rapport de l’expérimentation faite en...
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MISE EN PLACE D’UN PROJET D’EXPÉRIMENTATION SENSORIELLE
POUR FAVORISER L’AUTORÉGULATION CHEZ DES ÉLÈVES
AYANT DES PROBLÈMES DE COMPORTEMENT IMPORTANTS
Rapport de l’expérimentation faite en 2015-2016
Juin 2016
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Équipe de travail
Nancy Labrecque, ergothérapeute
Marie Moisan, conseillère pédagogique adaptation scolaire
Odile Lapointe, conseillère pédagogique adaptation scolaire
Nancy Hovington, psychologue et conseillère pédagogique adaptation scolaire
En collaboration avec :
Équipe Escale :
Alexandrine Héroux
Manon Gaudet
Marie-Claude Blais
Équipe Le Relais :
Marie-Josée Roy
Louise Cliche
Véronique Groleau
Équipe CRM :
Jean-Philip Bernard
Louis Brassard
Daniel Boduc-Poulin
Johanne Veilleux
Chantal Boutin
Laurie Vachon
Équipe Le Pont :
Amélie Jacques
Suzanne Paré
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Table des matières
INTRODUCTION ....................................................................................................................4
DESCRIPTION DU PROJET
I. Origine du projet ...................................................................................................... 5
II. Clientèle visée .......................................................................................................... 5
III. Démarche ................................................................................................................. 6
FONDEMENTS THÉORIQUES ................................................................................................ 7
RETOUR SUR L’EXPÉRIMENTATION
I. Introduction du matériel ......................................................................................... 19
II. Matériel utilisé et appréciation ............................................................................... 20
III. Outils (tableau de consignation et fiche de réflexion) ............................................ 27
IV. Autres pistes d’exploration ..................................................................................... 28
RÉSULTATS .......................................................................................................................... 29
ASPECTS FINANCIERS .......................................................................................................... 31
RECOMMANDATIONS ......................................................................................................... 33
CONCLUSION ...................................................................................................................... 35
ANNEXE A.1 ........................................................................................................................ 36
ANNEXE A.2 ........................................................................................................................ 37
ANNEXE B ........................................................................................................................... 38
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INTRODUCTION
Ce projet est une initiative des conseillères pédagogiques en adaptation scolaire et de l’ergothérapeute
de la CSBE dans le cadre d’un projet d’innovation pédagogique. Il émerge de plusieurs observations
faites dans les classes et de questionnement du personnel enseignant sur les diverses interventions à
mettre en place pour les élèves avec des troubles du comportement.
Chez plusieurs élèves, l’inhibition, l’agitation, les difficultés d’attention et le niveau d’éveil fluctuant
font obstacle aux apprentissages. Les approches utilisées pour travailler ces aspects sont très souvent
cognitives (top town) et par le fait même couteuses.
Nous trouvions pertinent de vérifier si d’autres moyens, moins couteux au niveau cognitif pouvaient
être efficaces pour aider les jeunes avec des difficultés d’ordre comportemental.
Selon les différentes approches théoriques connues, nous avons cru bon de faire l’expérimentation de
l’intégration sensorielle pour favoriser l’autorégulation chez des élèves ayant des problèmes de
comportement importants pour voir les impacts sur le comportement des jeunes.
Pour ce faire, le personnel de classe spécialisée en trouble du comportement a embarqué avec
enthousiasme dans notre projet.
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DESCRIPTION DU PROJET
I. Origine du projet « Comment je me sens »
Chez plusieurs élèves, l’inhibition fait obstacle aux apprentissages. Des données issues de la
recherche nous amenaient à penser que l’intégration sensorielle favoriserait la prise de
conscience, prémisse nécessaire à une autorégulation.
En aidant l’élève à réaliser comment il se sent dans son corps et dans sa tête, nous avons fait
le pari qu’il pourrait plus facilement réagir à ce qui se passe et donc reprendre le contrôle.
C’est cette hypothèse que nous avons voulu vérifier sur le terrain.
II. Clientèle visée
Le projet visait les élèves de quatre classes spécialisées. Ces classes étaient composées d’élèves
ayant des difficultés importantes d’adaptation. Les intervenants de quatre classes spécialisées
ont accepté l’invitation qui leur était faite.
- Le CRM (Centre de ressources multidisplinaires destiné à des élèves du secondaire et du
3e cycle du primaire ayant des troubles du comportement)
- La classe Le Pont (composée d’un élève du préscolaire et d’élèves du primaire présentant
des enjeux d’attachement)
- La classe Le Relais (destinée à des élèves du primaire ayant des troubles du
comportement)
- La classe L’Escale (destinée à des élèves du primaire ayant des troubles du
comportement)
Tous les élèves des classes ciblées ont participé à l’expérimentation. Au total, 25 élèves ont
participé au projet : 14 au primaire, 11 au secondaire.
Bien que cela n’ait pas été prévu au départ, des élèves de classes régulières ont pu, par
ricochet, profiter de l’expérimentation en cours. Dans le cadre d’accompagnements faits
auprès d’enseignants du régulier, du matériel sensoriel a été proposé pour diminuer l’anxiété
de certains élèves et les rendre plus disponibles aux apprentissages.
Il est important de répondre aux besoins sensoriels des élèves, car cela peut influencer
positivement leur disposition au travail et ce qu’ils soient dans une classe spécialisée ou
dans une classe régulière.
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III. Démarche
Le projet comportait un volet pratique et un volet théorique. La séquence proposée était la
suivante :
1) Une demi-journée de formation destinée aux quatre enseignants et aux éducatrices
spécialisées (concepts-clés : ergothérapie et intégration sensorielle)
2) Expérimentation d’équipements qui invitent à la stimulation sensorielle (dans des locaux
de retrait, dans un local de transition et dans la classe)
3) Analyse des outils et de l’ameublement mis à l’essai (description, clientèle ciblée, habiletés
travaillées, modalités d’utilisation, résultats obtenus, coût approximatif)
4) Bilan de l’expérimentation : partage de tous les intervenants
Voici le calendrier qui a été établi avant le début de l’expérimentation. L’échéancier prévu a
été respecté.
Janvier Février Mars-avril Mai-Juin
6 janvier : présentation
du projet aux
intervenants impliqués
(volets théorique et
pratique)
Commande de matériel
Observation
systématique des
élèves avant d’avoir le
matériel
Observation
systématique à l’aide
des grilles proposées
Utilisation préventive
du matériel reçu
Consignation de
données (réaction des
élèves)
7 mars p.m. : retour sur
l’expérimentation avec
les enseignants et les
t.e.s.
Cueillette de données
Entrevue structurée
Pistes d’intervention
Ajustements
19 mai p.m. : bilan de
l’expérimentation avec
les éducatrices
spécialisées et une
psychoéducatrice
Juin : finalisation du
rapport
Comme en fait foi ce tableau, le projet a débuté par une formation. Cette demi-journée était
nécessaire pour que chaque personne impliquée dans le projet comprenne bien la valeur
ajoutée que pouvait constituer l’intégration sensorielle. Une fiche réflexive et un tableau de
consignation ont été remis également à ce moment. Deux mois après le début de
l’expérimentation, l’ensemble des intervenants impliqués étaient invités à faire part de leurs
commentaires et suggestions. Cette rencontre a conduit à quelques ajustements (ex. :
échanges de matériel entre classes) et a nourri la motivation des participants.
Une formation de base (comportant un volet théorique et un volet pratique) constitue un
facteur de réussite dans la mise en place d’une stratégie d’ordre sensorielle.
Plus le matériel et les grilles sont introduits tôt dans l’année, plus les élèves apprennent à
en tirer profit.
