МНОГОЯЗЫЧИЕ И...

МНОГОЯЗЫЧИЕ И

СРЕДА

Под ред. Екатерины Протасовой

2017

МНОГОЯЗЫЧИЕ И СРЕДАПод ред. Екатерины ПротасовойRetorika, Berlin, 2017. – 231 cтр.

Настоящий сборник посвящён теме овладения двумя языками в детском возрасте. Статьи сборника дают некоторое представление о том, как языки переплетаются между собой, что думают родители о языках, как они поддерживают билингвизм у ребенка и что ещё они могут для этого сделать. В статьях сборника говорится о русском языке в сочетании с английским, белорусским, болгарским, ивритом, казахским, китайским, коми, латышским, финским, чувашским, шведским, эрзянским, эстонским и японским.

Сборник с разных точек зрения освещает особенности комму-никации взрослых и детей, происходящей в семье и образовательном учреждении, а также за их пределами. Здесь ведётся дискуссия о том, как сделать взаимодействие между домом, детским садом и школой оптимальным в интересах детей-билингвов. Обсуждаются факторы, способствующие либо препятствующие становлению двух языков, родительские установки, употребление языка в обществе и его влияние на формирование плюрилингвальной личности. Уделяется много внимания позициям родителей как людей, изначально определяющих, по какому пути пойдёт развитие многоязычия у их ребенка.

ISBN 978-3-944172-31-6 © EkaterinaProtassova, 2017Retorika GmbH, www.retorika.de Printing supported by University of Helsinki

Оглавление

Е. Протасова. Как связаны многоязычие и среда? ..................................................4

А. Джалалова, Н. Зорина, И. Костюкевич, Е. Протасова, А. Бурса, Х. Виимаранта, М. Гаврилина, Л. Григуле. Семейная языковая политика и двуязычное образование ..................................8

Э. Алос-и-Фонт. Языки общения в семьях молодых чувашей (по результатам интервью с молодыми родителями) .......................................... 46

Я. Лайне. Особенности двуязычия у учащихся Финской школы Санкт-Петербурга ............................................................................... 79

Е. Пикельнер. Билингвальная коммуникативная компетенция: дискурсивно-прагматический аспект ........................................................................109

Д. Шайбакова. Проблемы организации билингвального образования .....130

В. Линден. Плюрилингвизм на личном уровне .......................................................140

М. Кириченко. Опыт освоения и сохранения русского языка в домашних условиях у детей, проживающих в Японии ...................................158

К. Кононова. Развитие раннего билингвизма (на примере финско-русского ребенка 2,5 лет) ....................................................175

М. Быкова. Наш опыт изучения болгарского языка .............................................189

К. Таюрская-Ширяева. Из опыта воспитания ребенка в условиях смешанного русско-китайского билингвизма .......................................................200

О. Ерина. Трёхъязычие в семье: проблемы и пути их решения ......................211

Язык моих предков – мой язык .....................................................................................216

И. Геращенко. Особенности лингвистического выбора современных белорусов ..................................................................................................224

4

Екатерина ПротасоваХельсинки, Финляндия

КАК СВЯЗАНЫ МНОГОЯЗЫЧИЕ И СРЕДА

К числу общих положений теории овладения вторым языком относится утверждение о том, что этот процесс протекает по-разному в разных условиях среды (Cook 2016, VanPatten, Williams 2015). Считается, что окружение может стимулировать развитие речи разными способами: путем усиления инпута (поступления языковых выражений к ребенку) и мотивации, задавая образцы компетентности во втором языке и способов его использования, давая примеры того, как учить язык, какими дополнительными способами и средствами пользоваться, сколько времени уделять учебе, как искать и находить случаи применения своих знаний. Соответственно, если этого не происходит, окружение влияет негативно. Ближайшее и отдаленное окружение могут иметь влияние на формирование языковой способности. Обстоятельства, в которых происходит овладение языком, изменчивы, что, соответственно, вырабатывает гибкость вербальных навыков. Можно сказать, что язык индивидуума в значительной степени – производное от усилий окружения.

Теория окружения гораздо меньше разработана применительно к стано-влению билингвизма в семье и обществе (Baker 2011, Extra, Yağmur 2004). Редко кто прослеживает двуязычное развитие детально на протяжении многих лет, обращая внимание не только на лингвистический результат, но и на те особенности общения с ребенком, которые способствуют появлению этого результата. Настоящий сборник является попыткой дать некоторые дополнительные знания о взаимодействии семьи, детского сада, школы и общества в разнообразных культурных контекстах.

Среда в семье, в детском саду, школе и обществе может как способствовать становлению некоторых типов двуязычия, так и препятствовать этому. Некоторые теории оказываются связанными только с положительным воздействием билингвизма, другие говорят о том, что в разных обстоятельствах могут быть и провалы во владении языками, и нейтральные результаты обучения. Основным, что способствует овладению устной формой речи, является активное ком-муникативное взаимодействие во всевозможных ситуациях, требующее слушания, говорения, реакций на определенные виды высказываний. Общение с ребенком должно происходить обильно и часто. Если этого не происходит, дети не перенимают язык у своих родителей. Исследования показывают, что лишь четверть детей в семьях иммигрантов сохраняют язык, всего лишь несколько процентов становятся сбалансированными билингвами, подавляющее

5

большинство доминантно в языке окружения. В семьях представителей меньшинства ситуация сосуществования двух языков может сохраняться на протяжении многих веков, а потом внезапно меняется, и поколение двуязычных родителей перестает передавать язык своим детям.

Дошкольный возраст славится тем, что если ребенок начинает тогда учить какой-то второй язык, он может овладеть им на очень высоком уровне, особенно в отношении естественности общения и точности произношения. Однако не все билингвы с рождения добиваются таких же высоких результатов; так, очень часто в домашнем языке у них наблюдается акцент языка окружения. Кроме того, язык, выученный в детстве, легко теряется, застывает, деградирует. Чтобы сохранить его на определенном уровне, необходимо не только развивать отражаемое им содержание в соответствии с возрастом и интересами, но и удлинять высказывания, разнообразить их, варьировать стилистику, уметь найти такие эстетические средства, чтобы облечь в адекватную форму выражение своей личности. Прагматика и словарный запас – это то, что постоянно совер-шенствуется в практике.

Дети из одной и той же семьи обычно начинают общаться между собой на том языке, на котором они говорят в школе и с друзьями, и каждый следующий ребенок в семье получает меньше домашнего языка, чем его старшие братья и сестры. Если бабушки и дедушки живут вместе с семьей, они могут помочь сохранить язык, а если отдельно, то это обычно не происходит.

Язык может быть и стигмой, и балластом, и богатством. Ребенок не понимает, зачем ему что-то учить «на будущее», если сегодня это противно и нудно. Есть языки, владение которыми вызывает всеобщее восхищение в одной стране, но ненависть и презрение в другой. Когда один язык захватывает целиком, если вся жизнь осуществляется на нем, остальные как будто не существенны. Родители вынуждены для поддержки языка находить какие-то особые приемы воздействия на детей, особенно в общении с тинейджерами, отстаивающими свое право быть как все, только не как родители. Трудно приходится тем, кто думал, что учит литературный язык, а оказалось – непрестижный диалект. Трудно и тем родителям, которые сами плохо владеют языком, которому обучают, например, не выучили его письменную форму, их словарный запас ограничен, они не могут общаться с ребенком на адекватном его возрасту языке. Плохо, если оба языка существуют в окружении ребенка в смешанной, «нечистой» форме, и гораздо менее опасно, если двуязычные люди в окружении говорят то на одном, то на другом языке, преимущественно одинаково хорошо. Ребенку полезно, чтобы родители общались с ним на том языке, который они знают лучше, на котором их речь совершеннее и разнообразнее, на котором они могут помочь. Погружение в среду языка всегда дает толчок его развитию, будь

6

то поездка в страну изучаемого языка, осуществление совместного проекта в языковой группе или лагерь на каникулах. Именно тогда оказывается, что язык реально пригождается.

В поведении русскоязычных родителей за рубежом есть особенности, отличающие их от местных родителей (Збенович 2010, Meng 2006, Nesteruk 2007, Zbenovich, Lerner 2013), например, ощущение своей миссии в раннем обучении детей, отношение к учебе как к тяжелому и подчас неприятному труду, стремление «дать детям всестороннее образование», нередко – ощущение превосходства советской школьной модели как очень удачной, до которой зарубежная система «не дотягивается». Традиционно образованными родителями придается большое значение обучению русскому языку (Kynkäänniemi 2013) – правда, не всеми, – а также всему тому, что считалось обязательным в их собственном детстве. Участие в международном проекте Interreg Central Baltic „Development of Parent Involvement Models for Bilingual Pre- and Primary School“ показывает, что больше всего нуждаются в поддержке молодые родители, недавно живущие за рубежом, у которых здесь нет близких родственников, воспитывающие своего первого ребенка, или родители ребенка с особенностями развития. Двуязычие для многих оказывается большим сюрпризом, и отношение к его формированию часто основывается на стереотипах. За консультациями обращаются также в моменты кризисов, подготовки к школе, когда наступает пубертатный период.

В овладении двумя языками много нюансов и особенностей. Статьи настоя-щего сборника дают некоторое представление о том, как языки переплетаются между собой, что думают родители о языках, как они поддерживают билингвизм у ребенка и что еще могут для этого сделать. Умение использовать чужой опыт ради осмысления своего дает обычно очень большой эффект. Здесь говорят, в частности, о русском языке в сочетании с английским, белорусским, болгарским, ивритом, казахским, китайским, коми, латышским, финским, чувашским, шведским, эрзянским, эстонским, японским.

В сборнике с разных точек зрения освещаются особенности коммуникации взрослых и детей, происходящей в семье и образовательном учреждении, а также за их пределами. Ведется дискуссия о том, как сделать взаимодействие между домом, детским садом и школой оптимальным в интересах детей-билингвов. Обсуждаются факторы, способствующие либо препятствующие становлению двух языков, родительские установки, употребление языка в обществе и его влияние на формирование плюрилингвальной личности. Уделяется много внимания позициям родителей как людей, изначально определяющих, по какому пути пойдет развитие многоязычия у их ребенка.

7

Литература

Збенович К. Два мира одного детства: дискурс-анализ опыта взросления в Израиле // Laboratorium, 2010, 3, 58–71.

Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. 5th ed. Bristol: Multilingual Matters, 2011.

Cook V. Second Language Learning and Language Teaching. Abingdon, Oxon: Routledge, 2016.

Extra G., Yağmur K. (eds.) Urban Multilingualism in Europe: Immigrant Minority Languages at Home and School. Clevedon: Multilingual Matters, 2004.

Kynkäänniemi M. Perinteiset kulttuuriarvot näkyvät äidinkielen opetuksessa Venäjällä. Jyväskylä: Jyväskylä Studies in Humanities 218, 2013.

Meng K. Russischsprachige Eltern und deutsche Kindergärten // Interkulturell und global: Forum für interkulturelle Kommunikation, Erziehung, Bildung und globales Lernen, 1(1–2), 69–87.

Nesteruk O. Parenting Experiences of Eastern European Immigrant Professionals in the U.S.: A Qualitative Study. PhD. Baton Rouge, LS: Louisiana State University, 2007.

VanPatten B., Williams J. (eds.) Theories in second language acquisition: An introduction. New York: Routledge, 2015.

Zbenovich K., Lerner J. Vospitanie – eto rabota: intercultural encounters in educational communication within Russian-speaking families in Israel // Russian Journal of Communication, 2013, 5(2), 119–140.

8

Анна Джалалова, Наталья Зорина, Игорь КостюкевичНарва, ЭстонияЕкатерина Протасова, Анжелика Бурса, Ханнес ВиимарантаХельсинки, ФинляндияМаргарита Гаврилина, Лигита ГригулеРига, Латвия

СЕМЕЙНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА И ДВУЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Введение. Международное исследование, направленное на выявление и изучение отношения и потребностей родителей в области билингвального образования, осуществлялось в рамках проекта „Development of Parent Involvement Models for Bilingual Pre- and Primary School“ («Развитие моделей вовлеченности родителей в работу билингвальных детских садов и школ»). Основная цель проекта – поддержать билингвальное образование в русско-язычной среде Эстонии, Латвии и Финляндии через развитие моделей привлечения родителей к процессу обучения в детских садах и школах. Длительность проекта: 1.09.2015 – 31.08.2017.

Данный международный проект объединил исследователей трех стран: Эстонии, Латвии и Финляндии. Проектная деятельность осуществляется в несколько этапов: анализ мировых практик реализации билингвального обучения и возможностей консультирования родителей по данным вопросам; анкетирование родителей для выявления отношения к различным аспектам билингвального обучения и определения потребностей в данной сфере; разработка программы по поддержке родителей; обучение менторов; реализация программы среди родителей.

Настоящее исследование выполнено на втором этапе осуществления проек-та, в ходе которого исследовательской группой ученых из трех стран был разра-ботан опросник для родителей, проведено исследование среди родителей, об-работаны, проанализированы и систематизированы результаты исследования, которые были представлены широкой общественности на педагогической кон-ференции в Нарвском колледже Тартуского университета (Эстония) 26.08.2016.

В Эстонии, Латвии и Финляндии русскоязычные меньшинства являются значительной частью языкового ландшафта, вследствие географического соседства имеют давнюю историю присутствия на соответствующих территориях, причем везде диаспоры выросли по численности в ХХ веке. В то же время есть и различия в причинах и временном отрезке роста числа иммигрантов с

9

русским языком и в степени их интегрированности в принимающее общество. Интересно, что и школы с русским языком обучения также существовали во всех трех странах на протяжении длительного времени. Что касается современной ситуации, то для двуязычного национально-русского образования характерна разная направленность: если в Эстонии и Латвии стоит задача полноценного владения государственным языком при высокой степени развития русского языка, то в Финляндии овладение финским или шведским как государственными само собой разумеется, а вопрос сохранения русского решается в каждой семье по-своему. Соответственно, проект показывает участникам из каждой страны, как могут происходить процессы изучения языков и как осуществляется контроль со стороны семьи и общества над этими процессами.

Теоретическая основа. Билингвальное образование в узком смысле предполагает углубленное изучениеребёнкомпо крайней мередвух языков. Создавая среду, в которой активно используются языки, педагоги стимулируют развитие разнообразных форм коммуникации, расширение активного словарного запаса, умение теоретически мыслить на каждом из участвующих в педагогическом процессе языков. По всем существующим наблюдениям, успешность двуязычного образования в значительной мере зависит от поддержки его родителями. Родители выступают в качестве ответственных за решение о включении ребенка в процесс воспитания и образования на двух языках, они обязательно поддерживают изучение обоих языков дома. Отметим, что если мы стремимся к максимально сбалансированному двуязычию и бикультурности, то язык, который меньше представлен в школе, должен получать особенно значительную поддержку со стороны семьи. В некоторых странах законодательство прямо ставит развитие двуязычия в зависимость от усилий семьи.

Как известно из международного опыта (Boult 2016, Epstein 2011, Lawrence-Lightfoot 2004, Ward 2013), если родители знают о том, что происходит с ребенком в школе, какими программами он овладевает, какими методами с ним работают, его успеваемость возрастает, а родители чувствуют себя более уверенно в своей родительской компетентности. Школа становится местом, где осуществляется социализация родителей – представителей меньшинства, где они понимают, какие задачи ставит общество перед гражданами страны, где они общаются с родителями – представителями большинства, узнают о современных методах воспитания, о принципах функционирования образовательных учреждений и т.п. Разнообразны направления взаимодействия с семьей: это и совместные мероприятия для взрослых и детей, и посещения на дому, и консультации, и изучение языка большинства, и повышение квалификации в какой-то области знаний. Формы работы также вариативны, от лекций и экскурсий до подготовки материалов к занятиям и урокам. Какими бы ни были конкретные проявления

10

сотрудничества, оказывается, что сближение интересов взаимодействующих сторон идет на пользу ребенку.

Фундаментом исследования является концепция семейной языковой политики, первоначально предложенная в ряде работ Дж. Фишмана (Fishman 1991, 2001) и Б. Спольски (2004, 2009) и развитая в статье (King et al. 2008). Речь идет прежде всего о передаче языка в семье, способах организации семейного общения в многоязычном социуме, реакции государства, общественности и системы образования на многоязычие и о том, как семья выбирает свой путь к воспитанию билингвальной личности. В разных семейных ситуациях возникает вопрос о выборе детского сада и школы для ребенка, и родители решают, нужно ли отдать его в образовательное учреждение с языком большинства, меньшинства или двуязычное (Kopeliovich 2010, Ó hIfearnáin 2013, Schwartz, Verschik 2013). Вышеназванные исследования показывают, что семейная идеология не всегда аккуратно и последовательно воплощается на практике, что огромное значение имеет компетентность семьи в вопросах билингвизма и методах поддержки языка, что работа с семьями может перерасти в мотивированность к сохранению, развитию и поддержке языка.

Общение в многоязычных сообществах часто зависит от того, кто с кем на какую тему и в каких условиях говорит. Билингвальные семьи и образовательные организации относятся к такому типу сообществ. Ф. Грожан (Grosjean 2013) показывает, что в зависимости от языковых умений собеседников, их взаимоотношений, привычек к смешению языков и установок по отношению к переключению кода, типа интеракции, физического местоположения, внешних обстоятельств, формальности или интимности ситуации, а также формы и содержания коммуникации может меняться количество использования того или иного языка в речи. Функции речевого акта (передача информации, запрос, создание социальной дистанции, выключение определенного человека из общения и т.п.) могут менять языковой модус. Коммуникативные установки могут претерпевать изменения в начале, середине и конце коммуникативного акта; контроль за его ходом, а также физическое и психическое состояние собеседников (например, усталость, стресс) играют при этом не последнюю роль (там же). Среди прочих вопросов нас интересует, как родители оценивают свое общение в различных институциях, к какому языковому модусу они прибегают в варьирующихся ситуациях.

Следует также отметить, что состав русскоязычного сообщества в разных странах не совпадает по этничности, уровню образования и длительности про-живания на территории принимающей страны. Такие вопросы однако имеют принципиальное значение, поскольку также влияют на степень осведомлен-ности родителей при выборе адекватного семейным целям образования. Вза-

11

имосвязь между общественными тенденциями воспитания в стране исхода и новой стране проживания порождает собственные, порой противоречивые установки родителей. В соответствии с языковой идеологией страны прожи-вания иммигранты могут получать или не получать поддержку при изучении доминирующего в обществе языка, ассимилироваться или сохранять идентич-ность, подстраиваться под речевые привычки окружения или вырабатывать гибридные способы коммуникации (Extra, Yağmur 2006). Дети, вырастающие в семьях мигрантов, обладают особыми чертами поведения, которые часто игно-рируются принимающим обществом, которое не учитывает прошлое семьи у нее на родине, трудности адаптации к иным жизненным условиям, особенности финансового положения, проблемы, связанные со статусом, нестабильностью, разницей в гендерных ролях, трудности обучения на языке, не совпадающем с языком семьи, личные особенности ребенка, наличие у родителей таких же документов, как у представителей большинства, и т.п. (Suárez-Orozco, Suárez-Orozco 2010). Здесь важно даже то, в какой местности или в каком районе горо-да оказывается семья, с какими соседями завязывается дружба, как проводят свободное время родители и какие идеалы прививают ребенку. В частности, у иммигрантов обычно не такой здоровый образ жизни, они не знают, как вести себя в определенных ситуациях, преувеличивают или преуменьшают значение отдельных событий и поступков. Поиски истинных способностей дошкольника и школьника, не в достаточной мере владеющего языком обучения, могут при-вести к неверной интерпретации его потенциала. В такой обстановке особенно важны нормальные сети социальной поддержки, межличностные отношения, семейные и дружеские связи, положительная самооценка являются важнейши-ми составляющими инструментальной и эмоциональной состоятельности. Ожи-дания семей в отношении дошкольного и школьного образования могут быть неадекватными, завышенными или заниженными, как в отношении персонала, так и сверстников. Менторские организации могут помочь родителям и детям в установлении нужного для успеха понимания функционирования образова-тельной системы (там же). По отношению к детям, выросшим в двух культурах, часто применяется термин third culture kids (Van Reken 2010). Считается, что на поверхности мы можем воспринять только часть их чувств и мыслей, но что большая часть переживаний и соображений остается нам часто недоступной. Нередко и сами дети не знают, что в них скрывается. Наоборот, во втором по-колении дети могут плохо знать культуру родителей и быть полностью интегри-ровавшимися, в то время как общество ожидает от них какого-то особенного поведения и изысканных знаний.

Очевидно, что для осознания всех этих тонких моментов с родителями должен говорить кто-то, у кого уже есть опыт проживания в сложных мульти-культурных ситуациях, опыт воспитания двуязычия, опыт обучения в разных образовательных системах, опыт консультирования и решения проблем.

12

Понятно также, что через родительские, преподавательские и менторские инициативы можно добиться значительного успеха в налаживании жизни детей в сложных многоязычных ситуациях.

Организация и методика исследования. Исследование осуществляли совместно Нарвский колледж Тартуского университета, Университет Хельсинки, Латвийский Университет. Цель исследования: выявить отношение и потребности родителей в сфере обучения детей в условиях билингвального образования.

На первом этапе исследования, который продолжался с февраля 2016 по апрель 2016 года, был разработан опросник для родителей (авторская группа: М. Гаврилина, Л. Григуле, А. Джалалова, Н. Зорина, Е. Протасова), который состоял из трёх тематических блоков:

• Общие сведения о респондентах: вопросы, касающиеся пола, возраста, образования, профессии, сферы деятельности, места проживания и рождения респондентов; вопросы о месте и годе рождения детей респондентов.

• «Языки в Вашей жизни» (17 вопросов): вопросы, позволяющие выяснить особенности использования различных языков и владения ими (родного и государственного) респондентами и их детьми. Кроме того, респонденты оценивали потребности в изучении и использовании разных языков и степень удовлетворенности обучением детей разным языкам, выявлялось отношение к билингвальному образованию.

• «Ваше сотрудничество с детским садом / школой в изучении языков» (12 вопросов): вопросы о языковой среде в детском саду/школе, который(ую) посещают дети; мотивы выбора данного образовательного учреждения; языки взаимодействия родителей с образовательными учреждениями; наличие/отсутствие проблем в понимании разных языков в процессе сотрудничества; особенности сотрудничества родителей и учебного заведения, а также удовле-творенность таким сотрудничеством; готовность к участию в различных мероприятиях образовательного учреждения; потребности родителей в допол-нительной информации в области билингвального образования детей.

В каждом блоке содержались вопросы как квантитативного, так и квали-тативного характера. Опросники для трех стран содержали идентичные вопросы, за исключением вопросов о языке (в Эстонии – эстонский и русский, в Латвии – латышский и русский, в Финляндии – финский, шведский и русский). Опросник был помещен в электронный формуляр.

На втором этапе исследования, который продолжался с мая по июнь 2016 года, проводилось анкетирование родителей в электронном виде. Для привлечения респондентов использовались различные каналы информации: социальные сети, обращение через школы и детские сады, газеты, телевидение, радио и т.д.

13

На третьем этапе исследования, который продолжался с июля по август 2016 года, осуществлялась математико-статистическая обработка полученных ответов при помощи программы SPSS. Полученные данные были обобщены и проанализированы для каждой страны по отдельности, после чего был проведён сравнительный анализ данных по всем трем странам.

На четвертом этапе (август 2016 года) была осуществлена интерпретация дан-ных, после чего обобщенные результаты были представлены на педагогической конференции в Нарвском колледже Тартуского Университета 26.08.2016 года. Далее были составлены отчетные материалы.

