alphabétisé et un deuxième niveau plus élevé qui serait requis pour accéder à la FCB. Il est également possible de l’ajuster. Mais dans tous les cas il y aurait lieu de tendre vers une certaine uniformisation des tests et des méthodes de correction et d’éviter que les firmes ne tendent à gonfler leurs taux de réussite.

102. L’efficacité de la méthode AFI-D, telle que mise actuellement en œuvre par le Programme conjoint, ayant ainsi été largement démontrée, la question pourrait se poser de mieux connaître son coût de réalisation, notamment dans une perspective de duplication ou d’extension. Cette investigation n’est pas dans le mandat de la présente mission d’évaluation d’effet. Elle ressort normalement de la fonction de suivi du Programme par rapport aux produits réalisés et à leur coût de réalisation et éventuellement d’études spécifiques si une analyse approfondie de ces coûts s’avérait nécessaire.

103. Bien que ces études de coûts n’aient pas encore été menées, la mission a été informée que des coûts estimatifs relatifs à l’alphabétisation AFI-D ont récemment été établis par la Cellule nationale de coordination et d’exécution du Programme. Ainsi le coût unitaire d’alphabétisation par personne, comprenant les deux étapes d’alphabétisation initiale et de formation complémentaire de base, serait compris entre 22 et 25 dollars des Etats-Unis. Ce coût inclut la logistique, la formation proprement dite et le matériel pédagogique (utilisé comme tel).

B. MAÎTRISE DES MÉTIERS DE BASE

B.1 : DÉFINITION DE L’APPROCHE DES MÉTIERS DE BASE

a) Objectifs

104. Selon le document technique N° VII « Renforcement et qualification de la formation technique et professionnelle de base des jeunes et adultes ruraux et urbains », l’objectif général de la Formation Technique et Professionnelle de Base est d’aboutir à l’acquisition par une majorité de plus en plus large de la population rurale et urbaine défavorisée du savoir-faire minimum lui permettant d’exercer un métier.

105. Les objectifs de développement en sont de permettre à cette majorité d’améliorer sa qualité de vie, ainsi que celle de sa famille et de contribuer de manière significative au développement de l’économie nationale en général et de sa région en particulier.

106. Quant à l’objectif des formations, il est de doter les apprenants des compétences qui leur sont nécessaires pour exercer un nouveau métier ou pour améliorer leurs performances dans leur activité actuelle.



107. Les compétences acquises ou renforcées en FTPB, aussi minimes soient-elles, constituent une arme dans la lutte contre la pauvreté. En permettant l’insertion socio professionnelle des bénéficiaires, la FTPB contribue à la résorption du phénomène de banditisme des grands chemins (dahalo).

108. Le programme conjoint est novateur car il a complété l’AFID par une FTPB et par une possibilité de micro financement. L’intégration de la FTPB était nécessaire car un besoin a émergé de la population elle même.

b) Méthode de choix des métiers

109. Les métiers, pour lesquels des formations ont été proposées, ont été déterminés à partir d’une étude d’identification des besoins de formation initiée dans le cadre de l’activité intitulé « Mise en place des conditions préalables de la Formation Technique et Professionnelle de Base : Étude de faisabilité et de maîtrise ». A la suite d’une enquête menée dans des sites d’alphabétisation, cette étude a, dans une première phase, abouti à l’identification des besoins de formation des néo-alphabètes issus de ces sites. A partir des besoins ainsi identifiés, l’étude a, dans une deuxième phase, conduit à l’élaboration, pour les communes sélectionnées, de cahiers des charges pour la mise en œuvre des formations.

110. Un grand nombre d’apprenants étant des ruraux, les besoins identifiés ou exprimés étaient surtout du domaine de l’agriculture et de l’élevage. Dans certains cas, ils étaient justifiés par les potentialités économiques de la localité et, dans d’autres, par les projets personnels des intéressés. Une première catégorie visait l’amélioration des techniques de production et une seconde la diversification de la production.

111. Des besoins de formation purement techniques tels que «Charpente et menuiserie» et « Coupe et couture », « broderie » ont été identifiés, traduisant l’émergence de nouveaux besoins de consommation chez les intéressés et dans leur environnement.

c) Nombre de thèmes couverts

112. Dans les campagnes malgaches, les exploitations associent le plus souvent une activité du domaine de l’agriculture et une de celui de l’élevage. Afin de satisfaire les besoins de toute l’exploitation, les cahiers des charges ont surtout proposé pour ces domaines, des combinaisons de thèmes de formation. 80 % des formations ont couvert des thèmes sur l’agriculture et l’élevage et, 20 % des thèmes purement techniques. Cette proportion correspond à la structure du tissu économique du pays. Cependant, des cas où les formations ne cadraient pas avec les contraintes géographiques de la localité ont été observés.

d) Le contenu des formations

113. Bien que la formation dispensée se voulait adaptée au profil du public-cible, c’est-à-dire à celui des néo-alphabètes, le contenu des formations a été conçu de façon à répondre aux exigences universelles minimales inhérentes aux métiers concernés. Toutefois, son adaptation au contexte local s’avère nécessaire.

e) Les méthodes pédagogiques

114. Dans leur majorité, les formations ont fait une large place à la pratique. La méthode participative a été privilégiée. Dans certains cas, en précisant leurs besoins, les apprenants ont contribué au réaménagement des contenus de la formation. Dans certains sites, des visites d’information ont permis aux apprenants de s’informer sur les pratiques de professionnels de la région. Les matériels et intrants proposés



correspondaient au minimum requis pour permettre la transmission du contenu proposé et l’exercice du métier.

f) Durées de la formation

115. La durée de formation a été déterminée en fonction du contenu de la formation, du niveau des apprenants et de l’appréciation de la disponibilité des apprenants et des formateurs. Pour les formations agricoles, la durée varie de 8 à 20 jours. Pour les formations techniques, elle est de 45 à 60 jours. Pour les unes comme pour les autres, les formations combinées sont plus longues. La durée de la formation fait l’objet de controverse. Elle serait trop longue par rapport à la disponibilité des apprenants mais trop courte par rapport au contenu. De plus, les formations agricoles seraient trop longues et, les formations purement techniques trop courtes. La gestion du temps imparti aux « connaissances générales » semble déterminante. Quant à la période de formation, elle pose un problème lorsqu’elle coïncide avec les travaux agricoles.

g) Nombre de bénéficiaires touchés

116. Plus coûteuse et étant dans une phase moins avancée que l’AFI-D, la FTPB a touché un nombre beaucoup moins important de bénéficiaires. Les principaux bénéficiaires en sont ceux de l’AFI-D. Une sélection a été faite entre les candidats issus des différents sites d’alphabétisation pour former les groupes qui ont comporté une quinzaine de participants. Les formations ont été organisées dans les chefs lieux de commune. Si le nombre d’apprenants prévus est de 870, les rapports reçus (39 groupes sur 52 attendus) font état de 633 personnes touchées.

B.2 : MESURE DE LA MAÎTRISE PROFESSIONNELLE DES MÉTIERS

(FTPB)

117. La maîtrise professionnelle des métiers a été mesurée à l’aide d’instruments dont la conception a nécessité la définition de deux concepts : d’une part, la compétence minimum requise dans une notion de base liée à un métier et , d’autre part, le concept de maîtrise minimale de ce métier. Est considérée comme possédant la compétence minimum requise dans cette notion une personne capable de poser les gestes et de démontrer les connaissances attendus relativement à cette notion de base. Quant au concept de maîtrise minimale d’un métier, il sera défini par rapport à l’ensemble des notions de base qui lui sont liées.

a) Compétence minimum dans une notion de base

118. Les gestes et connaissances requis ont été définis en collaboration avec des professionnels de chaque métier. Prenons comme exemple l’activité de « culture maraîchère ». Si l’on examine la notion de « fabrication de compost », on dit que l’intéressé possède cette compétence s’il est capable d’en citer les étapes de fabrication.

b) L’élaboration des questionnaires

119. La mesure de la maîtrise des notions de base est réalisée à partir d’un questionnaire. Une notion de base est mesurée à partir d’une ou plusieurs questions.

120. Il faut noter que les opportunités d’application de la formation ont été limitées soit par le fait que la fin de la formation était encore trop récente, soit par l’impossibilité pour l’intéressé de se procurer le matériel et les intrants nécessaires à l’exercice du métier.



121. Deux cas ont donc été considérés lors de l’élaboration des questionnaires: le cas où l’enquêté a déjà eu l’occasion de mettre la formation en pratique et le cas où il n’en a pas encore eu l’occasion. Dans le premier cas, la réponse aux questions était donnée à partir des pratiques et des faits observés. Des questions sur le rendement et les incidences financières de la formation ont complété les informations demandées. Dans le deuxième cas, il s’agissait de tester les connaissances théoriques du formé.

122. Prenons pour exemple la formation en « Riziculture améliorée ». Pour l’enquêté qui applique déjà les nouvelles techniques de riziculture, si, au moment de l’enquête, il était en période de semis, il s’agissait d’observer comment il procédait à la préparation des semences ainsi que celle de la pépinière et d’apprécier si les faits observés correspondaient aux réponses mentionnées. Pour les autres étapes, antérieures ou ultérieures, il fallait leur demander, respectivement, comment ils ont procédé et comment ils comptent procéder.

c) L’administration des questionnaires

123. Dans le but de permettre à l’enquêteur d’apprécier les faits observés et les réponses données, les bonnes réponses ont été fournies pour la majorité des questions. Pour les autres, des constats ont été demandés et la notion a été évaluée par déduction lors de l’exploitation des fiches d’enquête. Dans tous les cas, des professionnels ont été consultés. Afin de s’assurer que les enquêteurs seraient capables d’administrer correctement les questionnaires, une formation allant dans ce sens leur a été dispensée. Les questionnaires sont joints en annexe H.

d) Procédure d’échantillonnage

124. Pour des raisons de coût, l’échantillon a été prélevé dans celui des sites AFI-D. Ainsi, une fois les 9 sites AFI choisis, on a identifié les sites FTP qui ont recruté dans ces sites et on a retenu 1 ou 2 selon le cas : (a) si les 9 sites AFI dans une province conduisent à 1 ou 2 sites FTP, on les retient tous ; (b) s’ils conduisent à plus de 2 sites, on a choisi 2 sur la base de la diversité des formations et de l’accessibilité; (c) s’ils ont conduit à 0 site FT, on a choisi 1 ailleurs sur le parcours sur la base de la facilité d’accès. Dans chaque site FTP choisi, on a enquêté 6 personnes, soit 3 personnes par métier dans le cas de formations combinées.

e) L’échantillon

125. A l’issue de l’échantillonnage, 10 métiers ont été retenus, à savoir : la riziculture améliorée, la pisciculture, la culture maraîchère , l’aviculture, la charpente et menuiserie de base, l’élevage de canards au gavage, les techniques de base en coupe et couture, l’élevage de ruminants amélioré , la culture du manioc améliorée , la broderie. Cependant la formation en amélioration de la culture de manioc n’ayant pas été menée à terme, elle n’a pu être évaluée. L’objectif des formations et les notions de base évaluées sont cités ci-après, métier par métier.

Riziculture améliorée

126. L’objectif de cette formation est de doter les apprenants des compétences nécessaires à la production de riz suivant les normes requises. Sept notions de base ont été évaluées dans ce métier, à savoir : (a) le traitement des semences, (b) les techniques de trempage, (d) les semis, (e) le repiquage des plants, (f)la lutte contre les mauvaises herbes et enfin (g) la maîtrise de l’eau. La notion (c) sur la pré -germination n’a pas été évaluée.



Pisciculture

127. L’objectif de cette formation est de doter les apprenants des principes élémentaires de pisciculture. Huit notions de base ont été évaluées dans ce métier, à savoir : (a) Le choix de l’espèce à élever, (b) les techniques de planning et de contrôle de la reproduction, (c) le transport et le stockage des alevins, (d) la mise en charge de l’étang, (e) la conduite de l’alimentation, (f) la maîtrise de l’eau, (g) la préparation et la conservation, des poissons et enfin (h) le commerce du poisson et la gestion de l’exploitation.

Culture maraîchère

128. L’objectif de la formation est de doter les apprenants des compétences nécessaires à l’amélioration de la production des cultures maraîchères et de les informer sur les opportunités et apports nutritionnels des légumes. Six notions de base ont été évaluées dans ce métier, à savoir : (a) le choix du terrain, des espèces et des variétés en fonction des conditions locales et des semences, (b) l’éclaircissage, le repiquage et l’entretien, (c) la fabrication de compost, (d) la conservation et la transformation artisanale des légumes et enfin (e) la gestion simplifiée de l’exploitation.

Aviculture

129. L’objectif de cette formation est de renforcer et consolider les compétences des apprenants afin qu’ils puissent optimiser l’exploitation de leur élevage de volailles. Quatre notions de base ont été évaluées, à savoir : (a) l’aménagement de l’habitat des volailles, (b) l’alimentation des volailles, (c) la couverture sanitaire et enfin (d) l’hygiène et la propreté de l’exploitation.

Charpente et menuiserie de base

130. L’objectif de cette formation est de doter les apprenants des compétences requises pour couper, assembler, monter et réparer les charpentes et autres ouvrages en bois, à l’établi ou sur d’autres chantiers de construction. A l’issue de la formation, les apprenants doivent être capables de réaliser les travaux suivants : (a) travailler d’après des plans, des croquis ou selon les instructions reçues, (b) choisir le bois et autres matériaux à utiliser, (c) tracer sur le bois des points de repère pour en faciliter la coupe et le façonnage, d’après un modèle ou un plan, (d) couper et façonner le bois avec des outils à main ou des outils mécaniques, (e) exécuter les travaux de sciage, mortaisage, rabotage et ponçage, (f) assembler les pièces de bois à l’aide de colle, de vis, de clous et par d’autres procédés, (g) monter et réparer des éléments de bois fini : chevron, plancher, cloison, fenêtre , cadre de porte, escalier, (h) entretenir et aiguiser ses propres outils.

Élevage de canards au gavage

131. L’objectif de cette formation est de doter les apprenants des techniques nécessaires à l’élevage des canards orienté au gavage afin de produire du foie gras. Les notions de base les plus importantes liées à cette formation sont : (a) la construction d’une canardière répondant aux normes d’hygiène, (b) le choix des espèces de canard à élever, (c) l’alimentation et enfin (d) la production de foie gras.

Techniques de base de coupe et couture

132. L’objectif de cette formation est de doter les apprenants des connaissances et compétences requises pour la maîtrise des techniques de base en coupe et couture leur permettant de s’approprier un métier stable selon les normes requises. A l’issue de la formation, les apprenants doivent être capables de réaliser les travaux suivants :



(a) effectuer de petits travaux de couture, (b) prendre les mesures, (c) établir des modèles ou modifier un modèle type conformément aux mesures et aux indications qui lui sont fournies, (d) marquer le tissu et le couper d’après le patron, (e) confectionner des jupes, des shorts, des pantalons, des chemises et des robes et (f) effectuer des transformations et réparations.

Élevage de ruminants amélioré

133. L’objectif de cette formation est d’améliorer les performances des participants dans l’élevage des ruminants et de renforcer les capacités d’intervention des éleveurs. Les notions de base les plus importantes dans cette formation sont : (a) la connaissance des différents types de ruminants, (b) l’aménagement de l’habitat y compris notions de menuiserie, (c) l’alimentation, (d) la reproduction et l’amélioration de la race, (e) hygiène et santé animales, (f) la gestion de l’exploitation.

Culture du manioc améliorée

134. L’objectif de cette formation est de doter les apprenants des compétences nécessaires à l’amélioration de la technique de production du manioc. Les notions de base les plus importantes y relatives sont : (a) les techniques de greffage du manioc, (b) les moyens de lutte contre les ennemis et maladies du manioc, (c) la récolte et la transformation du manioc.

Broderie

135. L’objectif de cette formation est de donner aux participants les connaissances et les compétences requises pour la maîtrise des techniques de base en broderie leur permettant de s’approprier un métier stable selon les normes requises. A l’issue de la formation, les apprenants doivent être capables de réaliser les travaux suivants : (a) exécuter les points de base de la broderie, (b) exécuter les travaux de base de la broderie.

f) Maîtrise minimale d’un métier

136. Une personne est considérée comme possédant la maîtrise minimale d’un métier si elle possède le niveau minimum de compétences tel que défini ci-dessus dans la moitié au moins des notions de base. Ce niveau de maîtrise permettrait à la personne d’exercer le métier avec une productivité raisonnable compte tenu des conditions prévalant dans le pays.

B.3 : DÉFINITION DE L’APPROCHE DES MÉTIERS DE BASE POUR LES

JEUNES DÉSCOLARISES

a) Les objectifs

137. Selon le Plan d’action 2003 du Programme de coopération 2001-2003 Madagascar – UNICEF, les objectifs de la formation des jeunes déscolarisés ou en voie de l’être sont de (i) développer des activités de formation à l’intention de 320 jeunes déscolarisés, filles et garçons dans 17 Fokontany d’Antananarivo, (ii) de développer des activités pour l’insertion socioprofessionnelle de 40% des jeunes formés. Le but ultime est donc d’aider ces jeunes à développer des compétences professionnelles dans un métier donné qui leur permettent soit de s’installer à titre d’entrepreneurs individuels, soit de trouver un emploi dans le même secteur d’activité.



b) Méthode de choix des métiers

138. Les formations ont été choisies en fonction des spécialités des artisans disposés et disponibles dans le quartier mais aussi en fonction des débouchés ou du marché potentiel pour les formés ou pour les produits. La stratégie suivie était, en effet, de s’appuyer sur les artisans actifs dans le quartier de résidence des jeunes et de les mettre à contribution.

c) Nombre de bénéficiaires

139. La première vague a abouti à la formation de 51 jeunes dans 6 quartiers et la deuxième vague à celle de 141 jeunes dans 11 quartiers. La troisième vague est en cours d’achèvement et touche 258 jeunes.

d) Nombre de thèmes couverts

140. Les formations ont couvert 14 thèmes à savoir : la mécanique auto, la menuiserie, la coiffure, la coupe/couture, la broderie, la bijouterie, la pâtisserie, le crochet, la vannerie, l’électronique, la maçonnerie, la cordonnerie, la sérigraphie, la mécanographie, l’ouvrage métallique et abat-jour.

e) Durée de la formation

141. La formation a duré 7 mois dont 3 mois de « tronc commun » comprenant une remise à niveau scolaire et une formation en compétences utiles à la vie et 4 mois d’apprentissage auprès d’un artisan.

f) L’administration des questionnaires

142. L’enquête en vue de l’évaluation des acquis a été réalisée à l’aide de questionnaires élaborés suivant le même principe que celui pour la FTPB. La population – cible résidant dans la ville d’Antananarivo, l’évaluation des acquis a pu se baser sur des tests pratiques. Ces tests avaient pour objectif la confection d’articles correspondant aux thèmes de formation. La réponse aux questions a donc été donnée à partir de l’observation faite sur les gestes effectués et les résultats obtenus lors des tests. L’enquête a été menée par des professionnels de chaque métier.

g) Procédure d’échantillonnage

143. Sur les trois vagues de formation qui ont porté sur 17 quartiers d’Antananarivo de formation, l’évaluation n’a retenu que les deux premières vagues, les informations sur l’insertion des formés étant encore non disponibles pour la troisième. Initialement, 4 métiers ont été retenus pour l’enquête, à savoir : la couture, l’ouvrage métallique, la pâtisserie et la menuiserie. Toutefois, le quartier qui devait abriter la formation en menuiserie ayant été sanctionné, cette formation n’a pu démarrer. Ont été sanctionnés, les quartiers où (i) soit les artisans ont failli à leurs engagements, (ii) soit les chefs de fokontany n’ont pas assumé leurs responsabilités ou (iii) soit des candidatures de jeunes ont fait défaut.

h) L’échantillon

144. L’évaluation ne concernera donc que 3 métiers : couture (2 jeunes hommes), ouvrage métallique (1 jeune homme), pâtisserie (3 jeunes femmes). Les différentes notions de base liées aux trois métiers retenus sont présentées ci-dessous, métier par métier.



Coupe et couture

145. L’objectif de cette formation est de doter les apprenants des connaissances et compétences requises pour la maîtrise des techniques de base en coupe et couture leur permettant de s’approprier un métier stable selon les normes requises. A l’issue de la formation, les apprenants doivent être capables de réaliser les travaux suivants : (a) prendre les mesures, (b) établir des modèles ou modifier un modèle type conformément aux mesures et aux indications qui lui sont fournies, (c) marquer le tissu et le couper d’après le patron, (d) confectionner des jupes, des shorts, des pantalons, des chemises et des robes et (e) effectuer des transformations et réparations. L’évaluation de la pratique du métier a permis de juger de la maîtrise de ces 5 compétences ou de la maîtrise minimale de tout le métier.

Ouvrage métallique

146. L’objectif de cette formation est de doter les apprentis de certaines compétences techniques pour être un aide-usinier. A l’issue de la formation, les apprentis doivent maîtriser les techniques de : (a) sciage, (b) perçage, (c) assemblage, (d) pliage, (e) soudure.

Pâtisserie

147. L’objectif de cette formation est de doter les apprentis des compétences techniques pour être aide-pâtissier. A l’issue de la formation, les apprentis doivent maîtriser les techniques de : (a) Préparation, (b) cuisson, (c) décoration.

B.4 : MESURE DE LA MAÎTRISE PROFESSIONNELLE DES MÉTIERS

(DÉSCOL)

148. Certains apprenants ont réussi leur insertion professionnelle. L’évaluation de l’activité a donc relevé la promotion d’apprentis qui ont réussi à s’installer ou à trouver un emploi rémunéré. En effet, selon notre hypothèse, ce seul fait sera une preuve suffisante d’un bon niveau de compétence. Pour ceux des apprentis qui n’ont pas réussi une telle insertion professionnelle, l’évaluation de la pratique du métier a cherché à juger de la maîtrise des compétences professionnelles. Pour ce faire, les mêmes concepts de « compétence minimum requise dans une notion de base liée à un métier » et de « maîtrise minimale du métier » expliquées ci-dessus (paragraphe f. de B.2) ont été utilisés.

B. 5 PRINCIPAUX RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE

a) Acquisition de la maîtrise des métiers de base (FTPB)

149. Comme expliqué ci-dessus en B.2 la mission a essayé d’estimer aussi précisément que possible le pourcentage de formés étant parvenus à une maîtrise minimum du métier appris. L’activité elle-même est encore très réduite n’ayant touché jusqu’ici que 52 groupes d’apprenants. L’enquête n’a touché que 6 de ces groupes, interviewant 3 ou 6 personnes dans chacun. L’échantillon a été encore réduit par le fait que la formation s’est avérée non achevée dans un des sites choisis. Ceci explique le très petit nombre d’observations disponibles (38).

150. Par ailleurs, il était attendu que trois types de mesure soient utilisés pour les métiers : l’observation de la pratique quotidienne là où le formé utilise ses compétences pour améliorer une activité régulièrement pratiquée, le test pratique pour les métiers techniques où on pouvait observer la réalisation d’un article défini et enfin les questions « théoriques » là où le formé n’a pas ou pas encore eu l’occasion de



pratiquer le métier. Dans les faits, sur les 38 personnes touchées par l’enquête, 7 ont été observées sur leur lieu de travail, 15 ont passé un test pratique et 16 ont répondu à des questions théoriques. Sur la base des résultats et du schéma d’observation prédéfini, chacune des notions de base dans chaque métier a été évaluée et enfin la maîtrise minimale du métier a été évaluée en prenant en compte le nombre de notions de base maîtrisées. Le tableau 4.4 ci-après résume les taux de maîtrise observés par métier.

Tableau 4.4 : Taux de maîtrise du métier selon le métier appris

Maîtrise métier Total

Non Oui

Métier Aviculture Effectif 2 1 3% dans Métier 66,7% 33,3% 100,0%

Broderie Effectif 2 1 3% dans Métier 66,7% 33,3% 100,0%

Canards Effectif 1 2 3% dans Métier 33,3% 66,7% 100,0%

Charpente Effectif 6 6% dans Métier 100,0% 100,0%

Couture Effectif 6 6% dans Métier 100,0% 100,0%

Maraîchère Effectif 3 2 5% dans Métier 60,0% 40,0% 100,0%

Pisciculture Effectif 3 3% dans Métier 100,0% 100,0%

Riziculture Effectif 1 5 6% dans Métier 16,7% 83,3% 100,0%

Ruminants Effectif 1 2 3% dans Métier 33,3% 66,7% 100,0%

Total Effectif 10 28 38% dans Métier 26,3% 73,7% 100,0%

151. Ce tableau montre que globalement parlant 73,7 % des néo-alphabètes formés ont acquis la maîtrise minimale du métier. En charpente et menuiserie et en techniques de coupe et couture, le taux de maîtrise est de 100%, ce qui est fort remarquable quand on sait que ces personnes étaient totalement analphabètes juste quelques mois avant d’entreprendre la formation et qu’elles sont donc parfaitement capables de lire les croquis, de prendre les mesures nécessaires, de les noter et de les appliquer correctement pour réaliser un produit. D’ailleurs dans les communes concernées, la mission a pu constater que ces acquis sont bien reconnus par la communauté locale (cf. paragraphe7.2).

152. La riziculture étant source de subsistance pour la très grande majorité des habitants, il est bon de constater que 83,3 % des néo-alphabètes qui ont entrepris une formation dans ce domaine en ont acquis la maîtrise. Néanmoins, un disfonctionnement a été constaté dans le cas de la commune de Marovoay dans la province de Mahajanga. Dans cette localité se pratique la riziculture de décrue sur les rives du Betsiboka. Par conséquent, la technique de riziculture améliorée, basée sur la maîtrise de l’eau est inapplicable.

153. Les métiers où il y a du souci sont la broderie, l’aviculture et la culture maraîchère où moins de 50 % des apprenants ont acquis la maîtrise recherchée. Pour l’aviculture, le



problème se situe au niveau de l’acquisition des intrants nécessaires aux techniques modernes d’alimentation.

154. Si l’on analyse les différences dans le taux de maîtrise des métiers selon les provinces, on constate qu’il n’y a pratiquement pas de différence discernable, sauf pour Toamasina en raison de l’échec de la culture maraîchère.

155. Par contre, l’analyse selon le genre révèle un avantage clair pour les femmes par rapport aux hommes : elles maîtrisent le métier à 87,5 % contre seulement 63,6 % alors que le même nombre de femmes et d’hommes ont été observés (voir tableau 4.5 ci-dessous). Il s’agit certainement là d’une contribution à l’effort de promotion féminine qui est une priorité à la fois de la stratégie nationale de réduction de la pauvreté et la politique nationale pour la promotion de la femme.

Tableau 4.5 Maîtrise du métier selon genre

Maîtrise métier

Non Oui

Total

F Effectif 2 14 16% dans Sexe 12,5% 87,5% 100,0%

H Effectif 8 14 22

Sexe

% dans Sexe 36,4% 63,6% 100,0%Effectif 10 28 38Total

% dans Sexe 26,3% 73,7% 100,0%

156. Enfin, la mission a considéré la question du suivi des formateurs par les firmes. Ce suivi est un facteur clé s’agissant d’encourager les formateurs et de les aider à résoudre divers problèmes pratiques rencontrés. Par exemple la question des semences ou des produits sanitaires est très importante pour la culture maraîchère et nécessite l’appui de la firme pour suivre non seulement la formation mais aussi la pratique des apprenants une fois la formation terminée. Le nombre de visites reçues par les formateurs varie de 0 à 2. Le tableau en annexe J (Tableau J26) montre que le taux de maîtrise du métier est fonction du nombre de visites reçues. Effectivement, parmi les apprenants dont les formateurs n’ont reçu aucune visite, seulement 57,1 % ont acquis la maîtrise alors que chez ceux dont les formateurs ont reçu des visites, ce taux est de 88,9 ou 100 % selon le nombre de visites. Cela implique que le programme devra porter une attention particulière au suivi des formations par les firmes.

157. S’agissant de la mise en œuvre effective des techniques apprises, il s’avère que ce sont les métiers non agricoles qui se prêtent le mieux à ce passage. Dans l’échantillon touché, toutes les six apprenantes en coupe et couture ont réalisé des articles dont plusieurs à la vente ; en broderie et en charpente-menuiserie des articles ont également été produits pour la vente. Le seul frein à une extension de cette pratique provient de la difficulté qu’éprouvent les formés à se procurer l’équipement nécessaire. En revanche, l’enquête ne montre pas de vraie amorce d’une mise en pratique réelle des techniques dans le secteur agricole ou d’élevage, malgré qu’une grande majorité des formés aient montré une maîtrise appréciable des métiers appris. Ceci confirme le problème que connaissent les techniciens agricoles, à savoir une certaine réticence des paysans à changer leur pratique.



b) Acquisition de la maîtrise des métiers de base dans les quartiers défavorisés d’Antananarivo (DÉSCOL)

158. Étant donné l’objectif de l’activité mentionné au paragraphe [ci-dessus], il a été supposé que tous les jeunes ayant réussi cette insertion avaient par définition acquis la maîtrise. On trouvera de plus amples développements sur les facteurs de cette insertion dans la section C ci-dessous.

159. En revanche, pour les jeunes qui n’ont pas encore trouvé l’opportunité d’insertion une évaluation de leurs acquis s’avérait nécessaire. Trois métiers ont été touchés par l’enquête : techniques de coupe et couture (deux jeunes hommes), ouvrage métallique (un jeune homme) et pâtisserie (trois jeunes femmes). Étant donné la nature de ces métiers, l’enquête a consisté à la réalisation de produits spécifiés : un short, un ramasse poussière en métal et un cake.

160. Le tableau 4.6 résume le résultat obtenu : à l’exception d’une seule, tous les jeunes formés ont réussi leur produit, soit un taux de maîtrise du métier de 83,3 %. En coupe et couture et en ouvrage métallique, tous les enquêtés ont réussi leurs produits tandis qu’en pâtisserie une personne sur les trois n’a pas abouti. L’équipe d’évaluation a pu apprécier de visu la qualité des produits réalisés (à l’exception toutefois des deux gâteaux qui ont été si appréciés des enquêteurs qu’ils n’en n’ont pas laissé une miette à l’équipe d’évaluation).

Tableau 4.6 Maîtrise du métier DÉSCOL selon métier appris

Maîtrise métier

Non Oui

Total

Métier Couture Effectif 2 2 % dans Métier 100,0% 100,0%

Ouvrage métallique Effectif 1 1 % dans Métier 100,0% 100,0%

Pâtisserie Effectif 1 2 3 % dans Métier 33,3% 66,7% 100,0%

Effectif 1 5 6Total % dans Métier 16,7% 83,3% 100,0%

C. LA RÉ-INSERTION DES JEUNES DÉSCOLARISES OU NON SCOLARISÉS

161. L’insertion sociale de certains groupes de jeunes défavorisés auxquels le programme cherche à donner une deuxième chance dans la vie en les réinsérant dans un cursus social normal constitue un autre effet important recherché par le programme conjoint. Cette ré-insertion est recherchée à travers trois activités : l’activité dite de promotion de la lecture pour tous ou « Ambohitsoratra », l’activité dite ASAMA ou action scolaire d’appoint pour Malagasy adolescents et enfin l’activité dite DÉSCOL ou formation des jeunes déscolarisés en milieu urbain.

C.1 : ASAMA

162. ASAMA a été conçue à partir d’un mémoire de CAPEN intitulé « Formation Fondamentale Intensive » réalisé par deux étudiantes (Rakotoarisoa Seheno Harifetra et Rahantaniaina Samoelina Lydia) de l’Ecole Normale Supérieure de Fianarantsoa



et soutenu en Octobre 2000. C’était un sujet proposé et encadré par un enseignant chercheur de l’Université de Fianarantsoa. La recherche a été inspirée de la méthode d’alphabétisation AFI-D. Son objectif est de donner une seconde chance de succès au CEPE, aux adolescents qui n’ont jamais été en classe ou qui ont quitté l’école après une année ou tout au plus deux années d’école primaire. Ces enfants sont souvent issus de familles en situation difficile. La méthode pédagogique en Formation Fondamentale Intensive consiste à réaliser le programme d’apprentissage de l’enseignement primaire en 10 mois, avec une répartition bien établie pour toutes les disciplines.

163. En 2002/2003 l’Association FFF/Malagasy Mahomby de Fianarantsoa réalisait, avec la participation des auteurs, la première expérimentation de la méthode sur 20 adolescents dans le Fokontany d’Ambatoharanana Andrainjato de la commune urbaine de Fianarantsoa, circonscription scolaire de Fianarantsoa I. Le résultat obtenu de cette première expérimentation fut un taux de réussite au CEPE de 50%. Suite à ce succès, diverses demandes ont été enregistrées pour bénéficier de la méthode, y compris de la part de participants de l’activité Ambohitsoratra (« Planète des Alphas ») désirant continuer l’apprentissage en écriture et en calcul. Il y a donc eu convergence heureuse entre l’émergence d’une nouvelle méthode fort prometteuse et le début d’activité du Programme, qui s’y est intéressé. Il a donc lancé cette activité en tant qu’action pilote dans un petit nombre de classes dans les quatre provinces (deux dans chacune, excepté Mahajanga où il n’y en a qu’une) pour l’année scolaire 2003/2004.

164. Le caractère le plus novateur de cette méthode réside dans le fait qu’elle se propose d’amener les jeunes au niveau du CEPE en seulement 10 mois. C’est-à-dire que les enfants qui réussissent ce parcours auront réalisé la prouesse d’atteindre en 10 mois seulement un niveau que les autres élèves mettent normalement 5 ans à atteindre dans le système formel traditionnel. L’objectif spécifiquement défini par le programme conjoint pour cette activité est la réussite au CEPE avec ce que cela comporte de potentialités pour les jeunes. Non seulement une partie d’entre eux envisage d’être admis en 6ème de collège, mais aussi nombre d’emplois (ouvriers, policiers ou autres) sont accessibles avec la possession du CEPE. En conséquence, le meilleur indicateur pour évaluer les activités de l’ASAMA est le taux de réussite des participants au CEPE.

165. ASAMA est une méthode appliquée à un programme spécial condensant en une année scolaire, les cinq années du 1er cycle de l’éducation fondamentale. Le contenu du programme ASAMA concerne toutes les disciplines recommandées par le programme national de l’éducation fondamentale. La langue d’enseignement est la langue malagasy, excepté pour l’enseignement du français qui est enseigné en tant que langue étrangère.

166. LÀSAMA repose sur le principe suivant : un adolescent de plus de 11 ans, même analphabète, a déjà des acquis en connaissance de par l`éducation informelle. La répartition de ces acquis selon les disciplines nèst pas la même mais globalement ils correspondent, d’après des enquêtes effectuées, à 2/5 du contenu total de l’enseignement primaire. L`école primaire fonctionne en moyenne 25 heures par semaine de classe, soit environ 750 heures par année scolaire. Sur les 5 années on a donc un volume horaire total de 3750 heures. Si donc on tient compte des 2/5 de contenus estimés informelle ment acquises par l’adolescent, il reste environ 2250 heures de cours à absorber. Grâce au caractère intensif de lÀSAMA et de la plus grande réceptivité des apprenants, on peut estimer qu’en moyenne un apprenant



ASAMA peut assimiler le contenu d’une heure d’enseignement reçu par un élève du primaire en une période de temps équivalant à 75 % de ce temps. Il aurait donc besoin d’environ 1690 heures pour assimiler l’ensemble du programme de l’enseignement primaire, ce qui correspond à peu près aux dix mois d’apprentissage qu’offre ASAMA à raison de 42 heures par semaine.

167. L`ensemble du programme primaire est ainsi couvert et le raccourci est possible de par le temps d`assimilation amoindri du fait des pré requis structurels de l’adolescent. La méthode fait beaucoup appel à la participation de l’adolescent qui réalise lui même son apprentissage dans le sens fort du terme.

168. L’action est un apprentissage intensif s’adressant à des groupes d’adolescents analphabètes de 11 à 17 ans. Chaque groupe ne doit pas dépasser 25 adolescents. Plus précisément, il s’agit de condenser l’ensemble du contenu de l’enseignement primaire, d’une durée normale de cinq ans, en une période de 10 mois. Les premières six semaines sont consacrées à l’apprentissage de la lecture par la méthode Ambohitsoratra (voir plus bas le paragraphe) ; au cours du trimestre suivant les apprenants absorbent le programme des classes de T1 et T2 (cour préparatoire première et deuxième année) ; ensuite le contenu de T3 (cours élémentaire) est passé en revue au cours du deuxième trimestre ; et enfin le contenu des classes T4 et T5 (cours moyens première et deuxième année) en troisième trimestre.

169. En ce qui concerne les animateurs, ils doivent avoir entre 20 et 45 ans, avoir une formation générale égale ou supérieure au Bac et surtout avoir une capacité de communication facile avec les adolescents. Ils bénéficient d’une formation spéciale sur la conduite de l’ASAMA. Cette formation se fait généralement en deux sessions de 10 jours.

170. Le tableau 4.7 ci-après indique les taux de réussite de l’ASAMA aux examens du CEPE du 7 juin 2004 et établit une comparaison avec ceux des CISCO respectives.

Tableau 4.7 Taux de réussite des classes ASAMA et des CISCO respectives au CEPE 2004

Examen CEPE (juin 2004) Centres ASAMA Ensemble de la CISCO

Faritany Centres ASAMA

Nombre d'inscrits en début d'année

Nombre de candidats présentés

Nombre d'admis

Admis en % des

candidatsCiscos

Admis en % des

candidats

Andrainjato 1 34 20 6 30,00 % Fianarantsoa

Andrainjato 2 20 15 13 86,67 % Fianarantsoa I 74,00 %

Mahajanga Ambato Boeny 17 17 12 70,59 % Ambato Boeny 60,00 % Ambolomadi-nika 1 22 16 0 - Toamasina Ambolomadi-nika 2 27 20 3 15,00 %

Toamasina I 66,00 %

Miary 15 10 10 100,00 % Toliara

Betania 19 16 16 100,00 % Toliara I 68,00 %

Total 141 114 60 52,63 %Total des CISCOS concernées

67,00 %

Source : CNCE et DIRESEB de Mahajanga, Fianarantsoa, Toliara et Toamasina



171. Le tableau indique que 52,63% des participants présentés par l’ASAMA ont réussi le CEPE. Pour mieux apprécier ce taux de réussite on l’a comparé avec celui des circonscriptions scolaires dans lesquelles ces enfants ont passé l’examen : les circonscriptions de Fianarantsoa I, Ambato Boeni, Toamasina I et Toliara I. Comme on le voit, sur les sept classes ASAMA, quatre ont réalisé un taux de réussite supérieur à celui de la circonscription correspondante, et trois ont réalisé moins.

172. D’après les visites auprès de ces classes et les discussions tenues par la mission avec les animateurs, l’explication de ce succès remarquable tient à deux facteurs. D’une part, un public tout à fait particulier composé d’enfants extrêmement motivés. En effet, n’ayant jamais été à l’école ou n’y ayant fait qu’un bref séjour, ils voient dans cette activité une véritable seconde chance qui leur est offerte. D’autre part, l’implication et la conviction des animateurs ont des retombées positives sur les élèves. C’est la combinaison de ces deux facteurs qui aboutit au succès de l’ASAMA.

173. Bien sûr, toutes les classes n’ont pas obtenu le même résultat et même les différences sont maximales avec un taux de réussite de 100 % à Toliara et 0 % dans une des deux classes de Toamasina. Une des explications possibles serait que la formatrice attendait un enfant pendant une partie de la formation, ce qui a entraîné des périodes d’absence fréquentes. Enfin, il est à noter que certaines classes ASAMA ont été prises en charge par un enseignant titulaire assisté d’un suppléant ; cependant, ce ne sont pas ces classes qui ont obtenu les meilleurs résultats.

174. L’intérêt suscité par l’expérience de l’ASAMA provoque des demandes d’information, non seulement sur sa finalité, son programme et ses méthodes, mais aussi sur son coût de réalisation. L’évaluation d’effet n’a pas dans son mandat de faire des études de coûts des diverses activités du Programme conjoint. Cependant, concernant l’ASAMA, la CNCE avait déjà établi une estimation du coût unitaire d’un apprenant ASAMA pour la durée totale du cursus. Cette estimation est résumée dans le Tableau 4.8 ; d’où il ressort que le coût unitaire, sur la base de 25 apprenants par classe, serait de $104,29 pour 2003/2004, dont $55,71 pour le coût « pédagogique » et $48,57 pour les frais logistiques, y compris la cantine.

Tableau 4.8 Estimation du coût de réalisation de l’ASAMA

Unité PU Quantité Montant (Fmg) Montant ($)PédagogiqueAnimateur mois 500 000 12 6 000 000 857,14Fournitures pédagogiques mois 150 000 10 1 500 000 214,29Suivi pédagogique unité 500 000 2 1 000 000 142,86Matériels pour enfant enfant 50 000 25 1 250 000 178,57Total pédagogique 9 750 000 1 392,86LogistiqueCantine jour 25 000 220 5 500 000 785,71Autres mois 300 000 10 3 000 000 428,57Total logistique 8 500 000 1 214,29

18 250 000 2 607,14

Pédagogique 55,71Logistique 48,57

Source: CNCE Total 104,29

Nature

Soit coût unitaire sur la base de 25 élèves:



C.2 : AMBOHITSORATRA

175. En ce qui concerne l’activité Ambohitsoratra ou « Planète des Alphas », l’insertion concerne des enfants non scolarisés. Une première vague, entre mai et juillet 2003 a accueilli des apprenants âgés de 6 à 11 ans. Cependant, pour la deuxième vague entre août 2003 et juin 2004, on a accueilli des enfants ou des adolescents âgés de 11 à 17 ans. C’est une méthode d’apprentissage de la lecture du malagasy avec des techniques d’apprentissage participatives et fortement ludiques basées sur la trame d’un conte. La personnalisation des lettres de l’Alphasbet dans un contexte similaire à la réalité des humains rend l’histoire presque « réelle ». Même si, c’est de la fiction, elle est reconnue par la psychologie de l’enfant.

176. Ambohitsoratra est donc une méthode didactique fonctionnelle car l’enfant ou l’adolescent apprenant, reconnaît les lettres personnalisées et illustrées dans l’histoire et il peut s’imaginer faire partie des acteurs et a la possibilité d’en faire sa propre narration. La méthode l’aide à créer, par sa propre imagination, l’image des lettres, à imiter des personnages, à inventer des formules magiques et à poser des devinettes ou y répondre. Tout cela va générer un vécu personnel ou collectif qui donne du sens aux mots et aux phrases qui seront peu à peu introduites dans le cadre de l’apprentissage de la lecture. Pendant les séances de lecture, l’apprenant a recours à sa mémoire et aux images pour retenir les noms et les caractères des lettres qu’il a écoutés et observés pendant l’histoire d’Ambohitsoratra.

177. C’est aussi une méthode d’apprentissage de la lecture intensive, car toutes les lettres de l’alphabet peuvent être reconnues et repérées tout au long de l’écoute et de l’observation de l’histoire. En principe, la durée totale de l’apprentissage est d’un mois et demi, à raison de 40 séances de 2 heures, soit 80 heures sans compter les séances d’évaluation. L’animateur qui pilote et facilite l’apprentissage de la lecture de l’enfant ou de l’adolescent n’est pas un « maître de classe », mais, plutôt, l’ami des apprenants. Il les accompagne pour guider leur apprentissage en jouant avec eux et en leur rappelant la séquence de l’histoire qui concerne les lettres qu’ils apprennent.

178. Bien que, l’objectif initial d’Ambohitsoratra soit d’apprendre à lire à des enfants analphabètes et non scolarisés, une insertion dans le système scolaire est possible à l’issue de cet apprentissage de la lecture. Cette possibilité est conditionnée par l’existence d’une école primaire publique à proximité du lieu de résidence de l’enfant, par l’acceptation en T1 d’enfants plus âgés que la norme, par les moyens financiers des parents pour faire face aux dépenses de la scolarisation et par la satisfaction de la disposition exigeant un acte de naissance.

179. L’évaluation de cette activité a donc porté sur deux volets : d’une part, une analyse du nombre d’enfants inscrits en EPP et, d’autre part, une mesure de la capacité de lecture des enfants qui n’ont pas eu la chance d’être inscrits.

180. Le tableau 4.9 ci-dessous montre le nombre d’enfants ayant participé à Ambohitsoratra et ceux inscrits en EPP par la suite.