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FONDEMENTS THÉORIQUES
Le projet est basé sur deux fondements théoriques, soient l’intégration sensorielle et l’autorégulation.
Quelques mots sur l’intégration sensorielle
Le traitement de l’information sensorielle, parfois nommé intégration sensorielle, réfère au
processus par lequel le cerveau reçoit un message par le biais des sens et le transforme en réponse
comportementale adaptée (SPD Foundation, 2010a). Pour Ayres (1979), principale instigatrice de la
théorie d’intégration sensorielle et de l’approche thérapeutique qui en découle, l’intégration
sensorielle est définie comme étant l’organisation des inputs sensoriels dans le but de les utiliser de
manière appropriée. Sa théorie d’intégration sensorielle permet de comprendre le traitement de
l’information sensorielle et sa relation à l’engagement dans l’occupation (Anzalone & Lane, 2011).
Deux principaux mécanismes sont impliqués dans le traitement : la modulation et la discrimination
(Anzalone & Lane, 2011). La modulation sensorielle réfère à la capacité du système nerveux central
(SNC) de réguler l’intensité des réponses (sociales, émotives et comportementales) en fonction des
stimuli provenant de l’environnement. Ce mécanisme est également responsable de moduler le niveau
d’éveil et l’état de vigilance afin d’assurer la survie et relève essentiellement du système nerveux
autonome (James, Miller, Schaaf, Nielsen, & Schoen, 2011). De façon plus spécifique, la modulation
sensorielle permet de porter attention aux stimuli importants en fonction de l’activité en question, de
filtrer les stimuli, de répondre aux stimuli reçus de façon appropriée ainsi que de gérer plusieurs
expériences sensorielles. Elle est également responsable, toujours de manière automatique et non
intentionnelle, des réactions de défense : Fright (immobilisation par la peur), Flight (fuite) ou Fight
(combat) (Comité d’information sur la santé mentale du Centre hospitalier pour enfants de l’est de
l’Ontario, 2009). Il est donc évident qu’un trouble dans une ou plusieurs de ces fonctions a des
conséquences sur le fonctionnement d’un individu (Miller, Anzalone, Lane, Cermak, & Osten, 2007).
Pour sa part, la discrimination sensorielle réfère à la capacité à distinguer différents stimuli et à
interpréter leurs caractéristiques, ce qui implique un processus cognitif. Ce mécanisme permet
d’entrer en relation avec l’environnement et joue un rôle essentiel dans les relations interpersonnelles,
les apprentissages et la réalisation d’activités (Anzalone & Lane, 2011).
Les stimuli sensoriels sont multiples et variés. Les stimuli sensoriels peuvent être analysés
principalement selon trois paramètres : leur modalité, leur intensité et leur durée (Anzalone &
Lane, 2011).
Les modalités sensorielles sont essentiellement les différents types d’inputs sensoriels que nous
recevons. Parmi celles-ci se retrouvent les systèmes sensoriels largement connus (visuel, tactile,
olfactif, gustatif et auditif) ainsi que deux autres, souvent dénommés les sens cachés, le système
vestibulaire et la proprioception qui permettent de traiter l’information en lien avec le mouvement et
la position du corps (Anzalone & Lane, 2011). Chacune de ces modalités joue essentiellement deux
rôles : assurer la survie (modulation) et entrer en relation avec l’environnement (discrimination).
Chaque modalité possède ses propres récepteurs, situés à travers le corps, qui captent l’information
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provenant de l’environnement ainsi que de notre corps lui-même, à travers nos mouvements, par
exemple. Elles ont également chacune des fonctions associées (voir tableau I) (Anzalone & Lane, 2011).
L’intensité, quant à elle, est la force ou l’amplitude d’un stimulus. La perception de cette intensité est,
du moins partiellement, subjective et donc perçue de manière différente par chaque personne. Cela
signifie qu’une même stimulation sensorielle peut être perçue comme étant intense par un individu et
à peine suffisante par un autre. L’interprétation de l’intensité peut aussi varier pour un même stimulus
chez une même personne dépendamment de la journée ou du moment. En effet, la sensibilité des
récepteurs de l’individu ainsi que ses expériences antérieures influencent l’intensité qu’il perçoit
(Anzalone & Lane, 2011).
La dernière caractéristique des stimuli sensoriels est leur durée qui implique deux composantes. La
première, la durée absolue d’un input, fait référence au temps réel durant lequel un stimulus a été
appliqué. La deuxième composante consiste en la durée pendant laquelle la personne continue de
« sentir » cet input sensoriel. Cette perception de la sensation est souvent plus longue que la durée
absolue de l’input (Anzalone & Lane, 2011). Il existe par ailleurs certains mécanismes
neurophysiologiques ayant comme but la modulation de la perception des stimuli sensoriels :
l’habituation (habituation) et la sensibilisation (sensitization). L’habituation se produit lorsque les
récepteurs d’une personne cessent de répondre à un stimulus répété et familier. À l’opposé, la
sensibilisation entraîne une réponse accrue lorsque le SNC reconnaît un stimulus comme étant important
ou potentiellement dangereux. Les comportements adaptés résultent d’une interaction entre ces deux
mécanismes qui doivent tous deux être présents. L’habituation permet à un enfant de ne pas porter
attention à la sensation de ses vêtements sur la peau tandis que la sensibilisation est nécessaire pour
maintenir un état de vigilance adéquat pour interagir avec son environnement (Dunn, 1997).
Ces concepts de durée absolue et durée « ressentie » ont beaucoup d’implications au niveau pratique
puisque si l’enfant ne retourne pas à son niveau de base (baseline) dans un délai raisonnable, les
sensations s’accumuleront avec le temps, pouvant mener à une impression de sur-stimulation pendant
une longue période de temps, ce qui peut entraîner différentes conséquences négatives tels des
problèmes de comportement (Anzalone & Lane, 2011).
Nous percevons et interprétons chacun les stimuli sensoriels (inputs) de façon unique selon nos
récepteurs, notre seuil de tolérance, nos émotions, notre capacité de moduler les inputs ainsi que nos
expériences antérieures (Anzalone & Lane, 2011). Les différences individuelles et la nature subjective du
traitement de l’information sensorielle ne causent cependant pas d’emblée un problème. Il s’agit
seulement d’un trouble lorsque ces différences au niveau du traitement sensoriel produisent des
réponses non adaptées à l’environnement et entravent le fonctionnement quotidien ainsi que la
participation d’une personne à ses occupations dans divers contextes (Miller, Anzalone, Lane, Cermak, &
Osten, 2007). Lucy Jane Miller définit le trouble du traitement de l’information sensorielle,
antérieurement nommé le trouble d’intégration sensorielle par Ayres, comme un trouble d’organisation
des stimuli entraînant une incapacité à produire une réponse adaptée qui résulte en des problèmes
dans la routine de tous les jours et dans les activités (Miller, Anzalone, Lane, Cermak, & Osten, 2007). Un
enfant ayant un trouble sensoriel peut avoir de la difficulté à capter, à interpréter et/ou à produire une
réponse aux informations sensorielles, ce qui peut se manifester par de la maladresse, des problèmes de
comportement, de l’anxiété, des difficultés académiques, etc. (SPD Foundation, 2010a).
Informations tirées de : http://www.portailenfance.ca/wp/modules/troubles-du-developpement/volet-2/trouble-du-traitement-de-
linformation-sensorielle-spd/ont expliqué davantage dans la section catégorisation/classification.
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Quelques mots sur l’autorégulation
L’autorégulation (AR) est le processus par lequel les élèves maîtrisent leurs pensées, leur
comportement et leurs émotions pour réussir à vivre pleinement des expériences d’apprentissage
(Zumbrunn, Tadlock et Roberts, 2011). Selon le chercheur canadien Shanker (2012), l’autorégulation
se rapporte au degré d’efficacité avec lequel l’enfant réagit aux facteurs stressants et revient ensuite
à un état de calme où il peut se concentrer et rester alerte.