Выборка. В исследовании приняли участие 662 родителя из трех стран (Эстония, Финляндия, Латвия). Общие сведения о респондентах представлены в Табл. 1.

Таблица 1. Выборка исследования (n=662).

Страна проживания Общее количество Женщины Мужчины

Эстония 253 (38%) 89% 11%

Финляндия 216 (33%) 92% 8%

Латвия 193 (29%) 80% 20%

Из материала таблицы 1 видно, что большая часть участвующих в исследовании – женщины. Большинство респондентов (62%) в возрасте от 31 до 40 лет, на втором месте – 41-50 лет (25%), на третьем – до 30 лет (12%), на четвертом – 51-60 лет (1,2%), и на последнем – 61 и старше (0,3%). В Финляндии родители в целом несколько старше, чем в Эстонии и Латвии, что ожидаемо, т.к. возраст рождения первого ребенка в Финляндии выше (см. Рис. 1). Состав родителей по происхождению оказался наиболее разнородным в Финляндии.

Рисунок 1. Возраст респондентов (n=662).

14

На Рис. 2 продемонстрировано распределение детей по годам рождения в каждой стране. Общая картина по странам следующая: 10% родились в 2005 г., 16% – в 2006, 18% – в 2007 г., 19% – в 2005 г., 20% – в 2009г., 10% – в 2010г., 8% – в 2011 г. В Финляндии, таким образом, все возрастные интервалы представлены достаточно равномерно, в Латвии больше всего семилетних детей (вероятно, к двуязычному образованию самый большой интерес у них), а в Эстонии – девятилетних. Более точная информация по выборке в каждой стране приводится ниже.

Рисунок 2. Год рождения ребенка (n=662).

Рисунок 3. Удовлетворенность родителей обучением языкам своего ребенка

15

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В ЭСТОНИИ

Характеристика выборки. В ходе исследования было проанализировано 253 анкеты родителей из Эстонии, 88,9% из которых составляют женщины, 11,1% – мужчины. Большинство респондентов относятся к возрастной группе 31 год – 40 лет (61,3%). На втором месте – 41-50 лет (23,3%), на третьем – до 30 лет (16,3%), и на последнем – 51 год – 60 лет (0,8%).

Подавляющее большинство родителей родились в Эстонии (83,8%). Остальные респонденты в качестве стран рождения назвали Россию (10,3%), Украину (2,4%) и другие страны (Армения, Белоруссия, Литва, Молдавия, СССР, 3,5%). Большая часть респондентов, рожденных не в Эстонии, проживают в этой стране с 70-х – 80-х годов (58%), почти четверть (23%) приехали в Эстонию в 2000-2010-х годах.

Образовательный уровень опрошенных родителей достаточно высок. Около половины родителей (47%) имеют высшее, бакалаврское или магистерское образование, незаконченное высшее – 6%, средне-специальным образованием обладает 26% и средним – 13%, остальные родители (8%) назвали иные уровни образования.

Сферы деятельности родителей весьма разнообразны. В области производства работает 21% родителей, в сфере обслуживания – 14%, в области образования – 14%, в торговой сфере – 10%, на государственной службе 6%, в статусе безработных находится 6%.

Распределение детей по годам рождения: 26,9% родились в 2007 г., по 19,8% – в 2006 и в 2008 годах, 9,9% – в 2010 г., 9,5% – в 2005 г., по 7,1% – в 2009 и 2011 годах. Абсолютное большинство детей (96%) родились в Эстонии, в других странах всего 4%, (Украина, Великобритания, Беларусь, Россия). Почти половина детей (49%) родились в столице Эстонии – Таллинне, 19% детей – в Тарту (второй по величине город Эстонии), 19% – в Нарве (третий по величине город Эстонии), 7% – в Йыхви и Кохтла-Ярве и остальные – в других городах. В целом в анкетировании участвовали респонденты, проживающие во всех крупных регионах Эстонии.

Родным языком большинства респондентов является русский язык – 94,9%. Для 1,6% родным является эстонский язык, для 3,5% – другие языки (армянский, молдавский, украинский, немецкий). Родной язык второго родителя: русский – 94%, эстонский – 2,8%, другие – 3,2%.

16

Владение языками. В связи с тем, что большинство респондентов являются русскоязычными, результаты опроса родителей в области владения языками и использования языков в жизни демонстрируют явное преобладание русского языка. Ни один из респондентов не указал на то, что он не владеет русским языком в каком-либо виде речевой деятельности. Как видно на Табл. 2, большая часть родителей оценивает свой уровень владения языком на отлично во всех видах речевой деятельности. Незначительное снижение оценки наблюдается в отношении умения писать на русском языке.

Таблица 2. Уровень владения русским языком (родители) n=253

Вид речевой деятельности Отлично Хорошо Плохо

Понимание 84,6% 15% 0,4%

Говорение 84,6% 14,2% 1,2%

Чтение 83% 15,8% 1,2%

Письмо 75,1% 23,3% 1,6%

Владение русским языком у детей родители также оценивают на достаточно высоком уровне (см. Табл. 3). Снижение этих оценок наблюдается в таких видах речевой деятельности, как чтение и письмо, что обусловлено возрастом детей (от 5 до 10 лет).

Таблица 3. Уровень владения русским языком (дети) n=253

Вид речевой деятельности Отлично Хорошо Плохо Не владею

Понимание 70,3% 27,7% 2% -

Говорение 63,6% 34,4% 1,6% 0,4%

Чтение 42,7% 43,1% 5,1% 9,1%

Письмо 28,4% 50,6% 11,1% 9,9%

Свой уровень владения эстонским языком более половины родителей оценивают в целом достаточно высоко (см. Табл. 4). Около трети респондентов отмечают свое владение эстонским языком в различных видах речевой деятельности как плохое, и единицы родителей указывают на полное отсутствие навыков эстонского языка.

17

Таблица 4. Уровень владения эстонским языком (родители) n=253


Понимание 17,8% 53% 26,1% 3,2%

Говорение 10,7% 42,7% 37,5% 9,1%

Чтение 25,7% 53,8% 18,2% 2,4%

Письмо 12,3% 53,8% 29,6% 4,3%

В отношении детей родители также дали оценку навыкам эстонского языка по каждому виду речевой деятельности (см. Табл. 5). Здесь мы наблюдаем явное снижение оценок по сравнению с русским языком, в то же время около половины родителей считают, что их дети, несмотря на ранний возраст, уже достаточно хорошо владеют эстонским языком.

Таблица 5. Уровень владения эстонским языком (дети) n=253

Вид речевой деятельности Отлично Хорошо Плохо Не владеет

Понимание 4,7% 39,9% 45,5% 9,9%

Говорение 2,4% 33,6% 50,2% 13,8%

Чтение 9,5% 52,6% 21,7% 16,2%

Письмо 6,3% 40,7% 35,2% 17,8%

В ходе исследования мы спрашивали родителей также о том, в какой степени они и их дети используют в своей жизни языки в различных сферах деятельности и с разными группами. Оценивая свой язык общения, почти все родители (данные варьируются от 92,1% до 96,7%) отметили, что в общении с супругом, ребенком и родственниками они используют русский язык. Ненамного ниже доля использования русского языка в общении с друзьями (85,7%) и педагогами (78,5%). Более активно родители начинают использовать эстонский язык в своей речи на работе и в учреждениях. Так, на работе используют как русский, так и эстонский языки 44,3% респондентов, а на эстонском говорят 17,9% родителей. В учреждениях картина сходная: на русском и эстонском – 41,8%, на эстонском – 21,3%.

18

Оценивая язык общения детей, родители указали на то, что ребёнок преимущественно (свыше 90%) общается на русском языке со следующими людьми: мама, папа, братья/сестры, родственники, друзья. Дети, по мнению родителей, в основном используют сайты и источники в Интернете на русском языке – 85,5%. Достаточно высокая доля использования русского языка остается у детей и в детском саду/школе – 69,2%. При чтении дети используют литературу как на русском языке (71,1%), так и на русском и эстонском языках (21,4%).

Малую долю использования семьёй эстонского и других неродных языков демонстрируют и следующие результаты: 18,3% респондентов никогда не посещают мероприятия, в которых участвуют люди, родным языком которых является «не русский» язык. Лишь 10,6% посещают такие мероприятия еженедельно, а 31,9% участвуют в таких мероприятиях раз в год. У 46% никогда дома не бывают гости, родным языком которых является «не русский» язык. 41,7% детей никогда, по мнению родителей, не проводят свободное время с друзьями, родным языком которых является «не русский» язык. Только 6,1% детей каждый день проводят свободное время с друзьями, родным языком которых является «не русский» язык. В то же время 80,6% детей каждый день проводят свободное время с русскоязычными друзьями.

Обучение языкам. Большинство родителей в полной мере удовлетворены тем, как их детей обучают русскому и эстонским языкам (см. рис. 3, стр. 14). Однако большее недовольство родители испытывают в вопросах обучения эстонскому языку.

Родители в своих комментариях отмечали, что во многом их удовлетворенность обучением русскому языку обусловлена профессионализмом педагогов, а недовольство – сложностью учебной программы и малым количеством предметных часов, отведенных для изучения и развития русского языка. Что касается эстонского языка, то многие родители отмечают пользу от раннего обучения языку (начиная с детского сада). В то же время родители выражают недовольство сложностью учебной программы в школах, отсутствием профессионализма у педагогов, отсутствием последовательной системы обучения и поддержки развития эстонского языка, методической подготовкой учителей, нацеленностью школ на подготовку детей к сдаче экзаменов и уровневых работ, а не на развитие коммуникативной компетентности. Проблемой родители также считают, если учителем является не носитель языка.

Надо отметить, что родители достаточно активно помогают своим детям в обучении языкам (см. Табл. 6). Выраженность разных видов помощи в обучении русскому и эстонскому языкам несколько отличается. При оказании помощи в обучении русскому языку родители используют различные виды поддержки:

19

прежде всего чтение, затем использование собственной речи в качестве образца, мотивирование пользой от изучения языка, а меньше всего кружки и репетиторство. При обучении эстонскому языку наибольшее внимание уделяется мотивированию детей и оказанию помощи при выполнении домашних работ, меньше всего репетиторству и кружкам.

Таблица 6. Помощь родителей в обучении языкам (n=253)

Виды деятельности Рус. Эст.

Читаю или читаем вместе книги, журналы 80% 42%

Помогаю выполнять домашние задания 63% 67%

Стараюсь быть образцом правильной речи для ребёнка 71% 28%

Смотрим вместе телевизионные передачи 57% 21%

Объясняю, почему важно хорошо знать язык 68% 70%

Посещаем вместе различные мероприятия, где ребёнок может учиться языку 40% 28%

Ребёнок посещает кружок/кружки, где обучают языку или говорят на этом языке 6% 18%

Консультируюсь с педагогом/учителем, который учит ребёнка языку 22% 26%

Ребёнок посещает репетитора по языку 19% 12%

К двуязычному обучению детей большинство родителей (70%) относится положительно, 13% – нейтрально, по 9% – отрицательно и затруднились ответить. Более половины родителей (56%) полагают, что двуязычное обучение способствует развитию ребенка, 28% – что частично способствует, по 5% – не способствует и затруднились в ответе, а 6% родителей посчитали, что такое обучение мешает развитию их детей.

Отмечая позитивные стороны двуязычного обучения, родители соглашаются с тем, что оно способствует лучшей социальной адаптации детей (70%), расширяет кругозор (70%), расширяет социальные контакты (72%), помогает быстрее и гибче ориентироваться в ситуации (68%), развивает познавательные, умственные способности (63%). Негативными стороны двуязычия: оно приводит к смешению, путанице культурной идентичности (13%), мешает ребёнку освоить русский язык (12%) или эстонский язык (7%), делает ребёнка безразличным к своей идентичности (5%). В своих комментариях родители указали также на то, что двуязычное обучение забирает очень много времени, сил у детей от других предметов, мешает получать знания по специальным предметам (физика, химия, природоведение и др.), а также тормозит развитие.

20

Мнения родителей относительно того, от чего зависит успех овладения ре-бёнком вторым языком, распределились фактически равномерно по всем пред-ложенным вариантам ответов. Самой важной родители посчитали методику преподавания языкам, на втором месте – профессиональное мастерство педа-гога, на третьем – отношение педагога к ребенку. На последнее место родители поставили возраст ребёнка, т.е. время, когда он начинает изучать второй язык.

Сотрудничество с образовательным учреждением. Особое внимание в анкетировании родителей было уделено теме сотрудничества образовательного учреждения с семьей в условиях двуязычного образования. Мы попробовали выяснить, насколько удовлетворены родители данным сотрудничеством, какие ожидания и потребности имеются у семьи, чтобы поддержать ребенка в процессе двуязычного обучения.

В процессе взаимодействия с педагогами родители получают информацию о своем ребенке. Респонденты указали, что среди них половина (52%) получают эту информацию на русском языке, 40% – на русском и эстонском языках, а 8% – на эстонском. При такой картине часть родителей отмечают, что у них имеются трудности в понимании, если общение с педагогом осуществляется на эстонском языке. 22% родителей утверждают, что эти трудности возникают иногда, 7% – часто, 6% – всегда. Основной характер трудностей заключается в непонимании всего смысла сообщений.

Изучая характер активности родителей при взаимодействии с образователь-ным учреждением, мы столкнулись с интересными результатами. 70% родителей указывают на то, что они никогда не выступают с инициативой или предложени-ем помощи в вопросах языкового обучения своего ребенка; 22% – иногда, а 4% – часто проявляют свою инициативу по этим вопросам. Мнение относительно того, насколько будут внимательны к их пожеланиям и инициативе в образо-вательном учреждении, распределились следующим образом: 58% родителей считают, что их пожелания никогда не принимаются во внимание, 33% – иногда, но лишь 9% – что часто. Наряду с этим у родителей наблюдаются сомнения в не-обходимости их активности. Большая часть родителей или выражают сомнения в целесообразности такого сотрудничества (35%), или затрудняются оценить степень эффективности (39%), или прямо говорят, что пользы нет (14%). Лишь 12% родителей усматривают в таком взаимодействии пользу.

При таких результатах удивительным было обнаружить, что большинство ро-дителей (66%) удовлетворены сотрудничеством с образовательным учреждени-ем в вопросах двуязычного обучения ребенка, а 44% родителей готовы регуляр-но участвовать в совместной работе с образовательным учреждением, более четверти родителей (28%) тоже говорят о готовности к частичному участию.

Наибольший интерес родители проявили к участию в следующих меро-приятиях, поддерживающих развитие ребенка в процессе билингвального обучения (табл.7):

21

Таблица 7. Предпочтения родителей к участию в мероприятиях (n=253)

совместные экскурсии, походы, поездки 76%

праздники, концерты, посещение театров 66%

беседы с педагогами 61%

родительские собрания 60%

открытые уроки/занятия, совместные уроки детей и родителей 53%

совместная организация и проведение праздников 51%

дни открытых дверей для родителей 49%

субботники, ярмарки/базары 47%

домашние интернет-страницы/блоги группы или класса 42%

семинары/тренинги/мастерские для родителей 30%

родительские встречи / вечера / кафе 28%

лекции для родителей о двуязычии и развитии детей 24%юридические консультации 12%

Проблемы, по которым родители хотели бы получить дополнительную информацию, отображены в таблице 8:

Таблица 8. Вопросы, по которым хотели бы получить больше информации (n=253)

Как помочь ребёнку в процессе двуязычного/билингвального обучения? 51%

Какие существуют современные, эффективные методы обучения языку? 51%

Как родитель может поддержать ребенка при билингвальном обучении в домашних условиях? 47%

Какие есть средства поддержки языка (языковые лагеря, викторины, переписка и пр.)? 46%

С какими психологическими трудностями сталкивается двуязычный ребёнок? 42%

Что и в каком возрасте читать детям для поддержки речевого развития? 41%

Какие есть возможности дистанционного обучения языку (Интернет-ресурсы)? 38%

Какой тип двуязычного образования подходит для вашего ребенка? 35%

Как получить социальную защиту русскоязычной/двуязычной семье? 20%

Как сохранить свою идентичность в мультикультурной среде? 19%

Что такое билингвальное/двуязычное обучение? 13%

Как воспитывать и развивать ребёнка в двуязычной семье? 12%

В чём суть интеграции? 9%

Каковы особенности бикультурных семей и интернациональных браков? 7%

22

Основные выводы. Полученные по Эстонии результаты демонстируют ряд интересных тенденций. Основная часть респондентов являются коренными жителями Эстонии, это преимущественно монолингвальные русскоязычные семьи. Респонденты предпочитают в узком социальном кругу использовать русский язык общения. Доля использования эстонского языка в общении увеличивается при взаимодействии с более широким социальным кругом. Около половины семей не имеют контактов в эстоноязычной среде, при этом большинство из них оценивает свое владение эстонским языком как хорошее. Большинство родителей довольны тем, как их детей обучают русскому и эстонскому языкам. Способы оказания помощи ребенку в изучении языкам имеют отличия, и мотивированию придают большое значение; по-русски много читают, по-эстонски помогают делать домашние задания. Большая часть детей посещает группы/классы с полным или частичным погружением в эстонский язык.

Отношение к билингвальному образованию преимущественно положи-тельное. В большинстве случаев родители не проявляют инициативу в вопросах обучения языкам, но в тех случаях, когда инициатива проявляется, родители считают, что к ним не прислушиваются. Родители сомневаются в пользе своего активного участия. При этом большинство родителей довольны таким сотрудничеством с учебным учреждением. Наиболее привлекательными видами деятельности в рамках сотрудничества для родителей оказались совместные праздники, концерты, мероприятия, открытые занятия, беседы и собрания. Наибольший интерес родители проявили к получению конкретной методической информации по обучению языкам своих детей.

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В ФИНЛЯНДИИ

Исследование лучших практик показало, что в крупных городах Финляндии доступно двуязычное образование и консультирование двуязычных семей (но не на базе образовательных учреждений), в то время как семьи из отдаленных и небольших населенных пунктов не имеют доступа к поддержке русского языка и вынуждены полагаться только на свои собственные силы, а на консультации ездят в большие города либо не владеют информацией о детском двуязычии. При предварительном анализе интервью с заинтересованными сторонами выяснилось, что хотя мероприятий для родителей и вместе с родителями проводится много, они проходят в первую очередь в столичном регионе. Кроме того, если они проходят по инициативе родителей, то обычно и в первую очередь направлены на сбор денег в пользу детского сада и школы, а если по инициативе учителей – то нередко для поддержки русского языка и культуры. Выяснилось также, что между участвующими в проекте родительскими комитетами детского сада и школы нет взаимодействия. Родители не всегда хотят тратить время на

23

участие в делах родительского комитета, не понимая, что знакомство с другими родителями поможет обучению ребёнка в будущем, т.к. обычно он продолжает заниматься в том же коллективе детей, с которыми ходил в детский сад.

Мы ставили перед собой задачу не только картировать желания и потребности родителей из детского сада и школы, участвующих в проекте, но и собрать данные по другим регионам Финляндии с целью оказать помощь в отдаленных от центра поселениях. Поэтому усилия по распространению анкеты были направлены на поиски респондентов (рассылка по спискам учителей русского языка в Финляндии, по всем двуязычных дошкольных учреждениям и школам, выступление по телевидению, объявление в печати, на русскоязычных сайтах, индивидуальные обращения через социальные сети). В итоге ответы были получены из 69 пунктов и распределились равномерно по всей стране в пропорции, близко соответствующей наличию жителей с русским языком на соответствующей территории.

Таблица 9. Распределение респондентов по регионам.

Регион Число ответов От всех ответов

1 Столичный регион 135 38%

2 Уусимаа 39 11%

3 Южная Карелия 22 6%

4 Кюменлааксо 21 6%

5 Пирканмаа 19 5%

6 Варсинайс-Суоми 17 5%

7 Средняя Финляндия 15 4%

8 Пяйят-Хяме 13 4%

9 Кайнуу 11 3%

10 Лапландия 11 3%

11 Северная Похъянмаа 11 3%

12 Канта-Хяме 10 3%

13 Сатакунта 8 2%

14 Северная Карелия 6 2%

15 Южная Похъянмаа 5 1%

16 Южное Саво 4 1%

17 Северное Саво 4 1%

18 Средняя Похъянмаа 3 1%

19 Похъянмаа 3 1%

24

Характеристика выборки Финляндии. Всего получено 375 ответов, из которых годных по всем параметрам оказалось 317, а по возрасту детей, выбранному как общий для всех стран, проходит 216 ответов, которые в дальнейшем и участвуют в сравнении с другими странами. Около 92% ответивших женщины, около 8% мужчины; до 30 лет 5,1%, от 31 до 40 – 65,7%, от 41 до 50 – 27,8%, от 51 до 60 0,9%, старше – 0,5%. Подавляющее большинство родилось в России (76%), значительное число в Эстонии (12%), по 3% в Украине и Финляндии, среди других стран называли СССР, Болгарию, Германию, Латвию, Литву, Казахстан, Узбекистан. Из иммигрантов больше половины (57%) живет здесь с 2000-х гг., около четверти (26%) с 2010-х, 16% с 1990-х. У 41% высшее образование, а еще 10% магистры, 9% еще учатся на магистра, у 14% среднее специальное образование, т.е. в целом в основном высокое образование. Профессии разнообразны, самая большая группа – учителя (8%), бухгалтеров 5%, врачей, инженеров, секретарей, филологов, экономистов по 3%. Около 15% работают в сфере обслуживания, 13% занято в образовании, 11% безработные, по 8% занято в социальной сфере и в торговле, по 5% в инфотехнологиях и в финансовом деле.

Распределение детей по годам рождения достаточно равномерное: в 2005 родилось 14,4%, в 2006 – 12,5%, в 2007 – 12,0%, в 2008 – 15,3%, в 2009 – 19,4%, в 2010 – 13,0%, в 2011 – 13,4%. 70% детей родилось в Финляндии, 21% в России, 5% в Эстонии, остальные в Израиле, Испании, Казахстане, Канаде, Португалии, Украине, всего около 60 мест рождения.

Владение языками. У 98% родной язык русский, у второго родителя русский в 66% случаев, финский или (редко) шведский в 24% случаев, у остальных – еще какой-то язык. Язык общения между родителями русский в 78,2%, русский и финский в 2,0%, финский или шведский в 19,8% случаев. С детьми обычно общаются на русском 94,9% родителей, на двух языках 4,7%, на финском или шведском 0,5%. С родственниками обычно говорят по-русски 82,5% родителей, на обоих языках 14,2%, на финском/шведском 3,3%. С друзьями говорят по-русски 64,5%, на двух языках 30,8%, по-фински / по-шведски 4,7%. С педагогическим персоналом общение происходит преимущественно на государственных языках (89,1%), реже и по-русски, и на государственном языке (7,5%), совсем редко по-русски (3,5%). на работе говорят по-фински или по-шведски 69,1%, на двух языках 22,3%, по-русски 8,5%. В учреждениях 92,5% общения осуществляется по-фински или по-шведски, вдобавок по-русски 6,0%, только по-русски в 1,5% случаев. Около 35% респондентов владеют еще и английским, по 2% эстонским и немецким, среди прочих языков французский, итальянский, испанский, португальский, иврит, украинский, арабский, хинди.

25

Об отличном владении русским языком заявило 92,6% опрошенных, устные навыки несколько опережают письменные навыки (только 81% пишет на отлично), что понятно для родителей второго поколения иммигрантов. Среди детей 60,6% понимают русскую речь отлично, а 38,9% хорошо; говорит 48,1% отлично, а 46,3% хорошо, что понятно ввиду возраста детей. Чтением не владеет пока 21,8%, отлично читает 16,7%, плохо 16,7%, хорошо – 44,9%.

