pourquoi et comment développer l’équilibration à l’école ... · déplacement du centre de...

IUFM DE BOURGOGNE

Professeur des écoles

Pourquoi et comment développer

l’équilibration à l’école maternelle ?

FALLET Emilie

Directeur de mémoire : Mme BOUCHERE

Année 2005 N° de dossier : 04STA00198

1

SOMMAIRE

Pourquoi et comment développer l’équilibration à l’école maternelle ?

PREAMBULE : pourquoi ce sujet ? pourquoi le cadre de la maternelle ?.................................3

INTRODUCTION : ....................................................................................................................3

- Présentation du sujet et du cadre- Problématique

- Annonce du plan

PREMIERE PARTIE :

1- Fondements théorique.............................................................................................................41-1 Définition de l’équilibre et d’équilibration............................................................... 41-2 Mécanismes physiologiques de l’équilibre............................................................... 41-3 Place de l’équilibre dans le développement de l’enfant............................................6

2- Principaux enjeux éducatifs du développement de l’équilibration.........................................92-1 Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices.............................................................................................. 92-2 Prises de risques, éducation à la sécurité et développement de l’autonomie.........................................................................................................102-3 Les programmes......................................................................................................11

DEUXIEME PARTIE :

1- Les solutions envisagées.......................................................................................................12

2- Protocole de l’expérimentation.............................................................................................132-1 Le lieu d’expérimentation : l’école maternelle de Saint-Eloi (26 élèves : 5 PS, 21 MS)..............................................................................................132-2 Le cadre : un stage en responsabilité......................................................................13 2-3 Le domaine évalué : l’EPS......................................................................................132-4 Les supports utilisés : des parcours de motricité surélevés.....................................142-5 Les modalités d’évaluation : ................................................................................. 14

- évaluation diagnostique lors de la première séance - observation des élèves pendant les séances- évaluation finale

2

3- Expérimentation : la séquence de 9 séances avec des observations et la mise en place d’hypothèses pour expliquer la réaction des élèves..................................14

4- Remédiations et analyse........................................................................................................294-1 Remédiations et perspectives.................................................................................29 4-2 Analyse....................................................................................................................29

CONCLUSION......................................................................................................................... 31

ANNEXES :

Bibliographie

Croquis des ateliers ( annexes 1 à 8)

3

PREAMBULE :

J’ai choisi de traiter de l’équilibre car s’équilibrer est une action très importante, qui estpermanente dès qu’il y a station debout et qui de surcroît nécessite un travail sur le longterme. L’équilibre entre en jeu dans la locomotion. La locomotion qui se développe dès le plusjeune âge de l’enfant et qui évolue avec son âge et ses sollicitations en terme de motricité.C’est pour cela que l’expérimentation de ce mémoire s’est effectuée en maternelle, momentoù les acquis, en terme de motricité, sont les plus importants.Pour toute action, que ce soit le maintien en station debout en déplacement ou toute actionnécessitant un déplacement, l’équilibre est important et entre en jeu dans l’action et la réactionde l’individu, c’est ce qu’il est nécessaire de développer. J’ai essayé de mettre en évidencedans ce mémoire comment et pourquoi développer l’équilibre.

INTRODUCTION :

Les élèves au cycle 1 sont dans une phase de découverte du monde. Ils s’approprientprogressivement leur environnement physique et humain : l’espace, les objets, leur proprecorps, les autres. J’ai fait le choix de m’intéresser à l’enfant dans l’espace où il met en jeu sonpropre corps en utilisant une motricité qui fait appel à la locomotion et à des attitudes quipermettent de maintenir l’équilibre et plus particulièrement à la motricité inhabituelle.

Le développement de l’équilibre peut se traiter à travers différentes activités, dans différentsmilieux comme par exemple en natation. L’équilibre se fait alors en position horizontale sansappui plantaire, ou encore lors de déplacement à l’aide d’engins. J’ai fait le choix de travaillersur la motricité inhabituelle en milieu aménagé où l’élève évoluera sur ses appuis plantairesverticalement.

Pour cela il sera mis en place des parcours gymniques en partie surélevés qui permettront àl’élève de vivre des situations inhabituelles et qui pourront créer un déséquilibre nécessitant laprise de nouveaux repères.

En quoi mettre l’élève face à des parcours gymniques fera qu’il développera uneéquilibration efficace ? Et qu’est ce qui entre en jeu dans le développement del’équilibration ?

Pour répondre à ces questions on pourra dans une première partie essayer de définir ce qu’estl’équilibre, comment il fonctionne et entre en jeu dans le développement de l’enfant puis nousverrons les enjeux éducatifs du développement de l’équilibre à travers le développement descapacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices, mais aussi à traversl’éducation à la sécurité, le développement de l’autonomie et la prise de risques, pour finirnous verrons comment l’équilibre est traité dans les programmes de 2002. Dans une deuxièmepartie, nous verrons les solutions que l’on peut envisager pour pallier aux déséquilibres, lecadre de l’expérimentation qui a été mise en place ainsi que les différentes séances, leuranalyse, les hypothèses expliquant la réaction des élèves ainsi que les remédiations.

4

PREMIERE PARTIE :

1- Les fondements théoriques

1.1 Définition de l’équilibre et de l’équilibration

L’équilibration est la fonction grâce à laquelle l’homme maintient à tout moment sonéquilibre. La capacité d’équilibration s’avère nécessaire à l’acquisition des habiletéslocomotives et des manipulations fondamentales.L’équilibre est obtenu en immobilité totale, c’est un état stable de la posture à un instantdonné. Grâce au tonus postural, les muscles jouant le rôle de haubans, le corps lutte contre lagravité. Les êtres humains se caractérisent par la station verticale et doivent donc lutter enpermanence contre le déséquilibre. La régulation d’un équilibre équivaut à une succession deréduction de déséquilibres à partir desquels le sujet extrait les éléments de contrôle de laposture. Toute variation de position provoque un déplacement du centre de gravité dont laprojection doit se faire dans le polygone de sustentation. Ce déplacement entraînerait undéséquilibre, une chute s’il n’y avait pas de réaction immédiate de l’organisme.L’équilibre intervient pratiquement dans toutes les activités motrices que ce soit quand on doitrester debout ou lors de l’orientation de son corps dans l’espace.1

1.2 Mécanismes physiologiques de l’équilibre

L’action motrice passe par une programmation préalable, sorte de schéma prévisionneldestiné à régler la succession, l’organisation dans l’espace et le temps, des différentesséquences du mouvement, l’équilibration, les coordinations internes… compte tenu du but àatteindre. Cette programmation n’est pas une structure rigide mais fournit un canevas defonctionnement.Le programme d’action dépend :

- des informations que fournit la situation et de la capacité à les recevoir, les analyser, les combiner

- de la perception du corps et du référentiel spatial, plus ou moins riches, qu’ilsconstituent

- des expériences accumulées auparavant, qui d’une part jouent sur lesperceptions, d’autre part constituent pour l’individu un répertoire de schémas d’action sorte demémoire motrice

- des possibilités motrices du sujet (qualités de vitesse, souplesse, équilibre, dissociation, coordination, tonus, etc.)

- de la créativité et des capacités à mettre en œuvre des stratégies efficientes.