Selon de nombreux chercheurs (Alexander, Entwistle et Kabbani, 2001, et O’Shaughnessy et coll., 2003,
par exemple), l’autorégulation est absolument essentielle à la maturité scolaire (Blair et Diamond,
2008, p. 906) et est souvent liée à la métacognition. L’autorégulation et la métacognition sont des
concepts distincts, mais interdépendants. Alors que la métacognition concerne la connaissance et la
conscience de ses propres forces et faiblesses cognitives, l’AR est le processus qui crée les conditions
pour guider cette réflexion : la capacité d’une personne de réguler ses activités cognitives sous-tend
les fonctions et processus exécutifs associés à la métacognition (Montague, 2008).
Pour ces élèves qui entrent à l’école sans une solide capacité d’autorégulation, une démarche
d’intervention précoce et d’enseignement explicite est nécessaire. Ce sont eux qui risquent le plus
de manifester une résistance croissante face aux travaux scolaires, à l’école en général et à
l’implication dans la vie scolaire, ce qui fait augmenter les risques de décrochage (Blair et Diamond,
2008). Rimm-Kaufman, Pianta et Cox (2001) ont analysé les résultats d’une enquête sur les pratiques
de transition (Transition Practices Survey, 1996) menée par le National Center for Early Development
and Learning auprès d’enseignantes et d’enseignants de maternelle aux États-Unis. Ils ont découvert
que la moitié des élèves (50 %) éprouvaient des difficultés qui limitaient leur capacité d’apprendre et
que ces difficultés concernaient principalement l’autorégulation : en particulier, des problèmes à
suivre les directives et à maîtriser leur attention (Blair et Diamond, 2008).
Ceci dit, il n’est pas si facile de cultiver la capacité d’autorégulation des élèves. L’enseignante ou
l’enseignant doit apprendre aux élèves à surveiller activement leurs pensées, à s’arrêter et à vérifier
au besoin, et à prendre leurs propres décisions durant les activités d’apprentissage (Westwood, 2003).
On s’entend généralement pour dire que nombre des problèmes d’apprentissage sont attribuables à
une compétence ou capacité cognitive déficiente : pour développer la capacité d’autorégulation des
élèves, l’enseignante ou l’enseignant doit enseigner de façon explicite et convaincante comment
utiliser les stratégies appropriées, donner des explications faciles à comprendre et faire une utilisation
fréquente et régulière de la métacognition et de l’enseignement stratégique dans toutes les matières
(Westwood).
Dans les dernières décennies, plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’autorégulation. Voici
quelques affirmations répertoriées par Michael Fairbrother et Dre Jessica Whitley dans un article
publié sur TA@l’école1 :
« L’autorégulation (AR) est le processus par lequel les élèves maîtrisent leurs pensées, leur
comportement et leurs émotions pour réussir à vivre pleinement des expériences d’apprentissage
(Zumbrunn, Tadlock et Roberts, 2011). »
1 http://taalecole.ca/autoregulation/lautoregulation/
10
« Selon le chercheur canadien Shanker (2012), l’autorégulation se rapporte au degré d’efficacité avec
lequel l’enfant réagit aux facteurs stressants et revient ensuite à un état de calme où il peut se
concentrer et rester alerte. »
« Selon de nombreux chercheurs (Alexander, Entwistle et Kabbani, 2001, et O’Shaughnessy et coll.,
2003, par exemple), l’autorégulation est absolument essentielle à la maturité scolaire (Blair et
Diamond, 2008, p. 906) »
D’après Blair et Diamond (2008), les élèves ayant une faible capacité d’autorégulation à l’entrée à
l’école sont ceux qui « risquent le plus de manifester une résistance croissante face aux travaux
scolaires, à l’école en général et à l’implication dans la vie scolaire, ce qui fait augmenter les risques de
décrochage ».
Les études récentes de Stanker vont dans le même sens : « On peut prédire la réussite scolaire d’un
élève en fonction de sa capacité d’autorégulation. » (Shanker, 2013 citant Blair et Diamond, 2008;
Duckworth et Seligman, 2005).
Fait intéressant : il est possible de modifier les comportements de ces élèves en développant leur
capacité d’autorégulation. « En s’occupant d’abord du domaine biologique, on crée un climat
favorable dans lequel les élèves sont mieux disposés à apprendre. » (Shanker, 2013) Il faut donc
diminuer le plus possible les facteurs de stress de façon à intervenir sur le système nerveux des élèves.
Le tableau suivant présente différentes stratégies pour y arriver.
Amélioration du climat dans la classe Gestion de la classe
Limiter le matériel visuel extérieur
(bandes et affiches commerciales aux
couleurs vives, mobiles).
Réduire l’encombrement au minimum.
Recouvrir les pieds des pupitres et des
chaises de balles de tennis si le sol n’est
pas recouvert d’une moquette.
Aménager des espaces séparés pour les
activités bruyantes et les activités
calmes.
Installer une bande de caoutchouc au
bas de la porte pour réduire le bruit
provenant du corridor.
Éviter l’emploi de ventilateurs bruyants;
éteindre les ordinateurs lorsqu’ils ne
servent pas.
Réduire les distractions auditives en
utilisant un carillon ou une musique à la
place d’une cloche ou d’un avertisseur
sonore pour annoncer les transitions.
Garder un horaire de classe prévisible
pour aider les élèves à anticiper les
transitions tout au long de la journée.
Envisager l’emploi d’objets tactiles, de
bandes d’exercice ou de chapelets de
relaxation pour aider les élèves à rester
calmes, concentrés et alertes.
Prendre le temps d’observer la classe
sur plusieurs jours et noter les
moments où un certain nombre
d’élèves ont de la difficulté à passer
d’une activité d’apprentissage à une
autre.
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Utiliser la lumière naturelle autant que
possible.
Prévoir des adaptations pour aider les
élèves à rester calmes et concentrés à
leur pupitre (p. ex., coussin « Disc-O-
sit » pour les élèves ayant des troubles
du traitement sensoriel, objets tactiles
aux pupitres).
Aménager des endroits tranquilles où
les enfants peuvent aller se calmer pour
pouvoir se concentrer et rester
attentifs.
À partir des observations, déterminer
quels élèves semblent sous-stimulés ou
surexcités plus souvent ou plus
longtemps que les autres; faire un suivi
des déclencheurs et évaluer où
apporter des modifications pour
favoriser l’autorégulation.
Proposer diverses activités parmi
lesquelles les élèves peuvent choisir.
Rendre les techniques d’autorégulation
visibles aux élèves en utilisant un
vocabulaire adapté à leur âge pour les
aider à comprendre et à intérioriser le
concept d’autorégulation.
Essayer d’établir un lien entre les
parents et fournisseurs de soins des
élèves pour qu’il y ait continuité des
stratégies utilisées en classe et à
l’extérieur de l’école.
Tableau 2 : Stratégies pour créer un climat favorable en classe et améliorer la gestion de la
classe (adapté d’après Shanker, 2013)2
2 http://taalecole.ca/autoregulation/lautoregulation/
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Le projet s’inspire...
Le projet s’inspire d’un programme américain : The Alert Program for Self-regulation. Aux États-Unis,
les écoles proposent une approche sensorielle pour aider des élèves ayant des besoins particuliers au
niveau de l’attention et du comportement. The Alert Program for Self-regulation est une approche qui
présente une façon pour les parents, les enseignants et les ergothérapeutes d’aider les enfants à
apprendre des stratégies pour s’autoréguler. Cette approche est basée sur la théorie d’intégration
sensorielle et permet de faire comprendre facilement aux enfants quel est le niveau d’éveil optimal
pour leur permettre de participer aux activités de la vie quotidienne (jouer, écouter, attendre,
apprendre, …).