О своем понимании финского 59,7% респондентов сказали, что оно хорошее, 24,1% – что отличное, 15,3% – что плохое, не владеют финским 0,9%. О говорении 56% отозвались, как о хорошем, 13,0% – как об отличном, 29,2% – как о плохом, не говорит по-фински 1,9%. Способность читать финский текст оценили как хорошую 57,9%, как отличную 25,0%, как плохую 15,7%, не могут читать по-фински 1,4%. Финское письмо хорошее у 54,2%, отличное у 9,3%, плохое у 33,3%, не пишут 3,2%. Таким образом, рецептивные навыки оценены выше, чем продуктивные, а устные – выше, чем письменные.

Все дети понимают по-фински, при этом 51,9% хорошо, 41,2% отлично, 6,9% плохо. Все дети говорят по-фински, 49,1% хорошо, 37,0% отлично, 13,9% плохо. Многие пока не умеют читать (22,7%), 39,4% читают хорошо, 25,0% отлично, 13,0% плохо. Не пишут 25,5%, хорошо пишут 39,4%, отлично 17,6%, плохо 17,6%. Дети, естественно, опережают взрослых и развиваются нормально.

В общении с респондентом ребенок использует русский в 95,3% случаев, два языка – 3,3%, финский – 1,4%, а с другим родителем русский в 71,9% случаев, два языка – 3,9%, второй язык – 24,1%. С братьями и сестрами разговор идет по-русски в 72,9% случаев, на двух языках – 19,2%, на втором языке – 7,9%. С другими родственниками дети говорят по-русски в 71,5% случаев, на двух языках – в 22,9%, на втором языке – в 5,6% случаев. В общении с друзьями распределение иное: оба языка использует 49,8%, второй язык 29,6%, русский 20,7%. В образовательном учреждении ребенок говорит преимущественно на государственном языке (70,0%), реже на двух языках (27,7%) и очень редко только по-русски (2,3%). Видеоинформацию дети получают скорее на двух языках (54,2%), чем по-русски (38,3%) или только на втором языке (7,5%). Чтение происходит следующим образом: в 50,0% семей на двух языках, в 35% по-русски, в 15% на втором языке. Пользование Интернетом распределяется примерно так же: 49,7% на обоих языках, 36,4% случаев на русском, 13,9% на государственном. Довольно часто дети также пользуются английским языком или языком другого родителя, если это не финский и не русский. В семьях преобладает русскоязычное общение, вне дома – финноязычное.

26

Таблица 10. Частота контактов с окружением.

В процентах Каждый день

Каждую неделю

Каждый месяц

Каждый квартал

Каждый год Никогда

Посещение мероприятий на русском языке 6,8 26,6 26,1 15,5 20,8 4,3

Посещение мероприятий на другом языке 12,6 26,2 26,7 21,8 11,2 1,5

Русскоязычные гости бывают дома 8,1 38,8 34,4 15,8 2,4 0,5

Гости с другим языком бывают дома 2,9 22,3 28,2 17,5 16,5 12,6

Ребенок проводит время с русскоязычными друзьями 25,1 37,0 16,1 10,9 5,2 5,7

Ребенок проводит время с не-русскоязычными друзьями

48,8 29,4 13,3 3,8 2,4 2,4

Помощь в изучении русского языка оказывается таким образом, что чаще всего вместе читают, смотрят телевизор, разговаривают, реже объясняют, почему важно знать язык и выполняют домашние задания, 2/5 посещают русскоязычные кружки.

Читаю или читаем вместе книги, журналы 93%

Смотрим вместе телевизионные передачи 76%

Стараюсь быть образцом правильной речи для ребёнка 73%

Объясняю, почему важно хорошо знать язык 62%

Помогаю выполнять домашние задания 52%Посещаем вместе различные мероприятия, где ребёнок может учиться языку 46%Ребёнок посещает кружок/кружки, где обучают русскому языку или говорят по-русски 41%

Консультируюсь с педагогом/учителем, который учит ребёнка языку 16%

Ребёнок посещает репетитора по языку 9%

27

Объяснения таковы: Русский язык нужен прежде всего, чтобы применять его на работе. Родители вместе с детьми сочиняют сказки и песенки, обучают по разным пособиям, пишут по-русски, ездят в Россию и другие страны, где можно говорить по-русски, прививают любовь к чтению, устраивают встречи и различные мероприятия на русском языке. Русский – интернациональный язык, на нем можно общаться во многих странах, «на русском языке есть много интересного, в том числе в Интернете, в России много интересного, в том числе разные народы и природа, русский язык – мировой, глобальный, на нем много кто общается, есть где и с кем поговорить», важна русская культура. Если дети граждане России – должны знать ее язык; может быть, они когда-то туда вернутся. «Чтобы общаться с бабушками, дедушками и другими родственниками в России, чтобы читать книги на иностранных для них языках по-русски (а не по-фински или по-шведски) – больше литературы переведено, переводы могут быть лучшего качества, интереснее», «чтобы знать русскую культуру и не в переводе. чтобы впитать «культурный код», наши ценности, наши идиомы, понимать цитаты и анекдоты», «В России шире рынок рабочей силы».

Помощь в изучении финского языка оказывается в гораздо меньшей степени, чем русскому, и тут на первое место выходят домашние задания, объяснение пользы знания языка, совместные посещения мероприятий.

Помогаю выполнять домашние задания 47%


Посещаем вместе различные мероприятия, где ребёнок может учиться языку 40%


Ребёнок посещает кружок/кружки 36%





Объяснения таковы: Финский язык нужен в будущем, чтобы применять его на работе и получить образование, иметь друзей и быть своим среди финнов. Дети должны стать полноправными гражданами Финляндии, чувствовать финский как второй родной, «чем больше языков, тем интереснее жизнь», шведский язык – «язык нордической принадлежности», «для полноценного становления личности в процессе поиска идентичности». Возможен и полный переход на второй язык – это решение ребенка, но не стоит и забывать язык родных; «чтобы

28

иметь более объемную картину мира и развивать возможности мозга». Один родитель написал: «Финский язык – мой второй язык. Я люблю его, потому что это язык моей матери. В детстве меня окружало много родственников, говоривших между собой на финском языке. Принадлежность к финской культуре и этносу – важная часть моей жизни и формирующая моей личности. Мне бы хотелось, чтобы мое отношение к языку, интерес и любовь к нему передались и моим детям, чтобы финский стал для них «своим» языком». Второй язык в стране, где он государственный, дает больше возможностей во всех сферах жизни, свободу, самостоятельный выбор в жизненных ситуациях, устраняет преграды. Он нужен для занятий в свободное время.

Обучение языкам. Удовлетворенность качеством обучения языку следующая: 12% очень довольны, 23% довольны, 19% скорее не довольны, 13% не довольны, 34% затруднились ответить. Здесь было очень много содержательных ответов родителей, среди которых такие: нет возможности учить язык вне дома, педагог не учитывает индивидуальных потребностей ребёнка, группа разновозрастная, нет единой программы, мало часов, дети постарше отказываются ходить на занятия. «Нет логопедической помощи, нет специалистов и пособий по обучению русскому языку для детей, проживающих за границей (с учетом того, дети не каждый день могу учить русский язык)», «В школе нет программы по обучению русскому языку. Уроки по русскому языку организованы в другом районе города (нет прямого автобусного сообщения) и во внеурочное время (уроки не входят в учебную нагрузку), в классе дети очень разного уровня и возраста. Нет учебного материала (дети занимаются по учебникам, которые предназначены для обычных российских школ, которые явно не подходят для детей, проживающих за границей)», «Ходим на занятия по общему развитию ребенка (буквы, цифры, рассказы, времена года, рисование, лепка) на русском языке», «Наш ребенок посещает финско-русский садик. В садике учат общаться со всеми детками, в основном делая упор на финский язык, так как наша семья русскоговорящая. Русскому языку внимания не уделяется. Деток не учат грамотной русской речи, учат просто быть коммуникабельными»; «Моя дочь ещё слишком мала, чтобы я могла дать ответ на этот вопрос. Я сама занимаюсь со своим ребёнком, разговариваю, читаю книжки, смотрим вместе русские мультфильмы. Думаю, что в будущем я постараюсь найти время для дополнительных занятий русским языком»; «Профессиональный подход к системе образования в частном русском семейном центре»; «Ребёнку легче общаться на финском, и когда он отвечает по-фински, то воспитатели не настаивают и не говорят с ним по-русски, переключаясь на финский»; «Не обучается, 4 и 3 года, в городе нет русских курсов для таких маленьких. В садике очень боятся, что не выучат дети финский. Сказали, что дома надо говорить только по-фински». Довольны двуязычным образованием в финско-русских школах, но вообще подобрать адекватную программу для билингвов трудно.

29

Некоторые считают необходимым водить в школу при Российском посольстве и/или нанимать репетитора. Отмечается также, что по русскому задают слишком много / мало домашних заданий. У педагогов разная компетентность в сфере преподавания языка. Русскоязычному персоналу билингвальных учреждений рекомендуют всегда говорить только по-русски, а не на плохом финском языке. Подводя итог, можно сказать, что эти замечания повторяются из раза в раз, по сути, с такими точками зрения приходится сталкиваться все время. Всегда огорчает то, что, несмотря на активную пропаганду многоязычия в педагогической литературе и рекомендательных документах, всегда находится такой детский сад и такой регион, где родителям конкретный педагог запрещает использовать родной язык в домашних условиях.

Обучением финскому языку очень довольны 36%, скорее довольны 48%, скорее недовольны 6%, недовольны 2%, затруднились ответить 7%. Этот вопрос вызывает несколько меньше забот, тем не менее некоторые считают финское образование нелогичным, бессистемным, «мало читают, ничего не учат наизусть», мало объясняют грамматику, разрешают использовать сленг, «ребенок ничего не узнает нового», т.е. по сути не нравятся отличия финского образования от российского. Другие хвалят методику обучения финскому как второму через специальные занятия, в том числе и с логопедом, с одновременным включением в общий поток и созданием финноязычного общения, положительно оценивают игровой метод, индивидуальный подход, быстрый прогресс; «Финская школа действительно лучшая в мире по всем параметрам»; «Финский язык стал ребенку родным языком». Помогая с домашними заданиями на финском, родители, например, переводят вместе с ребенком текст на русский и объясняют материал; «дома нам сказали разговаривать только по-русски», т.к. у ребенка проблема.

К билингвальному образованию хорошо относится 92% ответивших, 2% нейтрально, 6% затруднились ответить, т.к., видимо, не имеют опыта. 88% согласны, что такой подход способствует развитию ребёнка, 8% частично согласны, по 1% не согласны или считают, что мешает, а 25 затруднились ответить. В одном ответе говорится: «В современном мире нельзя знать только один язык, нужно знать очень много языков, причем на разном уровне, некоторые – очень хорошо». При выборе места учебы родители ориентируются чаще всего на близость к дому, возможность хорошо выучить финский язык и профессионализм педагогов. Часто выбора нет; в одном случае хотели учесть интересы ребенка, чтобы в школе было много музыки.

На первый план в значении двуязычия вышли социальные и познавательные навыки.

30

расширяет социальные контакты 89%

расширяет кругозор 88%

обогащает личность 82%

развивает познавательные, умственные способности 82%

помогает быстрее и гибче ориентироваться в ситуации 81%

способствует успешному изучению других языков 81%

способствует лучшей социальной адаптации 78%

формирует толерантность, положительное отношение к другим людям 69%

способствует социальной защищенности 53%

мешает ребёнку освоить русский язык 3%

приводит к смешению, путанице культурной идентичности 3%

мешает ребёнку освоить второй язык 2%

делает человека безразличным к своей идентичности 1%

приводит к утрате идентичности 0%

По мнению родителей, успех в обучении зависит, прежде всего, от профес-сионального мастерства педагога и отношения педагога к ребенку, а также от сотрудничества педагога и родителей и желания ребенка изучать язык. Говорят также об адекватности родителей, об интересных обучающих материалах и возможности говорить со сверстниками, использовать язык для увлекательных занятий. Считают, что успех зависит также от переживания негативного опыта общения на языке, эмоциональных ассоциаций с ним, от богатого и разнообразного поступления языка, от естественности усвоения, от индивидуальных особенностей, от среды, круга общения родителей и ребенка, от отношения родителей к истории и культуре как России, так и Финляндии, от личного примера в изучении финского языка, от отношения родных к двуязычию, от умения педагогов поддержать ребенка, от самого преподавания.

Информацию из детского сада и школы родители получают почти всегда по-фински или по-шведски (предлагают использовать услуги переводчика), часто по-английски, в двуязычных учебных заведениях на двух языках. 68,5% респонден-тов не испытывает при этом трудностей, 25,5% испытывают их иногда, 4,2% часто, 0,9% всегда. Те, кто испытывает трудности, связывает их с недостаточностью зна-ний о культуре общества, о праздниках, с невозможностью провести параллель с собственным опытом, сообщают, что иногда просто не все понятно. Один респон-дент разъясняет воспитателям, что они должны делать, а другой просит помочь.

Родители выступают с инициативами часто в 2,8% случаев, иногда в 33,3% (например, просили увеличить или уменьшить количество того или иного языка,

31

перевести в другую группу, поменять педагога, добавить учебные пособия или словари, разрешить говорить по-русски вне занятий, уменьшить нагрузку и пр.). Один респондент информирует, что проводил урок русского для всех на «Международной неделе». Советы по поводу обучения языку принимаются часто в 18,8%, иногда в 34,1%. Родители думают, что их активность может способствовать улучшению обучения языкам в 20,8% случаев. Таким образом, участники опроса в целом настроены неактивно и пессимистично. Все же довольны или очень довольны сотрудничеством в вопросах билингвального образования 57,9% родителей. Готовы регулярно помогать 61,6% родителей. Те, кто сомневаются, называют такие причины: не знают, что такое билингвальное образование; не видят возможности, говорят, что нет специалистов, нет квалификации, плохо владеют финским, нет времени, нет интереса, собираются уехать из страны, сосредоточиваются на обучении русскому языку, доверяя обучение финскому образовательной системе. Такой расклад родительских мнений, согласно международным исследованиям, вполне соответствует картине, которая получается и в других ситуациях и странах.

Родители готовы участвовать в мероприятиях, связанных с общими куль-турными походами, в общении с педагогами и отчасти родительских встречах.



беседы с педагогами 65%



родительские собрания 53%


лекции для родителей о двуязычии и развитии детей 38%



семинары/тренинги/мастерские для родителей 37%

домашние интернет-страницы/блоги группы или класса 36%

юридические консультации 15%

Их интересуют следующие темы лекций (в порядке убывания интереса): С какими психологическими трудностями сталкивается двуязычный ребёнок? Как помочь ребёнку в процессе двуязычного/билингвального обучения? Какие существуют современные, эффективные методы обучения языку? Как родитель может поддержать ребенка при билингвальном обучении в домашних условиях?

32

Что и в каком возрасте читать детям для поддержки речевого развития? Какие есть средства поддержки языка (языковые лагеря, викторины, переписка и пр.)? Какие есть возможности дистанционного обучения языку (интернет-ресурсы)? Какой тип двуязычного образования подходит для вашего ребенка? Один из родителей пишет: «Меня интересует не адаптация и интеграция, а возможность не потерять русский язык как родной. При этом не хочется требовать особого отношения к своему ребенку в школе. В будущем планирую нанимать репетитора по русскому языку. Но хочется познакомить ребенка и с русской литературой и историей России». Из предложенного родителями можно отметить: Каким образом можно ребенка может заинтересовать родной язык и культура и вернуть желание изучать и поддерживать? Какие проблемы воспитания детей наиболее часто возникают в русско-финских семьях? Как билингвизм влияет на развитие ребенка и его успехи в обучении (в целом)? Что делать, если языков больше двух? Как повлиять на финскую систему обучения родному (русскому) языку в школах и в садиках (предоставление поддержки русского языка уже с садика, повышение качества обучения русскому языку в школах, создание большего количества двуязычных садиков и школ)? Как развивается двуязычие у второго поколения? Как и каким образом родитель ощущает свою ответственность и потребность в обучении ребенка языку, что делают родители? Как обучать ребёнка, который начал обучение в России (обучение было РКР, т.е. русский как родной)? Есть ли методика психологической адаптации ребенка в разных языковых средах?

Полученные ответы заставили нас подумать о том, чтобы после окончания проекта познакомить с его результатами и отдаленные регионы Финляндии, а также о том, что мы должны собрать информацию о возможности организации двуязычного образования и консультирования семей через Интернет. Проявленный родителями интерес к проекту, их желание поддержать двуязычие у детей и принимать участие в планировании и реализации практической части проекта позволяют решить, что есть запрос на разработку соответствующей программы обучения менторов и диссеминации полученных результатов по всем регионам Финляндии.

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В ЛАТВИИ

Характеристика выборки. В ходе исследования были обобщены анкеты 193 латвийских респондентов (родителей). С точки зрения гендерных различий респондентов, 80% – женщины, 20% – мужчины. Такая гендерная пропорция в целом аналогична во всех трех странах, хотя в Латвии доля участия в анкетировании мужчин несколько выше, нежели в Эстонии и Финляндии.

33

Большинство респондентов находятся в возрасте от 31 года до 40 лет (58%). На втором месте – 41–50 лет (23, 3%), затем те, кому до 30 лет (16,1%), 51–60 (2,1%), 61 и более (0,5%). Подавляющее большинство респондентов родились в Латвии (170 человек), остальные в других странах: в России (13 человек), в Белоруссии (4 человека), в Украине (1 человек), в Узбекистане (1 человек), в Литве (1 человек), в Индии (1 человек). Те из респондентов, кто родился не в Латвии, проживают в этой стране с 80-х годов (21 человек), и лишь 6 человек иммигрировали в Латвию в 1960–70-х гг.

У 19,6% респондентов высшее образование (27 из них имеют степень магистра), 11,3% учились в вузах, но не окончили их. 14,5% респондентов имеют среднее образование, 19,2% – среднее специальное. Лишь у 3% респондентов незаконченное среднее образование.

Профессионально аудитория респондентов настолько разнообразна, что трудно говорить о преобладании той или иной профессиональной принадлежности (лишь незначительно преобладают экономисты и финансисты, а также педагоги (учителя)). Такое же разнообразие наблюдается и в сфере деятельности респондентов. Хотя выявить системность в данном случае несколько легче: 19,6% заняты в сфере обслуживания, 12,4% – в торговле, 11,9% работают в сфере образования и науки, 7,8% – в транспортной сфере, 6,7% – на производстве.

Распределение детей по годам рождения, можно сказать, не вполне равномерное: 36% из них родились в 2009 г., 21% – в 2008 г., 15% – в 2006 г., 14% – в 2007 г., 7% – в 2010 г., 6% – в 2005 г., 2% – в 2011 г. При этом подавляющее большинство детей (185 человек) родились в Латвии, лишь 4 – в России, и по 1 – в Белоруссии, Украине, Великобритании и на Кипре. 129 детей были рождены в Риге, 18 – в Вентспилсе, 8 – в Лиепае (остальные по 1 или 2 – в других городах Латвии). В настоящее время большинство детей – рижане (137 человек), 28 детей живут в Вентспилсе, 4 – в Айзкраукле, 3 – в Лиепае (остальные – в других городах Латвии). В целом, в анкетировании участвовали респонденты, проживающие во всех регионах Латвии.

Владение языками. Анализ ответов латвийских респондентов на вопросы, связанные с владением языками (русским, латышским) и использованием языков в жизни, свидетельствует о явной доминанте русского языка в их жизни и в жизни их детей. Так, родители достаточно высоко оценивают уровень своего владения русским языком по всем видам речевой деятельности: в среднем 80% респондентов считают, что они отлично понимают по-русски, говорят и читают на русском языке. Ниже результат только в письме: свои умения письма на русском языке на отлично оценили 66% респондентов. Что касается уровня

34

владения русским языком детьми, то, по мнению родителей, их дети отлично понимают (67%) и говорят (64%) по-русски. Умения детей в других видах речевой деятельности оцениваются ниже, что, собственно, объясняется возрастными особенностями детей: 34,2% родителей считают, что дети отлично читают (57% родителей оценивают это умение детей на хорошо, 7,8% – плохо); 23,8% на отлично оценивают умение детей в письме, 58,5% – на хорошо, 15% – на плохо, 2,6% родителей указывают, что их дети не умеют писать по-русски.

Свой уровень владения латышским языком родители оценивают так (см. Табл. 11):

Таблица 11. Уровень владения латышским языком (родители)


Понимание 42% 48,2% 8,8% 1%

Говорение 26,9% 52,3% 18,1% 2,6%

Чтение 38,9% 53,4% 5,7% 2,1%

Письмо 22,3% 57% 19,2% 1,6%

Что же касается детей, то ситуация, по мнению родителей, выглядит так (см. Табл. 12):

Таблица 12. Уровень владения латышским языком (дети)

Вид речевой деятельности Отлично Хорошо Плохо Не владеет

Понимание 8,3% 47,2% 36,8% 7,8%

Говорение 7,8% 34,2% 46,1% 11,9%

Чтение 10,4% 53,9% 25,9% 9,8%

Письмо 5,2% 40,4% 39,9% 14,5%

В семейном общении большинство детей (94,2%) разговаривают с родителями на русском языке, лишь 4,7% – на русском и латышском, 1% – на латышском. Ситуация в использовании языков несколько меняется, когда речь идет об общении ребёнка с другими родственниками: на двух языках в данной ситуации общается 11% детей. С друзьями общается 19,4% – на двух языках, 2% – на латышском. В дошкольном учреждении или в школе разговаривает 20,6% – на двух языках, 7,9 – на латышском.

35

Участие второго (латышского) языка возрастает и в том случае, когда дети смотрят телевизионные передачи, мультфильмы и под. – 30,5% делают это на двух языках, 1.1% – на латышском; читают журналы, книги и под.: 27,4% – на двух языках, 1,1% – на латышском; пользуются Интернетом: 21,1% – на двух языках. Таким образом, латвийская среда, в которой живет ребенок, стимулирует его к использованию второго (латышского) языка.

Судя по ответам респондентов, их семьи достаточно активно участвуют в мероприятиях, где встречаются русскоязычные люди: 30,9% делают это еженедельно, 19,7% – ежемесячно, 19,1% – ежедневно, 16% – раз в год и лишь 2.1% – никогда. Многие из них часто принимают дома русскоязычных гостей: 39,1% – еженедельно, 21,9% – ежедневно, 28,6% – ежемесячно (никогда – 0,5%).

Участие в мероприятиях, которые проводятся на латышском языке или с участием латышскоязычных людей, тоже приветствуется респондентами: ежемесячно в них участвуют 27,3%, еженедельно – 20,2%, раз в год – 20,2%, ежедневно – 9,8%, никогда – 7,1%. Многие семьи активно приглашают в гости латышскоязычных друзей: 27,9% делают это ежемесячно, 20,8% – раз в год, 13,7% – еженедельно, однако 16,4% не делают этого никогда. В то же время свободное время большинство русскоязычных детей Латвии ежедневно проводит с русскоязычными друзьями (75% детей) и лишь 25,7% общаются со своими латышскоязычными сверстниками. При этом 12% детей никогда не проводят с ними свое свободное время.

Отвечая на вопрос о том, для чего ребёнку нужен русский язык в будущем, родители по степени важности так распределили предложенные варианты ответов: 1) чтобы оставаться русским (сохранить идентичность); 2) использовать русский язык для своих увлечений в свободное время; 3) иметь русских друзей; 4) быть своим среди русских; 5) применять русский язык на работе и 6) получить образование на русском языке.

