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8ORGANISATION ET TECHNIQUES DE FORMATION

Le PIP est un programme de coopération européen géré par le COLEACP. Le COLEACP est un réseau international œuvrant en faveur du développement durable du commerce horticole. Le programme PIP est fi nancé par l’Union européenne et a été mis en œuvre à la demande du Groupe des Etats ACP (Afrique, Caraïbes et Pacifi que). En accord avec les Objectifs du Millénaire, l’objectif global du PIP est de « Préserver et, si possible, accroître la contribution de l’horticulture d’exportation à la réduction de la pauvreté dans les pays ACP ».

La présente publication a été élaborée avec l’aide de l’Union européenne. Le contenu de la publication relève de la seule responsabilité du PIP et du COLEACP et ne peut aucunement être considéré comme refl étant le point de vue offi ciel de l’Union européenne.

A l’exemple des Manuels de Formation déjà produits par le programme PIP du COLEACP, le Manuel 1 a été conçu et rédigé par la Cellule de Formation du programme. Christophe Schiffers, expert auprès du PIP, est l’auteur des chapitres 1 à 5 de ce Manuel. Bruno Schiffers, responsable de la Cellule, a rédigé le chapitre 6. Mme Boulet, expert auprès du PIP a révisé l’ensemble du document.

PIP c/o cOLeacP130, rue du Trône • B-1050 Bruxelles • BelgiqueTél : +32 (0)2 508 10 90 • Fax : +32 (0)2 514 06 32

E-mail : [email protected]

www.coleacp.org/pip

OrganisatiOn et techniques de fOrmatiOn

chapitre 1 : compétences et formation

1.1. La formation continue en entreprise 1.2. Le profil de compétences en formation 1.3. Processus d’analyse des compétences techniques requises 1.4. Profils de compétences fonctionnelles

chapitre 2 : La formalisation des profils de formation

2.1. La validation des compétences techniques 2.2. Identifier les responsabilités dans un processus 2.3. La création des « emplois types » 2.4. Définir le profil de formation

chapitre 3 : elaborer un programme de formation

3.1. Définir la stratégie de formation en identifiant les orientations

3.2. Définition du contexte et des besoins en formation dans une organisation

3.3. La solution à mettre en œuvre 3.4. Le choix des finalités et des objectifs pédagogiques 3.5. Organiser la formation 3.6. Suivi des actions et check lists indispensables

chapitre 4 : mémorisation du message et styles de formation

4.1. Comment les apprenants mémorisent-ils un message ? 4.2. Trois styles de formation

chapitre 5 : evaluation de la formation

5.1. Pourquoi et comment évaluer une formation ? 5.2. Les niveaux d’évaluation

chapitre 6 : supports et outils de formation du PiP

6.1. Les supports de formation 6.2. Les outils pédagogiques

abréviations et acronymes les plus utilisés

références bibliographiques

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chapitre 1

1.1. La formation continue en entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2. Le profi l de compétences en formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3. Processus d’analyse des compétences techniques requises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4. Profi ls de compétences fonctionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

compétences et formation

1.1. La formation continue en entreprise

La formation au sein des organisations, loin d’être une démarche routinière : formation est encore régulièrement perçue comme un « extra », comme une activité dont les managers se passeraient bien, comme un temps de « non-production ». Même si elle est rarement présentée comme un investissement, elle apparaît de plus en plus nécessaire, voire inévitable, tant dans le secteur privé que dans les services publics. En effet, les actions de formation répondent souvent aux contraintes externes. Certaines difficultés peuvent freiner le développement d’une véritable politique de formation au sein des organisations. Celles-ci sont renforcées dans les organisations de petite taille, dans les petites et moyennes entreprises (P.M.E.) notamment. Quelques exemples de difficultés rencontrées : la faiblesse du budget formation ; l’absence d’un responsable de la formation ou d’une personne ayant clairement cette

attribution ; le manque d’information du personnel sur les ressources de formation ; le faible intérêt, voire l’absence d’intérêt, de la direction pour la formation. A ces éléments s’ajoutent les caricatures classiques de la formation. En forçant un peu (à peine) le trait, nous retrouvons les images suivantes : la formation = sanction la formation = récompense la formation = vacances la formation = service d’aide sociale la formation = gadget la formation = budgétivore la formation = chronophage Ces constats mettent en évidence deux obstacles :

1. l’absence de procédures de gestion des ressources humaines dans certaines organisations, la formation délaissée n’étant alors que le symptôme de cette faiblesse ;

2. le manque de vision stratégique des dirigeants d’entreprises ou de services publics.

Chapitre 1 Compétences et formation

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1.1.1. Les enjeux de la formation La conception traditionnelle de la formation répond à une logique de gestion. Il s’agit d’administrer au mieux les formations en privilégiant la satisfaction de besoins individuels à court terme, en les reliant plus ou moins bien aux objectifs de l’entreprise. Cette conception – gérer des formations – doit aujourd’hui faire place à la logique managériale. Dans cette perspective, il s’agit : d’analyser des situations ; de relever des nécessités ; d’impliquer les différents acteurs concernés dans la prise de décision sur les actions

à mener ; de mettre en œuvre ces décisions ; de contrôler pour rendre compte des résultats ; de réguler en cours de route les actions menées pour contribuer à l’efficacité, à

l’efficience et à la qualité de l’entreprise. Privilégier cette conception managériale, c’est avoir une bonne synchronisation du développement des compétences avec les politiques, les plans d’action et les objectifs de l’entreprise. Une réelle intégration de la formation dans les processus de décision et d’action du management au sein de l’entreprise est alors possible. Cela suppose une capacité à penser en termes de missions et non pas de tâches, ou en termes de pilotage de processus et de mise sous contrôle de systèmes plutôt que de gestion administrative. Cette conception managériale de la formation est une conception dynamique qui s’inscrit dans un processus permanent d’amélioration. Il ne suffit pas d’utiliser une panoplie d’outils, de méthodes. Il faut également avoir une politique, une vision stratégique. Par ailleurs, une action à long terme se construit via un réseau d’acteurs pertinents qui rendront utiles les outils acquis en formation et savoir élaborer une action à long terme. Il faut enfin se donner les moyens adéquats pour assurer le suivi et le contrôle. La formation n’est donc pas une fin en soi. La politique de formation contribue à l’efficacité de l’organisation et doit s’intégrer dans le processus de gestion et de développement des ressources humaines ainsi que dans la stratégie de l’entreprise. Cette tendance bien présente dans les discours, est peu observée dans les pratiques. Ce décalage se marque dans la dérive où la formation répond aux buts du système et présente une tendance à s’auto-justifier : il y a des équipes de formateurs, des salles à remplir, des équipements à rentabiliser, par exemple.


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1.1.2. Le développement des compétences et la formation Pour acquérir, conserver, développer et valoriser les compétences dont elles ont besoin pour atteindre leurs objectifs stratégiques, les entreprises doivent optimiser les ressources qui sont à leur disposition. La formation n’est qu’une solution, un moyen d’y parvenir. Elles peuvent également développer la mobilité interne ou le recrutement. La formation doit alors être conçue comme un plan d’action qui permet de contribuer à l’atteinte des objectifs stratégiques et être intégrée à l’ensemble de la politique menée à l’égard du personnel. Le plan de formation est un outil stratégique pour le changement, s’il s’inscrit dans le projet global de l’organisation1 : Impacts Pertinence Transferts Acquis En effet, en réalisant des formations, l’objectif est d’amener l’individu à développer ses compétences ; mais s’il ne retrouve pas dans l’entreprise un projet concordant, très vite la formation perd de son efficacité et de son sens pour les membres de l’organisation. La cohérence entre les objectifs de la formation et le projet d’entreprise est donc une condition importante de la réussite de la démarche de formation et plus globalement du développement de l’entreprise. Aussi, lorsque l’on parle du développement de compétences dans une organisation, il s’agit de désigner à la fois une capacité et une situation de travail qui permet d’exercer cette capacité. La performance est le rapprochement entre la compétence et l’organisation du travail qui permet d’exercer cette compétence. Par exemple, dans une entreprise, tous les techniciens sont capables de signer, mais seules quelques personnes sont « compétentes »2 pour engager l’entreprise.

1 Références du schéma : Kessels. 2 Au sens de « a la légitimité de… », « responsable de … »


Objectifs d’évolution Compétences mises en œuvre

Objectifs de formation Acquis de la formation

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1.1.3. Les qualités du système de formation Avec Alain Meignant3, nous pouvons distinguer cinq piliers de la qualité du système de formation :

1. l’adéquation entre les services rendus par la formation et les besoins de l’entreprise ;

2. le processus de décision en matière de politiques et d’élaboration du plan de formation ;

3. la production et/ou l’achat de programmes de formation concernant la qualité technique des méthodes et des moyens propres à la fonction de formation ;

4. le suivi et le contrôle de la formation ; 5. la visibilité des résultats.

Chaque pilier renvoie à toute une série de points clés à analyser dès lors que l’on s’attache au management de la formation au sein d’une organisation4. Ces éléments en interaction contribuent à la solidité et à la qualité de l’ensemble du système de formation. Quatre critères de qualité peuvent en être dégagés5 : la bonne identification du besoin et des personnes, c’est-à-dire une réponse aux

besoins des bonnes personnes ; la synchronisation, c’est-à-dire le bon moment ; la qualité pédagogique, c’est-à-dire le professionnalisme, l’adaptation aux situations

réelles de travail, les conditions matérielles, le rythme, par exemple ; l’importance des résultats attendus et obtenus, c’est-à-dire la valorisation et la

mise en application des acquis, le partage des points de vue. Du point de vue de l’utilisateur final, une action de formation de qualité est celle suivie « au bon moment par une personne réellement concernée, et dans laquelle elle a trouvé à la fois des réponses à ses besoins et des méthodes de travail lui permettant d’apprendre efficacement des choses utiles »6.

3 Manager la formation, Éd. Liaisons, Coll. Entreprise et carrières, Paris, 1997. 4 Pour de plus amples précisions, voir Meignant, 1997, pp. 125-145. 5 Voir Meignant, pp. 123-124. 6 Meignant, 1997, p 124.


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1.2. Le profil de compétences en formation

Les exigences commerciales, locales et internationales, ainsi que les réglementations des pays importateurs et la mise en œuvre de bonnes pratiques génèrent l'apparition de nouveaux besoins en matière de gestion des compétences au sein des entreprises. Dès lors, les entreprises doivent revoir leurs modes de gestion des compétences.

Leur enjeu est de redéployer les compétences, d’une part pour rechercher les compétences nécessaires aux besoins, d’autre part pour réagir à des dysfonctionnements, lors de la mise à disposition sur le marché local ou lors de l'exportation. La gestion des compétences est indissociable des activités de l'entreprise et de leur contexte (clientèle, environnement, par exemple). La compétence est directement liée aux actions concrètes qui doivent être réalisées par le personnel au sein du processus de production. La compétence est aussi contextuelle : le personnel est amené à (devoir) ajuster ses compétences en fonction des exigences de la clientèle, de la stratégie de l'entreprise, des éléments conjoncturels liés aux particularités de l'environnement de l'entreprise. Dans cette perspective, gérer les compétences consiste aussi à assurer le développement de l'entreprise sur base des compétences qui y sont présentes ou qu'elle doit maîtriser. L'enjeu est alors l'innovation au-delà de l'adaptation aux besoins. Dans ce chapitre et les suivants, nous nous centrerons sur la manière dont l'entreprise doit s'y prendre :

pour obtenir les compétences lui permettant de répondre à ses besoins ; pour diminuer les problèmes rencontrés en matière de performance du

processus de production. La compétence se définit ici essentiellement comme la capacité à agir ou à résoudre des problèmes de manière performante dans un contexte particulier. Le mode de développement des compétences est ici centré sur la mise en place d'actions de formation. Nous n'aborderons pas la gestion des compétences en lien avec le recrutement ou l'évaluation des individus. Enfin, l'enjeu est de fournir un cadre de référence pour les cadres d'entreprise qui interviennent directement dans le processus de production.


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Dans le contexte qui est le nôtre, le management des compétences par la formation peut être défini selon le processus décrit ci-dessous : Les responsables de production ou les chefs de station, par exemple, doivent définir un profil des compétences attendues pour les emplois types de leur entreprise : qu’est-ce que chaque catégorie de personnel doit être capable de faire, pour quels résultats et avec quelles responsabilités ; Ensuite, il s’agit de déterminer le profil de formation avec le personnel d’encadrement : quels sont les besoins des individus occupant un emploi type, au regard du profil de compétences établi ; qu’est-ce que chacun est capable de faire à 100 %, partiellement ou pas du tout. Sur cette base, les cadres doivent construire un cahier des charges7 de formation qui sera adressé à des formateurs (internes ou externes), afin de spécifier les contraintes à intégrer dans le programme de formation qui sera élaboré par les formateurs. A partir des étapes précédentes, les cadres se dotent d’un profil d’évaluation (un référentiel) permettant d’évaluer les résultats obtenus par la formation : le profil de compétences donne le niveau des performances attendues pour une

catégorie de personnel. Il constitue le référentiel des compétences à évaluer avant/pendant/après la formation ;

le profil de formation indique quels sont les résultats à atteindre, via la formation, pour amener chaque personne à répondre aux exigences du profil de compétences. Il donne les objectifs à atteindre par chacun à l’issue de la formation ;

le programme de formation stipule les moyens à utiliser pour atteindre les résultats attendus (nombre de jours, type de méthodes, période de déroulement de la formation, par exemple). Il permet d’évaluer ensuite l’ajustement et l’adéquation des moyens mis en œuvre dans la formation.

7 Cahier des charges : rapport issu de l’analyse des besoins définissant les objectifs et modalités

particulières de la formation. Il constitue le référent et la base d’un contrat.


Management des compétences

Profil de compétences

Profil de formation

Programme de formation

Profil d’évaluation

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1.3. Processus d’analyse des compétences techniques requises

1.3.1. Les éléments à intégrer du profil de compétences Nous nous centrons sur les compétences techniques, c’est-à-dire sur les actes techniques et les comportements concrets, attendus d’un membre du personnel, pour effectuer un travail donné. Des compétences fonctionnelles sont également à prendre en compte. Exemple : la production de fruits et légumes frais nécessite d'organiser le travail des différentes catégories de personnel. Cette organisation se caractérise par une succession d'étapes nécessaires à la fabrication du produit et à son exportation. Ainsi, une étape du processus de production végétale primaire est « réaliser des traitements phytosanitaires ». L'ensemble des étapes correspond au processus de production végétale primaire, c'est-à-dire un ensemble d'activités corrélées ou interactives qui transforme des éléments d'entrée en éléments de sortie (ISO 9000). Il est essentiel de souligner que chaque entreprise définit son processus de production. Il n’existe pas de processus standardisé qui puisse être importé tel quel dans une organisation. Chacun organise son travail en fonction d’éléments fluctuants : histoire de l’entreprise, ressources humaines, matérielles et financières disponibles ou accessibles, taille de l’entreprise, utilisation de sous-traitants… L’exemple ci-dessous présente les étapes d’un processus théorique « Production végétale primaire et exportation » :

Étapes du processus

1 Préparer les cultures (sélectionner les parcelles, travailler le sol, semer et planter)

2 Conduire les cultures (désherber, fertiliser, irriguer, tailler, …)

3 Réaliser des traitements phytosanitaires (observer, doser, traiter, …)

4 Récolter (observer, récolter, mettre à l’ombre, peser)

5 Transporter (transférer en station)

6 Laver – Nettoyer les produits (débarrasser des débris, des boues, …)

7 Trier – Calibrer – Désinfecter (trier, éliminer les déchets, traiter, …)

8 Conditionner – Etiqueter (mettre en caisse, identifier, peser, …)

9 Palettiser (ranger les caisses, identifier, peser, …)

10 Entreposer (conserver, contrôler, …)

11 Expédier (transporter, ….)


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Lorsqu'il s'agit de déterminer concrètement ce qui est effectivement réalisé à chacune de ces étapes, trois niveaux de description doivent être distingués :

1. les missions

2. les activités

3. les tâches Chacun de ces niveaux permet de décrire le contenu d’une étape, en partant des éléments généraux (missions) vers les plus détaillés (tâches), en passant par un niveau intermédiaire (activités)8. Ces niveaux de description se distinguent de la manière suivante :

- Niveau 1 : les missions. Elles correspondent aux différentes finalités et indiquent donc le résultat général attendu au sein d'une étape. Exemple : dans l’étape « réaliser des traitements phytosanitaires » la définition des missions est la suivante : Mission 1 : Identifier les différents ennemis des cultures Mission 2 : Observer les ennemis des cultures et évaluer leurs dégâts Mission 3 : Choisir les différentes méthodes de défense des cultures Mission 4 : Appliquer de bonnes pratiques phytosanitaires

Chacune de ces missions correspond à un axe de résultat attendu par l’étape concernée dans le processus de production.

- Niveau 2 : les activités

A chaque mission correspond la réalisation d'un certain nombre d'activités, c'est-à-dire le travail qu’il faut concrètement accomplir pour chacune des missions. La définition des activités nous indique ce que chacun va devoir effectuer concrètement.

Exemple : Pour l’étape « réaliser des traitements phytosanitaires », la mission et les activités peuvent être :

8 A cet égard, il est important de souligner l’importance de rester opérationnel. Une description trop

détaillée peut nuire à l’efficience du travail. « Trop d’informations tuent l’information », « trop de descriptions tuent la description ».

Processus


Etape/ Activités

Etape/ Activités

Etape/ Activités

Etape/ Activités

Etape/ Activités

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Mission : identifier les différents ennemis des cultures - Activité 1 : Diagnostiquer la présence des ravageurs dans les

cultures - Activité 2 : Diagnostiquer les maladies des cultures - Activité 3 : Enregistrer la présence des ennemis des cultures

- Niveau 3 : les tâches

La définition des tâches correspond à l'identification d'un mode opératoire, à une spécification concrète et opérationnelle du travail à effectuer pour réaliser une activité. Elles décrivent donc un niveau plus détaillé du travail à accomplir par chacun. Identifier les tâches permet de mieux préciser le niveau de performance attendu lorsque qu’un membre du personnel effectue un travail précis. En poursuivant l'exemple précédent, pour l’étape « réaliser des traitements phytosanitaires » et la mission « identifier les différents ennemis des cultures », l'identification des tâches correspond aux rubriques suivantes : Activité : Diagnostiquer la présence des ravageurs dans les cultures

- Tâche 1 : Repérer les symptômes des attaques d'un « ravageur » - Tâche 2 : Repérer les différents stades de développement des

« ravageurs » (chenilles/larves/formes adultes) 1.3.2. Comment traduire les missions / activités / tâches en

compétences techniques ? Les missions/activités/tâches à réaliser à chacune des étapes du processus de production de l'entreprise définissent les compétences techniques. La compétence technique représente la réalisation efficace d'une mission, des activités et des tâches qui doivent y être effectuées. Concrètement, ceci signifie que la définition des missions/activités/tâches nous fournit le profil de compétences techniques spécifiquement attendues aux différentes étapes du processus. La rédaction d'un profil de compétences techniques consiste à classifier ces éléments en fonction des étapes du processus. En reprenant notre exemple concernant l'étape « Réaliser des traitements phytosanitaires », le profil de compétence serait le suivant :

- Axe de compétence technique (mission) : identifier les différents ennemis des cultures

Compétence technique : diagnostiquer la présence des ravageurs dans les

cultures : Compétence technique spécifique 1.1 : repérer les symptômes des

attaques d'un « ravageur » Compétence technique spécifique 1.2 : repérer les différents stades

de développement des « ravageurs » (chenilles/larves/formes adultes)


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1.3.3. Quels autres éléments influencent la définition des compétences techniques ?