Plus près de chez nous, la Commission scolaire Eastern Townships, le Centre of Excellence for Physically,
intellectualy and Multi-Challenged a aménagé dans plusieurs écoles des classes sensorielles. Ces
classes, bien qu’ouvertes à l’ensemble des élèves, répondent particulièrement aux élèves ayant des
problèmes de modulation sensorielle et aux élèves ayant un TDAH.
Les vignettes suivantes sont tirées d’une présentation faite aux différents intervenants associés au
projet.
Cette approche nous semble particulièrement
indiquée pour les élèves qui ont des problèmes
de comportement, des enjeux d’attachement
ou tout simplement du mal à gérer leurs niveaux
d’éveil et leurs émotions.
Nous percevons et interprétons chacun les
stimuli sensoriels (inputs) de façon unique selon
nos récepteurs, notre seuil de tolérance, nos
émotions, notre capacité de moduler les inputs
ainsi que nos expériences antérieures (Anzalone
& Lane, 2011).
Certains enfants ou adultes touchent à tout.
Certains sont sensibles aux odeurs; d’autres,
aux bruits (bouchent leurs oreilles avec leurs
mains).
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Les sens reçoivent et transmettent
l’information
Le cerveau analyse et traite cette information
Le corps produit une réaction adaptée
(comportement, geste, etc.)
Quelques statistiques…
5 à 25 % des enfants présenteraient des particularités sensorielles (dès la naissance).
40 à 85 % de la population ayant un diagnostic défini (tel que trouble anxieux, trouble de langage,
déficit de l’attention, etc.) aurait des particularités sensorielles. Cette proportion irait jusqu’à 90 %
pour les élèves ayant un trouble dans le spectre de l’autisme.
La réponse de l’élève à son environnement
passe par différents systèmes sensoriels.
Bien qu’ils soient les trois systèmes les plus
puissants, le système tactile, le système
proprioceptif et le système vestibulaire sont les
moins connus.
Le système tactile est le 1er système qui se
développe.
Ce système perçoit divers types d’informations :
- Pression
- Vibration
- Température
- Douleur
- …
Ce système informe sur le niveau de confort et
d’inconfort, sur le sentiment de sécurité et de
danger.
14
Le système proprioceptif renvoie à la
conscience du corps dans l’espace.
Les principales fonctions associées au système
proprioceptif sont les suivantes :
- Le contrôle et la force musculaires
- Le contrôle postural
- La gradation des mouvements
On stimule le proprioceptif chaque fois qu’on
sollicite les articulations (ex. : pousser, tirer,
lever des poids, etc.)
Le système vestibulaire renvoie au corps en
mouvement. Les informations sont perçues
essentiellement par les mouvements de la tête
dans différents plans.
Ce système intervient sur :
- L’équilibre (statique et dynamique)
- Les réflexes primaires
- La modulation de l’état d’éveil
- …
La modulation sensorielle
réfère à la capacité du système nerveux central
(SNC) de réguler l’intensité des réponses
(sociales, émotives et comportementales) en
fonction des stimuli provenant de
l’environnement. (James, Miller, Schaaf,
Nielsen, & Schoen, 2011)
La modulation sensorielle est également
responsable, toujours de manière automatique
et non intentionnelle, des réactions de défense :
Fright (immobilisation par la peur, Flight (fuite)
ou Fight (combat) (Comité d’information sur la
santé mentale du Centre hospitalier pour
enfants de l’est de l’Ontario, 2009).
Difficultés de modulation sensorielle
Les sens reçoivent et transmettent
de l’information
Il y a une mauvaise perception du stimulus par le
cerveau
Le comportement est inadéquat
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Les élèves ayant un déficit de l’attention avec
hyperactivité arrivent difficilement à gérer de
façon appropriée plusieurs expériences
sensorielles.
Selon Miller 2006, 18 % des enfants ont
seulement un TDAH, 60 % ont un TDAH et TTIS,
22 % seulement un TTIS
(TTIS : trouble du traitement de l’intégration
sensorielle)
Pour certains enfants, le thermostat est
complètement déréglé… Certaines sensations
ne sont pas ressenties; d’autres le sont trop.
L’autorégulation sera nécessaire pour le rendre
plus disponible aux apprentissages.
(La médication peut aider à l’autorégulation
dans certains cas.)
La courbe d’autorégulation varie d’une
personne à l’autre.
Comme en témoigne cette courbe, même la
personne qui a une bonne intégration
sensorielle ne peut rester dans un état d’éveil
optimal toute la journée.
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Certains élèves réagissent fortement aux
différents stimuli qu’ils perçoivent. Tout
dépendant de leur profil, ils se sentent agressés
par un toucher, par le bruit, par une odeur. Ils
ont du mal à tolérer un fil dans le cou, une
personne qui parle derrière eux, etc.
Cela peut les rendre irritables, anxieux,
agressifs. Au stade le plus haut, l’élève est en
crise et on ne peut plus l’atteindre…
Pour certains élèves, les sensations doivent être
extrêmement fortes avant qu’ils réagissent.
Une bombe tomberait à côté d’eux et ils ne
bougeraient pas ou ont besoin de bouger
énormément ou toucher fermement pour sentir
la stimulation.
Dans les modèles d’intervention traditionnels,
on donne souvent des stratégies cognitives
pour travailler l’autorégulation.
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Dans le projet, on ne voulait pas travailler
seulement au niveau cognitif (informations
verbales envoyées au cerveau). Souvent la
stratégie utilisée en classe et très coûteuse au
niveau cognitif.
On voulait que le corps reçoive lui aussi de
l’information (par le biais des systèmes tactile,
proprioceptif et vestibulaire). D’après les
dernières données de recherche, l’information
envoyée à l’amygdale permet d’éviter certaines
réactions non désirées. De ces stimulations, on
compte les stimulations venant du corps.
Le projet permettra-t-il de diminuer la
fréquence et la durée des crises?
Exemple d’équipement utilisé :
- Coussin lourd
- Veste de pression profonde
- Poids pour chevilles
- Coussin ballon de plage
- Rouler un ballon sur le dos de l’enfant peut avoir un effet apaisant sur lui. (Certains supportent plus facilement un objet que les mains.)
- Un gros câlin constitue également une bonne stratégie proprioceptive.
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Transporter des cabarets à
l’heure du midi constitue une
belle façon de mettre à profit le
système proprioceptif.
Jeux proprioceptifs - Sauts sur une surface
dure - Souque à la corde - Rouler sur du gazon ou
dans une pente
Exemple d’équipement utilisé :
- Tangle
- Crayon fidget
- Balle ADN
- Mille-pattes à étirer
- Monsieur Flexible
- Eggserciser
- Pailles (pour souffler)
Exemple d’équipement utilisé :
- Disco’sit
- Coussin mouvin’sit
- Ballon sauteur
- Ballon physio-Roll
- Toupie
- Chaise berçante
- Petite planche à roulettes
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RETOUR SUR L’EXPÉRIMENTATION
I. Introduction du matériel
Comment a été introduit le matériel?
Deux scénarios ont été expérimentés :
1) Le matériel a été déposé dans le local de retrait ou dans le local de transition sans en avoir
avisé les élèves préalablement. (Les intervenants souhaitaient ici piquer la curiosité des
élèves.) Une fois le matériel découvert par un élève, il était présenté à l’ensemble du
groupe.
Il faut compter 4 à 6 semaines d’exploration afin que les outils soient utilisés de façon
efficiente.