A partir de cette programmation, l’action est lancée et dès lors elle doit être contrôlée pendantl’exécution afin que son adaptation au but à atteindre soit aussi bonne que possible ; uncertain nombre des corrections sont effectuées en cours de mouvement. Le système nerveuxcommande et contrôle le fonctionnement de l’organisme humain, en même temps qu’il luipermet d’entrer en relation avec le milieu environnant, de répondre à ses stimulations, d’agirsur lui. Dans le système nerveux, les boucles de rétroaction établissent une liaison dynamiquepermanente entre l’environnement et les centres de contrôle de l’action, afin que toutevariation soit prise en compte et que soient mises en route les régulations conduisant àl’efficacité souhaitée.2

1 EPS 1 n°512 Ministère de l’Education Nationale, Questions à l’essai sur l’éducation physique maternelle.

5

Le système nerveux est composé d’un centre nerveux périphérique et d’un centrenerveux central, constitués de neurones regroupés et articulés entre eux, qui reçoivent lesinformations.Pour le centre nerveux périphérique, l’information peut passer de la périphérie aux centres pardes voies de sensibilité extéroceptive ou de la sensorialité (vision, olfaction, audition…) pourles relations avec le milieu ; par des voies de la sensibilité proprioceptive (musculaire,tendineux, articulaire) et des voies de la sensibilité intéroceptive (viscères, vaisseaux…) pourles relations avec l’organisme. Elle peut aussi circuler du centre vers la périphérie par lesvoies motrices pour l’action sur le milieu.

Le système nerveux central est formé de deux parties : la partie inférieure qui est la moelleépinière (centre nerveux, lieu de transit, voie de passage des fibres sensitives et motrices) et lapartie supérieure qui est l’encéphale (le tronc cérébral + le cervelet). Dans le système nerveuxcentral, trois niveaux se superposent chacun ayant des fonctions bien spécifiques, tout enentretenant des relations étroites avec les autres niveaux :

-les centres archéo-kinésiques chargés de régler les comportements liés à la survie, à laconservation de l’espèce ; d’adapter la motricité aux conditions physiques du milieu (posture,équilibre…) : ce sont des déclencheurs des comportements-les centres paléo-kinétiques qui permettent l’adaptation du comportement à l’environnement

en fonction des expériences que le sujet réalise et qu’il peut mettre en mémoire ; la colorationdes informations en fonction des propriétés affectives (agréables, désagréables : succès,échecs sont mémorisés) : ce sont des modulateurs des comportements

-les centres néo-kinétiques qui permettent les coordinations les plus complexes, lescomportements les plus évolués, l’élaboration de stratégie, de choix…, c’est le siège defonction symbolique du langage : ce sont des comparateurs des comportements.3

Chaque organe sensoriel coopère et participe à l’équilibration en transmettant desinformations au système nerveux central :

- le système vestibulaire situé dans l’oreille interne 3 canaux avec cils liés aux mouvements de la tête (angle de la têteavec le tronc et direction du mouvement) : un pour la rotation, un pourla flexion droite et gauche, un pour la flexion avant et arrière 2 otolytes avec cils liés au sens du mouvement : un pour lesmouvements linéaires (avant/arrière), un pour les mouvements de hauten bas.

- l’œil : la fixation du regard favorise l’équilibration et les informations visuellesrenseignent le cerveau sur la forme, la grandeur et la distance des objets, elles sontenregistrées par les récepteurs sensoriels

- les proprio-récepteurs situés dans la peau, dans les muscles, dans les tendons etdans les articulations qui renseignent sur leur degré d’étirement, sur la positionrelative des segments corporels et sur la qualité du tonus.

- des fibres transmettent les variations de pression du pied sur le sol

3 Ministère de l’Education Nationale, Questions à l’essai sur l’éducation physique maternelle.

6

La hauteur du centre de gravité (plus bas = plus facile), la réduction de la surface du polygonede sustentation (plus grande = plus facile), l’orientation de la tête et l’angle tête/tronc, lamodification de la position de l’oreille interne, le déplacement de l’axe vertical, c’est-à-dire ledéplacement du centre de gravité en dehors du polygone de sustentation, le regard, les appuisau sol qui ont une action anti-gravitaire, les segments libres (bras et jambes éloignés = plusfacile) influent aussi sur l’équilibration.

Les hémisphères cérébraux peuvent aussi entrer en jeu dans l’élaboration d’une action parl’intermédiaire des aires spécialisées, on trouve notamment l’aire sensitive où parviennent lessensations élémentaires à l’état brut, l’aire motrice d’où partent les ordres d’exécution… Aces aires primaires s’ajoutent des aires de « coordination » telles que les aires de l’émotion, del’affectivité…

Donc, toute variation dans la situation est captée par des récepteurs. Cette massed’information parvient continuellement aux centres nerveux responsables du contrôle etpermet que soit évalué et rectifié à chaque instant, l’écart entre l’action en cours et le but àatteindre. L’information est reçue, traitée et stockée par les organes nerveux centraux quitrient et intègrent le message qui entraîne soit des effets subjectifs (sensation, pensées,affectivité, créativité) soit l’élaboration de stratégie de comportement d’action et/ou laprogrammation et la commande d’action : ce sont des réponses motrices qui ne sont pas souscontrôle de la conscience (sauf en cas de situation inhabituelle) et qui visent soit à maintenirl’attitude (équilibre statique en relation avec le tonus de posture), soit à provoquer unmouvement, un déplacement (équilibre dynamique). A côté de ces actions contrôlées tout au long de leur déroulement, il en existe qui fonctionnentsans rétroaction (exemple : actions de routine, très automatisées) : action motrice se déroulanten « chaîne ouverte ». Les actions automatisées permettent à l’élève de se concentrer sur uneaction non maîtrisée.4

La constitution d’un répertoire de plus en plus large de programmes, l’évolution de chacundes facteurs dont dépend la réalisation d’un programme d’action définissent le progrèsmoteur.

1.3 Place de l’équilibre dans le développement de l’enfant

Tous ces facteurs sont bien sûr liés, dans leur développement, au niveau de maturité dusystème nerveux et sont pour beaucoup sous la dépendance de centres et de voies qui ne sont« matures » qu’assez tard (vers 7-8 ans).Le système nerveux se développera progressivement, notamment grâce aux neurones quideviendront graduellement fonctionnels par la maturation. Plusieurs facteurs y contribuent : lamyelinisation et l’évolution structurale (accroissement de la taille des cellules et desramifications, création de connexions). La maturité du cervelet et des fibres motrices vers 18mois à 2 ans correspond à la marche coordonnée et stabilisée.Les coordinations plus fines pieds-jambes, un meilleur contrôle de la régularité et du freinage(permettant entre autres une descente d’escaliers avec alternance aisée des pieds) seront enplace vers 3 ans et demi, 4 ans grâce aux connections cervelet/cortex.


7

Une des caractéristiques de la période de maturation est la grande sensibilité du systèmenerveux aux conditions d’environnements physique, affectif, social, culturel. Le milieu, parses stimulations, peut faciliter, accélérer le développement ou à l’inverse le freiner et danscertains cas l’inhiber. Les développements ou les régressions découlent uniquement de laprésence ou de l’absence des stimulations transmises d’un neurone à l’autre. Les structuresnerveuses impliquées dans la transmission d’information pour les réajustements face à uneaction, ne sont pas à maturité chez l’enfant de l’école maternelle. La programmation desactions ne peut pas encore s’appuyer sur une analyse fine des informations que peut fournir lasituation ; l’intégration et la mise en relation de celle-ci, sont en fait des possibilités qui vontse construire progressivement par l’action. Tant que les informations provenant du milieu nepeuvent être traitées pleinement, elles sont stimulantes, incitatrices, plus que réellementinformantes. L’enfant est engagé dans des activités d’exploration, dans des tentativestâtonnées sur l’environnement. Ces apprentissages procèdent par essais et erreurs plutôt quepar régulations internes.

La fonction tonique, liée à l’affectivité, évolue en relation avec la maturation du systèmenerveux et avec les caractéristiques et la structure des liens avec l’environnement. Lamaturation va conduire graduellement vers un équilibre du tonus musculaire, selon undéveloppement sensiblement identique pour tous, dans les premiers mois. Elle évolue avec letemps, la plus remarquable étant entre 6 mois et 3 ans. Elle est aussi observable entre 3 et 7ans. Puis une période de latence tonique se met en place jusque vers 10 ans.