Des éléments de contexte vont également intervenir dans la spécification des compétences techniques à maîtriser par le personnel de l'entreprise. En matière d'exportation de fruits et légumes frais, trois sources normatives font pression sur les activités liées au processus de production et de ce fait sur les compétences que l'entreprise doit maîtriser.

Réglementaire Commerciale Expertise Première source normative : les contraintes réglementaires Les pays européens renforcent leurs dispositifs légaux quant à la qualité et à la sécurité sanitaire et phytosanitaire des produits vendus sur leurs marchés. Ainsi, les réglementations européennes contraignent les producteurs et les exportateurs des pays ACP9 (comme ceux des pays européens) à démontrer que leur production de produits frais est conforme aux exigences de la réglementation en matière de sécurité de la chaîne alimentaire. De ce fait, les secteurs d'exportation sont confrontés à diverses difficultés, notamment au niveau des compétences que doit maîtriser le personnel impliqué dans les activités du processus de production, qu'il s'agisse des cadres ou des ouvriers : en matière de sécurité sanitaire et phytosanitaire, ce qui passe notamment par la

maîtrise des systèmes de management de la qualité, en ce compris la traçabilité ; en matière de pratiques agricoles, où il s'agit d'adopter les bonnes pratiques, tant

sur le plan phytosanitaire que pour ce qui concerne l'hygiène, par exemple.

Deuxième source normative : les exigences commerciales Pour les entreprises ACP, au niveau de la qualité et la sécurité sanitaire des fruits et légumes frais, les exigences supplémentaires des importateurs et distributeurs européens renforcent la nécessité d'implanter de bonnes pratiques tout au long du processus de production. 9 ACP : Afrique-Caraïbes-Pacifique


Entreprise / Processus /

Compétences

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Ici aussi, ces exigences se traduisent par la nécessité d'obtenir la maîtrise de certaines compétences par l'ensemble du personnel impliqué dans le processus de production (culture / transport / conditionnement / exportation). Troisième source normative : les compétences définies par les experts Qu'il s'agisse de respecter les textes réglementaires ou de répondre aux exigences commerciales, l'enjeu est de mettre en œuvre les comportements adéquats dans les activités effectuées par le personnel des entreprises. Les universités, les laboratoires et les experts en matière de sécurité alimentaire se sont attachés à définir les bases scientifiques des bonnes pratiques agricoles mais aussi des systèmes de management de la qualité. Leurs connaissances et leurs expertises sont également formalisées, celles-ci constituant alors un référentiel quant aux compétences qui doivent être maîtrisées par les différentes catégories de personnel. Autrement dit, parce que ni les réglementations, ni les référentiels commerciaux ne spécifient l'ensemble des tâches concrètes à effectuer, les experts sont sollicités pour déterminer les modes opératoires adéquats. En définissant les activités et les tâches à réaliser, ils définissent les compétences à maîtriser dans la production de fruits et légumes frais.


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1.4. Profils de compétences fonctionnelles

Par souci d’information, il nous semble nécessaire d’ouvrir cette parenthèse concernant les compétences fonctionnelles. Toutefois, ce type de compétences ne fait pas encore l’objet d’un développement, par le programme, en termes d’analyse des besoins de formation. 1.4.1. Structure, procédure, culture et compétences fonctionnelles En fonction de sa stratégie de développement, notamment pour exporter ses produits vers les marchés européens, l'entreprise définit et organise le processus de production, non seulement en spécifiant les activités qui doivent s'y dérouler, mais aussi en organisant trois éléments principaux : la structure, les procédures et la culture. Ces éléments vont influencer la réalisation des missions, des activités et des tâches du processus de production. Ils correspondent également à diverses actions concrètes et peuvent aussi êtres décrits en termes opérationnels. De ce fait, ces éléments nous conduisent à identifier de nouvelles compétences : les compétences fonctionnelles.

Procédure Culture Structure


Processus

Etape/ Activités

Etape/ Activités

Etape/ Activités

Etape/ Activités

Etape/ Activités

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Les compétences fonctionnelles se distinguent des compétences techniques dans la mesure où elles ne concourent pas directement à la réalisation des actes techniques liés aux missions/activités/tâches d'une étape du processus. Ces compétences sont considérées comme « fonctionnelles » dans la mesure où elles découlent de la position dans un organigramme (exemple : cadre/opérateur), de l'intervention dans une procédure (exemple : réalisation/support), des comportements valorisés par l'entreprise (exemple : qualité/quantité). Les compétences fonctionnelles s'ajoutent aux compétences techniques et nous donnent ainsi le profil de compétences spécifiques d'un emploi type. 1.4.2. La structure L'entreprise va définir des modalités concrètes de division et de coordination du travail. La structure de l’entreprise est rendue apparente par son organigramme, c’est-à-dire la manière de représenter graphiquement (souvent par un schéma) les liens fonctionnels, organisationnels et hiérarchiques entre les membres et les composantes d’une organisation. La structure va déterminer, par exemple, qui décide ou qui supervise l’exécution, qui occupe une fonction de cadre ou de chef d’équipe, qui exerce une fonction directe de production et qui exerce une fonction de support de la production, etc. Les choix effectués en matière de structure vont déterminer aussi quelles compétences sont nécessaires pour les différentes catégories de personnel de l'entreprise. En se basant sur le processus de production, les compétences techniques seront mises en évidence (tant pour les cadres que pour les ouvriers). En se basant sur la structure, non seulement l'entreprise détermine qui exerce quelles compétences techniques, mais aussi quels autres types de compétences doivent êtres maîtrisés par le personnel En fonction d'une place donnée dans un organigramme, les activités développées ne sont pas exclusivement techniques, elles peuvent aussi être managériales, économiques, relationnelles. 1.4.3. Les procédures Pour organiser son fonctionnement, une entreprise se dote d'un certain nombre de règles qui vont définir les modes opératoires de ses activités. Les référentiels-qualité, par exemple, sont parfois très précis quant aux procédures à appliquer en matière d'hygiène, de traçabilité ou encore de transport des produits récoltés. Pour l'entreprise, l'enjeu est ici de définir concrètement la manière de respecter les prescriptions d'un référentiel, la manière de respecter, dans les tâches quotidiennes, les objectifs qu'elle s'est fixés. Les procédures décrivent ainsi la manière de réaliser les activités au sein de l'entreprise, entre autres, en matière d'hygiène (quand et comment se laver les mains, par exemple)


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ou de traçabilité (que signifie la couleur des cageots et comment chacun doit en tenir compte, par exemple). Les procédures vont dès lors déterminer un certain nombre de tâches que chacun devra effectuer au sein du processus de production et, de ce fait, au même titre que les activités de production, déterminer les compétences fonctionnelles à maîtriser. 1.4.4. La culture Les compétences du personnel au sein d'une entreprise résultent aussi des comportements, des us et coutumes qui y sont favorisés : la manière de se saluer, de s'adresser à l'autre, la tenue vestimentaire, l'utilisation de l'espace, …Il en est de même pour les normes et les valeurs qui guident les comportements, mais aussi les convictions en matière de relation avec les clients, les fournisseurs, par exemple ou encore en matière de motivation du personnel au travail. La culture d'une entreprise se traduit par la manière : dont elle fixe ses critères de réussite (niveau de profit / qualité du produit / niveau de

développement technologique / part de marché) ; dont elle conçoit le rôle du management (gestion des relations humaines /

développement et maîtrise des technologies / gestion financière) ; dont elle valorise les qualités personnelles (innovation, adaptabilité, sédentarité,

discrétion,...). La culture de l'entreprise va donc induire un mode de fonctionnement qui influencera la répartition des compétences techniques au sein de l'entreprise, mais qui déterminera aussi, et peut-être surtout, la manière d'exercer ces compétences. La culture définira alors les comportements concrets qui devront être adoptés par le personnel de l'entreprise et, de ce fait, déterminera un certain nombre de compétences à maîtriser. En conclusion, les compétences fonctionnelles représentent l'ensemble des activités et des comportements définis par la structure, les procédures et la culture de l'entreprise.


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Notes personnelles …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………..


20

8

chapitre 2

2.1. La validation des compétences techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2. Identifi er les responsabilités dans un processus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.3. La création des « emplois types » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.4. Défi nir le profi l de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

La formalisation des profi ls de formation

2.1. La validation des compétences techniques

En matière de gestion des compétences dans l’entreprise, un des enjeux est de déterminer le profil de compétences techniques de chacune des catégories de personnel, l’objectif étant de déterminer les compétences spécifiques d'un emploi : qui doit maîtriser quelles compétences ? En suivant la méthode proposée, il s’agit alors d’indiquer : qui doit faire quoi ?, en partant d'une description des activités, voire des tâches, à chacune des étapes du processus. Comment procéder ?

a. Décrire le processus et les activités concrètes qui y sont réalisées (cf. chapitre 1)

b. Identifier qui réalise concrètement les missions, les activités (voire les tâches) à chacune des étapes du processus. A cette étape, le manager doit lister les intitulés des emplois de son entreprise : RAQT, ouvrier, superviseur, chauffeur, magasinier,...

c. seulement Reprendre les titres utilisés par l’entreprise et d’indiquer le nombre de

personnes qui occupent ce genre d’emplois (cf. Tableau ci-dessous).

Emplois existants dans l’entreprise : Effectif

Intitulé 1 ………………………………… …………………

Intitulé 2 ………………………………… …………………

Intitulé 3 ………………………………… …………………

Intitulé 4 ………………………………… …………………

Intitulé 5 ………………………………… …………………

Intitulé 6 ………………………………… …………………

Chapitre 2 La formalisation des profils de formation

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Attribuer pour chacune des étapes, les emplois des étapes du processus :

Etapes du processus Emplois impliqués dans cette étape

1 Intitulé de l'étape...

Intitulé emploi 1 Intitulé emploi 2 Intitulé emploi 6 ...





4 ...

...

5 ...

...

6 ...

...

... ...

...

n

...

...

Cette description peut être effectuée de deux manières :

1. décrire l’existant. Le manager indique quelle est la situation actuelle, la pratique qui est concrètement en cours dans l’entreprise au moment où il effectue cette description ;

2. décrire le souhaitable. Le manager décrit ce qu’il voudrait obtenir, ce qu’idéalement chacun devrait effectuer à l’avenir.

Il est important de clarifier ce choix. On peut travailler en deux étapes : décrire l’existant et ensuite décrire le souhaitable.


23

Cette clarification est nécessaire, lorsqu’il s’agira de déterminer quelle est la responsabilité que chacun exerce sur l’activité à effectuer. A titre d’exemple, l’identification des emplois aux étapes du processus pourrait être la suivante : Étapes Emplois

1 Préparer les cultures (sélectionner les parcelles, travailler le sol, semer et planter)

Responsable production Chef de culture RAQT Chef d’équipe Chauffeur Mécanicien Pompiste Journalier/ouvrier Superviseur Irrigateur Magasinier

2 Conduire les cultures (désherber, fertiliser, irriguer, tailler, …)

Responsable production Chef de culture RAQT Chef d’équipe Chauffeur Irrigateur Journalier/ouvrier Superviseur Magasinier

3 Réaliser des traitements phytosanitaires (observer, doser, traiter, …)

Responsable production Chef de culture RAQT Applicateur Observateur Chef d’équipe Chauffeur Irrigateur Ouvrier Superviseur Magasinier


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Étapes Emplois

4 Récolter (observer, récolter, mettre à l’ombre, peser)

Responsable production Chef de culture Chef d’équipe Chef de station RAQT Récolteuses Ouvrier Superviseur Observateur Peseur Responsable de récolte Ramasseur Pointeur

Transporter (transférer en station)

Responsable production Chef de culture RAQT Chauffeur Convoyeur Mécanicien Pompiste Superviseur

6 Laver – Nettoyer les produits (débarrasser des débris, des boues, …)

Responsable production Chef de station RAQT Trieuses Superviseur Responsable manutention Responsable sanitaire

7 Trier – Calibrer – Désinfecter (trier, éliminer les déchets, traiter, …)

Responsable production Chef de station RAQT Trieuses Superviseur Responsable manutention Responsable sanitaire


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Étapes Emplois

8 Conditionner – Etiqueter (mettre en caisse, identifier, peser, …)

Responsable production Chef de station RAQT Plieur Journalier Pointeur Peseur Responsable manutention Responsable sanitaire

9 Palettiser (ranger caisses, identifier, peser, …)

Responsable production Chef de station RAQT Palettiseur Journalier Peseur Superviseur Responsable manutention Responsable sanitaire

10 Entreposer (conserver, contrôler, …)

Responsable production Chef de station RAQT Responsable sanitaire Frigoriste Contrôleur Manutentionnaire Gardien

11 Expédier (transporter, ….)

Responsable production Chef de station RAQT Responsable sanitaire Frigoriste Contrôleur Journalier Chauffeur Convoyeur Mécanicien Pompiste Superviseur


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Dans cet exemple, plusieurs éléments doivent être soulignés : des emplois identifiés n’interviennent pas directement dans la production, il s’agit

d’emplois supports de la production, apportant une aide de type logistique à la réalisation des activités. Il s’agit notamment des emplois de mécanicien, pompiste ou encore gardien. S’il est utile de lister ces emplois, ceux-ci ne seront pas pris en compte dans l’identification des compétences techniques dans la mesure où leurs interventions ne concernent pas directement le produit (fruit ou légume), mais aussi parce qu’ils n’ont pas d’incidence sur la sécurité sanitaire ;

un même emploi intervient à différentes étapes du processus (chef de culture, par exemple). De ce fait, l’étendue des activités sera plus vaste et donc le champ des compétences techniques à maîtriser sera plus important.


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2.2. Identifier les responsabilités dans un processus

Plusieurs emplois peuvent intervenir dans les activités d’une même étape du processus. Il est alors nécessaire, pour chaque activité, de préciser les interactions entre les titulaires, en particulier qui exerce quelle responsabilité. Pour déterminer la nature des interactions entre les emplois, au cours d’une même étape du processus (entre le chef de culture et le chef d’équipe, par exemple), il faut déterminer les responsabilités de chacun, en identifiant la nécessité éventuelle de mettre en place un contrôle hiérarchique direct. L’objectif est d’identifier les activités qui peuvent être exécutées par un membre du personnel et dont il sera responsable par délégation ou les activités qui, à l’inverse, nécessitent une prise de responsabilité forte et un contrôle direct de l’exécution par un responsable hiérarchique. 2.2.1. Distinguer cadres et opérateurs En nous basant sur ce même exemple, nous pouvons distinguer deux catégories d’emploi : D’une part, les « cadres » qui réalisent eux-mêmes certaines activités et exercent un

contrôle hiérarchique sur la seconde catégorie d’emploi. Les cadres allouent le travail aux autres membres du personnel ainsi que les ressources nécessaires à la réalisation du travail. En outre, ils prennent des décisions lors du déroulement des activités. Dans notre exemple, les cadres correspondent aux emplois suivants :

Responsable production Chef de culture Chef de station Chef d’équipe Responsable qualité et traçabilité

D’autre part, les « opérateurs » qui exécutent le travail, c’est-à-dire qu’ils posent les

actes techniques permettant d’atteindre les résultats escomptés. Dans notre exemple, les opérateurs correspondent aux emplois suivants :

Applicateur Magasinier (semences, engrais, phyto matériel, EPI) Observateur Récolteur Cultivateur Chauffeur Trieur Palettiseur Opérateur sanitaire


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2.2.2. Définir la responsabilité au regard des risques Pour déterminer la nature du contrôle hiérarchique que doit exercer un cadre sur un opérateur dans le déroulement d’une activité, il faut tout d’abord définir la notion de responsabilité. La responsabilité à l’égard d’une activité est définie par quatre sources de risques : la régularité, la qualité, l’efficacité, la sécurité des personnes. Ces quatre sources de risques peuvent être classées selon la typologie suivante : La régularité : recouvre principalement le respect des procédures.

Elle traite de la conformité aux règles que chacun est tenu de respecter, telles les règles fixées par les référentiels-qualité ou issues de la réglementation. L’enjeu est ici la prévention : le contrôle hiérarchique a pour objet d’identifier les éventuels manquements aux obligations.

La qualité : dans ce domaine, le contrôle hiérarchique doit permettre de répondre aux besoins explicites et implicites du cahier des charges des clients. Le contrôle recouvre les aspects techniques, correspondant aux règles de l’art et aux directives techniques de toute nature s’appliquant à l’activité concernée.

L'efficacité : le contrôle hiérarchique doit vérifier l’atteinte des objectifs fixés à une catégorie de personnel en s’attachant tout particulièrement à l’aspect plus procédural de cette réalisation.

Cette analyse de l’atteinte des objectifs peut également conduire à la recherche d’une meilleure adéquation entre les moyens mis en œuvre pour atteindre ces objectifs et les résultats obtenus. A travers l’appréciation des niveaux de compétence qui peut en être faite, elle permet l’évolution du plan de formation de la catégorie de personnel concernée.

La sécurité des personnes : elle traite de la conformité aux règles de sécurité que l’entreprise est tenue de respecter : la mise en danger d’autrui fait partie des risques à répertorier et à contrôler.

Ensuite, pour chaque source de risques, il s’agit de déterminer un niveau de risques qui sera fondé sur le fait que les conséquences sont plus ou moins importantes. Ainsi, nous pouvons distinguer : 1. Niveau de risques liés à la régularité : ensemble des conséquences liées au non-

respect des prescriptions et des normes (privées et réglementaires). 2. Niveau de risques liés à la qualité : conséquences de la qualité dans la réalisation

des activités, en termes de délai, de satisfaction du client, de coût excessif en moyens humains et financiers (sur-qualité) ou de non-conformité au cahier des charges d’un client.

3. Niveau de risques liés à l’efficacité : conséquences financières directes ou indirectes liées à la non-conformité ou au non-respect des objectifs fixés (efficience de l’activité).

4. Niveau de risques liés à la sécurité des personnes : il s’agit des risques humains qui peuvent varier du pire (risque d'accident de personne) aux effets insidieux (démotivation des opérateurs, par exemple).