Несколько иную «шкалу ценностей» наблюдаем в ответах на вопрос о значимости для ребёнка латышского языка в будущем: по мнению родителей, латышский язык нужен детям прежде всего для того, чтобы использовать его на работе и получить на нём образование, и лишь после этого – чтобы иметь латышских друзей, комфортно чувствовать себя в латышской среде и для своих увлечений в свободное время.

Таким образом, в представлении респондентов значимость русского языка связана прежде всего с осознанием своей идентичности и с эмоциональной сферой жизни, отношение же к латышскому языку прежде всего прагматичное.

36

Обучение языкам. Подавляющее большинство родителей удовлетворены тем, как их детей учат русскому языку (очень довольны 26%, довольны – 56%). Аргументируя своё положительное отношение, родители отмечают профессионализм педагогов. Однако многие указывают на то, что в учебном процессе детских садов и школ очень мало занятий и уроков по русскому языку, выражают недовольство учебными пособиями по русскому языку. При этом, судя по ответам родителей, они активно помогают детям в освоении русского языка (см. Табл. 13):

Таблица 13. Помощь родителей в обучении детей русскому языку








Ребёнок посещает кружок/кружки, где обучают русскому языку или говорят по-русски 13%

Оценивая то, как детей учат латышскому языку, 69% родителей указали, что они довольны или очень довольны этим (25% – скорее недовольны или недовольны). И в данном случае родители достаточно активно стараются помочь детям освоить второй (латышский) язык (см. Табл. 14):

Таблица 14. Помощь родителей в обучении детей латышскому языку







Ребёнок посещает кружок/кружки 24%



37

Оптимистичным видится то, что 62% латвийских родителей положительно относятся к двуязычному обучению детей. Однако процент тех родителей, кто оценивает двуязычие человека/ребёнка нейтрально или отрицательно, в Латвии выше, чем в Финляндии или Эстонии (ср.: отрицательное отношение – в Латвии 17%, в Эстонии – 6%, в Финляндии – 0%). Аналогичная ситуация наблюдается и в ответе на вопрос «Способствует ли двуязычное обучение общему развитию Вашего ребёнка?». Латвийские родители более сдержанно оценивают это влияние: 47% убеждены, что двуязычное обучение способствует этому полностью (ср.: Финляндия – 88%, Эстония – 57%). 33% родителей уверены, что двуязычное обучение лишь частично способствует этому. По мнению 5% респондентов, такое обучение не способствует развитию ребёнка, а 8% родителей уверены, что оно даже мешает развитию детей. Высказывая позицию «за» двуязычие, родители отметили, что двуязычие расширяет кругозор ребёнка (59%) и обогащает его личность (50%), развивает познавательные и умственные способности ребёнка (55%), помогает быстрее и гибче ориентироваться в ситуации (52%), способствует лучшей социальной адаптации ребёнка (53%) и формирует толерантность (48%). Негативными факторами двуязычия родители считают следующие: оно приводит к смешению, путанице культурной идентичности – 13%, мешает ребёнку освоить русский язык (11%) или латышский язык (9%), делает ребёнка безразличным к своей идентичности (7%). В позиции «другое» родители указали на то, что двуязычие мешает ребёнку успешно осваивать другие (неязыковые) учебные предметы, «создает путаницу в голове ребёнка».

Интересно, что мнения латвийских родителей относительно того, от чего зависит успех овладения ребёнком вторым языком, достаточно «выровнены» практически по всем предложенным вариантам ответов. Самое важное значение в этом процессе (с небольшим, правда, перевесом) родители придают мастерству педагога и методике обучения языкам, а на последнее место ставят возраст ребёнка, т.е. когда он начинает изучать второй язык (сходную картину мы наблюдаем и в ответах эстонских родителей). В позиции «другое» родители указали важность физического здоровья ребёнка, благоприятной государственной языковой политики («помощь, но не диктат»), отношения латышей к русским.

Сотрудничество с детским садом/школой. Чуть больше половины детей респондентов (51,2%) посещают детский сад/школу, в которых обучение ведётся в основном на русском языке, 31,6% детей – на двух языках, 12,9% – на латышском языке. При выборе учебного заведения для родителей важным было следующее (по степени значимости): 1) профессионализм педагогов, 2) месторасположение учебного заведения, 3) возможность для ребёнка развиваться/учиться на русском языке, 4) возможность хорошо освоить второй язык, 5) рекомендации знакомых, 6) материальная база учебного заведения, 7) количество детей в группе, 8) престиж детского сада/школы.

38

Информацию из детского сада и школы о ребёнке или мероприятиях родители получают чаще всего на двух языках (44,1%), на русском языке (37,8%) и реже – на латышском языке (17,1%). При этом 76,3% родителей не испытывают никаких трудностей, получая информацию таким образом. У 16,6% респондентов трудности появляются иногда, у 2,6% – часто, у 3,1% – всегда.

Отвечая на вопрос: «Насколько Вы удовлетворены сотрудничеством с детским садом/школой в вопросах двуязычного (билингвального) обучения Вашего ребёнка?», 14,5% родителей указали, что они «очень довольны», 46,1% – «довольны», 13% – не довольны или скорее не довольны, а 26,4% не смогли ответить на этот вопрос. Однако с инициативой что-то изменить в учебном заведении в связи с языком обучения часто выступают лишь 4,7% родителей (иногда проявляют инициативу – 37,3%, никогда – 58%). По мнению 46,7% родителей, их инициативы никогда не принимаются во внимание администрацией учебного заведения (41,8% респондентов отметили, что их инициативы иногда принимаются, а 11,5% – часто).

Позиция родителей по поводу их участия в жизни учебного заведения с целью помочь детям освоить второй язык выглядит так: 21,2% убеждены в том, что их помощь была бы полезной; 33,2% сомневаются в этом; 11,4% считают, что в такой помощи нет смысла; 34,2% затруднились ответить на этот вопрос. Готовность же регулярно сотрудничать с детским садом/школой в вопросах двуязычного обучения высказали лишь 43% респондентов. 25,9% родителей готовы делать это иногда, 13% к такому сотрудничеству не готовы, 18,1% не дали ответа.

Анализ ответов респондентов на вопросы о сотрудничестве с учебным заведением позволяет заключить, что, с одной стороны, многие родители не в полной мере удовлетворены ситуацией в учебном заведении и характером своего сотрудничества с ним, но в то же время не выявляют активного желания участвовать в процессе сотрудничества. Анализ аргументов родителей, не готовых к сотрудничеству, показал, что большинство из них ссылается на недостаток свободного времени, на собственную некомпетентность в данной проблеме («считаю, что учить ребёнка дело детского сада/школы, а я не специалист»).

Несмотря на неготовность большинства родителей сотрудничать с детским садом/школой, многие из них согласны участвовать в следующих мероприятиях (см. Табл. 15):

39

Таблица 15. Предпочтения родителей к участию в мероприятиях








Заметим, что позиции «лекции для родителей о двуязычии и развитии детей» и «мастерские для родителей» вызвали интерес лишь у 5-й части респондентов. К сожалению, никто из родителей не сформулировал свою готовность к участию, например, встретилось такое высказывание: «Научите меня, помогите мне стать компетентным в данном вопросе – и я с удовольствием буду сотрудничать».

Респондентов интересуют следующие проблемы, по которым они хотели бы получить больше информации (по степени важности):

• Какие существуют современные, эффективные методы обучения языку? – 44% • Как помочь ребёнку в процессе двуязычного/билингвального обучения? – 40% • Как родитель может поддержать ребенка при билингвальном обучении в

домашних условиях? – 36% • Какой тип двуязычного образования подходит для вашего ребенка? – 33% • С какими психологическими трудностями сталкивается двуязычный ребёнок?

– 32% • Что и в каком возрасте читать детям для поддержки речевого развития? – 31% • Какие есть средства поддержки языка (языковые лагеря, викторины, переписка

и пр.)? – 30% • Какие есть возможности дистанционного обучения языку (интернет-ресурсы)?

– 21% • Как сохранить свою идентичность в мультикультурной среде? – 17%

Кроме предложенных в анкете вопросов для обсуждения, латвийские родители хотели бы получить ответы по следующим пунктам: Как помочь ребёнку преодолеть психологические трудности, навязанные билингвальным обучением? Почему учебники по некоторым предметам полностью на латышском языке?

40

Выводы. В анкетировании приняли участие русскоязычные респонденты (родители), проживающие практически во всех частях Латвии. Доминантным в жизни респондентов и их детей является русский язык в различных ситуациях общения, которым, по мнению респондентов, они и их дети владеют в лучшей степени, нежели латышским языком. Значимость языков в жизни детей, по мнению респондентов, имеет разный характер: хорошее владение русским языком необходимо, прежде всего, для осознания и сохранения своей идентичности и для эмоциональной сферы жизни, латышский язык – для получения в будущем образования на данном языке и использование языка в профессии, на работе. Большинство родителей удовлетворены тем, как их детей обучают русскому и латышскому языкам в дошкольных учебных заведениях и в школе, сами они максимально стараются помочь детям в освоении языков. Большинство родителей положительно относятся к двуязычному обучению своих детей, однако менее половины респондентов при этом убеждены в том, что такое обучение полностью способствует общему развитию детей. Кроме того, процент тех респондентов, которые относятся к двуязычному обучению отрицательно, в Латвии выше, чем в Эстонии и Финляндии.

Большинство детей респондентов посещают образовательные учреждения на русском языке или на двух языках. При выборе детского сада или школы респонденты принимали во внимание, прежде всего, профессионализм педагогов, месторасположение учебного заведения и возможность для ребёнка развиваться/учиться на русском языке. Чуть больше половины респондентов высказали удовлетворение от сотрудничества с детским садом/школой, где занимаются/учатся дети, в вопросах билингвального обучения. Однако лишь малая их часть выступает с инициативой по поводу того, что следует изменить в системе двуязычного обучения, и лишь немногие считают, что их участие в жизни учебного заведения с целью помочь детям развиваться билингвально могло бы быть полезным и эффективным. Активно сотрудничать с учебным заведением родители готовы скорее в традиционных формах – в экскурсиях, походах, в организации праздников и под. Многих респондентов интересуют решения дидактической стороны билингвального обучения, а также проблема сохранения своей идентичности в мультикультурной среде и в ситуации билингвального обучения.

Сравнительный анализ результатов исследования по странам (Эстония, Латвия, Финляндия)

По позиции «Владение языками»:

• во всех странах подавляющее большинство родителей являются рус-скоязычными;

41

• респонденты достаточно высоко оценивают собственный уровень владения русским (первым) языком и уровень детей (в силу возраста детей умения в области чтения и письма уступают умениям понимания и говорения);

• уровень владения респондентами (родителями) вторым языком (эстонским, финским/шведским, латышским) по их же оценкам уступает уровню владения русским языков во всех трёх странах, при этом рецептивные навыки оценены выше, чем продуктивные, а устные – выше, чем письменные;

• во владении детьми вторым языком (эстонским, финским, латышским) имеются достаточно существенные отличия: в Финляндии все дети респондентов понимают и говорят по-фински, в Латвии и Эстонии ситуация иная: примерно 9% детей не понимают, когда к ним обращаются на латышском или эстонском языке, и 14% – не умеют говорить на этих языках;

• ситуация с использованием респондентами языков в разных ситуациях общения схожа во всех странах: основным языком общения в семьях (между родителями и детьми, родственниками) является русский язык, доля второго языка в общении увеличивается, когда респонденты и их дети общаются с друзьями. Однако респонденты и их дети из Финляндии чаще используют финский (и/или шведский) язык, общаясь с родственниками, в учебных заведениях, на работе, в поисках информации (чтение, Интернет). Иначе говоря, ситуация, когда в семьях преобладает общение на русском языке, а вне дома – на втором языке, типична для всех стран, однако в Финляндии активность использования респондентами языка окружения (финского и/или шведского) языка «вне дома» значительно выше, чем в Латвии (латышского) и Эстонии (эстонского);

• некоторые различия наблюдаются и в частотности участия семей респондентов в различных мероприятиях на русском и втором языках или в мероприятиях, в которых участвуют люди, носители разных языков: в Финляндии и Латвии респонденты и их дети более активно участвуют в такого рода мероприятиях, респонденты Эстонии делают это значительно реже. Заметим, однако, что сходным в Латвии и Эстонии (в отличие от Финляндии) является то, что дети респондентов предпочитают проводить свободное время с русскоязычными сверстниками;

• мнения респондентов частично расходятся и в понимании роли русского и второго языков в жизни детей («языковая шкала ценностей»): по мнению респондентов из Латвии и Эстонии, русский язык нужен ребёнку для сохранения своей идентичности (чтобы оставаться русским), для своих увлечений в свободное время и общения с друзьями, а второй язык – прежде всего для получения в дальнейшем образования и работы. В Финляндии не популярна идея сохранения своей русской идентичности, сильна поддержка двуязычия: русский язык, по мнению респондентов, нужен для работы, для получения нужной информации, для путешествий и общения с родственниками в России, а государственный язык – для работы, для получения образования, для того, чтобы быть своим среди финнов.

42

По позиции «Обучение языкам»:

• большинство респондентов из Латвии и Эстонии удовлетворены тем, как их детей обучают русскому языку в детском саду или школе, подчеркивая прежде всего профессионализм педагогов, но лишь 35% респондентов Финляндии в большей или меньшей степени положительно оценивают данную ситуацию, выражая неудовлетворение методикой обучения русскому языку, малым количеством учебного времени, качеством учебных материалов и под.;

• в отношении респондентов к обучению детей вторым языкам в Латвии, Эстонии и Финляндии ситуация противоположная: латвийские и эстонские респонденты чаще недовольны процессом обучения их детей латышскому и эстонскому языкам (основные претензии респондентов: сложность учебной программы, непрофессионализм педагогов, некачественные учебные материалы), а большинство финских родителей удовлетворены этим процессом;

• во всех трёх странах родители достаточно активно помогают детям в освоении как первого, так и второго языков, объясняют, как важно знать второй язык;

• отношение к двуязычному (билингвальному) обучению ребёнка в большинстве случаев положительное во всех странах, а аргументы родителей в пользу билингвального образования в принципе идентичны. Однако процент тех родителей, кто оценивает такое образование нейтрально или отрицательно, в Латвии выше, чем в Финляндии или Эстонии (ср.: отрицательное отношение – в Латвии 17%, в Эстонии – 9%, в Финляндии – 0%). Кроме того, более высокий процент эстонских и латвийских респондентов (родителей) убежден в том, что двуязычное обучение приводит к смешению, путанице культурной идентичности, мешает ребёнку освоить русский язык или латышский/эстонский язык, делает ребёнка безразличным к своей идентичности;

• нет разногласий в мнениях всех родителей относительно того, от чего зависит успех освоения ребёнком второго языка (по мнению респондентов, прежде всего это зависит от профессионального мастерства педагогов). Можно сожалеть о том, что родители не считают раннее начало обучения второму языку и помощь семьи и общества в вопросах билингвального образования настолько важными факторами, насколько, как нам кажется, они являются в действительности (на основании исследовательской литературы).

По позиции «Сотрудничество с образовательным учреждением»:

• в Латвии и Эстонии в процессе сотрудничества с учебным заведением родители обычно получают информацию о ребёнке или мероприятиях на русском и втором языках, в Финляндии – чаще по-фински или по-шведски; большинство респондентов, по их отзывам, при этом не испытывает никаких трудностей;

• примерно одинаковое количество родителей во всех странах (около 60%)

43

довольны сотрудничеством с учебным заведением в вопросах билингвального образования детей, но к активному сотрудничеству с образовательными заведениями в данном вопросе в Финляндии готовы 61,6% респондентов, а в Латвии и Эстонии лишь чуть более 40%. Ответы родителей свидетельствуют о том, что лишь некоторые из них часто предлагают что-то изменить в учебном заведении в связи с языком обучения, в Финляндии эти инициативы родителей чаще принимаются во внимание администрацией учебного заведения, а Латвии и Эстонии – крайне редко;

• мероприятия, в которых родители проявляют готовность участвовать, чтобы помочь детям успешно развиваться в процессе билингвального обучения, традиционны и удивительно совпадают во всех трёх странах (участие в экскурсиях, в организации праздников, в беседах с педагогами и под.). Заметим, что в Финляндии родители проявили больший интерес к лекциям о двуязычном образовании, чем в Эстонии и особенно в Латвии;

• респондентов во всех трёх странах интересуют ответы практически на все предложенные в анкете вопросы, однако больший процент эстонских и латышских родителей, нежели финских, озабочены вопросом: «Как сохранить свою идентичность в мультикультурной среде?»

Заключение. В Эстонии и Латвии русскоязычное меньшинство может обходиться русским языком в своей среде, в то время как в Финляндии без финского языка почти невозможно прожить (русскоязычное меньшинство в Финляндии незначительно). Если в Эстонии и Латвии речь идет об интеграции с основной массой населения, то в Финляндии – о поддержке русского языка как родного. Такие разные позиции родителей свидетельствуют о том, что им было бы очень хорошо обменяться мнениями о двуязычном развитии детей, помочь друг другу осознать, как складывается многоязычие в разных условиях, для чего можно в будущем предусмотреть встречу родителей из разных стран.

Родители в Латвии и Эстонии больше уверены в своей правоте и в том, что им не нужно менять свои позиции, чем родители в Финляндии, которые больше открыты сотрудничеству. Потребности в консультировании в Финляндии испытывают, насколько мы поняли, прежде всего люди, недавно оказавшиеся в двуязычной среде, молодые родители, семьи с проблемами, а также те, кто проживает в отдаленных регионах, где нет доступа к личному общению с более опытными людьми и профессионалами в разных сферах работы. Это не значит, что те, кто заявили о ненужности консультирования, на самом деле в нем не нуждаются, и поэтому было бы полезно ознакомить с результатами исследования и с основными вопросами двуязычия и двуязычного образования всех участников опроса и аудиторию за его пределами.

44

Родители достаточно критично настроены по отношению к школе, они видят и хорошее, и плохое, двуязычное образование в принципе не вызывает отторжения (в Финляндии воспринимается более положительно, чем в Эстонии, а в Эстонии более положительно, чем в Латвии), но все в общем-то хотят найти баланс между языками, чтобы ни один не перевешивал другой. Родители в целом высоко оценивают свое знание русского и ниже государственного языка. Оценки успеваемости детей по языкам объяснимы и вписываются в норму, хотя отдельные родители обеспокоены слишком медленным развитием. В Эстонии и Латвии больше довольны преподаванием русского, а в Финляндии – финского. В Эстонии родители недовольны слишком сложной программой в школе, а в Финляндии многие напирают на усиление обучения конкретным знаниям и когнитивное развитие. Во всех трех странах родители не рады непрофессионализму педагогов и считают их роль ведущей в формировании двуязычия. Отчасти это выглядит как перекладывание собственной ответственности на плечи воспитателей и учителей.

Потребности в знании языков также различны. В Латвии и Эстонии русский язык важен для сохранения личности и контактов с людьми. На втором месте везде – использование русского языка для своих увлечений в свободное время. В Финляндии не популярна идея о сохранении своей идентичности и сильна поддержка двуязычия, а русский язык нужен для работы. Государственный язык однозначно везде нужен для работы и для получения образования.

Удивительно, что разошлись потребности родителей в получении знаний о двуязычии, что в Финляндии двуязычие все-таки воспринимается скорее как усвоение языка, а не как обучение языку, как в других странах. В содержании обучения менторов все же необходимо равномерно осветить все вопросы двуязычия, потому что иначе некоторые вообще останутся без внимания, и тогда родители не поймут, в чем суть их проблемы.

В результате анализа ответов мы видим, что есть много заинтересованных родителей, готовых получать новую информацию и поддерживать проект, и на них стоит сосредоточить усилия. Если создать мотивированное звено, то они смогут распространять дальше информацию о возможных способах сотрудничества. Продумывание путей взаимодействия, как нам представляется, должно формироваться в активном взаимодействии со всеми участниками процесса и при обмене мнениями между странами, поскольку целью проекта является создание моделей сотрудничества между семьей и образовательным учреждением.

45


Boult B. 201 Ways to Involve Parents. Practical Strategies for Partnering with Families (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin, 2016.

Epstein J.L. School, Family and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools (2nd ed.). Boulder, CO: Westview Press, 2011.

Extra G., Yağmur K. Migration and language planning // Mesthrie, R. (ed.) The encyclopedia of language and linguistics, 2nd ed. V. 8: Society and Language. Oxford: Elsevier, 2006, 133–136.

Fishman J.A. Can Threatened Languages Be Saved? Reversing Language Shift Revisited: A 21st Century Perspective. Clevedon: Multilingual Matters, 2001.

Fishman J.A. Reversing Language Shift. Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevedon: Multilingual Matters, 1991.

Grosjean F. Bilingual and monolingual modes // Chapelle C.A. (ed.) The Encyclopedia of Applied Linguistics. New York: Blackwell, 2013, DOI: 10.1002/9781405198431.wbeal10090

King K.A., Fogle L., Logan-Terry A. Family language policy // Language and Linguistics Compass, 2008, 2(5), 907–922.

Kopeliovich S. Family language policy: A case study of Russian-Hebrew bilingual family& Toward a theoretical framework // Diaspora, Indigenous, and Minority Education, 2010, 4, 162–178.

Lawrence-Lightfoot S. The essential conversation: What parents and teachers can learn from each other. New York, NY: Ballantine books, 2004.

Ó hIfearnáin T. Family language policy, first language Irish speaker attitudes and community-based response to language shift // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2013, 34(4), 348–365.

Schwartz, M., Verschik, A. (eds.) Successful Family Language Policy: Parents, Children and Educators in Interaction. Dordrecht: Springer, 2013.

Spolsky B. Language Management. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.Spolsky B. Language policy. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.Suárez-Orozco M.M., Suárez-Orozco C. Children of migrant populations // Peterson P.,

Baker E., McGaw B., (eds.) International Encyclopedia of Education. Oxford: Elsevier, 2010, 629–635.

Van Reken R.E. Third culture kids // Peterson P., Baker E., McGaw B., (eds.) International Encyclopedia of Education. Oxford: Elsevier, 2010, 636–643.

Ward U. Working with Parents in the Early Years (2nd ed.). London: Sage, 2013.

46

Эктор Алос-и-ФонтЧебоксары, Чувашия, Россия

ЯЗЫКИ ОБЩЕНИЯ В СЕМЬЯХ МОЛОДЫХ ЧУВАШЕЙ

(ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИНТЕРВЬЮ С МОЛОДЫМИ РОДИТЕЛЯМИ)

Джошуа Фишман, ключевая фигура в социологии языка, в течение нескольких десятилетий подчеркивал языковую преемственность из поко-ления в поколение как важнейший элемент для сохранения языков. «Без межпоколенческой передачи родного языка (…) какое-либо сохранение языка не является возможным. Что не передается, то не может быть сохранено» (Fishman 1991: 113). Проблема состоит в том, как показывают Кинг, Фогл и Логан-Терри, что взаимоотношения между элементами процесса языковой передачи нам недостаточно понятны (King et al. 2008).

Настоящая работа посвящена изучению факторов, помогающих или мешающих передаче чувашского языка в семьях Чувашской Республики. Для этой цели проинтервьюированы родители из 12 молодых семей с детьми, в которых, по крайней мере один родитель владел чувашским языком. Изучена языковая история родителей, как они изучали и использовали чувашский язык, как они на сегодня используют его в рамках семьи и за её пределами и, главным образом, на каких языках они говорят с детьми, когда они используют тот или иной язык, и почему они выбрали эту форму передачи (или непередачи) языка. Социолингвистические опросы последних лет среди школьников дали много данных о скорости и расширении прекращения передачи языка в Чувашии, но не смогли достаточно детализировать причины передачи или отсутствия передачи родителями родного чувашского языка детям. Данное исследование намерено лучше изучить эти причины. Их понимание необходимо для проведения успешных мер, чтобы противодействовать постепенной утрате чувашского языка.