Tableau 4.9 : Taux d’inscription des apprenants Ambohitsoratra en EPP et en Asama

Province Nombre d'apprenants

Nombre d'apprenants

insérés en EPP

Nombre d'apprenants

insérés en ASAMA

% d'insertion

en EPP

% d'insertion

en ASAMA

Fianarantsoa 406 74 30 18,2% 7,4%

Mahajanga 467 84 17 18,0% 3,7%

Toamasina 516 80 21 16,0% 4,1%

Toliara 509 105 30 20,6% 5,9%

TOTAL 1898 343 98 18,2% 5,3%

181. Les nombres indiqués au tableau 4.9 portent sur les deux vagues accueillies par l’activité. Il montre que le taux d’inscription des sortants est de 18,2 % en EPP et de 5,3 % en ASAMA. Le taux d’inscription en EPP peut paraître faible. En partie, ce faible taux d’inscription s’explique par la difficulté de remplir les conditions mentionnées au paragraphe 178.

182. En ce qui concerne la mesure de la capacité de lecture aux enfants, l’évaluation a procédé à un test visant à mesurer les capacités acquises. Quarante huit enfants tirés au sort ont passé le test. Deux niveaux ont été considérés : un niveau de base permettant aux enfants de lire de petites phrases sans consonnes doubles et un niveau avancé permettant aux enfants de lire et de comprendre un texte de plus d’un paragraphe. Le test a consisté à leur faire lire une petite histoire et à leur poser des questions de compréhension.

183. Le résultat du test—visible en annexe J (Tableau J27) —montre que 66,7 % des enfants ont réussi le test et 37,5 % au niveau avancé. Ce résultat est remarquable quand on sait que le programme les a formé pendant un mois seulement pour la première vague ou six semaines pour la deuxième vague.

C.3 : DÉSCOL

184. Le pourcentage de participants DÉSCOL ayant réussi à s’installer à leur propre compte ou à trouver un emploi rémunéré dans leur domaine constitue un indicateur complémentaire pour l’évaluation des acquis. Les tableaux ci-après relatent le niveau d’insertion professionnelle des formés suivant les quartiers et suivant les métiers choisis.



Tableau 4.10 Insertion des formés suivant les quartiers

Fokontany Vague de formation TOTAL Insérés

1ère vague 2ème vague des Total en %

Formés Insérés Formés Insérés formés Ambohimiandra 6 3 6 3 50%

Anosisoa 8 3 9 5 17 8 47%

Manjakaray IIC 11 5 11 4 22 9 41%

Anosipatrana Est 8 3 11 5 19 8 42%

Manarintsoa Est 17 11 19 9 36 20 56%

Andranomanalina I 1 1 2 3 1 33%

Anatihazo Isotry - 21 7 21 7 33%

Ankazomanga Sud - 13 3 13 3 23%

Mananjara Ouest - 13 0 13 0 0%

Mandrangobato II - 17 14 17 14 82%

Manjakaray IID - 8 5 8 5 63%

Andavamamba Anatihazo - 17 9 17 9 53%

51 26 141 61 192 87 45%

185. Pour l’ensemble des 2 vagues de formation, le taux d’insertion varie de 23% à 82% selon les quartiers, soit une moyenne de 45% des formés insérés. Ces jeunes peuvent donc être considérés comme ayant acquis les compétences relatives au métier qu’ils ont choisi.

Tableau 4.11 Insertion des formés selon les métiers choisis

Insérés Liste des métiers

Total des

formés

En % au nombre

des formés Total En % desformés

Auto- emploi Salariés N.D

Sérigraphie 5 3% 0,0% 5 Coiffure 28 15% 13 46,4% 3 5 5Pâtisserie 27 14% 12 44,4% 4 4 4Ouvrage Métallique 4 2% 2 50,0% 1 1Menuiserie 19 10% 14 73,7% 3 11 Broderie 24 13% 12 50,0% 3 3 6Mécanique Auto 26 14% 12 46,2% 9 3Électronique 1 1% 1 100,0% 1 Coupe et Couture 38 20% 14 36,8% 6 4 4Crochet 4 2% 1 25,0% 1 Vannerie 11 6% 3 27,3% 1 2Mécanographie 3 2% 1 33,3% 1 Bijouterie 2 1% 2 100,0% 2 Abat-jour Total [ 14 ] 192 100% 87 45,3% 21 41 25Insérés en % 24% 47% 29%

186. Le taux d’insertion est le plus élevé pour la bijouterie, l’électronique et la menuiserie. Il est moindre pour le crochet et la vannerie. Ceci peut s’expliquer par le fait que les débouchés sont plus nombreux pour les métiers cités en premier, du fait notamment de la croissance des secteurs du bâtiment et de l’ameublement.



187. Parmi les insérés, étant donné que les informations concernant 29 % des insérés ne sont pas disponibles, on peut affirmer que, au moins 24 % des insérés se sont installés à leur propre compte. Ce qui, sur deux plans, représente une performance particulièrement remarquable. D’une part, il indique que la formation a permis à cette proportion de formés d’avoir assez d’assurance, donc de compétences, pour se mettre à leur propre compte. D’autre part, si on considère qu’une personne qui choisit l’auto – emploi représente autant de perspective supplémentaire de création d’emploi, l’insertion de formés dans le cadre de cette activité permettra donc l’insertion future d’autres jeunes.

D. CHANGEMENTS DANS L’OUVERTURE D’ESPRIT AU

DÉVELOPPEMENT

D.1 : Aspects fonctionnels des néo-alphabètes

188. En fonction des contextes locaux et des situations individuelles, les néo-alphabètes peuvent avoir l’opportunité de se servir plus ou moins fréquemment de leurs nouvelles compétences. Les opportunités usuelles peuvent être l’inscription sur les listes électorales—procédure où ils sont amenés à apposer leur signature alors que les analphabètes sont réduits à utiliser leurs empreintes digitales—la lecture de la bible, les lettres échangées avec les membres de la famille pour communiquer et enfin l’utilisation de cahiers de comptes où sont consignés les ventes, les achats ou la liste des créanciers. Parfois aussi, les parents d’enfants scolarisés lisent les livres et cahiers d’écoles de ces derniers.

189. Trois niveaux ont été définis pour mesurer la fréquence d’utilisation des acquis d’apprentissage dans le domaine de l’alphabétisation-calcul. Le niveau le plus bas correspond à une utilisation nulle ; le second niveau correspond à une utilisation faible et aléatoire et enfin le troisième à une utilisation relativement fréquente et substantielle. On trouvera en annexe H le questionnaire utilisé pour collecter cette information auprès des apprenants. On a pris, pour période de référence pour relever ces fréquences, une période de temps correspondant au dernier mois précédant l’interview. C’est une période à la fois suffisamment longue pour offrir un minimum d’occasions et en même temps suffisamment courte pour que la personne puisse s’en souvenir clairement. On a cherché à savoir la fréquence d’utilisation d’un certain nombre de compétences acquises, à savoir : la lecture d’un document d’au plus une page, l’apposition de sa signature sur un document officiel, la lecture d’une affiche publique, l’envoi d’une lettre à quelqu’un, la rédaction d’un document officiel (tel que le carnet des zébus), l’utilisation du calcul écrit pour consigner ses achats et le maintien à jour d’un outil de gestion tel qu’un cahier-journal de comptes pour les activités de la vie quotidienne.

190. Ces données ont été collectées exclusivement pour les néo-alphabètes, c’est-à-dire les participants au programme AFI-D parvenus au moins à un niveau d’alphabétisation minimal. Les tableaux présentant le résultat de cette collecte figurent en annexe J (Tableaux J28 à J33). Il y a deux utilisations qui apparaissent à la portée de la majorité des néo-alphabètes : la lecture de petits documents ne dépassant pas une page (61,2 % en font régulièrement) et la lecture d’affiches publiques (faite régulièrement par 60,7 % des néo-alphabètes). Pour les autres opportunités, elles sont rares. Le risque de voir ces nouvelles compétences s’amenuiser et même disparaître est donc important. La question qui se pose et qui a souvent été évoquée lors des ateliers provinciaux, c’est la rareté de matériel de lecture. C’est donc un aspect qui devrait faire l’objet d’une attention particulière du



programme. Il faudrait faire la jonction avec les nombreux services gouvernementaux et associatifs engagés dans des activités de sensibilisation au développement pour qu’ils multiplient des brochures et diffusent leur message par ce biais.

D.2 : Ouverture d’esprit propice au développement

191. L’AFI-D étant considérée comme « outil de développement », elle vise aussi à conscientiser les néo-alphabètes sur l’amélioration de leur environnement socio-économique, culturel et sur la protection de l’environnement naturel. De ce fait, une partie relativement importante du temps de cours est consacrée à la conscientisation des apprenants par rapport aux questions plus larges de la vie courante. Durant la FCB, les « causeries » sont organisées autour de questions telles que la santé, l’hygiène, le civisme, la protection de l’environnement, la participation à la vie communautaire, etc. L’équipe d’évaluation a cherché à voir dans quelle mesure le programme progresse vers cet effet.

192. Compte tenu des contenus explicitement indiqués dans les textes de programme, les attitudes à juger ont été limitées aux suivantes : (a) attitude vis-à-vis des feux de brousse, (b) conscience du danger du SIDA, (c) attitude vis-à-vis de l’utilisation de latrines et (d) attitude vis-à-vis de la scolarisation des enfants. Pour simplifier, il a été proposé de considérer comme « ouvert d’esprit » une personne affichant une attitude correcte vis-à-vis d’au moins trois des quatre questions. Les données sur ces attitudes ont donc été collectées à la fois auprès des apprenants sélectionnés dans l’échantillon et auprès d’un groupe « témoin » d’individus vivant dans les mêmes villages mais qui, pour une raison ou une autre, n’ont pas pris part à l’AFI-D. Une différence nette d’attitudes entre les deux groupes fournirait une base pour attester l’influence de l’AFI-D.

193. Le tableau 4.12 ci-après résume le résultat de cette investigation. Les données ne permettent pas de dire que l’AFI-D influe sur l’ouverture d’esprit des participants : la proportion de personnes à l’esprit « ouvert » n’est pas significativement supérieure chez les néo-alphabètes par rapport aux non participants (82,2 % et 77,9 % respectivement). Il y a même des provinces où il est supérieur chez ces derniers. L’explication pourrait être que ces thèmes font l’objet de nombreuses autres campagnes tant par les services gouvernementaux que par les agences de coopération internationale ou les ONG. Donc les non participants au programme conjoint ont d’autres occasions d’apprendre les bonnes attitudes.

Tableau 4.12 Ouverture d’esprit des néo-alphabètes et des non participants.

Statut programme

Non apprenantNéo-AlphabèteTotal

Ouvert progrès ?Non Effectif 21 48 69

% dans Ouvert progrès ? 30,4% 69,6%100,0%

% dans Statut programme 22,1% 17,8% 19,0%

Oui Effectif 74 221 295


% dans Statut programme 77,9% 82,2% 81,0%

Total Effectif 95 269 364


% dans Statut programme 100,0% 100,0%100,0%



II. Résultats des activités d’animation et de sensibilisation

a. Animations d’éveil dans le Développement Intégral du jeune enfant (DIJE)

(Informations communiquées par le Point Focal DIJE, Direction de l’Enfance, Ministère de la Population, de la Protection Sociale et des Loisirs)

194. Au niveau des enfants : lors des missions de suivi, les effets déclarés par les parents sur leurs enfants sont les suivants : • les enfants sont plus éveillés et plus socialisés qu’auparavant : connaissent les

règles de politesse, s’adressent aux gens plus aisément, créent leurs propres jouets, récitent et chantent ce que les animateurs leur ont appris;

• à Ankadivory, trois enfants sont rentrés dans le primaire sans difficulté à la rentrée scolaire : sans pleurs, motivés et dynamiques.

195. Au niveau des parents : lors des interrogations ou « focus group » des parents, les résultats positifs de l’éducation parentale en matière de DIJE (les différents volets et surtout les droits de l’enfant) sont les suivants : • les parents comprennent l’utilité du DIJE; • ils commencent à s’occuper de plus en plus des enfants : parlent et jouent avec

eux, ne les battent pas trop souvent; • les parents sont plus conscients de leurs responsabilités.

196. Au niveau de la communauté : la mobilisation sociale basée sur l’approche communautaire a eu comme résultats : • le développement de l’esprit d’entraide et de collaboration (aménagement des

espaces d’éveil, construction de latrines); • la valorisation des ressources locales (matériaux de construction, …); • le DIJE a pu créer un pôle de développement de la communauté (réhabilitation

de la piste venant au village, création de groupements aux fins de recherche d’activités génératrices de revenus,…).

b. Formation de groupements de femmes en Nutrition à assise communautaire (NAC)

197. Informations communiquées par le Bureau de l’UNICEF et basées, notamment, sur le Document de revue des Projets de Nutrition à Assise Communautaire – Le cas de Madagascar, décembre 1999 : • Le Programme de Nutrition à Assise Communautaire (NAC) a contribué à

réduire efficacement le taux de malnutrition des enfants de moins de 5 ans dans les zones d’implantation malgré le contexte socio-économique difficile qui prévaut pour la grande majorité de la population malgache.

• La majorité des mères ont changé positivement leur comportement sanitaire et nutritionnel ainsi que les soins à domicile. La communauté a pris conscience de plus en plus de l’importance de l’hygiène, de l’approvisionnement en eau potable et de l’éducation des femmes.

• Par ailleurs, la mobilisation communautaire et la participation féminine sont pour beaucoup dans la réussite du programme : c’est le cas des sites où il n’y a pas d’autres intervenants que la NAC et où le taux de malnutrition a diminué. En outre, le système de volontariat a facilité l’intégration de la communauté et des agents techniques dans le projet. Leur participation dans la surveillance et



promotion de la croissance a été, par exemple, un atout dans l’appui au suivi, à l’évaluation de l’impact du projet et un important outil pour le plaidoyer.

198. Observation de la mission d’évaluation, le 5 juin, lors de la rencontre avec d’anciens apprenants de plusieurs sites AFI-D et FTPB réunis au Fokontany d’Ambohimanarivo dans la commune de Foulpointe: • Une animatrice NAC expose le projet de l’association paysanne dénommée

« FTMS » qu’elle a créée avec des gens de cette zone rurale pour lutter contre la malnutrition, notamment en développant un réseau d’irrigation pour le maraîchage. Onze des membres de cette association sont présents. Le dossier de création a obtenu le récépissé de l’ancien maire de Foulpointe et a été déposé au Plan le 26 mars 2004. La mission informe le groupe qu’ils devraient en envoyer copie à l’UNICEF.

• Cette animatrice NAC continue, par ailleurs, les activités NAC dans un ancien dispensaire de la zone. Elle a le matériel produit par l’UNICEF pour les centres NAC. Elle a reçu une formation en art culinaire et en nutrition et pesage des bébés et considère que les mamans qui viennent à son centre ont beaucoup amélioré la nutrition des petits.

c. Sensibilisation des jeunes non scolarisés et des groupes à risque au sujet des IST/SIDA

199. Informations tirées du document soumis à la réunion du COV du 28 février 203 : • Les animateurs et éducateurs précédemment formés réalisent des animations au

niveau des quartiers et des structures d’intervention de la DIRJS sur les thèmes du SIDA.

• Les structures de loisirs de la DIRJS servent de point d’entrée pour une large mobilisation sur le thème du VIH/SIDA.

200. Information communiquée par le Bureau de l’UNICEF à la mission : au lieu d’une action directe, il s’agit maintenant d’un appui au Comité National pour la Lutte contre le VIH/SIDA (CNLS).

d. Animation des sites d’Éducation à la vie familiale (EVF)

(Informations communiquées par le Bureau du UNFPA et extraites du Rapport d’évaluation du Projet MAG040102 « Valorisation du statut de la femme et éducation à la vie familiale, mai 2003)

201. Au niveau des animateurs : ils ont affirmé que le changement de comportement a commencé à leur niveau : exemples : • ils ont amélioré leur hygiène corporelle, leur cadre de vie, leur caractère en

matière de relations humaines et sociales, leurs capacités techniques en IEC; • ils sont devenus des personnes ressources au niveau de la communauté pour

toute action de sensibilisation et d’animation; • de par leur fonction d’animateurs regroupés en association, certains ont pu

accéder aux postes de responsabilité et de décision : en effet, deux animateurs ont été élus députés de leurs régions.

202. Au niveau des bénéficiaires directs : la communauté (hommes, femmes, jeunes) : • Ils ont amélioré leurs conditions de vie (exemple : gestion du budget familial :

« Du point de vue de la gestion, nous avons appris à ne pas dépenser inutilement, à mieux gérer notre budget en classant l’argent selon les rubriques dans différentes enveloppes »).



• Ils ont appliqué la planification familiale : « Nous avons suivi les conseils dispensés par les animatrices, lesquels nous ont permis d’espacer la grossesse »;

• Ils ont mieux compris les droits des femmes : « Nous avons été informés des droits des femmes, nous ayant permis d’avoir recours à la justice pour certains cas : femmes battues par leurs maris…. »;

• Ils ont apporté de meilleurs soins aux enfants (vaccination, nutrition : « Actuellement, les hommes amènent les enfants se faire vacciner dans les centres de santé, ce qui n’était pas le cas auparavant »);

• Ils sont devenus des « modèles » pour le voisinage.

4.1.2 Changements au niveau des organismes

A. Capacités institutionnelles pour la mise en place des politiques et du SIG/EPT (Synthèse des rapports des groupes de travail du premier atelier national – 26 mai)

- Politique de l’éducation non formelle à Madagascar

203. Tous les participants à l’atelier national ont eu accès au document relatif aux trois politiques définies, en l’occurrence : « Politique en matière d’éducation pour l’intégration socio-économique des groupes en situation difficile », « Politique de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes » et « Politique intégrée de formation de formateurs ». Certaines personnes n’ont lu que la politique qui les concernait ou les intéressait et d’autres ont lu le document en entier.

204. Le groupe estime que ces documents de politique sont pertinents par rapport aux besoins, car ils apportent des réponses à des questions réellement posées. Mais la mise en œuvre de ces politiques nécessitera plus d’engagement politique dans la mobilisation des ressources.

205. La méthode participative a été utilisée pour la préparation de ces documents dans la mesure où divers acteurs ont été sollicités. Cependant, des consultations spécifiques de juristes et d’économistes permettraient de donner à ces documents de politiques certains ajustements techniques pour en faciliter la transcription en arrêtés d’application ou en plans d’action avec des coûts chiffrés, par exemple.

206. Ces documents de politique ont servi de référence dans des cours et des formations dispensées, par exemple, à l’Université de Fianarantsoa (ENS, DESS Éducation et Formation d’Adultes) ou pour la formation des formateurs d’adultes de l’AMEA /DVV (Association Allemande pour l’Éducation des Adultes).

207. Pour le gouvernement, les documents ont servi de référence pour l’élaboration des « business plans » et des PTA. La diffusion des contenus reste toutefois insuffisante.

- Politique pour la petite enfance, l’éducation préscolaire et la famille

208. Pour ceux qui ont pris connaissance du contenu du Document de stratégie « Garantir le développement intégral de l’enfant », le concept et la stratégie développés sont pertinents par rapport aux grands objectifs de développement national. Le DIJE figure parmi les axes d’actions présentées dans le DSRP. Les concepts sont adaptés aux spécificités nationales et locales. Le fait de disposer de cette stratégie permet



d’assurer un meilleur suivi par rapport à ce qui est écrit dans le DSRP. Cela facilite la conduite des activités du Ministère car les objectifs sont clairs.

209. La mise en place de ce concept a aussi facilité la mise en place d’autres programmes comme EKA.

210. Au vu du mécanisme décrit, le processus utilisé pour la préparation du document était adéquat et permettait la participation de toutes les parties prenantes (mise en place d‘un comité intersectoriel à tous les niveaux, mise en commun des expériences et des compétences de plusieurs secteurs, implication de toutes les partie prenantes).

211. Cette stratégie n’a pas encore fait l’objet de publication d’un arrêté. D’ailleurs, la politique nationale au sens strict n’a pas encore été élaborée.

212. Pour ce qui est de cette stratégie, des actions de mobilisation ont été faites à l’endroit de l’administration (Santé, Population, Éducation Nationale, Intérieur, Communication, Justice, Économie, Finances et Budget) et de quelques ONG. Par ailleurs, cette stratégie a été utilisée pour l’élaboration de la Politique nationale de la santé de l’enfance. Sur la base de cette stratégie, des plans d’actions ont été faits avec l’UNICEF.

213. Ce document de stratégie a été vulgarisé au niveau des communes d’intervention ; cependant, elle n’a pas encore fait l’objet d’une vulgarisation au niveau national.

- Politique nationale de promotion de la femme

214. Les documents, notamment la PNPF et le PANAGED, sont pertinents. La PNPF est prise en compte dans tous les documents officiels, notamment le DSRP, la politique nationale de l’éducation non formelle et l’UNDAF. Ces documents sont adaptés au contexte sur le plan national et sur le plan provincial. Ils sont utiles pour la conduite d’activités spécifiques, comme pour l’éducation des femmes et des jeunes filles, la revue des curricula selon l’approche genre et la décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation.

215. L’élaboration des documents a été réalisée selon un processus participatif tant au niveau national que provincial.

216. Un Décret sur le PANAGED est sorti portant le n° 1184 en date du 23 Décembre 2003. Les principales mesures prises concernent l’instauration d’une Direction Générale de la Promotion du Genre (auparavant Direction Générale de la Femme) avec des structures décentralisées correspondantes.

217. Afin de sensibiliser les autorités, les leaders, les techniciens et la population en général, la dissémination du PANAGED et des PARGED s’est avérée prioritaire. En effet, la mise en œuvre des actions à l’endroit des femmes nécessite l’implication et l’appropriation par toutes les parties prenantes.

218. Le 8 mars constitue toujours la Journée de sensibilisation sur les droits de la femme. Une autre journée spéciale s’y est ajoutée, le 31 juillet, Journée de la femme africaine. Des actions pour la promotion de la femme sont organisées et s‘adressent à toute la population. La dissémination des PARGED et du PANAGED vise des cibles locales. Les ateliers de dissémination ont été organisés. Des réunions sont faites avec les « femmes maires », ce qui est une reconnaissance de leur spécificité.

219. La mise en place du réseau des femmes maires a été effectuée. Ce réseau s’est engagé à mettre en œuvre la politique nationale pour la promotion de la femme et à assurer le développement des communes relevant de leur responsabilité à travers les



actions identifiées par le plan d’action de cette politique. Les Plans Communaux de Développement (PCD) se réfèrent également à la PNPF, notamment pour leur programme d’infrastructure routière.

- Développement d’un système d’information aux fins de gestion de l’éducation pour tous (SIG/EPT)

220. Le groupe estime que la mise en place du SIG est pertinente car on aura une exhaustivité des données en perspective. Le SIG est adapté aux spécificités du contexte national et des contextes provinciaux. Le SIG est utile pour le suivi des activités. Le SIG sera utile aussi bien pour les décideurs que les utilisateurs.

221. Le mécanisme mis en œuvre est techniquement acceptable, les étapes sont bien respectées comme elles doivent l’être, mais il faut un système de motivation du personnel qui doit travailler pour le SIG.

222. Le SIG/EPT constitue pour la plupart des départements impliqués dans le système une porte d’entrée dans le domaine du traitement d’informations. Les différents ateliers de travail, tournées de sensibilisation et formations techniques de base dispensées autour de ce système ont permis de démystifier l’informatique et les technologies de l’information.

223. Les thèmes de formation correspondent aux besoins dans la mesure où l’encadrement à caractère professionnel intéresse les apprenants. A travers la formation, les capacités techniques sont renforcées, mais cela devrait être appuyé par des matériels informatiques adéquats compte tenu des formations qui sont liées à la Nouvelle Technologie de l’Information et de la Communication. (NTIC - administration de réseau, programmation, intranet, Internet).

224. Pour ce qui est des modifications des processus entraînées par les étapes actuelles du SIG, les retombées sont positives au niveau des Départements. Cela a permis de mobiliser les services concernés (centraux et décentralisés) en matière de collecte de données. Cela a permis également d’améliorer le système existant. Le processus de mise en place du SIG a suscité la mise en place d’un Comité inter directionnel de collecte de données (MPPSL). Ce processus a également provoqué un début de sensibilisation au niveau des décideurs et des techniciens.

225. La mise en œuvre du SIG/EP basée sur la mise en place d’une référence centrale reconnue par tous, a permis (i) de créer une notion de monde partagé, (ii) d’homogénéiser la compréhension et la perception de l’environnement du secteur Éducation, (iii) de réduire les temps de recherche d’information, et (iv) d’assurer une fluidité de la circulation des données entre les départements. L’utilisation des technologies de l’information et de la communication constitue un créneau pour une meilleure diffusion de l’information. Le SIG/EPT, de ce fait, constitue une courroie de transmission entre les partenaires du secteur Éducation à Madagascar.

B. Capacités institutionnelles pour la mise en œuvre des activités d’éducation non formelle de base (Synthèse des rapports des groupes de travail du deuxième atelier national – 14 juin)

- La mise en place des conditions de réalisation et des mécanismes de gestion des activités d’éducation non formelle de base



• Au niveau national

226. La concertation entre les différents départements ministériels oeuvrant à l’éducation de base pour tous a été renforcée par le dispositif « Point focal » au sein des Ministères. Ce dispositif a servi d’interlocuteur du Programme auprès des instances de décision. Il a permis au Programme, chaque fois que le besoin se présente, d’intégrer des représentants du Gouvernement dans des actions ponctuelles et aux Responsables gouvernementaux d’être informés sur le Programme et son évolution. Ainsi, par exemple, les activités du Programme ont beaucoup contribué à la reconnaissance de la Formation Technique et professionnelle de base au niveau du ministère et à la mise en place de la Direction d’Appui à l’Apprentissage des Métiers et à l’Entrepreneuriat. L’éducation non formelle est reconnue en tant qu’activité d’éducation à part entière et figure comme telle à côté de l’éducation formelle dans les dossiers remis à la Banque Mondiale.

227. Le Programme est, dans la terminologie du PNUD, sous exécution nationale. Il devrait ainsi contribuer au renforcement des capacités nationales. Il n’y eut pas de formations organisées pour favoriser un tel renforcement, mais le fonctionnement même du Programme a permis un apprentissage « sur le tas » de ce qu’est un programme, de ses contenus et des procédures de sa gestion. En ce sens, les différents documents émis par le Programme, comme les documents du COV, par exemple, constituent en eux-mêmes des moyens de renforcement de capacités. De plus, les différents services ministériels sont impliqués dans la vie du Programme (gestion des ressources humaines comme le recrutement, élaboration de programme d’activités, gestion de matériels…). Tout ceci, pour ces derniers, constitue de fait un renforcement de capacités en termes de pratique des procédures de gestion et de développement d’activités.

228. L’élaboration de la campagne de mobilisation a permis d’avoir un « modèle » de campagne qu’on peut dupliquer, mais le tout dépend aussi du volume de financement. À tout le moins ceci a permis de se rendre compte de l’importance d’une campagne de mobilisation. Ainsi, la concertation nationale de la FTPB des 16-17-18 juin 2004 ou les documents préparatoires de la Politique nationale de l’Éducation reconnaissent l’importance d’une campagne de mobilisation.

• Au niveau provincial

229. A ce niveau, on observe vraiment une collaboration de travail avec les entités provinciales concernées comme la DIRP, la DIRESEB, la DIRFTP…On remarque, d’ailleurs, que les équivalents provinciaux des « Points focaux » que sont les Responsables des sous-programmes travaillent en permanence dans les locaux du Programme, ce qui favorise les relations avec les autres programmes du MPPSL, comme EVF ou NAC.

230. En Province aussi les relations de partenariat sont « à priori » plus « faciles », comme avec le FID, le PSDR…On devrait utiliser cette capacité relationnelle pour amener ces organismes à allouer des fonds à l’alphabétisation ou à la FTPB. Un exemple en ce sens est en cours de réalisation avec le Patrimoine Mondial de l’Unesco qui va allouer des fonds pour des actions de package au niveau de 5 sites dans le Sud Est.

• Au niveau local

231. La participation des Maires est assez inégale. Il faut d’ailleurs reconnaître que beaucoup de Maires viennent d’être élus et ne connaissent pas encore bien le



Programme, mais il y en a qui sont très engagés dans les activités du Programme. Les Maires, de fait, sont impliqués dans les activités à la base.

232. Les formations DÉSCOL (pour les déscolarisés en milieu urbain) amènent une forte implication des chefs de quartier. Actuellement, plusieurs demandes de groupements institués par les ex-apprenants sont auprès des bureaux du PSDR ou même du Ministère du Plan.

233. Pour l’activité en partenariat avec le BIT, des personnes ressources de proximité sont identifiées pour des formations répertoriées (ex : groupements d’artisans). D’ailleurs dans son processus d’élaboration, l’identification et la répertorisation des métiers de base visent en priorité à l’intégration socio-économique dans la vie quotidienne.

- Le renforcement des capacités de formation des formateurs

234. Les capacités des structures de la formation et du recyclage des formateurs de l’éducation en matière de population (EMP) ont été renforcées à tous les niveaux (central, provincial, CISCO, établissement scolaire). Chaque niveau reçoit des formations de renforcement de capacité par des formations en cascade. Des outils didactiques et des documents sont mis à la disposition des formés. Les enseignants sont dotés de guides pédagogiques et de planches pour mener les activités pédagogiques en EMP. Les formateurs universitaires des Écoles Normales sont aussi formés en EMP pour pouvoir former leurs étudiants qui vont devenir des enseignants de l’enseignement secondaire.

235. La formation de femmes volontaires pour l’animation de la Nutrition à Assise Communautaire (NAC) porte sur le pesage des enfants de moins de 5 ans et l’IEC concernant la santé, la nutrition, l’hygiène et les droits des enfants et des femmes. Ces femmes ont encore des besoins de formation en communication.

236. La formation à distance en AEA (Alphabétisation et Éducation des Adultes) réalisée par le Programme dans les 4 provinces autres que Antsiranana et Antananarivo a beaucoup renforcé la compétence des Alphabétiseurs et des animateurs qui travaillaient déjà sur le terrain. Les demandes de formation à distance en AEA se sont accrues à Toamasina ; il en est de même pour la province d’Antananarivo, bien qu’elle ne soit pas une province d’intervention pour l’AFI-D dans le Programme conjoint. Les formateurs formés en formation à distance demandent des regroupements pour des échanges entre eux.

237. Pour la formation et le recyclage d’éducateurs pour les activités préscolaires, le style de la formation à distance rencontre un certain écho chez les éducateurs, mais ils demandent toujours des formations face à face.

- Le renforcement des capacités de conception, production et diffusion des matériels didactiques

238. La capacité des enseignants en matière de conception des méthodes et techniques d’apprentissage a été renforcée. Des productions sont disponibles, mais elles restent insuffisantes.

239. La capacité de produire des matériels peu coûteux a été développée et à abouti à la production, par des entreprises locales et à partir de matériaux locaux, de dix types de matériels didactiques : panneaux sur tissus, guides, cubes, timbres, sérigraphie, …. Les produits sont de bonne qualité, répondent aux normes pédagogiques et constituent un matériel de référence pour le public. Ces matériels



sont actuellement utilisés pour des activités préscolaires dans quatre Provinces, ainsi que dans les sites DIJE. Pour la première fois, le secteur public dispose d’un document de référence sur les matériels didactiques existants.

4.2 Les facteurs affectant l’effet 240. L’identification des facteurs qui ont pu favoriser la réalisation des effets ou, au

contraire, la freiner, a été faite conjointement avec les participants des groupes de travail dans les quatre ateliers provinciaux et les deux ateliers nationaux. Ces ateliers réunissaient chaque fois de 30 à 35 responsables, acteurs et témoins directs, qui décrivaient les facteurs qu’ils avaient perçus comme pertinents Des canevas présentés dans les documents de travail de ces ateliers (voir les Annexes J, K et L) guidaient la discussion. Des membres de l’équipe d’évaluation ont pris part au travail de ces groupes et ont rédigé des synthèses des rapports des groupes, qui forment le contenu de cette partie sur les facteurs affectant l’effet.

241. Il est à noter qu’en ce qui concerne les acquis d’apprentissage, une analyse des variables explicatives résultant du traitement des questionnaires administrés lors des enquêtes est intégrée dans le corps du texte de présentation des résultats (partie 4.1.1 – I). Cette analyse fournit des éléments objectifs d’appréciation de certains des facteurs favorables ou défavorables à la réalisation des effets.

4.2.1 Au niveau des bénéficiaires

A. Dans l’AFI-D et les centres Ambohitsoratra ou ASAMA (Synthèse des travaux des groupes 1 dans chacun des quatre ateliers provinciaux)

- Facteurs socioculturels

242. Dans certains cas, les us et coutumes favorisent la bonne marche des activités. Ainsi, par exemple, les apprenants profitent des journées tabous pour récupérer les séances qui devaient se faire pendant les événements culturels. Mais, plus souvent, le respect des us et coutumes est un facteur affectant négativement les effets d’apprentissage chez les bénéficiaires en imposant des périodes d’arrêt prolongées dans le déroulement des phases, en particulier pour les funérailles, le retournement des morts, les circoncisions…

243. Le respect mutuel exigé par la tradition est un des facteurs motivant les gens à s’entraider dans leurs activités quotidiennes pour pouvoir suivre ensemble les cours. On observe, dans un groupe, qu’il n’y a plus de problèmes de genre, mais plutôt de la collaboration et de l’entraide entre femmes et hommes.

244. Les visites de courtoisie effectuées par les opérateurs de proximité pendant la pré-alphabétisation sont très importantes pour obtenir l’appui et l’adhésion effective des autorités locales. Les comités AFI-D et les notables du village gèrent les conflits et les problèmes qui surviennent pendant la campagne (appui matériel : pétrole, cahiers, ardoises, etc.). La collaboration entre les autorités locales et la classe AFI-D se manifeste par la motivation des apprenants pour le changement de comportement à tendance positive en termes de civisme et pour d’autres activités socioéconomiques de leurs villages.



245. Dans quelques sites, par contre, des personnalités de l’autorité locale semaient quelquefois des conflits et bloquaient la motivation de certains apprenants en faisant du népotisme pour le choix des alphabétiseurs et en déterminant arbitrairement le site des centres d’alphabétisation.

- Facteurs économiques

246. La mauvaise situation économique des familles concernées par les activités d’alphabétisation entrave souvent l’assiduité des apprenants pendant l’apprentissage. Pour l’activité « Ambohitsoratra », il est souvent difficile d’éviter la déperdition d’effectifs des apprenants, car les enfants constituent une main-d’œuvre importante pour les familles en situation difficile.

247. Les centres d’alphabétisation ne bénéficient pas toujours d’aides alimentaires offertes par le PAM pour les adultes ou par la SEECALINE pour les enfants, donc les gens préfèrent chercher de quoi manger au lieu de consacrer beaucoup de temps à l’AFI-D. Ceci se vérifie aussi pendant les périodes de soudure et de récolte : quand les gens travaillent beaucoup, ils ne sont pas disponibles pour l’apprentissage en salle.

248. Comme facteur positif, on souligne que la suite de l’AFI-D avec la Formation technique et professionnelle de base facilite la création de groupements de paysans pour des activités génératrices de revenus en rapport avec leur formation. Les apprenants ont ensuite l’espoir d’avoir des micro-crédits avec l’activité 271 du programme. Certains apprenants de beaucoup de sites demandent de l’aide pour trouver d’autres partenaires financiers avec qui ils veulent travailler (c’est la raison d’être de l’activité 363 pour le renforcement de la capacité communautaire).

- Facteurs environnementaux

249. Les problèmes de sécurité sont mentionnés fréquemment, qu’il s’agisse du parcours des apprenants, surtout les jeunes (15 – 17 ans), pour aller aux centres AFI-D éloignés des villages d’origine ou des déplacements des animateurs pour réaliser leurs activités d’encadrement dans les sites distants. Souvent les sites d’un même lot en AFI-D sont très éloignés les uns des autres.

250. Il est pratiquement impossible de réaliser des activités pendant la période de pluie, surtout dans les zones enclavées. Les inondations lors des cyclones entravent les déplacements des apprenants pour se rendre dans les centres AFI-D.

251. Par contre, les sites facilement accessibles sont mieux encadrés pédagogiquement par les animateurs et les responsables des firmes.

- Facteurs organisationnels

252. Comme facteur positif, on mentionne l’efficacité de la méthode (pédagogie et approche).

253. La collaboration entre les opérateurs de proximité et les CPCE est très encourageante pour la réalisation des activités. Les visites des responsables du sous-programme sont vraiment un facteur favorisant la motivation des apprenants en voyant que des personnes autres que les firmes et les animateurs s’intéressent à eux. Les échanges d’expériences entre certains opérateurs de proximité sont aussi fructueux.

254. L’intervention du Programme au niveau national ou régional pour obtenir des appuis alimentaires auprès du PAM, de la SEECALINE ou de CARE aide beaucoup les firmes.



255. La procédure de paiement est trop lourde et trop longue depuis le niveau national jusqu’au niveau régional, ce qui ne facilite pas du tout la tâche des opérateurs de proximité qui doivent payer à temps les salaires des animateurs et des Alphabétiseurs.

256. L’enveloppe prévue pour un site AFI-D est jugée insuffisante par rapport à la durée et aux contenus de l’activité. En conséquence, l’étape de pré-Alphabétisation est souvent négligée pour pouvoir assurer l’apprentissage en AI et en FCB.

257. Les matériels didactiques n’arrivaient pas en même temps, ce qui perturbe un peu le déroulement de la campagne surtout pour le planning de visites d’encadrement des animateurs.

258. Les comités AFI-D de quelques centres ne veulent pas assurer leur fonction d’appui auprès des centres AFI-D sans être rémunérés comme les Alphabétiseurs.

B. Dans la FTPB (Synthèse des travaux des groupes 2 dans chacun des quatre ateliers provinciaux)


259. La population aspire à une évolution dans ses conditions de vie. Le refus de se faire escroquer ou exploiter a été une des principales motivations pour suivre les formations. Les apprenants étaient très motivés, assidus et ponctuels, surtout les femmes. En général, il n’y a pas eu de discrimination notoire entre les hommes et les femmes.

260. Les apprenants étaient très intéressés de découvrir des matériels et outils de travail plus performants que ceux qui leur sont familiers.

261. Une certaine émulation a suscité un effet d’entraînement chez ceux qui, auparavant, étaient hésitants ou réticents. Les apprenants se proposent de transmettre le savoir-faire qu’ils ont acquis à leurs proches. Dans certains cas, le fait que les formés soient des croyants a facilité la transmission des connaissances.

262. Devant s’occuper de son ménage avant de pouvoir suivre la formation, la femme est lésée par rapport à l’homme qui, dans certaines familles, refuse d’aider ces dernières même s’il ne suit pas la formation.

263. Les changements, au niveau du découpage administratif et/ou des autorités locales, dus aux dernières élections ont perturbé le démarrage de certaines formations. Certaines formations s’étant déroulées en période électorale, pour certains maires, la propagande passait en priorité.

264. Dans de nombreuses régions, les formations ne peuvent être organisées ni les jours de marché, ni les jours de funérailles, ni les jours consacrés aux travaux des champs.

265. Dans certains cas, le manque de sensibilisation a conduit à la baisse progressive du nombre d’apprenants. Dans les chefs-lieux de province, attirés par le secteur touristique, les jeunes tendent à se détourner des formations techniques.


266. Les perspectives de revenus complémentaires poussent les apprenants à suivre la formation qu’ils reconnaissent comme pouvant apporter une solution à la pauvreté. Les intéressés sacrifient une partie importante de leurs activités pour suivre les



formations. Dans certains cas, ils font des investissements financiers, exemple : location de maison.

267. Lors des formations, la faim et la fatigue entraînent une défaillance de concentration chez les apprenants. Dans certains cas, l’insuffisance alimentaire occasionnée par la période de soudure ou les opportunités de revenus plus conséquents lors des récoltes entraînent une diminution de l’intérêt pour la formation.

268. Les apprenants sont quelquefois tentés par une compensation monétaire beaucoup plus conséquente proposée par les autres programmes.


269. L’enclavement de certains sites favorise une importante demande en formation.

270. Pour les sites enclavés, le transport du matériel et des formateurs est difficile, donc coûteux. Concernant les apprenants, l’aide financière ne pouvant couvrir les frais de transport, nombreux sont ceux qui ne rejoignent pas les sites de formation.

271. Dans certains cas, la destruction des locaux qui abritaient les formations par le cyclone a entraîné la suspension des formations. La non-maîtrise de l’eau (pluies excessives, cyclone) entraîne des difficultés dans la réalisation de la partie pratique des formations agricoles et les pluies raccourcissent le temps pouvant être consacré à la formation.


272. Le mécanisme de suivi mis en place est opérationnel. En général, les firmes AFI collaboraient avec les firmes FTPB même s’il y a eu un assez long délai entre la FCB et la FTP.

273. Les formateurs ont fait preuve de capacité d’adaptation, exemple : culture de riz sur tanety qui correspondait mieux aux réalités géographiques locales en remplacement de riziculture irriguée. Certains formateurs ont pris la responsabilité de sensibiliser eux-mêmes les apprenants lorsque ceux-ci manquaient les formations.

274. La pauvreté de la population cible est telle que l’aide financière offerte par le Programme est indispensable pour que l’apprenant puisse être totalement disponible pendant la formation.

275. Il est souvent nécessaire d’apporter un complément de cours de calcul avant d’aborder la partie FTP de la formation.

276. Des retards dans le déblocage des ressources financières entraînent une désorganisation au niveau de la formation et à des abandons par les apprenants.

C. Dans les sites DIJE, NAC et EVF et la sensibilisation IST/SIDA (Synthèse des travaux des groupes 3 dans chacun des quatre ateliers prov inciaux)


277. Les parents ne sont pas encore sensibilisés sur l’activité de DIJE.

278. Les jeunes ne sont pas encore convaincus du danger effectif du VIH/SIDA et ils ne veulent pas consulter le centre de dépistage existant



279. Les femmes sont beaucoup plus intéressées aux séances d’animation EVF que les hommes. Ceux-ci, par exemple, n’acceptent pas l’utilisation des préservatifs.

280. Les bénéficiaires acceptent l’intégration dans la modernité quand ils sont convaincus par le bienfait des activités en EVF.

281. Facteurs de freinage : relation Homme et Femme (il est encore difficile de convaincre sur l’idée d’égalité de sexe sur le plan social).


282. NAC : amélioration nutritionnelle des enfants concernés, mais parfois les aides alimentaires pour les enfants deviennent une source de subsistance pour toute la famille.


283. Pour EVF, quand il n’y a pas de locaux, les sensibilisations se font en plein air dans les quartiers.


284. Le DIJE n’existe pas encore à Mahajanga.

285. Partenariat développé auprès de SEECALINE, CRS pour les activités d’EVF.

286. En EVF, insuffisance de matériels didactiques (audio-visuels) et problème de dialecte pour le contenu de certaines affiches et certains dépliants.

4.2.2 Au niveau des organismes (Synthèse des travaux des groupes dans les deux ateliers d’évaluation nationaux)

A. Pour la mise en place des politiques et du SIG/EPT 287. Facteurs favorables : la disponibilité et la participation active des intervenants et des

acteurs; la diligence du gouvernement et son appui soutenu dans le processus aussi bien d’élaboration que d’adoption des politiques; l’adhésion et l’engagement de l’Administration, de la société civile et des partenaires techniques et financiers.

288. Facteur défavorable : faible capacité technique des Ministères avec des budgets limités.

289. Le flou institutionnel sur l’éducation préscolaire est aussi un frein.

290. Pour le SIG/EPT, la multiplication des relations de travail entre les départements est un facteur favorable.

B. Pour la mise en œuvre des activités d’éducation non formelle de base

291. Les études de faisabilité ont été des facteurs favorables dans le renforcement des capacités. On a cité les études sur la FTP de base, celles du BIT, celles sur les enfants des rues, et, finalement, celles sur la production des matériels didactiques, qui ont permis de faire émerger des unités locales de production.

292. Les actions de sensibilisation et de communication semblent manquer pour le non formel.



293. De façon générale, les procédures de gestion constituent un élément défavorable pour la bonne marche des activités. En effet le Programme, de par son caractère « conjoint », fait intervenir plusieurs entités dont les procédures différentes ne sont pas harmonisées, ce qui amène parfois des problèmes sur le plan technique.

294. Les missions de supervision du Coordonnateur international sont nécessaires car les responsables changent parfois et elles servent, entre autres, à convaincre ces « décideurs » de la philosophie et du bien-fondé du Programme.