29

2.2.3. Hiérarchiser les risques pour choisir le mode de contrôle hiérarchique

L’objectif est d’attribuer un degré d'importance à chacune de ces sources de risques en fonction du niveau et de la fréquence du risque. Ce degré déterminera le type de contrôle qui devra être exercé sur les activités. Une fois les niveaux de risques identifiés, ils feront l’objet d’un classement en fonction du contexte local. Il faut ainsi procéder à la définition des priorités et à la hiérarchisation des niveaux de risques. Pour ce faire, le manager établit une matrice où sont listées les activités à contrôler, les sources des risques envisagés, un niveau de risque évalué et la fréquence associée à ce risque. Un manager peut souligner un risque particulier, non seulement en lui mettant une cote élevée, mais aussi en détaillant sa nature. Il en tire ensuite l'évaluation des risques totaux (voir exemple dans le tableau ci-dessous). Définir la responsabilité : exemple de matrice des risques

Éléments à contrôler Risque Degré d’importance Risque total3

Mission Intitulé activités Source Niveau1 Fréquence2

Identifier les différents ennemis des cultures

Diagnostiquer la présence des ravageurs dans les cultures

Qualité+efficacité

Diagnostiquer les maladies des cultures


Enregistrer la présence des ennemis des cultures


1 Le niveau caractérise l'importance potentielle des conséquences d'un

dysfonctionnement. La cotation peut être la suivante : 0 = négligeable ; 1 = faible ; 2 = moyen ; 3 = difficile à gérer ; 4 = grave ; 5 = très grave.

2 La fréquence caractérise le risque de répétition ou risque de retour. La cotation peut

être la suivante : 0 = négligeable ; 1 = très rare ; 2 = rare; 3 = occasionnel ; 4 = assez fréquent ; 5 = très fréquent.

3 Le risque total peut éventuellement être établi en donnant une cote synthétique qui

intègre le niveau et la fréquence. La cotation peut être la suivante : 0 = négligeable ; 1 = faible ; 2 = moyen ; 3 = élevé ; 4 = très élevé; 5 = critique.

Sur base de cette matrice, le manager va organiser le contrôle hiérarchique, en priorité


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sur les missions et les activités où le risque total est le plus élevé. La délégation de la responsabilité sera d’autant plus faible que le risque sera élevé. Le contrôle hiérarchique doit en effet être proportionnel aux risques évalués. Toutefois, même lorsque le risque est faible, la délégation de la responsabilité n’exonère pas le « cadre » de sa responsabilité. En conséquence, pour la personne chargée d’exercer un contrôle hiérarchique, la responsabilité à l’égard d’une activité est toujours présente. Par contre, la nature du contrôle hiérarchique peut varier : de l’exécution directe d’une activité au reporting des résultats, en passant par la supervision des personnes qui exécutent l’activité. Pour identifier les responsabilités à exercer à l’égard d’une activité, nous pouvons retenir les trois niveaux suivants :

1. l’exécution d’une activité sous contrôle hiérarchique direct (opérateur) ;

2. l’exécution d’une activité sans contrôle hiérarchique direct (opérateur - délégation de la responsabilité – et cadre) ;

3. la supervision d’une activité et l’approbation des résultats (cadre).


31

2.3. La création des « emplois types »

L’emploi type détaille les missions, les activités et les tâches communes à un ensemble de postes. L’emploi type est un dénominateur commun des différents postes de travail. Il spécifie la liste des compétences techniques à maîtriser. L’emploi type doit, idéalement, être envisagé indépendamment des personnes qui sont présentes dans l’entreprise. Il doit traduire ce que le manager veut, dans l’absolu, que réalise chaque catégorie de personnel, et ce, sous forme de description stratégique des compétences techniques. La notion de « niveau de responsabilité » est fondamentale dans la description. En attribuant une activité à un emploi, il faut déterminer si le titulaire devra assurer l’ensemble de la responsabilité du travail ou sera avant tout l’exécutant d’un travail organisé et supervisé par d’autres. A titre d'exemple, pour le niveau « cadre », un emploi type est le responsable de production ou le chef de station. Pour le niveau « opérateur », un emploi type est l'applicateur ou le trieur. Pour déterminer le contenu d’un emploi type, il s’agit de prendre les étapes du processus, les missions et les activités qui y sont liées et d’attribuer ces éléments à un emploi déterminé. Pour rappel, la compétence ne peut être appréhendée indépendamment d'un comportement. La compétence est directement liée aux actions concrètes qui doivent être réalisées par le personnel au sein du processus de production. Pour définir les compétences techniques d’un emploi type, il s’agit de :

1. Valider les missions : quels sont les résultats attendus au terme d'une étape ?

2. Lister les activités liées à la réalisation de ces missions : comment faut-il s’y prendre concrètement pour accomplir chacune de ces missions ?

3. Eventuellement, spécifier les tâches : il peut parfois être nécessaire de préciser plus en profondeur les opérations qui constituent une activité. La question est alors : quelles opérations concrètes doivent être effectuées pour réaliser une activité ?

Concrètement, ceci signifie que la définition des missions/activités/tâches nous fournit le profil de compétences techniques spécifiquement attendues aux différentes étapes du processus. La rédaction d'un profil de compétences techniques pour un emploi type consiste à classifier ces éléments en fonction des étapes du processus. Dans un premier temps, pour chaque activité/tâche il s’agit de cocher l'emploi type qui, dans l’entreprise, doit réaliser concrètement cette activité / tâche. Il est important de souligner que plusieurs emplois types peuvent être concernés par une même activité ou


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tâche, notamment parce que l’exécution doit être effectuée sous un contrôle hiérarchique direct. Exemple : Etape 3 du processus - Réaliser des traitements phytosanitaires Cet exemple n’est pas d’office transposable à toute entreprise. La détermination des emplois et des activités réalisées par chacun dans une entreprise, doit être faite pour chaque entreprise en particulier.

Mission : Trouver les informations utiles sur une étiquette de pesticide

Qui réalise concrètement les activités/tâches suivantes dans votre entreprise ?

Emploi 1

Chef d’équipe

Emploi 2

Applicateur Emploi 3

Magasinier

Activité 1. Lire les instructions avant usage

X

Tâche 1.1. Trouver les informations sur l’étiquette

X X

Tâche 1.2. Maîtriser la toxicité (le danger) d’un pesticide

X X

Tâche 1.3. Interpréter les pictogrammes de sécurité

X X X

Tâche 1.4. Lier les bandes de couleur à la toxicité

X X

Tâche 1.5. Déterminer les précautions à prendre

X X

Activité 2. Conserver les étiquettes sur l’emballage

X

Dans cet exemple, trois emplois sont concernés pour cette mission : le chef d’équipe, l’applicateur, mais aussi le magasinier (qui doit connaître la nature du produit, sa formulation, le danger d’inflammabilité, etc.).

Tous les trois doivent être capables d’interpréter les pictogrammes de sécurité (mais sans doute pas tous les mêmes) : une formation commune est donc envisageable ! Par contre, le niveau d’exigence pourra être adapté selon la responsabilité exercée. Sur base des compétences recensées (mission/activités/tâches) pour chaque étape du processus, il s'agit maintenant de produire une « fiche emploi type » qui permette de visualiser l'ensemble des compétences attendues pour un emploi. Voici un exemple de fiche « emploi type. Cet exemple est issu de la production industrielle.

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Profil emploi type « Responsable de production »

Etape 1 Planifier les fabrications 1-1 Mission Définir le Plan de fabrication et les besoins en matières

premières 1-2 Mission Assurer le transfert technique « Labo » / « Production » Etape 2 Créer les dossiers GMP 2-1 Mission Créer/Mettre à jour le programme de fabrication 2-2 Mission Créer/Mettre à jour le BMF et les SOP

Exécute sous contrôle Demander l'approbation QA pour les modifications (discussion préliminaire) Modifier le BMF si nécessaire

Exécute seul Créer et/ou modifier les schémas blocs des BMF (synthèse) ou organigrammes de traitement du produit (PURIF) Assurer la relecture des BMF/SOP Mettre à jour le fichier de suivi des révisions Etape 3 Réaliser la fabrication 3-1 Mission Planifier/organiser les opérations

Supervise / approuve Réserver les matières premières (commandes magasin) Transférer les marchandises du magasin K vers la zone de production Vérifier / contrôler les stocks de matières premières en zone de production Vérifier le suivi des livraisons en zone de travail Faire les demandes d'approvisionnement nécessaires (EPI, petit matériel) Vérifier le statut des équipements 3-2 Mission Réaliser les opérations en salle de production SY

Exécute seul Consolider le planning de la journée (nombre d'opérations, type d'opérations, quelles installations et quelles priorités) - Suivre le planning de production Déclarer la mise en œuvre (via MES)

Supervise / approuve Préparer le matériel nécessaire à la fabrication (fer à souder, sac, colçons, gant tyvex, …) Réaliser les opérations d'inertage des réacteurs Etape 4 Clôturer les opérations et assurer le suivi 4-1 Mission Vérifier l'intégrité du dossier GMP (cf. fiche de revue)

Exécute seul Etablir et finaliser la fiche « bilan » (document non GMP) Numéroter les classeurs (en fonction du listing édité par QA) Remplir le log-book si le dossier n'est pas pris en charge immédiatement Contrôler la présence des copies des résultats d'analyse

Supervise / approuve Contrôler les dossiers de CIP - Transmettre la fiche d'utilisation du matériel au QC - Signer le protocole de libération de l'installation au QA

Remarque : les missions non détaillées (en gris) ne nécessitent pas l’intervention du responsable de production.


34

La fiche ci-dessous permet d’établir la description d’un emploi type. Emploi type :............................. (intitulé)

Etape du processus n°… : ……………………………………………… (intitulé) Mission I : ………………………………………………………………….. (intitulé)

Activité 1. . ..........................................................................................

Tâche 1.1. . ...............................................................................

Tâche 1.2. . ...............................................................................

Tâche 1.3. . ...............................................................................

Tâche 1.4. . …………..................................................................

Tâche 1.5. . ................................................................................

Etape du processus n°… : ……………………………………………… (intitulé) Mission II : .......................................................................................... (intitulé)

Activité 1. ....................................................................

Tâche 1.1. . ...............................................................................

Tâche 1.2. . ...............................................................................

Activité 2. ....................................................................

Tâche 2.1. . ...............................................................................

Tâche 2.2. . ...............................................................................

Activité 3. . ....................................................................


35

2.4. Définir le profil de formation

Le profil de formation doit permettre d’identifier les besoins en compétences techniques d’un individu ou d’un groupe de personnes, nominativement identifiables. Il est basé sur une analyse de la situation actuelle (c’est-à-dire sur base de ce que les personnes font concrètement) au regard du référentiel que constitue l’emploi type et sa description (voir supra, fiche « emploi type »). Le profil de formation doit permettre de déterminer ce que chaque titulaire d’un emploi est capable de faire à 100 % (maîtrise complète d’une activité), partiellement ou pas du tout. Pour obtenir le profil de formation, il faut donc individualiser l’analyse et se baser sur le poste de travail. Le poste de travail correspond à une situation de travail individuelle et localisée. Le poste de travail est identifiable par une fiche de poste spécifique, décrivant les missions, les activités et les tâches que doit accomplir un salarié nominativement identifié, dans une entreprise donnée. C’est donc au départ du poste de travail que le profil de formation est établi : il s’agit d’identifier ce qui est effectivement maîtrisé par la personne qui occupe le poste concerné. Pour établir ce profil de formation, deux étapes sont nécessaires : Etape 1 : définir le poste de travail concerné

Etape 2 : définir le profil de formation du titulaire, c’est-à-dire identifier les missions et

les activités qui sont maîtrisées, totalement, partiellement ou pas suffisamment.


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Etape 1 : Définir le poste de travail concerné A titre d’exemple, la fiche de poste de travail peut être conçue de la manière suivante :

Nom : I.Z. NOGOOD Poste de travail : secteur A Emploi : Applicateur

Processus de production

Mission 1 : Trouver les informations utiles sur une étiquette de pesticide

Etap

e 1

Etap

e 2

Etap

e 3

Etap

e 4

A 1. Lire les instructions avant usage T 1.1. Trouver les informations sur l’étiquette T 1.2. Maîtriser la toxicité (le danger) d’un

pesticide

T 1.3. Interpréter les pictogrammes de sécurité T 1.4. Lier les bandes de couleur à la toxicité T 1.5. Déterminer les précautions à prendre

Mission 2 : Identifier les différents ennemis des cultures

Etap

e 1

Etap

e 2

Etap

e 3

Etap

e 4

A 1. Diagnostiquer la présence de ravageurs (insectes, nématodes, rongeurs,…) dans les cultures

T 1.1. Repérer les symptômes des attaques d’un « ravageur »

T 1.2. Repérer les différents stades de développement des ravageurs (chenilles/larves et formes adultes)

A 2. Diagnostiquer les maladies (champignons, bactéries, virus pathogènes) des cultures

T 2.1. Repérer les symptômes des attaques d’une « maladie »

T 2.2. Repérer les différents stades de développement des maladies

A 3. Enregistrer la présence des ennemis des cultures

: indique que les étapes 1 et 4 ne sont pas concernées par les interventions de ce poste de travail.

Dans cet exemple, les étapes concernées par les missions, réalisées par ce poste de travail, sont : la conduite des cultures (étape 2) et la réalisation de traitements phytosanitaires (étape 3).


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Etape 2 : Définir le profil de formation du titulaire

Nom : I.Z. NOGOOD / Profil de formation Poste de travail : secteur A Emploi : Applicateur

Processus de production

Mission 1 : Trouver les informations utiles sur une étiquette de pesticide Et

ape

1

Etap

e 2

Etap

e 3

Etap

e 4

A 1. Lire les instructions avant usage T 1.1. Trouver les informations sur

l’étiquette

T 1.2. Maîtriser la toxicité (le danger) d’un pesticide

T 1.3. Interpréter les pictogrammes de sécurité

T 1.4. Lier les bandes de couleur à la toxicité

T 1.5. Déterminer les précautions à prendre

Mission 2 : Identifier les différents ennemis des cultures Et

ape

1

Etap

e 2

Etap

e 3

Etap

e 4

A 1. Diagnostiquer la présence de ravageurs (insectes, nématodes, rongeurs,…) dans les cultures

T 1.1. Repérer les symptômes des attaques d’un « ravageur »

T 1.2. Repérer les différents stades de développement des ravageurs (chenilles/larves et formes adultes)

A 2. Diagnostiquer les maladies (champignons, bactéries, virus pathogènes) des cultures

T 2.1. Repérer les symptômes des attaques d’une « maladie »

T 2.2. Repérer les différents stades de développement des maladies

A 3. Enregistrer la présence des ennemis des cultures

Compétence maîtrisée Compétences à acquérir Compétence maîtrisée partiellement

Pour rappel, les compétences techniques correspondent aux missions, activités et tâches à réaliser.


38

Une évaluation est réalisée pour établir le profil de formation de chaque poste de travail, afin de définir : d'une part, quelles sont les compétences qui sont déjà couvertes (maîtrisées) ; d'autre part, quelles sont les compétences à développer, en distinguant celles qui

doivent faire l'objet d'une meilleure maîtrise (maîtrise partielle) de celles qui ne sont pas maîtrisées (à acquérir).

L’identification des compétences non maîtrisées (partiellement ou totalement) permet alors d’identifier quel sera le profil de formation de la personne : quelles sont les compétences qui doivent faire l’objet d’un renforcement des capacités ?

L’identification des compétences maîtrisées peut être effectuée, notamment, sur base de :

L’analyse d’incidents Cette méthode permet de rassembler des données sur le degré d’efficacité des comportements professionnels, afin de déterminer ensuite les exigences essentielles de la profession. Il s’agit donc d’identifier les compétences à maîtriser pour en définir le niveau de performance.

Deux étapes :

recueillir auprès du plus grand nombre d’acteurs de l’entreprise (représentants de différents groupes en tenant compte de l’âge et de spécialisations éventuelles) un maximum d’observations sur la pertinence des comportements : quels sont les comportements qui peuvent être définis comme performants, indiquant qu’une activité (ou une tâche) est réalisée adéquatement, et donc que la compétence est maîtrisée ;

établir à partir de cette collecte d’informations un classement empirique des exigences professionnelles, regroupées ensuite en catégories de missions.

Cette vue d’ensemble et de détails permet ensuite de déterminer les objectifs de la formation nécessaire, ainsi que les critères et les méthodes d’évaluation.

L’analyse des activités et des tâches

Cette pratique vise une analyse détaillée des activités et des tâches que les diverses catégories du personnel exécutent réellement. Les compétences nécessaires à l’accomplissement idéal de leur poste de travail en sont déduites.

Deux étapes : une observation attentive et systématique des activités d’un groupe représentatif,

dans les divers secteurs de l’entreprise ; une étude de relevés quotidiens, décrivant minutieusement l’emploi du temps

journalier, pendant une période donnée. D’autres méthodes plus simples, plus rapides et moins coûteuses, peuvent être utilisées ou permettre de compléter l’observation : L’entretien avec le titulaire du poste : attention portée aux risques que la personne

surestime (ou sous-estime) ses compétences. Cet entretien peut être croisé avec un


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entretien avec le chef d’équipe ou un autre responsable hiérarchique. Il peut aussi être utile de croiser ce type d’entretien avec les responsables d’une étape suivante du processus, les problèmes qu’ils détectent dans les livrables fournis par le personnel de l’étape précédente permettent de repérer les éventuels problèmes de compétence.

Le questionnaire. Sur base de questions fermées1 ou de questions ouvertes2.

L’auto-analyse de poste. A l’aide de questionnaires, d’entretiens individuels ou de travaux de groupes, les personnes donnent elles-mêmes leur point de vue sur les compétences qu’elles mettent en œuvre ainsi que leurs besoins d’amélioration et de formation.

Le journal. Il est tenu par le titulaire du poste lui-même, qui décrit chaque jour ses

activités professionnelles, ses résultats, ses méthodes, ses besoins... Les tests. Il s’agit d’une épreuve (orale ou écrite) permettant d'évaluer les

compétences d'une personne au regard d’un référentiel, ici la description des activités du poste de travail. Il est synonyme d'examen dans la mesure où il peut déboucher sur une cotation et sur l’établissement d’une moyenne acceptable ou non.