L’enfant de 2 ans qui vient de conquérir la station debout et la marche érigée va poursuivre,dans un développement spectaculaire au cours de sa scolarité maternelle, la construction deson équilibration. D’abord entièrement requis par le maintien actif de cette verticalité (pour unenfant de 2 ans, 2 ans et demi, marcher, courir, est encore une recherche permanented’équilibre), les enfants acquièrent dans les années suivantes une liberté d’action dans lastation debout et les déplacements qui leur autorise de nombreuses autres conquêtes.L’évolution, les progrès se feront par l’activité elle-même. L’enfant de 2 ans marche, court,saute mais de façon encore incomplètement coordonnée, il n’a pas de maîtrise d’arrêt quand ilcourt, il marche en équilibre précaire avec les bras écartés en balanciers.

Progressivement il développe :

- un équilibre plus assuré- une coordination entre bras et jambes- la possibilité de dissocier l’action des bras de la marche pour engager une autre

action.

Vers 3 ans, 3 ans et demi, la marche et la course ont à peu près acquis les caractères del’activité adulte, lorsque les conditions sont stables. Mais toutes les situations imposant desmodifications dans l’activité de base, viennent les remettre en question : ainsi le changementde rythme, de direction, les freinages, les obstacles… sont autant de perturbations posant àl’enfant des problèmes d’équilibration et de coordination favorables aux progrès.5


8

Il existe deux causes de perturbation : la perturbation de l’équilibre par un agent externe activera différentes afférences

(visuelles, vestibulaires et/ou proprioceptives) déclanchant une séquence d’activationsmusculaires visant à corriger l’effet de la perturbation. C’est ce qui permet le maintien del’équilibre. Le contrôle postural (ensemble des activités concourant à la préservation del’équilibre et au maintien de la position des segments corporels) est ici réactionnel (uneperturbation de l’équilibre déclenchant des réponses visant à le restaurer). Des études ont étémenées pour observer les effets de ces perturbations, des perturbations au niveau de la vue etmécaniques (muscles) ont été mises en place. On a pu constater que la transformation du fluxoptique, induisant une illusion de déséquilibre, déclenche des oscillations posturalescompensatrices. Les perturbations mécaniques provoquées par des déplacements de la surfaced’appui déclenchent l’activation d’une séquence ascendante d’activation musculaire le long dela surface corporelle opposée à la direction du déséquilibre. Cette réaction, la réponseposturale automatique, permet de ramener le centre de gravité vers la position initiale et doncde restaurer l’équilibre. En station debout, aucune réponse aux perturbations mécaniques de l’équilibre n’estdéclenchée avant la maîtrise indépendante de l’équilibre. Les réponses posturales apparaissentdans les muscles des jambes dès que la station debout est acquise (12 à 14 mois). A 2 ans,l’activation séquentielle des muscles des jambes ressemble à celle de l’adulte alors que lesmuscles du tronc sont rarement activés. Entre 4 ans et 6 ans, il y a ensuite stagnation puisl’évolution se poursuit jusqu’à 10 ans où les réponses au niveau des muscles des jambes sontstabilisées aux valeurs adultes. Les latences évoluent de la même manière. Les résultatsmontrent donc que le contrôle moteur volontaire et le contrôle postural se développent enparallèle. Ils confortent l’hypothèse selon laquelle les synergies posturales ne sont passtrictement innées, et s’organisent progressivement selon l’apprentissage par essais. Ilsconfirment l’importance pour le développement de sollicitations motrices variées. Entre 4 et 6ans, la régression apparente du contrôle de l’équilibre a des causes qui n’ont pas été trouvées :Woollacott et Sveistrup ont émis l’hypothèse qu’à cet âge l’enfant essaie de nouvellesstratégies de maintien de son équilibre, celle-ci est étayée par les résultats de Portfors-Yeomanet Riach. Les résultats précédents établissent que le système de contrôle postural émerge, puisse modifie à mesure des acquisitions motrices qui jalonnent le développement de l’enfant.

Lorsque la perturbation de l’équilibre est induite par le mouvement du sujet, lesajustements posturaux commencent avant même le déclenchement du mouvement, c’est cequ’on appelle les ajustements posturaux anticipés (APA). Ces coordinations posturo-cinétiques ne peuvent être qu’apprises. Les contrôles postural et moteur se développent enparallèle, à travers un dialogue perception et action. Les APA permettent de réduire lesperturbations de l’équilibre induites par le mouvement, de stabiliser les segments posturauxou d’assister le mouvement en terme de force ou de vitesse. Des APA se mettent en place aucours des cinq premières années de la vie, au moins pour certains types de mouvements maisil existe d’importantes différences individuelles dans leur acquisition. Les premiersmouvements de l’enfant ne seraient pas précédés d’ajustements posturaux et induiraient doncun déplacement du centre de gravité, des chutes, des déséquilibres, une non-stabilité.L’évaluation des conséquences de ces actions sur l’équilibre et la posture servirait alors debase à l’élaboration des coordinations posturo-cinétiques au cours de la petite enfance. Toutdéplacement est donc un apprentissage, il faut donc répéter les déplacements, les actions enallant de la plus simple à la plus complexe en suivant les acquisitions des enfants. Les enfantsn’en sont pas tous aux mêmes stades, ils n’ont pas la même rapidité d’acquisition.6

6 I.Olivier, H.Ripoll, Développement psychomoteur de l’enfant et pratiques physiques et sportives.

9

En conclusion, l’ensemble des travaux cités souligne l’interdépendance des fonctionsposturales et motrices au cours du développement. Leurs interactions réciproques au cours desmouvements spontanés, puis volontaires, contribuent à doter l’enfant d’une motricité plusefficiente et plus adaptée aux contraintes de l’environnement et à celles de la tâche. Lasélection, puis la stabilisation des stratégies et/ou coordinations les plus efficaces semblereposer initialement sur des processus d’évaluation des conséquences du mouvement sur laposture et l’équilibre. L’enrichissement des répertoires postural et moteur dépend ensuite del’expérience motrice. La pratique apparaît en effet nécessaire à l’affinement des ajustementsposturaux et l’émergence de leur propriété d’adaptation et de modulation en fonction descontraintes de la tâche ou de l’environnement.

2 – Les principaux enjeux éducatifs du développement de l’équilibration

2 – 1 Développement des capacités et ressources nécessaires aux conduites motrices

Le maintien de l’équilibre vertical de l’individu est le résultat de réflexes déclanchés grâceaux informations apportées par la position de la tête et l’oreille interne, la vue, les muscles, lestendons et la peau. La perception du déséquilibre amène donc une réaction réflexe.L’équilibration est le résultat d’ajustements constants de la posture en réponse à desperceptions variées. On peut donc penser qu’il nous faut obtenir des sensations accentuées pardes situations particulières, d’où un échelonnement de difficultés allant de la simple positionen équilibre sur un pied, sur un sol dur et plat, jusqu’aux déplacements les plus complexes surun support étroit en position surélevée ou sur un support étroit et instable.

On doit donc progressivement amener l’enfant à maîtriser et contrôler la position verticale endéplacement dans des conditions variées d’exercice de cet équilibre dynamique. L’organismeest toujours en déséquilibre dynamique, cette succession de déséquilibre sans cessecompensée est à l’origine d’équilibre. Il ne peut y avoir apprentissage sans qu’il y aitdéséquilibre, celui-ci naît de l’écart entre le but à atteindre et la possibilité du moment.

Le processus d’équilibration se déroule en plusieurs étapes. L’enfant doit donc passer d’uneaction où le déséquilibre est refusé (conservation de la verticalité) à la capacité d’accepter ledéséquilibre et même l’anticiper. Les élèves peuvent être arrivés à différentes étapes selon leurvécu moteur, leur âge... Au début la tête est maintenue pour garder l’horizontalité du regard etle corps à tendance à garder son « attitude nature » : préservation de la verticalité. Peu à peu,les élèves acceptent le déséquilibre, mais avec des gestes ré-équilibrateurs (moulinets de bras).Enfin l’équilibre pourra être anticipé même s’il n’est pas vertical : l’ajustement postural se faitavant l’action.