295. L’établissement des relais pour l’organisation de la formation à distance a été freiné au bénéfice de la formation face à face.

296. Pour les matériels didactiques, on note comme facteur défavorable l’inexistence d’une structure pérenne de coordination de la conception et de l’élaboration de ces matériels.

4.3 Les contributions du PNUD et des agences partenaires du Système des Nations Unies à la réalisation des effets à travers les produits du Programme conjoint

4.3.1 La programmation conjointe 297. L’apport le plus déterminant du PNUD et des agences partenaires du Système des

Nations Unies à la réalisation des effets a été de concevoir un Programme conjoint qui permette de concentrer les ressources en vue d’un plus grand impact et d’un renforcement réciproque des interventions. L’important était d’établir les bases et les mécanismes d’une concertation suivie pour la programmation des actions, dont chaque agence pouvait garder la responsabilité de gestion.

298. Il s’est avéré que l’exemple de la programmation conjointe du côté du Système des Nations Unies a entraîné, du côté national, le développement de relations de travail interministérielles qui apparaissent novatrices par rapport au cloisonnement traditionnel des différents départements.

299. Dans la pratique, on a observé des renforcements réciproques qui n’auraient probablement pas été possibles en dehors d’un Programme conjoint, comme, par exemple : • Les échanges méthodologiques sur le domaine de la formation technique et

professionnelle de base entre les responsables de la FTPB pour les néo-alphabètes en milieu rural, DÉSCOL pour les déscolarisés en milieu urbain et l’apprentissage (plus poussé que la FTPB) pour les métiers artisanaux en milieu rural.

• Les échanges de matériels didactiques peu coûteux pour les activités pédagogiques de la petite enfance entre les responsables de la formation des éducateurs préscolaires et les responsables des activités d’éveil dans le DIJE.

• L’implantation de l’AFI-D dans des sites NAC.

4.3.2 L’apport d’approches déjà rodées 300. Le Programme conjoint a bénéficié, dès son lancement, d’un ensemble d’approches

qui avaient été déjà expérimentées, comme l’AFI-D, ou même qui avaient fait leurs preuves depuis une longue période déjà, comme NAC et EVF. Ainsi, la partie malgache n’a pas eu à « essuyer les plâtres » et, au contraire, a pu embarquer



immédiatement dans la mise en œuvre de types d’activités, dont, d’ailleurs, certains techniciens malgaches avaient déjà la maîtrise.

301. Dans le domaine des approches, il faut mentionner particulièrement la conception du « package » offert aux populations des Fokontany qui peuvent successivement, avec l’AFI-D, accéder à la lecture, à l’écriture, au calcul, à la gestion simplifiée et à divers thèmes de sensibilisation les concernant dans leur vie quotidienne, puis, avec la FTPB, acquérir les rudiments d’un métier ou de pratiques agricoles améliorées, ensuite, développer des Activités génératrices de revenus, avec parfois l’accès à un micro-crédit ou la constitution d’une association ou coopérative, et, enfin, apprendre à gérer eux-mêmes leur « village éducatif ». Cette séquence n’est pas encore pas totalement implantée dans les sites, mais elle est bien inscrite dans le cadre logique du DAP. C’est probablement, sur le plan méthodologique, l’aspect le plus novateur du Programme conjoint.

4.3.3 L’accueil d’initiatives malgaches en matière d’innovation éducative

302. Le DAP énonçait déjà les principes de la flexibilité et de la programmation glissante dans la mise en œuvre du Programme conjoint. Ces principes ont favorisé l’enrichissement par les spécialistes malgaches des méthodes appliquées dans le Programme, et particulièrement en ce qui concerne : • l’apprentissage de la lecture avec la méthode « La Planète des Alphas », qui a été

adaptée et appropriée sous le nom d’Ambohitsoratra; • l’ASAMA, de conception malgache, qui n’était pas prévue dans le DAP, mais

qui a été accueillie après l’expérimentation menée en 2002/2003 et qui fait maintenant partie de plein droit du Programme conjoint;

• il es à noter, d’ailleurs, la complémentarité qui s’est instaurée entre ces deux types d’activité : désormais, les jeunes non scolarisés ou précocement déscolarisés font d’abord l’apprentissage, en six semaines, de la lecture en malgache, avant de suivre le programme de dix mois de l’ASAMA qui permet à la plupart d’entre eux de se présenter à l’examen du CEPE.

303. Le rôle du COV est, d’ailleurs, déterminant pour assurer la validation des innovations, ainsi que de la programmation glissante.

4.4 Stratégie de partenariat du PNUD 304. Au cours des ateliers nationaux et provinciaux, les groupes de travail ont estimé que

les partenariats établis pour la mise en œuvre du Programme étaient efficaces, aussi bien entre le Gouvernement, le PNUD et les autres agences du Système des Nations Unies.

305. De façon générale, cependant, malgré des efforts faits notamment en termes de communication, le partenariat reste insuffisant entre le Programme conjoint et les autres Programmes du Système des Nations Unies. Il faut d’ailleurs reconnaître que les procédures, les priorités et les champs d’action ne sont pas toujours les mêmes. On observe cependant au niveau des sites, à la base, des partenariats locaux très développés comme, par exemple, entre les sites NAC et les sites AFI.

306. Les ateliers provinciaux ont souligné particulièrement les effets, le plus souvent bénéfiques, du partenariat au niveau local, comme, par exemple :



• Particulièrement au fait des réalités de leur circonscription respective, les autorités et notables locaux ont participé au choix des sites. Leurs prérogatives leur ont permis de mettre des salles de classe d’école publique, des locaux communaux, des salles d’hôpital pour la réalisation des formations. Certains ont même doté les apprenants de fournitures scolaires. Leur notoriété et leur implication ont contribué à la mobilisation des bénéficiaires et à la résolution des problèmes posés par la mise en œuvre des actions. Cependant, d’autres ont refusé de contribuer pour des raisons politiques. Dans certains cas, ce sont les formateurs eux-mêmes qui devaient sensibiliser les apprenants à ne pas manquer ou abandonner les formations.

• Des locaux construits dans le cadre d’autres programmes (bibliothèque) ont abrité les formations. Pour la réalisation des formations, des négociations entre programmes, exemple concernant les horaires et le démarrage des activités, ont permis la tenue des formations dans de meilleures conditions.

• Des partenariats locaux ont émergé dans les sites d’alphabétisation comme à l’exemple de la région de Mampikony avec l’Église catholique. Le programme a aussi approché le PMPS pour la réalisation de brochures de post alphabétisation concernant la protection contre le VIH-SIDA. Le Programme est aussi impliqué dans le partenariat pour la diffusion des radios manivelles.

307. La nécessité d’élargir les partenariats au niveau provincial et local est apparue lorsque d’autres programmes de développement sont venus frapper à la porte des CPCE (à Toliara, par exemple) pour demander l’insertion dans leurs activités de l’AFI-D. Il s’agit, par exemple, des programmes et organismes suivants :

- Le PSDR (Projet de soutien au développement rural), - Le FID (Fonds d’Intervention pour le développement), - L’ANGAP (Association Nationale de la Gestion des Aires Protégées), - L’ANAE (Association Nationale d’Action Environnementale), - Le MDP (Maison de Paysans), - Le PRBM (Projet de Réhabilitation de Bas-Mangoky), - L’Association des femmes BARA issues de 4 sous-préfectures (Ihosy,

Ankazoabo, Sakaraha, Beroroha), - Le Projet Ministère de l’Environnement/UNESCO Patrimoine

mondial.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Notations d’ensemble 65

5 NOTATIONS D’ENSEMBLE7

5.1 Effets Le système de notation évalue le degré de progression vers l’atteinte de l’effet, sans attribution de cette réussite à aucun partenaire.

le changement positif (déterminé par l’évidence de mouvement de la ligne de

base vers la cible CRS finale mesurée par un indicateur d’effet).

le changement négatif (à l’encontre d’un niveau en dessous de la ligne de base mesuré par un indicateur d’effet).

inchangé.

5.2 Produits Le système de notation évalue le degré d’atteinte des cibles d’un produit, servant d’évaluation par procuration au degré de réussite qu’une unité organisationnelle a connue dans la réalisation de ses produits.

N.B. S’agissant d’une évaluation à mi-parcours, la notation des produits tient compte de la programmation des activités jusqu’à la période de l’évaluation.

Non (pas réalisé)

Partiel (seulement si deux tiers ou plus d’une cible quantitative ont été

réalisés)

Oui (réalisé) .

7 Ce système de notation a pour but de faciliter les entrées dans la base de données pour le suivi et l’évaluation des projets au Bureau de l’Évaluation du PNUD. Pour une évaluation d’effet, seules les deux catégories susmentionnées sont requises.

X

X


Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Recommandations 67

6 RECOMMANDATIONS

6.1 Pour la poursuite de la mise en œuvre du Programme conjoint

308. Les principales recommandations concernant la mise en œuvre du Programme dans sa phase actuelle, c’est-à-dire jusqu’en 2005, portent surtout sur le renforcement des aspects positifs qui ont été observés par la mission d’évaluation, tout en suggérant également quelques rectifications mineures.

6.1.1 Dans l’exécution des produits

A. Appliquer à fond l’approche « package » 309. L’aspect le plus novateur des approches et méthodes prévues dans le Programme

conjoint consiste dans le « package » offert aux populations des Fokontany. Ainsi, ces populations peuvent, successivement : avec l’AFI-D, accéder à la lecture, à l’écriture, au calcul, à la gestion simplifiée et à divers thèmes de sensibilisation les concernant dans leur vie quotidienne; puis, avec la FTPB, acquérir les rudiments d’un métier ou de pratiques agricoles améliorées; ensuite, développer des activités génératrices de revenus, avec parfois l’accès à un micro-crédit ou la constitution d’une association ou coopérative; et, enfin, apprendre à gérer eux-mêmes leur « village éducatif ». Cette séquence n’est pas encore totalement implantée dans les sites, parce qu’il y faut du temps, en particulier pour les deux derniers types d’activités (271 et 343). Il est recommandé de :

• Accélérer la mise en place des activités 271 (« Financement d’un noyau dur d’actions prioritaires ») et 343 (« Renforcement de la capacité de gestion des communautés locales dans l’EPT »).

• Dans toute la mesure des moyens disponibles, élargir « l’entonnoir », c’est-à-dire donner à une plus grande proportion de néo-alphabètes sortant de l’AFI-D la possibilité d’accéder à la FTPB et à une plus grande proportion de personnes formées dans la FTPB la possibilité d’accéder à des micro-crédits et de s’organiser en associations villageoises pour améliorer leurs capacités de production et de commercialisation, ainsi que de prendre en charge leur « village éducatif ».

B. Renforcer la phase préparatoire de l’implantation des sites AFI-D et FTPB

310. D’après les informations recueillies par la mission, il semble bien que, dans un nombre, probablement très restreint de cas, le choix des sites d’implantation de l’AFI-D n’a pas été tout à fait adéquat. De même, dans des cas apparemment très rares, le choix des métiers pour la FTPB n’était pas adapté aux conditions locales. Il est donc recommandé de :

• Améliorer la collecte des données quantitatives et qualitatives dans la préparation des monographies et dans les activités de pré-Alphabétisation confiées aux opérateurs de proximité, en vue de mieux identifier les besoins éducatifs des populations des divers groupes d’âge et de mieux tenir compte des spécificités locales.


68 Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Recommandations

• Renforcer la concertation entre les CPP, les CPCE, les opérateurs de proximité et les autorités locales en vue de se donner les meilleures garanties possibles dans le choix des sites d’implantation, dans l’identification des formations pour la FTPB et même pour des adaptations éventuelles des activités offertes à certaines populations.

C. Mieux harmoniser le calendrier des activités 311. Le bon déroulement des phases de l’AFI-D et des formations FTPB est parfois

perturbé par la non-assiduité des apprenants, qui s’absentent, soit pour participer à des célébrations culturelles, soit pour travailler pour des périodes déterminées dans le cadre de programmes qui peuvent offrir des avantages plus attractifs. La mission a recueilli beaucoup de témoignages sur la façon pragmatique dont les CPCE, les opérateurs de proximité et les comités d’alphabétisation ajustent le calendrier et les horaires des activités du Programme en fonction de ces contraintes. De façon générale, cependant, il est recommandé de :

• Tenir compte encore davantage des saisons d’activités productives et des périodes de célébrations culturelles des diverses populations.

• Se concerter, en vue d’une harmonisation des calendriers, avec les autres programmes intervenant dans les mêmes zones avec la modalité HIMO, comme, par exemple :, PSDR, FID, SEECALINE…

6.1.2 Dans l’organisation de la gestion 312. La mission a fait un constat très positif sur les capacités d’orientation, de

coordination et de gestion du Programme conjoint par les organes et mécanismes mis en place, aussi bien au niveau décisionnel (COV et CPP), qu’au niveau du partenariat (Points focaux des Ministères et des Agences du Système des Nations Unies) et au niveau opérationnel (CNCE et CPCE). Les problèmes, mineurs somme toute, qui ont été observés, au plan opérationnel, méritent, cependant, d’être signalés, bien qu’il s’agisse essentiellement d’un problème d’un manque de ressources. Il est recommandé de :

• Renforcer les moyens permettant de mieux assurer le suivi de la mise en oeuvre du Programme conformément aux méthodologies qui s’appliquent en la matière. À cette fin, il apparaît important, en particulier, de :

- Constituer à la CNCE une véritable base de données sur les activités du Programme conjoint, en recourant, par exemple, au service à temps partiel d’un informaticien et en formant au besoin le personnel à l’utilisation d’une application appropriée, comme Access de Microsoft Office.

- Intégrer dans cette base de données toutes les informations concernant le financement du Programme et les dépenses effectuées pour son exécution (sur les fonds du PNUD et des autres agences du Système des Nations Unies, sur les budgets gouvernementaux et sur les contributions d’autres sources, comme les autorités locales, les opérateurs de proximité et les autres partenaires, internationaux ou nationaux) de façon à



permettre des analyses pour apprécier les coûts de réalisation du Programme.

- Doter la CNCE et les CPCE d’équipements et de logiciels mieux adaptés à l’ampleur de leurs tâches (exemple : disposer à la CNCE d’un appareil plus performant de photocopie, avec trieuse et fonctionnalité recto verso).

• Revoir les procédures de paiement en vue de raccourcir les délais, en étudiant, en particulier, la possibilité de décentraliser certaines procédures et de constituer des caisses d’avance sur la base d’une programmation bien établie et validée.

• Moduler les montants des honoraires des contrats avec les opérateurs de proximité selon, notamment, l’accessibilité et l’éloignement des sites dans le lot.

• Modifier le statut des CTP des CPCE pour les faire passer de leur condition de VNU (qui ne perçoivent pas de salaire, mais de simples indemnités journalières de subsistance) à celle d’experts nationaux sur la base des grilles appliquées par le PNUD.

6.1.3 Dans les partenariats 313. Sur le plan du partenariat entre le Gouvernement et le Système des Nations Unies,

d’une part, ainsi qu’entre les Agences elles-mêmes, d’autre part, la programmation conjointe qui a prévalu dans le Programme apparaît comme un « apport déterminant », ainsi que le rapport le mentionne au para. 297. En particulier, la mission a remarqué une excellente collaboration entre les Points focaux des Agences et des Ministères et la CNCE. Ces constats très positifs faits par la mission, ainsi que les échanges qui ont eu lieu avec les responsables ministériels et les Agences, amènent à formuler des suggestions, en direction des partenaires du Système des Nations Unies et de la partie gouvernementale, qui vont dans le sens d’un renforcement de la « conjointeté ». Il est recommandé de :

• Rentabiliser encore davantage le mécanisme des Points focaux des Agences en vue d’assurer un flux d’information plus régulier et instaurer des concertations plus suivies entre, non seulement les administrateurs de programme et la CNCE, mais également entre les Chefs des Agences partenaires du Programme.

• Augmenter de façon significative le nombre de sites qui bénéficient de distributions de vivres de la part du PAM, tout en respectant les normes de ce Programme.

• Renforcer le plaidoyer en vue de la multiplication des Centres DIJE.

• Élargir l’implantation de DÉSCOL à d’autres quartiers de la capitale et aux chefs-lieux des Provinces.

• Élargir et renforcer les activités en EVF (Éducation à la vie familiale) pour atteindre un nombre important de groupes cibles et pérenniser les actions.


70 Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Recommandations

• Promouvoir l’apprentissage rural dans le cadre des activités programmées par le BIT, notamment par le développement de centres pilotes au profit des néo-alphabètes.

• Renforcer la concertation avec les services ministériels au niveau des Provinces en associant davantage les principaux responsables (DIRP, DIRESEB et DFPT, en particulier) au suivi des activités, y compris par des visites occasionnelles sur les sites.

• Favoriser une meilleure information des responsables des opérateurs de proximité (firmes, associations, ONG) sur les activités et les modes de fonctionnement du Programme et s’assurer qu’ils se conforment tous aux normes de suivi convenues.

• Définir une formule de partenariat appropriée pour répondre à la demande formulée par de nombreux Programmes d’insérer l’AFI-D dans leurs activités.

• Renforcer le partenariat instauré dans la réalisation du SIG/EPT et identifier les moyens de « fidéliser » le personnel technique (membres du GTP/ETS et les agents qui ont été formés), pour assurer les effets de renforcement de la capacité institutionnelle, aussi bien dans les Ministères et organismes participants que dans la Cellule Exécutive.

6.2 Pour des interventions futures du Système des Nations Unies

314. Les effets très positifs du Programme conjoint constatés par la mission, la demande croissante et pressante des populations, la détermination accrue des responsables gouvernementaux s’appuyant sur les objectifs nationaux inscrits, notamment, dans le DSRP convergent pour justifier la préparation d’une nouvelle étape dans la poursuite des objectifs assignés au Programme conjoint. Il est recommandé de :

• Appliquer encore et même renforcer, dans la préparation de cette nouvelle étape, le caractère conjoint qui a été à la base du Programme et qui devrait continuer à lui servir de cadre.

• Envisager résolument le passage de la phase « pilote » actuelle à une véritable phase d’expansion, conformément aux vues exprimées par le Gouvernement.

• Accorder une attention particulière à la conception et à la mise en œuvre d’activités de post-Alphabétisation de toute nature (bibliothèques villageoises, presse rurale, structures d’appui de proximité…).

• Mettre en chantier dans les meilleurs délais les travaux de programmation de cette nouvelle étape, en reprenant les formules de partenariat Gouvernement / Agences du Système des Nations Unies et d’appel à l’expertise nationale qui avaient si bien réussi à la mise en forme du Document de l’appui au Programme.

• En vue de préparer la participation de partenaires plus nombreux à la prochaine phase du Programme, organiser la mise en place de moyens d’information et de sensibilisation, au niveau national et au niveau



international, en s’appuyant, notamment, sur les résultats de cette évaluation d’effet.

• Programmer des actions de mobilisation de ressources adéquates permettant de passer à la phase d’expansion et l’établissement de nouveaux partenariats autour des objectifs de l’éducation non formelle de base et des activités d’animation locales à Madagascar.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Enseignements tirés 73

7 ENSEIGNEMENTS TIRÉS

7.1 Principaux enseignements tirés de la réalisation des effets 315. L’établissement et la consolidation d’un partenariat ferme entre le Programme et les

opérateurs de proximité (‘firmes’) est un trait caractéristique de sa mise en œuvre. Ce sont des ONG ou des associations impliquées dans le développement national, régional ou local. De par leurs activités et leurs expériences, elles ont un accès privilégié aux bénéficiaires directs au niveau local. L’utilisation de cette opportunité a permis au Programme d’atteindre plus vite ses objectifs. En retour, l’implication de ces associations dans les activités du Programme leur a donné l’occasion de développer leurs potentialités et d’accroître leur expérience professionnelle sans oublier l’appui financier que cette activité a constitué. Il s’agit, au-delà des objectifs mêmes du Programme, d’un développement des ressources humaines de nature à faciliter la mise en œuvre des projets de développement.

316. La capacité qu’a démontrée le Programme à utiliser et même capitaliser les résultats de la recherche nationale s’illustre dans l’ASAMA. Un mémoire d’étudiantes a proposé une méthode, qui a été expérimentée en 2002/2003. Une fois son potentiel démontré, cette méthode a été étendue à sept classes au niveau de quatre Provinces en 2003/2004. Cette formule, entièrement issue du terrain national, est en passe de constituer une référence pédagogique qui suscite un grand intérêt au niveau national. Dans beaucoup de pays, il y a généralement un hiatus très grand entre le résultat de la recherche, d’une part, et la pratique du développement, d’autre part.

317. Le programme DÉSCOL, pour sa part, a comme spécificité de baser son action sur les artisans en place dans les quartiers pauvres de la capitale pour la formation de jeunes déscolarisés et l’appui à leur insertion dans la vie sociale et économique. Ils prennent en charge quelques jeunes qu’ils initient à leur métier et s’engagent à le leur faire maîtriser en quelque quatre mois. Cette procédure a également eu pour effet de sortir de l’ombre des métiers normalement peu considérés et de rehausser la réputation des artisans.

318. Enfin, la structure de pilotage et d’exécution du Programme mérite une mention particulière dans la mesure où les organismes partenaires — agences des Nations Unies, départements ministériels, comités provinciaux de pilotage, etc. — sont associés aux prises de décision dans le cadre du COV. Il s’agit d’un style peu usuel qui favorise la coopération et la prise en compte élargie des contraintes applicables à plusieurs secteurs de la vie nationale. Ainsi les orientations stratégiques et la mise en œuvre y gagnent en validité et cohésion.

7.2 Exemples de bonnes pratiques observées 319. « Nous nous associons et nous voulons progresser ». Un groupe de jeunes des

environs de la commune d’Alakamisy Ambohimaha ont manifesté leur volonté de sortir de la pauvreté par l’éducation. Se situant dans une tranche d’âge de 17 à 25 ans, ces jeunes étaient tous analphabètes et se sont inscrits en AFI. Ensuite, ayant rempli les critères y afférents, ils ont bénéficié des formations techniques et professionnelles de base organisées dans le cadre du Programme. Six d’entre eux ont constitué l’échantillon sur lequel le test d’évaluation a été passé. Ils ont montré une maîtrise du métier (charpente et menuiserie) avec un taux de 100%. Après la formation, ils ont constitué une association « Izahay mivondrona te handroso (ITH)» et ont déjà reçu le récépissé officialisant leur association. Ces jeunes se sont donc


74 Rapport de l’évaluation à mi-parcours (mai – juin 2004) - Enseignements tirés

convenus de vendre une partie de leur récolte de riz pour pouvoir acquérir du matériel leur permettant d’exercer le métier qu’ils viennent d’apprendre. La mairie de leur commune est fière d’eux et se déclare prête à leur apporter son soutien.

320. Observation de la mission d’évaluation, le 5 juin, lors de la rencontre avec d’anciens apprenants de plusieurs sites AFI-D et FTPB réunis au Fokontany d’Ambohimanarivo dans la commune de Foulpointe: • Une animatrice NAC expose le projet de l’association paysanne dénommée

« FTMS » qu’elle a créée avec des gens de cette zone rurale pour lutter contre la malnutrition, notamment en développant un réseau d’irrigation pour le maraîchage. Onze des membres de cette association sont présents. Le dossier de création a obtenu le récépissé de l’ancien maire de Foulpointe et a été déposé à la Direction Générale du Plan le 26 mars 2004. La mission informe le groupe qu’ils devraient en envoyer copie à l’UNICEF.

• Cet exemple de lien entre les sites AFI-D d’où sont sortis les néo-alphabètes représentés dans cette association et l’animation des sites NAC illustre, une fois de plus, la synergie observée fréquemment sur le terrain entre ces deux types d’activité.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe A : Mandat de l’évaluation 75

ANNEXES

A - Mandat de l’évaluation à mi-parcours

1 Introduction

Contexte

La promotion de l’éducation des enfants et des jeunes défavorisés constitue une des priorités pour Madagascar. Dans sa volonté d’accorder la priorité à l’éducation de base, le Gouvernement de Madagascar a fait appel aux agences du Système des Nations Unies pour développer, en coopération avec elles et avec d’autres partenaires éventuels, une action d’envergure en faveur de l’éducation de base pour tous. C’est ainsi que le Programme conjoint pour la promotion de l’éducation de base pour tous les enfants malgaches a été préparé pour la période 2001-2005. Le relèvement socioéconomique du pays demandant la participation effective, active et efficace, de l’ensemble de la population, l’on ne peut ignorer l’énorme potentialité humaine que constitue cette frange relativement importante de la population défavorisée.

Le Document de l’appui à ce Programme (DAP) a été signé en octobre 2001 par le Gouvernement et sept partenaires du Système des Nations Unies (PNUD, BIT, UNFPA, OMS, PAM, UNESCO et UNICEF). Cependant, la mise en œuvre du Programme n’a vraiment démarré qu’en juillet 2002 à l’issue de la crise sociopolitique qu’a traversée le pays. C’est le premier programme conjoint Nations Unies initié à Madagascar et la recherche des leçons tirées de cette première expérience sera une base pour améliorer les modalités des futurs programmes du même type. Une évaluation à mi-parcours du Programme conjoint était planifiée dans le cadre du projet.

1.2 Description de l’effet

Dans le cadre des « politiques et stratégies économiques et sociales axées sur la réduction de la pauvreté », le Gouvernement et le PNUD ont retenu prioritairement l’effet n°1 ci-après : « Cadre de politique et de planification intégrant une approche exhaustive et des cibles spécifiques pour la réduction de la pauvreté humaine et monétaire et tenant compte des objectifs du millénaire ». Parmi les résultats à atteindre, se trouve « l’élaboration des documents de politique en matière d’alphabétisation et éducation des adultes et d’insertion socio-économique des groupes défavorisés ». Pour la réalisation de cet effet, le PNUD assiste le Gouvernement dans la réalisation des études y afférentes et contribuera, avec les autres partenaires, en particulier les Agences du Système des Nations Unies, au processus de mise en œuvre de l’application de ces politiques.

1.3 Caractéristiques de l’évaluation

L’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint Éducation de base pour tous présentera les deux caractéristiques suivantes.

1.3.1 Évaluation conjointe

S’agissant d’un Programme conjoint et cohérent dans lequel plusieurs agences du Système des Nations Unies, sous la coordination du PNUD, apportent chacune un soutien technique et/ou financier au Gouvernement malgache, il importe, d’une part, que l’évaluation couvre le Programme en totalité dans sa cohérence d’ensemble et que, d’autre


76 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe A : Mandat de l’évaluation

part, elle soit conçue et suivie de façon conjointe par le Gouvernement et les agences. L’accord du Gouvernement et de chacune des agences sera sollicité sur les termes du présent mandat et sur les modalités d’exécution de l’évaluation.

1.3.2 Évaluation à mi parcours d’effet

L’approche à utiliser, conformément au Guide du suivi et de l’évaluation axés sur les résultats (Handbook on Monitoring and Evaluating for Results, 2002) préparé par le Bureau d’Évaluation du PNUD, sera celle de l’évaluation d’effet.

À la différence de l’évaluation de projet, qui vise à mesurer principalement jusqu’à quel point les produits attendus ont été réalisés et avec quelle efficacité, l’évaluation d’effet se propose, en priorité, de vérifier la réalisation de l’effet ou des effets. Ces effets sont définis, dans le document cadre du Bureau d’Évaluation à ce sujet, comme des « changements réalistes et positifs dans des conditions spécifiques du développement »8.

Ainsi, dans le Programme conjoint, les changements escomptés sont : • les acquis d’apprentissage des bénéficiaires des activités d’éducation non

formelle de base • le renforcement institutionnel des organismes chargés d’organiser et de dispenser

de telles actions.

2 Objectifs de l’évaluation L’objectif de l’évaluation est de définir les ajustements à faire dans l’exécution

des produits en vue de favoriser au mieux la réalisation des effets escomptés9 et plus particulièrement, l’évaluation devra permettre :

-de vérifier la pertinence des effets réalisés par rapport aux conditions du développement à Madagascar et aux priorités du Programme de pays du PNUD.

-d’identifier les facteurs favorisant ou entravant la réalisation des effets afin d’accélérer les progrès vers la réalisation de l’effet

- de faciliter la réorientation des actions d’appui et d’éclairer une éventuelle révision de la stratégie de partenariat et du rôle de chaque partenaire. Elle peut, enfin, donner des indications sur une éventuelle réallocation des ressources en vue d’une meilleure efficacité.

- vérifier la pertinence et l’efficacité des méthodes d’éducation non formelle de base mises en œuvre ainsi que des partenariats développés

Les résultats de l’évaluation à mi-parcours devraient constituer également un outil de plaidoyer pour le renforcement des ressources du Programme conjoint et pour la duplication éventuelle dans d’autres pays des méthodologies expérimentées et de la

8 Evaluation Office, Managing for Results: Monitoring and Evaluation in UNDP -A Results-Oriented Framework,16 November 2001, p.1:

9 Bureau d’Évaluation, PNUD, Guide du suivi et de l’évaluation axés sur les résultats, Partie 2 : Le suivi et l’évaluation sur le site : www.undp.org/eo/, p.29, et Guide pour les Évaluateurs d’Effet, p.10.



programmation conjointe. À Madagascar, l’ampleur des besoins éducatifs de base qui ne peuvent pas être satisfaits par l’enseignement primaire justifie un effort important pour valider sans tarder les effets du Programme conjoint en vue de son extension et de sa duplication.

3 Portée de l’évaluation

3.1 Étendue

S’agissant de l’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint ( toutes composantes du PNUD et agences confondues ), toutes les provinces ( les quatre Provinces sélectionnées pour l’implantation des sites AFI mais aussi les Provinces d’Antananarivo et Antsiranana pour les autres activités qui s’y retrouvent (SIG, DÉSCOL, DIJE, NAC…) seront couvertes . Il est entendu, cependant, que tous les sites d’intervention ne pourront pas faire l’objet d’une visite d’évaluation, mais qu’il sera procédé à une sélection de sites sur la base d’un échantillonnage.

Les effets à considérer sont tous ceux qui peuvent être attribués, en partie au moins, aux efforts et à l’influence des partenaires (Gouvernement, agences du Système des Nations Unies, Organisations non gouvernementales et autres organismes) qui ont contribué à la réalisation des activités du Programme depuis son démarrage jusqu’au moment de l’évaluation.

3.2 Domaines d’investigation

Les investigations devront porter sur les quatre objectifs standard d’une évaluation d’effet tels que mentionnés ci-dessus (point 1.2.2):

a) Identifier et mesurer, dans la mesure du possible, les effets réalisés ou les progrès accomplis vers leur réalisation;

b) Identifier et analyser les facteurs qui ont contribué à la réalisation des effets ou qui l’ont entravée;

c) Examiner l’état d’avancement de la réalisation des produits et des activités du Programme conjoint et apprécier dans quelle mesure ils ont contribué à l’obtention des effets observés;

d) Examiner la façon dont la synergie s’est organisée entre tous les partenaires du Programme conjoint (Gouvernement, agences du Système des Nations Unies, Organisations non gouvernementales et autres organismes) et l’apport supplémentaire qu’a représenté cette synergie pour la réalisation des effets.

4 Produits attendus de l’évaluation L’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint doit produire un rapport

d’évaluation présentant, à titre indicatif, les parties suivantes10 :

• Résumé d’exécution (Executive Summary);

• Introduction (comportant, notamment, un rappel des principaux éléments du présent mandat);

10 Le Guide pour les Évaluateurs d’Effet, annexé à ce mandat, fournit, en Annexe, un Schéma type d’un rapport d’évaluation d’effet. Les parties énumérées ici sont détaillées dans ce schéma type.



• Le contexte de développement (comportant, notamment, la mention des partenaires, des parties prenantes et des bénéficiaires);

• Résultats et conclusions :

- Concernant les quatre objectifs d’une évaluation d’effet :

1. État de l’effet : - Changements chez les bénéficiaires ; - Changements au niveau des organismes ;

2. Les facteurs affectant l’effet : - Au niveau des bénéficiaires ; - Au niveau des organismes ;

3. Les contributions du PNUD et des agences partenaires du Système des Nations Unies à la réalisation des effets à travers les produits du Programme conjoint ;

4. Stratégie de partenariat du PNUD ;

- Concernant la notation11 : 1. Notation des effets ; 2. Notation des produits.

• Recommandations ;

• Enseignements tirés ;

• Annexes.

Un projet de table des matières du rapport d’évaluation sera établi, dès le début de l’évaluation, par le chef de l’équipe d’évaluation « en s’appuyant sur les prescriptions du PNUD, le mandat de l’évaluation et les conclusions des discussions avec les parties et partenaires intéressés »12. Le projet sera ensuite analysé par le Bureau du PNUD à Madagascar et les autres partenaires. Les observations agréées par le Bureau du PNUD seront incorporées par le chef de l’équipe d’évaluation dans une version finale. La table des matières du rapport devra, cependant, garder une certaine flexibilité pour que l’équipe d’évaluation puisse inclure les problèmes nouveaux se posant au cours de l’évaluation.

5 Méthodes et outils de l’évaluation

5.1 Étude de la documentation

L’évaluation se basera sur une étude documentaire de base qui sera appuyée par des investigations sur le terrain. Une liste indicative des documents est donnée ci-après. Elle sera complétée au fur et à mesure et suivant les besoins des évaluateurs.

Les documents à analyser comprendront, notamment : • « Plan Cadre des Nations Unies pour l’Assistance au Développement

(UNDAF) »: Madagascar » : UNDAF 2001-2005 et UNDAF 2005-2009 ; • « Document de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP) », 2003 ;

11 Des grilles standard de notation se trouvent dans le Guide pour les Évaluateurs d’Effet, Partie II, E- Proposition de recommandations et de notation, pages 28-29. La notation est requise dans une évaluation d’effet pour les deux critères susmentionnés. 12 Bureau d’Évaluation, PNUD, Guide du suivi et de l’évaluation axés sur les résultats, Partie 2 : Le suivi et l’évaluation sur le site : www.undp.org/eo/, p.38.



• « Bilan Commun de Pays (CCA) Madagascar », juillet 2003 ; • « Madagascar Country Programme Document 2005-2009 » (Draft 2), février

2004; • « Cadre de résultats stratégiques (SRF) » du Bureau du PNUD à Madagascar ; • « Document d’appui au Programme (DAP), Programme pour la promotion de

l’éducation de base pour tous les enfants malgaches, 2001-2005 »13 ; • Les documents de programmation et de revue du BIT, du UNFPA, du PAM, de

l’UNESCO et de l’UNICEF en ce qui concerne les activités du Programme conjoint soutenues par ces agences ;

• « Repoblikan’i Madagasikara, Plan stratégique de réforme et de développement du secteur éducatif », juillet 2003 ;

• Les documents présentés au Conseil d’orientation et de validation (COV) du Programme conjoint, les 8 octobre 2002, 28 février 2003 et 5 mars 2004;

• Les rapports des consultants et des opérateurs de proximité (firmes, associations, ONG) du Programme conjoint ;

• Les rapports annuels établis par la Cellule nationale de coordination de l’exécution (CNCE) sur les activités financées par le PNUD.

5.2 Identification des effets réalisés et examen des facteurs les affectant

Tel que mentionné dans l’introduction (au point 1.2.2 ci-dessus), l’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint porte sur deux catégories d’effets : les changements au niveau des bénéficiaires et les changements au niveau des organismes. Chacune de ces catégories exige des méthodes et des outils différents, au moins pour ce qui concerne les deux premiers objectifs de l’évaluation, c’est-à-dire l’identification des effets réalisés et des facteurs ayant affecté cette réalisation.

5.2.1 Pour les changements au niveau des bénéficiaires

L’identification des effets réalisés chez les bénéficiaires devra être entreprise en se référant aux actions d’éducation non formelle de base inscrites dans le Programme conjoint. Ces actions sont présentées dans le tableau 1, qui indique, non seulement les agences partenaires du Système des Nations Unies pour chaque type d’action, mais, aussi, pour faciliter les références, le code des activités correspondantes dans le cadre logique et dans la programmation annuelle approuvée par le comité d’orientation et de validation (COV).

a. Identification des effets réalisés chez les bénéficiaires

L’évaluation à mi-parcours combinera deux approches pour identifier et mesurer les effets réalisés chez les bénéficiaires des actions d’éducation non formelle de base. La première visera à couvrir la totalité des bénéficiaires, tandis que la seconde procédera à une évaluation plus approfondie sur un échantillon.

La première approche consistera à exploiter les sources d’information existantes, et notamment :

• les fiches de renseignements sur les sites au début de l’intervention du Programme ;

13 Le cadre logique figurant dans le DAP (Tableau No 4) a été mis à jour pour servir de référence pour l’évaluation et constitue l’Annexe 2 du document « Proposition d’un cadre de référence pour l’évaluation à mi-parcours du Programme », A. Lemay, décembre 2003.



• les rapports produits par les « opérateurs de proximité » (firmes, ONG, associations) dans la réalisation de leur contrat d’organisation et de conduite des actions ;

• les rapports des agences partenaires pour les actions 5 à 10 du tableau 1; • le rapport de synthèse de la CNCE.

Pour ce qui concerne les quatre premières catégories d’actions du Tableau 1, un instrument s’avérera particulièrement utile : la base de données sur les apprenants dans les activités du Programme financées par le PNUD que la CNCE est en train de constituer.

Tableau 1 Actions d'éducation non formelle de base dans le Programme conjoint

Nature des actions (actions en cours et actions prévues)

Code des activités

Agences partenaires (Système des NU)14

1 Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement (AFI-D)

311 352

PNUD/UNESCO PAM15

2 Apprentissage de la lecture (Ambohitsoratra avec la méthode « Planète des Alphas)

322 PNUD/UNESCO

3 Action scolaire d’appoint pour Malgaches adolescents (ASAMA)

31216 PNUD/UNESCO

4 Formation technique et professionnelle de base (FTP)

331 PNUD/UNESCO

5 Formation de jeunes déscolarisés en milieu urbain (DÉSCOL)

272 UNICEF

6 Animations d’éveil dans le Développement intégral du jeune enfant (DIJE)

222 UNICEF

7 Formation des groupements de femmes en Nutrition à assise communautaire (NAC)

244 UNICEF

8 Sensibilisation des jeunes non scolarisés et des groupes à risque au sujet des IST/SIDA

294 UNICEF

9 Animation des sites d’Éducation à la vie familiale (EVF)

241 UNFPA

10 Apprentissage de métiers artisanaux en milieu rural17

332 PNUD/BIT

Cette base de données reprendra les informations fournies par les rapports des opérateurs de proximité et les réponses à des questionnaires administrés dans le cadre de la réalisation de l’activité 343 (Renforcement de la capacité de gestion à la base des communautés locales pour l’EPT).

La deuxième approche sera une évaluation des acquis d’apprentissage sur un échantillon de bénéficiaires pour certaines catégories d’actions d’éducation de base

14 Sont désignées dans cette colonne les agences qui contribuent à l’activité en question financièrement et/ou techniquement ; ainsi, pour certaines activités (331, par exemple), mention est faite de l’UNESCO à titre d’agence coopérante sans apport financier. 15 Au titre de l’activité 352, le PAM contribue à l’alphabétisation de deux façons : (a) en apportant une allocation de rations alimentaires à certains sites d’AFI-D identifiés comme présentant une grande insécurité alimentaire et (b) en organisant des actions d’alphabétisation à côté d’autres activités dans certains sites propres d’intervention. 16 Code attribué à cette activité dans le cadre logique mis à jour (voir la note 4 au bas de la page 7). 17 Cette action démarrera en 2004 après la mise en place des conditions de rénovation de l’apprentissage rural.



(catégories 1 à 6). Des instruments pour une telle évaluation sont proposés dans le rapport technique du consultant Mathias Rwehera18 . Ces instruments sont construits pour évaluer les compétences acquises et leur utilisation, ainsi que les opinions/attitudes développées. Des indicateurs de succès sont définis et l’instrumentation nécessaire à la collecte des données et à l’échantillonnage des populations est décrite.

Les instruments d’évaluation des acquis d’apprentissage proposés devront être revus (en malagasy) par l’évaluateur national en éducation non formelle de base en collaboration avec la CNCE, les CPCE et les directions techniques concernées. Ils seront ensuite testés auprès de quelques sites, finalisés et imprimés avant la mission d’évaluation.

Les actions des catégories 7 à 10 feront l’objet d’une évaluation de la part des agences partenaires : l’UNICEF pour la formation des groupements de femmes NAC et la sensibilisation au sujet des IST/SIDA, ainsi que le UNFPA pour l’animation des sites EVF et le BIT pour l’apprentissage de métiers artisanaux en milieu rural si cette dernière activité est suffisamment avancée au moment de l’évaluation à mi-parcours.

b. Examen des facteurs affectant les effets chez les bénéficiaires

L’identification des facteurs qui ont contribué positivement à la réalisation des effets chez les bénéficiaires ou qui les ont freinés combinera également deux approches : (1) une analyse des « facteurs susceptibles de servir de variables explicatives » dans de cadre de l’évaluation approfondie sur un échantillon de bénéficiaires (voir ci-dessus, au point a) et (2) le recueil et le recoupement de témoignages et d’opinions au cours de séances inter actives d’échanges avec des responsables, des partenaires, des autorités, des acteurs et des bénéficiaires, aussi bien au niveau local qu’au niveau provincial.

(1) Analyse des variables explicatives

Telle que proposée par le consultant Rwehera, cette analyse se fera sur la base de questionnaires administrés dans les sites qui seront retenus dans l’échantillon. Les facteurs dont il s’agit de mesurer le rôle dans la réalisation des effets ont trait aux caractéristiques : (i) de la communauté locale (accessibilité du village, taille de la communauté, vigueur de l’activité économique, espaces éducatifs mis à la disposition des activités du Programme, etc.) ; (ii) des participants eux-mêmes (sexe, âge, scolarité antérieure, profession, etc.) ; (iii) des agents d’exécution et des processus de l’activité (type et capacité des opérateurs de proximité engagés, fréquence d’encadrement de leurs agents, caractéristiques individuelles de ces agents, etc.).

Des exemples de bases de questionnaires sur les facteurs explicatifs sont proposés dans le rapport du consultant Rwehera (Annexe 5). Ces questionnaires devront être finalisés (en malagasy) par le consultant national en éducation non formelle de base, en consultation avec la CNCE, les CPCE et les directions techniques concernées, puis testés sur quelques sites, finalisés et imprimés.

(2) Recueil et recoupement de témoignages et d’opinions

Le recueil et le recoupement de témoignages et d’opinions devraient se faire à deux niveaux : (i) au niveau local, à l’occasion de la visite d’évaluation d’un site, par des échanges avec les autorités locales, le comité d’alphabétisation, les bénéficiaires, les Alphabétiseurs et les formateurs, les représentants de l’opérateur de proximité et des partenaires ; (ii) au niveau provincial, par la tenue d’un atelier d’évaluation après la tournée des sites sélectionnés.

18 Mathias Rwehera, Proposition d’instruments pour l’évaluation des acquis d’apprentissage à mi-parcours du Programme, décembre 2003.



Il est donc proposé d’organiser, à la fin de la visite de la mission d’évaluation à Fianarantsoa, Mahajanga, Toamasina et Toliara, un atelier provincial d’évaluation (d’une demi-journée) dans le but de recueillir des observations ou des opinions sur les facteurs qui ont favorisé ou freiné la réalisation des effets au niveau des bénéficiaires pour l’ensemble des activités réalisées dans la Province. Plutôt que de multiplier les interviews et les réunions partielles, il apparaît plus rentable, en effet, de regrouper un certain nombre d’acteurs et de témoins directs, à la fois pour gagner du temps et pour favoriser l’émergence, au cours des échanges en groupe, des points de vue les mieux partagés et les plus pertinents. Les participants à ces ateliers devraient comprendre, outre l’équipe d’évaluation : les membres de la Cellule provinciale de coordination et d’exécution (CPCE), les représentants des partenaires et des autorités provinciales et locales, les opérateurs de proximité engagés (firmes, ONG, associations), et quelques animateurs, formateurs et Alphabétiseurs.

Les échanges au niveau local et les ateliers provinciaux d’évaluation serviront à recueillir des témoignages et des suggestions, non seulement sur les effets réalisés et sur les facteurs les affectant, mais aussi sur le fonctionnement et l’efficacité du partenariat à ces niveaux.

5.2.2 Pour les changements au niveau des organismes

L’identification des effets réalisés au niveau des organismes se référera aux actions de renforcement de ces organismes qui sont inscrites dans le Programme conjoint. Ces actions sont regroupées, avec les informations utiles, dans le Tableau 2 Actions de renforcement des capacités institutionnelles dans le Programme conjoint .