Dans les procédés d’auto-analyse et globalement dans les démarches participatives, il est important de déterminer s’il s’agit : de permettre l’expression des besoins réels, qui seront effectivement pris en compte

pour mieux faire fonctionner une unité, voire l’entreprise ; de répondre à un impératif stratégique de l’entreprise (obtention d’une nouvelle

certification, par exemple). Dans le cas où c’est l’impératif stratégique qui est prédominant, les questionnaires et les informations recueillies doivent être utilisés avec prudence. Ils risquent, en effet, de réveiller inutilement des attentes qui ne seront pas satisfaites et qui deviendront ainsi source de frustrations. La manipulation des personnes ou des informations, à terme, peut générer des conflits. Dans la mesure où la hiérarchie identifie clairement les finalités qu’elle veut atteindre, il est préférable d’afficher clairement ces enjeux et d’indiquer au personnel qu’il pourra s’exprimer dans un cadre restreint, défini par la visée stratégique des dirigeants. Si le profil de formation doit idéalement être établi pour chaque personne, il arrive qu’il soit aussi conçu par équipe ou par catégorie de postes (dans ce cas, la référence du profil de formation est alors l’emploi type). Le choix est aussi déterminé par le temps disponible ou le nombre de personnes concernées. Si procéder de la sorte peut se justifier par un manque de temps et/ou par un grand nombre de personnes, le risque est alors d’envoyer en formation des membres du personnel qui n’en ont pas besoin. Nous retombons dans les dérives classiques de la formation présentées au chapitre 1.

1 C’est-à-dire des questions amenant des réponses telles que « oui/non » ou « toujours/souvent/

parfois/rarement/jamais ». 2 C’est-à-dire des questions amenant des réponses plus descriptives telles que « Comment

diagnostiquer la présence d’un insecte ravageur dans une culture ? » ou encore « Quels sont les symptômes de l’attaque du charançon ? ».


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Lorsque le nombre de personnes concernées est trop important, il est préférable d’utiliser l’avis des chefs d’équipe (entretiens, observations, par exemple). Après la collecte des besoins, la hiérarchie dispose d’un ensemble de renseignements transmis par les cadres, les chefs d’équipes, les techniciens,... La phase suivante consiste à rassembler, organiser, synthétiser ces informations.

Quelques questions peuvent aider et permettre d’anticiper la conception du programme de formation :

La formation éventuellement envisagée répondra-t-elle aux besoins réels de l’entreprise et de ses parties prenantes ? Apportera-t-elle une amélioration concrète ?

La formation visera-t-elle réellement la meilleure solution aux problèmes détectés que l’on veut résoudre et le meilleur moyen pour atteindre les objectifs de compétences ?

Les activités de formation seront-elles adaptées aux besoins des participants et leur permettront-elles d’être plus efficaces et plus satisfaits de leur travail ?

Les activités de formation proposées se dérouleront-elles dans un contexte favorable aux besoins exprimés et aux résultats attendus ?

Il s’agit d’être toujours concret, réaliste, cohérent et pertinent dans les choix d’entreprise et de formation. Le tableau suivant permet de hiérarchiser les besoins en formation :

Besoins identifiés par la hiérarchie

Besoins émis par un groupe (niveau emploi type)

Besoins émis par l'individu (poste de travail)

Compétences actuelles

Lacunes, incidents

Compétences souhaitées


41



42

8

chapitre 3

3.1. Défi nir la stratégie de formation en identifi ant les orientations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.2. Défi nition du contexte et des besoins en formation dans une organisation . . . . . . . . . . . . . 46

3.3. La solution à mettre en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.4. Le choix des fi nalités et des objectifs pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.5. Organiser la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.6. Suivi des actions et check lists indispensables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

elaborer un programme de formation

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3.1. Définir la stratégie de formation en identifiant les orientations

La première partie de ce manuel nous permet de déterminer le rôle de la formation dans la stratégie de l’entreprise pour ensuite identifier la manière de définir les compétences à cibler pour une personne ou une catégorie de personnel. Cette seconde partie identifie la manière de formaliser ces éléments lorsqu’il s’agit de concevoir un programme de formation. L’objectif est d’abord de préciser les objectifs généraux de la stratégie de formation à mettre en place, pour ensuite définir le programme de formation qui devra être réalisé. A cette fin, nous verrons comment élaborer un cahier des charges et quelles sont les rubriques essentielles qui serviront de support à la demande de formation. La stratégie de formation traduit la volonté de l’entreprise quant aux axes essentiels qui vont orienter les décisions et les actes de gestion de la formation, et, par extension, de la gestion des compétences. Lorsqu’une entreprise est confrontée à une situation inhabituelle, soit parce que cette situation est totalement nouvelle (développement de nouveaux produits nécessitant de nouvelles techniques, par exemple), soit parce qu’elle nécessite une adaptation partielle (changement de techniques, changement dans la qualité des résultats à produire…), cette situation peut être considérée, par le manager, comme un « problème »1 à résoudre. Cet état initial est appelé « situation problème » ou « situation initiale insatisfaisante ». Face à cette « situation problème », l’entreprise va chercher à formuler une vision de l’idéal à atteindre : quelle serait la situation idéale si le problème était résolu à 100 % ? Le manager déterminera, sur base de cette vision, les résultats concrets auxquels il veut arriver dans le fonctionnement de son entreprise. L’enjeu sera alors de définir les orientations à donner aux actions de formations et la manière dont ces actions vont s’intégrer dans la stratégie générale de l’entreprise. L’identification des orientations porte sur 6 aspects : 1. Pourquoi ?

Quelles sont les finalités – les objectifs généraux ? Le lien explicite entre la formation et les objectifs généraux de l’entreprise : qu’est-ce que la formation doit permettre d’atteindre comme résultats concrets ?

2. Quoi ? Quelles sont les priorités (à court, moyen et long terme) ? Les priorités sont définies en termes d'objectifs (quels résultats sont visés ?). Elles sont définies par rapport à ce qu'il est possible de réaliser et par rapport aux besoins identifiés et/ou aux demandes exprimés.

1 L'occurrence d'événements qui perturbent le fonctionnement habituel du système, de l’entreprise.

Chapitre 3 Elaborer un programme de formation

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Les priorités spécifient sur quelles compétences mettre l'accent au cours de la période considérée.

3. Qui ? Quels sont les clients des actions de formation ? Il s'agit de préciser quels sont les publics qui participeront aux actions de formation, mais aussi qui sont les bénéficiaires de ces actions : les services/unités de l’entreprise (production, station de conditionnement, transport,…), l’étape du processus et les activités concernées (telle la préparation des cultures, la récolte, le conditionnement,…) ou encore le personnel, tel le personnel d’encadrement (chef d’équipe, superviseur, responsable de production,…). Il s'agit aussi de spécifier : comment favoriser l'établissement de liens (le chaînage) entre ceux qui

participeront à la formation et ceux qui devront en gérer les résultats, pour s'assurer de la réussite de l'action de formation ;

comment organiser la concertation avec les parties prenantes (groupements, représentants du personnel, sous-traitants, organisation d’appui aux petits producteurs,…).

4. Comment ?

Quelles sont les procédures qui permettent la mise en place d'actions de formation à l'égard des objectifs généraux de l’entreprise ? Comment le système de gestion des compétences est contrôlé, notamment en identifiant l'existence de normes de qualité (ISO 9001, par exemple).

5. Où ? Quelle distribution des tâches (définition du profil de formation, choix des formations, achat de prestation,...) est prévue en termes de centralisation/décentralisation ? Il s'agit de spécifier les responsabilités pour l’organisation de la formation et le partage opéré entre la fonction RH et les managers, entre le « siège central » (directeur général, directeur administratif et financier, directeur de production...) et les « sites d’exploitation » (parcelles, station de conditionnement décentralisée,...).

6. Combien ? Quel est le budget ? Il s'agit d'identifier les normes fixées en matière de budget (par exemple, pourcentage de la masse salariale ou encore part d'un budget prédéfini) et de déterminer les indications données aux managers quant au volume des prestations internes et /ou externes : y a-t-il des plafonds ? Des minima ?

Ces éléments donnent les orientations des actions de formation qui seront traduites dans un programme. Cette identification relève de la responsabilité des managers de l’entreprise (souvent cette responsabilité peut être déléguée au DRH ou même au responsable de formation).


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3.2. Définition du contexte et des besoins en formation dans une organisation

3.2.1. Définir les finalités de la formation Pour déterminer les finalités de la formation, c'est-à-dire formaliser la situation idéale à atteindre, il s’agit de définir le contexte et les besoins auxquels la formation doit répondre. Quel est le contexte dans lequel s’inscrit la formation ? A quel(s) besoin(s) répond le projet de formation ? Les réponses à ces questions vont permettre de définir les orientations du programme de formation. L’élaboration d'une stratégie de formation nécessite l'identification des orientations données aux axes essentiels qui vont orienter l’ensemble de la gestion de la formation. La stratégie de formation ne se limite pas à lister les offres disponibles. Elle précise également quels sont les liens à établir entre la formation, les objectifs et la stratégie de l’entreprise. Pour définir le contexte et les besoins, la première question est alors « Pourquoi ? » : il s'agit ici de déterminer quelles sont les finalités des actions de formation à envisager. Les finalités permettront d’envisager le processus d’évaluation des résultats obtenus : à quoi verrons-nous que les compétences ont progressé ? Les finalités peuvent être différenciées en fonction du public ciblé. Deux orientations principales aux actions de formation se dégagent : l'amélioration des performances de l'entreprise sur base des routines (ou

procédures) mises en place, tant en matière de résultats que de manières de faire (procédés, processus,...) ;

la réussite d'investissements ou de projets : l'achat d'un nouvel équipement ou la réalisation d'un projet, débouchant sur la conception d'un nouveau produit, conduisent à des besoins particuliers en matière de formation ;

la résolution de situations problèmes ; l’accompagnement du changement.


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3.2.2. Améliorer la performance La formation vise le perfectionnement des compétences dans un emploi (appliquer les bonnes pratiques, diminuer les non conformités, respecter les délais, par exemple). Performance individuelle D'un point de vue individuel, la performance est fixée lors d'une évaluation avec le travailleur (cf. chapitre 2 – point 2.4. Le profil de formation). Les objectifs de la formation portent principalement sur : l'adaptation à une nouvelle technique (le perfectionnement ou le développement d’un

nouveau métier, par exemple...) ; l'amélioration d'un point faible. L'essentiel du programme de formation sera alors constitué de formations courtes (quelques jours), centrées sur un apprentissage pointu et en lien avec un travail spécifique.

Performance collective

D'un point de vue collectif, la formation vise à améliorer la fiabilité des processus et à réduire les écarts. Il s'agit de déterminer quels sont les progrès prévus en partant de l'analyse d'une situation antérieure qui indique : en quoi le manque de compétences du personnel est un facteur expliquant les

résultats trop faibles ; en quoi la formation constitue un levier qui permettra de progresser à l'avenir. Le perfectionnement des compétences concerne un ensemble de travailleurs. La formation vise à atteindre un résultat précis (augmenter le chiffre d'affaires, accélérer la rapidité quant aux délais de réponse à un client, réduire des coûts de production...). 3.2.3. La réussite d’un projet et/ou d’un investissement Permettre l'adéquation des compétences L'enjeu et ici de déterminer en quoi la formation des membres du personnel qui contribuent aux projets (développer une production biologique, viser la certification dans un nouveau référentiel, par exemple), ou aux résultats visés par les investissements (mettre en place un nouveau système de traçabilité, acheter un nouvel équipement pour le conditionnement, par exemple), permet d'en faciliter la réalisation. Le responsable du projet doit intégrer le développement des compétences dans son programme de travail (ni trop tôt, ni trop tard). Dans cette perspective, la formation doit : permettre une bonne maîtrise de nouveaux équipements et les meilleurs rendements

possibles ;


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éviter les risques (pannes, dysfonctionnements, surcoûts...) lors de la mise en œuvre des actions du projet.

Assurer l'évolution des qualifications L'enjeu est ici d'offrir une possibilité de remise à niveau à une catégorie de personnel collectivement fragilisée par des évolutions technologiques et organisationnelles, suite à des investissements ou à la réalisation d'un projet (automatisation d'un procédé, introduction de nouvelles techniques de production ou de récolte, par exemple). 3.2.4. Réussir un changement d'organisation Dans une réorganisation, par exemple, il s'agit d'identifier en quoi la formation permet de faciliter l'intégration des personnes dans leur nouvel emploi (de cadre technique à responsable qualité, par exemple). Le développement du travail en équipe, les structures par projet, l'autocontrôle, le travail en réseau, la responsabilisation nécessitent le développement de compétences techniques (liées à la polyvalence), mais aussi de compétences organisationnelles (« autonomie », capacités relationnelles, communication par différents moyens,...). L'enjeu est alors : d'augmenter les capacités du personnel à réagir aux changements d’environnement.

Ce qui correspond souvent à des apprentissages techniques et fonctionnels compte tenu, généralement, de l'augmentation des responsabilités ;

d'assurer l'évolution des compétences des managers qui doivent se mettre en appui des équipes, faciliter leur autonomie et soutenir le développement des compétences de leurs collaborateurs.

Par ailleurs, les objectifs et le contenu de la formation ne peuvent pas être entièrement prédéterminés sur base de l'organisation par poste de travail : la réalisation de la nouveauté (projet, investissement) ne permet pas toujours d’avoir une vision nettement déterminée du contenu de chaque poste.

L’implantation du projet, sa « mise en routine » débouchera souvent sur l’identification de missions/activités/tâches spécifiques et leur attribution à un emploi type. Toutefois, la détermination du « qui fait quoi » intervient souvent lors de la mise en œuvre de l’action, les activités et leur distribution ne peuvent être identifiées d’emblée. Pour ces raisons, il est souvent nécessaire que l’entreprise puisse se faire accompagner par un consultant externe spécialisé dès la conception du projet.


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3.3. La solution à mettre en œuvre

Une fois le contexte de la formation et les besoins identifiés, il faut déterminer les objectifs de la formation et le dispositif pédagogique à développer, c’est-à-dire quelle est la technique de formation qui sera adaptée pour atteindre les objectifs déterminés. Dans cette partie, nous verrons donc : Comment définir des objectifs de formation2 ? Comment élaborer des objectifs pédagogiques3 ? Quelles catégories de méthodes choisir en fonction des objectifs fixés ? 3.3.1. Définir les objectifs de formation : caractériser une situation

finale Dans la formation des adultes, il s’agit de : 1. partir d’une situation initiale caractérisée : quel est le contexte ? Quels sont les

besoins ? De quelle manière le manque de compétences se manifeste-t-il ? 2. pour aboutir à une situation finale : quels sont les résultats attendus, les objectifs de

compétences à atteindre ? 3. en utilisant un ensemble de moyens, un système pédagogique : objectifs

pédagogiques ? Méthodes (exposés ? exercices ? mises en situation ?) Contenus ? Le système pédagogique désigne :

Les objectifs de la formation Les résultats concrets à atteindre par la formation : qu’est-ce que les participants doivent être capables de faire à la fin de la formation ? Cette définition des résultats relève de la responsabilité du commanditaire et permet de définir la situation finale visée.

Les objectifs pédagogiques Ils précisent ce que les personnes vont acquérir dans le déroulement de la formation, sur le lieu de formation. Ces objectifs pédagogiques sont définis par

2 Objectif de formation : défini par le responsable de formation, cet objectif détermine les

comportements professionnels souhaités à l’issue de la formation. 3 Objectif pédagogique : défini par le formateur, cet objectif détermine les points de passage

obligatoires en termes d’apprentissage.


Situation initiale

Situation finale

Système pédagogique

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les formateurs et leur servent à concevoir, animer et évaluer leur formation. Ils impliquent une connaissance des contenus à acquérir et des méthodes pédagogiques à mettre en œuvre.

Les contenus à transmettre, autrement dit « la matière »

La culture du cacao ou le dosage d’un produit, par exemple. Les contenus sont identifiés par le commanditaire sur base des activités qui sont développées dans son entreprise, mais ils sont également traduits par le formateur en fonction des objectifs pédagogiques : le commanditaire décide du « quoi », le formateur du « comment ».

Les méthodes de formation à mettre en œuvre Les méthodes à utiliser sont choisies en fonction des objectifs pédagogiques à atteindre. Parmi ces méthodes, nous pouvons citer l’exposé ou la mise en situation, par exemple (voir Manuel 6). Les méthodes sont choisies par le formateur.

Si l’identification du contexte et des besoins permet au commanditaire de la formation de définir la situation initiale, l’enjeu est aussi de définir la situation finale vers laquelle il souhaite conduire les participants à la formation. Pour définir cette situation finale, il s’agit d’indiquer ce que les personnes doivent être capables de faire après avoir suivi la formation, dans leur cadre de travail : quels comportements professionnels sont attendus en fin de formation et mis en œuvre en situation de travail ? Les objectifs de formation peuvent concerner trois domaines de compétences particuliers :

1. Le savoir Il concerne le domaine de la connaissance des théories, des méthodes, des techniques professionnelles générales. Il s’agit donc de l’ensemble des connaissances théoriques et pratiques.

2. Le savoir-faire Il concerne le domaine des gestes, des mouvements, de la mise en pratique des connaissances. Il s’agit donc de mettre en œuvre un savoir et une habilité pour une réalisation spécifique.

3. Le savoir-être4 Il concerne le domaine des comportements et des attitudes, attendus dans une situation donnée.

Dans la plupart des cas, transmettre une compétence concerne plusieurs domaines. Les compétences à maîtriser sont fournies par la description des activités du processus. Sur base de la connaissance des activités à réaliser dans l’entreprise, il peut être utile d’indiquer si la réalisation d’une compétence est basée sur la capacité à connaître, appliquer ou maîtriser un savoir, un savoir-faire ou un comportement professionnel (savoir-être). 4 Ou savoir-faire comportemental.


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Il est nécessaire de préciser le niveau visé par les objectifs de formation : Sensibilisation : avoir connaissance de notions sur des concepts précis. Familiarisation : appliquer les bases des concepts choisis dans des situations

connues. Maîtrise : avoir des connaissances approfondies et les appliquer dans des situations

connues mais complexes. Expertise : appliquer l’ensemble des connaissances dans des situations nouvelles et

être capable d’analyser et d’évaluer ces situations. En fonction des objectifs de la formation, il s’agira ensuite de choisir une méthode adaptée. Si la connaissance peut être transmise par un exposé ou une séance d’information, un changement de comportement aura plus de chance d’être obtenu par l’utilisation d’une méthode basée sur la pratique, la mise en situation, l’entraînement à la mise en œuvre de ce comportement. 3.3.2. Formuler des objectifs pédagogiques Le système pédagogique doit être structuré de manière à amener les participants de la situation initiale à la situation finale. La première étape est de définir les objectifs pédagogiques. Eviter de formuler les objectifs sous forme de thèmes5 ou de matières à apprendre6. Cette manière de procéder ne nous dit pas :

les problèmes professionnels réels que les participants cherchent à résoudre ou que leur hiérarchie voudrait leur voir résoudre ;

le rôle attendu du formateur ;

les critères de jugement qui pourront être posés sur le travail du formateur. La formulation doit être suffisamment claire et explicite pour que chacun sache « Où allons-nous avec cette formation » et « Pourquoi il faut y aller ».