Результаты исследования языковой передачи в семьях

К. Кинг, Л. Фогл и О. Логан-Терри определяют семейную языковую политику как «прямо выраженное и открытое обсуждение, касающееся использования языков в домашних условиях среди членов семьи». Её изучение предполагает комплексное исследование того, «как в семьях управляют языками, изучают их и договариваются об их употреблении» (King et al. 2008: 907).

47

Множество авторов отметили конфликт между выраженными и подразу-меваемыми языковыми идеологиями. Часто обнаруживаются несоответствия между заявлениями и действиями индивидов. Люди нередко осознают такое противоречие, но они не полностью понимают его масштаб. В связи с передачей языка такие несовпадения нередки. Например, Т. О. Хифернан замечает, что родителей, которые считают, что необходимо говорить только по-ирландски с детьми, больше, чем тех, которые так действует в реальности (Ó Hifearnáin 2007: 520–521). С. Пиллаи и др. сообщают, что «хотя есть чаще всего положительное отношение к использованию малайского португальского креольского языка в обществе, это не всегда совпадает с действительным использованием языка» (Pillai et al. 2013: 76). Дж. Симпсон описывает, как активисты по сохранению австралийского языка уарумунгу на практике часто используют другие местные языки в коммуникации с детьми или внуками (Simpson 2013). К. Смит-Кристмас в этнографическом исследовании передачи гэльского языка в шотландской семье показывает несовпадение в использовании языка родителями, когда они говорят с детьми и с другими людьми. В результате в то же время, когда дети изучают язык благодаря усилиям всей семьи, они впитывают и противоречивые примеры ограничения использования языка в разговорах других членов семьи между собой (Smith-Christmas 2014).

Исследования также подчеркнули трудности передачи языка, который меньше используется в определённом обществе (дальше – язык меньшинства), в контексте господства другого языка, который пользуется преимуществом в нём (дальше – язык большинства). А. Де Хауэр пишет: «Когда родители воспитывают своих детей на двух языках, к развитию языка детей часто будут иметь отношение друзья, члены семьи и даже сами родители. Нередки случаи, когда родителям задают такие вопросы, как, например, почему они говорят со своими детьми на том или ином языке. Родителям детей, воспитывающихся на двух языках, могут посоветовать прекратить общение на одном из языков с их детьми. Когда дети, воспитываемые на двух языках, кажутся отстающими в языковом развитии, дедушки и бабушки, логопеды и педагоги будут спешить возлагать вину на двуязычную ситуацию. Дети, говорящие на другом языке в дополнение к школьному, часто будут подвергаться насмешкам, и билингвизм может быть рассмотрен в качестве причины неуправляемого поведения детей, говорящих на двух языках» (De Houwer 2015: 1). Такое давление часто испытывают и родители, говорящие на языке меньшинства, в условиях большего преобладания одного языка в обществе.

Исключительно важную роль язык или языки обучения играют в детских садах и школах. Исследование С. Дёпке среди австралийских семей, в которых один родитель говорит с детьми на английском языке, а другой на немецком, дают сведения о трудностях дальнейшего общения на немецком, когда

48

ребёнок начал образование на английском (Döpke 1992). Также А. Туоминен в исследовании двуязычных семей в США делает вывод, что использование языков дома сильно зависит от языка обучения. По её результатам, диктуют язык общения дома скорее школьники, а не родители: «Дети в многоязычных семьях социализируют родителей вместо того, чтобы быть социализированными ими. Они учат своих родителей «говорить на том же языке», что и остальная Америка» (Tuominen 1999: 73). Специалисты по многоязычию и образованию многократно предупреждали об огромном воздействии систем образования на сохранение языков. Например, Маккарти, Скутнабб-Кангас и Магга указывают, что «школы в одиночку не могут “спасти” языки, находящиеся под угрозой исчезновения, а вот уничтожить их за несколько поколений практически собственными силами — могут» (McCarty et al. 2010: 300).

Поскольку язык образования и окружения имеет сильную тенденцию стать основным языком детей, важно то, насколько семья может укрепить контакт с языком или языками семейного наследства, если они отличаются от языка большинства. В. Эдуардс и Л. Ниукомб показывают на базе данных переписи населения, что в семьях, где только один родитель владеет валлийским языком, вероятность, что дети владеют им, в два раза меньше, чем в семьях, где оба родителя владеют им (Edwards, Newcombe 2005: 138). П. О Риэган в работе о языковой передаче в одном из ирландоязычных регионов Ирландии также отмечает небольшую вероятность успешной передачи ирландского языка детям, если только один родитель владеет им (Ó Riagáin 1997). Исследования из США (Portes, Hao 1997), Швеции (Sirèn 1991), Японии (Yamamoto 2001) и Фландрии (De Houwer 2007) также показывают, что передача языков меньшинств намного больше вероятна, если оба родителя говорят на них и прежде всего говорят на них с детьми.

Есть множество доказательств, что, используя язык большинства дома, родители – носители языков меньшинств – часто ничего положительного не достигают, а только теряют возможность успешно передать родной язык детям. Независимо от этого много таких родителей предпочитают действовать именно так. Например, Т. О Хифернан пишет: «Хотя можно легко показать, что так не случится, у многих носителей ирландского языка есть ещё скрытый страх не добиться свободного владения английским языком у детей, если дома они будут говорить только на ирландском» (Ó HIfearnáin 2013: 357). К. Кинг также описывает, как родители, коренные жители Эквадора, убеждены, что раннее знакомство со вторым языком путает детей, и это приводит к использованию только испанского языка дома (King 2001).

Неудивительно, что российские исследования по семейной передаче языков меньшинств показывают, что мировые тенденции действуют также и в пределах

49

России. Е. Протасова и Е. Булатова в исследовании о языковой передаче в Удмуртии подчеркивают, что те, кто говорит на удмуртском языке, родились в более или менее моноэтничнических сёлах и начали изучать русский язык в возрасте 7 или 8 лет. Проблему они видят в таких предубеждениях о двуязычии, как «в городе никому не нужно говорить по-удмуртски», «кто свободно владеет русским языком, тому не нужно говорить на удмуртском», «дети могут выучить язык без того, чтобы никто не говорил с ними на нём» и др. Удмуртские родители могут отправить своих детей в русскоязычные детские сады и школы и принять тот факт, что их дети не достигнут высокого уровня знаний родного языка. Они едва ли понимают роль грамотности на родном языке, не имеют достаточного представления о том, как двуязычие может быть сформировано и развито. Городские родители в какой-то степени надеются на каникулы с бабушками и дедушками, что тогда произойдет передача родного языка. Идея овладения удмуртским языком поддерживается, но ограниченное знакомство с некоторыми словами, фразами, песнями и стихами считается достаточным. Городские родители, говорящие на удмуртском в повседневных ситуациях с детьми, используют русский язык для объяснений или упрёков, при использовании общественного транспорта или чтобы обратиться к ребёнку в присутствии других детей (Протасова, Булатова 2014, Protassova et al. 2014).

Результаты предыдущих работ о ситуации с чувашским языком в Чувашии

Давно известно, что передача чувашского языка в городах происходит весьма неудовлетворительно. Уже в 1970 г. И. А. Андреев писал: «Во втором поколении [чувашское население, проживающее в городах], как правило, окончательно переходит на русский язык» (Андреев 1970: 4). А. Н. Баскаков и О. Д. Насырова (2000: 76) сообщали, что по данным переписи 1989 г. только 30% городских чувашей в возрасте до шести лет считали чувашский язык родным и что чувашский находился в отношении языковой преемственности в городах явно в худшем состоянии среди 12 изучавшихся ими тюркских языков РФ.

Политические трансформации в конце 80-х и начале 90-х гг. вызвали известные изменения во всех сферах жизни. В частности, они отразились и на позиции языков в законодательстве и в общественной жизни. В 1990 г. был создан первый закон о языках в Чувашии, который предполагал расширение использования чувашского языка в государственных учреждениях, пред-приятиях и организациях, а также его обязательное преподавание во всех образовательных учреждениях. Согласно И. И. Бойко, «многими чувашами, не только представителями гуманитарных профессий, был преодолён комплекс “неполноценности”, на улицах, в общественном транспорте чувашский язык стал

50

звучать гораздо чаще, чем прежде. Разрушение подобного психологического препятствия стало одним из реальных достижений этих бурных лет» (Бойко 2011: 504) Тем не менее в последующие годы расширение функций чувашского языка далеко не стало таким, каким виделось в законе и программе его реализации. Работы показывают даже регресс в использовании чувашского языка госу-дарственными институтами в 2000-е гг., например, в образовании в качестве языка обучения (Alòs i Font 2014) и в общественном пространстве (Алос-и-Фонт 2014а). Следовательно, стоит изучать, как данный регресс в позиции чувашского языка отражается и/или влияет на использование его в рамках семьи.

В последнее время ряд исследователей изучали передачу чувашского языка. Опросы А. П. Игнатьевой и др. (2009а, 2009б, 2010) среди городских школьников и преподавателей чувашского языка показали не только сохранение слабой семейной передачи чувашского языка, показанной работами советского времени, но и то, что говорящие на нём с детьми, как правило, используют и русский. По данным респондентов из г. Чебоксары, 21% используют чувашский и русский язык с родителями, а 2% используют лишь чувашский (Игнатьева и др. 2009б: 6) при том, что 63% жителей Чебоксар – чуваши.

Результаты опросов Алос-и-Фонта среди почти 3000 школьников подтверждают основные результаты работ Игнатьевой и др. в городах и показывают также слабый уровень передачи в сельских районных центрах (Алос-и-Фонт 2013) и в Чебоксарском районе (Алос-и-Фонт, 2014в). Сравнение использования чувашского языка среди городских родителей-чувашей городского и сельского происхождения показывает, что первые очень редко используют его, а вторые часто используют его с супругом, но редко – с детьми (там же). Анализ передачи чувашского языка в Моргаушском и Аликовском районах показывает начало процесса языкового сдвига в деревнях Чувашии, особенно в ближайших к Чебоксарам населённых пунктах (Алос-и-Фонт 2015б).

Как в городах, так и в сёлах опросы показывают, что школьники говорят на чувашском языке чаще с бабушками и дедушками, чем с родителями, и чаще с родителями, чем с родными братьями и сестрами. Вне рамок семьи чувашский используется значительно меньше. Например, в школах чувашский используется с преподавателями и одноклассниками реже, чем дома. Это соответствует опросам, сделанным для всего населения Чувашии, которые показывают менее частое использование чувашского на работе и в магазинах, чем дома (Чувашская Республика, 2011: 71; Этнокультурное развитие 2012: 32; Алос-и-Фонт 2013б: 286).

Школьники мало пишут на чувашском языке, что показывает отсутствие навыка чтения и письма на нём. Даже в деревнях, где чувашский язык является основным языком коммуникации в семье и с ровесниками и где многие

51

школьники говорят на нём свободнее, чем на русском, большинство читает на русском свободнее, чем на чувашском (Алос-и-Фонт 2015б). Результаты не удивляют из-за того, что система образования полностью функционирует на русском языке с 5-го класса или раньше.

Опросы также показывают, насколько сильно язык обучения в школах влияет на использование языков в семьях. В городах и сельских районных центрах, где преподавание идёт только на русском языке с 1-ого класса, кроме минимальных исключений, многие родители, начинающие говорить по-чувашски с детьми, переключаются на русский язык. В деревнях, где преподавание в начальных классах ведётся, как правило, на чувашском языке, наблюдается переход к нему среди части семей, говорящих вначале по-русски с детьми (Алос-и-Фонт 2014б; Alòs i Font 2014: 75–76).

Опросы сегодня не дают точных пояснений того, почему родители-чуваши мало передают чувашский язык новому поколению. Бесспорно, низкий уровень владения чувашским языком и отсутствие привычек использовать его вызывают трудности у городских чувашей при разговоре на нём с детьми. Опросы показывают также, как школьники связывают владение чувашским языком с малоквалифицированными профессиями с низкими доходами и как они считают его скорее несовременным и имеющим небольшую инструментальную ценность. Как правило, владеющие языком значительно лучше настроены к нему, чем не владеющие (Алос-и-Фонт 2013а: 86; 2015а). Тем не менее сейчас не хватает сведений о том, какую именно роль играют все эти факторы в выборе языков коммуникации в семьях. Неизвестно, как выбирается в них язык общения с детьми, а также как он меняется в течение времени, например в связи с началом посещения детского сада или школы. Необходимо изучить, что происходит в отдельных семьях, которые показали нам, как идёт передача языка. Необходимо глубже понять этот процесс, чтобы более эффективно влиять на него. Насколько мы знаем, настоящая работа является первым опытом полевого исследования в Чувашии в данном направлении.

Метод исследования

Ради более глубокого понимания проблемы исследование опиралось на метод интервьюирования. Отбор семей был сделан с помощью целенаправленной выборки, где «исследователи намеренно выбирают лиц и места, чтобы узнать или понять центральное явление» (Creswell 2012: 206).

52

Подбирались семьи с детьми, в которых по крайней мере один из супругов владеет чувашским языком. Чтобы лучше представить настоящую ситуацию с передачей чувашского языка в семьях, возраст участников ограничивался, в принципе, 35 годами, тем не менее была допущена одна семья с немного более старшими родителями (38-40 лет) и детьми младше 10 лет (меньше, чем у некоторых других проинтервьюированных). Из-за отсутствия предыдущих подобных работ в Чувашии мы не концентрировались на детях определённого возраста, а предпочли получить общий обзор. Нас в равной степени интересовали семьи, которые дома говорят только на русском, только на чувашском или на обоих языках. Тем не менее, среди прочего, мы также искали городские семьи, целенаправленно пытающиеся передать родной чувашский язык детям, поскольку известно, что они представляют меньшинство. Важно было узнать, какие затруднения они испытывают. Объявления были размещены на разных социальных сайтах и форумах интернета, хотя большинство опрошенных было найдено через знакомых автора, которые предлагали своих знакомых.

Интервью состоялись на русском языке. Интервьюер – иностранец, говорящий на нём с акцентом и ошибками. Это помогает задавать вопросы, как бы выглядящие наивными, которые звучали бы немного странно, даже иногда неадекватно в устах местного интервьюера. Автор считает, что участники исследования более склонны объяснять причины своего поведения человеку, который может не совсем понимать, что происходит в Чувашии. Поскольку автор плохо владеет чувашским языком, у него также не было возможности самому проверить уровень владения языком своих собеседников и их детей. Интервью лишь уточняло, когда и с кем он используется или использовался.

Проведено 12 полуструктурированных интервью с апреля по сентябрь 2014 г. Беседы были записаны и частично расшифрованы. Общая продолжительность записей составила 11,5 часов. Самое длинное интервью — 108 минут, самое короткое — 23, в среднем — 57. Интервью проводились в разных местах: в доме респондентов (4), на работе респондентов (3), на улице (3, в двух случаях во время прогулки с детьми), в доме интервьюера (1), на работе интервьюера (1). В основном были проинтервьюированы люди в возрасте с 26 по 35 лет (табл. 1). В 7 случаях проинтервьюированы одновременно муж и жена, в одном случае —только муж, а в 4 — только жена (в одном случае мать-одиночка). 6 семей имеют 1 ребёнка, а в других шести по двое детей. Семеро детей были младше 3 лет, пятеро имели возраст от 3 до 7 лет, ещё пятеро — от 8 до 15 (табл. 2).

53

Таблица 1: Возраст родителей в проинтервьюированных семьях

Возраст (в годах) Количество

21–25 1

26–30 8

31–35 11

36–40 3

Таблица 2: Возраст детей в проинтервьюированных семьях

Возраст (в годах) Количество

До 1 1

От 1 до 2 5

От 2 до 3 2

От 3 до 7 5

От 8 до 15 5

Обращает на себе внимание, что в нашей выборке 10 из проинтервьюирован-ных семей живут в Чебоксарах, одна семья в большом районном центре в пригороде Чебоксар (п. Кугеси), а другая в деревне (Моргаушский район). Одна из городских семей жила 3 года в деревне после рождения сына. Таким образом, в данной работе представлены почти только городские семьи. Также наблюдается чрезмерное количество респондентов с высшим образованием (только 3 из 23 респондентов не имеют высшего образования). Это может влиять, например, на достаточно часто появление английского языка среди языков, используемых с детьми в выборке (хотя такое использование очень ограничено во всех проинтервьюированных семьях).

В 9 семьях совместно проживают родители с детьми, в одной — мать-одиночка с ребёнком, в двух совместно с ними обитают родители одного из проинтервьюированных (в одном случае еще бабушка, а в другом — также брат).

Из 12 семей 10 являются однонациональными (оба родителя — чуваши), а 2 — смешанными по национальности (муж — русский, жена — чувашка). Из 21 родителя-чуваша двое жили в детстве главным образом за пределами Чувашской Республики, а остальные, как правило, в ней, в том числе 12 жили в детстве преимущественно в деревне, 6 — в Чебоксарах и 1 — в райцентре (п. Кугеси) (табл. 4). Хотя есть тенденция, что оба родителя имеют одно и тоже происхождение, есть не мало случаев, где один родитель — из города, а другой — из деревни. В результате смешения по национальности или происхождению

54

получено интересное разнообразие в уровне владения чувашским языком проинтервьюированных родителей (табл. 5). Короткое представление семей даётся в табл. 6.

Таблица 4. Происхождение респондентов по национальности и полу

Национальность Происхождение Мужчины Женщины Всего

ЧувашиГород, райцентр или вне ЧР 4 5 8

Деревня 5 7 13

Русские Город 2 — 2Всего 11 12 23

Таблица 5. Уровень владения чувашским языком респондентов (по семьям)

Количество

Оба владеют 6

Один владеет, а другой разговаривает не свободно, но понимает 2

Один владеет, а другой плохо понимает или не понимает 3

Один не свободно разговаривает и плохо понимает, a другой не понимает 1

Таблица 6. Описание проинтервьюированных семей (курсивом выделены данные родителей, которые не были проинтервьюированы. Сокращения: ЧЯ —чувашский язык, РЯ — русский язык)

№ Место проживания Отец Мать Дети

Языки общения

родителей с детьми

1 Чебоксары

Чувашеговорящий, из-за пределов

Чувашии, 35 лет, высшее

образование, инженер

Чувашеговорящая, из села, 32

года, высшее образование, врач

Девочка (2 г., понимает ЧЯ, но пока не начала

говорить

Только ЧЯ


Чувашеговорящий, из села, 35

лет, высшее образование,

начальник отдела


лет, высшее образование (чувашская филология), воспитатель

Мальчик (8 л., говорит на ЧЯ с

затруднениями), девочка (1 г.)

Со старшим — РЯ и ЧЯ, с младшим — только

РЯ

55


Чувашеговорящий, из Чебоксар,

30 лет, высшее образование,

юрист

Несвободно говорящая на

ЧЯ, из Чебоксар, 22 года, среднее

профессиональное образование, специалист

Девочка (3 г., говорит на

чувашском с затруднениями)

Папа — только ЧЯ,

мама — чаще всего

РЯ


Не владеющий ЧЯ, русский по

национальности, из Чебоксар, 27

лет, незаконченное высшее

образование, без постоянной

работы.

Не свободно говорящая на

ЧЯ, из Чебоксар, 32 года, высшее

образование, без постоянной

работы

Мальчик (1 г., 3 м., не понимает

ЧЯ)Только РЯ


Понимающий с затруднениями ЧЯ, из Чебоксар, 38 лет, высшее образование,

преподаватель

Достаточно свободно

говорящая на ЧЯ, из-за пределов

Чувашии, но в детстве прожившая

несколько лет в чувашской деревне, 40 лет, высшее

образование, работник культуры

2 мальчика (9 и 6 лет, плохо понимают ЧЯ)

Только РЯ

6 Моргауш-ский район




Не свободно говорящая на ЧЯ,

из райцентра, 26 лет, высшее образование,


Мальчик (6 м.) Чаще всего РЯ



года, высшее образование,

работник культуры (на

чувашском языке)


года, высшее образование (чувашская филология),

преподаватель чувашского языка

Мальчик (7 л.), девочка (4 л.), не свободно

говорят на ЧЯ

РЯ и ЧЯ

56



года, высшее образование,

инженер


год, высшее образование,

работник культуры

2 мальчика (3 г. и 1 г. 4 м., плохо понимают ЧЯ)

Отец — только РЯ,

мать — почти

только РЯ


Не владеющий ЧЯ, русский по

национальности, из Чебоксар, 35


инженер

Чувашеговорящая, из Чебоксар,

33 лет, высшее образование,


Мальчик (10 л., плохо понимает

ЧЯ), девочка (1 г.)

Только РЯ

10 Чебоксары Нет




Мальчик (4 г., плохо

понимает ЧЯ и не свободно

говорит на нём)

РЯ и ЧЯ (в начале

только РЯ)



лет, среднее профессиональное

образование, специалист


лет, высшее образование (чувашская филология),

работник культуры

2 девочки (15 л., свободно

говорит на ЧЯ, и 2 г., не понимает

ЧЯ)

Только РЯ

12 Кугеси

Не владеющий ЧЯ, из Чебоксар, 30 лет, высшее

образование, частный

предприниматель




Мальчик (1,5 г., плохо понимает ЧЯ

и не свободно говорит на нём)

Отец — только РЯ,

мать — РЯ и ЧЯ (вначале только РЯ)

Использование языков в детстве и юности респондентов сельского происхождения

Проинтервьюированные (для упрощения дальше используется термины «проинтервьюированные» или «респонденты» как синонимы и для всех 23 родителей изученных семей, независимо от того, были ли они действительно проинтервьюированы нами, или сведения о них получены от супруга) рассказали о том, где они жили, где учились, на каких языках они говорили в детстве и юности и с кем. Данная информация позволяет лучше понять, как респонденты изучали чувашский язык (или не изучали его), и как формировались у них языковые привычки. Полученная картина совпадает, в основном, с результатами опросов.

57

Большинство респондентов сельского происхождения (8 из 12) приехало в город после 9 или 11 класса, чтобы учиться в учреждениях профессионального образования (училища, техникумы или университеты). Только в одном случае переезд в город состоялся в более раннем возрасте. (В целях анонимности респондентов используется код, первая буква представляет пол респондента (М — «мужчина», Ж — «женщина»), а число — номер семьи в таблице 6.) Респондент Ж7 приехала в 13 лет учиться в интернате. Один респондент после 11 класса служил в армии и потом приехал учиться в Чебоксары. В остальных двух случаях (М2 и Ж2) респонденты приехали из родной деревни в город после окончания заочного высшего образования. Все респонденты сельского происхождения говорят с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками только на чувашском языке.

Вызывает особый интерес единственный респондент сельского происхож-дения, который не живёт в городе (М6). До 6 лет родители говорили с ним на русском языке. За год до начала школы родители перешли на чувашский язык, чтобы подготовить сына к обучению на чувашском языке, и с тех пор он остался языком общения в семье. Переключение языка произошло одновременно и с младшим братом. Факт подтверждает результаты опросов в сельских школах, которые показали, что благодаря сельскому образованию на национальном языке часть сельских семей, первоначально перешедших на русскоязычное общение с детьми, переключается на родной язык.

Большинство респондентов сельского происхождения не упоминали особых проблем в усвоении русского языка, или они были только в начальных классах средней школы, при переходе с чувашского на русский язык обучения.