Dans les situations inhabituelles, dans lesquelles les repères tactiles et visuels sont perturbés,les réponses motrices sont exagérées et provoquent des chutes, surtout chez le débutant. C’estlà que l’enseignant doit intervenir en proposant des situations aménagées qui vont amenerl’enfant à s’adapter sans risque.

10

2-2 Prise de risques, éducation à la sécurité et développement de l’autonomie

Evaluer les risques c’est anticiper sur le résultat d’une action. Les jeunes enfants n’ontpas cette aptitude et pourtant ils ne se jettent pas au hasard dans n’importe quelle aventure. Quand les élèves arrivent à l’école, ils ont déjà été confrontés aux risques. C’est en agissantqu’ils vont connaître et repousser leurs limites du moment par rapport aux aléas du milieu.C’est en prenant des risques calculés qu’ils vont de mieux en mieux les évaluer et cheminervers l’autonomie.

Prendre des risques, c’est vouloir dépasser ses possibilités, ses ressources, qu’elles soientaffectives, psychologiques, énergétiques ou cognitives.Prendre des risques, c’est ne pas maîtriser l’issue de l’action dans laquelle on s’engage et quipeut altérer l’intégrité physique mais aussi l’image de soi par rapport à soi et aux autres. Laprise de risques dépasse l’acceptation du déséquilibre, de la chute possible.Prendre des risques, c’est donc se remettre en cause, aller à la recherche de l’inconnu, joueravec sa peur, reculer ses limites, et c’est aussi être plus fort, plus courageux…

Il y a donc différentes natures de risques :- physique, réel ou supposé- psychologique- social

La prise de risques favorise donc chez les enfants :- une motricité de locomotion, de posture- l’acquisition et la maîtrise de l’équilibre- le contrôle de ses émotions

Elle permet aussi :- d’accepter l’éventualité de l’échec- de lutter contre les inhibitions- de prendre conscience du danger

La prise de risques est formatrice, éducative. La prise de risques est indissociable de celled’émotion, née de la peur.Henri Wallon définit la peur comme « primitivement liée aux excitations labyrinthiques quiretentissent sur la sensibilité proprioceptive (perception interne stimulée par les récepteursarticulaires, musculaires, et l’oreille interne) ; elle a donc pour cause originelle les rupturesd’équilibre provoquées par le dérobement des points d’appui et se reproduit ensuite, sous desnuances diverses chaque fois que des circonstances insolites provoquent quelques incertitudessur l’attitude à prendre » (« L’enfant turbulent »).

Prendre des risques moteurs, c’est pour une grande part jouer avec son équilibre. La prise derisques se réfère au plan moteur à la maîtrise de l’équilibre dans des situationsdéséquilibrantes et déstabilisantes, à la maîtrise de la peur (peur du vide, de la hauteur, deschutes…), au contrôle tonique (contraction musculaire, jeu des antagonistes, état de vigilanceaccru), au dépassement de ses limites. Au plan cognitif, elle se réfère à la lutte contre lesinhibitions, à vaincre les interdits des adultes, à confronter ses capacités du moment àl’obstacle à vaincre, à contrôler ses émotions et sa peur, à prendre confiance en soi, sedépasser, à apprendre à anticiper à évaluer les conséquences de son acte, à détecter pour agir.

11

Au plan affectif, la prise de risques se réfère au jeu du « plaisir de réussir », à se griser, àl’ivresse du vide, à la recherche de l’extrême. Au plan relationnel, elle se réfère à lavalorisation au sein du groupe, à coopérer, s’entraider devant l’épreuve.Les risques peuvent être liés à la tâche en elle-même, le caractère inhabituel du milieu,l’incertitude spatiale, temporelle ou événementielle et la nouveauté de la tâche.

Eduquer au risque c’est donc confronter le sujet à des situations « qui mettent en péril » samotricité. (Durand, 1988). Eduquer à la prise de risque c’est donner les moyens de répondre àla nouveauté, à la complexité, mais aussi de gérer les incertitudes. Augmenter la capacité del’enfant à traiter des informations aléatoires, c’est lui permettre une plus grande autonomied’actions sur le monde.7

2-3 L’équilibration au cycle 1 dans les programmes de 2002

« Le répertoire moteur de base… est composé d’actions motrices fondamentales » dont les« équilibres (attitudes stabilisées) » font parties. « D’abord acquises dans leur forme simple,elles sont peu à peu enrichies et diversifiées : par exemple la marche, qui ne pouvait se faireque sur un sol plat et stable, est progressivement possible sur des supports de plus en plusétroits, en pente, instables… […] puis ces actions sont enchaînées avec d’autres. »

De plus, «les situations proposées par l’enseignant doivent permettre aux enfants […] de seconfronter à des obstacles variés. » « Toutes les actions […] procurent des émotions variées.C’est en s’engageant dans l’activité que l’enfant apprend peu à peu à prendre des risquesmesurés tout en étant attentif à la sécurité. Il le fait dans des situations pédagogiques dont leniveau de risque objectif est contrôlé par l’enseignant. »8

7 Education physique. Le guide de l’enseignant. Tome 1.8 Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?

12

DEUXIEME PARTIE :

1- Les solutions envisagées

Comme on a pu le voir précédemment, les possibilités d’équilibre et leur affinementdépendent de la maturation du système nerveux. Cette maturation, phénomène biologique,semble très liée aux actions produites par l’enfant dans les situations variées. Il va donc s’agirde construire des situations dans lesquelles les enfants vont exercer leur équilibration, depuisles situations habituelles non maîtrisées jusqu’aux situations plus complexes susceptibles deprovoquer des déséquilibres variés et nombreux. Il faut imaginer de multiples situations enjouant sur les différentes sensations qu’elles peuvent procurer au niveau de la vue, des appuisplantaires, des positions diverses de la tête et du corps. On doit pouvoir permettre aux élèvesde « bousculer » leurs sensations, de perdre la verticalité, de se situer de manière inhabituellepar rapport à leur centre gravité…

Les élèves pourront agir :

- dans des situations où les éléments sont stables avec des surfaces plus ou moins longues, plus ou moins étroites, planes ou non,et/ou éloignées les unes des autres, avecou sans régularité et/ou surélevées, inclinées ; surfaces glissantes (sol ciré, glace, toboggan…)

- dans des situations où les éléments sont déformables ou instables avec des solsmous ; un milieu aquatique aménagé ; des matériels mouvants

- avec des accessoires qui modifient l’équilibre corporel avec les échasses, lespatins à roulettes ou à glace, le ski, le vélo… ; utilisés dans des espaces vides ou aménagés.

On peut aussi introduire des variables telles que jouer avec son corps (pieds nus, les yeuxfermés ou bandés, à reculons, la tête en bas…) ou jouer avec les autres (se croiser sur unepoutre étroite, s’opposer sur une surface limitée…).

L’équilibration sera donc favorisée si l’enfant met en jeu cette fonction dans des situationsvariées. L’équilibration sera affinée si les réponses motrices se précisent dans une situationque l’adulte fait évoluer à mesure que les enfants conquièrent de nouveaux pouvoirs.

Pour ma part, j’ai fait le choix de mettre en place des parcours gymniques où les élèves sedéplacent en maîtrisant l’équilibre en position verticale dans des situations d’exécution quivarient en fonction de la hauteur (plus ou moins haut, des hauteurs différentes sur le parcours),de l’étroitesse (plus ou moins large), de la continuité ou de la discontinuité (plus ou moinslong, matériel accolé ou non), de la stabilité, de la texture ou l’adhérence (plus ou moins dur,plus ou moins lisse) en exigeant des enfants une utilisation plus ou moins grande du rôleéquilibrateur des bras, une utilisation plus ou moins grande du rôle organisateur de la vision.