Cette formulation est ce que nous appelons un objectif pédagogique. La définition des objectifs pédagogiques oblige le formateur à oublier ses intentions, ses « fantasmes » pour se mettre à la place des personnes à former. Habituellement, lorsque nous demandons à un formateur quelles sont les finalités de la formation qu’il anime, la réponse est souvent de ce type : « Je les sensibilise à… ; je leur explique que… ; je leur fais comprendre que… ». « Je » : le formateur répond de son point de vue à lui. Or, l’apprentissage n’est pas le problème du formateur, mais celui du stagiaire, de l’apprenant. Il faut donc se situer du point de vue des stagiaires.

5 L’usage sécurisé des pesticides, l’agronomie, la culture biologique, par exemple. 6 Le calibrage d’un pulvérisateur, la cueillette des haricots, par exemple.


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Pour définir les objectifs pédagogiques, nous utiliserons la taxonomie de Bloom7 qui nous conduit à stipuler le niveau d’apprentissage à atteindre.

En théorie, il faut avoir franchi chaque échelon pour accéder au niveau supérieur. La taxonomie a été créée pour aider le formateur à spécifier chaque étape et à élever graduellement le niveau de sa formation. Il est important de souligner que l’enjeu du formateur est que le stagiaire sache à l’avance le niveau qu’il atteindra.

7 B. Bloom et al. (Montréal, 1969). La taxonomie des objectifs pédagogiques, Education Nouvelle.

Pour le formuler, il faut se demander : o Quel savoir / savoir-faire / savoir être nouveau les

stagiaires vont-ils acquérir ? o De quels comportements nouveaux vont-ils devoir faire

preuve, et comment ? o Quelles difficultés nouvelles cet apprentissage

va-t-il leur faire connaître ?

Un objectif pédagogique bien formulé

= ce que le stagiaire

est censé apprendre concrètement pendant sa formation

C’est donc du point de vue des stagiaires qu’il faut se

placer

Nous devons à deux chercheurs américains (B. Bloom et J.P. Guilford) une classification hiérarchisée des objectifs pédagogiques, à partir de six niveaux d’apprentissage dont la complexité est croissante.

Les six niveaux sont les suivants : 1. connaître de mémoire 2. comprendre 3. appliquer 4. analyser 5. synthétiser 6. évaluer


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Le contenu de ces six niveaux d’apprentissage peut être défini comme suit : 1. Connaître de mémoire

des données particulières (appellations, faits, dates, symboles) ; des façons de traiter des données particulières sans les appliquer

(conventions, classifications, critères, méthodes) ; des données universelles (principes, lois, théories).

Ici, l’apprenant doit être capable de reconnaître des éléments simples : il doit pouvoir répondre à la question « De quoi est-ce fait ? ».

2. Comprendre

Il s’agit de la compréhension au niveau le plus bas. Par une formulation personnelle, le stagiaire montre que le message a, pour lui, une signification. Toutefois, il n’est pas encore question d’appliquer, donc de percevoir les rapports du contenu donné avec d’autres matériaux, d’autres situations. Deux échelons sont à distinguer dans la compréhension : Traduire, transposer : dans ce qui est communiqué par le stagiaire, le contenu

est conservé sans que l’ordre soit modifié. Seule la forme change. Par exemple, dire « A > B signifie que A est plus grand que B ».

Interpréter, c’est-à-dire expliquer ou résumer une communication. Par exemple, expliquer des données présentées sous forme de tableaux ou de graphiques, en tirant des déductions tenant compte des relations entre des données. Ici, le formé doit être capable d’établir des liens entre des éléments : il doit pouvoir répondre à la question : « Que font ces éléments ensemble ? ».

3. Appliquer Le stagiaire applique ce qu’il a appris. L’application suppose qu’il distingue les traits communs à deux situations, à deux problèmes. Le stagiaire est capable d’appliquer, d’utiliser concrètement des principes ou des généralisations à des problèmes nouveaux. Par exemple, employer des procédés expérimentaux pour résoudre des problèmes dans la gestion des stocks.

4. Analyser

Le stagiaire est capable : de rechercher des éléments. Par exemple, distinguer les faits des hypothèses

dans une communication ; de rechercher des relations. Par exemple, les hypothèses sont-elles logiques

par rapport aux renseignements dont on dispose ? de rechercher des principes d’organisation. Par exemple, identifier les

techniques de propagande utilisées dans les tracts. 5. Synthétiser

Le stagiaire est capable de concevoir, de transposer. Par exemple, une œuvre écrite personnelle, un plan d’action répondant aux exigences fixées, induire une règle.

6. Evaluer

Le stagiaire est capable d’estimer la cohérence, de situer sa production par rapport à un référentiel. Il doit pouvoir juger les limites d’une action, d’un comportement.


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Définir un niveau d’apprentissage consiste donc à spécifier ce à quoi le formateur veut aboutir sous forme de comportement observable, c’est-à-dire ce que devra réaliser concrètement le stagiaire et non pas ce qu’il devrait avoir appris. Pour atteindre ce niveau d’apprentissage, il faut rédiger des objectifs pédagogiques en utilisant des verbes d’action. Outre la définition des objectifs de la formation, fixés par le commanditaire, le formateur doit également définir des objectifs pédagogiques, appelés également objectifs opérationnels. Il s’agit de spécifier les étapes concrètes par lesquelles les stagiaires devront passer pour effectuer leur apprentissage et atteindre les finalités de la formation. A quoi servent les objectifs pédagogiques ? Comment formuler les objectifs pédagogiques ? Pour formuler un objectif pédagogique, le formateur doit se demander : de quoi sera capable la personne formée au terme de la séquence de formation ? De ce fait, il faut que l’objectif pédagogique : Décrive de manière très précise les connaissances acquises à l’issue de la séance

de formation. Par exemple, connaître les fonctionnalités d’un logiciel de traçabilité ; identifier des ravageurs ; connaître la signification des codes couleur sur une étiquette.

Décrive une activité identifiable par un comportement observable. Par exemple, effectuer un dosage de produit ; entreposer des produits liquides ; couper un fruit.

Spécifie les conditions dans lesquelles le comportement souhaité du formé doit se manifester. Par exemple, animer des réunions de gestion de projet, dans le cadre du projet qualité « ESR » ; ou encore structurer le temps de travail des équipes de planteurs du secteur « Goma».

Les objectifs doivent être formulés positivement et utiliser des verbes d’action, tels identifier, déterminer, renforcer, réduire, par exemple (voir ci-dessous : Formuler un objectif). La formulation des objectifs doit indiquer les résultats recherchés en termes explicites. Un objectif pédagogique doit présenter certaines caractéristiques.

Savoir où l’on va ; Faciliter la compréhension de l’action ; Choisir les méthodes de formation adaptées ; Conduire sa formation en contrôlant la cohérence entre les méthodes, les

moyens et les objectifs ; Evaluer les résultats, mesurer l’efficacité et/ou les effets, et réajuster en

conséquence les objectifs initiaux.


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L’objectif doit être SMART, c’est-à-dire : Spécifique : Exprimé en termes d’action à entreprendre dans un certain contexte, il doit clairement et explicitement spécifier ce qui est visé. Mesurable : Il doit pouvoir être mesuré, qu’il s’agisse d’aspects quantitatifs ou qualitatifs, et pouvoir renvoyer à des critères spécifiques qui devront être déterminés pour réaliser l’évaluation. Approprié : Il doit permettre de rencontrer effectivement la finalité définie. Réalisable : Il doit pouvoir être visé sans entraîner des effets majeurs non désirés et doit être réaliste dans le contexte spécifique identifié. Temporellement défini : Il doit être précisé dans le temps et se rapporter à des échéances claires.

Voici une liste non exhaustive de verbes d’action à utiliser pour l’énonciation d’objectifs :

Accueillir Conduire Employer Introduire Produire Transcrire Administrer Conserver Enoncer Investiguer Programmer Tracer Amener Construire Enseigner Justifier Proposer Traduire Aménager Contribuer Enumérer Maintenir Promouvoir Traiter Analyser Contrôler Etablir Mener Rappeler Transformer Animer Corriger Evaluer Mesurer Recommander Trouver Apprécier Créer Examiner Mobiliser Recueillir Utiliser Appliquer Décrire Exécuter Modifier Rechercher Vérifier Arbitrer Définir Expliquer Montrer Reconnaître ... Assister Délimiter Exposer Négocier Rédiger Articuler Démontrer Faciliter Nommer Reformuler Argumenter Dénombrer Faire part Notifier Répartir Bâtir Déplacer Fidéliser Numéroter Reproduire Calculer Dessiner Formuler Obtenir Résumer Changer Déterminer Fournir Organiser Sauvegarder Choisir Développer Garder Partager Sélectionner Citer Diriger Guider Participer Situer Classer Distinguer Identifier Planifier Solutionner Codifier Donner Illustrer Pourvoir Souligner Collecter Echanger Informer Pratiquer Spécifier Comparer Effectuer Inscrire Préparer Synthétiser Compléter Elaborer Interpréter Prévenir Tenir


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3.4. Le choix des finalités et des objectifs pédagogiques

Diverses questions doivent être posées sur la nature des objectifs. Il faut déterminer ce qu’il s’agit au juste de faire faire aux stagiaires, pour les rendre capables de maîtriser au mieux leur situation future, la situation finale. Les questions sont :

pourront-ils se contenter de répéter par cœur ?

ou devront-ils refaire ce que nous leur avons montré ?

établir un lien entre ce savoir nouveau et un savoir ancien ?

dialoguer, négocier avec des spécialistes d’autres disciplines et donc à parler

le langage de ces spécialistes ?

mettre en œuvre une technique précise, un outillage ? ou devront-ils

enrichir leur technique, améliorer des processus ?

ou devront-ils évoluer dans leurs attitudes profondes face à des situations complexes, plus ou

moins faciles à vivre ? En synthèse, comment faire ? Imaginons qu’aujourd’hui les responsables d’une entreprise vous demandent de transmettre un certain nombre de connaissances à d’autres personnes.


Afin de définir clairement les finalités et les objectifs de cette formation, vous pouvez procéder de la manière suivante : Quelles sont les capacités à acquérir ? Par qui ? Quoi ? Est-ce avant tout du domaine de la connaissance, du savoir-faire, du

savoir-être ? Les trois ? Quels sont les critères de performance ? Quel niveau ? Dans quelles conditions ? Où ? Quand ? Qui est demandeur de cette formation ? Un chef ? Les personnes à former ?

Vous-même ?

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3.5. Organiser la formation

3.5.1. Rédiger un cahier des charges Le cahier des charges d'une formation permet à l'entreprise de spécifier les éléments nécessaires à la présentation d'une offre de formation par un prestataire interne ou externe. Il doit permettre d'organiser des actions de formation en tenant compte du contexte et des objectifs de l'entreprise. Il vise à présenter les objectifs de la formation du point de vue de l'entreprise. C'est à la fois un outil de communication, de structuration et de description des attendus d'une action de formation. Il constitue un référentiel pendant et après la formation : tant pour le formateur qui dispose ainsi d'une « guide line » que pour l'entreprise lors de la vérification de l'atteinte des objectifs. Le cahier des charges ne doit être ni trop détaillé, ni trop succinct. La qualité de la description des attentes de l'entreprise influencera nettement la pertinence des propositions qui seront faites. Le cahier des charges constitue également un outil d'aide à la décision : en formalisant sa demande, l'entreprise dispose d'un référentiel lui permettant d'évaluer la qualité des réponses obtenues et de choisir le prestataire de formation répondant le mieux aux exigences formulées. 3.5.2. Définir le contexte de la formation L'enjeu est ici de préciser les raisons pour lesquelles l'entreprise souhaite mener une action de formation, la problématique qu'elle cherche à résoudre par la formation : sur quel(s) problème(s) l’entreprise veut-elle agir ? Il peut s’agir de devoir intégrer les exigences d’une nouvelle législation ; un choix stratégique de l’entreprise (la certification, par exemple) ; le développement de nouvelles activités de production ; des modifications dans l’organisation du travail ; des changements technologiques dans le secteur concerné ; la nécessité de pallier des difficultés de recrutement ; le renforcement des compétences ou la réorientation du parcours professionnel d’une catégorie de personnel fragilisée par les changements évoqués. S’il est question de spécifier à quel besoin répond le projet de formation, il est aussi nécessaire de préciser la manière dont ces besoins ont été identifiés. Les éléments de contexte sont définis lors du QQQOCP8 en particulier Quoi (quelle est la compétence à développer ?) ; Où (dans quel contexte le manque de compétences

8 Quoi, quand, qui, où, comment, pourquoi ?


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apparaît-il ?) ; Quand (à quel moment - du processus - le manque de compétences est-il visible ?) Comment (de quelle manière le manque de compétences se manifeste-t-il ?). Il peut être judicieux de préciser les formations antérieures suivies sur un thème identique ou sur des thèmes proches. Le formateur a alors la possibilité de prendre connaissance du programme de formation et les résultats obtenus. 3.5.3. Eléments importants d’un cahier des charges Les finalités de la formation Il s'agit de distinguer :

Les objectifs généraux attendus pour l'entreprise, les enjeux poursuivis à travers cette action de formation.

Les compétences qui doivent être maîtrisées par les membres du personnel à l'issue de la formation.

Ces éléments sont identifiables grâce aux profils de compétences des emplois types. Il s’agit d’indiquer ce que les personnes doivent être capables de faire après avoir suivi la formation, dans leur cadre de travail : quels sont les comportements professionnels attendus en fin de formation qui seront mis en œuvre en situation de travail. Les objectifs de formation sont formulés en termes d’activités professionnelles et servent à préciser le plan de formation, mais ne sont pas assez précis pour définir les choix pédagogiques. Il ne s’agit donc pas de ce que le participant doit avoir appris, mais bien ce qu’il doit être capable de faire, en situation réelle de travail, une fois la formation terminée. Les compétences à maîtriser Les compétences à maîtriser sont fournies par la description des activités du processus. Sur base de la connaissance des activités à réaliser dans l’entreprise, il peut être utile d’indiquer si la réalisation d’une compétence est basée sur la capacité à connaître, appliquer ou maîtriser un savoir, un savoir-faire ou un comportement professionnel. Ainsi, si les compétences techniques à maîtriser correspondent aux activités décrites dans le processus, il est nécessaire de préciser le niveau visé par les objectifs de formation : Sensibilisation : avoir connaissance de notions sur des concepts précis ; Familiarisation : appliquer les bases des concepts choisis dans des situations

connues ; Maîtrise : avoir des connaissances approfondies et les appliquer dans des situations

connues mais complexes ; Expertise : appliquer l’ensemble des connaissances dans des situations nouvelles et

être capable d’analyser et d’évaluer ces situations.


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Les orientations pédagogiques En fonction des objectifs, il s'agit d'indiquer le type de formation attendue, les méthodes pédagogiques envisagées pour l'action de formation : théorie/pratique ; méthodes participatives ; utilisation du contexte de l'entreprise ; suivi dans l'entreprise. Définir le public ciblé Cette rubrique permet de préciser quelles sont les catégories de personnel à former, le nombre de personnes et le nombre éventuel de groupes qui doivent être formés. L'identification des emplois types impliqués aux différentes étapes du processus fournit une indication quant aux catégories de personnel qui seront concernées par la formation. De même, la fiche emploi / poste de travail (effectif) donne le nombre de personnes, voire le nombre de groupes, qui devront suivre la formation. Par ailleurs, il s'agit de décrire la population à former : qualifications, ancienneté, responsabilités, expérience professionnelle. Ces éléments mettent en évidence les éventuelles différences de niveau ou l'hétérogénéité entre les participants. Il peut être utile de joindre la fiche de poste ou la description de l’emploi type lorsqu’il s’agit de former l’ensemble d’une catégorie de personnel. Durée de la formation Il s'agit de spécifier le nombre de jours et leur succession (trois fois deux jours ou trois jours par groupe, par exemple). Il est important d'intégrer le fait qu'au plus la formation vise l'adoption de nouveaux comportements, donc l'utilisation de méthodes basées sur l'expérimentation et la mise en situation, au plus le temps de formation nécessaire sera important. Si le nombre de jours par personne ne peut être démultiplié, sans doute faut-il alors agir sur la taille des groupes et privilégier des groupes de maximum 15 participants. Il est utile de stipuler le budget (voir ci-dessous) maximum qui est alloué pour cette formation afin d'éviter des réponses trop éloignées du projet de l'entreprise. Le délai de réalisation Il s'agit de préciser la période de formation souhaitée, en fonction de la récolte, par exemple. De même, il est utile de préciser les délais de réalisation de l'ensemble de la formation. Cette rubrique permet de fixer un calendrier de l'action de formation et d'en lister les principales phases et étapes. Le lieu de formation Il s'agit d'indiquer le site sur lequel se réalisera la formation ou stipuler les exigences spécifiques éventuelles de logistique.


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La gestion du budget de la formation Tout en précisant le montant financier alloué à cette formation, il s'agit de préciser la prise en charge ou non de frais de déplacement et/ou de frais de séjour, ainsi que les frais de documentation et la logistique (location de matériel spécifique ou de salle, repas). Les ressources internes disponibles pour la mise en place de la formation Cette rubrique concerne la disponibilité éventuelle de salles de formation, de matériel ou de formateurs internes. Les contraintes à prendre en compte L'objectif est ici de formuler d'éventuelles recommandations sur les contenus de la formation. Il s'agit d'indiquer aux formateurs si, par exemple, un système de qualité est déjà établi ou de préciser les exigences spécifiques d'un client. Cette rubrique recouvre aussi les précisions sur les étapes qui devront être réalisées préalablement à la formation (désignation d'une personne, finalisation d'un projet, par exemple).


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3.6. Suivi des actions et check lists indispensables

3.6.1. Recommandations pour le suivi des actions L’organisation logistique d’une action de formation, est également un facteur critique de succès. Les exigences du public dans cette matière sont parfois extravagantes, mais correspondent souvent au fait que les adultes auxquels nous nous adressons considèrent la formation comme un investissement (ne fût-ce que par le temps y consacré). De ce fait, les conditions concrètes dans lesquelles la formation va se dérouler constituent un élément clef de l’évaluation de la qualité de l’action. Du point de vue du formateur, l’enjeu est double :

1. d’une part, la qualité de la logistique sera directement liée à l’image qu’il donnera de la formation, de lui-même, voire des stagiaires. Le cadre dans lequel sont accueillis les participants donne généralement une impression quant à la considération qui leur est portée ;

2. d’autre part, les conditions matérielles dans lesquelles un séminaire, une formation collective se déroule vont agir concrètement sur la compréhension et la rétention du contenu des informations transmises.