De manière à maintenir la motivation des élèves, il est recommandé qu’une partie du
matériel soit disponible en tout temps et que l’autre partie fasse l’objet d’une rotation.
2) Le matériel a été présenté dans le cadre d’une période réservée aux habiletés sociales. Le
principal message livré ici était le suivant : « Dans la vie, on a parfois besoin d’outils. Il
revient à chacun de trouver ce qui lui convient. »
On a vite réalisé que les élèves étaient davantage portés à utiliser le matériel lorsque celui-ci
avait été présenté. Cette présentation était faite soit par un enseignant, soit par un technicien
en éducation spécialisé qui en précisait l’utilité et expliquait comment l’utiliser. Chaque élève
avait la possibilité d’expérimenter le matériel. Déjà, on les invitait à donner leurs préférences.
L’exposition au matériel sensoriel n’est pas suffisante; pour de meilleurs résultats, il faut
miser sur un enseignement explicite (qui précisera le quoi, le pourquoi et le comment).
Il est important que le matériel soit présenté de façon systématique aux nouveaux
arrivants dans une classe, et ce peu importe le moment de l’année.
Dans l’une des classes, le matériel a été présenté dans le cadre d’ateliers sur les habiletés
sociales. La leçon portant sur l’intégration sensorielle a été faite après avoir parlé des
émotions (dans des ateliers précédents). L’équipement sensoriel constituait un outil
supplémentaire que l’on mettait à la disposition des élèves pour mieux gérer des émotions
qui prenaient trop de place (petits monstres).
Les objets étaient présentés un à un et expérimentés par l’ensemble des élèves. Sachant
ce qui leur faisait le plus de bien, les élèves étaient invités à recourir, par la suite, à
l’intégration sensorielle pour chasser les petits monstres, demeurer ou se placer dans une
situation de bien-être.
20
Pour que les outils sensoriels favorisent l’autorégulation, l’élève doit être en mesure
d’identifier ses préférences. Il est donc important de l’amener à reconnaître par lui-même
ce qui lui fait du bien et ce qui le rend inconfortable.
Quelle a été la réaction des élèves devant le matériel proposé?
La majorité des élèves étaient intéressés. Ils étaient contents qu’on leur apporte quelque chose
de nouveau. Certains élèves connaissaient le matériel (Ils l’avaient déjà expérimenté dans une
autre école, dans un centre ou même parfois à la maison), mais y réagissaient tout de même
positivement. Plusieurs élèves savaient déjà ce qu’ils voulaient ou trouvaient rapidement leurs
préférences.
De façon générale, les élèves plus vieux sont davantage portés à utiliser le matériel
spontanément, alors que les plus jeunes ont besoin d’être encouragés pour le faire surtout en
début d’implantation. Certains enfants qui quittent le local préventif ont besoin d’un autre
objet quand ils reviennent dans la classe.
Certains élèves auront besoin d’être stimulés davantage avant d’arriver à une utilisation
spontanée du matériel sensoriel. L’observation par l’intervenant de la réaction de chaque
élève l’aidera à orienter chacun selon ses besoins.
II. Matériel utilisé et appréciation
Dans le cadre du projet, il nous paraissant important d’expérimenter du matériel qui
permettrait de stimuler les trois systèmes sensoriels qui auraient la plus grande influence sur
l’autorégulation des élèves, à savoir les systèmes proprioceptif, tactile et vestibulaire.
Le tableau suivant présente le matériel utilisé de même qu’une appréciation et certaines
réserves ou recommandations émises suite à l’expérimentation.
Équipement
proprioceptif
Appréciation
des élèves
Appréciation
des intervenants Précisions
Coussin lourd
- Grenouille
- Lézard
Relais / Le Pont
♥ ♥ ♥
(6-9 ans)
♥ ♥ ♥
(10-13 ans)
♥ ♥ ♥
(6-9 ans)
Effet apaisant
♥ ♥ ♥
(10-13 ans)
La grenouille peut être déposée sur les cuisses ou sur le thorax.
Le lézard peut se porter autour du cou ou sur les cuisses. Il été mis sur les pieds pendant la détente, déposé sur le dos pendant un moment de repos.
Une utilisation par période de 15 à 20 minutes est recommandée.
21
Équipement
Proprioceptif
(suite)
Appréciation
des élèves
Appréciation
des intervenants Précisions
Coussin de cou
Escale
6-9 ans ♥ ♥
10-11 ans ♥
Pas choisi par
les élèves du
CRM
Escale
6-9 ans ♥ ♥
10-11 ans ♥ ♥
Trop apparent
pour les plus
vieux
Coussin de cuisse
Escale / Relais /
Le Pont et CRM
Pas choisi par
les élèves
Escale / Relais /
Le Pont et CRM
Faible
utilisation
CRM
Trop apparent
Veston de pression
profonde
Relais
6-9 ans ♥ ♥
L’Escale Utilisé
seulement par
l’élève de 6 ans
Relais
10-13
Relais ♥ ♥
Le Pont ♥ ♥
CRM Les jeunes
ne prennent pas
l’objet au
sérieux.
Relais
Utilisé pour l’anxiété
Le Pont
Utilisé dans le local de
transition pour diminuer
l’anxiété
Relais
Trop apparente ou petite
Fantôme
CRM ♥
Relais
6-9 ans ♥ ♥ ♥
Escale
6 ans ♥
Le Pont ♥
Le Pont
Dans les grosses
crises pour les
petits ♥ ♥ ♥
Fantôme défait
par les plus
grands ♥
Relais
Aide au retour au calme
Escale
Effet bénéfique pour un
enfant qui manque de
maturité et qui a des
caractéristiques de TSA
Doit être dans un local fermé.
Ballon physio-roll (ballon cacahuète)
Voir Équipement vestibulaire
22
Équipement Proprioceptif
(suite)
Appréciation des élèves
Appréciation des intervenants
Précisions
Coussin
ballon de plage
Relais
6-13 ans ♥ ♥ ♥
Escale
6-9 ans ♥ ♥ ♥
10-11 ans ♥ ♥
Le Pont ♥ ♥ ♥
Difficile à utiliser au CRM
Relais
Excellent pour aider l’enfant
à se recentrer
Escale
Apprécié par les petits le matin, lors de la transition maison/école
Pâte à presser et à
étirer (Rep Putty)
Résistance différente selon la couleur
Très populaires
♥ ♥ ♥
(pâte tan, pêche
ou orange chez
les 5-9)
(pâte verte,
bleue ou prune
chez les 10-13)
Relais / Escale
♥ ♥ ♥
La portée est
plus faible avec
les plus jeunes
qui ont
tendance à
modeler la pâte
plutôt que de la
presser.
CRM ♥ ♥ ♥
Discret
Pâte malléable non toxique.
Très grande résistance aux
bactéries et à la transmission
de germes
Il est préférable, pour
certains enfants de donner
une balise quant au temps
d’utilisation.
Brosse sensorielle
Relais / Escale
6-13 ans ♥ ♥ ♥
Demandé par
certains enfants
lors de la
détente
Le Pont ♥ ♥
CRM
Jamais
demandé
Relais / Escale
Très populaire
♥ ♥ ♥
Le Pont
Très utile ♥ ♥ ♥
CRM
Peu offert par
les intervenants
Effet très apaisant
Relais
Une brosse supplémentaire a
été achetée pour répondre
aux besoins
Le Pont
Utilisée tous les jours par
trois élèves
23
Équipement tactile
Appréciation des élèves
Appréciation des intervenants
Précisions
Tangle
Plusieurs modèles
possibles
Relais 6-13 ans
♥ ♥ ♥
Très populaires
CRM 14-17 ans
♥ ♥ ♥
Le Pont ♥
CRM ♥ ♥
Bien utilisé par
la plupart des
élèves. On doit
limiter
l’utilisation pour
certains.