13

Dans ces activités, sur le plan bioformationnel, ce sont les capacités de prise et de traitementd’informations qui sont sollicitées ainsi :

- le fait de proposer des déplacements variés quant à la hauteur, étroitesse, stabilité … va stimuler de différentes manières les récepteurs de prise d’informations tactilessitués dans la plante des pieds

- le fait de supprimer le rôle « équilibrateur des bras » puis celui « organisateur de la vision » va amener l’enfant à modifier les stratégies de contrôle de l’équilibre : lesinformations tactiles, kinesthésiques sont davantage utilisées, le contrôle postural devientnécessairement plus fin.

Sur le plan psycho-affectif, l’enfant va peu à peu évoluer :

- de la crainte, de la peur face au risque de chute vers plus de confiance en soi, d’aisance dans le contrôle de l’équilibre, donc à l’autonomie

- d’une prise de risque inconsidérée vers une prise de risque plus raisonnée, mieux contrôlée.

L’enseignant développe une sécurité active chez l’élève.Sur ce plan-là, la sécurité est importante, les élèves doivent se sentir en sécurité. Lesconséquences de chutes éventuelles doivent être minimisées (organisation de l’espace, lestapis). Il peut aussi être instauré une parade ou une entraide. L’enseignant assure alors unesécurité passive chez l’élève.910

2- Le protocole de l’expérimentation

2.1 Le lieu

L’expérimentation de mon mémoire s’est déroulée à l’école maternelle de Saint- Eloi. L’écolematernelle accueille 3 classes (PS, PS-MS, MS-GS). La classe dans laquelle l’expérimentations’est passée était une classe de PS-MS avec 25 élèves (5 PS, 20 MS) dont 11 filles (8 MS, 3PS) et 14 garçons (12 MS, 2 PS).

2.2 Le cadre

L’expérimentation s’est déroulée lors d’un stage en responsabilité alors que l’enseignante étaiten formation pendant trois semaines du 22 novembre au 11 décembre 2004.

2.3 Le domaine évalué

L’expérimentation a porté sur « agir et s’exprimer avec son corps ».

9 Ministère de l’Education Nationale, Question à l’essai sur l’éducation physique maternelle.10 B. Duvialard, 3 ans d’éducation physique à l’école maternelle.

14

2.4 Les supports utilisées

Les élèves ont évolué sur des parcours composés de plusieurs éléments qui ont permis detravailler l’équilibration en position verticale dans des conditions d’exécution variées enfonction de la hauteur, l’étroitesse, la continuité ou la discontinuité, la stabilité et la texturedes supports.

2.5 Les modalités d’évaluation

La performance purement motrice n’est pas le seul domaine à prendre en compte. L’attitudede l’enfant face à l’épreuve que constitue un cheminement en équilibre est aussi importantecar elle conditionne la performance motrice.Lors de la première séance, une évaluation diagnostique sera effectuée pour voir le niveau desélèves et leurs difficultés, afin de mettre en place, dans des séances des parcours modifiés,selon les observations. On pourra observer le mode de déplacement, l’attitude de l’élève faceà l’épreuve.

Pendant les séances, une observation sera faite pour vérifier si il est nécessaire de modifier lesparcours pour la séance suivante ainsi que constater l’évolution des élèves. A noter qu’àchaque confrontation à un parcours nouveau, un même enfant peut se situer à un niveauinférieur à celui auquel il était parvenu dans le parcours précédent. L’équilibration et laconfiance en soi ont besoin de temps et d’expérience pour se forger.

L’évaluation finale reprendra une partie des critères de la première évaluation pour observerles progrès.

3– Expérimentation

La séquence, portant sur l’équilibration, compte 9 séances. Pour chacune d’elle desobservations ont été effectuées avec une tentative de mise en place d’hypothèses pourexpliquer la réaction des élèves.

Objectif de la séquence : rendre l’enfant capable de garder son équilibre au cours dedéplacements inhabituels (surface, hauteur, stabilité)

Objectif des séances 1, 2, 3 : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur dessupports de taille et de nature différentes.

Objectif des séances 4, 5, 6 : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur dessupports de différentes tailles, de nature variée, plus ou moins stables.

Objectif des séances 7, 8, 9 : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur dessupports de différentes tailles, de nature variée, plus ou moins stables, tout en manipulant desobjets.

15

Champs de compétence des programmes de 2002 :

adapter ses déplacements à différents types d’environnement Se déplacer dans des formes d’actions

inhabituelles remettant en cause l’équilibre.

Compétence attendue en fin de séquence :

réaliser un parcours de quatre éléments (des briques écartées, une poutre DIMA, unbanc avec des foulards suspendus au-dessus, des objets en forme de U) sans chuter, enessayant de ne pas se servir du rôle équilibrateur des bras, en regardant droit devant…

Matériel : matériel DIMA (tapis, tapis incliné, en U, poutre…) un banc

des chaises de la taille des élèves des briques en plastique

des cordes des objets en forme de U en plastique (utilisés comme poutre)

des plots des objets divers

Consignes générales pour les parcours :

se mettre par deux, réaliser le parcours un par un. Pendant qu’un élève passe, un autre élèvel’aide en cas de besoin (tenir la main, aider à passer un obstacle…).

Organisation :

- échauffement avant l’installation du matérielpendant qu’un groupe met en place le matériel, les autres sont allongés etécoutent de la musique.

- en fin de séance, retour sur les difficultés rencontrées sur le parcours (où etpourquoi), les raisons et les solutions pour y remédier (utilisation des bras pour garderson équilibre, placement du regard…)

16

SEANCE 1

Objectif : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur des objets de taille et de nature différentes Découverte du premier parcours.

Organisation : deux ateliers en parallèle les élèves sont par deux

Consigne : réaliser le parcours en commençant par le plot et aller jusqu’au bout en marchant,passer les éléments du parcours comme vous le voulez.

L’atelier 1 est composé de deux éléments : des cordes posées au sol parallèlement, les élèvesdevant passer entre les deux ; des briques posées au sol.

L’atelier 2 est composé de quatre éléments : des briques posées au sol suivies d’un banc puisde chaises placées les unes à côté des autres. (voir annexe 1)

Observations : évaluation diagnostique

Pour l’atelier 1, les élèves s’équilibrent avec les bras en les écartant du corps, de plus ils ontleur regard qui se dirige vers les pieds quand ils passent sur les briques. La tête suit le regardvers le bas.

Pour l’atelier 2, certains élèves s’aident pour passer les chaises en posant une main sur ledossier des chaises (mais c’est assez rare).

La hauteur des obstacles ainsi que leur superficie (notamment les briques) peuvent jouer sur laréaction des élèves. Les élèves ne sont pas habitués à marcher dans un milieu surélevé mêmes’il n’est pas très élevé, une part d’affectif entre en jeu, ils peuvent avoir peur de tomber. Deplus, les briques ne sont pas très larges de ce fait les élèves ont du mal à marcher dessus, leursappuis sont différents de ceux au sol, la surface du polygone de sustentation est raccourcie.

17

SEANCE 2

Objectif : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur des objets de taille et de nature différentes

Complexification des ateliers de la séance précédente : - l’espacement des briques pour travailler les appuis

- la superficie de l’espace de déplacement (briques posées sur leur face la moinslarge) qui implique aussi une hauteur différente de celle antérieure et des appuis plus petits - en hauteur, passer des obstacles (les chaises mises dos à dos) ce qui nécessite ledéplacement du centre de gravité et donc la nécessité de le replacer tout en ayant une posturetonique.

Consigne : réaliser le parcours en commençant par le plot et aller jusqu’au bout en marchanten position debout uniquement.