C’est pourquoi, tout formateur se doit de veiller à une organisation optimale de la logistique. Nous présentons ici, sous forme de check-list, les éléments essentiels à prendre en compte aux différents moments de la formation :

1. avant la formation (préparation du programme) ;

2. pendant la formation (en cours de programme) ;

3. après la formation (suivi de programme). Par ailleurs, les tâches mentionnées sont organisées en fonction des acteurs qui les prennent respectivement en charge. La cellule de formation organise la logistique générale des formations collectives. Néanmoins, le formateur se doit de vérifier si l’ensemble des dispositions prises par la cellule sont effectivement réalisées. Au-delà de cette vérification, certaines autres activités qui incombent au formateur. Il ne faut pas perdre de vue que dans un autre contexte, l’ensemble des tâches répertoriées ici peuvent être prises en charge par le formateur lui-même.


62

3.6.2. Check-list n° 1 : préparation de la formation Tâches à mener avec la Cellule de Formation (indications générales à adapter) Organisation de la formation

Identifier correctement les participants (CV) (sauf si c’est l’entreprise qui envoie des personnes en formation par exemple) ;

Choisir les dates de l’atelier de formation ; Identifier les personnes ressources et les invités potentiels ; Envoyer les invitations aux participants (inclure les objectifs du programme) ; Envoyer des invitations aux personnes ressources et aux invités ; Envoyer une lettre de confirmation aux participants avec un résumé du

programme et des informations sur la logistique (inclure des formulaires avec des informations sur les déplacements, si nécessaire) ;

Préparer les documents reprenant des informations sur la localité, sur le site de la formation et les modalités pratiques de prise en charge.

Logistique

Obtenir les devis des fournisseurs potentiels (locaux, repas, hébergement, matériel didactique, par exemple) ;

Réserver les locaux pour la formation ; Prendre les dispositions préliminaires pour l’hébergement éventuel ; Programmer et réserver les salles, les moyens de transport et les repas pour les

événements spéciaux ; Réserver les salles de réunion : une grande salle de conférence, avec

suffisamment de sièges, des petites salles pour les travaux de groupe, prévoir une bonne aération, la climatisation, un bon éclairage ;

Organiser le nettoyage quotidien des salles ; Envoyer, au gestionnaire local du site de la formation, la liste du matériel

nécessaire ; Vérifier l’équipement technique existant (prise de courant, par exemple) ; Prévoir la préparation des boissons, des collations éventuelles et des repas ; Vérifier les modalités de planification : horaire des pauses et des repas ; Organiser éventuellement le transport des participants ; Réserver les logements pour les formateurs, voire pour les participants. Vérifier, quelques jours avant la formation, l’ensemble des points mentionnés ci-

dessus. Tâches à mener par le formateur (indications générales à adapter) Organisation de la formation

Préparer les dossiers pour l’atelier ; Préparer les supports didactiques ; Identifier le niveau des participants potentiels (analyse des CV, par exemple) ;


63

Préparer le programme pour la journée d’ouverture, le calendrier et la liste des participants ;

Veiller à ce que les formulaires d’évaluation soient préparés. Logistique Envoyer à la cellule formation les besoins matériels pour la formation. Par exemple :

- Projecteur, écran ; - Paper board ; - Feuilles (panneaux, A4, A3…) ; - Marqueurs, bics, crayons, feutres ; - T.V. – vidéo ; - Ordinateur ; - Papier collant, punaises, agrafeuse, perforatrice, ciseaux ; - Cartons de couleurs ; - Cahiers, bloc-notes ; - Allonge électrique ; - Câble de connexion.

3.6.3. Check-list n° 2 : en cours de formation Tâches à mener avec la Cellule de Formation (indications générales à adapter) Organisation de la formation

Contrôler les dépenses par rapport au budget établi. Logistique

Finaliser les dispositions pour l’hébergement ; Organiser le transport par avion, par train et par bus pour les activités spéciales

et les déplacements sur le terrain ; Aider les participants à préparer leur départ.

Tâches à mener par le formateur (indications générales à adapter)

Vérifier le respect de l’ensemble des points mentionnés ci-dessus. Organisation de la formation

Prendre les présences ; Préparer la liste des participants avec leurs adresses respectives ; Remettre les certificats de participation à la formation collective.

Logistique

Prévoir et organiser une photo de groupe ; Vérifier la présence du matériel dans la salle de formation ; Vérifier le bon fonctionnement du matériel ; par exemple :

- l’éclairage ; - les stylos, les marqueurs, les feutres ;


64

- l’ampoule du projecteur ; - la bonne marche des prises de courant.

Vérifier le timing et la mise à disposition des boissons, collations et repas. Et n’oubliez pas…

Le choix des vêtements, des couleurs et des accessoires (votre apparence est le premier message que vous transmettez) ;

Le regard, premier contact à établir entre vous et les participants ; Adapter votre voix, vos gestes, vos mots ; Cerner et utiliser votre trac.

La vérification du matériel et l’organisation spatiale Tout d’abord, l’utilisation de supports requiert la vérification de la disponibilité et du bon fonctionnement du matériel nécessaire : tableau, marqueurs, recharge de papier, projecteur, écran, téléviseur, vidéo, etc. De même, il est utile de prévoir et de préparer l’aménagement du lieu où nous allons prendre la parole, notamment les chaises, les tables, le matériel didactique. Le formateur doit être présent avant le démarrage de la formation, de manière à vérifier le matériel et organiser la disposition spatiale de la salle. L’objectif est de disposer les lieux de telle façon que chaque participant puisse voir l’animateur, l’outil pédagogique (tableau, écran, par exemple) et de façon à ce que le formateur puisse voir tout le monde (pas de participant à la droite ni à la gauche du formateur au même niveau)

De ce fait la disposition recommandée est la suivante :

Le formateur reste proche des participants, le contact visuel avec chacun d’eux est facilité par sa position (Photo B. Schiffers).


65

Les dispositions à éviter sont :

3.6.4. Check-list n° 3 : après la formation Tâches à mener par la Cellule de Formation (indications générales à adapter) Organisation de la formation

Transmettre le rapport d’évaluation au PIP ; Clôturer la facturation, en ce compris les frais éventuels du formateur.

Logistique

Transmettre aux participants les documents complémentaires qu’ils ont demandés au cours de la formation.

Type scolaire, les participants subissent l’information, ils sont passifs.

Cette position favorise les clans, les oppositions.

L’animateur n’a pas de position distincte.

(Idem quand il s’assied avec eux à la table)


66

Tâches à mener par le formateur (indications générales à adapter) Organisation de la formation

Préparer un tableau des résultats de l’évaluation ; Rédiger, finaliser et reproduire le rapport final et les recommandations.

Logistique

Veiller à rendre le matériel en bon état.


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68



8

chapitre 4

4.1. Comment les apprenants mémorisent-ils un message ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.2. Trois styles de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

mémorisation du message et styles de formation

70

4.1. Comment les apprenants mémorisent-ils un message ?

4.1.1. Une logique d’intérêt… Plus le contenu et les méthodes utilisées accrochent l’intérêt des participants, c’est-à-dire suscitent un écho personnel, plus les conditions de l’apprentissage sont favorisées. Il est de la responsabilité du formateur de cerner cet intérêt en se plaçant du point de vue des stagiaires : « au-delà de ce que je trouve intéressant de connaître quel sera l’intérêt des participants à maîtriser ces connaissances ? ». Ceci constitue une première question. Si, du point de vue du formateur, l’intérêt n’est pas évident, ce sera à lui de préciser en quoi ils ont intérêt à maîtriser cette connaissance (cf. technique du SIOM). Par ailleurs, susciter l’intérêt des stagiaires et le maintenir constitue un enjeu essentiel, pour le formateur et les formés, tout au long des différentes séquences d’apprentissage. Le formateur doit se poser la question : « que vont-ils faire, après la formation, des connaissances, des techniques, des outils, des méthodes que je leur ai transmis ? ». Il est important de maintenir un équilibre entre le niveau de la tâche et l’intérêt. Si l’attention chute alors que le niveau de difficulté est en augmentation, la formation risque de ne pas atteindre les objectifs fixés et d’être inefficace dans la mesure où elle ne produira pas l’effet prévu. Pire, cela pourrait générer des effets non prévus, négatifs, s’opposant alors à l’apprentissage visé. 4.1.2. … qui impacte sur la conception les séquences de

formation… Nombre de formations comportent une partie pratique et une partie théorique. Le formateur doit se défaire d’une idée reçue selon laquelle la démarche de formation est nécessairement :

la théorie la pratique

La rétention de connaissances, de techniques, par exemple, est fondée sur des échanges constants entre théorie et pratique, entre comprendre et faire, entre analyse et synthèse. La théorie sera plus facile à mémoriser si l’explication est liée à une mise en application. De manière générale, pour soutenir l’intérêt des stagiaires, il faut varier les méthodes pédagogiques et multiplier les comportements qui rendront la communication plus efficace (questionnement, supports, travail de groupe, par exemple).

Chapitre 4 Mémorisation du message et styles de formation

71

4.1.3. … où le stagiaire est un acteur Toute personne qui assiste à une formation sans avoir une perception claire de sa finalité a peu de chance de mettre ses apprentissages en application sur le terrain. De ce fait, le formateur doit avoir à l’esprit que le stagiaire :

ne suit pas la formation, il y participe ; sait où il va, il connaît l’objectif ; se sent utile et non pas manipulé ; est reconnu et non pas jugé ; apprend mieux s’il peut utiliser et appliquer ce qu’il apprend.

Freins à la formation Motivations à la formation

Effort Mieux maîtriser ses activités

Risque et peur de l’échec Améliorer son emploi actuel

Ne pas croire en ses capacités Elargir son champ de compétences

Honte de reconnaître ses lacunes Curiosité intellectuelle

Peu d’intérêt pour la formation Espoir de promotion

Ne pas connaître l’objectif de la formation

Formation mise en valeur dans et par l’entreprise

Être satisfait de sa situation Besoin de se prouver à soi et aux autres

Peur de l’inconnu Préparer son avenir

Crainte d’être jugé Envie de surmonter ses difficultés

Pas d’espoir d’évolution Compétition, émulation avec ses collègues

Résistance au changement Souci de ne pas régresser

Crainte d’une sanction

Le tableau de la page suivante synthétise les comportements que doit adopter le formateur en fonction de ce qui favorise la mémorisation chez les stagiaires


72

Nous comprenons et retenons mieux : Le formateur doit donc :

Ce qui est bien structuré, présenté de façon claire et intelligible.

S’efforcer d’être clair, simple et précis ; Rendre explicite la structure en faisant des

transitions ; Présenter et afficher le programme de la

formation, le plan de son intervention ; Utiliser une terminologie accessible à tous.

Ce que nous avons en partie découvert nous-mêmes.

Permettre aux formés de découvrir eux-mêmes certains messages et notions en utilisant les méthodes actives ;

Poser le plus grand nombre possible de questions aux formés, leur permettre d’en poser à leur tour.

Ce que nous avons eu l’occasion d’expérimenter et d’utiliser.

Permettre aux stagiaires de mettre en application les connaissances qui leur sont présentées.

Ce que nous avons lu en même temps qu’entendu.

Utiliser des supports et des renforts visuels (documents, objets, slides, tableaux, par exemple).

Ce qui a un rapport avec ce que nous connaissons déjà.

Expliquer par analogie ; présenter le nouveau en comparaison à l’ancien, l’inconnu par rapport au connu.

Ce qui a été rédigé ou présenté plusieurs fois sous des formes différentes.

Reformuler ; Faire des synthèses, des rappels, des résumés

ou demander aux stagiaires d’en faire.

Ce qui est lié à un procédé mnémotechnique (chiffre, abréviation, par exemple).

Recourir à des procédés mnémotechniques le plus souvent possible. Le plus simple : si vous présentez 7 mesures de sécurité à prendre ou 5 phases dans le déroulement d’une procédure : dites-le ; notez-le et/ou présentez un support qui facilite la mémorisation. Par ailleurs, le simple fait de donner le chiffre (ici 7 ou 5) facilite la mémorisation. De fait, il est plus facile de retenir les éléments constituants d’une série si nous avons pu en retenir le nombre.


73

4.2. Trois styles de formation

4.2.1. La méthode magistrale Principes 1. Transmission de connaissances sous forme d’un exposé

2. Facilite la gestion du temps et permet de transmettre un maximum d’informations

en un minimum de temps

Ce que je fais : Je fais un plan détaillé. Méthode Je limite la présentation magistrale Ce que le à 20 minutes. stagiaire fait : J’utilise des exemples Recommandée concrets. pour permettre Il écoute. Je pose des questions au stagiaire Il réfléchit. pour mobiliser l’attention du d’identifier Il réagit à mes stagiaire. les étapes questions. d’un processus

Précautions d’emploi Limiter l’exposé dans le temps. L’utiliser plutôt sous forme de synthèse après une bonne participation des stagiaires. Utiliser des supports visuels, des exemples, des histoires, des anecdotes, etc.


74

4.2.2. La méthode démonstrative Principes 1. Je montre.

2. Je fais faire. 3. Je fais dire. Ce que je fais : Je montre et le stagiaire observe. Méthode Ce que le Je demande au formé de démonstrative stagiaire fait : redire ce qu’il a compris. Je fais faire, le stagiaire Recommandée Il observe, reproduit, s’explique sur lorsqu’il Il écoute. la manière de faire. s’agit Il répète. Je vérifie, je corrige. de former Il reproduit. Je demande au formé de sur le poste de travail, redire ce qu’il a fait. en situation. Il agit ; il teste. Il demande. Je fais la synthèse.

Précautions d’emploi C’est une méthode efficace pour l’apprentissage d’une technique précise. La situation est sécurisante pour le formateur et le formé.


75

4.2.3. La méthode de la découverte Principes 1. Faire apprendre par des essais et des erreurs. 2. Mobiliser l’expérience personnelle du formé pour apprécier une situation et

résoudre un problème. Ce que je fais : Je fournis une consigne et des Méthode Ce que le informations indispensables à la démonstrative stagiaire fait : résolution du problème qui va suivre. Je donne les outils. Recommandée Il réfléchit. Je suis disponible. lorsque le public Il découvre par Je suis la « personne est loin lui-même. ressource » lors du travail. du sujet Il expérimente Je fais une synthèse ses solutions. en m’appuyant sur les solutions proposées par le formé.

Précautions d’emploi Doser informations et consignes. Eviter la sensation du « piège ». Evaluer à l’avance les difficultés de l’exercice proposé. Consacrer du temps à la synthèse.


76



8

chapitre 5evaluation de la formation

5.1. Pourquoi et comment évaluer une formation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

5.2. Les niveaux d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

78

5.1. Pourquoi et comment évaluer une formation?

5.1.1. Pourquoi évaluer ? Qu’il s’agisse des résultats ou du processus, l’évaluation se réalise dans différentes perspectives.

Le formateur souhaite évaluer les résultats : Soit en termes d’efficacité : dans quelle mesure les objectifs ont-ils été atteints ? Soit en termes d’effets induits : la formation a-t-elle eu des effets non prévus dans

les objectifs, et ces effets sont-ils positifs ou négatifs ?

Le formateur souhaite évaluer le processus : Soit en vue d’un ajustement : les moyens employés sont-ils adaptés aux objectifs

initiaux ? Soit pour vérifier la cohérence : les différentes séquences pédagogiques sont-elles

cohérentes entre elles ? Cette formation est-elle cohérente avec les autres actions de formation ?

L’évaluation n’est pas une sanction. L’évaluation doit se faire sur base de critères explicites, avec des méthodes adaptées aux objectifs de la formation. Evaluer, c’est porter un jugement de valeur sur les résultats de la formation afin de les comparer aux objectifs poursuivis. Ce jugement est porté soit dans le déroulement, soit au terme de la formation. Evaluer, c’est également examiner la manière dont le processus établi par le formateur a été perçu par les participants. Il est important d’amener les stagiaires à formuler un jugement de valeur sur le dispositif construit par l’animateur, les différents types d’exercices, les supports, les conditions logistiques, par exemple.

5.1.2. Comment évaluer ? L’évaluation est une mesure de ce qui s’est effectivement produit au cours de la formation afin d’estimer le niveau d’atteinte des objectifs, avant que les stagiaires ne se retrouvent seuls sur le terrain. L’évaluation doit permettre de déterminer si une formation doit continuer, être modifiée, voire abandonnée. L’évaluation est un contrôle de la formation dans son ensemble. Différents paramètres sont identifiables : le contenu, les acquisitions des stagiaires, les conditions logistiques, la relation avec le formateur, les méthodes pédagogiques, etc. Concrètement, l’évaluation est une manière de mesurer si le « contrat » établi entre formateur et stagiaires, ainsi que le contrat entre le commanditaire et le formateur

Chapitre 5 Evaluation de la formation

79

5.1. Pourquoi et comment évaluer une formation?

5.1.1. Pourquoi évaluer ? Qu’il s’agisse des résultats ou du processus, l’évaluation se réalise dans différentes perspectives.

Le formateur souhaite évaluer les résultats : Soit en termes d’efficacité : dans quelle mesure les objectifs ont-ils été atteints ? Soit en termes d’effets induits : la formation a-t-elle eu des effets non prévus dans

les objectifs, et ces effets sont-ils positifs ou négatifs ?

Le formateur souhaite évaluer le processus : Soit en vue d’un ajustement : les moyens employés sont-ils adaptés aux objectifs

initiaux ? Soit pour vérifier la cohérence : les différentes séquences pédagogiques sont-elles

cohérentes entre elles ? Cette formation est-elle cohérente avec les autres actions de formation ?

L’évaluation n’est pas une sanction. L’évaluation doit se faire sur base de critères explicites, avec des méthodes adaptées aux objectifs de la formation. Evaluer, c’est porter un jugement de valeur sur les résultats de la formation afin de les comparer aux objectifs poursuivis. Ce jugement est porté soit dans le déroulement, soit au terme de la formation. Evaluer, c’est également examiner la manière dont le processus établi par le formateur a été perçu par les participants. Il est important d’amener les stagiaires à formuler un jugement de valeur sur le dispositif construit par l’animateur, les différents types d’exercices, les supports, les conditions logistiques, par exemple.

5.1.2. Comment évaluer ? L’évaluation est une mesure de ce qui s’est effectivement produit au cours de la formation afin d’estimer le niveau d’atteinte des objectifs, avant que les stagiaires ne se retrouvent seuls sur le terrain. L’évaluation doit permettre de déterminer si une formation doit continuer, être modifiée, voire abandonnée. L’évaluation est un contrôle de la formation dans son ensemble. Différents paramètres sont identifiables : le contenu, les acquisitions des stagiaires, les conditions logistiques, la relation avec le formateur, les méthodes pédagogiques, etc. Concrètement, l’évaluation est une manière de mesurer si le « contrat » établi entre formateur et stagiaires, ainsi que le contrat entre le commanditaire et le formateur


(cf. cahier des charges), sont remplis et si les conditions de mise en œuvre ont été réunies. Les modalités d’évaluation doivent préciser des éléments chiffrés (tels que le nombre de personnes concernées, le temps consacré à l’action, voire l’argent dépensé, mais aussi le taux de réussite d’un QCM), mais une évaluation qualitative est également indispensable. Quatre facteurs permettent de déterminer la qualité du système de formation :

1. La bonne identification du besoin et des personnes (réponse à la bonne question ? population cible bien choisie ?) ;

2. La synchronisation (bon moment par rapport aux besoins ?) ; 3. La qualité pédagogique (pertinence des objectifs ? du programme ? des

méthodes ? de la durée ? de l’étalement dans le temps ? du choix des formateurs ? de l’équilibre théorie-exercice ?) ;

4. Les résultats attendus et obtenus (sensibilisation des personnes concernées – participants et hiérarchies – et conviction quant aux résultats attendus, obtenus).