Tableau 2 Actions de renforcement des capacités institutionnelles dans le Programme conjoint

N° Nature des actions (actions en cours et actions prévues)

Code des activités

Agences partenaires (Système des NU)

1 Élaboration et adoption de politiques : - Politique en matière d’éducation pour

l’intégration socioéconomique des groupes en situation difficile ;

- Politique de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes ;

- Politique intégrée de formation des formateurs ;

- Politique pour la petite enfance, l’éducation préscolaire et la famille ;

- Politique pour la promotion de la femme.

152 161 131 121 141


2 Développement d’un système d’information aux fins de gestion de l’éducation pour tous (SIG/EPT).

111-115, 211 PNUD/UNESCO

3 Mise en place des organes et des mécanismes de gestion et de suivi du Programme conjoint et appui à leur fonctionnement, dont appui à certaines structures décentralisées.

2101-2103, 411-414, 421-423, 431-432 413

PNUD/UNESCO UNFPA

4 Mise en place des conditions de réalisation des activités du Programme conjoint.

151, 171, 181, 221, 261, 273

PNUD/UNESCO, BIT

5 Campagnes de sensibilisation et réunions de plaidoyer en faveur des objectifs du Programme conjoint.

122, 132, 133, 242, 243, 291-293, 295


6 Développement du partenariat autour des 223, 251, 342- UNICEF,



objectifs du Programme conjoint. 343 PNUD/UNESCO 7 Formation des formateurs pour les diverses

actions d’éducation non formelle de base. 231-236, 244, 321


8 Conception, production et diffusion des matériels didactiques pour l’éducation de base

181, 241, 281-285, 323

PNUD/UNESCO UNFPA,

9 Appui direct aux bénéficiaires de l’éducation non formelle de base en allocations de rations alimentaires ou en micro-financement.

271, 341, 351, 353

PNUD/UNESCO, PAM

a. Identification des effets réalisés au niveau des organismes

Pour identifier et mesurer les changements dans les organismes chargés de conduire et de dispenser l’éducation non formelle de base, l’évaluation à mi-parcours devra combiner deux modalités : (i) analyser les informations collectées (dans certains cas, de façon détaillée, comme les tests d’évaluation de la formation à distance pour l’activité 321) ; (ii) recueillir les observations directes et les opinions des acteurs les mieux informés. Pour cette deuxième modalité, plutôt que de se contenter de conduire des interviews individuelles, il est proposé d’organiser également deux ateliers d’évaluation (d’une demi-journée chacun) réunissant les responsables et les partenaires concernés, ainsi que des opérateurs et même des bénéficiaires des actions examinées.

Le premier atelier d’évaluation concernera les changements dans les capacités institutionnelles correspondant aux deux premières catégories du tableau 2 : (1) l’élaboration et l’adoption de politiques et (2) le développement d’un système d’information aux fins de gestion de l’éducation pour tous (SIG/EPT). Cet atelier devra rassembler des participants bien au fait des processus de décision en matière de stratégies et de plans d’action dans les domaines en question : l’insertion socioéconomique des groupes en situation difficile, l’éducation non formelle de base, la formation des formateurs, la petite enfance, l’éducation préscolaire et la famille, ainsi que la promotion de la femme. Il s’agira de déterminer si la formulation des politiques a entraîné ou non une vision systémique des champs couverts, une approche stratégique de résolution des problèmes, l’adoption de mécanismes de coordination, de plans d’action réalistes et de cadres de référence pour les acteurs dans ces domaines. De même, il faudra apprécier le renforcement qu’apporte ou que peut apporter le SIG pour la gestion de l’éducation pour tous au fur et à mesure de son développement.

Le deuxième atelier d’évaluation couvrira les catégories 3 à 9 des actions mentionnées dans le tableau 2 avec leurs activités correspondantes. Il se situera à un niveau plus opérationnel et regroupera les responsables de la coordination et de l’exécution du Programme conjoint et l’ensemble des partenaires, ainsi que des acteurs de la formation des formateurs, des spécialistes des matériels didactiques et des responsables de terrain en matière d’appui direct aux bénéficiaires de l’éducation non formelle de base. Il ne s’agira pas de passer en revue ce qui a été fait en termes de produits, mais d’évaluer jusqu’à quel point s’est opéré le renforcement des capacités des organes mis en place, des opérateurs de terrain, des formateurs et des communautés locales concernées par le Programme.

b. Examen des facteurs affectant les effets au niveau des organismes

Pour les actions de renforcement des capacités institutionnelles, l’identification des facteurs favorables ou défavorables devrait se faire essentiellement dans le cadre des deux ateliers d’évaluation qui permettront d’identifier les effets réalisés, tels qu’ils sont proposés ci-dessus au point a. Il faudra solliciter les opinions et susciter des échanges au cours de ces ateliers afin de faire émerger une liste de facteurs qui ont joué un rôle



particulièrement important pour favoriser ou pour freiner la réalisation des changements dans les capacités institutionnelles.

5.3 Évaluation de l’apport du PNUD et des agences du Système des Nations Unies à la réalisation de l’effet par les produits du Programme

À cette étape, il faudra examiner l’état d’avancement de la réalisation des produits et des activités, en vue d’évaluer leur contribution dans l’obtention des effets. Le cadre logique mis à jour (voir la note 4 au bas de la page 7), fournit un énoncé de chaque produit et de chaque activité qui devrait servir de référence pour ce travail. Étant donné, cependant, le nombre important des produits (26) et des activités (71) et le but recherché dans l’exercice, qui est de relier la réalisation des produits et des activités à l’obtention des effets, il est proposé de prendre comme base du travail d’analyse les catégories d’actions présentées dans les tableaux 1 et 2.

En prenant ainsi dans l’ordre les catégories d’actions dans les groupes définis (actions d’éducation non formelle de base et actions de renforcement des capacités institutionnelles), on les passera en revue, une à une, pour apprécier dans quelle mesure les produits et activités correspondants ont contribué à la réalisation des effets observés. Par exemple, si l’on considère les compétences et les attitudes acquises par les participants à l’AFI-D, on peut voir comment ces acquis ont été favorisés par les conditions créées et les moyens mis en œuvre par la réalisation des produits correspondants dans le Programme conjoint.

5.4 Évaluation de la synergie des partenariats pour la réalisation des effets

Dans le cas du Programme conjoint, les partenaires principaux sont le Gouvernement malgache, le PNUD, l’UNESCO, l’UNICEF, le UNFPA, le PAM et le BIT. Cependant, dans la mise en œuvre des activités interviennent d’autres partenaires : les collectivités territoriales décentralisées, les communautés locales et les « opérateurs de proximité » (firmes, ONG, associations). L’analyse devra porter sur la façon dont la synergie s’est organisée entre tous ces partenaires et l’apport supplémentaire qu’elle a représenté pour la réalisation des effets.

Il faudra vérifier que tous les partenaires partagent la même vision des effets recherchés, que l’identification et la programmation des activités spécifiques auxquelles ils collaborent sont bien dirigées vers l’obtention de ces effets et que ces activités contribuent réellement à la réalisation de changements favorables au développement humain durable au niveau des bénéficiaires et au niveau des organismes.

Les ateliers provinciaux et nationaux devront permettre de recueillir des témoignages et des opinions sur la synergie de ces partenariats et de les confronter dans des échanges entre les participants.

6 Équipe d’évaluation L’équipe d’évaluation proprement dite comprendra cinq évaluateurs, dont deux

consultants internationaux, soit le chef de mission désigné par le PNUD et un spécialiste en évaluation des acquis d’apprentissage recruté par l’UNESCO en tant qu’agence coopérante, et trois consultants nationaux, recrutés avec l’accord du Gouvernement selon les modalités du Programme conjoint. Comme mentionné au point 1.2.1 ci-dessus, s’agissant d’une évaluation conjointe, d’autres agences du Système des Nations Unies qui



gèrent certaines activités dans le Programme pourront désigner ou recruter un évaluateur pour des apports spécifiques au processus d’évaluation.

En plus de l’équipe des évaluateurs, le Programme devra désigner ou recruter des enquêteurs pour l’administration des instruments d’évaluation des acquis d’apprentissage dans les sites qui seront retenus dans les échantillons. Au total, il y aura 27 (vingt-sept) enquêteurs, soit 24 (six par Province répartis en trois équipes de deux personnes) pour les tests dans les Provinces de Fianarantsoa, Mahajanga, Toamasina et Toliara, et trois pour l’enquête sur DÉSCOL à Antananarivo.

6.1 Évaluateurs internationaux

Les deux consultants internationaux devront avoir les compétences de base suivantes :

• Une connaissance technique et une expérience concrète des principes d’assistance et des procédures du PNUD ;

• Une connaissance théorique et pratique du domaine de l’éducation non formelle de base dans les pays en développement ;

• Une connaissance de la situation et du contexte national malgache ; • Une pratique du renforcement des capacités nationales ; • Une habileté démontrée pour la rédaction de documents en français.

Les deux consultants internationaux devront contribuer à distance au suivi des activités préparatoires à la mission d’évaluation. Ils devront participer à la mission d’évaluation pour une durée de cinq semaines et terminer sur place le projet de rapport d’évaluation. Ils pourront, si nécessaire, finaliser par la suite à distance certaines annexes techniques du rapport et incorporer des remarques approuvées par le PNUD.

6.1.1 Le chef d’équipe, spécialiste en évaluation systémique et institutionnelle (Consultant ÉSI)

Le chef d’équipe devra avoir les compétences additionnelles suivantes : • Une connaissance théorique et une expérience concrète de la gestion axée sur les

résultats et, dans ce cadre, de l’évaluation d’effet (outcome ÉVALUATION) ; • Une connaissance théorique et une expérience reconnue de l’évaluation de

programmes/projets dans le cadre de la coopération internationale; • Une capacité démontrée dans l’animation du travail d’équipe et l’organisation

des tâches.

Le chef d’équipe sera chargé de coordonner les travaux de l’équipe tout en participant aux tâches de mise au point des instruments, de conduite des investigations et d’analyse des informations recueillies. En particulier, il préparera les instruments à utiliser dans les ateliers provinciaux et nationaux et pilotera l’analyse de leurs résultats. Il organisera la réflexion sur les constats de l’évaluation et fera la synthèse des résultats et conclusions.

En particulier, il assumera la responsabilité du rapport d’évaluation, depuis la préparation d’un projet de table des matières en début de mission jusqu’à l’incorporation dans la version finale du rapport des observations du PNUD (voir le point 4 ci-dessus). Il communiquera aux autres membres de l’équipe d’évaluation les éléments de cadrage de leurs propres contributions au rapport d’évaluation.



6.1.2 Le spécialiste en évaluation des acquis d’apprentissage (Consultant ÉAA)

Le consultant international pour l’évaluation des acquis d’apprentissage devra avoir les compétences additionnelles suivantes :

• Une connaissance théorique et pratique de l’évaluation des acquis d’apprentissage, depuis la confection des instruments d’évaluation, l’organisation de la saisie des données collectées, le traitement et l’analyse de ces données, jusqu’à la présentation des résultats concernant les acquis et les facteurs explicatifs ;

• Une bonne maîtrise des outils statistiques et informatiques pour l’échantillonnage, la saisie et le traitement des données et leur analyse multivariée sur une application appropriée.

Le spécialiste en évaluation des acquis d’apprentissage suivra à distance, antérieurement à la mission, la préparation des instruments d’évaluation des acquis d’apprentissage et, pendant la mission, apportera un appui technique à l’échantillonnage, à la préparation des masques de saisie des données, à la formation des enquêteurs et à leur supervision sur le terrain. Il supervisera, en collaboration avec le consultant national en statistique, méthodes d’enquête et traitement informatique, la saisie, le traitement et l’analyse des données et des facteurs explicatifs. Il fera la synthèse des résultats concernant l’évaluation des acquis d’apprentissage.

6.2 Évaluateurs nationaux

Les deux évaluateurs nationaux seront désignés ou recrutés sur la base de profils spécifiques et distincts.

6.2.1 Consultant national en éducation non formelle de base (Consultant ÉNF)

Ce consultant national devra une formation d’un niveau Bac+5 et une compétence professionnelle dans l’analyse et la mise en œuvre des processus d’apprentissage dans l’éducation de base. De plus, il devra avoir les compétences spécifiques suivantes :

• Une connaissance théorique et pratique du milieu et des us et coutumes des populations malgaches en milieu rural ;

• Une connaissance démontrée des pratiques de l’éducation non formelle de base à Madagascar, et en particulier de l’alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement ;

• Une expérience professionnelle de la conception et de l’animation d’activités d’éducation non formelle de base ;

• Une habileté démontrée pour la rédaction en français.

En étroite collaboration avec les deux consultants internationaux, il sera chargé de : • Préparer les instruments de l’évaluation des acquis d’apprentissage, sur la base

des propositions présentées dans le rapport du consultant Rwehera et en concertation avec la CNCE, les CPCE et les directions techniques concernées, de même qu’avec le consultant national en statistique, méthodes d’enquête et traitement informatique ;

• Procéder à un test de ces instruments sur quelques sites et les finaliser; • Collaborer avec le chef de l’équipe d’évaluation à la préparation des instruments

pour les ateliers provinciaux et nationaux ; • Participer, avec les évaluateurs internationaux, aux visites dans les Provinces et à

l’animation des ateliers provinciaux et nationaux ; • Contribuer à l’analyse des résultats et à la formulation des conclusions.



Ce consultant sera recruté pour un mois et demi, comprenant les activités préalables de préparation, validation et finalisation des instruments d’évaluation des acquis d’apprentissage, et la participation à la mission d’évaluation.

6.2.2 Consultant national en formation technique et professionnelle de base (Consultant FTPB)

Ce consultant national devra une formation d’un niveau Bac+5 et une compétence reconnue dans l’analyse et la mise en œuvre des processus de formation technique et professionnelle de base. De plus, il devra avoir les compétences spécifiques suivantes :

• Une connaissance théorique et pratique du milieu et des us et coutumes des populations malgaches en milieu rural ;

• Une connaissance démontrée des pratiques de la formation technique et professionnelle de base à Madagascar ;

• Une expérience professionnelle de la conception et du suivi d’activités de formation technique et professionnelle de base ;

• Une habileté démontrée pour la rédaction en français.

En étroite collaboration avec les deux consultants internationaux, il sera chargé de : • Préparer les instruments de l’évaluation des acquis d’apprentissage dans la

formation technique et professionnelle de base, en tenant compte des propositions présentées dans le rapport du consultant Rwehera et en concertation avec la CNCE, les CPCE et les directions techniques concernées, de même qu’avec le consultant national en statistique, méthodes d’enquête et traitement informatique ;

• Procéder à un test de ces instruments sur quelques sites et les finaliser; • Collaborer avec le chef de l’équipe d’évaluation à la préparation des instruments

pour les ateliers provinciaux et nationaux ; • Participer, avec les évaluateurs internationaux, aux visites dans les Provinces et à

l’animation des ateliers provinciaux et nationaux ; • Contribuer à l’analyse des résultats et à la formulation des conclusions.

Ce consultant sera recruté pour un mois, pour des activités préalables et la participation à la mission d’évaluation.

6.2.3 Consultant national en statistique, méthodes d’enquête et traitement informatique (Consultant SEI)

Ce consultant national devra avoir une compétence professionnelle, du niveau d’un ingénieur, en statistique, méthodes d’enquête et traitement informatique. Il est souhaitable qu’il ait de plus un intérêt prononcé pour l’éducation de base non formelle dans le contexte national.

En étroite collaboration avec l’évaluateur international des acquis d’apprentissage, il sera chargé de :

• Veiller à l’utilisation de formats adaptés au traitement informatique pour la mise au point des instruments d’évaluation des acquis d’apprentissage ;

• Préparer les formats de saisie des données qui seront collectées ; • Procéder à l’échantillonnage pour les sites à visiter ; • Organiser la saisie et le traitement des données collectées ; • Procéder à une analyse multivariée des acquis et des facteurs explicatifs.

La période de recrutement de ce consultant pourrait être déterminée en diverses phases, selon le calendrier des tâches qui lui seront confiées.



7 Modalités d’exécution L’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint est sous la responsabilité du

Bureau du PNUD à Madagascar. Elle fait appel à l’appui technique de l’UNESCO, en tant qu’agence coopérante, et à la collaboration des autres agences partenaires du Système des Nations Unies, ainsi qu’à l’appui des organismes gouvernementaux et des collectivités territoriales décentralisées.

7.1 Activités préparatoires

Les activités préparatoires, à réaliser avant l’arrivée de la mission d’évaluation, seront menées, soit par le Bureau du PNUD, l’UNESCO, les autres agences du Système des Nations Unies et la CNCE, soit par les deux évaluateurs nationaux (Consultant ÉNF et Consultant SEI), avec la collaboration de la CNCE et des CPCE, et le suivi à distance par les deux évaluateurs internationaux :

• Sélection et recrutement des évaluateurs, deux internationaux et trois nationaux (responsabilité du PNUD, de l’UNESCO et de la CNCE).

• Finalisation de la base de données sur les apprenants dans les activités du Programme financées par le PNUD (responsabilité de la CNCE en liaison avec les CPCE).

• Préparation et/ou finalisation d’une base de données appropriée sur les apprenants dans les activités financées par les autres partenaires du Système des Nations Unies.

• Collecte de la documentation et des informations de base nécessaires à l’évaluation d’effet (responsabilité du PNUD, de l’UNESCO, des autres agences partenaires du Système des Nations Unies et de la CNCE).

• Préparation des instruments de l’évaluation des acquis d’apprentissage, test, validation et finalisation de ces instruments (responsabilité des Consultants ÉNF et FTPB, en concertation avec la CNCE, les CPCE et les directions techniques concernées, de même qu’avec le Consultant SEI et avec le suivi à distance par le Consultant ÉAA).

• Préparation des instruments pour les ateliers provinciaux et nationaux et pour les réunions locales dans les sites (responsabilité du Consultant ÉNF en concertation avec la CNCE, les CPCE et les directions techniques concernées, et avec le suivi à distance par le Consultant ÉSI).

• Préparation des formats de saisie des données qui seront collectées et échantillonnage des sites à visiter (responsabilité du Consultant SEI en concertation avec la CNCE et avec le suivi à distance par le Consultant ÉAA).

• Sélection des enquêteurs et de leurs superviseurs et préparation de leur formation (responsabilité des Consultants ÉNF, FTPB et SEI, en concertation avec la CNCE et les CPCE et avec le suivi à distance par les consultants ÉSI et ÉAA).

• Élaboration du programme détaillé de la mission d’évaluation et mise en place des moyens logistiques.

7.2 Mission d’évaluation

La mission d’évaluation aura une durée de cinq semaines (dates envisagées : 2 mai au 4 juin 2004) et comportera trois phases :

• Environ quatre jours de travail à Antananarivo, pour, notamment : - analyser la documentation et les informations de base collectées; - tenir des réunions de concertation avec le PNUD et les autres partenaires ;



- valider les instruments préparés, dont les formats de saisie des données et l’échantillonnage;

- finaliser la préparation des instruments pour les ateliers provinciaux (4) et nationaux (2) et pour les réunions locales dans les sites;

- contribuer à la formation des superviseurs et des enquêteurs; - tenir des réunions d’organisation des travaux d’évaluation.

• Deux semaines de visites sur le terrain, comprenant un bref séjour dans chacune des quatre Provinces d’implantation des activités financées par le PNUD, pour :

- participer à la visite d’un nombre restreint de sites, au moment où les enquêteurs procèderont à la collecte des données dans ces sites, pour noter des observations directes et recueillir des témoignages et des opinions au cours de réunions avec les partenaires au niveau local;

- conduire les ateliers d’évaluation provinciaux ; - tenir des réunions d’échanges avec les CPCE.

• Deux semaines et demie de travail à Antananarivo, pour : - superviser la saisie et le traitement des données; - tenir les deux ateliers d’évaluation nationaux ; - faire l’analyse des données et la synthèse des résultats; - rédiger un projet de rapport d’évaluation, le soumettre au PNUD et le

présenter à une réunion des partenaires pour recueillir leurs observations ; -incorporer dans le projet de rapport les observations retenues par le PNUD et procéder à la mise en forme d’une version révisée de ce projet de rapport d’évaluation.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe B : Calendrier de la mission d’évaluation 91

B - Calendrier de la mission d’évaluation Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

10-mai 11-mai 12-mai 13-mai 14-mai 15-mai 16-mai

10H30:Réunion avec le PNUD et les autres agences NU partenaires

Echantillonnage des sites pour les enquêtes

À Tana: Formation des agents de saisie par l'éval.nat.stat/inf.

À Galaxy: séances de travail des 2 éval. internat. + éval. national stat/informat.

2e arrivée de fiches d'enquêtes*

Vol d'Antanarivo à Mahajanga: 17H50-19H20

Saisie des fiches

Réunion préparatoire avec la CPCE de Mahajanga

17H:Réunion à la CPCE avec des formateurs de FTPB

16H45: Réunion préparatoire avec la CPCE de Toliara

15H15: Réunion finale avec la CPCE de Toamasina

15H: Rencontre Groupe EVF à Tsaratsiry

19H20:Réunion préparatoire (visites et atelier) avec la CPCE de Toamasina

10H: Échanges sur AFI-D, FTPB et animation NAC au site enquêté d'Ambohimanarivo

14H30:Visite CAP Tsaratsiry

9H:Visite au Maire Foulpointe

8H - 16H30: Trajet en voiture de Fianarantsoa à Toliara8H30: Visite au 1er Vice-

Prés. de la Délég. Spéciale

16H30: Réunion finale avec la CPCE de Fianarantsoa

9H30: Échanges sur AFI-D et FTPB à la mairie d'Alakamisy Ambohimaha

Visite au site enquêté de Vohitsoa (AFI-D et FTPB)

15H:Visite classes préscol.

À Antananarivo (Centre BUCAS) : Information des enquêteurs sur l'évaluation et programmation de leurs déplacements

31-mai (férié)

Formats: saisie / traitement (consultant international en tournée et consultant national à Antananarivo)

9H: Réunion de préparation (visites et atelier) et d'échanges sur le Programme avec la CPCE

Envoi du document de travail aux participants du 1er atelier d'évaluation national

(lundi de Pentecôte)

1ère arrivée de fiches d'enquêtes*

16H:Visite au Prés.Dél.Spéc.

9H - 13H30: Atelier provincial

15h30:Centre ASAMA(Miary)

Vol de Toliara à Antanarivo: 14H35 - 15H40

Déjeuner en commun

Vol d'Antananarivo à Toamasina: 18H - 19H

14H30: Ambohitsoratra (Pl. des Alphas) au C.C.E.E.

Centre BUCAS : Formation des enquêteurs sur les instruments d'évaluation

Toliara

17H: Réunion préparatoire avec la CPCE de Fianarantsoa

Retour des enquêteurs dans les Provinces

6H - 16H30: Trajet en voiture d'Antananarivo à Fianarantsoa

15H:Visite au CAP Felana

9H30: Mairie de Belalanda: échanges sur AFI-D et FTPB avec les partenaires locaux

9H, à la Résidence, 1er atelier d'évaluation national : capacités institutionnelles pour la mise en place des politiques et du SIG/EPT

Centre BUCAS : Formation des enquêteurs sur les instruments d'évaluation

Réunion finale avec la CPCE

Visite au site enquêté du Fokontany de Belalanda


Samedi Dimanche

23-mai22-mai

Consultants nationaux: préparation des instruments de l'évaluation des acquis

19-mai 20-mai

Mardi Mercredi

(L'Union Africaine)

1-juin

Finalisation des instruments pour les ateliers provinciaux et pour les échanges dans les sites visités

26-mai

2-juin

Arrivée des 2 évaluateurs internationaux (vol AF 908: 10H15 - 22H00)

Elaboration finale des tests et préparation du guide des enquêteurs

Validation des intruments de l'évaluation des acquis et des formats de saisie

30-mai27-mai 28-mai

Validation et reproduction du guide des enquêteurs

Préparation du document de travail pour le 1er atelier d'évaluation national

Information des CPCE sur les sites choisis

29-mai

16H30:Réunions à l'UNICEF

Réunion avec la CNCE

24-mai 25-mai (férié)



Préparation des formats de saisie des données et de l'échantillonnage

Préparation des formats de saisie des données et de l'échantillonnage

Prétest des instruments AFI-D et FTP

Préparation des autres instruments

17-mai 21-mai18-mai

À faire avant la mission : (a) finalisation des bases de données sur les apprenants ( l'une pour les activités financées par le PNUD et les autres pour les activités financées par les agences partenaires du Système des Nations Unies ) ;

Jeudi Vendredi

Analyse des prétests

Lundi

5-juin

Fianarantsoa

Déjeuner en commun

Formats: saisie / traitement

4-juin


14H:Visite classes ASAMA

6-juin

Déjeuner en commun

Vol de Toamasina à Antananarivo: 7H - 8H

Vérification des fiches

Toamasina

14H30: Réunion au MPPSL avec les responsables gouv. et les points focaux

Réunion des évaluateurs (2 internationaux+3 nationaux)

Établissement du projet de table des matières du rapport d'évaluation

3-juin


92 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - - Annexe B : Calendrier de la mission d’évaluation

Vérification de la saisie

17H30: Visite au Représendant résident du PNUD

Réunion avec l'Administrateur de programme du PNUD (Éducation)

16H: Pl.Alphas à Marohogo

Détermination des normes du traitement des données des tests de la FTPB

Traduction des rapports des travaux de groupe des ateliers provinciaux

11-juin

Vendredi Samedi Dimanche

8-juinPréparation de la synthèse des ateliers d'évaluation provinciaux et des échanges au niveau local

Échange de notes et organisation de la préparation du rapport par les évaluateurs

Discussion par l'équipe d'évaluation du plan du rapport

12-juin

Mahajanga

17H:Réunion avec la CPCE

15H30:Échanges sur form.à distance dans 2 CAP

11H30:Visite au Maire de Marosakoa

9H30: Visite au site AFI-D de Tanambao Befotoana (+néo-alphabètes d'Ambikakely et d'Ambarindahy)

7H30: Départ de Mahajanga

Lundi Mardi

7-juin

17H:Visite au Prés.Dél.Spéc.

Déjeuner en commun

17H40:Réunion à la CPCE avec des formateurs FTPB


Détermination des normes du traitement des données

Préparation d'un document de travail pour le 2e atelier d'évaluation national

Envoi du document de travail aux participants du 2e atelier d'évaluation national

Vol de Mahajanga à Antananarivo: 6H10 - 7H40

9-juin 10-juin

Mercredi Jeudi

14-juin 15-juin 16-juin 17-juin9H, au MEFB, 2ème atelier national: capacités institutionnelles pour la mise en œuvre des activités d'éd.non formelle de base

Traitement initial

Finalisation de la synthèse des ateliers d'évaluation provinciaux et des échanges au niveau local

Préparation de la synthèse des ateliers nationaux

3e arrivée de fiches d'enquêtes*

* Arrivée des fiches d'enquêtes : les fiches d'enquêtes doivent être acheminées sur Antananarivo au fur et à mesure.

Saisie des fiches Saisie des fiches

23-juin

18-juin

26-juinSoumission du rapport au PNUD, qui le communique aux partenaires et au Gouvernement

21-juin 22-juin

Saisie des fiches

27-juin

20-juin19-juin

13-juin

Révision, reproduction et remise au PNUD d'un projet de rapport d'évaluation

18H: Visite au Ministre de la Population, de la Protection Sociale et des Loisirs

Préparation et montage des annexes du rapport d'évaluation.

14H30: Réunion au PNUD pour l'examen du projet de rapport (PNUD, partenaires et Gouvernement)

Incorporation dans le rapport des observations retenues par le PNUD

Réunion de l'équipe d'évaluation et rédaction de recommandations

Vérification de l'ensemble des fiches d'enquêtes

24-juin 25-juin

Analyse-interprétation

Saisie des fiches

Préparation des tableaux de présentation des résultats

Rédaction des résultats et conclusions du rapport

Saisie des fiches

Analyse-interprétation

Rédaction des résultats et conclusions du rapport

Discussion par les évaluateurs des résultats obtenus dans l'évaluation des acquis et dans l'analyse des effets.

Rédaction des premières parties du rapport: introduction et contexte de développement

Saisie des fiches

Départ des deux évaluateurs internationaux (vol AF 905 : 00H50 - 10H40)

Vérification des fiches


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe C : Programme des enquêtes sur les sites 93

C - Programme des enquêtes sur les sites PROVINCE DE FIANARANTSOA

SITES ENQUÊTÉS

ENQUÊTEURS

Fivondronana Distance par rapport

au chef- lieu de

Province

Commune Distance par rapport au

Fivondronana

Site Distance par rapport

à la Commune

TYPE

D’ACTIVITÉ

DATES

D’ENQUÊTES

Fianar II 25 km Alakamisy Ambohimaha

25 km Vohitsoa 5 km à pied AFI-D FTP : menuiserie

29 – 30 mai

Ifanadiana 80 km Ifanadiana 00 Marovoay 12 km à pied

AFI-D

01 – 02 juin

Équipe 1

- Rakotoniaina Rolland - Rakotonirina Donné

Ikongo 300 km Ankarimbelo 42 km à pied Mitremaka 5 km à pied AFI-D

05 – 06 juin

Fianar II 20 km Vohibola 20 km Andovoka 7 km à pied AFI-D

31mai – 01 juin

Ikongo 300 km Ifanirea 370 km Ambohimalaza 20 km à pied

AFI-D

04 – 05 juin

Équipe 2

- Raherindrainy Fidi - Ralaiarinosy Samson

Ikongo 300 km Ifanirea 370 km Vinany 10 km à pied

AFI-D

06 – 07 juin

Fianar II 25 km Ambalamahavelona 25 km Ambalamahavelona 5 km à pied AFI-D

29 – 30 mai

Fianar II 18 km Iboaka 18 km Niadiana 6 km à pied AFI-D

31 mai – 01 juin

Fianara II 25 km Mahatsinjony 25 km Andohananatara 5 km à pied AFI-D FTP : gavage de canard et aviculture

04 – 05 juin

Fianar I 00 Fianarantsoa I 00 Centre Rabolobolo 00 Ambohitsoratra 322

Fianar I 00 Fianarantsoa I 00 Centre JFF 00 Ambohitsoratra 322

06 – 07 juin

Équipe 3

- Miriarisoa Fanja - Ramampanantenasoa

Madeleine

Fianar I 00 Fianarantsoa I 02 km Andrainjato FFF/MM et TAFA

02 km ASAMA résultats CEPE

08 juin


94 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe C : Programme des enquêtes sur les sites

PROVINCE DE MAHAJANGA

SITES ENQUÊTÉS

ENQUÊTEURS Fivondronana Distance par

rapport au chef-lieu de

Province


Fivondronana

Site Distance par rapport à la Commune

TYPE

D’ACTIVITÉ

DATES

D’ENQUÊTES

Ambato Boeny

150 km Ankirihitra 80 km à pied Ankirihitra 00 AFI-D

31mai – 01 juin

Ambato Boeny

150 km Ambato Boeny 00 Akany Avotra Ambato boeny I

00 ASAMA : résultats CEPE

A envoyer par la CPCE

Ambato Boeny

150 km Andranofasika 32 km Andalamahitsy 6 km à pied Ambohitsoratra 03 juin

Marovoay 90 km Marosakoa 26 km Ambikakely 5 km à pied AFI-D

04 – 05 juin

Équipe 1 -

Ravelojaonarisoa Alix

- Razanajaza Jacqueline

Marovoay 90 km Marosakoa 26 km Tanambao Befotoana 7 km à pied AFI-D

06 – 07 juin

Mandritsara 600 km Antanandava 42 km à pied Antanandava 00 AFI-D 01 –02 juin

Mandritsara 600 km Ambalakirajy 18 km à pied Ankiakabe 10 km à pied AFI-D FTP : Culture maraîchère

04 – 05 juin

Équipe 2

- Tsierenana Hervé- Razafindrazaka

Georgial Mandritsara 600 km Ambalakirajy 25 km à pied Marangibato 12 km à pied AFI-D

07 – 08 juin

Maevatanana 280 km Maevatanana 00 Ambodimanga Beanana 5 km à pied AFI-D

29 – 30 mai

Mampikony 250 km Mampikony II 00 Andranomena 10 km à pied AFI-D

03 – 04 juin

Mahajanga II 0 km Bekobay 102 km Ambodiadabo 05 km à pied AFI-D

06 – 07 juin

Équipe 3

- Raherimanana Celse

- Rahantanirina Yvette Mahajanga II 0 km Bekobay 102 km Marohogo 7 km à pied

Ambohitsoratra 08 juin


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe C : Programme des enquêtes sur les sites 95

PROVINCE DE TOAMASINA

SITES ENQUÊTÉS

ENQUÊTEURS Fivondronana Distance

par rapport au chef-lieu de

Province


Fivondronana


TYPE

D’ACTIVITÉ

DATES

D’ENQUÊTES

Toamasina I 00 Tomasina I 00 Ambolomadinika 00 AFI-D

28 – 29 mai

Toamasina II 00 Andranobolahy 15 km Tanambao Andapa 5 km AFI-D

01 – 02 juin

Toamasina II 00 Ambodibonara 10 km Ambodibonara 00 AFI-D

04 – 05 juin

Toamasina I 00 Tomasina I 00 Mangarano 00 Ambohitsoratra

Toamasina I 00 Tomasina I 00 Morarano 00 Ambohitsoratra

06 –07 juin

Équipe 1

- Ramarosandratana L.

- Ramanankasina Vahoaka Clément

Toamasina I 00 Tomasina I 00 Ambolomadinika 00 ASAMA résultats CEPE


Toamasina II

78 km Foulpointe 00 Anjahamarina 10 km AFI-D

29 –30 mai

Toamasina II

78 km Foulpointe 00 Ambohimarina 17 km AFI-D

01 – 02 juin

Équipe 2

- Rakotondravao Davison

- Belahady Martine Toamasina II 78 km Foulpointe 00 Ambohimanarivo 15 km AFI-D FTP : culture maraîchère

04 –05 juin

Toamasina II 15 km Antsaramandroso 00 Antsaramandroso/ Sandahatra

2 km AFI-D

31 mai – 01 juin

Toamasina II 20 km Ampasimbe 00 Ampasimbe Onibe 5 km AFI-D

03 – 04 juin

Équipe 3

- Noelson Jeannot - Toto Judickaël Landry Fenerivo Est 150 km Ambonivato 00 Ambonivato 00 AFI-D

06 – 07 juin


96 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe C : Programme des enquêtes sur les sites

PROVINCE DE TOLIARA

SITES ENQUÊTÉS

ENQUÊTEURS Fivondronana Distance par rapport

au chef-lieu de

Province


Fivondronana


TYPE

D’ACTIVITÉ

DATES

D’ENQUÊTES

Ampanihy 296 km Ampanihy II 00 Maniry 38 km en charrette

AFI-D 30 – 31 mai

Ampanihy

296 km Ampanihy II 00 Beahitse 78 km AFI-D 02 – 03 juin

Équipe 1

- Hygin Noelson - Lucien Marie Michel

Toliara II 48 km Ambohimahavelona 20 km Ampamata II 18 km à pied AFI-D FTP : élevage de ruminants et culture de manioc

06 – 07 juin

Toliara II 10 km Milenake 10 km Ampoizy 04 km à pied AFI-D

31 – 01 juin

Toliara II 5 km Belalanda 5 km Belalanda 00 AFI-D

02 – 03 juin

Équipe 2

- Roger Voriandro - Macrine Noelson

Toliara II 50 km Ankililoake 50 km Ankilimiriorio 05 km à pied AFI-D

05 – 06 juin

Toliara II 90 km Andranovory 00 Vatovanda 10 km à pied AFI-D

31 mai – 01 juin

Toliara II 90 km Andranovory 00 Tanambao 08 km à pied AFI-D 03 – 04 juin Toliara I 00 Toliara I 00 Miary 02 km Ambohitsoratra

Toliara I 00 Toliara I 00 Anketa 00 Ambohitsoratra

06 – 07 juin

Équipe 3

- Fenohery Eugène - Bienvenu Vincent

Mahavonjy

Toliara I 00 Toliara I 00 Miary et Morafeno ASAMA résultats CEPE



Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe D : Liste des documents consultés 97

D - Liste des documents consultés 1. « Plan Cadre des Nations Unies pour l’Assistance au Développement (UNDAF)

Madagascar » : UNDAF 2001-2005 et UNDAF 2005-2009.

2. « Document de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP) », 2003.

3. « Bilan Commun de Pays (CCA) Madagascar », juillet 2003.

4. « Madagascar Country Programme Document 2005-2009 » (Draft 2), février 2004;

5. « Cadre de résultats stratégiques (SRF) » du Bureau du PNUD à Madagascar.

6. Gouvernement malgache / Système des Nations Unies, Programme pour la promotion de l’éducation de base pour tous les enfants malgaches, 2001-2005, « Document d’appui au Programme (DAP)», octobre 2001.

7. « Proposition d’un cadre de référence pour l’évaluation à mi-parcours du Programme », André Lemay, décembre 2003 (avec, en Annexe 2, une mise à jour du cadre logique figurant dans le DAP comme Tableau No 4).

8. « Proposition d’instruments pour l’évaluation des acquis d’apprentissage à mi-parcours du Programme », Mathias Rwehera décembre 2003.

9. Les documents de programmation et de revue du BIT, du UNFPA, du PAM, de l’UNESCO et de l’UNICEF en ce qui concerne les activités du Programme conjoint soutenues par ces agences.

10. Gouvernement malgache / UNICEF, « Monographie 2001 et situation nutritionnelle des sites NAC/PCIMEC », Programme National de Surveillance Alimentaire et Nutritionnelle (PNSAN), octobre 2002.

11. « Programme de coopération 2001-2003 Madagascar – UNICEF, Plan d’action 2003 », Programme Éducation pour tous - Projet Éducation non formelle – Sous-projet 1 : Développement Intégral du Jeune Enfant (DIJE), mai 2003.

12. UNICEF/Ministère de la Santé et de la Planification Familiale/Ministère de l’Agriculture, de l’Élevage et de la Pêche, Ministère de l’Éducation Nationale et de la Recherche Scientifique, « Madagascar – Une évaluation rapide des approches à assise communautaire pour la Nutrition, la Prise en Charge Intégrée des Maladies de l’Enfant et le Développement Intégral du Jeune Enfant (NAC/PCIME-c/DIJE) », draft, septembre 2003.

13. UNICEF Madagascar, « Rapport annuel 2003 », janvier 2004.

14. Ministère de l’Économie, des Finances et du Budget, Direction Générale de la Planification, « Rapport de la revue annuelle du quatrième Programme de coopération (1999-2003) Madagascar / UNFPA », août 2003.

15. « Politique nationale de promotion de la femme pour un développement équilibré homme-femme », octobre 2000.

16. « Plan d’action Genre et Développement de la région d’Antananarivo », Province autonome d’Antananarivo, août 2001.

17. « Garantir le développement intégral du jeune enfant malgache », Document de stratégie (DRAFT 8), octobre 2001.


98 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe D : Liste des documents consultés

18. « Politique de l’éducation non formelle à Madagascar », comprenant trois documents de politiques : « Politique en matière d’éducation pour l’intégration socioéconomique des groupes en situation difficile » ; « Politique de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes » ; « Politique intégrée de formation des formateurs », Ministère de la Population, juillet 2003.

19. « Repoblikan’i Madagasikara, Plan stratégique de réforme et de développement du secteur éducatif », juillet 2003.

20. Les documents présentés au Conseil d’orientation et de validation (COV) du Programme conjoint, les 8 octobre 2002, 28 février 2003 et 5 mars 2004.

21. Les rapports des consultants et des opérateurs de proximité (firmes, associations, ONG) du Programme conjoint.

22. Les rapports annuels établis par la Cellule nationale de coordination de l’exécution (CNCE) sur les activités financées par le PNUD.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe E : Liste des personnes rencontrées 99

E - Liste des personnes rencontrées

NOM ET PRENOM

TITRE ET ORGANISME

AU NIVEAU NATIONAL

Ministère de la Population et de la Protection Sociale et des Loisirs - ZAFILAZA - MILY Pierre - RABEZANAHARY Bakolimalala - RANDRIANASOLO Brigitte Lalasoa - MAROLAHY William - JAOLANANY Francis - RAKOTOZAFY Claude - RAHANITRINIAINA Lantosahondra - RABEMILA Jacqueline - MAMY Nirina - RAJAONA Lucien - ANDRIAMBELOTIANA Volaharimanana - RAKOTONDRAINIMPIANA E. Robin - RAHARISON Estelle

Ministre de la Population et de la Protection Sociale et des Loisirs Secrétaire général Directeur Général de la Promotion du Genre, de la Famille, de l’Enfance et des Loisirs Directeur Général de la Population Directeur de l’alphabétisation et de la Promotion des Initiatives Communautaires DGPPS Directeur de la Programmation, du Suivi et de l’Évaluation Chef de Service- DPSE Chef de service - DAPIC Développement social Chargé d’étude, Direction de la Population Chargée d’étude, Direction de l’enfance Chef du service de la Formation et de la Production des Matériels Didactiques – DAPIC Directeur de la Promotion du Genre

Ministère de l’Economie des Finances et du Budget - RABEMANAMBOLA Félix - RAJAONERA Ida - RANAIVOSON Irène - RANDRIANARISOA Prospérine - RAOBISAHOLY Albertine

Directeur de la Coopération Extérieure Directeur Général adjoint de l’INSTAT Chef de service de la coopération extérieure DGP – DCE DGP- DCE

Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche scientifique - RANAIVOSON Sahondra Olga - MARIAMO - RAZAFINIMPIASA Hary Lala - RAHERIMANDIMBY Marson - RABENORO Mireille - RAMIHANTAHARISOA Bakomalala - RANAIVOSON Flavien - RAZAFINDRAZAKA Solonirina Jeannot - RAZAFITSALAMA Henri Charles - RAHARIVOLOLONA Lucie - ANDRIANAVALONA Fanomezana - BENJAMIN Olga Lalasoa - RANOELISOA Abeline

SFAM-DFPT Chargé d’études Point focal auprès de la Direction de la Formation Professionnelle et Technique Point focal auprès de la Direction de l’Enseignement Secondaire Université d’Antananarivo DPGE DFPT CNAPMAD Responsable Suivi – Direction de l’Enseignement Secondaire Attachée d’édition – DFPT Coordonnateur National – Projet EMP Conseillère Pédagogique – ETIR/EMP Formateur EMP

Ministère de la Culture et du Tourisme - NJAKA Paul Ghislain ETS


100 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe E : Liste des personnes rencontrées

Ministère des Postes et des Télécommunications - RAJAONA Lucien - RAMAROSON Josette

DIRM Comité Technique, Membre du Réseau Radio Rurale

PNUD - BOURI SANHOUIDI - MANSOUROU CHITOU - RALIMANGA Viviane - DASO Irène - RANOROVOLOLONA Louisette - ISIYAKA SABO

Représentant résident Représentant résident adjoint (P) UN Coordinator Specialist Administrateur de programme Chargée de programme Economiste principal

BIT - RAKOTOARINIA Harivao - RAJAONARIMANANA Lydia

Chargé de Programme Consultante

PAM - MAC/ CAN Erika - ANDRIANIERENANA Monique

VNU Assistante de programme

UNFPA - RATSIMBA Gisèle Assistante de Programme UNICEF - KIBESAKI Aya - RAKOTO JOSEPH Noroniaina - RANDRIANAIVO Angèle - RANDRIAMIALISOA Zazaravaka

Administrateur adjoint de Projet Education Administrateur adjoint de Projet Education Administrateur de Programme Nutrition Administrateur de Programme Suivi ÉVALUATION

Autres organismes - RABAKOARIVELO Violette 112 - DVV - RAMAMBASON Jeanne Projet Alphas / FJKM - RAKOTONDRASOA Daniel La Prescovia (Production de matériels

didactique) - RANDRIAMAHAZO F. T. David Consultant en Alphabétisation - NORO RAHANTANIERIVO Maryse Président de l’Association des Femmes site

TANA (A.F.A.A) - RALAIARISOA Richard IDCH / ECAR - ANDRIAMIALIJAONA N. Hery Zo Animatrice FIVOY Cellule nationale de coordination et d’exécution - RAKOTONDRAZAKA Raymondine - RAKOTOZAFY Harison - RANDRIAMISATA Roger - ANDRIAMANOHISOA Léon - RAZAFINJATO Yvonne - RAKOTOARIMANANA Hantalalaina - RANOELIARISOA Odette

Coordinatrice nationale Expert en programmation Expert en relations avec les partenaires Expert en relations avec les structures Assistante de programme Assistante administrative et financière Secrétaire

AU NIVEAU PROVINCIAL ET AU NIVEAU LOCAL

FIANARANTSOA 27 mai – 30 mai 2004

Autorités - RABEMANANTSOA - RASOANIRINA Marthe - RAHARISON Marie Véronique - RAKOTOSON Georges - Dr Diana R.