L’atelier 1 est composé de deux éléments : des briques écartées et des briques posées sur leurface la plus petite.

L’atelier 2 est composé de trois éléments : des briques posées au sol suivies d’un banc et dechaises posées dos à dos. (voir annexe 2)

Observations :

Tout comme la séance précédente les élèves pour la plupart ont besoin de s’équilibrer avecleurs bras et regardent leurs pieds. Les élèves ne connaissent pas encore bien le parcours, lecôté affectif de l’activité doit entrer en jeu.

Pour l’atelier 1, certains élèves ont des difficultés pour marcher sur les briques posées sur leurface la plus étroite, ils ont besoin de ralentir. Les PS ont besoin de donner la main à quelqu’unpour marcher dessus. Dans cette partie du parcours, les appuis des élèves sont moinsimportants que sur le sol c’est ce qui doit les gêner, il faut qu’ils mettent bien leur pied sur labrique pour ne pas déraper. De plus, le polygone de sustentation n’est plus le même, au lieud’avoir les pieds l’un à côté de l’autre ou l’un devant l’autre parallèlement avec un décalagedes pieds, (comme quand on marche) les pieds sont posés en ligne.

18

Pour l’atelier 2, les difficultés se situent au niveau des chaises à franchir, les élèves pourpasser par-dessus posent leurs mains sur le dossier, se mettent de profil et passent une jambeaprès l’autre. La taille des élèves entre en jeu ici, en effet les élèves ne peuvent pas les franchirsans être déséquilibrés d’où la nécessité de se tenir pour passer. Il y a déplacement de leurcentre de gravité qui sort du polygone de sustentation et ainsi crée le déséquilibre. En levant lajambe pour passer au-dessus des chaises, le polygone de sustentation est réduit au pied laisséau sol. En franchissant l’obstacle, l’élève doit partir en avant et donc le centre de gravité sedéplace vers l’avant et sort du polygone de sustentation. L’élève doit transporter tout le poidsde son corps sur une seule jambe et sur un seul appui. Le tonus musculaire entre aussi en jeu.De plus, les élèves peuvent avoir peur de tomber en passant les chaises.

19

SEANCE 3

Objectif : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur des objets de taille et de nature différentes

Complexification des ateliers de la séance précédente : - mise en place d’obstacles (plots) sur la partie du parcours avec les briques

espacées (les plots remplaçant les espaces) - en hauteur, passage d’obstacles plus rapprochés : les chaises sont placées lesunes derrière les autres ce qui fait que la succession des obstacles est plus proche

Consigne : réaliser le parcours en commençant par le plot et aller jusqu’au bout en marchant.

L’atelier 1 est composé de deux éléments : le premier élément est constitué d’une briquesuivie d’un plot et ainsi de suite, puis le deuxième élément est constitué de briques posées ausol sur leur face la plus petite.

L’atelier 2 est composé de trois éléments : des briques posées au sol suivies d’un banc puis dechaises posées les unes derrière les autres. (voir annexe 3)

Observations :

Pour l’atelier 1, les plots étant assez élevés, les élèves posent leurs mains dessus pourles franchir. Les plus petits ont même besoin de s’asseoir dessus pour les passer. Pour faire cetatelier, les PS ont besoin de tenir la main de quelqu’un.

Pour l’atelier 2, les élèves posent leurs mains sur le dossier de la chaise pour pouvoirla franchir.

Dans ces ateliers c’est surtout la hauteur des obstacles qui gêne les élèves, on peut penser quele centre de gravité entre en jeu. En effet, en levant la jambe les élèves sont déséquilibrés car ilfaut qu’ils la lèvent assez haut pour franchir l’obstacle. En levant la jambe, le polygone desustentation n’est plus que le pied posé au sol. Dès qu’ils avancent, le centre de gravité n’estplus dans le polygone de sustentation, sans réajustement l’élève chute.L’affectif doit aussi entrer en jeu, dans les franchissements d’obstacles, avec la peur detomber, de ne pas réussir à passer l’obstacle.

20

SEANCE 4

Objectif : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur des objets de différentes tailles, de nature variée, plus ou moins mouvants, stables.

Découverte du nouveau parcours et du nouveau matériel. (objets plus mous, instables pour travailler les appuis)

Consigne : réaliser le nouveau parcours en commençant par le plot de départ et aller jusqu’aubout en marchant, passer les éléments du parcours comme vous voulez.

L’atelier 1 est composé de quatre éléments : trois tapis DIMA ronds, suivis d’un tapis avecdes objets mis dessous pour diminuer la stabilité, puis un tapis DIMA en pente, et enfin unbanc.

L’atelier 2 est composé de trois éléments : des briques écartées, une poutre DIMA suivie dechaises posées les unes à côtés des autres. (voir annexe 4)

Observations :

Pour l’atelier 1, les tapis ronds DIMA sont vraiment trop instables et dangereux (notammentpour les chevilles) les élèves ont besoin de la présence de l’adulte pour marcher dessus d’où,pour les séances prochaines, la suppression de ce matériel. Pour le passage sur le tapis avecdes objets dessous, les élèves ont peu de difficulté, ils ne sont pas gênés par la présenced’objets dessous. Pour la prochaine séance, il faudrait mettre plus d’objets pour que leursappuis plantaires soient encore moins stables.

Pour l’atelier 2, la poutre DIMA a posé quelques problèmes aux élèves car ilss’enfonçaient et se trouvaient ainsi déséquilibrés. On peut supposer que les élèves ont étégênés par leurs appuis plantaires moins stables. De plus, certains élèves ont eu besoin dedonner la main pour découvrir ce parcours et ces nouveaux matériaux, c’est alors la peur de cequ’ils ne connaissent pas encore qui est entrée en jeu.Suite à une chute, une élève s’est cognée contre les chaises et s’est blessée. Pour la prochaineséance, les chaises seront supprimées (aussi pour des raisons pratiques les chaises n’étant pasdans la même pièce : perte de temps lors de l’installation du matériel).

21

SEANCE 5


Modifications des ateliers de la séance précédente suite aux observations :- remplacement des tapis DIMA ronds par des briques écartées

- ajout d’objets sous le tapis pour diminuer la stabilité

Consigne : réaliser le parcours en commençant par le plot de départ et en marchant enposition debout.

L’atelier 1 est composé de quatre éléments : des briques écartées, un tapis avec des objets misdessous pour diminuer la stabilité, un tapis en pente suivi d’un banc. Sur cet atelier, les élèvestiendront un objet dans les mains (pour éviter l’utilisation des bras).

L’atelier 2 est composé de quatre éléments : des briques écartées, une poutre DIMA, unebrique suivie d’un objet en forme de U en plastique. (voir annexe 5)

Observations :

Pour l’atelier 1, on peut observer quelques déséquilibres sur le tapis mais ils sont assez rares.Ces déséquilibres sont probablement dus aux appuis plantaires qui sont moins stables que surle sol qui est dur. La balle est souvent tenue d’une main plutôt que des deux mains (laconsigne était de tenir la balle à deux mains devant soit) pour reprendre son équilibre grâceaux bras. On aurait pu donner deux balles à transporter ou un objet à tenir à deux mains.

Pour l’atelier 2, certains élèves ont rencontré des difficultés sur la poutre DIMA (ils latrouvent molle) leurs appuis plantaires sont moins bons que sur une surface dure. Desproblèmes sont apparus, pour la quasi-totalité des élèves, quand il a fallu marcher sur l’objeten forme de U, ils ont besoin de leurs bras pour garder l’équilibre (ils les écartent et lesmettent bien à l’horizontal). Ces difficultés doivent être liées au changement de direction, lesélèves sont obligés de regarder l’objet en forme de U pour pouvoir tourner, la tête suit alors leregard. Certains ont besoin de donner la main à quelqu’un pour passer de la poutre DIMA à labrique (surtout les PS). C’est la différence de hauteur entre les deux objets (comme unemarche) qui fait qu’ils ont des difficultés, l’affectif doit aussi entrer en jeu (ils ne sont pas enprésence d’escalier).