Переезд в город вызвал большие изменения в языковых привычках у разных респондентов. Ж8, например, говорит о том, что «был какой-то дискомфорт, акцент». Ж12 рассказывает о переходе из ситуации с практически полным чувашским монолингвизмом к ситуации с практически полным русским монолингвизмом:

Ж12: Я до 17 лет в основном только на чувашском разговаривала. Русский язык было только на «русском языке» в школе. Оказавшись в городе, в другой среде, в Чебоксарах, хотя это столица Чувашской Республики, почему-то вокруг только речь на русском и все на русском разговаривают. Даже приезжие из других чувашских деревень, которые вообще разговаривали только на чувашском языке. Все так переключаются. Стараются быть горожанами.

Наиболее «тяжелым» переход к русскому как основному языку коммуникации был для респондента Ж11:

58

Ж11: Там [в её сельской школе – ЭАиФ], по-моему, всё на чувашском. Уроки русской литературы рассказать надо на русском, а мы, хоть, слава Богу, все на чувашском рассказываем. Вот это очень плохо было. Если русская литература на русском, должны бы объяснять на русском, потому что мы потом в город приехали, нам было тяжело. Вот это проблема. Биология, например, там на русском было, а мы— на чувашском.

Тот же респондент упомянул и другой фактор: чувство приехавших из сёл, что использование чувашского языка не принято в городском обществе:

Ж11: Когда в троллейбусах на чувашском разговаривали, вообще все смотрели. 96 год, 98.

Интервьюер: Тогда?Ж11: Тогда было, да. В магазин зайдёшь, невозможно было попросить

на чувашском хлеб. Старались объяснить всё на русском. А сейчас я могу на чувашском спросить. Это не стыдно. Тогда мне стыдно было. Я боялась.

Интервьюер: А когда это изменилось?Ж11: Ну, живя в городе, уже, как бы, городские стали, когда уже прописку

получили городскую, когда квартиру купили городскую, может после этого, может быть, что-то изменилось.

Согласно респонденту M5, существовало яркое различие между поведением, которое ожидалось от жителей города и от жителей сёл. По его словам, к 1980 г. было обычно, что в школах предлагали городским родителям сельского происхождения перенимать общепринятые городские навыки и, следовательно, отказаться говорить на родном языке с детьми:

М5: В первом классе классная руководительница давала установку родителям: «Дома по-чувашски не разговаривать!», то есть, это, по крайней мере, повлияло. Обосновывала тем, что будут дефекты речи.

Интервьюер: Такое высказывание классного руководителя в родительском собрании было нормальным?

М5: Да, да, да. Обычно, нормально. В городе, да, это нормально. Если бы сказала в деревне, её люди не поняли бы. То есть там бы конфликт мог бы появиться, по крайней мере, ну, а в городе, то есть: деревенский приезжал в то время, это сегодня он себя в городе свободно чувствует. Раньше приезжал, он себя считал, ну, как бы, более приличным. То есть ты должен выполнять требования города. То есть они воспринимали как требования не то, что русской культуры, а именно требования города, то есть городской культуры. Хочешь в городе жить, ты должен соответствовать этим правилам.

59

Будущие работы должны выяснить, насколько действительно были частыми такие установки. Тем не менее из-за влияния на родителей важно знать, насколько родители верили, что эти указания являются совершенно нормальными.

Использование языков в детстве и юности респондентов городского происхождения

Совершенно другую ситуацию представляют респонденты, проживавшие в детстве главным образом в городах или посёлках (включая респондентов из «диаспоры»). Из 11 случаев 9 — чуваши по национальности, а 2 — русские. Все — дети от однонациональных браков. Русские респонденты учили чувашский язык в школе, но не понимают его. Все родители русских респондентов не владеют чувашским языком, а все родители чувашских детей свободно говорят или говорили на чувашском языке. Во всех чувашских семьях, кроме одного родителя, говорят или говорили с ними только или главным образом по-русски. Единственным исключением является сын чувашского активиста, занимавшегося политикой в начале 90-х гг., с которым родители говорили только по-чувашски.

В 4 случаях респонденты более-менее свободно говорят на чувашском языке. Один — это респондент М2, который говорил на нём дома; другой изучал его самостоятельно (М1) после окончания университета; и другие два (Ж5 и Ж9) использовали его только или главным образом в деревне. Для респондента Ж9 чувашский был единственным языком общения с бабушками и дедушками, а в городе она не использовала его ни с кем, кроме родителей. Респондент Ж5 жила 4 года в детстве в деревне, и чувашский был её языком обучения в 1 и 2 классах. Кроме респондента М2 (который одинаково свободно говорит на обоих языках, но ему более приятно говорить на родном), другие более свободно говорят на русском языке. Респондент М1 постепенно увеличивает свой уровень владения чувашский языком, как устным, так и письменным.

Два респондента описали ситуации в райцентрах, которые совпадают с основными тенденциями, выявленными при опросах. Респондент Ж7 переехала из деревни в п. Кугеси, когда ей был 1 год. Родители прекратили тогда говорить с ней на чувашском и перешили на русский. Она понимает чувашский, но говорит на нём с трудом. Респондент Ж10 жила в деревне Ибресинского района, где она училась до 9 класса. В 10 и 11 классах она училась в районном центре, где познакомилась с будущим мужем. Он тоже был чувашегорящим, но в результате преобладания русского языка в школе (и недостаточного внимания её руководства к языковому вопросу) оба чувашеговорящих начали говорить на русском языке между собой. Они продолжали говорить на нём, когда учились в университете в Чебоксарах, хотя оба знали, что другой говорит по-чувашски.

60

Они переключались на чувашский язык только после свадьбы, когда начали жить у родителей мужа, и скорее всего стало слишком странным, что оба весь день говорят со всеми по-чувашски, а между собой — по-русски.

Использование языка с бабушками и дедушками на селе оказывается, чаще всего, не совсем эффективным методом изучения. Респондент Ж6 объяснила, что ей было нужно говорить по-чувашски с обеими бабушками, потому что они не владели русским языком, и тем не менее она говорит на нём с большими затруднениями. Респондент Ж4 считает, что она может более-менее говорить по-чувашски именно благодаря тому, что проводила достаточно времени в детстве в деревне, а также потому, что отец иногда использовал с ней родной язык. Несмотря на это, она постепенно начала отвечать ему только на русском языке, потому что ей было так легче, и практически прекратила использование чувашского.

Свидетельство респондента М5 представляет особый интерес. Он жил в деревне Чебоксарского района до 3 лет, и все же родители, а также бабушка и дедушка по отцовской линии говорили с ним только на русском языке. По его свидетельству, они так действовали, потому что собирались переезжать в город. Тем не менее в городе определённое время семья жила с бабушкой со стороны матери, которая не владела русским языком. С ней общение было только на чувашском, но респондент не пошёл дальше элементарного уровня владения языком. Он даже описывает общение с бабушкой как «непонимание». Родители не поняли проблему или считали предпочтительным сохранить его русский монолингвизм. Респондент Ж11 каким-то образом осознает подобную проблему коммуникации между своими детьми и бабушками и дедушками, но считает её неважной: «Бабулям и дедулям тяжело [говорить — ЭАиФ] на русском. Они же всё время на чувашском привыкли». В другой момент интервью она даже говорит, что бабушки и дедушки «мучаются», когда говорят по-русски с внуками. Вопреки этому она старательно говорит только на русском языке с детьми.

По рассказам респондентов, использование чувашского языка между роди-телями позволяет только ограниченное понимание языка, а не развивает само по себе способность говорить на нём. Следует отметить, что все респонденты городского происхождения, имеющие братьев или сестёр, говорят с ними только на русском языке, кроме респондента, говорившего только на чувашском языке с родителями, который использует оба языка с ними (со старшим — только чувашский, а с младшим и русский, и чувашский). Это показывает, что в городских условиях Чувашии русский, по всей вероятности, почти становится языком, на котором детям легче общаться за исключением некоторых случаев, когда родители используют только чувашский язык с детьми. Даже если родители используют только его, нет гарантии, что дети по крайней мере одинаково с русским будут свободно говорить по-чувашски. Не хватает общения с ровесниками.

61

Отдельная проблема для всех чувашей, независимо от происхождения, — это ограниченный контакт с чувашским литературным языком (исключение — преподаватель чувашского языка). У некоторых это обстоятельство создает неуверенность в уровне владения родным языком.

Использование чувашского языка респондентами

Чтобы лучше понять уровень контакта детей с чувашским языком, респон-денты объясняли, какие языки они используют в разных ситуациях.

Русский является основным языком общения с друзьями для подавляющего большинства из них. Немалое число делает различие между друзьями в родной деревне и городе. В деревне единственный язык — чувашский, а в городе чувашеязычные друзья редки или отсутствуют. Большинство друзей чувашеязычны только у активистов, работающих в сфере чувашской культуры и преподавания чувашского языка. На работе чуваши городского происхождения говорят исключительно или чаще всего на русском языке. Среди чувашей сельского происхождения чувашский часто используется на работе. В некоторых случаях он является основным языком коммуникации.

Спрашивалось, на каких языках читают газеты и книги, слушают радио, смотрят телевидение и посещают концерты или театр. Наблюдается большое различие между чувашами городского и сельского происхождения. Респонденты городского происхождения практически не употребляют культурных продуктов на чувашском языке, кроме, в определённых случаях, посещения концертов чувашской эстрады. Иногда могут слушать чувашскую музыку по радио и, значительно реже, смотреть новости или прогноз погоды по телевидению на чувашском, если случайно попадают на такую передачу. Респонденты М1, который самостоятельно изучал чувашский, и Ж6, которая начала жить в деревне после свадьбы, больше слушают радио, смотрят телевидение и посещают концерты и театр, но редко читают на чувашском, поскольку им тяжело.

На самом деле также чуваши сельского происхождения мало читают на чувашском языке, кроме преподавателя чувашского языка. Как бы то ни было, в культурных продуктах, требующих только пассивного использования языка (радио, телевидение, концерты, театр), чувашский использован больше. Концерты чувашской эстрады популярны, и театр на родном языке чаще посещают, чем на русском (или так считают). Радио на чувашском также популярно, особенно музыкальное «Тăван радио». Большинство смотрит телевидение на родном языке намного реже, чем на русском, но новости или прогноз погоды на чувашском иногда смотрят.

62

Вопреки тому, что в последние годы она не читает на родном языке и не посе-щает театра, респондент Ж12 высказала, насколько ей важна чувашская литература:

Интервьюер: Почему театр [Вы посещали] только на чувашском? [Вам было] Более интересно?

Ж12: Да! Для меня это намного интереснее. И вообще чувашские произведения, чувашская литература, она ближе ко мне. Я выросла в этом во всём. Она мне более понятна, более интересная. Культура мне понятна, ну, всё, всё моё, всё моё родное.

Скорее всего, среди других респондентов подобное чувство проявляется и по отношению к музыке. Тем не менее, как позже представлено в настоящей работе, данное отношение к чувашской культуре необязательно выражается в конкретных действиях с детьми (например, чтение сказки или пение песен).

Результаты этой группы вопросов показывают, как русский язык и культура преобладают в жизни городских чувашей. Это не остаётся без последствий в передаче родного языка.

Отношения респондентов к передаче чувашского языка детям

Нет родителей, принципиально не хотящих, чтобы их дети не знали чувашского языка. Безусловно, все хотят всего хорошего для своих детей и выбирают такие формы воспитания, которые они считают более успешными для обеспечения их лучшей жизни. В связи с важностью владения чувашским языком и формами его передачи, наблюдаются большие различия между респондентами. Например, для М1 говорить на родном языке с детьми был принципиальным при создании семьи, тогда как для семьи № 4 он имеет малое значение:

М4: Чувашский язык не имеет универсальности, то есть за пределами он не востребован. И перспектив не видно. Если замечать какие тенденции, чувашский знают там хотя бы по всей России, тогда ещё да, как бы. Тогда, да, есть возможность его использовать. (...) А так, проехал 200 км, и оказалось, что он не нужен.

Ж4: Вы уезжаете за пределы [Чувашии – ЭАиФ] – легче понимать и легче общаться. Вот. Потому что конечно, возможно, может быть, что он [сын – ЭАиФ] будет жить не в Чувашии. Поэтому лучше больше учить английский, который мировой, ну, то есть по миру, чем чувашский. А чувашский пусть знает в качестве наследия. Может быть, это неправильно я так думаю, хотя со мной больше общались на русском и я на русском тоже.

63

На самом деле, чувство, что территория, где распространен чувашский язык, очень ограничена, крайне важно для этой семьи:

Ж4: Как бы если на мировом уровне, все равно, ну вот английский и русский, да? Что лучше учить английский тогда, чтобы можно путешествовать, легко общаться, и русский, как бы, тоже ехать за пределы Чувашии, там ему будет легче общаться. Соответственно, чтобы убедить меня разговаривать с ним на чувашском, наверно, ничто не будет.

Интересно отметить, что семья, отмечающая, что сын, может быть, не будет жить в Чувашии и что скорее им придётся развивать другие языки за счёт родного, это семья, которая живёт всемером (4 поколения) в квартире, у родителей которой нет постоянной работы. Возможно, что среди семей с уровнем доходов ниже среднего более развито чувство, что чувашский — лишний язык. Эта тенденция согласуется с гипотезой «сегментированной ассимиляции», предполагающей, что люди с высоким социально-экономическим статусом имеют достаточно ресурсов, чтобы поддерживать высокий уровень как доминирующего языка, так и языка семейного наследия (Lutz 2006), хотя результаты опросов не показали, что данная тенденция распространена в Чувашии.

Для респондента Ж11 чуваши обязаны знать чувашский язык. Это «судьба», она говорит. Тем не менее она заботится, чтобы дети говорили на русском языке, общается с ними только на нём и старается, чтобы и старое поколение так делало, но каким-то образом дети должны изучать «этот чувашский язык»:

Ж11: Я все равно выгибаться не буду. Мой ребёнок так не будет себя вести. Она все равно будет знать этот чувашский язык. Куда она денется. Я же говорю. Они очень быстро схватывают. Она поживёт недельку. Я помню, мы Ирину [псевдоним] оставляли в деревне на лето, три месяца. Мы ездим каждую неделю и общаемся, приезжаем. Она в сентябре приезжает. Она по-русски не хочет разговаривать. Она до того так привыкла чувашский, и иногда мы говорим «Ирин, ты, давай, в деревне разговаривай по-русски! А то вообще так забудешь, потому что с бабулей, с дедулей общается на чувашском». Вот. Ну, младший язык будет знать. Проблемы такой нету. И я не буду стесняться, что она не будет знать чувашский язык. Не буду стесняться. Зачем? Это мой родной язык. Я родилась. Ничего не могу сделать. Если Ирина выйдет за русского, у неё дети русские будут, и я буду довольна. Если чувашские, что теперь поделаешь? Это судьба! (смеётся)

Респондент Ж10 предпочла «сначала» говорить только на русском языке с детьми. Она связывает свое решение с насмешками, которые она испытывала в детстве от городских детей:

64

Ж10: Наверно, всё этого связано с тем, что чуваши стесняются своего языка. И у себя, вот, в моём детстве, я когда приезжала в лагеря и я испытывала некоторые трудности. Я говорила хорошо на русском, но всё же, как бы, дети городские, они знали то, что, например, я – из деревни. Они немного подшучивали, немного вот, было такое пренебрежение. С этим, как бы, каждый родитель желает своему ребёнку только всего хорошего, да? И поэтому я подумала, что лучше всё-таки я больше буду по-русски говорить, чтобы не было потом с моими детьми…

Для респондента Ж9 владение детьми чувашским языком имеет «среднюю» важность. На самом деле ей «достаточно» знания его старшим сыном. 10-летний ребёнок говорит практически только на русском с родителями, бабушками и дедушками, изучает язык «только в школе» и в результате всего «плохо понимает» его. Это не мешает респонденту считать эффективным школьное преподавание чувашского языка и на практике рассчитывать полностью на него. На самом деле, вместо того, что делают другие родители, которые рассчитывают на старое поколение, чтобы дети изучали чувашский язык, она передаёт школе задачу транслировать родной язык.

В городских школах Чебоксар чувашский язык учат как предмет 2-3 часа в неделю с нуля. Такое обучение не позволяет, чтобы дети начали более-менее свободно говорить на нём. Оно также не ориентировано на развитие способности учащихся читать и писать на нём (Alòs i Font 2014: 64-65), хотя оно фиксирует уровень требований, который считается мерой:

Ж11: В школе её [старшей дочери — ЭАиФ] любят. Учительница её обо-жает, потому что чувашский очень хорошо знает и общается, и разговаривает.

На самом деле, мы спрашивали у некоторых респондентов, насколько им важно, чтобы дети не только владели чувашским языком устно, но и читали и писали на нём. Многие «не задумывались» об этом, некоторые считают цель «недостижимой». Фактически есть и те, которые считают её «естественной» и «очень хотели» бы достичь её.

Использование чувашского языка с детьми

Объяснения относительно использования чувашского языка в коммуникации с детьми показали, с одной стороны, частые изменения в языках общения в семьях и, с другой стороны, очевидные несоответствия между начальным описанием родителей и конкретными языковыми практиками с детьми. Все же некоторые тенденции ясны и совпадают с результатами опросов.

65

Наблюдается, что чувашские респонденты городского происхождения говорят, как правило, только на русском языке с детьми. Это происходит даже среди тех, кото-рые считают, что они свободно или достаточно свободно говорят на чувашском. Предполагалось, что они передают некоторые традиционные песни на родном языке новому поколению, но оказалось, что они поют детям только на русском языке.

Единственные исключения из этого правила, и то частично, — это семьи активистов. Семья № 1, в которой папа изучал чувашский язык, когда был взрослым, а мама приехала из деревни, разговаривает почти только на чуваш-ском языке с дочерью. Тем не менее, они испытывают большое давление, чтобы использовать русский язык дома из-за отсутствия детских садов на чувашском языке в столице Чувашии и вообще непредвиденности такого случая образовательной системой. Кроме того, они испытывают регулярное давление детского психолога, чтобы они говорили с дочерью только на русском языке, из-за чего сильно переживают:

М1: Логопед вновь говорила, что надо учить ребёнка только одному языку, и спросила, зачем мы учим дочку и чувашскому языку.

Семья № 3 представляет иную ситуацию. Оба родителя — чуваши из Чебоксар, но папа говорил только на чувашском языке дома в детстве, а мама говорит на нём с большими затруднениями. Он целенаправленно говорит только на чувашском языке с дочерью и настаивает, чтобы жена использовала только или главным образом чувашский с ребёнком, но для неё это пока невозможно. По словам мужа (жена не была проинтервьюирована), он начал чаще говорить по-чувашски с женой, чтобы помочь ей улучшить владение языком. Вопреки сказанному, оказывается, что папа также передаёт и русский дочери. Он поёт как на родном, так и на русском языках и читает сказки на чувашском, русском и английском языках. 3-летний ребёнок отвечает ему, чаще всего, на русском языке.

Как показано в литературе, наблюдается явная тенденция к переходу на русский язык, если один из родителей плохо владеет чувашским или вообще не понимает его. Респондент Ж9 так объяснила:

Ж9: Как могу с детьми по-чувашски? Он [муж — ЭАиФ] понимать не будет.Интервьюер: Но Вы сейчас одна с детьми...Ж9: Ну, не знаю. Все равно — на русском. Привыкла на русском. Потому

что... Ну, так, на русском.

Следует отметить, что респондент Ж9 выросла в городе и она более свободно разговаривает на русском, чем на чувашском. Однако первая причина, которую она назвала для разговора только на русском с детьми, — это непонимание со стороны мужа.

66

Ж5 тоже считает, что она не использует чувашский язык с детьми по привычке:Ж5: Иногда говорю: «надо детей учить разговаривать». Дома сама не

замечаю, как я перехожу на русский язык сама.

Интересный случай демонстрирует семья № 6, проживающая в деревне. Мама из п. Кугеси. Она владеет чувашским языком, но у нее нет навыка его использования. Она говорит с сыном на русском языке, а также поёт и читает сказки только на нём. Но отец тоже так действует. Хотя он частично использует чувашский с ребёнком, но главным образом он говорит с ним и поёт ему по-русски. Кажется, что он не совсем сознательно так поступает, хотя респонденты поняли, что ребёнок испытывает недостаточный контакт с чувашским языком, и просили других членов семьи говорить на нём с ребёнком, и даже тогда не все так сделали. Например, бабушка по отцовской линии главным образом говорит с малышом по-русски.

Данный подход нередок. Родители освобождают себя от ответственности транслировать родной язык и передают её старшему поколению, в то же время они концентрируют свои усилия на том, что они считают более существенным, а именно, на обучении детей русскому языку. Некоторые респонденты также отме-чают, что деревня или старшее поколение не действуют, как передающие чуваш-ский язык. Например, Ж7 объясняет, что в её деревне уже детей нет. Все дети при-езжают из города и говорят между собой по-русски. М5 рассказывает, что дети его родного села привыкли говорить на русском языке с приезжающими из города.

Семья № 12 — исключение из нормы передачи только русского языка, если один родитель не владеет чувашским: жена говорит на обоих языках с сыном, хотя муж не понимает чувашский. Это идёт не без проблем:

Ж12: Ему [мужу — ЭАиФ] не нравится то, что я говорю на чувашском [с ребёнком — ЭАиФ]. Он думает, что это лишняя информация для ребёнка. Он это всё не одобряет.

Этот респондент старательно заботится, чтобы её ребёнок был трёхъязычным и владел чувашским, русским и английским языками. Одну неделю она говорит с сыном только на чувашском языке, а другую — только на русском. На английском языке она с ребёнком не говорит, но они смотрят детские передачи на нём. Она считает, что путём аудиовизуальных материалов сын достигнет достаточно высокого уровня английского языка:

Ж12: Я сама тоже выросла так. Со мной разговаривали на чувашском. Русский язык мне дало телевидение и всё. И я думаю, что я неплохо владею русским языком, не хуже чувашского.

67

Вопрос тогда стоит о том, насколько нужно говорить с сыном на русском языке, если бы он мог изучить его таким же образом, как мама. И, кроме телевидения, будут влиять также русскоязычный папа и среда п. Кугеси, где они проживают. Здесь получен двойной ответ. С одной стороны, муж не согласился бы («Мой муж — он меня не понимает»), а, с другой — привычка («Это уже привычно стало за многие годы»). По словам респондента, она говорила практически только на чувашском языке до 17 лет (см. цитату выше), однако через 7 лет после переселения в город для учёбы в университете русский язык стал настолько обычным, что она чувствует необходимость разговаривать с детьми на нём.

Пересмотр языков, на которых она говорит с ребёнком, показал, что она не использует их так равноправно, как она сначала объяснила. Она поёт одну неделю на одном и другую — на другом языке, в то время как сказки читает только на русском языке. Она объясняет:

Ж12: Русская литература — она повсюду продаётся. Я целенаправленно куда-то не ходила искать чувашскую литературу.

Второй момент — то, что на прогулках она говорит только на русском языке с ребёнком:

Ж12: Потому что окружение всё говорит только на русском. Все его друзья, соседи, все малыши, все говорят только на русском.

В свази с чтением немного удивляет, что именно этот респондент, который раньше так эмоционально говорил о чувашской литературе (см. цитату выше), не читает на нём сыну. Также преподаватель чувашского языка (напомним — единственный проинтервьюированный, который регулярно читал на чувашском языке) читает только на русском языке детям. Она объяснила кратко:

Ж7: Так легче понимать ребёнку, наверно.Интервьюер: Но, если с ними говорите на чувашском, почему...?Ж7: (перебивает) Начнём читать, начнём читать... Но пока не читали ещё.