5.1.3. Quelles méthodes utiliser ? Les méthodes les plus courantes sont : le questionnaire (tests, QCM, questions ouvertes, par exemple) ; la discussion (individuelle ou de groupe, par exemple) ; le rapport personnel de formation (le carnet de bord, le travail de synthèse, par

exemple) ; l’entretien d’évaluation par la hiérarchie. La qualité de ces méthodes dépendra de leur adéquation à la situation et de leur lien avec les objectifs de la formation. Remarques importantes

L’évaluation des stagiaires peut s’effectuer dès avant le commencement d’une formation. Il s’agit alors de mesurer le niveau de connaissance d’une matière avant de la présenter pour mieux adapter la présentation au niveau du public rencontré. Il peut également être question d’évaluer les pré-requis nécessaires pour accéder à une formation.

De même, l’évaluation peut s’effectuer plusieurs semaines, voire plusieurs mois après le déroulement d’une formation. Il s’agit, par exemple, de mesurer sur le terrain le transfert de connaissances ou de comportements chez les stagiaires et la mise en application du contenu de la formation suivie.

Nous nous centrerons sur l’évaluation réalisée en cours ou dès la fin d’une formation, et plus particulièrement l’évaluation pédagogique et l’évaluation de la situation.


80

5.2. Les niveaux d’évaluation

5.2.1. Les quatre niveaux d’évaluation de la formation L’évaluation pédagogique, c’est-à-dire les acquis liés aux objectifs pédagogiques et

l’intégration de ceux-ci ; L’évaluation de la satisfaction des participants, c’est-à-dire l’opinion à chaud sur la

prestation ; L’évaluation du transfert sur les situations de travail, c’est-à-dire l’application des

acquis ; L’évaluation des effets (de l’impact) de la formation, c’est-à-dire l’atteinte des

objectifs individuels et collectifs fixés liés aux objectifs du commanditaire, à la finalité de la formation.

5.2.2. L’évaluation pédagogique : quand évaluer ? Pendant la formation

Chaque participant vient à la formation avec certaines représentations, avec un « savoir » personnel. Il est intéressant de mesurer, d’évaluer ce « savoir » dès le départ. Un premier test, suivi d’un re-test en cours de formation (voire à la fin) permet d’évaluer l’évolution de ce savoir et l’écart éventuel par rapport aux objectifs initiaux. Au cours des différentes séances de formation, le formateur doit vérifier les acquis. Il faut alors éviter des questions telles que « Vous m’avez compris ? », car cette question n’est pertinente que si les stagiaires répondent « Non », ce qui est peu fréquent. Après un exposé, le formateur doit formuler une question ouverte telle que « Y a-t-il des questions de clarification et de compréhension ? ». Pour évaluer la compréhension en cours de formation, le formateur peut utiliser différentes méthodes : amener le stagiaire à exprimer ce qu’il a retenu, lui faire exposer un point précis qui a été vu, tester les acquis en proposant des cas pratiques. Evaluer à la fin de la formation Ce type d’évaluation sera mieux perçu si le formateur l’annonce dès le début de la formation et que les objectifs et critères de l’évaluation ont été explicités. Pour le formateur, l’enjeu est de choisir des indicateurs mesurables et des faits significatifs observables. L’évaluation finale doit alors être basée : sur des objectifs initiaux formulés d’une manière rigoureuse, c’est-à-dire spécifiant le

comportement observable attendu ; sur des normes de performance élaborées initialement, c’est-à-dire sur les faits

précis attendus qui détermineront si les objectifs ont été atteints ou non.


L’évaluation finale peut être aussi un contrôle visant à comparer la performance du stagiaire avec les objectifs de la formation, préalablement fixés. Cette comparaison n’est possible que si : les objectifs ont été définis avec suffisamment de précision ; les conditions dans lesquelles le comportement à observer doit se réaliser ont été

spécifiées ; les normes de performance ont été fixées. Il s’agit ici de préciser le minimum

acceptable dans le continuum d’évaluation qui est utilisé (12/20 ou 5/10, par exemple).

L’évaluation pédagogique des formations collectives Chaque programme de formation collective doit faire l’objet d’une évaluation écrite sous forme individuelle. Des questionnaires à choix multiples, avec indice de certitude, peuvent être utilisés. 5.2.3. Evaluation de la satisfaction : comment animer ? Pendant ou le plus souvent à l’issue de la formation, il s’agit d’évaluer « à chaud » différents aspects de la formation. Exemple : évaluation du contenu (niveau de difficulté, par exemple), les relations avec le formateur, l’organisation pratique (exercices, exposés mais aussi les conditions matérielles), l’utilité de la formation dans son ensemble. Ce bilan peut être réalisé oralement ou par écrit. Le formateur cherche souvent à obtenir un feed-back des stagiaires sur « ce qu’ils pensent de la formation, du stage ». Pour éviter l’autosatisfaction et rendre cette activité éducative, il faut fournir aux stagiaires des critères d’évaluation précis, en particulier : qu’ils se rappellent les objectifs et situent les résultats par rapport à eux ; qu’ils se rappellent leurs attentes et situent leurs résultats par rapport à elles ; qu’ils décrivent les problèmes qui leur restent encore à résoudre par eux-mêmes ; qu’ils identifient les obstacles à l’application, liés à leur environnement. Il est plus efficace d’organiser ce type d’évaluation en deux temps : en petits sous-groupes (voire individuellement) et sans animateur ; puis en grand groupe (séance plénière), avec lecture et discussion des « rapports »

faits en sous-groupes. Une alternative, dans les groupes de grande taille, est de remettre une fiche (voir ci-dessous) à chaque participant à remplir individuellement. Il est utile de préciser que ce qui est recherché est leur évaluation personnelle sur les différentes dimensions et de veiller à anonymiser les questionnaires pour éviter les censures éventuelles. Par ailleurs, la formation doit globalement s’inscrire dans un processus de suivi. Ce qui sous-entend une implication de la hiérarchie (des personnes qui détiennent une autorité) dans la mise en application des éléments présentés lors de la formation. De ce fait, il est sans nul doute intéressant d’inviter les responsables à assister et à participer à l’évaluation finale.


82

Les pages suivantes présentent un modèle type de grille d’évaluation qui peut être utilisé avec des participants lors des formations.

Evaluation globale de la formation Dans quelle mesure êtes-vous satisfait de (cochez la case) : La structure globale de la formation ?

Très insatisfait Très satisfait

Durée de la formation 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Horaires 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Logique de succession des séquences

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Alternance entre pratique et théorie

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Méthodes utilisées 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Adéquation du contenu et la durée

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Logistique

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

La qualité du matériel pédagogique ? Supports écrits 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Supports de présentation 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Animation des formateurs

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Atteinte des objectifs 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


83

Compréhension des objectifs

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Comment évalueriez-vous votre évolution personnelle ? Sur le plan technique 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sur le plan pédagogique 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Vos remarques, impressions, sentiments :

Vos suggestions pour améliorer le dispositif :

De quels types de supports pédagogiques souhaiteriez-vous disposer pour réaliser les

formations ?


84



8

chapitre 6

6.1. Les supports de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

6.2. Les outils pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

supports et outils de formation du PiP

86

6.1. Les supports de formation

6.1.1. Les supports didactiques Toutes les actions de formation s’appuient sur des « supports », et font appel à des « outils » qui doivent être adaptés à leur usage (selon le type de formation à réaliser) et au public visé. Un même type d’outil ou de support didactique ne convient pas à toutes les formations. Durant la phase 1 du PIP, la Cellule de Formation a créé et développé une série de « supports » et d’« outils » adaptés aux objectifs de la formation et au niveau du public-cible. Le tableau ci-dessous permet de comprendre l’intérêt et l’objectif de chaque type de support : Supports Public-cible visé

(prioritairement) Types de formation

Manuels Experts ACP Managers Cadres qualifiés Agents d’encadrement Agents de services publics Responsables d’OP

Formations de formateurs Formations collectives Formations à distance (complément)

Guides SAC (Systèmes d’Autocontrôles)

Experts ACP Managers Cadres qualifiés

Formations collectives

Guides d’application

Cadres intermédiaires Formations collectives Formations en entreprises

Brochures Chefs d’équipe Techniciens Petits producteurs

Formations en entreprises Actions de sensibilisation vers les petits producteurs

Vidéos et Podcasts

Chefs d’équipe Techniciens Ouvriers Petits producteurs

Formations collectives (formations aux AP) Actions de sensibilisation vers les petits producteurs

Messages radios

Petits producteurs Actions de sensibilisation vers les petits producteurs

Chapitre 6 Supports et outils de formation du PIP

87

6.1.2. Les manuels de formation

Les manuels de formation du PIP sont avant tout destinés aux experts ACP pour les aider dans leurs tâches :

1. De consultants auprès des entreprises : en améliorant leur niveau technique et en leur livrant sous une forme prédigérée et compréhensible une information technico-scientifique sur tous les aspects liés à la production et au conditionnement des fruits et légumes dans le cadre du commerce international.

2. De formateurs auprès des managers et des cadres de ces entreprises : en structurant cette masse d’informations, par thème, puis par chapitre, afin de faciliter leur appréhension de la matière à restituer.

Les manuels de formation du PIP sont aussi destinés aux managers et à certains des cadres d’entreprise parmi les plus qualifiés (niveau Bac+3 ou Bac+4) : les chefs d’entreprise intéressés, les responsables de la qualité et/ou de la traçabilité, les responsables de production ou même les responsables de station de conditionnement sont les plus concernés par ces supports. Les responsables ou animateurs d’organisation professionnelles, agents d’encadrement, agents de certains services public (ministère de l’Agriculture, de la Santé, du Commerce), agents chargés du contrôle phytosanitaire, responsables de laboratoire, responsables de programme, etc. seront également intéressés par ces manuels. Les manuels de formation du PIP ont pour finalité de rassembler, sous une forme vulgarisée et synthétisée, la somme des connaissances techniques nécessaires pour couvrir l’ensemble des thématiques abordées par le PIP. Ils dépassent volontairement du cadre strict de la production végétale quand il est nécessaire pour des experts ou des cadres d’entreprise d’avoir une vue élargie sur une problématique (ex. : risques professionnels, risques sanitaires, démarches qualité ou réglementation) et de susciter leur intérêt et leur curiosité pour la matière. Il s’agit d’amener les experts, les managers et les cadres à un niveau technique suffisant pour qu’ils puisent ensuite progresser par eux-mêmes (les manuels comprennent un glossaire et une liste de textes ou d’ouvrages de référence, de sites Web à consulter pour poursuivre l’apprentissage). Les manuels sont des synthèses, très structurées et condensant fortement les notions abordées. Le contenu est d’un niveau relativement élevé et assez complet pour former des experts ou des cadres qui seront spécialisés dans les matières abordées et qui y trouveront ultérieurement matière pour approfondir leurs connaissances. La présentation est généralement illustrée (dessins, schémas, figures, photos, exemples) pour faciliter la compréhension et aider les experts à choisir parmi les illustrations celles qui sont à présenter lors des formations collectives. Les manuels du PIP ont fait l’objet d’attention car ces derniers : constituent la base, le fondement des connaissances techniques et reprennent

l’ensemble des messages clefs du programme : c’est à partir de ceux-ci que tous les autres supports ont été rédigés ou créés, particulièrement le contenu de l’espace de formation à distance ;

restent disponibles à tout instant comme ouvrages de référence pour tous les bénéficiaires ;

sont les supports indispensables lors des formations collectives.


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Dans le cas d’une formation à distance, les manuels peuvent constituer un support complémentaire pour l’apprenant qui peut à tout instant consulter un point de détail de la matière ou prendre des notes en marge. Les manuels sont conçus pour présenter la matière par thème, alors que l’apprentissage sur outil électronique permet de faire des liens entre les matières. Les manuels du PIP font l’objet de plusieurs « déclinaisons » : au niveau d’un secteur / d’une filière : grâce aux Guides SAC ; au niveau des entreprises : grâce aux Guides d’application, brochures et vidéos ; au niveau des petits producteurs : grâce aux brochures, vidéos, messages radio.

Les Guides SAC (Guide sectoriel du Système d’Autocontrôle)

Il s’agit d’un nouveau support développé par le PIP au niveau des principales filières concernées par le programme pour traduire de manière concrète les éléments théoriques relatifs à la sécurité sanitaire (repris par exemple dans les manuels) en mesures de maîtrise à adopter dans les entreprises et par un secteur. Les Guides SAC sont avant tout destinés aux OP et aux entreprises actives dans une filière déterminée (un « secteur »). Ils ont été réalisés en concertation étroite avec le secteur intéressé, les représentants des services publics et tous les utilisateurs potentiels (les membres des OP), qui ont été identifiés et invités à participer à son élaboration. Les Guides SAC ont été préparés, à la demande des secteurs, par les experts ACP, sous la coordination de la Cellule de Formation. Un « Guide sectoriel » est à la fois un document de référence pour les producteurs d’un secteur, et un ouvrage pratique, un guide pour les entreprises : Un document de référence : il doit indiquer le champ d’application du Guide (type de

produit) et reprendre l’ensemble des exigences légalement imposées en matière sanitaire et phytosanitaire pour le secteur (réglementations, normes nationales ou internationales). Le Guide contient les bases d’une analyse de l’ensemble des risques reconnus comme pertinents pour le secteur ainsi que les mesures de maîtrise que le secteur reconnaît comme appropriées et économiquement viables pour lui-même, avec l’accord des autorités locales. Enfin, le Guide reprend les éléments à contrôler (ex. : sous forme de check-list), à tracer, les échantillonnages à effectuer (nature, fréquence, lieux), les conditions d’audit, les mesures à prendre en cas de non-conformité, etc. L'utilisateur doit être sensibilisé/conscientisé, il faut lui expliquer pourquoi il doit appliquer ce Guide et respecter les autocontrôles. L'importance de l'autocontrôle et de la responsabilisation qui y est liée doit être clairement mise en évidence. Un utilisateur conscient des objectifs sera plus convaincu de la mise en place, appliquera et maintiendra son système d'autocontrôle.

Un guide pratique : le Guide contient un « mode d'emploi », expliquant à qui il est destiné et comment l’utiliser (ex. : attirer l’attention sur certains aspects favorisant la facilité d'utilisation/d’application du Guide). Il doit inciter le producteur à appliquer les recommandations du Guide dans son exploitation (revue des risques dans ses propres conditions, organisation de sa traçabilité, mesures de maîtrise, autocontrôles à mettre en place). L'utilisateur doit se retrouver facilement dans le Guide (une table des matières claire, avec un bref commentaire indiquant quelles données on peut retrouver dans le Guide). Etant donné que le Guide est utilisé pour satisfaire aux prescriptions légales, il indique clairement de quelle manière les dispositions de maîtrise suggérées par le Guide permettent de répondre aux prescriptions réglementaires. Il est très important d'indiquer comment concrètement les


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recommandations peuvent être utilisées. Il y est par conséquent expliqué étape par étape comment l'utilisateur peut parvenir via le Guide à son propre système d'autocontrôle, adapté au contexte de son entreprise.

La Cellule de Formation a deux objectifs : Développer ces supports pour différentes filières (un Guide SAC a été préparé pour

la mangue fraîche et la mangue séchée). Former les experts ACP et certains agents des services publics à préparer ce type de

document. Les Guides d’application

Ce nouveau support vise à traduire de manière concrète les éléments théoriques relatifs à la sécurité sanitaire et aux autres aspects repris dans les manuels (risques liés à l’emploi de substances dangereuses, impact des pratiques sur l’environnement, conditions indispensables d’hygiène,…). Ils guident les mesures de maîtrise à adopter en entreprise et en bonnes pratiques à mettre en place pour l’ensemble du personnel. Les Guides d’application sont avant tout destinés aux cadres intermédiaires. Il s’agit de documents pratiques et illustrés, qui leur serviront de « modes d’emploi », de guides pour la mise en place des bonnes pratiques (photos et schémas) et la vérification du respect des consignes (check-list de contrôle). Ils présentent les activités à réaliser par étapes successives et les éléments à maîtriser dans un ordre logique, basés sur le processus (diagramme des activités). La Cellule de Formation a élaboré en collaboration avec des experts ACP quatre « Guides Pratiques » : un « Guide d’application sur la mise en place d’un SMQS » (Système de

Management de la Qualité Sanitaire) un « Guide d’application sur la mise en place d’un Système de Traçabilité » un « Guide d’application sur la mise en place d’un itinéraire technique zéro-résidus » un « Guide d’application sur la mise en place de techniques culturales et

phytosanitaires respectueuses de l’environnement » Selon la nécessité, d’autres guides pratiques peuvent être envisagés (ex. : sur la conversion vers l’agriculture biologique). Les brochures Les brochures du PIP sont avant tout destinées aux techniciens, ouvriers et petits producteurs pour leur rappeler les consignes à respecter (« Bonnes Pratiques »). Elles rassemblent sous forme simplifiée et synthétique des « messages clefs » qui sont généralement illustrés par un dessin (ou une photo). Idéalement, elles sont traduites dans les langues locales. Elles peuvent être distribuées lors des actions de sensibilisation ou lors des formations en entreprise. Les séquences vidéo Ce nouveau support illustre par l’image les bonnes pratiques culturales, l’usage sécurisé des pesticides, les mesures de maîtrise sanitaire à adopter dans les entreprises et, de façon générale, toutes les bonnes pratiques à respecter par le personnel. Les séquences


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vidéo sont surtout mises à la disposition des cadres pour les formations en entreprise et les formations destinées aux petits planteurs (projection et commentaires). Idéalement, elles sont commentées dans les langues locales. Elles peuvent jouer le même rôle que les brochures et ne nécessitent pas la maîtrise de la lecture. Les séquences vidéo peuvent illustrer certains aspects techniques (idem photos, mais avec mouvement en plus) ou rendre compte de « témoignages » (ex. : interviews de cadres, responsables de laboratoire, importateurs, contrôleurs phytosanitaires, clients, consommateurs, …). Par ailleurs, les séquences vidéo peuvent être des podcasts de séquences de cours. Il s’agit d’enregistrement de cours donnés par des experts qui ne peuvent se déplacer. Elles ont été élaborées en collaboration avec les experts ACP. Les messages radio

Ce nouveau support diffuse des messages de sensibilisation à l’intention des petits producteurs en vue de les inciter à changer leurs pratiques, à protéger leur santé (ex. : hygiène et port d’équipements de protection) et leur environnement. Les thèmes favoris touchent aux impacts des techniques de production sur leur santé, la qualité des eaux, l’érosion et la fertilité du sol ou l’effet sur la biodiversité.