Vice-Président de la délégation spéciale DIRP Chef de service au DIRP DIRESEB Responsable EVF



- RANDRASANA Jean Baptiste - RAZAFINDRASAMBO Joseph Georges - RAZAFIMANANTSOA Nicolas - RAKOTOVAO Emmanuel - LECLERCQ Bénédicte - ANDRIANJAFINDRAKOTO Hajanirina - RAZAFINJATO Aurélie - MARIE - RAKOTOMALALA Robert

Maire commune rurale Alakamisy Ambohimaha 1er Adjoint au Maire CR Alkamisy Ambohimaha 2ème Adjoint au Maire CR Alkamisy Ambohimaha Secrétaire Général Conseiller Technique – Centre du patrimoine mondial Directeur CEG – Membre du Comité de Développement Communal Chef CISCO – Fianarantsoa II Chef ZAP Président Fkt VOHITSOA

Comité de Pilotage de Contrôle et d’Exécution - RAKOTOHELIMANANA Dieudonné - RAHARIVELO Frankline - RALAIVAO Paul

Responsable de Sous-Programme DFPT Responsable de Sous-Programme DIRP Responsable de Sous-Programme DIRESEB

Bénéficiaires - RAHANOMENJANAHARY Solonirina - SOLONIHERY Lalao Marie Lucia

Educatrice du préscolaire – Lycée Privée Adventiste Educatrice du préscolaire – Princy School

Opérateurs de proximité (Associations, firmes, ONG) - RAKOTONDRADITRA Verohanitra - RAKOTOSALAMA R. Joelina - RANDRIANASOLO Victor - RALAIVAOMANANTSOA Harijaona - RANDRIARIMANANA Sylvain - RAFANOMEZANATSOA Vianney - ZAFIMALALA Raozinirina - RAMBELOZAFY Sylvia - RASOAMALALA Scholastique

FFFMM Président de l’association EFA Secrétaire Général de l’association EFA Trésorier de l’Association EFA ACIDES Directeur TAFA Formateur TAFA Animateur de site Alphasbétiseur

TOLIARA 01 juin – 02 juin 2004 Autorités - HOLEDE BIN ISSOUF - RAZAFINDRATSIRA Abou Bakar - FANAMPIANA Bien Aimé - THIERRY ANJARAKO Eric - VINCENT REHINY - JEAN MICHEL - RANTONELY GARA Edmond - POTSINA Jean Baptiste - ADOLPHE Justin - RANDRIANANTANA ANDRES - RAKOTOZAFY José - ZANAVANE Claude - REMAMORITSY - FIRAISA

2ème Vice-Président du PDS DIRP Maire de la commune rurale de Belalanda 1er Adjoint au maire de la CR de Belalanda 2 ème Adjoint au maire de la CR de Belalanda Secrétaire Général de la CR de Belalanda 1er Adjoint Chef Quartier Chef de quartier Fkt Belalanda Membre du comité AFI Pdt Comité Alphas Comité Alphas Ankaraobato – CR Milenaka Maire Amborompotsy Maire de la CR Beantake

Comité de Pilotage de Contrôle et d’Exécution - VOASAOTSY Julien Pépin - MESMIN Henri - TSILEFA Fulgence - ARMANDINE

Coordonnateur technique Provincial Responsable de Sous-Programme DIRP Responsable de Sous-Programme DFPT Responsable de Sous-Programme DIRESEB

Bénéficiaires - RAZANAJATO Faraniaina Diamondra - RAZANASOLO Espérante Parson

Educatrice préscolaire Grande Section Educatrice préscolaire Moyenne Section


102 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe E : Liste des personnes rencontrées

Opérateurs de proximité - VECILAS Mboany Johary Félix - LAIMIARITSIMBA Abraham Célestin - REGIS Nadiane - NILAY Jean – Baptiste - TOBSON Christiane Michèle - RASOLOMANANA Daniel - ANDRIANJAKA Zo Lalao - EDWIGE Malihy - PEPIN Honorine - Sr RALIARIMANANA Odile - RAMINE Marie Léa - RAZAFINDRAVONY Juliette - JEANNOT - RASOLOFONIRINA Flavien Richard - RAZANAMONJY - RAJOMALAHY Alijaona - RAZAFINDRANONY Harisoa Juliette - SAMBIHEVINY Claude Célestin - ATAFA Jean Mahagaga - RAKOTONIAINA Christophe Nöel - RAZAFIALISOA Claudine

Animateur de site Tsianisiha Animateur de site Ankilimalinika Animateur de site Andranovory Animateur d’alphabétisation Formatrice en Coupe et couture Formateur Charpente et menuiserie de base Formateur FTPB Formateur EVF Présidente EVF Responsable Foyer Mère Carlin Betania Animatrice CCEE Consultant du Programme sur l’AFI-D Malagasy Mahomby Toliara Coordonnateur de l’AAR Présidente de la firme CCEE Coordinateur – Responsable Projet Action Formateur AFI-D Alphasbétiseur – site Ankaraobato Alphasbétiseur Belalanda Alphasbétiseur Belalanda Directrice CAP Felana

TOAMASINA 03 juin – 06 juin 2004 Autorités - TSIZARAINA Emile - RAKOTOMALALA Georges - Veuve PATURAUD - BE Thomas Lefeno - BEZARA - RAZAFINDRAVAOARISOA Hanitriniala - EDWIN Charles - PIERANA Jean Rodolphe - RAVELOMITA Simon - RAZAFISON Arnault Frejus - RAKOTOMALALA Fanjaharison - RAZAFISON Arnault Fréjus

Président de la Délégation Spéciale Secrétaire Général de la Délégation Spéciale Maire de la CR de Foulpointe Délégué Provincial FPT Délégué MPPSL Toamasina II Chef de service Provincial de l’Economie et de la Planification DREMC – DIRESEB Développement rural Chef de division à la DPFPT Maire de la CR Andranobolaha Comité d’alphabétisation Maire de la CR Andranobolaha

Comité de Pilotage de Contrôle et d’Exécution - ANDRIANALY Jacky - BE Bienvenue Irenée - RANDRIANDOLAVINA Donatien - KALO Narcisse

Coordonnateur Technique Provincial Responsable de Sous-Programme DIRP Responsable de Sous-Programme DIRESEB Responsable de Sous-Programme DIREFTP

Opérateurs de proximité (Associations, firmes, ONG) - RATOVONERA - MATHIEU Marthe - RAZAFINDRAVAO Rosette - RAVATSY Marie Lucie - BE Florent - RAHAINGONIVOLA Charnette - CHRISTINE - RANIRIANA Vonitiana

CCS Responsable EVF Coordinatrice FISA ONG ACUJE Coordinateur ECAR BASTA Directeur Provinciale SAF/:FJKM Educatrice CAP Tsaratsiry Animatrice NAC

MAHAJANGA 06 juin – 08 juin 2004 Autorités - Colonel TOTO Vincent Président de la délégation spéciale



- JEAN PAUL - HEMEDY - RAKOTONIRINA Florentin Jean Jacques - VELONENJIKY V. Léandre - SIDY Victorien - RAMANANDRAISOA Justine - GERMAIN Jérôme - RAMAROSON Régis - RAMAMONJIARISON Jérôme - RATSITOSON Emma Isabelle - RAKOTOSON Jean-Paul - RASOARIMBOLA Georgette Martine - RAKOTONIRINA Louis Emile - P. RANAIVOARIMANANA Gilbert - KALAVAO - RASABOTSY Gilbert - ZENIMARO - RAZAFIMALALA Martine - TOTOHELY

2ème Vice-président de la délégation spéciale Directeur inter régional de la population Responsable Alphabétisation et Education des Adultes -DIRP S.E DIRESEB DFPT Chef de Service de la Promotion du Genre, de la Famille et de l’Enfance Directeur des affaires culturelles CU Mahajanga Maire de la CR Mampikony II Maire de la CR Andranofasika DIJE/ Présidente de l’Association des éducateurs au Presco Président du CPP Consultant FTPB Akany Avotra NDL – Mission catholique Ambato Boeni -“- Comité AFI Ambodiadabo Comité AFI Ambodiadabo Comité AFI Ambodiadabo Comité AFI Ambodiadabo Comité AFI Ambodiadabo

Cellule de pilotage de contrôle et d’exécution - RAKOTONDRASOA Germain - DAFISY Beantanana - RANDRIAVITAMANANA - ANDRIAMITAMBATRA

Coordonnateur technique provincial Responsable de Sous-Programme DIRESEB Responsable de Sous-Programme DIRP Responsable de Sous-Programme DRFPT

Bénéficiaires - RASABOTSY Gilbert - RAZAFIMALALA Martine - NENISARY - RAKOTOMALALA Jean de Dieu - VOLAMERY - RATOMBOLITA Modeste - RAZAFIARIVONY Julienne

Apprenant Besely Apprenant Besely Apprenant Enfants du monde Apprenant Besely Apprenant Besely Directrice CAP SANTATRA

Opérateurs de proximité (Associations, firmes, ONG) - RANDRIAMANANJARA Bruno - RAKOTOMAHANINA Flora - RANDRIANASOLO Barijohn Arvel - RAZAFINDRAKOTO Nicolas - RAZAFINDREALY Marie Colette - RAKOTOHERISOLO Michel - RABENJA Grégoire - RAKOTOZAFY Raymond - RANDRIAMIHAINGO R. Louisette - RAKOTOMALALA Jean de Dieu

ONG GARANT ONG Enfants du Monde Association TAMBATRA FFF Malagasy Mahomby Association Tambatra Responsable Appui op PSDR Président ONG GREEN Formateur FTPB ONG Aombilahivanga ONG MAHASA


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe F : Données sommaires par type d’activité 105

F - Données sommaires sur les nombres de sites et d’apprenants ou de participants par type d’activité

1 Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement (AFI-D) • Activité 311 (Agences partenaires : PNUD/UNESCO); • Activité 352 (Agence partenaire : PAM).

Inscrits Phase 1 Phase 4 Phase 1 Phase 3

Fianarantsoa 65 65 2 900 2 797 2 116 1 785 1 626

Mahajanga 65 65 2 894 1 954 1 346 1 247 1 159

Toamasina 65 65 2 435 2 193 1 855 1 988 2 046

Toliara 64 64 3 664 3 275 2 365 2 017 1 773

TOTAL 259 259 11 893 10 219 7 682 7 037 6 604

Fianarantsoa 35 35 n.d. 1 327 1 193 1 216 1 151

Mahajanga 35 20 n.d. 523 492 n.d. 298

Toamasina 35 10 n.d. 508 489 391 401

Toliara 35 29 n.d. 1 279 1 276 1 252 1 173

TOTAL 140 94 n.d. 3 637 3 450 2 859 3 023

Source: CNCE

Provinces AI (alphabétisation initiale)

1ère vague (entre novembre 2002 et décembre 2003)

2ème vague (entre juillet 2003 et juin 2004)

FCB (formation complémentaire de

base)

Nombre de sites Nombre d'apprenants selon les rapports finals disponibles à la CNCE

ouverts

dont rapport final

disponible à la CNCE


106 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe F : Données sommaires par type d’activité

2 Formation technique et professionnelle de base (FTPB) • Activité 331 (Agences partenaires : PNUD/UNESCO). • Première vague : entre septembre 2003 et avril 2004.

Fianarantsoa 9 13 10 10 210 165 100%

Mahajanga 10 16 10 11 255 144 87%

Toamasina 7 13 11 7 195 191 116%

Toliara 6 10 8 6 210 133 74%

TOTAL 32 52 39 15 870 633 94%

Liste des thèmes traités:

Riziculture améliorée

Culture maraîchère

Culture de pomme de terre

Culture de manioc améliorée

Aviculture

Apiculture

Élevage de bovin

Élevage de ruminants

Élevage de vache laitière

Élevage d'ovin

Élevage de canards au gavage

Pisciculture

Sous-total: Agriculture et élevageBroderie

Coupe et couture

Charpente et menuiserie

Sous-total: TechniqueTOTAL [ 15 ]

Source: CNCE

Thèmes répertoriés

100%

77%

23%100%

En % du nombre de thèmes répertoriés

En % du nombre d'apprenants

80%

20%

Dans les rapports finals disponibles à la

CNCE Nombre de

thèmes traités

Nombre d'apprenants

prévus au total par Province

Effectifs des apprenants

Effectifs en % des prévus

pour ces groupes

Nombre de groupes d'apprenants

ProvincesNombre de communes touchées

au total par

Province

dont rapport final

disponible à la CNCE



3 Ambohitsoratra (apprentissage de la lecture – « Planète des Alphas ») • Activité 322 (Agences partenaires : PNUD/UNESCO.

moyen bon

[a] [b] [c] [d] = (b+c)/a x 100

Fianarantsoa 24 371 179 131 84%

Mahajanga 22 434 187 183 85%

Toamasina 24 476 48 359 86%

Toliara 24 471 164 138 64%

TOTAL 94 1752 578 811 79%

Fianarantsoa 2 35 8 18 74%

Mahajanga 2 33 5 27 97%

Toamasina 2 40 0 40 100%

Toliara 2 38 14 17 82%

TOTAL 8 146 27 102 88%

Source: CNCE.

Seconde vague (entre décembre 2003 et juin 2004) : apprenants de 11 à 17 ans

Pourcentage de résultats bons et

moyens

Niveau de réussite au test finalNombre

d'apprenants Nombre de groupes

Provinces

Première vague (entre mai 2003 et septembre 2003) : apprenants de 6 à 11 ans



4 ASAMA (Action scolaire d’appoint pour Malgaches adolescents) • Activité 312 (Agences partenaires : PNUD/UNESCO).

[a] [b] [c] = (b/a) x 100

Andrainjato 1 34 20 6 30,0%

Andrainjato 2 20 15 13 86,7%

Mahajanga Ambato boeni 17 17 12 70,6%

Ambolomadinika 1 22 16 0 0,0%

Ambolomadinika 2 27 20 3 15,0%

Miary 15 10 10 100,0%

Betania 19 16 16 100,0%

ENSEMBLE 7 154 114 60 52,6%

Source: CNCE

Examen du CEPE (juin 2004)

Toamasina

Toliara

Nombre d'inscrits en

début d'année

Faritany Centres ASAMANombre de candidats présentés

Nombre d'admis

Pourcentage de réussite

Fianarantsoa



5 Formation de jeunes déscolarisés en milieu urbain (DÉSCOL) • Activité 272 (Agence partenaire : UNICEF)

Filles Garçons Total Filles Garçons Total Filles Garçons Total

Ambohimiandra 3 3 6 - - - 7 16 23 29

Anosisoa 4 4 8 7 2 9 - - - 17

Manjakaray IIC 6 5 11 6 5 11 9 5 14 36

Anosipatrana Est 7 1 8 5 6 11 6 12 18 37

Manarintsoa Est 11 6 17 12 7 19 - - - 36

Andranomanalina I 0 1 1 - 2 2 - - - 3

Anatihazo Isotry - - - 7 14 21 10 12 22 43

Ankazomanga Sud - - - 6 7 13 12 8 20 33

Mananjara Ouest - - - 11 2 13 10 4 14 27

Mandrangobato II - - - 10 7 17 14 5 19 36

Manjakaray IID - - - 4 4 8 14 1 15 23

Andavamamba Anatihazo - - - 8 9 17 14 10 24 41

Mananjara Est - - - - - - 11 9 20 20

Antetezana Afovoany 1 - - - - - - 7 8 15 15

Manjakaray IIB - - - - - - 9 7 16 16

Andohatapenaka I - - - - - - 4 13 17 17

Manarintsoa Afovoany - - - - - - 14 7 21 21

Fokontany touchés: 17 31 20 51 76 65 141 141 117 258 450

Sérigraphie - 1

Coiffure 3 4

Pâtisserie 3 3

Ouvrage métallique - 2

Menuiserie 3 4

Broderie 3 3

Mécanique auto 3 1

Électronique - 1

Coupe et couture 4 3

Crochet 1 1

Vannerie - 1

Mécanographie 1 1

Bijouterie - 1

Abat-jour 1 -

Total (14 métiers) 22 26

Source: UNICEF Madagascar, Section Éducation

Métiers

TOTAL

Nombre de Fokontany touchés1ère vague (2002) 2ème vague (2003)

1ère vague (2002) 2ème vague (2003) 3ème v. (2003-2004)Fokontany



6 Développement intégral du jeune enfant (DIJE) • Activité 222 (Agence partenaire : UNICEF).

Carion Ankadivory 8 17

Mantasoa Masombahiny 9 25

Ambanitsena Ambatolampikely ** 12

Antsahalalina Antsahalalina 16 56

Sous-total 1 DISTRICT 4 COMMUNES 4 FOKONTANY 45 98

Vohindava Vohindava 8 47

Vohitrindry Karimbelo ** 7

Andemaka Andemaka 6 52

Mahabo Mahabo ** 8

Sous-total 1 DISTRICT 4 COMMUNES 4 FOKONTANY 29 99

Brickaville 9 93

Maromamy 10 48

Ranomafana Est Ranomafana centre 7 37

Ilaka est 12 112

Ambodivandrika 12 89

Sous-total 2 DISTRICTS 3 COMMUNES 5 FOKONTANY 50 379

TOTAL 4 DISTRICTS 11 COMMUNES 13 FOKONTANY 124 576

** Les espaces d'éveil sont en cours d'aménagement

Source: Point Focal DIJE, Direction de l'Enfance, Ministère de la Population, de la Protection Sociale et des Loisirs.

Toamasina

Manjakandriana

Vohipeno

Brickaville

Vatomandry

Antananarivo

* Enfants fréquentant les espaces d'éveil dans des sites DIJE. Il est à noter qu'il y a beaucoup d'autres enfants de ces mêmes Fokontany qui sont touchés par l'activité DIJE par le biais de l'éducation parentale.

Brickaville

Ilaka est

Province District Commune

Fianarantsoa

FokontanyNombre

d'animateurs

Nombre d'enfants *



7 Formation des groupements de femmes en Nutrition à assise communautaire (NAC) • Activité 244 (Agence partenaire : 244).

Province

District sanitaire Nombre de sites en 2002

Nombre de sites en 2003

AMBOHIDRATRIMO 4 10 ANTANANARIVO ATSIMONDRANO 16 16 ANTANIFOTSY 3 6 MANJAKANDRIANA 12 12 MIARINARIVO 33 33 SOAVINANDRIANA 2 2

ANTANANARIVO

TSIROANOMANDIDY 5 5 AMBATOFINANDRAHANA 4 4 FARAFANGANA 34 34 FIANARANTSOA II 80 80 MANAKARA 38 38

FIANARANTSOA

VOHIPENO 40 40 AMBATONDRAZAKA 34 49 AMPARAFARAVOLA 21 21 ANDILAMENA 8 8 ANOSIBE AN’ALA 15 15 ANTANAMBAO MANAMPONTSY 10 10 BRICKAVILLE 105 108 FENERIVE EST 20 20 MAHANORO 10 10 MORAMANGA 13 13 TOAMASINA II 50 50 VATOMANDRY 53 58 SOANIERANA IVONGO 5 5

TOAMASINA

VAVATENINA 10 10 TOLIARA AMBOVOMBE ANDROY 29 29

TOTAL 654 696 N.B. : Le nombre de volontaires animateurs dans les sites, qui était de 3 par site avant 2001, est passé à 5 ou 6 par site en moyenne pour les sites mis en place après 2001. Source : Programme National de Surveillance Alimentaire et Nutritionnelle (PNSAN).



8 Animation des sites d’Éducation à la vie familiale (EVF) • Activité 241 (Agence partenaire : UNFPA).

Sites Nombre d’animateurs

Unités cibles

1) Sites du Ministère de la Population Antananarivo (ville et 3 sites périphériques) 83 26Tamatave Moramanga

2014

415

Fianarantsoa

34 10

Tuléar Fort-Dauphin Amboasary-Sud

304312

863

Mahajanga

49 6

Antsiranana Nosy-Be

2020

109

Sous-total 325 97 2) Sites des partenaires Croix-Rouge 30 18Conseil Oecuménique des Églises (FFKM) 30 11ONG rurale 4 4ONG catholique 20 2Sous-total 84 35 TOTAL 409 132 Notes : a) les unités cibles sont constituées par des ONG, associations locales existantes dans le site. b) les partenaires sont des grands groupements ou des associations qui travaillent directement avec la direction nationale du projet Source : Rapport d’évaluation du projet MAG040102 – « Valorisation du statut de la femme et éducation à la vie familiale », mai 2003.


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe G : Procédure d’échantillonnage 113

G - Procédure d’échantillonnage

1 Sites AFI-D On dispose d’une liste présentant, séparément pour chaque Faritany : − le nom du Faritany − le nom du Fivondronana − le nom de la Commune − le nom du Fokontany − le nom de la firme responsable − le nom du site − le niveau d’accessibilité du site à partir du chef-lieu de Fivondronana

Il y a un total de 385 sites comprenant ceux de la première et de la seconde vague. On a retiré de la liste les sites qui, pour une raison ou une autre, n’ont pas complété le programme d’alphabétisation initiale. Par contre, ceux qui n’ont pas complété le programme de formation complémentaire de base ont été maintenus. On a donc 99 sites pour Fianarantsoa, 94 sites pour Mahajanga, 95 sites pour Toamasina et 97 sites pour Toliara. Les sites ont été tirés selon l’ordre suivant : niveau d’accessibilité (1 à 4, du plus accessible au moins accessible), firme par ordre alphabétique, nom du site par ordre alphabétique. Dans chaque province, les sites portent un numéro unique, de 1 au nombre maximum (99 pour Fianarantsoa etc.). Sachant qu’on doit tirer un échantillon de 9 sites par province, on calcule d’abord le pas de tirage, en divisant le nombre de sites par 9, arrondi à l’unité la plus proche. Ainsi, le pas de tirage sera de 11 pour Fianarantsoa, 10 pour Mahajanga, 11 pour Toamasina et Toliara. Pour le tirage proprement dit, on dispose d’un tableau de nombres aléatoires. On effectue le tirage séparément par province. Quelqu’un choisit par hasard un nombre dans le tableau en pointant aveuglément un crayon dans le tableau. On identifie le premier nombre en considérant le chiffre choisi et celui qui le suit immédiatement dans le tableau. On identifie ainsi le premier site par le numéro correspondant à ce nombre. Le deuxième site sera identifié en ajoutant le pas de tirage au premier et ainsi de suite, jusqu’à ce que les 9 sites soient identifiés. On trouvera ci-dessous la liste des sites sélectionnés. L’un des sites choisi à Toliara a été retiré de la liste quand on a informé qu’il a été dévasté par des dahalo (bandes criminelles). Un autre site à Fianarantsoa (Andovoka) a été enquêté à cause d’une erreur d’identification de la Commune de localisation du site. Ce qui nous donne en tout, 36 sites enquêtés. Dans les sites ainsi sélectionnés, 10 apprenants ont été choisis sur terrain de manière aléatoire et les enquêteurs ont reçu toutes indications leur permettant de procéder à ce tirage.

2 Centres de lecture pour tous (Ambohitsoratra) On dispose d’une liste de centres par province. Tous les centres, à de rares exceptions près sont situés dans la capitale provinciale. On doit en sélectionner 2 dans l’échantillon. Nous avons une liste indiquant le nom du quartier, le nombre d’apprenants, le nombre d’enfants admis en EPP et le nombre d’enfants admis en ASAMA. On n’a pas considéré les classes d’âge séparément dans le tirage, mais elle sera prise en compte lors


114 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe G : Procédure d’échantillonnage

du tirage de l’échantillon d’enfants. On choisit les deux centres au hasard en utilisant le tableau de nombres aléatoires.

3 Formation technique et professionnelle de base. Il existe 33 sites FTP dans tout le pays (9 à Fianarantsoa, 7 à Toamasina, 11 à Mahajanga et 6 à Toliara). On dispose d’une liste comportant le nom des 33 sites, l’intitulé des formations correspondantes et le nom des villages d’où proviennent les apprenants. On n’a pas sélectionné l’échantillon indépendamment des sites AFI pour des raisons de coût. Une fois les 9 sites AFI choisis, on a identifié les sites FTP qui recrutent dans ces sites AFI et on en a retenu 1 ou 2 selon les cas suivants :

− si les 9 sites AFI conduisent à identifier 1 ou 2 sites FTP, on les a retenus tous ; − s’ils conduisent à identifier plus de 2 sites, on en a choisi 2 sur la base de la

diversité des formations et de l’accessibilité ; − s’ils conduisent à identifier 0 sites FTP, on en a choisi 1 ailleurs dans les

environs sur la base de la facilité d’accès.

4 DÉSCOL Les formations portent sur les 17 quartiers de Tana pour les 3 vagues de formation déjà effectuées. On n’a retenu que les formations des deux premières vagues. On a également choisi de ne retenir que 4 métiers, en consultation avec l’UNICEF : Coupe et couture, Menuiserie, Ouvrage métallique et Pâtisserie. On a une liste des métiers enseignés selon les quartiers d’implantation, le nombre d’apprenants par sexe ainsi que le nombre de jeunes formés qui ont réussi à s’insérer dans le métier soit comme employé, soit comme artisan. L’enquête n’a porté que sur les jeunes non insérés. Le tirage de l’échantillon a été effectué pour chacune des 4 formations : on a choisi au hasard 1 quartier parmi tous ceux dans lesquels cette formation est implantée et on a enquêté les jeunes non insérés qui l’ont suivie. Pour les cas où tous les formés ont été insérés, on en a choisi un autre. Après le tirage, la mission a été informée que le quartier de d’Anosisoa, où devait se faire l’enquête en menuiserie avait été sanctionné par le programme et qu’il n’y avait personne à enquêter. Liste des sites AFID enquêtés

NomProv NomComm NomSite Fianarantsoa Ifanadiana Marovoay Fianarantsoa Ankarimbelo Mitremaka Fianarantsoa Ifanirea Ambohimalaza III Fianarantsoa Ifanirea Vinany I Fianarantsoa Alakamisy Ambohimaha Vohitsoa Vatofotsy. Fianarantsoa Mahatsinjony Andohananatara Fianarantsoa Iavinomby Vohibola Ambazoho Fianarantsoa Iavinomby Vohibola Andovoka Fianarantsoa Iboaka Niadiana Fianarantsoa Ivoamba Ambalamahavelona Mahajanga Maevatanana II Beanana Mahajanga Ankirihitra Ankirihitra Mahajanga Marosakoa Tanambao Befotoana Mahajanga Marosakoa Ambikakely


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe G : Procédure d’échantillonnage 115

NomProv NomComm NomSite Mahajanga Ambalakirajy Ankiakabe Mahajanga Ambalakirajy Marangibato Mahajanga Antanandava Antanandava Mahajanga Bekobay Ambodiadabo Mahajanga Mampikony II Andranomena Toamasina Toamasina Urbain Ambolomadinika III 21/32 Toamasina Ambodimanga II Ambonivato Toamasina Foulpointe Ambohimanarivo Toamasina Ampasimbe Ampasimbe Onibe Toamasina Andranobolahy Ambodibonara Toamasina Andranobolahy Ampitamalandy Toamasina Andranobolahy Tanambao Andapa Toamasina Sub Urbain Antsiramandroso/Sahandahatra Toamasina Sub Urbain Mandraka Toliary Beahitse Beahitse Toliary Maniry Maniry Toliary Ankililoaka Ankilimiriorio Toliary Milenaka Ampoizy Toliary Ambohimahavelona Ampamata II Toliary Andranovory Vatovanda Centre Toliary Andranovory Tanambao Toliary Belalanda Belalanda

Liste des sites FTPB enquêtés

NomProv NomComm NomSite NomForma Fianarantsoa Alakamisy

Ambohimaha Alakamisy Ambohimaha

Charpente et menuiserie de base

Fianarantsoa Mahatsinjony Mahatsinjony Aviculture Fianarantsoa Mahatsinjony Mahatsinjony Élevage de canards au gavage Mahajanga Ambalakirajy Ambalakirajy Riziculture améliorée Mahajanga Ambalakirajy Ambalakirajy Culture maraîchère Mahajanga Antanandava Antanandava Techniques de base de coupe et

couture Mahajanga Antanandava Antanandava Broderie Toamasina Foulpointe Foulpointe Pisciculture Toamasina Foulpointe Foulpointe Culture maraîchère Toliary Ankililoaka Ankililaoka Riziculture améliorée Toliary Ankililoaka Ankililaoka Techniques de base de coupe et

couture Toliary Ambohimahavelona Ambohimahavelona Amélioration de l’élevage des

ruminants


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe H : Questionnaires pour l’évaluation 117

H - Questionnaires pour l’évaluation des acquis

1 AFI-D Questionnaire sur les acquis, les fonctionnalités et les attitudes des

apprenants (A remplir par l’évaluateur)

Takela-panadihadiana N°________ (Fiche d’évaluation N°) Anaran’ny mpanao fanadihadiana _____________________________ (Nom de l’évaluateur) Momba ny tanàna (Informations sur la localité) : Faritany (Province) :

Fivondronana (Sous-Préfecture) :

Kaominina (Commune) :

Tanàna (Site) : Momba ny mpianatra (Informations sur l’apprenant) : Anarana sy fanampin’anarana (Nom et prénoms)

:

Lahy sa vavy (Sexe) : lahy (masculin) vavy (féminin) Taona (Âge) : ____taona (ans) Activité : Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement Compétence évaluée

: Ecriture

Niveau de compétence évaluée L’apprenant a-t-il le niveau de compétence 2 ?

(Cochez la case, s’il a réussi les 2 tests ci-après) 2 (Tsy fenoina)

Test 1 : teny 4 ahitana vaninteny 3 (4 mots de 3 syllabes) (mariho izay teny marina voasoratra)

Résultat du Test1 (Cochez si 2 mots ou plus sont écrits correctement)

marina faizina jorery ravaka (Tsy fenoina)

Test 2 : fehezanteny 2 ahitana

teny 4 avy (2 phrases de 4 mots chacune)

Isan’ny teny marina voasoratra (Nombre de mots écrits

correctement)

Résultat du Test2 (Cochez si les cases de la colonne de gauche sont

toutes cochées) mandrafitra fanaka tsara randria lafony daholo ny akanjo nozairiny

(Tsy fenoina)


118 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe H : Questionnaires pour l’évaluation

Niveau de compétence évaluée L’apprenant a-t-il le niveau de compétence 3 ? (Cochez la case si 12 mots ou plus du paragraphe sont écrits

correctement) 3 ( Tsy fenoina)

Test : laza adina atao dikasoratra (Copie) Isan’ny teny

voadika marina (Nombre de mots

copiés correctement)mampirisika ny namany hianatra ny efa mahay. Alefa mankany andakilasy ireo zaza ampy taona. Mandroso ny tanàna rehefa mahay ny olona. Nivory ny fokonolona fa hanao asa iombonana. Nanaiky hanome ny tanimbariny rakoto.


(Cochez si 6 mots ou plus sont écrits correctement et placés au bon endroit)

4 (Tsy fenoina)

Test : Takela-panadihadiana

(Fiche de renseignement) Fenoy tsara ity takelaka ity (Merci de donner toutes les informations demandées) : Anarana (Nom) : _________________________________ Fanampin’anarana (Prénoms)

: _________________________________

Daty nahaterahana (Date

de naissance) _______________

Toerana nahaterahana (Lieu de naissance)

: _________________________________

Anaran’ny tanàna (Nom du village)

: ____________________

Kaominina (Commune) : ____________________ Fivondronana (Sous-préfecture)

____________________

Faritany (Province) : ____________________ Isan’ny zaza nateraka (Nombre d’enfants)

______

Anaran’ny ray (Nom du père)

:

_______________________________________

Anaran’ny reny (Nom de la mère)

: _______________________________________

Natao teto (Fait à) ____________ ny (le) ____________

Sonia (Signature)



Isan’ny teny voasoratra (Nombre de mots écrits) : ____ Isan’ny daty voasoratra (Nombre de dates écrites) : ____ Isan’ny isa voasoratra (Nombre de chiffres écrits) : ____ Isan’ny teny tsy voasoratra marina (Nombre de mots incorrects) : ____ Isan’ny daty tsy voasoratra marina (Nombre de dates incorrectes) : ____ Isan’ny isa tsy voasoratra marina (Nombre de chiffres incorrects) : ____ Isan’ny valinteny voapetraka amin’ny toerana tokony hisy azy, ao anatin’izany ny sonia ((Nombre de renseignements bien placés y compris la signature) : ____

Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement Calcul Activité : Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement Compétence évaluée

: Calcul


(Cochez la case si 3 nombres ou plus sont écrits correctement)

1 (Tsy fenoina) Test : Soratononina (Dictée de nombres) Mariho raha marina (Cochez si le nombre est correctement écrit) 42 23 30 67 7 53 15 5 84 98 Niveau de compétence évaluée L’apprenant a-t-il le niveau de compétence 2 ?

(Cochez la case si 3 ou plus de nombres corrects)

2 (Tsy fenoina)

Test1 : Soratononina (Dictée de nombres) Mariho raha marina (Cochez si le nombre est correctement écrit)

105 2.015 3.357 74.231 27.832 128.215 Test 2 : asa marika

(Calcul)

Valiny andrasana

(Résultat attendu)

Mariho ny valiny marina (Cochez si la réponse est correcte)

Résultat TEST 1 (Cochez si 1 ou plus

d’opérations correctes)

1963 + 41 2004

4567 – 300 4267 (Tsy fenoina)


(Cochez la case s’il a réussi les 2 tests ci-après)

3 (Tsy fenoina)

Test1 : Soratononina (Dictée de nombres) Mariho raha marina (Cochez si le nombre est correctement écrit)

2.500 15.700 59.830 1.237.664



Test 2 : asa marika (Calcul) Valiny andrasana

(Résultat attendu)

Mariho ny valiny marina (Cochez si

la réponse est correcte)

Résultat TEST 1

(Cochez si 1 ou plus

d’opérations correctes)

8.292 + 457 8.749

5.125.430 – 75.500 5.049.930

(Tsy fenoina)

412 x 5 2.060

2.450 : 2 1.225


(Cochez la case si 3 opérations ou plus sont placées correctement)

4 Tsy fenoina) Test1 : laza olana tsotsotra (Enoncé du

problème) : Valiny andrasana (Réponse attendue)

Mariho raha marina ny valiny (Cochez

la case si la réponse est

corecte)

nandeha nivarotra vokatra tany an-tsena rasoa, nahalafo akoho 3 izy, 2.500ariary ny iray ; ohatrinona ny vidin’ny akoho 3 ?

7.500a

namidiny vary 4 kilao ny vola 1.720 ariary, ohatrinona ny vidin’ny vary 1 kilao ?

430a

ary ohatrinona sisa ny ambim-bola tany aminy rehefa avy nividy vary ?

5.780a

nanome vola 1.150 ariary ho an’ikoto zanany lahy izy ary 2.300 ariary kosa ho an’ikemba sy soa ; ohatrinona ny fitambaran’ny vola nomeny ireo zanany ireo ?

3.450a

Test2 : Soraty ao anaty bokim-bola

isan’andro ireto (Écrire dans le journal des comptes les opérations suivantes) :

Mariho ny valiny marina (Cochez la case si l’opération correspondante est

placée correctement)19

04 marisa 2004 : nahazo vola ny fikambanana : 5 000 000 ariary

10 marisa 2004 : nividy masom-boly ho an’ny mpikambana : 75 000 ariary

20 marisa 2004 : nividy zezika ho an’ny mpikambana : 80 250 ariary

27 marsa 2004 : nividy kisoa hanaovana fety : 35.400 ariary

29 marisa 2004 : vola navoaka tamin’ny fety : 15

19 L’évalution se fait à base du tableau « Résultat attendu »



000 ariary 08 avirily 2004: latsakemboka nataon’ny mpikambana : 10 000 ariary

Valiny andrasana (Résultat attendu) ; Daty

(Date) N° Antony

(Opération) Vola niditra

(Recette)

Vola nivoaka (Dépense)

Vola Sisa

(Reste) 04 marisa 2004

(04/03/04) 1 nahazo vola ny

fikambanana (L’association a obtenu de l’argent)

5 000 000a

10 marisa 2004 (10/03/04)

2 nividy masom-boly ho an’ny mpikambana (Achat de semences pour les membres)

75 000a 4 925 000a

20 marisa 2004 (20/03/04)

3 nividy zezika ho an’ny mpikambana (Achat d’engrais pour les membres)

80 250a 4 844 750a

27 marsa 2004 (27/03/04)

4 nividy kisoa hanaovana fety (Achat de porc pour la fête)

35 400a 4 809 350a

29 marisa 2004 (29/03/04)

5 vola navoaka tamin’ny fety (Argent dépensé le jour de fête)

15 000a 4 794 350a

01 avirily 2004 (01/04/04)

6 latsakemboka narotsaky ny mpikambana (Cotisation venant des membres)

10 000a 4 804 350a

Activité Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement

Compétence évaluée Lecture Niveau de compétence évaluée L’apprenant a-t-il le niveau de compétence 3 ?

(Cochez si 2 phrases ou plus sont lues correctement)

3 (Tsy fenoina) Test : andininy iray misy fehezan-

teny 6 (1 pargraphe de 6 phrases) Soraty ny isan’ny teny diso voatonona (Mettez le nombre de mots incorrectement lus)

zo sy adidy ny fifidianana. _____ atoro ampahibemaso ny voka-pifidianana azo.

_____

nikabary ny filoham-pirenena omaly. _____ samy nandray lesona ny mpihaino. _____ mitolona hampihena ny fahantrana ny malagasy.

_____

ho faly ny tantsaha raha vita tsara ny lalana.

_____



Niveau de compétence évaluée L’apprenant a-t-il le niveau de compétence 4 ? (Cochez s’il a réussi les 2 tests ci-après)

4 (Tsy fenoina) Test : Famakiana afisy (Lecture d’un communiqué écrit)

fiantsoana fivoriana

antsoina isika fokonolona rehetra feno 18 taona, hamonjy fivoriana ny alahady 16 mey 2004 amin’ny 3 ora folak’andro fa handinika ny asa hiombonana hatao. hoento ny karine fa hosavaina.

misaotra tompoko.

vohitsoa faha 09 mey 2004 Fanontaniana valiana am-bava apetraky

ny mpanadihady (Questions orales de compréhension)

Mariho ny valiny marina

(Cochez les réponses correctes)

Résultat du Test 2(Cochez si 2 réponses ou plus sont correctes)

firy taona ny olona antsoina amin’ity fivoriana ity ?

lazao ny andro sy ny ora hanaovana io ny fivoriana ?

aiza ny fokontany misy io afisy io ?

inona no hoentina ka hosavaina amin’io fivoriana io ?

inona no hodinihana amin’io fivoriana io ?

(Tsy fenoina)

Activité : Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement Compétence évaluée

: Fonctionnalité des compétences en Alphabétisation

N° Asa atao (Activité) Impiry tao anatin’ny iray volana farany

Mariho ny valiny mifanandrify

1 Mamaky lahatsoratra latsaky ny takila 1 (lu un document qui ne dépasse pas une page)

tsy ary indray na indroa matetika (jamais) (1 ou 2 fois) (régulièrement)

2 Manasonia taratasim-panjakana : fifanekena, fifidianana… (signé un document officiel)




3 Mamaky peta-drindrina (lu une affiche publique)


4 Manoratra taratasy (écrit et envoyé une lettre à quelqu’un)


5 Mameno taratasim-panhjakana : pasipaoron’omby, rosia na fakitiora, taratasim’pokontany (écrit un document officiel)


6 Mampiasa kajy amin’ny asa fivelomana na ao antokantrano (utilisé le calcul écrit pour consigner une vente ou un achat)


7 Mampiasa fitaovam-pitantana toy ny bokim-bola (maintient à jour un outil de gestion tel q’un livre-journal)




Andiam-panontaniana handrefesana ny toetra amam-pihetsiky ny mpianatra.

(Hofenoin’ny mpanadihady)

(Questionnaire sur les attitudes des néo-alphabètes et des non participants. A remlpir par l’évaluateur) Activité : Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement Compétence évaluée

: Attitudes

Farito izay valiny mifanandrify amin’ny hevitrao20 (Pour chacun des thèmes suivants, Veuillez encercler l’affirmation qui correspond le mieux à votre opinion) :

A. Doro-tanety (Les feux de brousse)

1. dia fomba maomby entina hameloma-maso ny tany satria mampaniry tsara indray ny bozaka rehefa avy eo (sont efficaces car ils régénèrent les pâturages pour le bétail)

2. dia fomba nentim-paharazana tsy azo ialana (sont une bonne tradition de nos ancêtres que nous voulons toujours garder)

3. dia manimba ny nofontany tsy hamokatra tsara intsony (sont très mauvais car ils rendent le sol stérile à terme)

B. SIDA

1. dia areti-mandoza tsy azo sitranina fa azo iarovan-tena (est une terrible maladie dont on ne peut pas guérir mais dont on peut se protéger)

2. dia azo sitranina amin’ny fanafody nentim-paharazana (peut être soigné par la médecine traditionnelle)

3. dia mety hifindra amin’ny alalan’ny fifandimbiasana vera maloto (peut s’attraper en buvant dans un verre sale)

C. Ny lava-piringa (L’utilisation des latrines dans le village pour faire ses besoins)

1. dia tsy ilaina ny toeram-pivoahana na lava-piringa satria efa tsy nisy hatramizay (n’est pas nécessaire car on a toujours fait comme ça)

2. dia saro-pady sy maha menatra ka aleo tsy asiana mihitsy (Il est tabou d’en parler)

3. dia ilaina hampahalalaina ny rehetra satria miaro amin’ny loto sy ny aretina (doit être généralisé pour empêcher la propagation des maladies)

D. Fampidirana ny zaza an-tsekoly (L’envoi des enfants à l’école)

1. dia tsy ilaina satria tsy mitera-boka-tsoa ho azy (n’est pas nécessaire car ils n’apprennent rien d’utile)

2. dia tsara saingy tokony hatsahatra rehefa mahay mamaky teny fotsiny satria tokony hanampy ny ray aman-dreny amin’ny asa fivelomana (est bonne mais il faut les retirer dès qu’ils peuvent nous aider au travail)

3. dia adidy tsy maintsy efain’ny ray aman-dreny amin’y zanany (est un devoir pour les parents envers tous les enfants)

20 Valiny iray isaka ny fanontaniana (Une réponse par thème)



Andiam-panontaniana momba ny “zava-misy ahafahana mampitombina ny vokatra azo” apetraka amin’ny mpianatra ary hofenoin’ny mpanadihady

(Questionnaire sur les facteurs explicatifs – à remplir par l’évaluateur) 1. Fivavahana (Religion pratiquée) :

1. katolika (catholique)

2. protestanta (protestant)

3. silamo (musulman)

4. tsy misy valiny (animiste)

5. hafa ka ambarao (autre à préciser) ______________________

2. Asa fivelomana (profession principale) :

1. Mpamboly/Mpiompy (cultivateur/Eleveur)

2. Mpanjono (Pêcheur)

3. Mpivarotra (Petit commerçant)

4. Mpanao taozavatra (Artisan)

5. Mpitatitra (Transporteur)

6. Hirakiraka (Ouvrier/Manoeuvre)

7. Hafa ambarao (Autre à préciser)

3. Asa hafa (activité secondaire) : ____________________________________________

4. Manao asa tselika ve ianao (Est-ce que vous faites une activité bénévole) ?

1. Eny (Oui) 2. tsia (Non) 3. tsy misy valiny (pas de réponse)

5. Mahavelona ve ny asanao (vos activités vous permettent-elles de subvenir à vos besoins) ?

(valiny iray ihany (une seule réponse. Cochez la case correspondante))

1. tsy ampy (Non, pas assez)

2. tsy misy ambim-bava (Oui, mais tout juste ce qu’il faut)

3. ampy tsara (Oui, assez bien)

4. manana amby ampy (Oui, avec de larges surplus)

5. tsy misy valiny (Pas de réponse)

6. Efa nianatra tany an-tsekoly ve ianao (avez-vous été scolarisé(e) dans une école primaire

(EPP) ?