Различие между языком общения с ребёнком дома и на улице происходит достаточно часто. Так же действуют и семьи № 7 и 10. Ж10 не может объяснить, почему она дома говорит на обоих языках с ребёнком, а на улице — только по-русски. Она утверждает, что это происходит именно с сыном, а с чувашеговорящими взрослыми она «конечно» говорит на родном языке. Ж7 стесняется говорить с детьми на языке, который не все окружающие понимают:

68

Ж7: Неудобно говорить на чувашском, когда все окружающие, многие, не понимают.

Не только Ж12 отмечает, что все дети, с кем общается сын, говорят лишь по-русски. Самое впечатляющее, что так происходит во всех проинтервьюированных семьях, которые старательно занимаются передачей родного языка. Семья № 1, после немногих размышлений, вспоминает одну городскую семью с ребёнком в возрасте примерно их сына, с которым он мог бы поиграть, разговаривая на родном языке. Но они не поддерживают контакта. Респондент М3 знает чуть больше таких семей, но нет регулярных контактов с ними. Ж7 также говорит, что её дети не разговаривают по-чувашски с ровесниками. Скорее всего, эти чебоксарские дети будут говорить по-чувашски лишь дома с родителями и редко общаться на нём с ровесниками.

В семьях, где оба родителя происходят из деревни и владеют чувашским, уровень передачи языка очень различен. Из 5 таких проинтервьюированных семей только семья № 7 считает, что они говорят с детьми только на чувашском языке. Оба родителя профессионально занимаются чувашским языком. На самом деле, ситуация с детьми не совсем такая. Как указано выше, родители говорят чаще всего на русском языке с детьми на улице. Хотя мама — преподаватель чувашского языка и часто читает на нём, она читает сказки детям только на русском языке и поёт им на обоих языках. Немного странно в этом случае получается, что все бабушки и дедушки, кроме одного, говорят с детьми на русском языке. Как правило, бабушки и дедушки чаще говорят на чувашском с детьми, чем родители. Но самым непонятным в описании респондента является то, что оба ребёнка (7 лет и 4 года) несвободно говорят на чувашском языке, и у младшего сына владение хуже. Хотя влияние детского сада меньше у него, он говорит по-русски, а по-чувашски «отвечает отдельными словами, но предложений не говорит». Дети говорят между собой на русском языке, и родители воспринимают это действие как нормальное. На наш взгляд, по крайней мере с младшим сыном родители перешли, в основном, к русскому языку.

Различие между обоими детьми найдено и в семье № 2. Данная семья переехала в город, когда старшему сыну был 1 год. Они быстро переключились на русский язык из-за отсутствия детских садов на чувашском языке:

Ж2: Как переехали сюда в Чебоксары, все равно детские садики, школы, все равно на русском языке.

Мама рассказала об инциденте на детской площадке, который также помог изменению языка общения с ребёнком:

69

Ж2: Во дворе ситуация, когда мы только что переехали, вышли гулять на улицу, он же тогда только по-чувашски разговаривал. А там один ребёнок пришёл и говорит: «Мама, водички дай!». А у меня пришёл: «Мама, шыв пар!» [по-чувашски: «дай воду!» !» — ЭАиФ]. Другой мальчик смотрит и смотрит, и: «Мама, говорит, посмотри, он как разговаривает!». А у нас: «Мама, а почему он на нас показывает, почему надо мной смеётся?» Мне вот это было как-то, помнишь? «Мама, шыв пар!» «Говорит на чувашском. Ты же на чувашском разговариваешь, он на русском разговаривает». Вот так мы объяснили ситуацию. Вот. Потом, после этого мы уже начали...

На самом деле, случай показывает, два аспекта проблемы. С одной стороны, необычно, чтобы ребёнок говорил на нерусском языке. Это вызвало удивление у другого ребёнка. Тем не менее, согласно респонденту М2, «родители [со двора — ЭАиФ], все разговаривают на чувашском». С другой стороны, есть и реакции родителей. Они оба прекращают говорить с ребёнком на родном языке в городе, чтобы он стал обычным городским ребёнком. При этом они не считают, что ребёнок не изучит чувашского языка (они, напротив, полностью уверены, что он изучит его в деревне), но хотят ускорить изучение им русского языка.

В результате перехода к русскому языку старший сын на сегодня понимает чувашский, но разговаривает на нём с трудом. Младший ребёнок имеет значительно меньший контакт с чувашским языком и не понимает его. К старшему родители изредка обращаются на чувашском, но с младшим говорят только на русском.

Чувство, что только русский монолингвизм подходит для города, разделяет и семья № 8. Однако респондент Ж8 объясняет, что основная причина, как и в пре-дыдущем случае, — это одноязычная образовательная система на русском языке:

Ж8: С детьми общаемся на русском языке полностью, потому что живём в городском поселении и основная масса разговаривает на русском языке, и чтобы детям потом было легче на русском разговаривать, общаться с детьми.

Семьи № 2 и 8 также боятся одновременного изучения двух языков детьми.

Интервьюер: Нельзя, чтобы дети начали говорить на двух языках одновременно?

Ж8: Все равно же, мне кажется, тяжеловато, да нет? Я не интересовалась этим моментом. Я даже не думала об этом, конечно (смеётся). Не обсуждала с мужем как-то.

70

Респондент Ж11 не просто думает, что говорить только на русском языке с детьми более подходяще в городе, чтобы облегчить их коммуникацию с другими детьми и в образовательных учреждениях, а вообще и в деревнях. О некоторых родителях, которые начали говорить по-русски с детьми, когда она жила в родной деревне, она говорит:

Ж11: Уже родители тогда были умные, детей учили с малых лет на русском.Первая причина, которой она объясняет то, почему она и муж говорят с

детьми на русском языке, — это язык образовательных учреждений:

Ж11: Потому что в садике дети на русском общаются, в школе на русском общаются. Как можно учить?

Для семьи № 2, особенно для мужчины, при одновременном изучении двух языков есть опасность говорить с сильным акцентом. Он фактически несколько раз упомянул свой русский язык, на котором, по его мнению, он говорит с сильным чувашским акцентом:

М2: Акцент был на то, чтобы диалекта чувашского в разговоре в русском не было. [Мы, родители — ЭАиФ] Старались на русском [говорить — ЭАиФ]. …

М2: В разговорном, чисто на русском, изначально когда начинают разговаривать тоже, акцент чувашского меньше. То есть, так мне кажется. У меня акцент очень сильный. Все равно вот это в разговоре. А он, как бы, произношение у него русское тоже идёт, уже по другому.

Согласно данному респонденту, акцент в языке получается, потому что дети не говорили только на том же языке в раннем детстве, а не из-за того, что они приняли модель речи, например, от папы с сильным чувашским акцентом. Следует добавить, что данный респондент преувеличивает свой акцент в русском языке. Он говорит так же, как обычный житель г. Чебоксары, и, скорее всего, его дети будут говорить так же, если они растут в данном окружении.

В некоторых других интервью респонденты отмечали вопрос акцента. Например, также Ж11 заявила, что у неё есть акцент на русском языке, и Ж5 объяснила, что родители старались говорить с ней на русском языке, чтобы у неё акцент не появился. Другие респонденты объяснили, что они хорошо владеют русским языком или уровень владения им полностью их устраивает. Семьи № 1, 6, 9 и 10 отрицали, что акцент в русском языке может появиться у детей из-за того, что они говорят с родителями на другом языке. Респонденты М1 и М6 добавили, что, если бы он появится, это также было бы нестрашно, и М6 дополнил, что, наоборот, владение чувашским облегчает изучение других языков.

71

Перспективы использования чувашского языка в будущем с детьми

Некоторые семьи находятся на переходном этапе, согласно тому, что они рассказывают.

Семья № 2 считает, что в городских условиях дети должны изучать в первую очередь только русский язык, а чувашский родители должны постепенно внедрить:

М2: Так как, в основном, во многих работах, в любых работах, всё-таки присущ основной язык — это русский, соответственно, деловой русский язык — он должен быть чётким, ясным. А для этого, я вот поэтому акцент-то и поставил, то что первоочерёдно ребёнок должен владеть именно русским языком, чтоб у него диалекта чувашского (ну как? акцента, именно вот такого) в разговорной речи. (...) Получается, изначально начинал он на русском — вот, моя цель, определённая, а то, что, потом, более в осознанном варианте, уже, изначально уже, с пятого-шестого класса, там уже я думаю, он на чувашском тоже будет хорошо, свободно разговаривать. Ну, зато у него получается русский язык не будет такой искажённый.

Похожим образом думает респондент Ж8, которая боится, чтобы дети начали изучать два языка одновременно (см. выше):

Ж8: Вот когда в школу пойдёт, вот тогда уже начнём вводить потихоньку [чувашский язык — ЭАиФ].

Семьи № 3, 10 и 12 также предполагают постепенно увеличить использование чувашского языка. Каким-то образом семье № 11 придётся делать это с младшим ребёнком, если действительно она считает недопустимым, чтобы дети-чуваши не владели чувашским языком. Как указано выше, в семье № 3 мать не разговаривает свободно на чувашском языке, а отец старается, чтобы она улучшила свой уровень владения им и увеличила использование его с детьми. Респонденты Ж10 и Ж12 начали говорить только на русском языке с детьми после рождения. Оба поняли, что дети так не изучат чувашского, и начали говорить также на нём с ними. Ж10 — когда ребёнку было 6 месяцев, а Ж12 — 3 года. В двух случаях это было примерно за один год до интервью. В первом случае основной причиной было чтение книги о раннем развитии детей, а во втором случае — знакомство с активистами чувашского языка. Обе матери используют и объяснения на русском языке, когда чувствуют, что дети не понимают того, что сказано по-чувашски. Ж10 объяснила, что введение нового языка в общении с ребёнком трудно, потому что привычки уже сильно установились:

72

Ж10: Мы же с ним сначала на русском только были. А теперь, когда мы вдвоём остаемся дома, осознается, что надо бы практиковать чувашский, а русский — вот он уже идёт как бы неосознанно уже.

На самом деле, опросы не дают сведений об увеличения использования чу-вашского языка в семьях после начала школы. Мы сомневаемся, что семьи № 2, 8, 11 действительно будут дальше больше говорить на чувашском языке. Как по-казывает литература и примеры старшей дочери семьи № 8 и респондента Ж4 с отцом, скорее дети школьного возраста, а не родители диктуют язык общения в семьях. Необходима сильная воля родителей, чтобы преодолеть эту тенденцию. Скорее всего, она есть у респондентов Ж10 и Ж12, но трудно предсказать, до-стигнут ли они того, чтобы их дети стали более-менее сбалансированными би-лингвами при смешении чувашского и русского с ними в условиях образования полностью на русском языке и среды, где он же господствует.

Школьное преподавание чувашского языка и на чувашском языке

Поскольку немало родителей считали, что они разговаривают на русском языке из-за того, что образование идёт только на нём, мы спрашивали, послали ли бы они своих детей в детский сад или школу с чувашским языком воспитания или обучения, если бы школа была недалеко от дома и уровень образования был бы схожим с русскоязычным учреждением. Ответы были разнообразными. Как можно предполагать, все семьи, которые прилагали усилия к тому, чтобы дети изучали чувашский язык, согласились, а другие нет. Например, респондент М11 ответила, что она не видит смысла в чувашеязычном детском саду, потому что дети «все равно» будут изучать чувашский язык.

Респондент М8, которая сначала считала, что она не говорит с детьми по-чувашски, чтобы подготовить их к детскому саду, в первую очередь была согласна отвести детей в чувашеязычный детский сад, но потом представила себе другие проблемы:

М8: Проблема в обществе. Потому что общество больше общается на русском языке. В больницу ты идёшь с ребёнком, там на русском языке разговаривают. Куда в гости ходишь, но там мало кто общается на чувашском, большинство — на русском. И в транспорте, где, куда не пройдёшь, всё на русском языке. Ну, городское население — мы больше на русском общаемся.

Другие семьи, меньше настроенные на чувашский язык или те, которые уверены, что дети как-то изучат чувашский язык, считают, что обучение только на русском языке предпочтительнее, например семья № 2:

73

М2: Если выбор [языка обучения в школе — ЭАиФ] был бы... (думает) В принципе, может быть, даже и на русском [мы выбрали бы школу — ЭАиФ]. Потому что основное как бы разговорная речь, все-таки в городе плюс ещё более русский язык, в основном. Чтобы у него потом в учёбе как бы тоже требования, большинство всех книг на русском. В начале у него разговорная речь это все чтоб. Мне кажется, всё-таки на русский я говорю. Чувашский как бы вот как раз у наших был на втором плане. Это мое мнение.

Выводы

Путём интервьюирования 12 семей в данной работе проанализированы разные взгляды на передачу чувашского языка и подходы к её осуществлению. Обнаружились такие аспекты, о которых предупреждают опросы: чувашский язык плохо передаётся в городах; в посёлках (Кугеси, Ибреси) ситуация мало отличается от городов; в деревнях (Моргаушском и Ибресинском районах) начинается переход к русскому языку с детьми; язык образования играет большую роль в выборе языка общения между родителями и детьми в городах, а также в сёлах. Работа даёт больше ясности в причинах таких процессов.

Хотя нет принципиальных отказов от передачи родного языка детям, у многих семей этот вопрос имеет низкий приоритет. Распространены ошибочные идеи о двуязычии, например: нельзя, чтобы дети изучали два языка одновременно; дети, изучавшие раньше чувашский язык, вероятнее всего, будут говорить по-русски с акцентом; дети изучат чувашский язык с бабушками и дедушками, или слушая родителей, говорящих между собой, или через отдельные предложения, которые им говорят изредка. Парадоксально, но городские родители считают необходимым передать русский язык дома, потому что телевидение, общество, образовательная система недостаточно погружают детей в него. Они считают, что русский монолингвизм лучше подготовит детей к изучению английского и других иностранных языков, чем двуязычие на родном и русском языках; школьный монолингвизм на русском языке является более результативным, чем двуязычное обучение на родном и русском языках. Впечатляют случаи, когда такие предубеждения приводят к непониманию между бабушками и внуками или к «мучениям» бабушек и дедушек при общении с внуками. Такая ситуация воспринимается как нормальная.

В городах и посёлках считается, что русский язык дети должны изучать с самого начала не только, чтобы они могли легко посещать детские сады и школы, но также чтобы общаться на детских площадках, отвечать на вопросы медицинского персонала поликлиник и т. п. Родители подчеркивают, что это более комфортно для детей, даже необходимо в городской жизни. Невозможно

74

не заметить, что такой подход облегчает также жизнь родителей, но ни один из респондентов не упомянул, что также его собственный комфорт мог бы играть роль в выборе языка общения с детьми.

Не полностью отказываясь передать родной язык детям, родители часто делегируют старшему поколению или школе задачу обучения ему. Они пред-почитают заниматься обучением детей языку, который они считают основным, а именно русскому. Часть из них думает, что они будут больше говорить с детьми на чувашском языке после того, как дети усвоили русский язык. На самом деле такой переход, как правило, не осуществляется.

Чаще всего родители удовлетворяются тем, чтобы дети могли хоть как-то говорить на чувашском языке, без того чтобы они достигли способности свободно говорить на нём и, меньше всего, хорошо читать и писать. Низкий уровень чувашского языка, требуемый образовательной системой, усиливает такое чувство. Есть родители, которые уверены, что дети «очень быстро схватывают» (Ж11) или «быстро подхватывают» (М2) чувашский язык, например в деревне. Даже «неделька» может быть достаточной. Есть совершенно другие эталоны для измерения уровня владения языком для чувашского и русского. Нет родителей, считающих, что русский «очень быстро схватывают», вопреки его повсеместному преобладанию в городах. Будущие работы могли бы проанализировать некоторые способы поведения родителей с точки зрения концепции ложного сознания.

Родители, как правило, ощущают городского ребёнка, говорящего на чуваш-ском языке, как аномалию. Даже многие из тех, которые целенаправленно стараются передать родной язык дома, предпочитают говорить с детьми по-русски на улице, чтобы защитить их от выражений удивления. Однако эти родители говорят по-чувашски на улице со взрослыми. Такое поведение не только уменьшает контакт детей с родным языком, но главным образом приводит к чувству, что чувашский язык не вызывает гордости. Есть опасность, что для детей он скорее будет являться второстепенным языком, заслуживающим ограниченного использования в обществе. Чуваши не преодолели «комплекс неполноценности», как предполагают некоторые авторы. Бесспорно, ситуация лучше, чем была в 80-х гг., когда открыто рекомендовали городским родителям говорить на русском языке с детьми, но исследование демонстрирует, что проблема далеко не решена: из 5 проинтервьюированных городских семей, которые говорят дома на чувашском языке с детьми, 3 говорят только по-русски с ними на улице.

75

Научная литература показывает, что использование дома только языка, который является языком меньшинства в обществе, намного более надёжно для его передачи, чем использование наряду с ним доминирующего языка. Поэтому впечатляют большие трудности, испытанные семьями, которые стараются следовать этой стратегии (иногда называемой «горячий дом» в англоязычной литературе). Удивляет, что система образования не предвидит такого случая в городе, где проживают свыше 270 тыс. жителей чувашской национальности, в столице Чувашской Республики, где чувашский язык объявлен государственным и где, среди других законов, Закон «Об образовании в ЧР» гласит, что «граждане Российской Федерации имеют право на получение дошкольного, начального общего и основного общего образования на родном языке из числа языков народов Российской Федерации (...) в пределах возможностей, предоставляемых системой образования» (Закон Чувашской Республики от 30 июля 2013 года № 50 «Об образовании в Чувашской Республике», ст. 5.2). Не меньше впечатляет, что детский психолог рекомендовал единственной такой в нашей выборки семье переходить на русский язык. Как указано в литературе, не только в Чувашии есть логопеды, которые спешат возложить вину на двуязычную ситуацию при появлении аномалии в развитии речи, тем не менее случай вызывает сомнения в достаточной подготовке местных специалистов в области двуязычия.

Государственные институты слабо укрепляют двуязычие. В таких условиях чувашско-русское двуязычие быстро заменяется русским одноязычием. Аналогично тому, что сообщает Т. О Хифернан об ирландском языке в Ирландии, все реже есть дети, которые «случайно» свободно говорят на чувашском языке в Чувашии. В городах и райцентрах необходимы достаточно большие старания родителей, чтобы дети более-менее свободно говорили на чувашском языке. Эти родители заслуживают большей помощи от общества. Образовательная и здравоохранительная системы должны больше поддерживать двуязычие. Средства массовой информации должны помочь сломать ошибочные предубеждения о двуязычии. Власти и гражданское общество могли бы организовать такие программы поддержки молодых семей, говорящих на языках меньшинств с детьми, которые существуют в других странах.

76


Алос-и-Фонт Э. Лингвистический ландшафт г. Чебоксары и замечания по выполнению Закона Чувашской Республики «О языках в Чувашской Республике» // Иванова А.М. (ред.) Ашмаринские чтения: сб. материалов IX Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары: Чувашский университет, 2014а, 19–42.

Алос-и-Фонт Э. Отношение городского населения Чувашской Республики к использованию государственных языков (по данным социолингвистического опроса городских учащихся старших классов школ) // Бойко И.И., Кузнецов А.В. (ред.) Исследование языковой ситуации в Чувашской республике. Чебоксары: ЧГИГН, 2015а, 48–89.

Алос-и-Фонт Э. Отношение молодых русскоязычных жителей Чебоксар к чувашскому языку: опыт квалитативного исследования // Иванов В.П. (ред.) Чуваши и их соседи: этнокультурный диалог в пространственно-временном континууме. Чебоксары: ЧГИГН, 2012, 82‒97.

Алос-и-Фонт Э. Ситуация с чувашским языком у школьников старших классов крупных и средних населенных пунктов Чувашской Республики // Филиппова Е.И. (ред.) Языки меньшинств: юридический статус и повседневные практики. Москва: ФГНУ «Росинформагротех», 2013а, 73–88.

Алос-и-Фонт Э. Чувашский язык в Чебоксарской агломерации (на материале гг. Чебоксары, Новочебоксарск и крупных населенных пунктов Чебоксарского района) // Вестник Чувашского государственного института культуры и искусств, 2014в, 9, 4–11.

Алос-и-Фонт Э. Этноязыковая ситуация в городах Чувашской Республики: социологический аспект // Кузнецов А.В. (ред.) Актуальные вопросы истории и культуры чувашского народа. Вып. 2. Чебоксары: ЧГИГН, 2013б, 265–293.

Алос-и-Фонт Э. Этноязыковая ситуация в сельских районах Чувашской Республики (по данным социолингвистического опроса школьников Моргаушском и Аликовском районов) // Бойко И.И., Кузнецов А.В. (ред.) Исследование языковой ситуации в Чувашской Республике. Чебоксары: ЧГИГН, 2015б, 136 – 163.

Алос-и-Фонт Э. Языковая политика в образовании и проблемы сохранения чувашских национальных школ // Захарова Г.П. (ред.) Билингвальное (полилингвальное) образование и межкультурная коммуникация в XXI века. Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2014б, 121–125.

Андреев И.А. О размерах распространения двуязычия среди населения Чувашской АССР (Опыт изучения языковой ситуации современной чувашской деревни) // Ученые записки, вып. 46. Чебоксары: ЧНИИ, 1970, 3–19.

Баскаков А.Н., Насырова О.Д. Социолингвистические проблемы тюркских народов Российской Федерации // Языки Российской Федерации и нового зарубежья. Статус и функции. М.: Эдиториал УРСС, 2000,. 130–139.

Бойко И.И. Чувашский язык и этническая идентичность – проблемы этнокультурного и политического выбора // Гучинова Э., Комарова Г. (ред.) Антропология социальных перемен. Москва: РОССПЭН, 2011, 497–512.

77

Игнатьева А.П., Виноградов Ю.М., Игнатьева В.И., Иванова Н.Г., Кочу, Г.Д., Степанова Л. Говорят ли дети по-чувашски? // Халăх шкулĕ = Народная школа. 2009а., № 4, 41–44.

Игнатьева А.П., Виноградов Ю.М., Игнатьева В.И., Иванова Н.Г., Кочу, Г.Д., Степанова Л. Говорят ли дети по-чувашски? 2009б. http://gov.cap.ru/home/121/raznoe/chuvash_yazyk/laboratorija/для сайта_говорят ли дети по-чувашски.doc.

Игнатьева А.П., Виноградов Ю.М., Игнатьева В.И., Иванова Н.Г., Степанова Л., Кочу, Г.Д. Как владеют чувашским языком учащиеся городских школ // Халăх шкулĕ = Народная школа, 2010, № 5, 48–50.

Протасова Е., Булатова Е. Установки родителей дошкольников по отношению к двуязычному образованию: Ижевск // Протасова Е. (ред.) Многоязычие и ошибки. Берлин: Реторика, 2014, 27–40.

Чувашская Республика. Социокультурный портрет / под ред. И.И. Бойко, В.Г. Харитоновой, Д.М. Шабунина. Чебоксары: ЧГИГН, 2011.

Этнокультурное развитие и межэтнические отношения в Чувашской Республики. Чебоксары: ЧГИГН, 2012.

Alòs i Font H. Chuvash Language in Chuvashia’s Instruction System: An Example of Educational Language Policies in Post-Soviet Russia // Journal on Ethnopolitics and Minority Issues in Europe, 2014, 13(4), 52–84.

Creswell J.W. Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston: Pearson, 2012.

De Houwer A. Harmonious bilingual development: Young families’ well-being in language contact situations // International Journal of Bilingualism, 2015, 19(2), 169–184.

De Houwer A. Parental language input patterns and children’s bilingual use // Applied psycholinguistics. 2007, 28(3), 411–424.

Döpke S. One parent, one language: An interactional approach. Amsterdam; Philadelphia: Benjamins, 1992.