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6.2. Les outils pédagogiques

6.2.1. Les outils pédagogiques Les supports utilisés lors des formations collectives ou en groupe, sont complétés par des outils qui facilitent l’auto-apprentissage (e-learning, blended learning), ou aider à développer la réflexion et le sens critique des cadres (outil d’auto-évaluation des pratiques). Pour faciliter le travail des formateurs une série d’outils pédagogiques (mode d’emploi de la formation) sont proposés pour aider : Les experts ACP à former d’autres experts, des managers et des cadres d’entreprise. Les cadres d’entreprise à former leur personnel ou des petits producteurs. Le tableau ci-dessous permet de comprendre l’intérêt et l’objectif de chaque type d’outil pédagogique:

Outils Public-cible visé (prioritairement) Types de formation

Guides pédagogiques

Experts ACP Formations collectives Formations en entreprises

Vidéos pédagogiques

Experts ACP Formations de formateurs Formations collectives

Feuillets pédagogiques

Cadres qualifiés Formations collectives Formations en entreprises

Animations pédagogiques (AP)

Chefs d’équipe Techniciens Petits producteurs

Formations en entreprises Actions de sensibilisation vers les petits producteurs

Boîte à outils (blended learning)

Experts ACP Cadres qualifiés

Formations collectives Formations individuelles

Portail de formation (e-learning)

Experts ACP Cadres qualifiés

Formations individuelles

Outils d’auto-évaluation des pratiques

Cadres qualifiés Chefs d’équipe Techniciens Petits producteurs

Formations collectives Formations en entreprises


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Les Guides pédagogiques Le « Guide pédagogique » explique comment mettre en place les différents types de formations du PIP : finalité de la formation, objectifs pédagogiques, dispositif(s) à utiliser, méthodes recommandées, séquences principales, supports disponibles, techniques d’évaluation recommandées, etc. Il aide le formateur par son côté pratique, sans être trop contraignant pour laisser place à la créativité de l’expert et permettre la souplesse et capacité d’adaptation aux circonstances. Ces guides présentent un « déroulé » de la formation, en insistant sur les séquences clefs et la logique de leur enchaînement. Le lien entre la séquence et le support aidera le formateur à préparer son matériel en temps opportun. Le timing est donné à titre indicatif, pour aider à juger de la pondération entre séquences et de l’importance de chacune. Les séquences de vidéo pédagogiques La vidéo est aussi un outil intéressant pour aider les experts ACP à former d’autres formateurs. Grâce à l’image, le formateur peut facilement : Illustrer un dispositif de formation (spécialement dans le cas des animations de

groupes) ; Présenter le déroulement d’une séquence ; Démontrer un effet sur les participants (ex. : effet positif ou négatif du non verbal) ; Présenter un exercice de terrain.

Dans les « Animations Pédagogiques », la vidéo peut être utilisée pour illustrer l’enchaînement des séquences de l’animation et le type d’effet attendu. Pour les cadres, l’image sera plus parlante que le texte du « Cahier pédagogique ». Plutôt que de refaire toutes les animations en présence des cadres à former, le formateur pourra se centrer sur des exemples et mettre à disposition les séquences vidéo pour les 22 AP1 ainsi que des exemples de séquences de « warm-up » (théâtre-forum). Ces séquences vidéo sont mises à disposition sur la plateforme de formation. Les feuillets pédagogiques

Les manuels disposent d’un « Feuillet pédagogique » par chapitre. Il s’agit d’un document de 2 à 3 pages maximum reprenant les éléments suivants : Les messages clefs : il s’agit de présenter les messages importants (de 5 à 10

environ) que le formateur doit faire passer à son public pour le chapitre en question. Il s’agit donc d’aider le formateur à faire le « tri » dans la masse des informations reprises dans le texte. Le formateur peut par exemple préparer une suite de « slides » (Power Point) et vérifier que les messages importants sont bien repris dans ses slides ;

Les objectifs pédagogiques : il s’agit de présenter ce que les apprenants sont censés connaître à la fin de la séquence ;

Des conseils relatifs aux différentes séquences à prévoir pour cette matière.

1 Animation pédagogique.


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Les feuillets pédagogiques sont principalement utilisés dans les formations collectives, ou dans certaines formations en entreprise. Ils sont regroupés, par manuel, dans un classeur. Les animations pédagogiques (AP) Les animations pédagogiques du PIP (22 sujets, présentés en autant de « cahiers ») ont été conçues pour faire comprendre au public cible, les « consignes » (Bonnes Pratiques) à respecter tout au long du processus de production pour que les produits récoltés et conditionnés soient conformes aux normes et exigences réglementaires. Ces animations sont organisées par sujet et sont présentées de façon simple et imagée, voire en travaillant par analogies. Les AP illustrent plus particulièrement les sujets, qui intéressent les ouvriers et les petits producteurs, à qui elles sont destinées en priorité. Elles sont proposées soit pour sensibiliser les petits producteurs de fruits et légumes destinés à l’exportation qui travaillent en collaboration avec une ou plusieurs entreprises, soit pour la formation des ouvriers en entreprise. Dans ce cas, les formations sont organisées à des moments précis de la saison, de la semaine et de la journée, en fonction du calendrier cultural et de la disponibilité des cadres qui servent d’animateurs. Les animations seront réalisées dans l’entreprise, en salle ou aux champs selon le public et le thème abordé. Elles peuvent être regroupées, mais sont prévues pour être mises en place séparément. Toutefois, à l’intérieur d’un thème, il y a un ordre logique dans leur présentation (l’ordre de numérotation des animations). L’objectif de chaque animation est de faire percevoir au participant l’intérêt d’appliquer les consignes et l’impact de son comportement sur la qualité sanitaire des produits. En expliquant et en démontrant, il est possible d’entraîner l’adhésion volontaire aux objectifs de qualité, et la participation positive au processus de production. Cette méthode pédagogique doit permettre un changement durable des comportements (c’est-à-dire des « pratiques » habituelles) chez les opérateurs, et le respect de « Bonnes Pratiques ». Les animations pédagogiques peuvent aussi servir de supports de formation pour les formateurs, dans l’illustration ou l’introduction d’un sujet et le rendre plus attractif. C’est pourquoi la Cellule de formation initie ceux-ci à leur emploi. Ce type d’outil est un bon support à utiliser pour lancer une discussion par questions/réponses à un groupe d’étudiants (ex. : formation de techniciens agricoles). Les outils d’auto-formation et d’auto-évaluation

Pour atteindre les objectifs de renforcement de performance et de soutien aux projets des entreprises, il est nécessaire de favoriser une individualisation des apprentissages et ce tant dans la manière d’aborder les contenus (tout ou partie d’un ou plusieurs manuels) que dans les rythmes d’apprentissages. Ces outils permettent de disposer en permanence d’une offre de formation disponible pour tous les opérateurs (experts, managers, cadres, agents des services publics, des OP, …).


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Deux outils sont disponibles : Un « espace d’auto-évaluation des compétences » et un outil d’« auto-formation »,

via un portail de formation accessible sur le site Web du PIP grâce à une clef d’identification et une inscription des coordonnées du participant. La formation démarre obligatoirement par une « évaluation » des besoins du participant (déclaration du participant). Un programme informatique détermine le profil (niveau, fonction, activités), les compétences actuelles et les compétences attendues : toutes ces données permettent d’élaborer un programme de formation personnalisé. Il comprendra : (a) le parcours qui lui est recommandé dans la Tool Box2 (ex. : liste des capsules à sélectionner de préférence) ; (b) les formations collectives à suivre ; (c) le renforcement de capacité individuel souhaitable.

Une évolution de la Tool Box, permettant de travailler en mode « déconnecté », avec une actualisation des contenus et de nouveaux thèmes (tirés des manuels de formation). Il découpe l’ensemble des matières (des 11 manuels) en « capsules » : il s’agit en fait d’un « espace » composé de sous-ensembles de textes groupés autour d’un sujet central, permettant (via des liens hypertextes) le libre parcours entre les sujets. Il n’y a donc plus de « Thèmes » à proprement parler. Il est possible de passer d’un sujet à l’autre comme d’une capsule à l’autre en fonction de l’intérêt et de la sélection du participant.

Pilotée par la CF, la formation à distance (ou en mode déconnecté-reconnecté) permet également de s’assurer de la maîtrise des contenus, notamment par les cadres d’entreprise. Le grand avantage de cet outil est l’apprentissage des participants en fonction de leur rythme personnel, l’obligation de parcourir l’entièreté des notions exposées pour réussir les questionnaires. Quand il est utilisé avant les formations de formateurs ou les formations collectives, il libère le temps normalement passé en exposés pour pratiquer des exercices pratiques. Grâce aux nouveaux contenus des manuels incorporés dans cet outil, l’offre de formation à distance est considérablement renforcée. En outre, la qualité des formations du PIP est renforcée en poursuivant, à l’issue des parcours individuels de formation, le système de certification des résultats obtenus par les participants. Outils d’auto-évaluation des pratiques Il s’agit d’un nouvel outil à destination des cadres des entreprises. Il est disponible sous deux versions : une version électronique (encodage des données sur le portail du PIP) et une version imprimée. Cet outil, présenté sous la forme de grilles avec des questions et une échelle de cotation, est utilisé pour « tester » les pratiques présentes dans l’entreprise et donner un « assessment »3 qui mesurera l’écart de la situation observée par rapport à une situation idéale. La présentation des résultats sous forme de graphiques doit permettre aux cadres de percevoir immédiatement les points forts et les points à améliorer.

2 Boîte à outils. 3 Assessment : technique d’appréciation par simulation qui permet d’évaluer les compétences et le

potentiel individuel dans le cadre d’un recrutement et/ou de mobilité.


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96



8abréviations et acronymes les plus utilisés

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Abréviations et acronymes les plus utilisés

ACP Afrique – Caraïbe – Pacifique (pays du Groupe des ACP, ayant signé une série d’accords particuliers avec l’UE appelé « accords de Cotonou »)

ACV Analyse du Cycle de Vie

AOEL Acceptable Operator Exposure Level : Niveau d’exposition acceptable pour l’opérateur dans le cas de l’épandage des pesticides

ARfD Acute Reference Dose, Dose de référence aiguë

ARP Analyse des Risques Professionnels

BPA Bonnes Pratiques Agricoles (ensemble des conditions d’application qui doivent être définies : dose, volume, formulation, technique, DAR)

BPL Bonnes Pratiques de Laboratoire

BPP Bonnes Pratiques Phytosanitaires (ensemble de consignes à respecter pour éviter la contamination de l’opérateur, de l’environnement et les résidus)

CAS Chemical Abstracts Services. N° d’identification des substances chimiques.

CCP Points critiques pour la maîtrise (dans la méthode HACCP)

CIPV Convention Internationale pour la Protection des Végétaux

CLP Le règlement CLP est l’appellation donnée au Règlement (CE) 1272/2008 relatif à la classification, à l’étiquetage et à l’emballage des substances et des mélanges

CMR Substances cancérogènes, mutagènes ou reprotoxiques

Abréviations et acronymes

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CNUED Conférence des Nations Unies sur l'Environnement et le Développement

DAR Délai avant récolte (nombre de jours à respecter avant la récolte)

DJA Dose journalière acceptable (en mg/kg pc/jour)

DL50 Dose létale 50 (en mg/kg pc)

DSE Dose sans effet (observé). Synonymes : NOAEL.

DT50 Temps de demi-vie d’une substance dans un sol donné (en jours)

EC Concentré émulsionnable, formulation liquide de pesticide à base de solvant

EPA Environmental Protection Agency (USA)

EPI Equipement de Protection Individuelle (en anglais PPE)

ETI Ethical Trading Initiative

EVPP Emballages Vides de Produits Phytosanitaires

EvRP Evaluation des Risques Professionnels

FAO Food and Agriculture Organisation : organisation des Nations Unies chargée de traiter des problèmes d’alimentation dans le Monde

FDS Fiche de données de sécurité : note technique où sont repris les dangers d’un produit, les moyens de prévention et les mesures d’urgence

FLO Fairtrade Labelling Organizations International (FLO) est une association de 20 initiatives de labellisation équitables situées dans plus de 21 pays

HACCP Système qui définit, évalue et maîtrise les dangers qui menacent la salubrité des aliments (analyse des dangers et points critiques pour la maîtrise)


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IARC International Agency for Research on Cancer

ICM Integrated Crop Management ou Production intégrée

ILO International Labour Organisation

INERIS Institut National de l'Environnement industriel et des risques

INRS Institut National de Recherche et de Sécurité

IPM Integrated Pest Management ou Lutte intégrée contre les parasites (LIP)

ISO International Standard Organisation. ISO regroupe les organismes nationaux de normalisation de 149 pays et élabore des normes internationales

IUPAC International Union of Pure and Applied Chemistry

JECFA Joint FAO/WHO Expert Committee on Food Additives

Kd Coefficient d’adsorption (d’un pesticide sur un sol donné)

LD Limite de détection

LMR Limite Maximale applicable aux Résidus

LOAEL Lowest observed adverse effect level. Le niveau de concentration le plus faible provoquant un effet néfaste. Voir aussi DSE, Dose sans Effet.

LOQ Limite de quantification (aussi LD : limite de détermination)

MSDS Medical Safety Data Sheet (en français FDS)

NOAEL No Observed Adverse Effect Level ou DSE (en français Dose sans Effet)


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OCDE Organisation de Coopération et de Développement Economique

OCI Organisme de Certification Indépendant

OEPP Organisation Européenne de Protection des Plantes (ou EPPO en anglais)

OGM Organisme Génétiquement Modifié

OHSAS Occupational Health and Safety Assessment Series

OILB Organisation Internationale de Lutte Biologique

OIT Organisation Internationale du Travail

OMC Organisation Mondiale du Commerce

OMS Organisation Mondiale de la Santé

ONG Organisation Non Gouvernementale

ONU Organisation des Nations Unies

OSHA-EU European Agency for Safety and Health at Work

PCB Polychlorobiphényles, composés aromatiques chlorés (209 congénères)

PCR Technique d’amplification de séquences de gènes

PNEC Concentration sans effet prévisible pour les organismes aquatiques.

PPNU Produit Phytosanitaire Non Utilisable (périmé ou obsolète)


102

PTMI Provisional Tolerable Monthly Intake

PTWI Provisional Tolerable Weekly Intake

RCE Risque Chimique Emergent

REACH Règlement (CE) 1907/2006 sur les substances chimiques (1er juin 2007)

RSE Responsabilité sociale des entreprises

SA 8000 Norme considérée comme la première norme privée internationale de référence sur les droits et le respect de l'individu au travail

SGH Système Général Harmonisé (classification et étiquetage des produits)

SME Système de Gestion Environnementale

SMQS Système de Management de la Qualité Sanitaire

TDI Tolerable Daily Intake

TEQ Equivalence toxique

TIAC Toxi-Infections Alimentaires Collectives

TNC Tesco Nature Choice : standard privé de TESCO

TWI Tolerable Weekly Intake

UE Union européenne

UL Solution huileuse concentrée, formulation liquide de pesticide


103

UNECE The United Nations Economic Commission for Europe

VLEP Valeur Limite d'Exposition Professionnelle

VTR Valeur toxicologique de référence

WG Granulé dispersable dans l’eau, formulation solide de pesticide

WP Poudre mouillable, formulation solide de pesticide


8

références bibliographiques

106

Références bibliographiques

ANZIEU, D. et MARTIN, J.Y. (1968) La dynamique des groupes restreints. Paris : Presse Universitaire de France, (1ère édition). BARJOU, B. (1995) Savoir transmettre son expertise et son savoir-faire. Paris : ESF Editeur, 1995. BAZIN, R. (1994) Organiser des sessions de formation. Paris : ESF Editeur, 1994. BEAU, D. (1999) La boîte à outils du formateur. Paris : Les Éditions d’Organisation, 1999. BENOIT, A. (1991) Faire la synthèse d’une réunion, d’un dossier, d’un entretien : Comment dire l’essentiel en peu de mots. Paris : Coédition Dunod-CNFPT, 1991. BITTENDIEBEL, F. et SCHULTZ, M.C. (1994) Etre interviewé par un journaliste : Soyez prêt ! Ca n’arrive pas qu’aux autres. Paris : Éd. Dunod, 1994. BROWN, G. (1979) Bien faire un cours, un exposé, une conférence. Paris : Les Éditions d’Organisation, 1979. COURAU, S. (1993) Les outils d’excellence du formateur 2 : Pédagogie et animation. Paris : ESF Editeur, 1993. DE VITO, J. (Adaptation de TREMBLAY, R.) (1993) Les fondements de la communication humaine. Québec : Gaëtan Morin Éditeur, 1993. FAGES, J.B. (1989) Communiquer entre personnes en groupe. Paris : Éd. Dunod, 1989. FEUILLETTE, I. (1999) Le nouveau formateur : Comment préparer, animer et évaluer une action de formation. Paris : Dunod, 1999. FRACHON, C. et BARREAU, M. (1991) Savoir communiquer pour réussir ses réunions. Paris : Les Éditions d’Organisation, 1991. HAYNES, M.E. (1995) Animez des réunions efficaces. Paris : Les Presses du Management, 1995. LEFEVRE, J.M. (1989) Savoir Communiquer pour être plus efficace dans son travail; Paris : Éd. Dunod, 1989.

Références

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Références

2 LA TRAÇABILITÉ

3 ANALYSE DES RISQUES ET AUTOCONTRÔLE EN PRODUCTION

4 SÉCURITÉ DES OPÉRATEURS ET BONNES PRATIQUES PHYTOSANITAIRES

5 RÉGLEMENTATION, NORMES ET STANDARDS PRIVÉS

6 TECHNIQUES DE COMMUNICATION

7 FONDEMENTS DE LA PROTECTION DES CULTURES

8 ORGANISATION ET TECHNIQUES DE FORMATION

9 PRODUIRE DE FAÇON DURABLE ET RESPONSABLE

10 LUTTE BIOLOGIQUE ET PROTECTION INTÉGRÉE

11 LA PRODUCTION ÉTHIQUE

12 PRODUIRE EN ACP DES FRUITS ET LÉGUMES ISSUS DE L’AGRICULTURE BIOLOGIQUE

Manuels de formation du COLEACP-PIP

1 PRINCIPES D’HYGIÈNE ET DE MANAGEMENT DE LA QUALITÉ SANITAIRE ET PHYTOSANITAIRE

Le PIP est fi nancé par l’Union européenne. Imprimé sur du papier certifi é FSC, à l’aide d’encres écologiques sans solvant.Date de publication : Mars 2011

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