1. Eny (Oui) 2. tsia (Non) 3. tsy misy valiny (pas de réponse)

7. Raha eny, kilasy fahafiry no nijanona (si oui, quel niveau avez-vous atteint) ?

1. T1 (CP1)

2. T2 (CP2)

3. T3 (CE)

4. T4 (CM1)

5. T5 na mihoatra (CM2 ou plus)

8. Firy ny zanakao (nombre d’enfants) : ________



(Questionnaire sur les facteurs explicatifs) Andiam-panontaniana ho an’ny mpampianatra ka asaina fenoiny

Cible : Alphabétiseur 1. Anaran-tanàna (Village) :

__________________________________________________

2. Anaran’ny toeram-piofanana (nom du site) : _________________________

N°_______

3. Anarana sy fanampiny (Nom et prénoms) :___________________________________

4. Firy taona (âge) : ________

5. Lahy sa vavy (sexe) ? lahy (masculin) vavy (féminin)

6. Tanàna fonenana (village d’origine) : _______________________________________ 7. Halavirana mankeo amin’ny toeram-pianarana (Distance du village d’origine par

rapport au village actuel) _______metatra (mètre) 8. Lentam-pahaizana (dernier niveau scolaire atteint) :

1. 3ème 2. BEPC 3. Seconde 4. Première 5. Terminale

6. Bac ou plus

9. Impiry nitsidika anao ny fikambanana mpampiasa anao (nombre de visites d’encadrement reçues de la part de la firme responsable : ____

10. Hoatrinona ny karamanao mandritra ny asa fampianarana rehetra (montant du salaire perçu pour l’activité) : _____________ Fmg

11. Hoatrinona ny fanampiana omen’ny fokonolona anao raha misy (Autres appuis de la part de la communauté) : ______________ Fmg

12. Aiza ny efitrano fianarana (Où se sont tenus les cours) ? 1. ampindramin’ny EPP na sekolim-panjakana hafa

2. naorin’ny fokonolona hianarana (salle construite par les vollageois dans ce

but)

3. tranom-piangonana (Salle prêtée par l’église ou la mosquée)

4. hafa, lazao (autre à préciser) : __________________________

13. Toetry ny trano fianarana (Type de bâtiment) : 1. feta-potaka

2. biriky masaka na vato (en briques de terre cuite)

3. hazo (en bois)

4. bozaka na vondro (en paillote)

14. isan’ny toerana ipetrahan’ny mpianatra ao an-dakilasy (nombre de vraies places assises, c’est-à-dire le nombre de personnes qui peuvent théoriquement s’asseoir confortablement sur les bancs disponibles avec possibilité d’écriture sur un pupitre) : _______ toerana (places)

15. inona no ipetrahan’ny mpianatra ao an-dakilasy ? 1. dabilio na latabatra sy seza

2. tsihy (natte)

3. tany (sur le sol)



Questionnaire sur les facteurs explicatifs Andiam-panontaniana ho an’ny lehiben’ny fokontany hofenoin’ny mpanadihady

Cible : Chef du Quartier ou du Fokontany

1. Anaran-tanàna (Village) :

_______________________________________________

2. Anaran’ny toeram-piofanana (nom du site) : ______________________

N°_______

3. Halavirana miala amin’ny fivondronana (Distance en km par rapport au

Fivondronana) : ________Km

4. Halavirana aleha raha handray taxi-brousse (Distance à parcourir pour prendre un

taxi-brousse) : ________ Km

5. (Accessibilité)

1. Tongan’ny taxi-brousse (desservi par « taxi-brousse »)

2. Tongan’ny fiara madinika mandavan-taona (accessible toute l’année par

voiture même légère)

3. Tsy azo alehan’ny fiara madinika amin’ny fahavaratra (partiellement ou

totalement inaccessible aux voitures légères, une partie ou toute l’année)

4. Tsy azo alehan’ny 4x4 mandavan-taona (inaccessible aux voitures tout

terrain une partie ou toute l’année)

6. Misy andro fady ve ( Existe-t-il des jours « tabous » plusieurs cases peuvent être

cochées) ? Eny (Oui) Tsia (Non) Tsy misy valiny (Pas de réponse)

7. Raha Eny, dia andro inona avy (Si Oui, lesquels ) :

1. Alatsinainy (Lundi)

2. Talata (Mardi)

3. Alarobia (Mercredi)

4. Alakamisy (Jeudi)

3. Zoma (Vendredi)

3. Sabotsy (Samedi)

3. Alahady (Dimanche)

8. Halavirana hatreo amin’ny sekoly EPP akaiky indrindra (Distance de l’EPP la plus

proche par rapport au village ) : ________ Km

9. Halavirana hatreo amin’ny toeram-pitsaboana akaiky indrindra (Distance du centre

de santé la plus proche par rapport au village) : ________ Km

10. Momba ny asa famokarana eo an-tanàna (Situation économique du village) :



1. mamokatra sady mampidi-bola tsara (la production est bonne et procure des

revenus raisonnables)

2. mamokatra fa tsy ampy ny lalam-barotra (la production est bonne mais pas

assez commercialisée)

3. tsy dia mahavokatra loatra (la production est faible)

11. Isan’ny olon-dehibe tsy mahay mamaky teny (Nombre estimatif d’analphabètes

adultes) ? _____

12. Fanampiana azon’ny mpianatra olon-dehibe (Formes d’encouragement de

l’alphabétisation reçu par les participants :

1. sakafo avy amin’ny PAM na hafa (Vivres PAM ou autres)

2. fampisamboram-bola (petits crédits)

3. fanorenana trano fianarana (mise à disposition d’un local)

4. Hafa (Autre à préciser)

13. Lentam-pahaizan’ny filoham-pokontany (Niveau de scolarisation du chef de

Fokontany)

1. CEPE

2. BEPC

3. Seconde

4. Première

5. Terminale

6. Bac ou plus



2 FTPB

Takelaka fandinihana ny fifehezana fototra ny asa N° __________

(Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier)

Asa : Rafitra sy asa hazo

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Charpente et menuiserie de base

Momba ny tanàna : (Sur le village)

Faritany (Province) :

Fivondronana (Sous- Préfecture)

:

Kaominina ( Commune) :

Anaranan’ny Site FTP (Nom du Site FTP)

:

Site Alphas nihaviana (Nom du Site d’origine)

:

Anaran’ny mpanadihady (Nom de l`enquêteur)

:

Anaran’ny mpampiofana (Nom du formateur)

:

Momba ny mpiofana : (Sur l’apprenant)

Anarana sy fanampin’Anarana (Nom et prénoms)

: _________________________________________________

Lahy na vavy (Sexe) : Lahy (Masculin) Vavy (Féminin)

Taona (Age) : _____Taona (ans)

Décision finale sur l’observation »: Tsy fenoina (Ne pas remplir) Angatahana ilay olona mba hanamboatra étagère iray araka ilay hita eo amin’ny sary. Apetraho aminy ny fanontaniana 2 voalohany , Diniho ny fiasany ary valio ny fanontaniana manaraka. (On demandera à la personne de confectionner une étagère sur console telle que présentée sur le croquis. Posez-lui les 2 premières questions et observez-le travailler pour répondre aux autres questions).

Fanontaniana sy valiny andrasana (Question et réponses attendues)

Mariho raha marina ny valiny

(Cochez si réponse donnée)

1. Anontanio azy aiza? (Lui demander où est) - ny misy ny montant : A Eny Tsia - ny isan’ny traverse : 2 Eny Tsia - ny refin’ny sakan’ny tablette : 18 sm Eny Tsia

- ny elanelan’ny atin’ny montant roa : 71 sm Eny Tsia 2. Ny fisafidianana ny hazo ampiasaina (Le choix du bois à utiliser)



- Milazà karazan-kazo 3 azo ampiasaina? Palissandre na voamvoana, harofy, nanto, kesika, azina, varongy Eny Tsia

- Inona no tena toetra tsy maintsy hanan’ny hazo hampiasaina: maina tsara : Eny Tsia

3. Ny fanoritana ny marika famantarana hanapahana sy hanambarana azy (Le traçage des points de repère pour la coupe et l’assemblage)

- Milazà fitaovana fanoritana 3 ? penina, équerre, trusquin, fausse - équerre, compas Eny Tsia

- Marina ny fanoritana izay vita : Eny Tsia 4. Ny fanapahana sy fiasana ny hazo na amin’ny tanana na amin’ny fitaovana

(La coupe et le travail du bois avec des outils à la main ou avec des outils mécaniques) - Milazà fitaovana fanapahana 2 ? tsofa, scie à raser Eny Tsia - Mifanaraka amin’ny refy ilaina ny hazo voatapaka : Eny Tsia

- Tsy misy silaka eo amin’ny fitapahan’ny hazo : Eny Tsia 5. Ny fanatsofana, ny fandoahana, ny famakonana, ny

fanadiovana (Le sciage, le mortaisage, le rabotage et le ponçage)

- Milazà fitaovana fandrobana 3 ? forêt, vrille, fandraka, mèche, bédane, scie à chantourner Eny Tsia

- Marina ny refin’ny lavaka vita : Eny Tsia

- Tsy misy silaka sy madio tsara ny lavaka vita : Eny Tsia 6. Ny fanambarana ny piesi-kazo. (L’assemblage des pièces de bois)

- Milazà fomba fanambarana hazo 3 ? tenon mortaise, rainure et languette, fausse languette Eny Tsia

- Miraikitra tsara ny hazo : Eny Tsia

- Tsy misy tritra na mihoatra eo amin’ny fitambaran’ny hazo: Eny Tsia

7. Ny famitàna sy fanamboarana asa rafitra (Le montage et la réparation des éléments finis) - Milazà fitaovana ilaina amin’ny famitàna ny asa rafitra ? racloir, papier verre Eny Tsia

- Vita madio tsara ny asa : Eny Tsia 8. Ny fikajiana sy fandranitana ny fitaovana (L’entretien et l’aiguisement des outils)

- Ahoana no fikojakojana ny lela-tsofa ? atao vili-vava (avoyage), ary ranitina ny vava-tsofa (affûtage) Eny Tsia

- Maranitra ny vava-tsofa : Eny Tsia 9. Efa nahavita fitaovana narafitra ve ianao hatramin’izay? Eny Tsia Avez-vous déjà réussi un travail de menuiserie depuis?

10. Raha Eny, inona avy izy ireo ? Ary nataonao inona izy ireo ? Si Oui , quels étaient ces articles et qu’en avez-vous fait ? Soraty eto hoe inona , firy ary natao inona ?(écrire le nom, le nombre et l’usage

qu’il a fait des articles) : Anaran’ilay zavatra Isany Nampiasaina Namidy

11. Raha namidy, nahafapo ve ny vidiny? Si vendus, le prix de vente a t-il était satisfaisant?

Tena nahafapo Eny Tsia Nahafapo ihany Eny Tsia

Tsy nahafapo mihitsy Eny Tsia



Takelaka fandinihan ny fifehezana fototra ny asa n° __________

(Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier) Asa : fianarana manjaitra

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Techniques de base de coupe et couture



Fivondronana (Sous- Préfecture) :


Site FTP :

Site Alphas nihaviana ( Site d’origine)

:


:


:



: _________________________________________________


Taona (Age) : _____Taona_(ans)

Décision finale sur l’observation »: Tsy fenoina (Ne pas remplir) Angatahana ilay olona hanao point de piqûre 10 sm @ tapa-damba iray ary avy eo handidy sy hanjaitra short iray misy élastique eo amin’ny valahiny ho an’ny iray amin’izy ireo. Diniho ny fanaovany azy. (On demandera à la personne de faire 10 cm de point de piqûre puis de couper et de confectionner un short avec élastique à la taille pour l’une d’entre elles. Observez).

Fanontaniana sy valiny andrasana (Questions et réponses attendues)

Mariho izay valiny marina

(Cochez si réponse donnée) 1. Ny fanaovany point de piqûre 10 sm : (La réalisation du point de piqûre)

-Voafehiny ny teknikan’ny point de piqûre Eny Tsia - Voafehiny ny fampiasainy ny fanjaitra sy ny kofehy Eny Tsia

- Mahitsy sy régulier ny point de piqûre vitany Eny Tsia 2. Ny fandraisany refy hanaovana ilay short : (La prise de mesures)



- Amin’ny faritra tokony ho izy ary araka ny fomba fanaovana azy no andraisany refy : taille, hanche, hauteur hanche, longueur short

Eny Tsia

- Marina ny famakiany ny refy Eny Tsia - Voaray ary marina avokoa ny refy ilaina rehetra Eny Tsia

3. Ny fanaovana patron ho an’ny short (La conception du patron) - Araka ny tokony ho izy ny amaritany ny sary amin’ny taratasy Eny Tsia

- Voafehy tsara ny fitaovana fanoritana sy fanoratana Eny Tsia

- Voarakitra ao anaty sary avokoa ny tsipika ilaina hanapahana ilay lamba Eny Tsia

4. Ny fanapahany lamba araka ny patron (La coupe suivant le patron) - Faritana amin’ny tsaoka ny patron ka tsy hadino ny mamela 4 sm hanjairana azy eo @ valahany, 1sm na ½ sm eny à sisiny hafa

Eny Tsia

- Mitsotra tsara ny lamba sy ny taratasy Eny Tsia

- Manaraka tsara ny dian-tsaoka ny dia-kety Eny Tsia 5. Ny fanambarany ilay short (Assemblage du short)

- Ny eo @ elakela-pe no atambatra mialoha, avy eo ny @ sisiny roa ary farany ny ao aoriana avy sy ny anoloana avy

Eny Tsia

- Mahitsy tsara ary tsy miketrona loatra ny dia-milina Eny Tsia

- Mifanandrify tsara ny zaitra rehetra Eny Tsia 6. Ny fanovàny ilay patron-na short i ho kelikely kokoa (Comment couper le patron du short

pour avoir une taille inférieure ?) - Eo afovoany no anapahana izay esorina ary atambatra indray

Eny Tsia

- Mahitsy no fanetezany ilay faritra esorina Eny Tsia

- Mahitsy tsara ny fitambaran’ireo ilany roa natambatra Eny Tsia 7. Efa nahavita zaitra ve ianao hatramin’izay? Eny Tsia

Avez-vous déjà réussi un travail de couture depuis? 8.Raha Eny, inona izy ? Ary io nataonao inona izy io ? Si Oui,qu’était-ce et qu’en avez-vous fait ?

Soraty eto hoe inona, firy ary natao inona ?(écrire le nom, le nombre et l’usage qu’il a fait des articles) :

Anaran’ilay zavatra Isany Nampiasaina Namidy

9.Raha namidy, nahafapo anao ve ny vidiny? Eny Tsia Si vendu, le prix de vente a t-il était satisfaisant?





Takelaka fandinihan ny fifehezana fototra ny asa N° __________

(Fiche d’observation/test de la maîtrise minimale du métier) Asa : Fianarana petakofehy

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Broderie




:


Site FTP :


:


:


:



: _________________________________________________



Décision finale sur l’observation »: Tsy fenoina (Ne pas remplir) Angatahana ny adiadihana hanao sarim-boninkazo araka ny modely ary amin’izany dia izy tokony ampiasa ny Point de chaînette, ny Point de tige , ny Richelieu ary ny Passé plat. Diniho. (On demandera à l’enquêté de broder une fleur suivant le modèle proposé en utilisant le Point de chaînette, le Point de tige , le Richelieu et le Passé plat. Observer. )



(Cochez si réponse donnée) 1.Ny fanaovany Point de tige : (La réalisation du point de tige)

- Voafehiny ny teknikan’ny Point de tige: Eny Tsia - Voafehiny ny fampiasainy ny fanjaitra sy ny kofehy : Eny Tsia

- Manaraka ny sary tsara ny zaitra vitany: Eny Tsia 2.Ny fanaovany Point de chaînette : (La réalisation du point de chaînette) - Voafehiny ny teknikan’ny Point de chaînette :

- Voafehiny ny fampiasainy ny fanjaitra sy ny kofehy : Eny Tsia - Manaraka ny sary tsara ny zaitra vitany: Eny Tsia



3.Ny fanaovany Richelieu (La réalisation de Richelieu) - Voafehiny ny teknikan’ny Richelieu: Eny Tsia - Voafehiny ny fampiasainy ny fanjaitra sy ny kofehy: Eny Tsia

- Manaraka ny sary tsara ny zaitra vitany: Eny Tsia 4.Ny fanaovany Passé plat (La réalisation de Passé plat)

- Voafehiny ny teknikan’ny Passé plat: Eny Tsia - Voafehiny ny fampiasainy ny fanjaitra sy ny kofehy : Eny Tsia

- Manaraka ny sary tsara ny zaitra vitany: Eny Tsia 5. Milamina sy mirindra tsara ve ny asa akapobeny: Eny Tsia L’ensemble du travail est-il bien fini: 6. Miady tsara ve ny lokon’ny kofehy : Ny raviny maintso, ny tahony marron (Les couleurs des fils sont assorties à bon escient) : Eny Tsia

7. Efa nahavita asa peta-kofehy ve ianao hatramin’izay? Eny Tsia

Avez-vous déjà réussi un travail ou des travaux de broderie depuis? 8. Raha Eny, inona, firy, ary natao inona avy izy izy ireo ? Si Oui,quels articles, combien et quel usage en a t-il fait ?

Soraty eto hoe inona (écrire le nom de l’article) : Anaran’ilay zavatra (Nom de l’article)

Isany (Nombre)

Nampiasaina (Usage personnel)

Namidy (Vendu)

9.Raha namidy, nahafapo anao ve ny vidiny? Eny Tsia

Si vendu, le prix de vente a t-il était satisfaisant?

Tena nahafapo Nahafapo ihany

Tsy nahafapo mihitsy


(Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier)

Asa : Fiompiana trondro

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Pisciculture




:

Kaominina (Commune) :

Anaran’ny Site FTP (Nom du Site FTP)

:




:


:


:



: _________________________________________________



Fanapahan-kevitra momba ny fandinihana : (Tsy fenoina) Décision finale sur l’observation »: (ne pas remplir)


Mariho izay mifanandrify @ valiny marina (Cocher la case correspondante)

1. Efa miompy trondro ve ny adihadiana amin’izao fotoana izao ? (L’observé pratique - t - il la pisciculture actuellement ?)

Eny (Oui ): Tsia (Non) : Raha Eny ny valin’ny fanontaniana 1. dia tohizo @ fanontaniana 2. (Si Oui à la question 1, continuer par la question2.)

Raha Tsia dia tohizo @ fanontaniana 21 (Si non continuer avec la question 21)

2. Inona avy no karazan-trondro ompiany ? (Quelles sont les différentes espèces élevées) ? Karpa Eny Tsia Trondro gasy Eny Tsia Tilapia Eny Tsia Fibata Eny Tsia

Haf a (Raha Eny : lazao) Eny Tsia 3. Nampitombo taranaka ve izy : A-t-il procédé à la reproduction ?

Eny Tsia

4. Raha eny , asaivo milazalaza ny fomba nanaovany azy izy dia mariho na voalazany na tsia ireto dingany ireto)

(Si oui, lui demander comment a t-il procédé et marquer s’il a cité ou non chacune des étapes suivantes :)

Valiny andrasana : Anaty dobo tsy misy zava-maniry Eny Tsia

Asiana talatalana vita @ zavamaniry ary apetraka eo amboniny ny trondro matoy : vavy 1 / lahy 2.

Eny Tsia

Rehefa mivoaka ny atody dia apetraka anaty rano eo @ 2/3 n’ny ahavony ary ajanona eo mandritra ny telo andro.

Eny Tsia

Rehefa foy ny atody dia avela ao ihany mandritra ny 3 na 4 andro dia afindra ao @ dobo @ izay.

Eny Tsia

5.Raha tsia, taiza izy no naka zana-trondro: Si non ,où s’est – il approvisionné en alevins :



Valiny andrasana : Novidiana tany amin’ny foiben’ny rano sy ny ala

Eny Tsia

Tamin’ny namana mpiompy trondro hita fa tsara karazana

Eny Tsia

Tany an-kafa (Raha Eny : Lazao hoe taiza) Eny Tsia

5. Ahoana no nitaomana ny zana-trondro : Comment a-t-il assuré le transport des alevins : Valiny andrasana : Atao ao anaty tavoahangy be velarana

na arona tsy tateradrano izay tsy saronana na hidina Eny Tsia

6. Ahoana no nitahirizana ny zana-trondro : Comment a-t-il conservé les alevins : Valiny andrasana : Atao anaty tavoahangy be velarana na

fitoerana tsy mitsika ary omena izay sakafo sahaza mandrapandrotsaka azy ao anaty dobo

Eny Tsia

7. Hoviana no namindrana trondro ny dobo ? Quelle est la date de la mise en charge du bassin ?

Soraty eto ny valiny (Écrire la réponse):

8. Firy ny velaran’ny dobony ? Ary firy ny isan’ny trondro araka ny karazany? Quelle est la surface de son bassin ? Quel est le nombre de poissons chargés pour chaque espèce ? Soraty ny valiny (Écrire la réponse) :

- - - -

9. Inona avy no sakafo omeny ny trondro : Ary ohatra an’iza avy nyfatrany : Que donne t-il aux poissons :Et suivant quelle quantité : Soraty ny valiny (Écrire la réponse) :

10. Efa nanisy zezi-pahitra tao anaty dobo ve izy : Raha eny, firy sobika no nalefany tao : .A-t-il versé du fumier dans le bassin : Si oui, combien de soubiques a- t- il versé :. Soraty eto ny valiny (Écrire la réponse) :

11. Oviana no navaoziny farany ny rano tao anaty dobo : Nahoana no mbola tsy nanao izany indray izy hatramin’izay : Quand a t-il renouvelé l’eau du bassin pour la dernière fois : Pourquoi ne l’a-t-il pas encore fait de nouveau :

_______(Daty)

_______________________________________________

12.Ahoana no atao hitazonany ny alalin’ny rano ao anatin’ny dobo tsy hiova : Comment procède – t -il pour garder le même niveau d’eau dans le bassin : Ataony mitovy ny habetsahan’ny rano miditra sy

mivoaka Eny Tsia

13.Avy aiza ny rano mamelona ny dobo : Quelle est la provenance de l’eau qui alimente le bassin



Avy amin’ny loharano na renirano kely mikoriana @ lohasaha notohofana

Eny Tsia

Fitarian-drano @ dobo nohadiana izay atao mitosaka toy ny riana

Eny Tsia

14.Oviana no noritiny tanteraka ny dobo : Nahoana izy noa nanao izany Quand a-t-il complètement asséché le bassin :Pourquoi l’a-t-il fait : Soraty eto ny valiny (Écrire la réponse) :

15.Tamin’ny volana inona no nalainy ireo trondro narotsany ireo : Firy kilao no azony: Quand a-t-il procédé à la récolte des poissons : Combien de kilos en a-t-il récolté :

Soraty eto ny valiny (Écrire la réponse ) :

16.Firy kilao no trondro lafony : Combien de kilos ont été vendus :

Soraty eto ny valiny (Écrire la réponse) :

17. Ataony inona ireo trondro tsy lafo nefa tsy simba : Que faites-vous du poisson non vendu :

Atao sakafo Eny Tsia

Tahirizina Eny Tsia

18.Ahoana avy no fomba fitahirizany ny trondro : Quels sont les divers procédés qu’il utilise pour conserver le poisson :

Asiana sira dia ahahy amin’ny hain’andro eo ambony talatalana voatokana

Eny Tsia

Asaly amin’ny afo Eny Tsia

19. Mahavelona azy ve ilay fiompiana trondro : L’exploitation lui permet-elle de subvenir à ses besoins :

Mahavelona tsara Mahavelona fa mananosarotra ihany indraindray

Tsy mahavelona 20.Mitana bokim-bola ve izy : Inona avy: Tient-il une comptabilité ? Avec quels documents ?

Eny Tsia

Raha Tsia ny valin’ny fanontaniana 1. dia tohizo @ fanontaniana 21

(Si non à la question1. continuer avec la question 21) 21. Amin’ireto karazan-trondro ireto iza no tsy azo ompiana miaraka @ hafa?

Karpa Eny Tsia

Trondro gasy Eny Tsia



Tilapia Eny Tsia

Fibata Eny Tsia

22.Inona avy no atao rehefa hampitombo taranaka (Décrire la technique de planning et de contrôle de la reproduction ?)

Ao anaty dobo 1 ara izay tsy misy zava-maniry dia Eny Tsia

asiana talatalana vita @ zavamaniry ary apetraka eo amboniny ny trondro matoy : vavy 1 / lahy 2.

Eny Tsia

Rehefa mivoaka ny atody dia apetraka anaty rano eo @ 2/3 n’ny ahavony ary ajanona eo mandritra ny telo andro.

Eny Tsia

Rehefa foy ny atody dia avela ao ihany mandritra ny 3 na 4 andro dia afindra ao @ dobo @ izay.

Eny Tsia

23.Aiza no nangalàna ny zana-trondro ? Où s’ approvisionner en alevins ? Mividy tany amin’ny foiben’ny rano sy ny ala Eny Tsia

Amin’ny namana mpiompy trondro hita fa tsara karazana Eny Tsia 24. Ahoana no itaomana ny zana-trondro ? Comment assurer le transport des alevins ?

Atao ao anaty tavoahangy be velarana na arona tsy tateradrano izay tsy saronana na hidina

Eny Tsia

25. Ahoana no itahirizana ny zana-trondro ? Comment conserver les alevins ? Valiny andrasana : Atao anaty tavoahangy be velarana na

fitoerana tsy mitsika ary omena izay sakafo sahaza mandrapandrotsaka azy ao anaty dobo

Eny Tsia

26. Inona avy no fepetra raha handrotsaka zana-trondro? (Quelles sont les conditions à remplir lors de la mise en charge ?)

1 ara raha kely indrindra ny velaran’ny dobo iray Eny Tsia Raha Karpa dia 20 > 50 isa ary mirefy 3>5 sm Eny Tsia Raha Trondro gasy dia 50>70 isa ary mirefy 3>5 sm Eny Tsia Raha Tilapia dia 20>50 isa ary mirefy 3>5sm Eny Tsia Azo atao tsara ny miompy miaraka ny karpa sy ny trondro gasy ary ny tilapia. Ny fibata dia tsy azo ampiarahanan amin’ireo .

Eny Tsia

Ny lanjan’ny trondro arotsaka dia tokony ho ampaha-efatry ny trondro heverina ho vokatra (ohatra : trondro 7>8 kilao raha tiana ahazo vokatra 30Kg/are)

Eny Tsia

Tsy mandrotsaka trondro lehibe fa mandany sakafo fotsiny nefa tsy mitombo firy intsony

Eny Tsia

27.Inona no sakafo tena ilain’ny trondro ? (De quelle nourriture les poissons ont-ils le plus besoin ?)

Biby na zava maniry madinika dia madinika mivelona ao anaty rano

Eny Tsia

Zezi-pahitra : 2 na 3 sobika (20 >30 Kilao) isan’ara isan-telo volana

Eny Tsia

Potika hanimasaka, apombo, totomangahazo, Eny Tsia Mihinana ny sakafo rehetra ireo karazan-trondro ireo

Eny Tsia

Ny trondro iray dia mila sakafo mitovy lanja @ ampahafolon’ny lanjan’ny tenany

Eny Tsia

28.Ahoana no atao hitazomana ny alalin’ny rano ao anatin’ny dobo tsy hiova ? Comment procéder pour garder le même niveau d’eau dans le bassin ?

Tokony hitovy ny habetsahan’ny rano miditra sy mivoaka Eny Tsia



29.Avy aiza ny rano mamelona ny dobo ? Quelle est la provenance de l’eau qui alimente le bassin ?

Avy amin’ny loharano na renirano kely mikoriana @ lohasaha notohofana

Eny Tsia

Fitarian-drano @ dobo nohadiana izay atao mitosaka toy ny riana

Eny Tsia

30.Nahoana no tsy tokony havaozina matetika loatra ny rano ? Pourquoi ne doit-on pas renouveler l’eau du bassin trop fréquemment?,

Mba tsy ahavery sy anaraka ny rano mivoaka ireo biby sy ahitra madinika tokony iveloman’ny trondro

Eny Tsia

31.Nahoana no tokony ho azo ritina tanteraka ny dobo ? Pourquoi doit-on pouvoir assécher complètement le bassin ?

Mba ahazoana manao asa fikojakojana aminy Eny Tsia 32.Azo atao inona ireo trondro tsy lafo nefa tsy simba ? (Que peut –on faire du poisson non vendu ?)

Atao sakafo Eny Tsia Tahirizina Eny Tsia

33.Ahoana avy no fomba fitahirizana ny trondro? Quels sont les divers procédés de conservation du poisson ?

Asiana sira dia ahahy amin’ny hain’andro eo ambony talatalana voatokana

Eny Tsia

Asaly amin’ny afo Eny Tsia 34.Inona avy no boky ilaina tazonina raha itazona kaonty?

Quels sont les documents nécessaires si l’on tient une comptabilité ?

Bokin’ny kesy (cahier de caisse) Eny Tsia Bokin’ny famoaham-bola sy fidiram-bola (Recette et

dépense) Eny Tsia

Rosia fandraisana vola (Reçu) Eny Tsia Bon milaza fandefasana entana ( Bon de livraison) Eny Tsia


(Fiche d’observation/test de la maîtrise minimale du métier) Asa : fanatsarana ny fambolem-bary

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Riziculture améliorée




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Site FTP :


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Mariho izay marina ny valiny

1. Ahoana no fomba fanomanana ny taniketsa? Comment prépare t-on la pépinière? Asaina tsara ny tany Eny Tsia Alevina tsara ny ahi-dratsy Eny Tsia Diovina tsara ny vala-parihy Eny Tsia 2. Firy ny alalin’ny asa tany Quelle est la profondeur de labour? Hatramin’ny 20 sm miaraka @ angady na

angadin’omby Eny Tsia

3. Nahoana no atao fisaka tsara ny taniketsa? Mba ahamora ny fampidiran-drano Eny Tsia Mba ahazoana voly mitovy tantana Eny Tsia

4. Inona no tokony atao raha mampiasa masomboly tsy voafantina? Que faire quand on a des semences tout venant? Ahofa sy fantenana ny akotry Eny Tsia Asorina tsar ny loto rehetra Eny Tsia Asiana fanafody (Centralan) Eny Tsia

5. Nahoana no tokony ho marihitra tsara ny taniketsa alohan’ny anetsana ? Avant de semer, la pépinière doit être en boue collante, pourquoi ?

Mba ahamora ny fifikiran’ny ketsa sy ny fiaingan’ny voam-bary

Eny Tsia

Mba ahamora ny fitombon’ny ketsa Eny Tsia Afirina no tokony andomana ny masomboly ? Pendant combien de temps la semence doit être trempée? Mandritry ny 12 ora Eny Tsia

6. Inona no asan’ny afanana eo @ fampitsirina ? Quel est le rôle de la chaleur dans la germination ?

Mahamora ny fitsirin’ny voambary Eny Tsia 7. Firy ny elanelan’ny ketsa @ fanetsana moderna?

Quelle est la distance préconisée pour le repiquage moderne 25sm x 25sm na 33sm x 33sm Eny Tsia

8. Firy andro aorian’ny fanetsana no miava vary? Le sarclage doit commencer après combien de jour du repiquage?



10 à 15 jours aoriana Eny Tsia 9. Ahoana no ahafantarana fa efa tokony efa ho jinjaina ny vary? Comment savoir que le riz doit être récolté ?

Mavo ny voam-bary Eny Tsia Feno tsara ny voam-bary Eny Tsia Milofika ny taom-bary Eny Tsia Efa nisy 3 volana sy tapany na 4 bolana ny namafazana

ny ketsa Eny Tsia

10. Amin’ny fotoana inona no fanalàna haom-bary? Quel est le moment favorable pour lutter contre le pou du riz?

Alohan’ny ahafoizan’ny atody Eny Tsia

Takelaka fandinihana ny fifehezana fototra ny asa N° __________ ( Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier)

Asa : Fanatsarana ny fiompiana biby mandinika

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Élevage de ruminants




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Fanontaniana sy valiny andrasana ( Questions et réponses attendues)


(Cocher si réponse donnée)

Inona avy no karazana biby mandinika ompiany: Ary firy avy: Quelles sont les divers types de ruminants qu’il élève et combien par type :?

- Ondry : - Osy : - Omby :

11. Manana ny tranony avy ve ny karazam-biby: Eny Tsia

Chaque catégorie de bête a t-elle son habitat : 12. Inona no foto-tsakafo omeny ny biby mandinika araka ny karazany :

Que donne t-il à manger aux ruminants selon les espèces : Soraty ny valiny (Écrire la réponse) :

Ho an’ny ondry: Ho an’ny osy: Ho an’ny omby:

13. Manome fanampi-tsakafo ho an’ny biby ve izy: Eny Tsia

Donne t-il un complément d’alimentation aux bêtes : Raha eny, inona avy : Si oui, lesquels:

5.Firy andro no mitohatra ny biby ? Combien de jours ou de mois dure la gestation ? Soraty ny valiny: Écrire la réponse :

6.Efa nisy aretina nianaka ve ? Eny Tsia

Des maladies ont-elles déjà affecté le bétail ? 7.Inona no fepetra noraisina ? Quelles dispositions a t-il prises ? Atokana ny biby marary Eny Tsia

Antsoina ny veterinera Eny Tsia

Dorana ny biby maty Eny Tsia

8.Mitàna kaonty ve izy: Tient-il une comptabilité : Eny Tsia

9. Hatramin’ny fiofanana inona no niova tamin’ireo biby? Depuis la formation, qu’y a t-il de changer concernant les bêtes ? Nianatavy sy niasalama izy ireo Tsy niova ny toe-batan’izy ireo



Takelaka fandinihana ny fifehezana fototra ny asa n° __________

( Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier) Asa : fanatsarana ny fambolena mangahazo

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Amélioration de la culture du manioc




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Anaran’ny Site FTP (Nom du site FTP)

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Fanapahan-kevitra momba ny fandinihana : (Tsy fenoina) (Décision finale sur l’observation) : (ne pas remplir)



(Cocher si réponse donnée)

1. Quand les plants ont-ils été mis en terre ? Soraty ny valiny (Écrire la réponse)

2.Quelle est la hauteur actuelle de la plante :

Refeso dia soraty eto ny valiny (Mesurer et écrire la réponse)

3.Nanao grefy ve izy ? (A-il procédé au greffage ?)

Eny Tsia

4. Raha Eny, Ahoana ?( Si oui , comment ?) Mangahazo fingotra no atao lahi-grefy Eny Tsia



Mangahazo tsotra toy ny Madarasy no atao vavi-grefy Eny Tsia

5. Raha Tsia, Nahoana?(Si Non Pourquoi? Tsy hainy ny fanaovana azy (Il ne sait pas comment faire) Tsy mahita tahony fanaovana grefy izy (Il ne trouve pas de

bouture pour le greffage)

6.Salama lalandava ve ny voliny ? Eny Tsia (Les plantes ont elles été toujours bien portantes?) 7. Raha tsia, inona no fepetra noraisiny ? (Si non, quelles mesures a-t-il prises ?) Ongotana raha vao miseho ny aretina Eny Tsia

Dorona ka soloina taho – mangahazo vaovao Eny Tsia

Fiadiana mangahazo sy fanodinana Eny Tsia

8.Rahoviana no hadiany ny mangahazo? (Quand déterre t-on les racines ?) Manomboka eo @ 8 volana-12 volana na 18 volana araky

ny toerana aoriana ny fambolena

Ny ririnina no tena fanaovana azy 9. Raha ny fahitany azy, ny vokatra miakatra eo ve? (A son avis, la récolte sera t-elle?)

Ho tsaratsara kokoa Tsy hiova

9.Efa nanodina mangahazo ho vokatra afa ve izy? Eny Tsia (A t-il déjà procédé à la transformation du manioc? En quoi?) 10. Raha Tsia nahoana? Si non , Pourquoi ? Tsy hainy (il ne le sait pas) Eny Tsia

Tsy manana fitaovana izy (Il n’a pas de matériel) Eny Tsia

11. Raha Eny naodina ho inona ? (Si oui, transformé en quoi ?) Tapioca Eny Tsia

Tavolo na lafarina Eny Tsia

Takelaka fandinihan ny fifehezana fototra ny asa n° __________ (Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier)

Asa : fiompiana akoho amam-borona

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Aviculture




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Décision finale sur l’observation »: Tsy fenoina (Ne pas remplir)

Fanontaniana (Questions)

Mariho izay valiny voalaza

(Cocher suivant réponse donnée)

1. Efa miompy akoho ve ny adihadihana amin’izao fotoana izao? (Pratique t-il l’élevage de poule actuellement ?)

Eny (Oui) Tsia (Non)

Raha Eny ny valin’ny fanontanaiana1. dia tohizo @ fanontaniana eo ambany (Si oui à la question 1. continuer par la question qui suit)

Raha tsia dia tohizo @ fanontaniana 12 (Si non continuer avec la question 12.)

2. Toa inona no toerana misy ilay tranon’akoho : (Quelles sont les caractéristiques de l’emplacement de l’habitat :)

Maina sy madio Eny Tsia Malalaka Eny Tsia Mahazo masoandro sy hazavana Eny Tsia Tsy misy rivotra mifamaly (courant d’air) Eny Tsia 3. Samy manana ny tranony ve : Ny akohokely Eny Tsia Ny vantotrakoho Eny Tsia Ny akoho manatody Eny Tsia 4. Firy ny isany isaky ny m2(Arakaraka ny taonany ary araka ny isam-batan’akoho) : ?

(Quelle est, selon l’âge et le nombre de volaille, la surface de l’habitat ?) Karazany Isany Velaran’ny toerana Ny akohokely: Ny vantotrakoho 3 volana: Ny vantotrakoho 4 bolana : Ny vantotrakoho 5-6 volana : Ny akoho manatody: 5. Misy ireto akora ireto ve ao aminy : A-t-il les produits suivants en stock? Katsaka Eny Tsia Mangahazo maina Eny Tsia



Ampombo malemy Eny Tsia Ampombo saosao Eny Tsia Faikam-boanjo Eny Tsia Faikana hasy Eny Tsia Trondro maina Eny Tsia Vovo-dronono Eny Tsia Vovon-kena Eny Tsia Rà maina Eny Tsia Akorandriaka - Taolana may - Sira – Vitamina : Sokay Eny Tsia 6. Nisy akoho marary ve tao anatin’ny 3 volana? Des poules ont-elles été malades ces 3 derniers mois? Eny Tsia

7. Raha eny, inona avy fepetra noraisiny ? Si oui, quelles précautions ont été prises ? Natokana ve izy ireo ? Eny Tsia Nasiana fanafody ve ny trano nisy azy sy ny fitaovana

rehetra? Eny Tsia

Nolalorina ve ny trano avy nasiana fananafody vao nampidirana vaoavao indray?

Eny Tsia

8. Nisy maty noho ny aretina ve ? Y-at-il eu des pertes pour maladie? Eny Tsia 9. Raha eny, natao inona izy ireo ? Si oui, qu’en a t-on fait ? Nohanin’n olona Eny Tsia Nalevina Eny Tsia Namidy Eny Tsia 10. Makà akoho iray efa lehibe dia anontanio inona avy no vakisiny efa natao taminy , ary oviana avy ? Prendre une poule et demander quels sont les vaccins qui lui ont été administrés.

Soraty eto ny valiny (Écrire la réponse)

11. Mahavelona azy ve ilay fiompiana akoho ? Eny Tsia

L’exploitation permet-elle de subvenir à ses besoins ? Raha tsia ny valin’ny fanontaniana 1. dia tohizo amin’ny fanontaniana 12

Si non à la question 1. continuer avec la question 12 12.Toa inona no tokony ho toerana misy ny tranon’akoho ? (Quelles sont les caractéristiques de l’emplacement de l’habitat ?)

Maina sy madio Eny Tsia Malalaka Eny Tsia Mahazo masoandro sy hazavana Eny Tsia Tsy misy rivotra mifamaly (courant d’air) Eny Tsia Misaraka ny tranon’ny akohokely, ny vantotrakoho ry

ny akoho manatody Eny Tsia

13.Fampiharana tsotra : (Application :) Raha akoho manatody 100 no ompiana dia tokony ho

firy no refin’ny tranon’akoho? (Valiny: 20m2 –24 m2 no ilaina)

Eny Tsia

14.Inona avy no akora fanaovana praovandy ho an’ny akoho? (Quelles sont les composantes de la provende ?)

Katsaka Eny Tsia Mangahazo maina Eny Tsia Ampombo malemy Eny Tsia

Ampombo saosao Eny Tsia



Faikam-boanjo Eny Tsia Faikana hasy Eny Tsia Trondro maina Eny Tsia Vovo-dronono Eny Tsia Vovon-kena Eny Tsia Rà maina Eny Tsia Akorandriaka - Taolana may - Sira – Vitamina : Sokay Eny Tsia

15.Inona no karazana vakisiny fanefitra tokony atao amin’ny akoho ? (Quels vaccins ont été administrés aux poules?)

Miaro amin’ny nendra Eny Tsia Miaro amin’ny choléra Eny Tsia

16.Inona avy ireo fepetra ara-pahasalamana arahiny raha misy akoho marary ? (Quelles sont les précautions sanitaires usuelles à prendre en matière d’élevage de poule ?) Atokana amin’ny trano hafa mihitsy ny akoho marary Eny Tsia Asiana fanafody famonoana otrik’aretina ny trano

nialan’ilay akoho marary sy ny fitaovana rehetra Eny Tsia

Lalorina ny trano avy nasiana fanafody vao ampidirana akoho indray

Eny Tsia

17.Inona no atao rehefa misy akoho matin’ny aretina?(A quoi sont destinées les bêtes mortes de maladie ? ) Hoanin’ny olona Eny Tsia Halevina Eny Tsia Hamidy Eny Tsia

Takelaka fandinihan ny fifehezana fototra ny asa n° __________

(Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier) Asa : fiompiana gana matavy

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Élevage de canard au gavage




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Décision finale sur l’observation »: Tsy fenoina (Ne pas remplir)

Fanontaniana sy valiny (Questions)

Mariho izay valiny marina (Cocher si réponse donnée)

1. Efa miompy ganagana ve ny adihadihana amin’izao fotoana izao? Pratique t-il l’élevage de canard actuellement ?

Eny (Oui) Tsia(Non) Raha Eny ny valin’ny fanontaniana 1. dia tohizo @ fanontaniana 2

(Si Oui continuer avec la a question 2) Raha tsia di atohizo @ fanontaniana 13 (Si non continuer avec la question 13)

2. Toa inona no toerana misy ilay tranom-borona: Quelles sont les caractéristiques de la canardière :

Tsy talaky rivotra Eny Tsia Tsy misy tabataba Eny Tsia Akaiky rano Eny Tsia Akaiky fonenana Eny Tsia 3. Manao ahoana ny toetra ankapoben’ny tranom-borona: Quel est l’état général de la canardière : Tsara na tena tsara Eny Tsia Eo ho eo ihany Eny Tsia Ratsy Eny Tsia 4. Momba ny isan’ny gana : (Concernant le nombre de canards) :

4.1.Firy ny totalin’ny gana ompiana:

4.2.Firy ny gana atavezina :

4.3.Firy ny isan’ny gana lahy :

4.4.Firy ny isan’ny gana vavy :

4.5.Firy ny gana lahy milanja latsaka 3 kilao :

5. Impiry isan’andro no omena sakafo ny gana : Combien de fois par jour donne t-il à manger ?: 6.Firy kilao isan’andro no katsaka ampiasaina : Quelle est, en kilo, la consommation journalière en maïs?: 7. Ahoana no fikarakarana azy: Quels sont les étapes de préparation : Ampangotrahana @ ny rano mandritry ny 10 minitra Eny Tsia Asiana sira kely 25g/l (1 Sotro lehibe/rano 1 litra) Eny Tsia Atsiaka rehefa mangatsiaka Eny Tsia

Asiana menaka mba ahamora ny famahanana azy Eny Tsia 8. Rahoviana ary ahoana no fangalàna ny ati-matavy: Firy ny lanjan’ny aty matavy efa azony: Quand et comment récupérer le foie gras : Quel est le poids déjà



obtenu Sorato eny valiny (Écrire la réponse )

9.Oviana no namono, gana farany ? _________________________________ Quelle est la date du dernier abattage? 10.Firy volana ireo gana tamin’ny namonoana azy ? _____________________________ Quel est l’âge des canards abattus ? 11.Firy andro no namahanana azy vao novonoina izy? Quelle est la durée gavage - abattage ? 12. Mitàna kaonty ve izy :Tient-il une comptabilité : Eny Tsia

Raha Tsia ny valin’y fanontaniana 1. dia tohizo @ fanontaniana 13

(Si non à la question 1., continuer par la question13) 13. Toa inona no toerana tokony hisy ilay tranom-borona? Quelles devraient-être les caractéristiques de l’habitat ?