Relais
Non recommandé à la
détente. Utile pendant la
réalisation d’un travail.
Escale
Nécessite un encadrement
dans le temps.
Balles
ADN Tactile
Relais (balle
ADN) ♥ ♥ ♥
Très populaire
Escale
6-9 ans ♥ ♥ ♥
10-11 ans ♥ ♥
Le Pont ♥ ♥ ♥
Relais / Escale
♥ ♥ ♥
CRM ♥ ♥ ♥
Balle ADN très
aimée des
élèves, mais
facile à briser
Relais
Ne dure pas longtemps, mais
très appréciée
Escale
Nécessite un encadrement
dans le temps.
Millepattes à étirer
CRM ♥ ♥
Relais ♥
Escale ♥ ♥ ♥
Le Pont ♥
CRM ♥
Inquiétude par
rapport aux
bris.
Risque d’être
utilisé pour
automutilation
Relais ♥ Le Pont
Souvent mal
utilisé par les
élèves (certains
enlèvent les
pattes).
Non recommandé pour
certains élèves (fil de fer à
l’intérieur)
Monsieur Flexible
CRM ♥ ♥
Relais ♥
Le Pont ♥
Apprécié par
une seule élève
Relais ♥
Le Pont ♥
Escale
Pas vraiment utilisé
24
Équipement tactile (suite)
Appréciation des élèves
Appréciation des intervenants
Précisions
Eggsercizer
Résistance différente
selon la couleur
Très populaires
CRM / Relais /
Escale
♥ ♥ ♥
Relais / Escale
♥ ♥ ♥
CRM ♥ ♥ ♥
Discret
Relais Aide à passer la
frustration
Escale Utilisé en prévention
en début de journée pendant
la période de « zénitude »
CRM Effet apaisant pour un
élève
Crayons Fidget
♥ ♥ Apprécié
par certains
élèves
♥ Devient un
jouet dans la
main des élèves
Escale ♥
Entretient la perte d’attention.
Les crayons aident certains élèves à se concentrer, mais ils déconcentrent d’autres élèves.
Certains objets pourront être achetés en plus grande quantité, de manière à mieux
répondre aux besoins des élèves de la classe. De plus, il pourrait être pertinent, dans
certains cas, d’assigner des objets à un élève en particulier (pour une question d’hygiène,
par exemple).
Équipement vestibulaire
Appréciation des élèves
Appréciation des intervenants
Précisions
Coussin Disco’sit
CRM Boudé
par les élèves
Relais / Le
Pont/ Escale
6-13 ans ♥ ♥ ♥
Relais / Escale
♥ ♥ ♥
Le Pont ♥ ♥
Utilisé tous les
jours par un
élève
Relais
Aide l’enfant à se concentrer
Escale
Utilise pour les TDAH, mais certains le brisent.
Coussin Movin’sit
CRM Boudé
Relais / Escale
6-9 ans ♥ ♥ ♥
Relais / Escale
♥ ♥ ♥
Le Pont
Utilisé tous les
jours par un
élève
Relais
Aide l’enfant à se concentrer
Escale
Utilise pour les TDAH, mais certains le brisent.
25
Équipement vestibulaire (suite)
Appréciation des élèves
Appréciation des intervenants
Précisions
Ballon sauteur
CRM ♥ ♥
Relais
6-9 ans ♥ ♥ ♥
10-13 ans ♥
Escale
6-9 ans ♥ ♥ ♥
10-11 ans ♥ ♥
Le Pont ♥ ♥ ♥
CRM / Le Pont
♥
Constamment
dégonflé par un
élève
♥ ♥ Souvent
utilisé par des
élèves qui n’en
ont pas besoin
Escale ♥ ♥ ♥
A été très utile pour un élève
qui ne prend pas sa
médication.
CRM
Très aidant pour certains
élèves
Ballon Phyio-Roll
Relais
6-9 ans ♥ ♥ ♥
10-13 ans ♥ ♥
♥
Escale
6-9 ans ♥ ♥ ♥
10-11 ans ♥ ♥
♥
Le Pont ♥ ♥
Difficile à
utiliser au CRM
Relais ♥
Toujours
dégonflé par un
élève
Escale
Aide les élèves à se recentrer
Le Pont
Les élèves le dégonflent, mais l’apprécient.
Toupie
Relais
6-9 ans ♥ ♥ ♥
10-13 ans ♥
Escale
6-9 ans ♥ ♥ ♥
Relais ♥ ♥ ♥
Escale
6-9 ans ♥ ♥ ♥
Le Pont
Super pour les
petits ♥ ♥ ♥
Excellent pour les jeunes;
soucoupe trop petite pour
les plus vieux (adolescents).
Très aimé pour baisser la
tension, mais aussi pour
prévenir des crises et dans la
« routine ergo »
Du matériel sensoriel était utilisé au quotidien : lors des détentes, lors des transitions ou en
prévention. Plusieurs éléments étaient disponibles en tout temps (ex. : les balles, les coussins).
Certains équipements étaient réservés à des activités précises (ex. : la brosse douce pour des
massages lors de la détente) ou à des lieux spécifiques (ex. : les ballons dans le local de
transition). Toutefois, peu de matériel a été « exporté » dans les classes réservées aux
spécialités (musique et éducation physique).
26
Avant d’introduire de l’équipement sensoriel, il est important que les intervenants en
connaissent l’utilité et le mode de fonctionnement.
L’équipement sensoriel doit faire partie du matériel de base de la classe (et des autres
locaux fréquentés par les élèves).
La plupart du temps, les élèves utilisaient le matériel adéquatement; il est arrivé, toutefois,
que le matériel soit brisé ou qu’il soit une source de chicanes.
Il est important que l’on établisse des balises claires dès le départ pour la gestion et
l’utilisation du matériel.
Il est recommandé que certains outils soient disponibles en tout temps; d’autres, réservés
à des activités précises ou à des lieux spécifiques.
Voici la répartition des objets suggérés dans les différents locaux;
Local de retrait
Medicine ball
Ballon de plage
Grosse balle à ventouse
Local de transition
Toupie
Ballon sauteur
Ballon Physio-Roll
Ballon de plage
Fantôme
Brosse sensorielle
En classe
Tangle
Balles
Mille-pattes à étirer
Monsieur Flexible
Eggercezer
Brosse sensorielle
Rep Putty
Coussin Disco’sit et Movin’sit
Crayons Fidget
Grenouille et lézard lourd
Veste de pression profonde
27
Outils (tableau de consignation et fiche de réflexion)
Tableau de consignation (Voir Annexe A.1 et A.2)
De façon à bien voir les retombées du matériel, les intervenants étaient invités à compléter
pour un ou des élèves un tableau leur permettant de consigner comment se comportait l’élève
avant de recourir à un outil sensoriel et après son utilisation.
Bien que cette exigence ne leur ait pas été imposée, dans le cadre de l’expérimentation, le
tableau a toujours été complété par une équipe d’intervenants (de 2 à 3 personnes). Cela aidait
à objectiver la situation et permettait une confrontation des points de vue. Certaines équipes
ont adapté le tableau à leurs besoins. Le tableau est facile à utiliser et permet d’établir un
portrait général de l’élève, de situer le contexte de la crise et par le fait même d’agir en
prévention. Par contre, ce tableau est difficilement transférable dans une classe régulière à
moins qu’il soit pris en charge par un TES.
II est recommandé de se donner un outil permettant de garder des traces du
comportement de l’élève avant et après l’utilisation de l’équipement sensoriel.
Il est recommandé de débuter l’observation deux semaines après l’introduction du
matériel et de poursuivre la collecte de données pendant six semaines (de manière à
pouvoir relever des constantes).