22

SEANCE 6


Pas de complexification car les ateliers nécessitent plus d’approfondissement.

Consigne : réaliser le parcours en marchant en station debout et en essayant de ne pas se servir du rôle équilibrateur des bras surtout pour l’atelier 1.

L’atelier 1 est composé de quatre éléments : des briques écartées, un tapis avec des objetsdessous pour diminuer la stabilité, un tapis en pente suivi d’un banc. Dans cet atelier, lesélèves tiendront un objet dans les mains pour éviter l’utilisation des bras.

L’atelier 2 est composé de quatre éléments : des briques écartées, une poutre DIMA, unebrique suivie de l’objet en U. (voir annexe 6)

Observations :

Pour l’atelier 1, les élèves rencontrent de moins en moins de problèmes. Quelquefois,ils ne posent pas correctement leurs pieds sur les briques bien au centre ce qui fait qu’ilstrébuchent. Sur les briques, ils ne regardent plus leurs pieds ce qui peut expliquer qu’ilstrébuchent ainsi que le fait qu’ils marchent plus rapidement dessus.

Pour l’atelier 2, les élèves n’éprouvent pas de difficulté jusqu’à l’objet en U, la plupartregardent droit devant quand ils marchent. Dès qu’ils arrivent à l’objet en U, ils ont besoin des’équilibrer avec les bras. Ceci peut s’expliquer par le changement de direction qui fait que lesélèves ont aussi besoin de regarder où ils marchent. Le fait de marcher sur l’objet en U, faitque leur motricité usuelle est changée, le polygone de sustentation est déplacé. Un ajustementpostural est nécessaire pour changer de direction.

23

SEANCE 7

Objectif : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur des objets de différentes tailles, de nature variée, plus ou moins mouvants, stables, tout en attrapant outransportant des objets.

Organisation : les élèves sont séparés en deux groupes et les élèves ne passeront que sur unatelier (ils passeront sur l’autre pendant la séance suivante). Le premier groupe sera constituédes élèves qui ont le plus de difficultés.Le passage par groupe sans changement permet une observation plus facile des élèves.

Groupe 1 : Nina, Jayson, Océane, Thomas, Alexis, Bastien, Laura, Manon, Solène.Groupe 2 : Claire, Laura, Nathan, Kevin, Alyssa, Louis, Nicolas, Ayoub, Romain, Clémentine, Vincent, Benoit, Emma.

Consigne : réaliser le parcours en marchant debout en essayant de regarder droit devant etsans utiliser le rôle équilibrateur des bras.

L’atelier 1, que les élèves du groupe 1 réaliseront, est composé de quatre éléments : desbriques écartées, une poutre DIMA, une brique suivie de l’objet en U. Pour cet atelier, lesélèves transporteront un objet sur un livre, pour éviter l’utilisation des bras. (voir annexe 7)

Consigne : réaliser le parcours en marchant debout en essayant de regarder droit devant etsans utiliser le rôle équilibrateur des bras, quand vous passerez sur le banc vous détacherez unfoulard. Si vous n’y arrivez pas, vous toucherez le nœud du foulard et vous continuerez leparcours.

L’atelier 2, que les élèves du groupe 2 réaliseront, est composé de quatre éléments : desbriques écartées, un banc avec des foulards accrochés au-dessus que les élèves auront àdétacher et deux DIMA en forme de U. (voir annexe 7)

24

Observations :

Pour l’atelier 1, pour les élèves en plus grande difficulté le livre et l’objet sont portés àla main sur le côté pour bien voir où ils marchent (Nina). Pour les autres, les difficultés seportent au niveau de la poutre DIMA (assez rare seulement Laura), les briques pour les PS quipeuvent être trop écartées (ils ne savent pas s’ils doivent faire un pas ou deux pas sur labrique ; Solène), et le principal problème se trouve au niveau de l’objet en U, les élèves, quigardent bien le livre devant eux à deux mains, ne peuvent plus écarter les bras comme avantpour garder leur équilibre. (Manon : « j’ai eu des problèmes là (en montrant l’objet en U),parce que je ne pouvais pas mettre mes bras comme ça (en écartant les bras perpendiculairesau corps). »).Un ajustement postural est nécessaire pour remplacer le rôle des bras.

Pour l’atelier 2, la quasi-totalité des élèves ont des problèmes au niveau des DIMA enforme de U, le changement de direction fait que ça change leur motricité usuelle (ils marchenten mettant un pied devant l’autre dans la même direction, là il y a changement de direction) lasurface du polygone de sustentation change, donc le centre de gravité ne se projette plus aumême endroit (sauf Kevin, Romain et Benoit). De plus, les élèves ont besoin de regarder oùils marchent donc le regard et la tête sont dirigés vers leurs pieds. Beaucoup ont besoin dedonner la main à quelqu’un pour marcher dessus. En plus du changement de direction s’yajoute l’instabilité des DIMA en U ce qui peut expliquer les difficultés rencontrées. Nicolas aeu des problèmes au niveau des briques alors qu’il n’avait jamais eu de problème. Vincent aeu des problèmes pour détacher le foulard (dû à un problème de motricité fine).

25

SEANCE 8

Objectif : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur des objets de différentes tailles, de nature variée, plus ou moins mouvants, stables, tout en attrapant outransportant des objets.

Organisation :Le deuxième groupe passe sur l’atelier 1 et le premier groupe passe sur le 2ème.

ATELIER 1 : idem séance 7 (voir annexe 7)

ATELIER 2 : idem séance 7 (voir annexe 7)

Observations :

Pour l’atelier 1, certains élèves ont eu besoin de donner la main à quelqu’un pourdescendre de la poutre DIMA et pour passer sur l’objet en U car ils ne pouvaient plus utiliserleur propre bras pour s’équilibrer (Emma, Nathan, Kevin, Romain, Nicolas : « parce que çatourne »). D’autres élèves ont mis leur livre sur le côté pour voir leurs pieds (Romain, Lucie,Laura), Benoît lui a choisi de mettre son livre le plus loin devant lui. Ils regardent leurs piedspour voir où ils marchent. Quand ils descendent de la poutre, le polygone de sustentation estréduit au pied qui est situé sur le DIMA, l’autre étant en l’air. De plus pour descendre, lesélèves doivent aller en avant donc le centre de gravité ne se trouve plus dans le polygone desustentation qui sans réajustement pourra entraîner une chute. Le tonus musculaire entre enjeu dans cette descente pour permettre aux élèves de ne pas basculer en avant. La peur du videpeut aussi entrer en compte.

Pour l’atelier 2, les élèves ont eu très peu de difficultés si ce n’est pour détacher lesfoulards et marcher sur les DIMA en U. Thomas a eu besoin de ses bras pour s’équilibrer,Océane et Laura ont eu besoin de donner la main à quelqu’un. Des PS ont eu des difficultéspour monter sur le banc car dans les autres parcours on ne passait pas directement au banc, il yavait un objet intermédiaire. Dans ce contexte, le polygone de sustentation est plus petit quelorsque les deux pieds sont au sol, de plus le pied reste plus longtemps en l’air car ladifférence de hauteur entre les deux objets est plus importante.

26

SEANCE 9

EVALUATION

Objectif : s’équilibrer verticalement sur des appuis plantaires, sur des objets de différentes tailles, de nature variée, plus ou moins mouvants, stables, tout en attrapant desobjets.

Organisation :Les élèves sont évalués en passant un par un sur le même parcours qui reprend les parties les

plus difficiles des différents parcours rencontrés.Les élèves passent par ordre alphabétique.

Consigne : réaliser le parcours. Sans leur donner de consigne plus précise pour voir commentles élèves vont réaliser le parcours sachant qu’ils connaissent tous les éléments du parcours.