Tsy talaky rivotra Eny Tsia Tsy misy tabataba Eny Tsia Akaiky rano Eny Tsia Akaiky fonenana Eny Tsia 14. Toa inona no karazam-borona ompiana? Quelles sont les caractéristiques des espèces à élever ?

Sarin-dokotra lahy efa lehibe eo @ 5 volanan eo (efa mitsaha-mitombi)

Eny Tsia

Milanja 3.5 na 3 Kilao raha kely Eny Tsia Mety koa ny sarin-dokotra vavy fa saingy kely ny

vokatra azo noho izy kely vatana Eny Tsia

15. Inona no foto-tsakafo omena ny gana ary ahoana no fikarakarana azy? Quelle est la base de l’alimentation du canard et quels en sont les étapes de préparation?

Katsaka no foto-tsakafo Eny Tsia Ampangotrahana ny rano mandritry ny 10 minitra

(mangotra-tokana) dia entanina

Eny Tsia Asiana sira kely 25g/l (1 Sotro lehibe/rano 1 litra) Eny Tsia Atsiaka rehefa mangatsiaka Eny Tsia Asiana menaka mba ahamora ny famahanana azy Eny Tsia 16. Rahoviana ary ahoana no fangalàna ny ati-matavy? Firy ny lanjan’ny aty matavy tokony ho izy Quand et comment récupérer le foie gras ? Quel est lepoids idéal ?

Rehefa feno 15-21 andro 800 g no lanjany tokony ho izy 17. Inona avy no boky ilaina tazonina raha itazona kaonty ? Quels sont les documents nécessaires si l’on tient une comptabilité? Bokin’ny kesy (cahier de caisse) Eny Tsia Bokin’ny famoaham-bola sy fidiram-bola (Recettes et

dépenses) Eny Tsia



Rosia fandraisana vola (Reçu) Eny Tsia Bon milaza fandefasana entana (Bon de livraison) Eny Tsia


Asa :fambolena anana

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Culture maraîchère




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Décision finale sur l’observation »: tsy fenoina (ne pas remplir)

Fanontaniana sy valiny

(Questions)

Mariho izay valiny marina (Cocher si réponse donnée)

1. Efa mamboly anana ve ny adihadihana amin’izao fotoana izao? Pratique t-il la culture maraîchère actuellement ?

Eny (Oui) : Raha eny dia tohizo @ fanontaniana 2. (Si Oui continuer avec la question2.)

Tsia (Non) : Raha tsia dia tohizo @ fanontaniana 14 (Si non continuer avec la question 14 )

Raha eny dia tohizo @ fanontaniana eo ambany. (Si Oui continuer avec la question qui suit)



2. Toa inona no toerana misy ilay fambolena : Quelles sont les caractéristiques de l’emplacement du terrain :

Akaiky ny toerana ionenana no tena tsara Eny TsiaMasaka, be ròka Eny Tsia

Akaiky rano Eny Tsia Azon’andro Eny Tsia Misy fefy Eny Tsia3. Nahoana no ireo karazan’anana ireo no vokariny : Pourquoi avoir choisi de cultiver ces espèces :

Vokatra tian’ny olona no mihinanan azy Eny TsiaKarazana haingam-pitombo Eny TsiaMifanaraka @ vanim-potoana Eny Tsia

Karazana mahatanty toe-tany Eny Tsia1. Ny fafy ny anana dia :

La densité du semis est :

Manify Matevina

2. Ohatran’iza ilay zanak’anana fony nafindra: Comment étaient les jeunes plants quand ils ont été repiqués :

3 na 4 ravina @ ankapobeny Eny Tsia Raha tongolo na poireau dia rehefa lehibe toy ny

penisilihazo Eny Tsia

3. Matanjaka ve ny zanak’anana : Les jeunes plants sont-ils robustes :

Eny Tsia

Voahala ve ny ahi-dratsy : Le champ est-il désherbé :

Eny Tsia

4. Oviana no notondrahana farany ilay tanina’anana? Tamin’ny firy? Quand a eu lieu le dernier arrosage ? à quelle heure ?

5. Mamiasa compos ve izy : Utilise t-il du compost :

6. Ahoana no fomba fanaovany zezi-pako ? Comment l’a t-il fabriquét?

Manamboatra lavaka asiana ny zezika, atao mari-tampona (horizontal)

Eny Tsia

Tsy atao talaky masoandro loatra Eny TsiaAngonina ny ravina maina na hoditra légumes izay rehetra mety ho lò dia arotsaka ao atao mari-tampona tsara

Asiana zezi-pahitra kely raha mahita na consoude Eny TsiaTondrahana isan’andro ary hitsakitsahana Eny TsiaDia manao “couche” maromaro ohatra izy manadra-paha feno n’ilay lavaka

Eny Tsia

Asiana lavaka tsy tatera-drano hanangonana ny ranon-jezika azo hanondrahana ny zezika ihany

Eny Tsia

11.Ahoana no fomba fitehirizana sy fanodinana ny anana Comment conserve t-il et transforme t-il les légumes :

Anana salama, vaovao no tehirizina Eny TsiaHamainina @ ny rivotra tsy atao masoandro be (poly) Eny TsiaAhandroina @ entona dia ahahy (petit pois) Eny Tsia

Ampangotrahana @ ny rano misy sira dia io rano io ihany no hitahirizana azy anaty bocal madio (carotte)

Eny Tsia

12.Mitana kaonty ve izy Tient-il une comptabilité:

Eny Tsia



13.Mahafapo azy ve ny vola ampidirin’ny voly anana? Les revenus occasionnés par la culture maraîchère sont-ils ?

Tena mahafa-po Eny Tsia Mahafa-po na dia kely aza indraindray Eny Tsia

Tsy mahafa-po Eny Tsia

Raha Tsia ny fanontaniana 1.dia tohizo @ fanontaniana 14 (Si Non à la question 1. continuer avec la question 14)

14.Toa inona no toerana misy ilay fambolena ? Quelles sont les caractéristiques de l’emplacement du terrain ?

Akaiky ny toerana ionenana no tena tsara Eny Tsia Masaka, be ròka Eny Tsia Akaiky rano Eny Tsia Azon’andro Eny Tsia

Misy fefy Eny Tsia 15Manao ahoan ny karazan’anana tsara vokarina ? Quels sont les critères de choix des espèces à cultiver?

Vokatra tian’ny olona no mihinanan azy Eny Tsia Karazana haingam-pitombo Eny Tsia Mifanaraka amin’ny vanim-potoana Eny Tsia

Karazana mahatanty toe-tany Eny Tsia 16.Ny fafy anana ve tokony ? Le semis doit-il être ?

Anify ? Atevina ?

17. Inona avy no fepetra fanetsana na famindrana ny zanak’anana?

Quels sont les conditions à remplir lors du repiquage des jeunes plants ?

3 na 4 ravina dia afindra Eny Tsia Raha tongolo na poireau dia rehefa lehibe toy ny penisilihazo dia afindra

Eny Tsia

Ketsa matanjaka Eny Tsia 18. Ahoana no fikolokolona ny voly? Comment entretenir les plantes ?

Raha vao misy ahi-dratsy dia esorina Eny Tsia Tondrahana matetika Eny Tsia Esorina ny fanday raha misy Eny Tsia

Tsaboina raha marary ny voly Eny Tsia 19.Amin’ny fotoana inona no tsara fanondrahana?

Quels sont les moments idéaux pour arroser ? 20. Ahoana no fomba fanaovana zezi-pako ? Comment fabriquer du compost?

Manamboatra toerana asiana ny zezika atao mari-tampona

Eny Tsia

Tsy atao talaky masoandro loatra Eny Tsia Angonina ny ravina maina na hoditra legumes izay rehetra mety ho lò

Asiana zezi-pahitra kely raha mahita na consoude Eny Tsia Tondrahana isan’anadro ary hitsakitsahana Eny Tsia

Asiana lavaka tsy tatera-drano hanangonana ny ranon-jezika azo hanonadrahana ny zezika ihany

Eny Tsia



21. Ahoana no fomba fitehirizana sy fanodinana ny anana ? Comment conserver et transformer les légumes ?

Anana salama, vaovao no tehirizina Eny Tsia Hamainina @ ny rivotra tsy atao masoandro be (poly) Eny Tsia Ahandroina @ entona dia ahahy (petit pois) Eny Tsia

Ampangotrahana @ ny rano misy sira dia io rano io ihany no hitahirizana azy anaty bocal madio (carotte)

Eny Tsia

22.Inona avy no boky ilaina tazonina? Quels sont les documents nécessaires

Bokin’ny kesy (cahier de caisse) Eny Tsia Bokin’ny famoaham-bola sy fidiram-bola (Recettes et dépenses)

Eny Tsia

Rosia fandraisana vola (Reçu) Eny Tsia

Bon milaza fandefasana entana ( Bon de livraison) Eny Tsia

Takelaka fandinihana ny fifehezana fototra ny asa n° __________ ( Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier)

Asa : fanatsarana ny fambolem-bary

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée

: Riziculture améliorée (version Ankililaoka)




:


Site FTP :


:


:


:



: _________________________________________________








1. Ahoana no fomba nanomanany ny taniketsaka? Comment a t-il préparé la pépinière?

Asaina tsara ny tany Eny Tsia Alevina tsara ny ahi-dratsy Eny Tsia

Diovina tsara ny vala-parihy Eny Tsia 2. Firy ny alalin’ny asa tany ?

Quelle a été la profondeur du labour ?: Soraty ny navaliny

Écrire sa réponse

3. Inona no nataony mba ahamora ny fampidirana rano sy ahazoana voly mitovy tantana ?

Qu’a t-il fait pour faciliter l’entrée d’eau et pour obtenir des plants réguliers Nofisahany tsara ny taniketsa Eny Tsia

4. Masomboly voafantina sa masomboly tsy voafantina no nampiasainy ? A – t - il utilisé des semences tout venant ou traitées ?

Masomboly tsy voafantina Masomboly voafantina

5. Raha nampiasa masomboly tsy voafantina izy, inona no nataony ? Au cas où il a utilisé des semences tout venant, qu’a t – il fait ?

Ahofa sy fantenana ny akotry Asorina tsara ny loto rehetra

Asiana fanafodu (Centralan) 6. Afirina no nandomany ny masomboly

Combien de temps a –t-il trempé la semence? Soraty ny navaliny :

Écrire sa réponse

7. Manao ahoana ny tanin’ny taniketsa namafazany kesta? Comment était le terrain de la pépinière lors du semis? Soraty ny navaliny :

Écrire sa réponse

8. Firy ny elanelan’ny ketsa nataony ?

Quelle est la distance entre les plant sau repiquage ? Soraty ny navaliny :

Écrire sa réponse

9. Firy andro taoriana’ny nanetsana no niava izy ? Combien de jours après le repiquege a-t-il commencer à sarcler? Soraty ny navaliny : (Écrire sa réponse)

10. Afiriana taorian’ny nanetsanao no nijinjanao ny vary? Combien de temps après le repiquege avez-vous procédé à la récolte?



Soraty ny navaliny : Écrire sa réponse

11. Tamin’ny nijinjanao ny vary, efa toa izao ve ny vary? Quand vous avez procédé à la récolte, le riz remplissait-il les caractéristiques suivantes?

12. Mavo ny voam-bary Eny Tsia

Feno tsara ny voam-bary Eny Tsia

Milofika ny taom-bary Eny Tsia

Efa nisy haom-bary ve? Eny Tsia Y a- t il déjà eu des poux ?

Raha eny, tamin’ny fotoana inona no namonoana azy? Si oui, à quelle période les avez-vous éliminés?

Tamin’izy mbola kely Tamin’ny nahafoizan’ny atody

Tamin’izy efa lehibe 13. Nanao ahoana ny hatsaran’ ny vary vokatra mihoatra ny taloha?

Par rapport à la dernière récolte, la qualité a-t-elle ? Nihatsara Tsy niova

Niharatsy 14. Nanao ahoana ny habetsakin’ ny vary vokatra mihoatra ny taloha?

Par rapport à la dernière récolte, la quantité a-t-elle ? Nitombo Tsy niova

Nihena 15. Firy eo no eo ny velaran’ny tanimbary (m2 na ketsa-piry ):

Quelle est la surface approximative de la rizière : Soraty ny navaliny : Écrire sa réponse

16. Firy sarety na firy kilao ny vary niakatra farany eo ? Quantité en nomre de sacs ou en kilo de riz récoltée à la dernière récolte ? Soraty ny navaliny : Lazao ny fomba fandrefesany azy (Ariela, daba, sarety,

gony, …) Avadio kilao raha azo atao Écrire sa réponse : Préciser son unité de mesure et convertissez en kilo

17. Oviana io vokatra io?

Donner la date de la récolte ?



Andiam-panontaniana ho an’ny mpampiofana ka asaina fenoiny

(Questionnaire sur les facteurs explicatifs - FTP et DÉSCOL)

Cible : Formateur 1. Anaran’ny tanana_________________________________________________ (Village) 2. Anaran’ny toeram-piofanana : _____________________________________ (Nom du site de formation) 3. Momba ilay mpampiofana :

________________________________________________ (Du formateur)

3.1. Anaran’ilay mpampiofana : _____________________________________ (Nom du formateur)

3.2. Taona : ______ (Age) 3.3 Lahy na Vavy : Lahy (Masculin) Vavy (Féminin) (Sexe) 3.4 Manambady sa tsia : ENY (oui) TSIA (non) (Marié ou non)

3.5 Isan’ny zaza sahanina : ______ (Nombre d’enfants à charge)

3.6 Tanana niaviany : _______________________ (Village d’origine)

3.7 Elalelan’ny tanàna niaviany sy ny toerana nanofanana : _______ km (Distance du village d’origine par rapport au lieu de formation)

3.8 Asa fiveloman’ilay mpampiofana ary ny fotoana laniny aminy isan’andro : ____ora

(Activité principale du formateur et le temps qu’il y consacre journalièrement)

1 Mpamboly/Mpiompy Cultivateur/Eleveur)2 Mpanjono (Pêcheur) 3 Mpivarotra (Petit commerçant) 4 Mpanao taozavatra (Artisan) 5 Mpitatitra (Transporteur) 6 Hirakiraka (Ouvrier/Manœuvre) 7 Hafa (Autre)

3.9 Vadin’asa ataon’ilay mpampiofana (raha misy) ary ny fotoana laniny @

isan’andro : ___ora (Activités secondaires du formateur -le cas échéaant- et le temps qu’il y consacre journalièrement)

1 Mpamboly/Mpiompy Cultivateur/Eleveur)2 Mpanjono (Pêcheur) 3 Mpivarotra (Petit commerçant) 4 Mpanao taozavatra (Artisan) 5 Mpitatitra (Transporteur) 6 Hirakiraka (Ouvrier/Manœuvre) 7 Hafa (Autre)



3.10 lenta-pahaizana farany ambony ananany (Dernier niveau scolaire atteint) 1 3ème 2 BEPC 3 Seconde 4 Première 5 Terminale 6 Bac plus

3.11 Taranja sy Fari-pahaizana @ lafiny tekinika (Spécialité et Niveau et spécialité en formation professionnelle)

Taranja 1. (Spécialité1) :………………………. Fari-pahaizana (Niveau) :

1 C.A.P 2 B.A.E 3 B.T 4 Bac Technique 5 Ingéniorat et + 6 Bac plus

Taranja 2. (Spécialité 2) :……………………… Fari-pahaizana (Niveau) :

1 C.A.P 2 B.A.E 3 B.T 4 Bac Technique 5 Ingéniorat et + 6 Bac plus

3.10 Isan’ny taona nanaovana ny asa : _____

(Nombre d’années d’expérience du métier)

1 Latsaky ny 5 taona (moins de 5 ans)

2 5 –9taona (5 à 9 ans) 3 Maherin’ny 10 taona [10ans et plus]

3.13 Karama noraisina nanao io fampiofanana io (Montant du salaire perçu pour l’activité) 3.14 . Fanampiana azo avy @ tompo-tanàna nanao io fampiofanana (Raha nisy) :

(Aide reçue de la communauté)(Le cas échéant) 4. Momba ny fiofanana (De la formation)

4.1. Hafirina no tena faharetan’ny fiofanana manontolo ? ______ andro (jours) (Quelle est la durée effective de la formation entière)

4.2. Hafiriana no tena faharetan’ny lafiny teorika ? ______ andro (jours) (Quelle est la durée effective de la partie théorique)



4.3. Hafiriana no faharetan’ny lafiny fampiharana ? ______ andro (jours) (Quelle est la durée de la partie pratique)

4.4 Ny toerana nanaovana ny lafiny teorika ve ? 1 Efitra nampindramin’ny EPP (Salle prétée par l’EPP) 2 Efitra nampindramin’ny EPP (Salle prétée par l’EPP) 3 Efitra nampindramin’ny Kaomina (Salle prêtée par la commune) 4 An-kalamanjana (En plein air) 5 Hafa (Lazao) (Autres (préciser))

4.5.Vita @ inona ny trano ve ? 1 Vita @biriky na vato na mitovy @ izany (En dur) 2 Ampahany vita @biriky na vato na mitovy @ izany (En semi-

dur) 3 Vita @ zava-maniry (En paillote) 4 Hafa (Lazao) (Autres (préciser))

5. Momba ny mpiofana (Des formés)

Amin’ny ankapobeny (Dans leur majorité), 5.1. Ny mpiofana ve (Les formés sont-ils) ?

1. Mari-potoana Ponctuels) 2. Diso fotoana (Retardataires)

5.2.Ny mpiofana ve (Les formés sont-ils) ? 1. Mifantoka (Attentifs) 2. Varimbariana (Distraits)

5.3. Ny mpiofana ve (Les formés sont-ils) ? 1. Mandray anjara (Actif) 2. Tsy mandray anjara ( Passif)

5.4. Ny mpiofana ve (Les formés sont-ils) ? 1. Tonga foana ( Assidus) 2. Manapatapaka ( Non assidus)

6. Momba ny fisafoana (Des visites de suivi et d’encadrement)

6.1 .Isan’ny fasafoana nataon’ny toeram-panofanana : _____ (Nombre de visites d’encadrement de la firme responsable)

6.2 .Isan’ny fisafoana nataon’ny mpampiofana taorian’ny fiofanana : _____ (Nombre de visites de suivi effectués par le formateur après la formation)



3 DÉSCOL


Asa : Fanaovana mofomamy

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Pâtisserie

Anaran’ny tanàna : (Nom du quartier)


:


:



: _________________________________________________



Décision finale sur l’observation »: Tsy fenoina (Ne pas remplir) Angatahana ilay olona mba hanamboatra cake iray araka ny voalaza @ bon d’économat. Apetraho aminy ny fanontaniana 2 voaohany, dinio ny fiasany ary valio ny fanontaniana manaraka. (On demandera à la personne de confectionner un cake d’après le modèle. Posez-lui les 2 premières questions et observez le travailler pour répondre aux autres questions.)




1. Milazà zavatra azo hanaingona ny cake: (Citer deux éléments de décoration) - Raisin de corinthe Eny Tsia - Fruit confit: Eny Tsia

- Hafa (Lazao): Eny Tsia 2. Ahoana no fomba fanomanana ny moule : (Comment préparer le moule ?)

- Osorana dibera ny atiny Eny Tsia - Lafihina taratasy manify ny fanambaniny Eny Tsia

3. Ny fanaovana ny « pâte » ( Concernant la préparation de la pâte) Araka ny tokony ho izy ny filahatry ny asa Araka ny tokony izy ny fampiasana ny fitaovana Vita tsara ilay pâte

4. Ny fikarakarana ny moule (Concernant la préparation du moule) - Araka ny tokony ho izy ny fomba fanosorana dibera ny

moule Eny Tsia



- Araka ny tokony ho izy ny fametrahany ilay taratasy manify ho lafika

Eny Tsia

- Vita tsara ilay asa fikarakarana moule Eny Tsia 5. Ny fandrahoana ilay cake

- Mafana ny lafaoro ampidirana azy Eny Tsia - Tsy azo vohana ilay lafaoro mandritry ny faefatra adiny voalohany

Eny Tsia

- Afaka adiny iray, atsatoy ao anatin’ilay cake ny antsy mba ijerena raha masaka izy

Eny Tsia

- Vita tsara ilay cake 6. Efa nahavita cake na mofomamy ve ianao hatramin’izay? Eny Tsia

Avez-vous déjà réussi de la pâtisserie depuis? 7. Raha Eny, inona avy, firy ary natao inona?

Si Oui, quels produits, combien et qu’en avez-vous-fait ? Soraty eto hoe inona (écrire le nom de l’article) : Anaran’ilay zavatra

Isany

Nampiasaina

Namidy

8. Raha namidy, nahafapo anao ve ny vidiny?


Tena nahafapo Nahafapo ihany

Tsy nahafapo mihitsy

Takelaka fandinihan ny fifehezana fototra ny asa N° __________ (Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier)

Asa : Fianarana manjaitra

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Couture




:


Site FTP :


:


:


:



Momba ny mpiofana : (Sur l’apprenant) Anarana sy fanampin’Anarana (Nom et prénoms)

: _________________________________________________



Décision finale sur l’observation »: Tsy fenoina (Ne pas remplir) Angatahana ilay olona handidy sy hanjaitra short iray misy élastique eo amin’ny valahiny ho an’ny iray amin’izy ireo. Diniho. (On demandera à la personne de couper et de confectionner un short avec élastique à la taille pour l’une d’entre elles. Observez).



(Cochez si réponse donnée) 7. Ny fandraisany refy hanaovana ilay short : (La prise de mesures) - Amin’ny faritra tokony ho izy ary araka ny fomba

fanaovana azy no andraisany refy : hanche, hauteur hanche, longueur short

Eny Tsia

- Marina ny famakiany ny refy Eny Tsia - Voaray ary marina avokoa ny refy ilaina rehetra Eny Tsia 8. Ny fanaovana patron hoan’ny short (La conception du patron) - Araka ny tokony ho izy ny amaritany ny sary amin’ny

taratasy Eny Tsia

- Voafehy tsara ny fitaovana fanoritana sy fangalàna refy Eny Tsia - Voarakitra ao anaty sary avokoa ny tsipika ilaina

hanapahana ilay lamba Eny Tsia

9. Ny fanapahany lamba araka ny patron (La coupe suivant le patron) - Faritana amin’ny tsaoka ny patron ka tsy hadino ny

mamela 4 sm hanjairana azy eo @ valahany, 1sm na ½ sm eny à sisiny hafa

Eny Tsia

- Mitsotra tsara ny lamba sy ny taratasy Eny Tsia - Manaraka tsara ny dian-tsaoka ny dia-kety Eny Tsia 10. Ny fanambarany ilay short (Assemblage du short) - Ny eo @ elakela-pe no atambatra mialoha, avy eo ny

@ sisiny roa ary farany ny ao aoriana avy sy ny anoloana avy

Eny Tsia

- Mahitsy tsara ary tsy miketrona loatra ny dia-milina Eny Tsia - Mifanandrify tsara ny zaitra rehetra Eny Tsia 11. Ny fanovàny ilay patron-na short ho kelikely kokoa (Comment couper le patron du short

pour avoir une taille inférieure ?) - Eo afovoany no anapahana izay esorina ary atambatra

indray Eny Tsia

- Mahitsy no fanetezany ilay faritra esorina Eny Tsia - Mahitsy tsara ny fitambaran’ireo ilany roa natambatra Eny Tsia



7. Efa nahavita zaitra ve ianao hatramin’izay? Eny Tsia

Avez-vous déjà réussi un travail de couture depuis? 8.Raha Eny, inona izy ? Ary io nataonao inona izy io ? Si Oui,qu’était-ce et qu’en avez-vous fait ?

Soraty eto hoe inona, firy ary natao inona ?(écrire le nom, le nombre et l’usage qu’il a fait des articles) :

Anaran’ilay zavatra Isany Nampiasaina Namidy

9.Raha namidy, nahafapo anao ve ny vidiny? Eny Tsia




Takelaka fandinihana ny fifehezana fototra ny asa N° __________ (Fiche d’observation de la maîtrise minimale du métier)

Asa : Rafitra vy

Activité : Formation technique et professionnelle Compétence évaluée : Construction métallique




:


Anaranan’ny Site FTP (Nom du Site FTP)

:

Site Alphas nihaviana (Nom du Site d’origine)

:


:


:



: _________________________________________________





Décision finale sur l’observation »: Tsy fenoina (Ne pas remplir) Angatahana ilay olona mba hanamboatra fandraofam-pako iray mitovy amin’ny ilay modely. Apetraho aminy ny fanontaniana 2 voalohany , Diniho ny fiasany ary valio ny fanontaniana manaraka. (On demandera à la personne de confectionner une ramasse poussière d’après le modèle. Posez-lui les 2 premières questions et observez le travailler pour répondre aux autres questions).

Fanontaniana sy valiny andrasana (Question et réponses attendues)

Mariho raha marina ny valiny


1. Milazà fitaovana azo hanatsofana: (Citer des matériels de sciage de métaux) - Scie à métaux Eny Tsia - Tronçonneuse Eny Tsia 2. Milazà Fitaovana famolahana : (Citer des matériels nécessaires pour le pliage) - Tas Eny Tsia - Marteaux Eny Tsia - enclume Eny Tsia - étau Eny Tsia 3. Ny @ fanapahana ny vy ? (Concernant le sciage) - Araka ny tokony ho izy ny cadence anaovany azy Eny Tsia - Araka ny tokony ho izy ny fampiasany ny tsofam-

by Eny Tsia

- Vita tsara ilay asa fanatsofana Eny Tsia 4.Ny @ famoretana ny vy ( Concernant le pliage du métal) - Araka ny tokony ho izy ny fomba famoretany ny vy Eny Tsia - Araka ny tokony ho izy ny fampiasany ny

fitaoavana famoretana Eny Tsia

- Vita tsara ilay asa famoretana Eny Tsia 5. Ny @ fandoahana ny vy ( Concernant le perçage du métal)

- Araka ny tokony ho izy ny fomba fandoahany ny vy Eny Tsia - Araka ny tokony ho izy ny fampiasany ny fitaovana

fandoahana Eny Tsia

- Vita tsara ny asa fandoahana Eny Tsia 6.Ny @ « soudure » ( Concernant le soudure) - Araka ny tokony ho izy ny fomba nanaovany ny

« soudure » Eny Tsia

- Araka ny tokony ho izy ny fampiasany ny fitaovana fanaovana “soudure” Eny Tsia

- Vita tsara ny asa soudure Eny Tsia 7.Ny fanambarana ny asa ( Concernant l‘assemblage) - Araka ny tokony ho izy ny fomba nanaovany ny

« montage » sy ny « équerrage » ary ny « finition » Eny Tsia

- Araka ny tokony ho izy ny fampiasany ny fitaovana fanaovana “finition” Eny Tsia

8.Efa nahavita fitaovana narafitra tamin’ny vy ve ianao Eny Tsia hatramin’izay? Avez-vous déjà réussi un travail d’ouvrage métallique depuis?



9.Raha Eny, inona izy ? Ary io nataonao inona izy io ? Si Oui ,quels étaient ces articles et qu’en avez-vous fait ? Soraty eto hoe inona , firy ary natao inona ?(écrire le nom, le nombre et l’usage

qu’il a fait des articles) : Anaran’ilay zavatra Isany Nampiasaina Namidy 10. Raha namidy, nahafapo ve ny vidiny?

Si vendu, le prix de vente a t-il était satisfaisant? Tena nahafapo Eny Tsia Nahafapo ihany Eny Tsia Tsy nahafapo mihitsy Eny Tsia



4 Ambohitsoratra

Fiche d’évaluation N° ________ (Natao hofenoin’ny mpanao fanadihadiana)

(Questionnaire Ambohitsoratra) Activité : Ambohitsoratra Compétence évaluée : Lecture Anaran’ny mpiadina : Anaran’ny Site : Niveau de compétence évaluée

L’apprenant a-t-il le niveau de compétence A ?

A (Tsy fenoina) Test 1 : Teny 4 tsy misy afa-tsy zana-peo

Isan'ny teny marina

voavaky (Nombre de mots lus correctement)

io eo ao aia ____

Test 2 : Teny 4 misy vanim-peo tokana Isan'ny teny marina voavaky (Nombre de mots

lus correctement) na dia sy ro _____

Niveau de compétence évaluée L’apprenant a-t-il le niveau de compétence

B ?

B (Tsy fenoina)

Test 1 : teny 4 misy vanim-peo 2 sy endri-tsoratra vaventy Isan'ny teny

marina voavaky (Nombre de mots lus correctement)

maro zaza Feony Tany ____

Test 2 : fehezan-teny roa ahitana teny 4 Isan'ny teny marina voavaky (Nombre de mots lus correctement)

Milalao baolina daholo izahay

_____



Milamina ny pasoka nataon’I Raozy

Niveau de compétence évaluée L’apprenant a-t-il le niveau de compétence

C ?

C (Tsy fenoina) Test : Famakiana lahatsoratra (Lecture d’un texte simple)

Anganon’ny saka sy ny totozy

Isan’ny teny voavaky marina

(Nombre de mots lus correctement)

indray mandeha ity saka hono nantsoin’izay totozy izay. andao isika samy hatono ka ho hita izay tsy may. ny totozy no nialoha nototofana kitay, andraso andraso hoy izy aloha, niady lavaka izy hay.

____

Fanontaniana valiana am-bava (Question

orale de compréhension) Mariho ny

valiny marina (Cochez les

réponses correctes)

Résultat du Test (Cochez si 2 réponses ou plus sont correctes)

tantaran’iza avy no resahina eto ?( saka sy ny totozy) inona no nolazain’ny totozy tamin’ny saka ?(andao isika samy hatono)

iza no nototofana kitay mialoha ? (ny totozy) inona no nataon’ilay totozy rehefa niteny izy hoe “andraso andraso? (nihady lavaka)

(Tsy fenoina)



ANDIAM-PANONTANIANA “AMBOHITSORATRA” 322

(ahitana ny antony miantraika amin’ny vokatra azo) (Facteurs explicatifs Ambohitsoratra)

Ho an’ny mpianatra :

1. Anaran-tanàna (Nom du artier): : _______________________________

2. Anarana (Nom de l’apprenant) : _______________________________

3. Firy taona (Âge ) : _____

4. Mipetraka amin’iza (Avec qui habite-t-il) ? :

• amin’ny ray amandreny (avec les parents(père et mère)

• amin’ny ray (avec le père)

• amin’ny reny (avec la mère)

• amin’ny Havana (avec d’autres parents : tante, grands parents, frères et/ou sœurs aînés)

• amin’ny olon-kafa (avec d’autres personnes)

5. Inona no novakina taorian’ny fianarana :

(quel type de livre lu après l’apprentissage)

• boky misy sary mitantara (bande dessinée) • bokin’ankizy (livre d’enfants) • baiboly na boky masina (bible ou livre de catéchèse)

6. Niditra nianatra an-tsekoly ve (Etait-il allé à lécole primaire) ?

Eny (Oui) Tsia (Non)

7. Mianatra ASAMA ve (A-t-il suivi la formation ASAMA) ?

Eny (Oui) Eny (Oui)

8. Miasa ve (Travaille-t-il) ? Eny (Oui) Eny (Oui)


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe J : Résumé des résultats des enquêtes 169

I - Résumé des résultats des enquêtes Tableau J1 Taux d’acquisition de la compétence minimum selon le genre


Total

Effectif 34 122 156F % dans

Sexe21,8% 78,2% 100,0%

Effectif 49 147 196

Sexe

H % dans

Sexe25,0% 75,0% 100,0%

Effectif 83 269 352Total % dans

Sexe23,6% 76,4% 100,0%

Tableau J2 Taux d’acquisition de la compétence minimum selon que l’apprenant a été

préalablement scolarisé

Compétence minimum Non Oui Total

Effectif 28 155 183Oui % dans Si scolarisé 15,3% 84,7%100,0%

Effectif 53 111 164

Si scolarisé

Non % dans Si scolarisé 32,3% 67,7%100,0%

Effectif 81 266 347Total % dans Si scolarisé 23,3% 76,7%100,0%

Tableau J3 Taux d’acquisition de la compétence minimum selon la profession


Total

Effectif 77 239 316Cultivateur éleveur% dans Profession 24,4% 75,6% 100,0%

Effectif 2 2Pêcheur% dans Profession 100,0% 100,0%

Effectif 3 9 12Petit commerçant% dans Profession 25,0% 75,0% 100,0%

Effectif 1 5 6Artisan% dans Profession 16,7% 83,3% 100,0%

Effectif 1 3 4Ouvrier% dans Profession 25,0% 75,0% 100,0%

Effectif 8 8

Profession

Autre% dans Profession 100,0% 100,0%

Effectif 82 266 348Total% dans Profession 23,6% 76,4% 100,0%


170 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe J : Résumé des résultats des enquêtes

Tableau J4 Taux d’acquisition de la compétence minimum selon la situation économique du village

Compétence

minimum Non Oui

Total

Revenus raisonnables Effectif 12 35 47% dans Situation

économique village25,5% 74,5% 100,0%

Bonne production peu commercialisée

Effectif 34 114 148

% dans Situation économique village

23,0% 77,0% 100,0%

Production faible Effectif 37 120 157

Situation économique village

% dans Situation économique village

23,6% 76,4% 100,0%

Effectif 83 269 352Total% dans Situation

économique village23,6% 76,4% 100,0%

Tableau J5 Taux d’acquisition de la compétence minimum selon l’existence de jours

tabou


Total

Effectif 51 191 242Oui % dans Existence jours tabous 21,1% 78,9%100,0%

Effectif 24 76 100

Existence jours tabous

Non % dans Existence jours tabous 24,0% 76,0%100,0%

Effectif 75 267 342Total% dans Existence jours tabous 21,9% 78,1%100,0%

Tableau J6 Taux d’acquisition de la compétence minimum selon la disponibilité des

vivres PAM ou autres

Compétence minimum Non Oui Total

Effectif 57 160 217Non % dans Disponibilité vivres PAM 26,3% 73,7%100,0%

Effectif 26 109 135

Disponibilité vivres PAM

Oui % dans Disponibilité vivres PAM 19,3% 80,7%100,0%

Effectif 83 269 352Total % dans Disponibilité vivres PAM 23,6% 76,4%100,0%

Tableau J7 Taux d’acquisition de la compétence minimum selon l’accessibilité du village

para rapport au chef lieu de Fivondronana


Total

Effectif 5 24 29Desservi taxi brousse% dans Accessibilité 17,2% 82,8%100,0%

Effectif 38 149 187Accessible voiture légère% dans Accessibilité 20,3% 79,7%100,0%

Sauf tout terrain Effectif 8 42 50% dans Accessibilité 16,0% 84,0%100,0%

Accessibilité

Inaccessible tout terrain Effectif 20 40 60



% dans Accessibilité 33,3% 66,7%100,0%Effectif 71 255 326Total

% dans Accessibilité 21,8% 78,2%100,0% Tableau J8 Taux d’acquisition de la compétence minimum par groupe d’âge


Total

Moins de 18 ans Effectif 21 45 66% dans Groupe d'âge 31,8% 68,2%100,0%

18 à 24 ans Effectif 23 88 111% dans Groupe d'âge 20,7% 79,3%100,0%



Groupe d'âge

Plus de 36 ans Effectif 17 45 62% dans Groupe d'âge 27,4% 72,6%100,0%

Effectif 82 269 351Total% dans Groupe d'âge 23,4% 76,6%100,0%

Tableau J9 Taux d’acquisition de la compétence minimum selon le nombre d’enfants à

charge

Compétence minimum Non OuiTotal

Effectif 43 114 157Pas d'enfants% dans Nombre enfants 27,4% 72,6%100,0%

Effectif 16 62 781 à 3% dans Nombre enfants 20,5% 79,5%100,0%

Effectif 16 60 763 à 5% dans Nombre enfants 21,1% 78,9%100,0%

Effectif 7 31 38

Nombre enfants

Plus de 5% dans Nombre enfants 18,4% 81,6%100,0%

Effectif 82 267 349Total % dans Nombre enfants 23,5% 76,5%100,0%

Tableau J10 Niveau d’alphabétisation atteint selon le genre


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 34 15 54 53 156% dans Sexe 21,8% 9,6% 34,6% 34,0%100,0%

F

% dans Compétence lect-écr-calc

41,0% 48,4% 47,8% 42,4% 44,3%

Effectif 49 16 59 72 196% dans Sexe 25,0% 8,2% 30,1% 36,7%100,0%

Sexe

H


59,0% 51,6% 52,2% 57,6% 55,7%

Effectif 83 31 113 125 352% dans Sexe 23,6% 8,8% 32,1% 35,5%100,0%Total


100,0% 100,0% 100,0% 100,0%100,0%



Tableau J11 Niveau d’alphabétisation atteint selon que l’apprenant a été préalablement scolarisé


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 28 14 63 78 183% dans Si scolarisé 15,3% 7,7% 34,4% 42,6%100,0%

Oui


34,6% 46,7% 56,3% 62,9% 52,7%


Si scolarisé

Non


65,4% 53,3% 43,8% 37,1% 47,3%


Total


100,0% 100,0% 100,0% 100,0%100,0%

Tableau J12 Niveau d’alphabétisation atteint par groupe d’âge

Compétence lect-écr-calc Non

AlphabétiséNiveau


Niveau avancé

Total

Effectif 21 3 25 17 66% dans

AGEGROUP31,8% 4,5% 37,9% 25,8% 100,0%

Moins de 18 ans

% dans Compétence lect-

écr-calc

25,6% 9,7% 22,1% 13,6% 18,8%


AGEGROUP20,7% 9,9% 35,1% 34,2% 100,0%

18 à 24 ans


écr-calc

28,0% 35,5% 34,5% 30,4% 31,6%


AGEGROUP23,1% 21,5% 29,2% 26,2% 100,0%

24 à 30 ans


écr-calc

18,3% 45,2% 16,8% 13,6% 18,5%

Effectif 6 12 29 47% dans

AGEGROUP12,8% 25,5% 61,7% 100,0%

30 à 36 ans


écr-calc

7,3% 10,6% 23,2% 13,4%


AGEGROUP27,4% 4,8% 29,0% 38,7% 100,0%

AGEGROUP

36 ans et plus


écr-calc

20,7% 9,7% 15,9% 19,2% 17,7%

Effectif 82 31 113 125 351Total % dans

AGEGROUP23,4% 8,8% 32,2% 35,6% 100,0%




écr-calc

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%100,0%

Tableau J13 Niveau d’alphabétisation atteint selon le nombre d’enfants à charge


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 43 12 49 53 157% dans Nombre

enfants27,4% 7,6% 31,2% 33,8%100,0%

0


52,4% 40,0% 43,8% 42,4% 45,0%


enfants20,5% 14,1% 37,2% 28,2%100,0%

1 - 2


19,5% 36,7% 25,9% 17,6% 22,3%


enfants21,1% 9,2% 25,0% 44,7%100,0%

3 - 5


19,5% 23,3% 17,0% 27,2% 21,8%

Effectif 7 15 16 38% dans Nombre

enfants18,4% 39,5% 42,1%100,0%

Nombre enfants

plus de 5


8,5% 13,4% 12,8% 10,9%


enfants23,5% 8,6% 32,1% 35,8%100,0%

Total% dans Compétence

lect-écr-calc100,0% 100,0% 100,0% 100,0%100,0%

Tableau J14 Niveau d’alphabétisation atteint selon la profession


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 77 29 101 109 316Cultivateur éleveur % dans

Profession24,4% 9,2% 32,0% 34,5%100,0%

Effectif 1 1 2Pêcheur% dans

Profession50,0% 50,0%100,0%

Effectif 3 3 6 12Petit commerçant % dans

Profession25,0% 25,0% 50,0%100,0%

Effectif 1 4 1 6Artisan% dans

Profession16,7% 66,7% 16,7%100,0%

Effectif 1 1 1 1 4Ouvrier% dans

Profession25,0% 25,0% 25,0% 25,0%100,0%

Effectif 1 1 6 8

Profession

Autre% dans

Profession12,5% 12,5% 75,0%100,0%




Profession 23,6% 8,9% 31,9% 35,6% 100,0%

Tableau J15 Niveau d’alphabétisation atteint selon la situation économique du village


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 12 4 14 17 47Revenus raisonnables % dans

Situation économique

village

25,5% 8,5% 29,8% 36,2%100,0%

Effectif 34 9 60 45 148Bonne productionpeu

commercialisée% dans


village

23,0% 6,1% 40,5% 30,4%100,0%

Effectif 37 18 39 63 157


village

Production faible% dans


village

23,6% 11,5% 24,8% 40,1%100,0%

Effectif 83 31 113 125 352

Total % dans


village

23,6% 8,8% 32,1% 35,5%100,0%

Tableau J16 Niveau d’alphabétisation atteint selon l’aisance du ménage de l’apprenant


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Pas assez Effectif 35 17 71 77 200% dans Aisance

17,5% 8,5% 35,5% 38,5% 100,0%

Tout juste Effectif 17 5 15 15 52% dans Aisance

32,7% 9,6% 28,8% 28,8% 100,0%

Assez bien Effectif 18 2 15 15 50% dans Aisance

36,0% 4,0% 30,0% 30,0% 100,0%

Effectif 5 3 3 11

Aisance

Larges suprlus % dans

Aisance45,5% 27,3% 27,3% 100,0%


Aisance24,0% 7,7% 33,2% 35,1% 100,0%

Tableau J17 Niveau d’alphabétisation atteint selon l’existence de jours tabou


AlphabétiséNiveau


Niveau avancé

Total



Effectif 51 21 78 92 242Oui% dans Existence

jours tabous21,1% 8,7% 32,2% 38,0%100,0%

Effectif 24 9 34 33 100

Existence jours tabous

Non% dans Existence

jours tabous24,0% 9,0% 34,0% 33,0%100,0%

Effectif 75 30 112 125 342 Total % dans Existence

jours tabous21,9% 8,8% 32,7% 36,5%100,0%

Tableau J18 Niveau d’alphabétisation atteint selon la disponibilité des vivres PAM ou

autres


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 57 12 83 65 217Non % dans

Disponibilité vivresPAM

26,3% 5,5% 38,2% 30,0%100,0%

Effectif 26 19 30 60 135

Disponibilitévivres PAM

Oui % dans

Disponibilité vivresPAM

19,3% 14,1% 22,2% 44,4%100,0%

Effectif 83 31 113 125 352

Total % dansDisponibilité vivres

PAM

23,6% 8,8% 32,1% 35,5%100,0%

Tableau J19 Niveau d’alphabétisation atteint selon l’accessibilité du village par rapport au

chef lieu de Fivondronan


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 5 1 16 7 29Desservi taxi brousse

% dans

Accessibilité17,2% 3,4% 55,2% 24,1%100,0%

Effectif 38 10 60 79 187Accessible voiture légère

% dans

Accessibilité20,3% 5,3% 32,1% 42,2%100,0%

Effectif 8 8 11 23 50Sauf tout terrain % dans

Accessibilité16,0% 16,0% 22,0% 46,0%100,0%

Effectif 20 10 18 12 60

Accessibilité

Inaccessible tout terrain

% dans

Accessibilité33,3% 16,7% 30,0% 20,0%100,0%


Accessibilité21,8% 8,9% 32,2% 37,1%100,0%

Tableau J20 Niveau d’alphabétisation atteint selon le degré de scolarisation de

l’alphabétiseur


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Scolarisation Moins Effectif 20 11 38 40 109