Fiche de réflexion (voir Annexe B)
Une fiche de réflexion a été élaborée pour aider les élèves à s’autoévaluer. Ils devaient situer
leur niveau d’émotion sur un thermomètre avant et après l’utilisation de l’équipement.
Dans les premières semaines d’expérimentation, la fiche était complétée par l’intervenant,
sous les yeux de l’élève. Avec le temps, certains élèves sont devenus habiles à le faire par eux-
mêmes.
L’analyse faite par l’adulte constituait une forme de modelage. L’image renvoyée par l’adulte
à l’élève constituait pour lui qu’il pouvait utiliser ou non…
Il faut expliquer aux élèves le concept de thermomètre avant d’introduire la fiche de
réflexion.
Dans quelle mesure les outils (tableau et fiche de réflexion) aidaient-ils à orienter les actions
(posées par les élèves ou par les intervenants)?
Sans même qu’on ait besoin de les questionner, les choix faits par les enfants peuvent aider
les intervenants à mieux les comprendre.
28
IV. Autres pistes d’exploration Lors de la rencontre de janvier, il a été convenu d’explorer, de façon complémentaire, des
éléments visant à intervenir au niveau de l’environnement. Les enseignants ont senti le besoin
d’intégrer des activités intégrant le corps : activités motrices et activités de relaxation.
Voici des suggestions qui ont émergé :
o Lumière tamisée lors de périodes de détente ou lors de l’arrivée dans le local
o Purificateur d’air avec odeur de lavande, de vanille ou de bananes
o Albums photos avec illustrations de moments de douceur (ex. : maman ourse avec
bébés oursons)
o Musique intermédiaire (ni trop douce, ni trop rythmée) qui incite à bouger avant un
travail exigeant cognitivement
o Les activités physiques telles que monter et descendre les marches.
o Des activités de relaxation, de massage, de yoga, de brain gym.
o Chaises berçantes
o Tente du calme
29
RÉSULTATS
Écart d’intensité entre avant et après l’utilisation d’équipement
sensoriel
Que le matériel ait été utilisé
dans le local de transition ou
dans le local de retrait, dans
plus de la moitié des cas, l’écart
observé avec l’utilisation de
l’équipement sensoriel était
de 6 ou plus (sur une échelle
de 10).
D’après les données recueillies,
l’intensité des comportements
non souhaités a diminué
davantage lorsque l’élève se
retrouvait dans le local de
retrait.
Écart
Utilisation préventive
(dans le local de
transition)
Utilisation dans
le local retrait
10 et + 1
55,5 %
1 8
65,4 % 61,5 %
9 4 4
8 5 8
7 6 6
6 4
5 3 1
38,5 %
4 5 2
3 1 1
2 2
1 1
0 6 1 3
Total 36 55
Il faut mentionner ici que les données ne sont pas disponibles pour plusieurs élèves qui étaient à 10
au départ (en raison de la crise à gérer). Dans ces situations, les intervenants se gardaient souvent de
proposer l’équipement sensoriel pour éviter les risques de bris et de blessures.
Par ailleurs, aucune donnée quantitative n’était disponible pour évaluer la portée du matériel
lorsqu’il était utilisé en classe. Les commentaires des intervenants étaient positifs, particulièrement
au primaire.
30
Écart d’intensité entre avant et après l’utilisation
d’équipement sensoriel
Chez les adolescents, on a observé
un écart de 9 ou de 10 chez plus de
la moitié des élèves.
Chez les élèves plus du primaire,
l’écart est beaucoup plus étalé.
Dans les classes du primaire, l’écart
a été jugé nul pour un seul élève.
Au CRM, l’écart a été jugé nul dans
17 situations.
Écart Classes du
primaire (6-11ans) CRM (12-17 ans)
10 et + 1
61,2 %
19 51,6 %
63,3 %
9 4 12
8,5 1
8 3
7 5 7
6 5
5 3 1
4 6 1
3 1 1
2 2
1 1
0 1 17 28,3 %
Total 31 60
Pour les élèves dont on situait la zone d’inconfort à 0, les comportements inappropriés sont apparus
la plupart du temps en dehors de la classe (dans une transition, en éducation physique, etc.) Le délai
entre l’inconfort de l’élève et l’utilisation du matériel sensoriel pourrait expliquer en partie la faible
portée de l’intervention.
Contexte d’utilisation Comme en fait foi ce tableau, dans les
classes du primaire, le matériel sensoriel
était utilisé le plus souvent dans le local
de transition. Des signes d’inconfort
étaient ressentis par l’élève ou perçus par
un intervenant, mais l’élève n’était pas en
perte de contrôle.
Au CRM, et donc principalement avec des
élèves du secondaire, le matériel était
utilisé suite à un retrait de l’élève dans la
grande majorité des cas.
Classes
Utilisation
préventive (dans le
local de transition)
Local de retrait
Classes du
primaire
(6-11 ans)
24 65 % 11 14 %
CRM
(12-17 ans) 13 35 % 62 86 %
Total 37 73
D’après les données recueillies, avec les adolescents, la portée de l’intervention augmente de façon
significative si l’équipement sensoriel est utilisé dans le local de retrait. Dans les classes du primaire,
l’impact du matériel sensoriel est plus grand s’il est utilisé dans le local de transition, c’est-à-dire
de façon préventive plutôt que réactionnelle.
Il faut mentionner, par ailleurs, que le matériel était également utilisé en classe.
Il est difficile de voir l’impact sur la durée des crises étant donné que nous n’avions pas
d’observations comparatives.
31
Aspects financiers
Le tableau suivant témoigne des frais encourus par l’achat du matériel en janvier 2016.
Fournisseur Item no. Quantité Description Prix unitaire Montant
FDMT 0173-55 3 Ballon sauteur 29,95 89,85
FDMT 0331-70 3 Ballon physio-roll 113,95 340,5
FDMT 0001-M- 2 Fantôme 43,95 87,9
FDMT 0002-G 1 fantôme 47,95 47,95
FDMT 0185-1 2 Lézard Lourd 49,95 99,9
FDMT 0378-2 1 Coussin de cuisse lourd 47,95 47,95
FDMT 1856 2 Toupie 84,95 169,9
FDMT 0918-1 2 Grenouille lourde 49,95 99,9
FDMT 0873-G 1 Coussin de cou 39,95 39,95
FDMT 0010-M 2 Veston de pression profonde 109,95 219,9
FDMT 333 1 Poids pour cheville 39,95 39,95
FDMT 1552 1 Coussin ballon de plage 149,95 149,95
FDMT 0108-01 3 Disco’sit 37,95 113,85
FDMT 0101-01 3 Coussin Movin’sit 36,95 110,85
FDMT 0101-02 1 Coussin Movin’sit 44,95 44,95
FDMT 0864-R 5 Tangel Relax 6,95 34,75
FDMT 973 5 Balle ADN 7,95 39,75
FDMT 379 3 Crayons Fidget 9,95 29,85
FDMT 210200 5 Mille-pattes à étirer 3,95 19,75
FDMT 209600 5 Monsieur flexible 2,95 14,75
FDMT 0213-3 5 Eggsercizer 12,95 64,75
Total 1906,85
32
Voici une deuxième commande passée à la fin du bilan de l’expérimentation
Fournisseur Item no. Quantité Description Prix unitaire Montant
Inside Trainer
PO BOX 443
Duncan Bc
V9L 3X8
855-507-6464
Deskcycle
school 1 Pédalier sous bureau 299 $ 299 $
FDMT 0301260 1 REP putty 39.95 39.95
FDMT 0301250 2 REP putty 39.95 79.90
FDMT 0301230 1 REP putty 39.95 39.95
FDMT 0973 4 Balle ADN 7.95 31.80
FDMT 0379 3 Crayons fidget 9.95 29.85
FDMT 0213-4 1 Eggsercizer 12.95 12.95
FDMT 210200 3 Mille-pattes à étirer 3.95 11.85
FDMT 0864-R 4 Tangle relax 6.95 27.80
FDMT 0100 4 Brosse sensorielle 3.50 14,00
FDMT 3156100 4 Bande rebond 16.95 67.80
FDMT 0001-m-b 1 Fantôme 43.95 43.95
Total
Les autres frais encourus dans le cadre de l’expérimentation sont liés à la libération des intervenants
et à leurs déplacements.