Critères d’évaluation :

L’équilibre (arrêt, déséquilibre, chute) Le mode de déplacement (droit devant, de profil),

La posture (debout, recourbé) L’allure (rapide, lente) La confiance (confiant c'est-à-dire détendu, souriant ; hésitant) Les bras tendus Le regard (pied, droit devant) Autres remarques.

L’atelier est composé de quatre éléments : des briques écartées, une poutre DIMA, un bancavec des foulards à décrocher et l’objet en U en plastique. (voir annexe 8)

27

Observations :

MS

Nina : regard pied, besoin des bras posture debout allure lente hésitante bras tendus par moments

Louis : allure lente bras tendus

s’accroche au banc pour monter dessus, il a aussi besoin des mains pour monter sur la poutre DIMA

Vincent : allure rapide (trop) bras tendus pour marcher sur la poutre DIMA confiant

Thomas : regard pieds mains pour monter sur le banc et la poutre DIMA bras tendus pour marcher sur la poutre DIMA allure lente sauf sur le début du parcours s’assoit pour descendre

Clémentine : pas de difficulté

Nicolas : allure rapide confiant

Alexis : veut aller trop vite allure trop rapide

Jaysen : regard en avant allure rapide confiant bras tendus sur la poutre DIMA

Romain : prudent pas de difficulté

Claire : bras tendus glisse sur les briques

Benoît : rapide confiant pas de difficulté, TB

28

Laura : prudente pose ses mains sur le banc et sur la poutre DIMA pour monter dessus

Emma : regard vers l’avant rapide confiante

Lucie : aucun problème

Alexis : assez lent besoin de mettre ses mains pour monter sur le banc et pour descendre prudent

Jules : bras tendu lent

Nathan : met ses mains sur le banc pour monter dessus ombe du DIMA

Kevin : rapide confiant pas de difficulté

Alyssa : pose ses mains pour monter et descendre du banc lente confiante

PS

Laura : pose les mains pour monter sur la poutre DIMA et s’assoit pour descendre pose les mains pour monter et descendre du banc lente

Solène : sait se rattraper : reprend son équilibre allure rapide confiante

Bastien : yeux dirigés vers les pieds pose ses mains sur le banc pour y monte rapide confiant

Ayoub : soulève légèrement les bras rapide confiant

Manon : pose ses mains sur le banc et sur la poutre DIMA pour monter dessus yeux dirigés vers les pieds

29

4 – Remédiations et analyse

4-1 Remédiations et perspectives

Pour complexifier les différents ateliers, on aurait pu jouer sur :

- la direction du déplacement : en avant, en arrière, de profil - le mode de déplacement : passer au dessus de plots, dans des cerceaux

- le changement de direction : varier la direction dans le parcours - le transport d’objets : volumineux pour éviter qu’ils le tiennent sur le côté ou

en avant ; un plateau, un cerceau….

Pour l’évaluation, j’aurais pu proposer plusieurs chemins possibles, de difficultés différentesou proposer 2 ou 3 passages pour chaque support.

Des petits ateliers auraient pu aussi être proposés pour travailler des points particuliers liés àl’équilibre.L’équilibre aurait pu aussi être travaillé au sol avec des petits jeux autour de l’équilibre.

4-2 Analyse

En observant les élèves, on a pu voir apparaître les différents facteurs qui entrent enjeu lors de la réalisation de déplacements inhabituels, qui mettent l’enfant dans une situationde déséquilibre.

Les facteurs qui entrent en jeu dans l’équilibration sont :

- les facteurs physiologiques :

la position de l’oreille interne et la tête dans le cadre des changements dedirection

le regard qui devrait être droit horizontal mais qui la plupart du temps est endirection des pieds

les appuis au sol (leur nombre et leur position) entrent en jeu quand lasuperficie de l’objet est moins importante, et quand l’objet est instable, mou ou quel’espacement des objets est important

le centre de gravité dès qu’il n’est plus projeté dans le polygone desustentation fait que les élèves sont déséquilibrés notamment quand ils doiventfranchir les chaises en passant la jambe par-dessus le dossier. Le transport du poids ducorps d’une jambe sur l’autre leur pose de gros problèmes.

le rôle équilibrateur des bras permet aux élèves de maintenir leur équilibre(balancier)

30

- le facteur affectif :

la peur de franchir un obstacle, la peur du vide, de tomber, de se faire mal

le fait de ne pas être au sol,

le fait de sentir que l’objet sur lequel on marche n’est pas stable,

le fait de ne pas voir où on marche.

31

CONCLUSION :

L’équilibration est le résultat d’ajustements posturaux qui se mettent en place avantl’action, c’est ce à quoi doivent arriver les élèves. Avant ces ajustements posturaux, l’élèvesera passé par plusieurs étapes : la tête est maintenue pour garder l’horizontalité de son regardet de son corps, puis l’élève accepte le déséquilibre mais il utilise des gestes ré-équilibrateurs.C’est à l’enseignant de modifier les repères tactiles, visuels dans des situations inhabituellescomme dans les parcours gymniques pour travailler l’équilibre. Il faut les modifier car lesréflexes, les ajustements de la posture se déclanchent grâce aux informations reçues par lesystème nerveux et apportées par la position de la tête et l’oreille interne, la vue, les muscles,les tendons, la peau. D’autres facteurs physiologiques entrent en jeu dans l’équilibration : lesappuis au sol, le centre de gravité qui doit être projeté dans le polygone de sustentation pourqu’il y ait équilibre et qu’il faut donc prendre en compte pour créer les parcours gymniques.Les parcours gymniques permettent aussi de confronter les élèves à leur peur tout en étant ensécurité.

32

ANNEXES

33

BIBLIOGRAPHIE :

I. Olivier, H. Ripoll. Développement psychomoteur de l’enfant et pratiques physiqueset sportives. éd. Revue EPS, 1999. 214 pages. Coll. Activités physiques et sports, cherche etformation.

Ministère de l’Education Nationale. Questions à l’essai sur l’éducation physique àl’école maternelle. Essai de réponses. éd. Revue EPS, 1986. 111 pages.

Education physique. Le guide de l’enseignant. Tome 1 : comment enseigner l’EPS aux enfants : compétences et savoirs de l’enseignant , éd. Revue EPS, coéd. AEEPS.

B. Duvialard. 3 ans d’éducation physique à l’école maternelle. éd. Hachette, 1991. 108pages. coll. Activités pratiques à l’école maternelle.

Ministère de l’Education Nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? éd. Cndp,

XO, 2003. 345 pages.

Revue :

S. Moulin. L’équilibre chez l’enfant de 4 ans. Revue EPS1 n° 51, janv.-févr. 1991, p14 à 18.

34

Remerciements :

Je remercie Mme Bouchère pour ses précieux conseils, l’enseignante dematernelle qui a bien voulu que j’expérimente mon mémoire lors de mon stage enresponsabilité. Je remercie Bernadette, l’ATSM de la classe, qui a su m’épaulertout au long du stage.Je remercie ma mère pour son aide tant au niveau informatique,qu’orthographique, et mon frère pour m’avoir éclairé sur quelques notions.

43

Pourquoi et comment développer l’équilibration à l’école maternelle ?

RESUME :

L’équilibration est importante car elle entre en jeu dans l’action et la réaction de l’individu.C’est par le développement de l’enfant et les sollicitations extérieures que l’élève la mettra enplace. Pour ma part, j’ai fait le choix de la faire évoluer à l’aide de parcours gymniques en PS-MS, pour mettre les élèves face à des situations inhabituelles qui les confronteront à desdéséquilibres. Ceux-ci permettront de développer l’équilibre.

MOTS CLES :

- équilibration- équilibre- parcours gymniques- prise de risque

44

pourquoi et comment développer l’équilibration à l’école ... · déplacement du centre de...

Documents