% dans Scolarisation

Alphasbétiseur

18,3% 10,1% 34,9% 36,7%100,0%BEPC


écr-calc

26,3% 36,7% 35,8% 33,3% 32,8%


Scolarisation Alphasbétiseur

25,1% 8,5% 30,5% 35,9%100,0%

Alphasbétiseur

BEPC à 1re


écr-calc

73,7% 63,3% 64,2% 66,7% 67,2%

Effectif 76 30 106 120 332% dans

Scolarisation Alphasbétiseur

22,9% 9,0% 31,9% 36,1%100,0%

Total


écr-calc

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%100,0%

Tableau J21 Niveau d’alphabétisation atteint selon la distance du site par rapport au

village d’origine de l’alphabétiseur


AlphabétiséNiveau

minimumNiveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 17 21 19 57% dans Distance

village Alphasbétiseur

29,8% 36,8% 33,3%100,0%0


écr-calc

21,0% 19,3% 15,6% 16,7%

Effectif 15 8 24 32 79% dans Distance


19,0% 10,1% 30,4% 40,5%100,0%Moins

de 200 m


écr-calc

18,5% 26,7% 22,0% 26,2% 23,1%



19,8% 12,6% 28,7% 38,9%100,0%200 m à 2 km


écr-calc

40,7% 70,0% 44,0% 53,3% 48,8%

Effectif 8 1 1 10% dans Distance


80,0% 10,0% 10,0% 100,0%2 à 5

km


écr-calc

9,9% 3,3% ,9% 2,9%

Effectif 8 15 6 29

Distance villageAlphasbétiseur

Plus de 5 km % dans Distance


27,6% 51,7% 20,7%100,0%




écr-calc

9,9% 13,8% 4,9% 8,5%



23,7% 8,8% 31,9% 35,7%100,0%

Total% dans


100,0% 100,0% 100,0% 100,0%100,0%

Tableau J22 Niveau d’alphabétisation atteint selon le nombre de visites de la firme


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 1 5 4 10% dans Nbre visites

firme10,0% 50,0% 40,0%100,0%

0 % dans Compétence

lect-écr-calc1,2% 4,6% 3,3% 2,9%

Effectif 39 14 31 31 115% dans Nbre visites

firme33,9% 12,2% 27,0% 27,0%100,0%

1 - 5 % dans Compétence

lect-écr-calc48,1% 46,7% 28,4% 25,4% 33,6%


firme18,0% 11,0% 32,0% 39,0%100,0%

5 - 10

% dans Compétence

lect-écr-calc22,2% 36,7% 29,4% 32,0% 29,2%


firme19,7% 4,3% 35,0% 41,0%100,0%

Nbre visites

firme

10 plus

% dans Compétence

lect-écr-calc28,4% 16,7% 37,6% 39,3% 34,2%


firme23,7% 8,8% 31,9% 35,7%100,0%Total

% dans Compétencelect-écr-calc

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%100,0%

Tableau J23 Niveau d’alphabétisation atteint selon le type de mobilier utilisé par

l’apprenant


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Effectif 39 14 63 73 189% dans Type

mobilier20,6% 7,4% 33,3% 38,6%100,0%

Pupître banc


écr-calc

59,1% 48,3% 61,8% 62,9% 60,4%

Effectif 14 13 28 19 74

Type mobilier

Natte% dans Type

mobilier18,9% 17,6% 37,8% 25,7%100,0%




écr-calc

21,2% 44,8% 27,5% 16,4% 23,6%


mobilier22,5% 5,0% 22,5% 50,0%100,0%

Sol


écr-calc

13,6% 6,9% 8,8% 17,2% 12,8%

Effectif 4 2 4 10% dans Type

mobilier40,0% 20,0% 40,0%100,0%

Banc


écr-calc

6,1% 2,0% 3,4% 3,2%


mobilier21,1% 9,3% 32,6% 37,1%100,0%

Total% dans


100,0% 100,0% 100,0% 100,0%100,0%

Tableau J24 Niveau d’alphabétisation atteint selon le type de firme


Non Alphabétisé

Niveau minimum

Niveau moyen

Niveau avancé

Total

Catégorie de firme

Effectif 39 6 55 64 164Assise haute

% dansCatégorie de

firme

23,8% 3,7% 33,5% 39,0%100,0%

Effectif 9 2 29 19 59Assise moyenne % dans

Catégorie defirme

15,3% 3,4% 49,2% 32,2%100,0%

Effectif 35 23 28 41 127Assise basse % dans

Catégorie defirme

27,6% 18,1% 22,0% 32,3%100,0%

Effectif 83 31 112 124 350

Total % dansCatégorie de

firme

23,7% 8,9% 32,0% 35,4%100,0%

Tableau J25 Moyenne du salaire de l’alphabétiseur selon le niveau d’alphabétisation

atteint

Compétence lect-écr-calc Moyenne NEcart-typeNon Alphabétisé711172,84 81 355931,24Niveau minimum817100,00 30 346243,22

Niveau moyen795963,30109 407388,02Niveau avancé749360,66122 468066,54

Total761111,11342 414157,65



Tableau J26 Taux de maîtrise du métier selon nombre de visites de la firme au formateur

Maîtrise métier Non Oui

Total

Effectif 3 5 80% dans NbreVisi 37,5% 62,5%100,0%

Effectif 3 3 61% dans NbreVisi 50,0% 50,0%100,0%

Effectif 6 62% dans NbreVisi 100,0%100,0%

Effectif 6 6

NbreVisi

3% dans NbreVisi 100,0%100,0%

Effectif 6 20 26Total% dans NbreVisi 23,1% 76,9%100,0%

Tableau J27 Niveau en lecture des apprenants « Ambohitsoratra »

FréquencePour centPourcentage validePourcentage cumulé

Aucun 16 33,3 33,3 33,3Base 14 29,2 29,2 62,5

Avancé 18 37,5 37,5 100,0

Valide

Total 48 100,0 100,0

Tableau J28 Fréquence d’utilisation des compétences des néo-alphabètes

FréquencePour centPourcentage valide Pourcentage cumulé

Nulle 5 1,9 2,0 2,0Aléatoire 80 29,7 31,6 33,6

De temps en temps 135 50,2 53,4 87,0Régulièrement 33 12,3 13,0 100,0

Valide

Total 253 94,1 100,0ManquanteSystème manquant 16 5,9

Total 269 100,0 Tableau J29 Fréquence d’utilisation des compétences des néo-alphabètes : lecture petits

documents


Jamais 23 8,6 8,6 8,61 ou 2 fois 81 30,1 30,2 38,8

Régulièrement 164 61,0 61,2 100,0

Valide

Total 268 99,6 100,0Manquante 0 1 ,4

Total 269 100,0 Tableau J30 Fréquence d’utilisation des compétences des néo-alphabètes : lecture-

affiche

Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Jamais 38 14,1 14,2 14,21 ou 2 fois 67 24,9 25,1 39,3

Régulièrement 162 60,2 60,7 100,0

Valide

Total 267 99,3 100,0



Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé

Manquante 0 2 ,7Total 269 100,0

Tableau J31 Fréquence d’utilisation des compétences des néo-alphabètes : envoi lettres


Jamais 97 36,1 36,9 36,91 ou 2 fois 81 30,1 30,8 67,7

Régulièrement 85 31,6 32,3 100,0

Valide

Total 263 97,8 100,0Manquante 0 6 2,2

Total 269 100,0 Tableau J32 Fréquence d’utilisation des compétences des néo-alphabètes : calculs


Jamais 68 25,3 25,5 25,51 ou 2 fois 72 26,8 27,0 52,4

Régulièrement 127 47,2 47,6 100,0

Valide

Total 267 99,3 100,0Manquante 0 2 ,7

Total 269 100,0 Tableau J33 Fréquence d’utilisation des compétences des néo-alphabètes : outils de gestion


Jamais 175 65,1 65,8 65,81 ou 2 fois 56 20,8 21,1 86,8

Régulièrement 35 13,0 13,2 100,0

Valide

Total 266 98,9 100,0Manquante 0 3 1,1

Total 269 100,0


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe K : Premier atelier d’évaluation national 181

J - Document de travail du premier atelier d’évaluation national

(La Résidence Ankerana, 26 mai 2004) Dans le cadre de l’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint, un premier

atelier d’évaluation national est organisé pour examiner les changements dans les capacités institutionnelles correspondant aux actions suivantes dans le tableau 2 du Mandat de l’évaluation (à la p.9 du texte complet du Mandat ou en Annexe dans l’extrait joint à la lettre d’invitation à l’atelier) : N° Nature des actions

(actions en cours et actions prévues) Code des activités


1 Élaboration et adoption de politiques : - Politique en matière d’éducation pour

l’intégration socioéconomique des groupes en situation difficile ;

- Politique de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes ;

- Politique intégrée de formation des formateurs ;

- Politique pour la petite enfance, l’éducation préscolaire et la famille ;

- Politique pour la promotion de la femme.

152 161 131 121 141


2 Développement d’un système d’information aux fins de gestion de l’éducation pour tous (SIG/EPT).

111-115, 211 PNUD/UNESCO

Le présent document de travail est établi pour proposer un cadre aux travaux de l’atelier et pour aider les participants à s’y préparer, chacun selon ses fonctions, ses compétences et son intérêt pour les divers points qui seront abordés. La préparation pourrait être organisée en équipe lorsque plusieurs participants d’un même organisme sont désignés.

Les participants qui le voudront bien pourront remettre à l’équipe d’évaluation leur contribution écrite, en indiquant l’organisme auquel ils appartiennent.

Une proposition d’ordre du jour de l’atelier est jointe en annexe.

1 Élaboration et adoption de politiques

1.1. Rappel des activités programmées et réalisées

A. Politique de l’éducation non formelle à Madagascar

Le 5 août 2003, le Conseil de Gouvernement a validé, par le décret 2003-834, le document de « Politique de l’éducation non formelle à Madagascar », composé de trois volets :

• « Politique en matière d’éducation pour l’intégration socioéconomique des groupes en situation difficile » ;

• « Politique de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes » ; • « Politique intégrée de formation des formateurs ».


182 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe K : Premier atelier d’évaluation national

Ce document de politique représente le résultat d’activités menées dans le cadre du Programme conjoint depuis 2002, sous l’égide du Comité technique mis en place pour son élaboration et présidé par la Direction de l’alphabétisation et de la Promotion des Initiatives Communautaires (DAPIC). Les activités ont comporté, notamment, la tenue d’ateliers régionaux dans chacun des six Faritany et d’un atelier de validation national.

Le décret paraîtra au Journal Officiel dès que la correction de la version malgache sera achevée pour publication simultanée en malgache et en français.

B. Stratégie du développement intégral du jeune enfant

Bien que l’élaboration d’un document de politique au sens propre pour la petite enfance, l’éducation préscolaire et la famille, n’ait pas encore lieu, des avancées importantes ont été réalisées, avec l’appui de l’UNICEF, notamment pour définir une stratégie du développement intégral du jeune enfant. Ainsi, un document de stratégie, intitulé « Garantir le développement intégral du jeune enfant malgache » a-t-il été élaboré, en 2001, par un comité intersectoriel. Ce document synthétise l’ensemble des principes et des stratégies adoptés lors d’un atelier intersectoriel tenu du14 au 16 mars 2001.

C. Politique nationale de promotion de la femme

Au cours de l’année 2000, en trois étapes s’étalant de janvier à septembre, les éléments d’une politique de promotion de la femme ont été assemblés dans un processus de concertation avec les personnes-ressources du Ministère de la Population, de la Condition Féminine et de l’Enfance, en consultation avec les points focaux d’institutions partenaires et avec l’appui du UNFPA. Après la phase de validation, qui a comporté des ateliers provinciaux et un atelier national, ainsi qu’une lecture tournante du projet de document par les départements sectoriels concernés et les partenaires techniques et financiers, le document a été finalisé, en octobre 2000, sous le titre : « Politique nationale de promotion de la femme pour un développement équilibré homme - femme ».

Dans le cadre du Programme conjoint, une version malgache du Résumé exécutif de la politique nationale pour la promotion de la femme (PNPF) a été réalisée en 2002, puis reproduite et diffusée en 2003. Pour la mise en œuvre de cette politique, des plans d’action régionales « genre et développement » (PARGED) ont été élaborés et validés techniquement au niveau de chaque Faritany. Par ailleurs, le plan national « genre et développement » (PANAGED) a été élaboré et validé en novembre 2003.

1.2 Questions proposées pour l’évaluation de la mise en place des politiques

3. Avez-vous eu accès aux documents mentionnés au point précédent (point 1.1) ?

Si oui, lesquels?

4. Avez-vous pris connaissance du contenu de ces documents ?

Si oui, lesquels?

Si non, pour quelle raison?

5. Ces documents de politique, de stratégies et de plans d’action vous paraissent-ils : o pertinents par rapport aux grands objectifs du développement national

formulés, notamment, dans le Document de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP) ?

o adaptés aux spécificités du contexte national et des contextes provinciaux ? o utiles pour la conduite des activités dans les domaines concernés ?



Si oui, lesquels?

Si non, lesquels et pour quelle raison ?

6. Les méthodes utilisées pour la préparation de ces documents étaient-elles adéquates pour favoriser la participation à leur élaboration et l’obtention de l’effet recherché ?

Si oui, pour lesquels?

Si non, pour lesquels et pour quelle raison ?

7. Les politiques et les stratégies validées ont-elles fait l’objet d’arrêtés d’application ou d’autres mesures prises officiellement pour encadrer leur mise en œuvre ?

Si oui, lesquelles?

Si non, lesquelles et pour quelle raison ?

8. En vue de la mise en œuvre de ces politiques et de ces stratégies, des actions d’information, de sensibilisation et de mobilisation ont-elles été réalisées en direction des : o acteurs de l’administration et de la société civile ? o partenaires techniques et financiers ?

Si oui, pour lesquelles?

Si non, pour lesquelles et pour quelle raison ?

9. Les documents de politiques et de stratégies en question ont-ils servi de base ou de référence pour : o la présentation et la vulgarisation des grands objectifs qu’ils contiennent ? o l’élaboration de plans d’action, de programmes et de projets ? o la proposition de partenariats (au niveau international et au niveau national) ?

Si oui, lesquels?

Si non, lesquels et pour quelle raison ?

10. Est-ce que ces documents de politique et de stratégies ont inspiré et guidé la mise en oeuvre d’activités par l’administration gouvernementale, les partenaires et la société civile ?

Si oui, lesquels?


1.3 Examen des facteurs favorables ou défavorables

11. Quels facteurs ont favorisé l’élaboration, l’adoption, la diffusion et la mise en place de ces politiques ou stratégies?

12. Quels facteurs ont freiné ou empêché l’élaboration, l’adoption, la diffusion et la mise en place de ces politiques ou stratégies?

1.4 Examen du rôle du partenariat

13. Quels partenariats ont été mobilisés pour l’élaboration, la diffusion et le suivi de ces politiques et stratégies?


184 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe K : Premier atelier d’évaluation national

14. Ces partenariats ont-ils apporté une contribution significative à la préparation et à la mise en place des politiques et stratégies en question?

15. Ces partenariats étaient-ils bien coordonnés et représentaient-ils une synergie avec l’action gouvernementale et le Programme du PNUD?

2 Développement d’un système d’information aux fins de gestion de l’éducation pour tous (SIG/EPT)

2.1 Rappel des activités programmées et réalisées

L’objectif de cette action est de mettre en place un système d’information aux fins de gestion concernant l’éducation de base pour tous, aussi bien dans le système scolaire (éducation formelle) que dans l’éducation non formelle. À ce titre, le SIG/EPT regroupe l’ensemble des Ministères concernés, actuellement au nombre de onze.

Le mécanisme de mise en œuvre a été opérationnalisé, les études préalables ont été menées et le dossier de conception détaillée du SIG a été validé. Les devis fonctionnels, ainsi que les programmes informatiques, sont dans un stade avancé en ce qui concerne les Ministères pilotes, c’est-à-dire le Ministère de la Population, de la Protection Sociale et des Loisirs, et le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Recherche Scientifique.

Suite à un diagnostic des conditions de mise en œuvre du SIG, des actions de formation préalables et des tournées de sensibilisation des décideurs et des techniciens au niveau central et au niveau provincial ont été menées. La formation des acteurs de la mise en œuvre du SIG a démarré tel que prévu et devrait être achevée au cours de 2004.

Bien que les produits attendus du Programme conjoint en matière de SIG/EPT ne soient pas encore intégrés comme outils courants pour la gestion de l’éducation pour tous, les étapes parcourues jusqu’à présent ont déjà produit des effets auprès de certains Ministères, ainsi que des personnels techniques concernés. Il revient, justement, au présent atelier d’évaluation national d’identifier et d’apprécier ces premiers effets.

2.2 Questions proposées pour l’évaluation de la mise en place du SIG/EPT

16. Avez-vous eu accès aux documents produits jusqu’à présent dans l’élaboration du SIG/EPT ?

Si oui, lesquels?

17. Avez-vous pris connaissance du contenu de ces documents ?

Si oui, lesquels?


18. Le SIG/EPT vous paraît-il : o pertinent par rapport au besoin de disposer d’un système d’information aux

fins de gestion concernant l’éducation de base pour tous ? o adapté aux spécificités du contexte national et des contextes provinciaux ? o utile pour la conduite des activités dans le domaine concerné ?

Si oui, pour quelle raison?


19. Le mécanisme de mise en œuvre du SIG/EPT vous paraît-il adéquat ?





20. Les thèmes de la formation dispensée dans le cadre de la préparation du SIG/EPT vous paraissent-ils pertinents ?



21. Les formations dispensées jusqu’à présent ont-elles été utiles pour vos départements respectifs ?



22. Les étapes réalisées jusqu’à présent dans la préparation du SIG/EPT ont-elles entraîné une modification des processus concernant la collecte et le traitement des données dans vos départements respectifs ?




23. Quels facteurs ont favorisé l’élaboration du SIG/EPT, la mise en place des mécanismes de sa mise en œuvre et les actions de formations qui ont été menées?

24. Quels facteurs ont freiné ou empêché l’élaboration du SIG/EPT, la mise en place des mécanismes de sa mise en œuvre et les actions de formations qui ont été menées?


25. Quels partenariats ont été mobilisés pour l’élaboration et la mise en œuvre du SIG/EPT, ainsi que pour les actions de formation qu’il a initiées?

26. Ces partenariats ont-ils apporté une contribution significative à la préparation et à la mise en place du SIG/EPT?


Annexe

Proposition d’ordre du jour 09.00h – 09.15h : Ouverture de l’atelier par M. Pierre Mily, Secrétaire Général du

Ministère de la Population, de la Protection Sociale et des Loisirs. 09.15h - 10.30h : Travaux en groupes :

• Groupe 1 : Politique de l’éducation non formelle à Madagascar • Groupe 2 : Stratégie du développement du jeune enfant • Groupe 3 : Politique nationale de promotion de la femme • Groupe 4 : Développement d’un système d’information aux fins de gestion de

l’éducation pour tous (SIG/EPT) o 10.30h – 11.45h : Plénière :

• Rapports des groupes de travail : présentation et discussion • Synthèse • Clôture

(Les rapports des travaux de groupes sont intégrés dans le corps du rapport).


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe L : Deuxième atelier d’évaluation national 187

K - Document de travail du deuxième atelier d’évaluation national

(Salle de Conférence du Plan, Anosy, 14 juin 2004)

Dans le cadre de l’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint, un deuxième atelier d’évaluation national est organisé pour examiner les changements dans les capacités institutionnelles correspondant aux catégories d’actions suivantes dans le tableau 2 du Mandat de l’évaluation (à la p.9 du texte complet du Mandat ou en Annexe dans l’extrait joint à la lettre d’invitation à l’atelier) : N° Nature des actions

(actions en cours et actions prévues) Code des activités


3 Mise en place des organes et des mécanismes de gestion et de suivi du Programme conjoint et appui à leur fonctionnement, dont appui à certaines structures décentralisées.

2101-2103, 411-414, 421-423, 431-432 413

PNUD/UNESCO UNFPA

4 Mise en place des conditions de réalisation des activités du Programme conjoint.

151, 171, 181, 221, 261, 273

PNUD/UNESCO, BIT

5 Campagnes de sensibilisation et réunions de plaidoyer en faveur des objectifs du Programme conjoint.

122, 132, 133, 242, 243, 291-293, 295


6 Développement du partenariat autour des objectifs du Programme conjoint.

223, 251, 342-343

UNICEF, PNUD/UNESCO

7 Formation des formateurs pour les diverses actions d’éducation non formelle de base.

231-236, 244, 321


8 Conception, production et diffusion des matériels didactiques pour l’éducation de base

181, 241, 281-285, 323

PNUD/UNESCO UNFPA,

9 Appui direct aux bénéficiaires de l’éducation non formelle de base en allocations de rations alimentaires ou en micro-financement.

271, 341, 351, 353

PNUD/UNESCO, PAM

Le présent document de travail est établi pour proposer un cadre aux travaux de l’atelier et pour aider les participants à s’y préparer, chacun selon ses fonctions, ses compétences et son intérêt pour les divers points qui seront abordés. La préparation pourrait être organisée en équipe lorsque plusieurs participants d’un même organisme sont désignés.


Une proposition d’ordre du jour de l’atelier est jointe en annexe.


188 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe L : Deuxième atelier d’évaluation national

1 Mise en place des conditions de réalisation et des mécanismes de gestion

1.1 Rappel des activités programmées et réalisées (niveaux : national, provincial et local)

A. Actions de la catégorie 3 N°act. Activités programmées Activités réalisées Nat Pr Loc411 Mise en place de Groupes

Techniques de Pilotage et d’Équipes techniques de systèmes

GTP et ETS fonctionnels au niveau des Ministères

X

412 Fonctionnalisation des points focaux

Points focaux fonctionnels auprès de MPPSL, MENRES (EB et FTP), INSTAT

X

413 Fonctionnalisation des CPCE CPCE fonctionnels X 421 Actions de suivi des activités

du Programme Suivi réalisé par l’équipe de la CNCE au moins une fois par semestre et par la CPCE régulièrement

X X

422 Mise en place et fonctionnalisation du COV Mise en place et fonctionnalisation des CPP

COV s’est réuni 3 fois (2002, 2003, 2004) CPP s’est réuni au moins deux fois par an depuis 2002

X X

423 Évaluation du programme Évaluation à mi-parcours 431-432

Mise en place et fonctionnalisation de la CNCE

CNCE mise en place et fonctionnelle

X

B. Actions de la catégorie 4 151 Réalisation d’une étude de

faisabilité pour l’éducation et l’insertion socio-économique des groupes défavorisés

Étude de faisabilité concernant les enfants de rue réalisés dans 4 Faritany

X X

171 Réalisation d’une étude de faisabilité sur la mise en place des conditions préalables de la FTP de base

Cahiers de charge élaborés et validés pour servir de base à des activités de FTP de base du Programme

X X X

181 Réalisation d’une étude de faisabilité pour la mise en place d’un dispositif national pour le développement de capacités endogènes en matériels didactiques et équipements éducatifs.

Étude validée au niveau des 4 Faritany

X X

261 Identification et mise en place de 500 sites de proximité

560 sites AFI-D identifiés et mis en place

X X

273 Élaboration d’un répertoire de métiers et activités de base

103 métiers répertoriés en deux versions malgache-français

X X X



C. Actions de la catégorie 5 122 Appui à la sensibilisation du

grand public sur les droits de l’enfant

2 modules sur les droits de l’enfant insérés dans les programmes AFI Production d’affiches avec la coopération française

X X X

132 Mobilisation sociale et plaidoyer auprès des décideurs

Atelier en 2001 X

242 Actions de plaidoyer sur les principes des quotas homme/femme

Activités de plaidoyer menées pour vulgariser le document de politique pour la promotion de la femme

X X

243 Appui à la formation du personnel des médias

Atelier réalisé en 2001

291 292

Élaboration et diffusion de messages d’une campagne nationale d’EPT

Messages produits et diffusés par des spots audio visuels (10), émissions de diffusion de message (15), film documentaire sur l’alphabétisation, divers concours sur le terrain

X X X

295 Accès à l’information et à la prévention primaire des jeunes non scolarisés sur le VIH/SIDA avec plan de mobilisation sociale

Plaidoyer auprès de leaders éducateurs Formation d’animateurs DIRJS Toamasina Plan d’action et manifestation culturelle

X X X

D. Actions de la catégorie 6 223 Renforcement des plates-

formes de partenariat pour la protection de l’enfant et des jeunes

Mise en place et fonctionnalisation du BAS à Antananarivo Diverses actions ponctuelles d’enquêtes et formation à Mahajanga, Toamasina, Antsiranana, Fianarantsoa, Fandriana et Nosy Be Comités anti-maltraitance à Tamatave et Diego

X X

251 Appui aux ONG pour les services aux enfants en situation difficile

Protocoles d’accord réalisés avec 3 ONG : EMDH Mahajanga, Eau de Coco Fianarantsoa, Orchidées blanches Antananarivo

X X

342 Développement de partenariats actifs auprès de l’EPT

Approche de divers partenaires dont la Coopération Française, Soroptimist, Patrimoine mondial de l’UNESCO

X X

343 Renforcement des capacités Structure de réalisation en X



des communautés locales par la mise en place de partenariats externes

phase de mise en place dans les 258 sites de la première vague

E. Actions de la catégorie 9 271 Financement des formés en

pré-installation Mécanisme élaboré et structure de réalisation mise en place dans 4 Faritany

X X

341 Mise en place d’un système approprié de micro-financement des bénéficiaires des sites AFI

Non encore réalisé X X

351-353

Mise en place d’un programme « vivres contre travail » en appui aux activités de formation de femmes et aux structures de la petite enfance

Vivres distribués contre travaux : Mares désensablées, pistes réhabilitées, puits creusés, canaux d’irrigation réhabilités, canaux de drainage réhabilités

X X

533 Appui en vivres aux centres d’alphabétisation

Appui effectif aux centres d’alphabétisation de Toliara en totalité, Fianarantsoa et Toamasina (en partie)

X X

1.2 Questions proposées pour l’évaluation de la mise en place des conditions de réalisation et des mécanismes de gestion

Au niveau national 1. En quoi les organes et mécanismes mis en place au niveau national renforcent-ils

la capacité d’action gouvernementale pour concevoir, préparer, réaliser, piloter et évaluer des activités d’éducation non formelle de base (activités 2102, 411, 431)?

2. Comment la concertation entre les différents départements ministériels oeuvrant à l’éducation de base pour tous a-t-elle été renforcée au niveau national (activité 412)?

3. Comment l’association de partenaires nationaux aux activités d’éducation non formelle de base a-t-elle été développée (activités 223, 251, 342)?

4. Les capacités de gestion des ressources humaines, financières et matérielles pour la réalisation des activités d’éducation non formelle de base ont-elles été renforcées (activité 432)?

5. Les capacités d’information, de sensibilisation et de mobilisation autour des objectifs de l’éducation de base pour tous ont-elles renforcées (activités 291, 292, 293, 295)?

Au niveau provincial

6. En quoi les organes et mécanismes mis en place au niveau provincial renforcent-ils la capacité d’action gouvernementale pour coordonner l’exécution des activités d’éducation non formelle de base (activités 411, 413, 431)?



7. Comment la concertation entre les différentes structures gouvernementales au niveau provincial a-t-elle été favorisée en vue de l’éducation non formelle de base (activité 412)?

8. L’établissement de partenariats pour la réalisation des activités au niveau provincial a-t-il été développé et coordonné (activité 342)?

Au niveau local

9. En quoi les organes et mécanismes mis en place au niveau local renforcent-ils la capacité d’action gouvernementale pour coordonner l’exécution des activités d’éducation non formelle de base (activité 261)?

10. Comment le Programme conjoint contribue-t-il à renforcer les capacités des communautés locales à assurer la bonne marche des activités d’éducation non formelle de base (activités 351, 343, 353)?

11. Comment le Programme conjoint favorise-t-il les possibilités d’insertion économique et de génération de revenus (activités 271, 341)?


12. Quels facteurs ont favorisé, ou au contraire freiné, la mise en place des conditions de réalisation et des mécanismes de gestion?

• Les études préalables de faisabilité? • Les formations préalables? • Les documents techniques de référence? • Les documents, matériels et messages en vue de la sensibilisation et du

plaidoyer? • Les actions d’information, de sensibilisation et de mobilisation? • Les réunions des points focaux des Ministères et des agences du Système des

Nations Unies? • Les procédures de gestion administrative et financière du Programme conjoint,

du côté du Gouvernement et du côté du PNUD et des autres agences du Système des Nations Unies?

• La programmation détaillée et le calendrier d’exécution des activités? • Les rapports de la mise en œuvre des activités? • Les revues périodiques de l’exécution du Programme conjoint? • Les missions de supervision du Coordonnateur international? • Autres facteurs : à préciser.


13. Quels partenariats ont été mobilisés pour la mise en place des conditions de réalisation et des mécanismes de gestion?

14. Ces partenariats ont-ils apporté une contribution significative à la mise en place des conditions de réalisation et des mécanismes de gestion?

15. Ces partenariats étaient-ils bien coordonnés et représentaient-ils une synergie avec l’action gouvernementale et le Programme de pays du PNUD?



2 Formation des formateurs

2.1 Rappel des activités réalisées

• Renforcement des capacités des membres de l’équipe technique régionale d’Éducation en matière de population (EMP) en didactique d’EMP et en techniques de communication (activité 233).

• Définition des stratégies d’intégration de l’EMP dans les programmes des écoles normales (activité 234).

• Élaboration des stratégies d’enseignement et d’apprentissage des instruments d’évaluation dans le domaine de l’EMP (activité 234).

• Formation de 30 éducateurs/animateurs en techniques d’animation et production de cartes-conseil; formation de 150 acteurs sur la protection, de 30 travailleurs sociaux sur la maltraitance des enfants à Antananarivo, Mahajanga et Toamasina (activité 236).

• Réalisation de la première vague de la Formation à distance des éducateurs du préscolaire : 349 éducateurs issus de 148 établissements (activité 321).

• Réalisation partielle de la formation à distance des Alphabétiseurs et animateurs de site (activité 321).

2.2 Questions proposées pour l’évaluation du renforcement des capacités de formation des formateurs

16. Les capacités des structures de la formation et du recyclage des formateurs de l’Éducation pour tous (EPT) ont-elles été renforcées (activités 231, 233)?

17. La capacité de formation des animateurs et des intervenants en matière de droits et de protection de l’enfant a-t-elle été développée (activité 236)?

18. La capacité de la formation de femmes volontaires pour l’animation de la Nutrition à assise communautaire (NAC) a-t-elle accrue (activité 244)?

19. Comment le Programme conjoint (activité 321) contribue-t-il au développement de la formation à distance pour assurer :

• la formation continue et le recyclage de formateurs en AEA (Alphabétisation et éducation des adultes);

• la formation continue et le recyclage d’éducateurs pour les activités préscolaires;

• les actions de sensibilisation, d’information et de vulgarisation auprès de publics cibles (femmes, groupes défavorisés, VIH/SIDA, etc.).


20. Quels facteurs ont favorisé, ou au contraire freiné, le renforcement des capacités de formation des formateurs?

• La mise en place de l’organe de suivi des actions de formation (activité 232)? • L’élaboration et l’actualisation des programmes de formation (activité 234)? • La diffusion des nouveaux programmes de formation (activité 235)? • La demande de formation de la part de formateurs de l’EPT? • L’établissement des relais pour l’organisation de la formation à distance? • Autres facteurs : à préciser.




21. Quels partenariats ont été mobilisés pour le renforcement des capacités de formation des formateurs?

22. Ces partenariats ont-ils apporté une contribution significative au renforcement des capacités de formation des formateurs?

23. Ces partenariats étaient-ils bien coordonnés et représentaient-ils une synergie avec l’action gouvernementale et le Programme de pays du PNUD?

3 Conception, production et diffusion des matériels didactiques

3.1 Rappel des activités réalisées

• Réalisation des quatre études de faisabilité (à Toamasina, Fianarantsoa, Toliara, Mahajanga) sur le dispositif national pour le développement des capacités endogènes en matériels didactiques et équipements éducatifs (activité 181).

• Multiplication des supports didactiques dans le domaine de l’Éducation à la vie familiale (EVF); impression de matériels d’animation sur le genre et le civisme; production de dépliants pour l’EVF (activité 241).

• Impression des manuels didactiques et pédagogiques d’EMP; information et sensibilisation des 27 nouveaux cadres de Toliara et Fianarantsoa (activité 283).

• Élaboration des fiches pédagogiques pour les lycées dans le domaine de l’EMP (activité 284).

• Formation et recyclage de 35 enseignants des écoles dans le domaine de l’EMP en vue de sa généralisation (activité 285).

• Élaboration d’un document de référence sur les matériels didactiques; conception et production de matériels didactiques pour les établissements du préscolaire et les centres AFI-D (activité 323).

3.2 Questions proposées pour l’évaluation du renforcement des capacités de conception, production et diffusion des matériels didactiques

24. Les capacités techniques et opérationnelles des unités existantes ont-elles été renforcées en vue de la conception et de la fabrication des matériels didactiques et des équipements éducatifs (activité 283)?

25. Les capacités de formation initiale et continue des formateurs ont-elles été développées en vue de la conception et de la fabrication des matériels didactiques et des équipements éducatifs (activités 284, 285)?

26. La capacité de produire des matériels peu coûteux et de qualité pour les activités de l’EPT a-t-elle été accrue (activité 323)?

27. La capacité d’élaborer des manuels EVF sur des thèmes nouveaux a-t-elle été renforcée (activité 241)?


28. Quels facteurs ont favorisé, ou au contraire freiné, le renforcement des capacités de conception, production et diffusion des matériels didactiques?



• L’étude de faisabilité et de maîtrise d’un dispositif national de conception, fabrication, diffusion et maintenance de matériels et équipements éducatifs (activité 181)?

• La désignation des organes de conception et de fabrication (activité 281)?

• La désignation des établissements membres du réseau national de conception et fabrication (activité 282)?

• Les changements structurels et institutionnels intervenus dans le domaine de la conception et de la fabrication des matériels didactiques et des équipements éducatifs?

• La demande de matériels didactiques?

• Les moyens logistiques et financiers pour la fabrication et la diffusion des matériels didactiques?

• Autres : à préciser?


29. Quels partenariats ont été mobilisés pour le renforcement des capacités de conception, production et diffusion des matériels didactiques?

30. Ces partenariats ont-ils apporté une contribution significative au renforcement des capacités de conception, production et diffusion des matériels didactiques?


3.5 Suggestions et recommandations

Les trois groupes de travail du deuxième atelier national d’évaluation sont invités à reprendre à la fin de leur rapport les principales suggestions et recommandations qui se sont dégagées de leurs délibérations.

Annexe

Proposition d’ordre du jour pour le deuxième atelier d’évaluation

national

09.00h – 09.15h : Ouverture de l’atelier par M. Pierre Mily, Secrétaire Général du Ministère de la Population, de la Protection Sociale et des Loisirs.

09.15h - 10.30h : Travaux en groupes :

• Groupe 1 : La mise en place des conditions de réalisation et des mécanismes de gestion des activités d’éducation non formelle de base, au niveau national, au niveau provincial et au niveau local (Actions correspondant aux catégories 3, 4, 5, 6 et 9 du tableau en page 1 de ce document de travail)

• Groupe 2 : Le renforcement des capacités de formation des formateurs (Actions correspondant à la catégorie 7 du tableau en page 1 de ce document de travail)



• Groupe 3 : Le renforcement des capacités de conception, production et diffusion des matériels didactiques (Actions correspondant à la catégorie 8 du tableau en page 1 de ce document de travail).

10.30h – 11.45h : Plénière : • Rapports des groupes de travail : présentation et discussion • Synthèse • Clôture

11.45h : Rafraîchissements. (Les rapports des travaux de groupes sont intégrés dans le corps du rapport).


Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe M : Ateliers provinciaux d’évaluation 197

L - Document de travail pour les ateliers provinciaux d’évaluation

Fianarantsoa, 28 mai

Toliara, 2 juin Toamasina, 4 juin Mahajanga, 8 juin

Dans le cadre de l’évaluation à mi-parcours du Programme conjoint, des ateliers provinciaux d’évaluation sont organisés pour recueillir, d’une part, des observations ou des opinions sur les facteurs qui ont favorisé ou freiné la réalisation des effets au niveau des bénéficiaires et, d’autre part, des témoignages et des suggestions sur le fonctionnement et l’efficacité du partenariat.

Les bénéficiaires en question sont ceux qui sont visés par les actions suivantes, qui ont été menées dans les quatre Provinces ou dans une partie d’entre elles et qui figurent dans le tableau 1 du Mandat de l’évaluation (à la p.7 du texte complet du Mandat ou en Annexe dans l’extrait joint à la lettre d’invitation aux ateliers) :

Nature des actions (actions en cours et actions prévues)

Code des activités


1 Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement (AFI-D)

311 352

PNUD/UNESCO PAM

2 Formation technique et professionnelle de base (FTPB)

331 PNUD/UNESCO

3 Apprentissage de la lecture (Méthode « La Planète des Alphas » ou Ambohitsoratra)

322 PNUD/UNESCO

4 Action scolaire d’appoint pour Malgaches adolescents (ASAMA)

312 PNUD/UNESCO

5 Animations d’éveil dans le Développement intégral du jeune enfant (DIJE)

222 UNICEF

6 Formation des groupements de femmes en Nutrition à assise communautaire (NAC)

244 UNICEF

7 Sensibilisation des jeunes non scolarisés et des groupes à risque au sujet des IST/SIDA

294 UNICEF

8 Animation des sites d’Éducation à la vie familiale (EVF)

241 FNUAP

Le présent document de travail est établi pour proposer un cadre aux travaux de ces ateliers et pour aider les participants à s’y préparer, chacun selon ses fonctions, ses compétences et son intérêt pour les divers points qui seront abordés. La préparation pourrait être organisée en équipe lorsque plusieurs participants d’un même organisme sont désignés.


Une proposition d’ordre du jour des ateliers est jointe en annexe.


198 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe M : Ateliers provinciaux d’évaluation

1 Contexte Conformément à la méthodologie préconisée désormais par le PNUD, l’évaluation à

mi-parcours du Programme conjoint est une évaluation d’effet. Cela signifie que l’évaluation doit poursuivre, dans l’ordre, les quatre objectifs suivants:

e) Identifier et mesurer, dans la mesure du possible, les effets réalisés ou les progrès accomplis vers leur réalisation ;

f) Identifier et analyser les facteurs qui ont contribué à la réalisation des effets ou qui l’ont entravée ;

g) Examiner l’état d’avancement de la réalisation des produits et des activités du Programme conjoint et apprécier dans quelle mesure ils ont contribué à l’obtention des effets observés ;

h) Examiner la façon dont la synergie s’est organisée entre tous les partenaires du Programme conjoint (Gouvernement, agences du Système des Nations Unies, Organisations non gouvernementales et autres organismes) et l’apport supplémentaire qu’a représenté cette synergie pour la réalisation des effets.

Dans le Programme conjoint, les effets sur lesquels l’évaluation doit se concentrer sont de deux ordres :

• les changements observés au niveau des bénéficiaires des actions d’éducation non formelle de base (individus et groupes auxquels ils appartiennent);

• les changements observés au niveau des organismes chargés d’encadrer et de dispenser les actions d’éducation non formelle de base.

Les ateliers provinciaux se situent dans l’évaluation des effets au niveau des bénéficiaires. Plus précisément, ils doivent servir à atteindre deux des quatre objectifs mentionnés ci-dessus pour l’évaluation d’effet :

• l’objectif b), c’est-à-dire : l’examen des facteurs;

• l’objectif d), c’est-à-dire : l’examen du partenariat.

Quant à l’objectif a), c’est-à-dire : l’identification et la mesure des effets réalisés au niveau des bénéficiaires, l’équipe d’évaluation s’efforce de l’atteindre, chaque fois que cela est possible, par la passation de tests des acquis auprès d’un échantillon de bénéficiaires et, dans les autres cas, par l’exploitation des sources d’information existantes.

Enfin, pour l’objectif c), c’est-à-dire l’examen de la réalisation des produits attendus et de leur apport à la réalisation des effets, il revient à la mission d’évaluation d’y procéder en comparant les produits réalisés et les effets observés.

Pour chacun des deux points à examiner dans les ateliers provinciaux (les facteurs et le partenariat), il est proposé ci-après une liste d’éléments qui peuvent être passés en revue à propos de chacune des actions conduites dans le cadre du Programme conjoint.

2 Examen des facteurs affectant les effets chez les bénéficiaires Les éléments suivants peuvent permettre d’identifier des facteurs :

• qui ont favorisé la réalisation des effets ou des changements positifs au niveau des bénéficiaires,



• ou, au contraire, qui ont freiné ou même empêché la réalisation de tels effets

Facteurs socioculturels :

• us et coutumes du village ou de la région;

• relations hommes – femmes;

• relations avec les autorités locales;

• motivations personnelles;

• intégration dans la modernité;

• autres.

Facteurs économiques :

• pauvreté des bénéficiaires visés;

• concurrence du Programme conjoint avec des programmes ou des projets plus lucratifs qui sollicitent la même population;

• perspectives d’amélioration des revenus;

• autres.

Facteurs environnementaux :

• location et accessibilité des sites;

• difficultés et catastrophes climatiques;

• sécurité des personnes, des communautés locales et des infrastructures;

• autres.

Facteurs organisationnels :

• Capacité de gestion du Programme conjoint, en ce qui concerne : o la conception des activités, de leurs objectifs, de leurs contenus et de leurs

méthodes; o la programmation des activités, au niveau national et au niveau provincial; o le suivi et le contrôle de la réalisation des activités; o les procédures de recrutement et de paiement.

• Capacité des opérateurs de proximité (firmes, ONG, associations) à : o faire face aux besoins exprimés et aux problèmes locaux générés par la mise

en œuvre de l’activité; o encadrer d’une façon professionnelle les activités d’éducation non formelle de

base en question.

• Capacité des animateurs, des Alphabétiseurs, des formateurs, des personnes-ressources, des consultants et des autres intervenants, qui doivent : o avoir reçu une formation adéquate et validée; o avoir été désignés par les voies officielles; o être assidus pour les activités sur les sites.

• Capacité des comités locaux d’alphabétisation, qui doivent : o être attentifs aux besoins d’éducation et de formation exprimés par les

bénéficiaires eux-mêmes; o sensibiliser la population aux avantages des actions offertes;


200 Rapport de l’évaluation à mi-parcours - Annexe M : Ateliers provinciaux d’évaluation

o résoudre les problèmes locaux de mise en œuvre des activités; o mobiliser les ressources nécessaires qui sont à leur portée.

• Ajustement des périodes, du calendrier et des horaires pour le déroulement des diverses phases des actions.

• Sélection de métiers appropriés pour la FTPB.

• Mesures de soutien : o apports alimentaires; o aide à l’hébergement et à la restauration.

• Autres.

3 Examen du partenariat développé autour du Programme conjoint Les points suivants peuvent être passés en revue pour identifier le fonctionnement

du partenariat autour du Programme conjoint au niveau des Provinces. Cet examen pourrait amener à formuler des suggestions et des recommandations pour renforcer encore la synergie des partenariats.

• Participation et appui des autorités et directions provinciales, des collectivités territoriales décentralisées et des autorités et communautés locales : o au choix des sites; o à la mobilisation des bénéficiaires; o à la mise à disposition des infrastructures nécessaires; o à la fourniture des apports nécessaires; o à la résolution des problèmes posés par la mise en œuvre des actions.

• Participation des élus et des notables locaux : o à la mobilisation des bénéficiaires; o à la mobilisation des ressources nécessaires.

• Participation des partenaires techniques et financiers : o Agences du Système des Nations Unies; o Agences de coopération bilatérale; o ONG et associations.

• Synergie des apports des différents partenaires (au niveau provincial) : o relations d’information entre les parties prenantes et les partenaires; o complémentarité et cohérence des apports; o revue conjointe de la mise en œuvre du Programme conjoint au niveau

provincial.

4 Suggestions et recommandations Les groupes de travail sont invités à formuler en quelques points les principales

suggestions et recommandations qui ressortent de leurs discussions et sur lesquelles un certain consensus s’est dégagé.



Annexe

Proposition d’ordre du jour pour les ateliers provinciaux d’évaluation 09.00h – 09.15h : Ouverture de l’atelier. 09.15h - 10.30h : Travaux en groupes :

• Groupe 1 : Alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement (AFI-D), Apprentissage de la lecture (Méthode « La Planète des Alphas » ou Ambohitsoratra) et Action scolaire d’appoint pour Malgaches adolescents (ASAMA).

• Groupe 2 : Formation technique et professionnelle de base (FTPB).

• Groupe 3 : Animations d’éveil dans le Développement intégral du jeune enfant (DIJE), Formation des groupements de femmes en Nutrition à assise communautaire (NAC), Sensibilisation des jeunes non scolarisés et des groupes à risque au sujet des IST/SIDA et Animation des sites d’Éducation à la vie familiale (EVF).

o 10.30h – 11.45h : Plénière : o Rapports des groupes de travail : présentation et discussion o Synthèse o Clôture

o 12.00h : Déjeuner en commun

(Les rapports des travaux de groupes sont intégrés dans le corps du rapport).

rapport de l’Évaluation À mi-parcours du...

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