33
RECOMMANDATIONS
Clientèle visée
L’intégration sensorielle peut influencer positivement la disposition au travail des élèves
du primaire et du secondaire.
L’utilisation d’outils sensoriels peut aider des élèves à mieux gérer certaines émotions et
certains comportements, et ce qu’ils soient dans une classe spécialisée ou dans une classe
régulière.
Démarche (formation, planification, organisation)
Une formation de base (comportant un volet théorique et un volet pratique) constitue un
facteur de réussite dans la mise en place d’une approche visant l’intégration sensorielle.
Avant d’introduire de l’équipement sensoriel, il est important que les intervenants en
connaissent l’utilité et le mode de fonctionnement.
L’équipement sensoriel doit faire partie du matériel disponible dans la classe (et des
autres locaux fréquentés par les élèves).
Plus l’équipement sensoriel est introduit tôt dans l’année, plus les élèves apprennent à en
tirer profit.
De manière à maintenir la motivation des élèves, il est recommandé qu’une partie du
matériel soit disponible en tout temps et que l’autre partie fasse l’objet d’une rotation.
L’exposition au matériel sensoriel n’est pas suffisante; pour de meilleurs résultats, il faut
miser sur un enseignement explicite (qui précisera le quoi, le pourquoi et le comment).
Il est important que le matériel soit présenté de façon systématique aux nouveaux
arrivants (élève et personnel) dans une classe, et ce peu importe le moment de l’année.
Lors d’une réintégration dans une classe régulière, il est suggéré de noter, au plan d’action
de l’élève, les outils qu’il utilise.
Pour favoriser l’autonomie dans l’utilisation des outils sensoriels, l’élève doit être en
mesure d’identifier ses préférences. Il est donc important de l’amener à reconnaître par
lui-même ce qui lui fait du bien et ce qui le rend inconfortable.
34
Matériel (choix et utilisation)
Pour favoriser une autorégulation, il est important de rendre disponible aux élèves de
l’équipement proprioceptif, de l’équipement tactile et de l’équipement vestibulaire.
Certains objets pourront être achetés en plus grande quantité, de manière à mieux
répondre aux besoins des élèves de la classe. De plus, il pourrait être pertinent, dans
certains cas, d’assigner des objets à un élève en particulier (pour une question d’hygiène,
par exemple).
Il est important que l’on établisse des balises claires dès le départ pour la gestion et
l’utilisation du matériel.
Il faut compter 4 à 6 semaines d’exploration afin que les outils soient utilisés de façon
efficiente par les élèves.
Outils complémentaires (tableau de consignation et fiche de réflexion)
Pour favoriser l’autonomie dans l’utilisation des outils sensoriels, l’élève doit être en
mesure d’identifier ses préférences. Il est donc important de l’amener à reconnaître par
lui-même ce qui lui fait du bien et ce qui le rend inconfortable. L’utilisation de la fiche de
réflexion aide à cette prise de conscience.
II est recommandé de se donner un outil permettant de garder des traces du
comportement de l’élève avant et après l’utilisation de l’équipement sensoriel.
Il est recommandé de débuter l’observation deux semaines après l’introduction du
matériel et de poursuivre la collecte de données pendant six semaines (de manière à
pouvoir relever des constantes).
Certains élèves auront besoin d’être stimulés davantage avant d’arriver à une utilisation
spontanée du matériel sensoriel. L’observation par l’intervenant de la réaction de chaque
élève l’aidera à orienter chacun selon ses besoins.
La consignation des données conduit à une meilleure connaissance des élèves et constitue
un apport précieux à la régulation des actions.
Plus les fiches de réflexion sont introduites tôt dans l’année, plus les élèves apprennent à
en tirer profit.
Il faut expliquer aux élèves le concept de thermomètre avant d’introduire la fiche de
réflexion.
35
CONCLUSION
Forts de l’expérimentation faite avec 25 élèves ayant des difficultés d’adaptation importantes, on peut conclure que
l’utilisation de stratégies sensorielles peut contribuer à leur mieux-être. Plusieurs élèves, en effet, ont pu profiter du
matériel proposé pour retrouver leur zone de confort.
Le matériel utilisé a permis, à différentes reprises, et ce pour des élèves de 6 à 13 ans, de…
o prolonger l’intervention déjà amorcée verbalement;
o faciliter la transition entre deux activités;
o prévenir certaines crises (et donc en diminuer la fréquence);
o adoucir certaines crises (et donc en diminuer l’intensité et la durée);
o trouver un point de convergence avec la famille (certains outils communs).
Si l’équipement vestibulaire est difficilement exportable en classe régulière, les équipements proprioceptifs et tactiles,
en revanche, sont facilement exportables. Du matériel proprioceptif est d’ailleurs déjà présent dans plusieurs classes :
qu’on pense au lézard lourd, au coussin Movin’sit ou au coussin Disco’sit. Chez les petits, certains enseignants mettent
déjà à la disposition des élèves un bac sensoriel.
À la lumière de leurs observations, les intervenants impliqués dans le projet notent une diminution de la fréquence et
de l’intensité des crises chez plusieurs élèves. Il serait intéressant de formuler des hypothèses de recherches à partir de
ces observations afin de les valider dans le cadre d’une recherche-action.
À la suite de cette expérimentation, les intervenants mentionnent que ces stratégies feront maintenant partie de leur
routine et qu’ils continueront l’utilisation de celles-ci dans les prochaines années.
36
Tableau de consignation Annexe A.1
Nom de l’élève :
DATE AVANT 0 - 10
APRÈS 0 - 10
LOCAL DURÉE COMMENTAIRES
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
37
Tableau de consignation Annexe A.2
Nom de l’élève :
DATE AVANT 0 - 10
APRÈS 0 - 10
LOCAL DURÉE OBJETS
UTILISÉS ACTIVITÉS EN
COURS/CONTEXTE INTERVENANTS
PÉRIODE DE
LA JOURNÉE
(AM/PM) COMMENTAIRES
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
□ Retrait
□ Préventif
38
Fiche de réflexion Annexe B
Nom de l’élève :
Date :
Local : Retrait □
Préventif □
Avant Après
10
0
10
0
Commentaires :
Date :
Local : Retrait □
Préventif □
Avant Après
10
0
10
0
Commentaires :
39
Date :
Local : Retrait □
Préventif □
Avant Après
10
0
10
0
Commentaires :
Date :
Local : Retrait □
Préventif □
Avant Après
10
0
10
0
Commentaires :
40
En
prenant
l’air,
En prenant l’air,
je gère ma
colère.
C’est plein
de bon
sens!
Toucher pour mieux
me retrouver.
Je retrouve mon calme et je me sens…
Interventions efficaces
À découvrir, une découverte pour les enfants et les
intervenants.
41
C’est plein
de bon sens!
Bouger, relaxer, une façon de gérer
mon anxiété.
À découvrir, une découverte pour les enfants et les
intervenants.
L’intervention a son nouveau
sens.
Outils
sens sationnels
Outils indispensables
Les sens pour les sentiments.
Toucher pour mieux
me retrouver.
42