Edwards V., Newcombe L.P. Language transmission in the family in Wales: An example of innovative language planning // Language Problems and Language Planning, 2005, 29(2), 135–150.

Fishman J.A. Reversing language shift: theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters, 1991.

King K.A. Language Revitalization Processes and Prospects: Quichua in the Ecuadorian Andes. Clevedon: Multilingual Matters, 2001.

King K.A., Fogle L., Logan-Terry A. Family Language Policy // Language and Linguistics Compass, 2008, 2(5), 907–922.

Lutz A. Spanish maintenance among English-speaking Latino youth: The role of individual and social characteristics // Soc. Forces, 2006, 84(3), 1417–1433.

McCarty T.L., Skutnabb-Kangas T., Magga O.H. Education for Speakers of Endangered Languages // Spolsky B., Hult F.M. (eds.) The handbook of educational linguistics Blackwell handbooks in linguistics. Oxford: Wiley-Blackwell, 2010, 297–312.

78

Morris D., Jones K. Minority Language Socialisation within the Family: Investigating the Early Welsh Language Socialisation of Babies and Young Children in Mixed Language Families in Wales // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2007, 28(6), 484–501.

Ó hIfearnáin T. Family language policy, first language Irish speaker attitudes and community-based response to language shift // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2013, 34(4), 348–365.

Ó hIfearnáin T. Raising Children to be Bilingual in the Gaeltacht: Language Preference and Practice // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2007, 10(4), 510–528.

Ó Riagáin P. Language policy and social reproduction: Ireland, 1893‒1993. Oxford: Clarendon Press, 1997.

Pillai S., Soh W.-Y., Kajita A.S. Family language policy and heritage language maintenance of Malacca Portuguese Creole // Language & Communication, 2014, 37, 75–85.

Portes A., Hao L. E Pluribus Unum: Bilingualism and Loss of Language in the Second Generation // Sociology of Education, 1998, 71(4), 269–294.

Protassova E., Alòs i Font H., Bulatova E. Education in Udmurt and Chuvash as minority languages of Russia // InterDisciplines, 2014, 5(2), 201–231.

Simpson J. What’s done and what’s said: language attitudes, public language activities and everyday talk in the Northern Territory of Australia // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2013, 34(4), 383–398.

Sirèn U. Minority language transmission in early childhood. Parental intention and language use. Stockholm: University of Stockholm, 1991.

Smith-Christmas C. Being socialised into language shift: the impact of extended family members on family language policy // Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2014, 35(5), 511–526.

Tuominen A.K. Who decides the home language? A look at multilingual families // International Journal of the Sociology of Language, 1999, 140, 59–76.

Yamamoto M. Language Use in Interlingual Families: A Japanese-English Sociolinguistic Study. Clevedon: Multilingual Matters, 2001.

79

Яана ЛайнеХельсинки, Финляндия

ОСОБЕННОСТИ ДВУЯЗЫЧИЯ У УЧАЩИХСЯ

ФИНСКОЙ ШКОЛЫ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Введение. Лингвистическая компетентность индивида в узком смысле значит, что носитель языка отличает правильное выражение от неправильного, то есть заметит отклонения от общепринятой (литературной) нормы данного языка. Высказывания делятся на три типа: 1. правильные и общепринятые, 2. правильные, но не общепринятые и 3. неправильные. Носитель языка понимает грамматические формы и конструкции родного языка и их внутренний смысл. Грамматика отражается в сознании в качестве системы различных правил в сознании человека, при помощи которых носитель языка создает высказывания. Изучая письменную речь, созданную носителями языка, мы видим ее языковые особенности и фрагменты его лингвистической компетентности (Виноградов 1972: 21–22).

В Финской школе Санкт-Петербурга учатся на финском языке, хотя школа находится в России. В школе организуется обучение русскому языку как родному и как иностранному. Финский язык является родным языком для всех. Таким образом, можно сделать предположение, что многие ученики Финской школы Санкт-Петербурга – продуктивные и активно биграмотные билингвы, потому что обучение обоим языкам организуют на уровне родного, хотя русский язык как родной преподается только два раза в неделю. Кроме того, также родители, репетиторы и няни поддерживают владение русским языком.

Формирование биграмотности часто оказывается трудной задачей и требует большого внимания и от родителей, и от педагогов. С одной стороны, если в двух языках, которые ребенку являются родными, есть сходства, формирование биграмотности может протекать легче. Все же если в двух родных языках есть большие различия, используются разные алфавиты, приобретение двойной грамотности может оказаться более трудным делом. С другой стороны, если алфавиты сходны и языки близки друг к другу, это может вызывать трудности в усвоении чтения и письма, особенно если у билингва проблемы с овладением письмом или чтением (Чиршева 2012: 55–56).

Как известно преподавателям языков, все люди делают ошибки в родном и иностранном языке. Ошибки появляются в процессе усвоения, изучения и употребления языка. Однако носители языка часто замечают ошибки говоря-

80

щего, для которого язык не является родным. Часто считается, что ошибки – индикатор владения родным и иностранным языками, то есть если человек делает много ошибок, он не владеет языком. Самый высокий уровень – полное владение родным языком, однако такого уровня невозможно достигнуть, так как мы все время от времени делаем ошибки в языке (Martin 2015: 6).

При употреблении языка постоянно появляются ошибки. Если человек еще не выучил язык, он делает много ошибок. Это происходит в период усвоения языка, как родного, так и иностранного. Самым важным оказывается то, чтобы информация, которую человек хочет выразить, была понятной. А почему тогда представители своего родного языка всегда замечает ошибки у других людей? Потому, что родной язык автоматизирован в голове говорящего. Язык существует в виде готовых конструкций в нашем сознании: конструкции повторяются и изменяются при употреблении. Таким образом, представитель родного языка легко замечает, если кто-нибудь употребляет не те выражения или делает ошибки. (Martin 2015: 6–7.)

Кроме нового термина отклонение от литературной нормы вместо ошибки в употреблении языка, ученые также разделили владение языком на три части: комплексность, пунктуальность и плавность (по-английски: complexity, accuracy, fluency). В связи с этим говорят не об ошибке, а о точности. Положительным в этом смысле является то, что данная точка зрения позитивная. Под точностью понимается, что вообще допускается малое количество ошибок, и тогда внимание сосредоточивается на тех выражениях, которые правильные (Martin 2015: 7).

С одной стороны, ошибки часто возникают из-за влияния родного языка на другие языки. Человек пытается применять структуры родного языка, говоря на другом языке, даже если они не подходят. С другой стороны, ученые теперь считают, что чем лучше человек владеет родным языком, тем лучше он усваивает другие языки. Ошибки являются критерием усвоения и употребления языка. Если мы не допускаем ошибки, мы не будем владеть языком. До того, как произойдет овладение новым выражением, умножается количество ошибок в употреблении этого выражения. Таким образом, термин точность связан с ошибками (Martin 2015: 7–8).

Организация исследования. Финская школа Санкт-Петербурга является одной из шести официальных финских школ, которые функционируют за гра-ницей. Кроме Санкт-Петербурга, финские школы находятся в Москве, Брюсселе, Коста-дель-Соль, Тарту и Таллинне. Кроме официальных школ, за границей есть множество неофициальных школ, так называемые Suomikoulut. Разница между этими школами в том, что в официальной школе ученик может учиться с первого

81

класса до девятого, то есть всю основную школу. Остальные школы дают обуче-ние только в ограниченной мере, чтобы поддержать владение финским языком и сохранить финскую культуру (Helaniemi 2005: 42–44; OPH; Sinkkonen 2009).

Материал исследования состоит из трех частей: анкеты для учеников, анкеты для родителей и письменных заданий для учеников. Анкеты родителей и учеников дают фоновую информацию о ребенке и усвоении им языков. В анкете для родителей мы дали возможность выражать свое мнение, например, об обучении русскому и финскому языкам в Финской школе Санкт-Петербурга. Вопросы анкеты, на которые ответили ученики, говорят о мнениях учеников, например, о том, какой язык они считают родным. При помощи анкет можно также сравнить, совпадают ли мнения родителей и детей. Письменные задания, в свою очередь, дают нам информацию о том, на каком уровне ученики в данный момент владеют русским и финским языками.

Цель данной дипломной работы – выяснить, как ученики-билингвы Финской школы Санкт-Петербурга владеют русским и финским языками. Мы отдельно анализируем результаты каждого класса, от первого до девятого у девочек и мальчиков.

Материал был собран за два дня, в первый день ученики выполнили зада-ние на русском языке, во второй день на финском. Оба задания одинаковы по структуре, но вопросы разные. В начале урока мы показали ученикам 5-минутный отрывок детского мультфильма «Пингу», после которого они написали небольшой рассказ о том, что они увидели в данном отрывке. Цель этого задания – протестировать, как ученики умеют пересказывать своими словами то, что они увидели. После этого они ответили на два конкретных вопроса, которые тестировали понимание. Кроме того, в первый день ученики заполнили анкету, которая помогает нам лучше понять, откуда ученики знают русский и финский языки. За 45 минут ученики заполнили анкету, посмотрели отрывок, написали небольшой рассказ и ответили на вопросы. Всем ученикам дали одно и то же время для выполнения задания. Развитие языков у двуязычных школьников в Финско-русской школе Хельсинки на этом экспериментальном материале было изучено О. Икко (Ikko 2013), М. Копотевым и И. Саммалкорпи (2012: 340–354).

Все полученные сведения мы анализируем анонимно, указывая на учеников сокращениями Д (девочка) и М (мальчик) и присваивая им порядковый номер, а также показывая возраст. Все цитаты, представленные в данной работе, аутентичны, поэтому они содержат ошибки, которые сделали ученики.

82

Фоновые данные. В исследовании приняло участие 30 учеников с первого по девятый класс, 17 девочек и 13 мальчиков. Два ученика (Д1 и Д13) не ответи-ли на вопросы финскоязычной анкеты.

Анкета, заполненная родителями в интернете, дает информацию о том, как они относятся к родному языку своего ребенка. По ответам на пункт «Родной язык ребенка», 44,8 % родителей считают, что родной язык ребенка – русский, а 13,8 % считают, что родной язык – финский. 41,4 % родителей считают, что у ребенка два родных языка, русский и финский. Один родитель не ответил на вопрос о родном языке ребенка. В анкете для учеников также был вопрос о родном языке: «Какой твой родной язык?». Результаты показывают, что ученики чаще родителей считают, что их родной язык финский, так ответило 33,3 % учеников. 30 % учеников считает русский язык родным языком. 36,7 % считает, что оба языка у них родные. Этот результат близок к результату, полученному на основе ответов родителей.

27 учеников из 30 выбрали русскоязычную анкету, однако из них только 52 % ответили на русскоязычные вопросы на русском языке. 25,6 % учеников ответили на финском языке, а 22,2 % учеников использовали и русский, и финский языки. Ученица Д1 отвечала на вопрос о дне рождения следующим образом: eloАВГУСТ, видимо, она начала писать ответ на финском языке, но не была уверена, как правильно пишется данный месяц на финском языке, и поэтому решила написать ответ на русском, который она лучше знает. Д10 рассказала, что в школе она обычно говорит с друзьями на финском, venäjäksi ja Englanniksi. Ученица Д17 в свою очередь выбрала русскоязычную анкету, ответила на каждый вопрос на русском языке, но написала: мне удобнее разговаривать на финском языке. Смешение языков в ответах на анкету более характерно для учеников 1-6 классов, но даже некоторые из учеников 7-9 классов использовали в ответах оба языка. Это говорит не о том, что ребенок плохо знает один из языков, а о том, что ребенок знает оба языка, но использует именно тот язык, который он в данном контексте считает более сильным, то есть в зависимости от контекста и коммуникативной задачи предпочитает один язык другому.

Активное и открытое взаимодействие родителей со школой является важным фактором, влияющим на атмосферу школы. Мнения и отношения, переданные родителями ребенку дома, отражаются на поведении ребенка в школе и его заинтересованности в учебе. Если родители поощряют ребенка внимательно учиться, то, наверное, ребенок более целеустремленно обучается в школе.

Почти половина учеников, 46,67 % родились в России, а из них 44,44 % жили всю жизнь в России. Кроме того, многие из тех 15 учеников, которые не жили всю жизнь в России, переехали туда очень маленькими, 9 из них еще в дошкольным возрасте.

83

Родной язык 82,76 % отцов – финский, родной язык 86,21 % матерей – русский. Родной язык 6,9 % матерей – украинский. Обычна ситуация, когда ребенок говорит с родителем на том языке, который является родным для родителя: 89,66 % детей говорит с мамой на русском, 82,76 % говорит с папой на финском. С родственниками мамы и папы ребенок говорит в основном на том языке, который является родным языком родителя. Родители предпочитают разговаривать с ребенком на своем родном языке: 93,33 % мам говорит с ребенком на русском, а 80 % пап на финском. Таким образом, информация об общении детей на родном языке родителей и употреблении финского и русского языка родителями почти совпадает. 6,67 % родителей чаще всего говорят между собой на английском, остальные либо на русском, либо на финском.

У 44,4 % учеников есть няня. Только один ребенок говорит с няней на финском языке, остальные на русском. У 20 % учеников есть репетитор по русскому языку, а по финскому ни у кого его нет. Родители считают, что ребенок должен получать допольнительные уроки русского языка.

На занятиях и в свободное время 53,33 % учеников говорит и на русском, и на финском, 26,67 % только на финском и 20 % только на русском. В Санкт-Петербурге ученики могут использовать также финский язык, потому что в Финской школе Санкт-Петербурга есть множество различных видов занятий в свободное время.

Большинство учеников научились говорить на русском языке в раннем возрасте, а финскому языку они обучались по-разному. 43,33 % детей научилось говорить на финском языке в возрасте 1-2, а 13,33 % в возрасте 3-4. 36,67 % детей научились говорить на финском языке только тогда, когда им было 5-6 лет, а один ребенок в возрасте 7-8 лет, то есть в школе. Oдин ребенок научился говорить на финском языке еще позже. 80 % научились говорить на русском языке в возрасте 1-2, остальные 20 % в возрасте 3-4.

Отношение родителей к финскому и русскому языкам почти одинаково. Изучение обоих языков считается важным для будущего ребенка. 85,71 % родителей считают, что в данный момент русский язык важен в жизни ребенка, что понятно, так как семьи живут в России. 82,14 % родителей считает, что русский язык будет важен в жизни ребенка и в дальнейшем. 89,29 % считают, что финский язык сейчас важен в жизни ребенка. Это также понятно, потому что родители выбрали ребенку финскую школу, хотя двуязычные ученики могли бы учиться и в русской школе. 89,29 % считают, что финский язык будет важен в жизни ребенка и в дальнейшем. Из этого можно сделать вывод, что родители считают, что в будущем их ребенок будет жить и учиться в Финляндии. Многие семьи живут временно в Санкт-Петербурге и потом переедут в Финляндию.

84

Только 3,57 % считает, что финский язык ни сейчас, ни в будущем не будет играть важную роль в жизни ребенка. 3,57 % не смогло сказать, важен ли русский язык сейчас или в будущем в жизни ребенка.

Ученики владеют и финским, и русским языком как родным. В Санкт-Петербурге они могли бы учиться либо в финской, либо в русской школе. Причины, почему родители решили, что ребенок должен учиться именно в финской школе, таковы: качество финского образования (42,1 %), временный характер проживания в России (26,3 %), сохранение владения финским языком за границей (18,4 %), гражданство Финляндии (7,9 %) и то, что старшие дети в семье также учатся/учились в той же школе (5,3 %).

Временное проживание в России также является одной из причин выбора шко-лы в ответах родителей. Некоторые из них рассказывают, что они будут жить в Рос-сии только один год, а потом вернутся в Финляндию. Некоторые, в свою очередь, говорят о так называемом долговременном проживании в России и планируют вернуться обратно в Финляндию только тогда, когда ребенок закончит общеоб-разовательную школу и поступит в гимназию или профессиональное училище.

На открытый вопрос: Если бы вы могли решать, какую страну и какой язык вы бы выбрали в качестве места учебы для вашего ребенка? ответили 28 родителей. 71,43 % хочет, чтобы ребенок учился на финском языке. 14,3 % хотят, чтобы ребенок учился в Европе, но не уточнили, в какой стране Европы или Европейского Союза. 10,7 % считают, что пусть ребенок сам выбирает страну в качестве места учебы в будущем. 7,1 % родителей считают, что все варианты им подходят. 7,1 % хотят, чтобы ребенок учился в Англии. Только 3,6 % родителей хочет, чтобы в будущем ребенок учился в России. 64,3 % родителей хочет, чтобы ребенок получил образование на финском языке, 17,9 % на английском языке и 14,3 % на русском языке. Если только 3,6 % хочет, чтобы ребенок учился в России в будущем, интересно, что 14,3 % родителей хотят, чтобы ребенок учился на русском языке. Некоторые родители не выразили своего мнения о языке обучения ребенка в будущем

Родители обосновали свое мнение о достаточности преподавании финского языка следующим образом: Достаточно, ребенок хорошо говорит и много читает по-фински, не смотря на то что живет в русскоговорящей среде; У неё хорошая подготовка для продолжения обучения в Финляндии; Ученики используют его еще дома, между собой на переменах; Как положено по финляндской программе обучения; Все предметы на финском.

Родители обосновали свое мнение о достаточности преподавании русского языка следующим образом: Мама считает, что недостаточно, но два родных

85

языка невозможно одновременно преподавать в полную силу; нам нужен репетитор; Нет, двух часов в неделю слишком мало. От большего числа уроков и русскоязычного окружения было бы больше пользы; Нет, но я понимаю, что в финской школе нет ресурсов на другое; Нет, если хотеть знать русский как русские; Нет, русский язык трудный, этих часов на него не хватает; Хотелось бы больше уроков. Два часа в неделю не достаточно, но и это уже хорошо. Кроме того, жаль, что в школе иногда запрещается говорить на русском языке даже с носителями языка-преподавателями, объясняя это тем, что это финская школа. Наша семья, к примеру, переехала на год в Россию еще и из-за русского языка и культуры. На наш взгляд, нужно поддерживать оба языка в школе, конечно же принимая некоторые особенные ситуации

Анализ экспериментального материала. При анализе лексики рассказов мы использовали те же методы, которые использует Ольга Икко (Ikko 2013: 15) в своей дипломной работе, что позволяет непосредственно сравнить результаты настоящего исследования с результатами ее работы. Для сравнения лексики мы посчитали количество словоформ в рассказах. Словоформы – это конкретные формы лексем в тексте. Например, словоформы лексемы (лексемы пишутся с большой буквы) Стол – стол, стола, столу, столом, столе, столы, столов и т. д. Посчитав словоформы, мы заменили ошибочные формы слов, написанные учениками, на правильные, например, словоформа они часто неправильно написана как ани, а союз потому что иногда как патамушто.

Мы посчитали среднюю длину русскоязычных рассказов для каждого класса из расчета общей суммы словоформ, поделенной на число учеников в классе. Средняя длина рассказов первого класса – 15,3 словоформ. Средняя длина текстов второго класса 14,2, а третьего 28,5. Средняя длина рассказов четвертого класса 15,7, пятого 58, шестого 80,8. Средняя длина для седьмого класса 49,0, восьмого 60,7, девятого 68,0.

Средняя длина русскоязычных рассказов у девочек 51,0, у мальчиков 30,7. Таким образом, девочки написали примерно на 20,3 словоформы больше, чем мальчики, однако относительно результатов отдельных девочек и мальчиков дисперсия большая: например, самый длинный рассказ девочки – 105 словоформ (Д11), а самый короткий – только 10 словоформ (Д1 и Д4); самый длинный рассказ, написанный мальчиком, – 79 словоформ (М13), а самый короткий – 8 словоформ (М2).

Средняя длина финскоязычных рассказов у девочек 60,3, а у мальчиков 43,0, таким образом, девочки написали примерно на 17,3 словоформы больше, чем мальчики. Однако дисперсия большая: например, самый длинный рассказ девочек – 113 словоформ (Д12), а самый короткий только 6 словоформ (Д3);

86

самый длинный рассказ, написанный мальчиком, – 82 словоформы (М9), а самые короткие рассказы – 18 словоформ (М7 и М3).

Средняя длина русскоязычных и финскоязычных рассказов сходна. Как в русскоязычных, так и в финскоязычных рассказах средняя длина самая большая у учащихся 5-го и 6-го класса. С седьмого класса длина рассказов значительно укорачивается, особенно у мальчиков, учащихся в 7-м классе. У девочек это заметно не так сильно. С восьмого класса средняя длина рассказов постепенно увеличивается. Сокращение длины рассказов говорит не о том, что ученики седьмого класса хуже пишут, чем ученики других классов, а о том, что их стиль написания развивается. Они начинают писать более короткие рассказы, но рассказы содержат ту же информацию, что и рассказы учеников шестого класса, то есть с седьмого класса ученики начинают писать более сжато, ясно и точно. С восьмого класса ученики начинают писать разнообразные, богатые тексты, то есть у них формируются навыки подробного пересказа. Например, они используют сложноподчиненные предложения с подчинительными союзами, а ученики седьмого класса используют только простые предложения. С восьмого класса ученики используют также более разнообразные выражения, чем ученики седьмого класса, например, «отец два раза приходит кричать, что...» (Д15), «со второго раза» (Д15), «по-моему» (Д16), «случайно» (Д16), «juuri sillä hetkellä» (М12), «jonka jälkeen» (М14), «opettaja muuttui hyvin vihaiseksi» (М15), «lopulta» (М16).

Средняя длина русскоязычных рассказов всех учеников – 42,2 словоформы, а финскоязычных рассказов – 50,4. Средние длины рассказов близки друг к другу, но финскоязычные рассказы каждого класса длиннее русскоязычных (примерно на 3,3 словоформы). Из этого можно сделать вывод, что ученик хорошо владеют русским и финским языками.

При помощи индекса TTR (Type Token Ratio) оценивается лексическое богатство текста. Число разных лексем в рассказе делится на число словоформ в рассказе, и получается индекс TTR.

Одна проблема, связанная с индексом TTR, это влияние длины рассказа. Если рассказ очень короткий, индекс TTR обычно высокий. Например, рассказ ученицы Д3 состоит из двух предложений: Hän meni koulun и Pingo heiti paperin. В этом рассказе 6 разных лексем и 6 словоформ. Если бы все рассказы учеников были небольшими, индекс TTR не был бы достоверным показателем, однако в нашем материале тексты разные по длине, поэтому индекс TTR достоверен. Средний индекс TTR всех русскоязычных рассказов учеников – 70,68, а индекс TTR всех финскоязычных рассказов – 70,61, т.е. и финскоязычные, и русскоязычные рассказы лексически богаты.

87

Средний индекс TTR русскоязычных рассказов девочек Финско-русской школы Хельсинки (по данным О. Икко) 56 %, а мальчиков – 60 %. Средний индекс TTR русскоязычных рассказов девочек Финской школы Санкт-Петербурга – 73,3 %, а мальчиков – 67,6 %. Результаты учеников Финской школы Санкт-Петербурга значительно выше результатов Финско-русской школы Хельсинки. Индексы TTR для финскоязычных рассказов аналогичные: индекс TTR учеников Финской школы Санкт-Петербурга значительно выше. Средний индекс TTR финскоязычных рассказов девочек – 72,1 %, а мальчиков – 69 %. Средний индекс TTR для финскоязычных рассказов девочек Финско-русской школы 57 %, а мальчиков – 60 %. Отсюда можно заключить, что ученики Финской школы Санкт-Петербурга пишут рассказы, которые лексически богаче, чем ученики-билингвы Финско-русской школы.

Понимание текста. Рассмотрим ответы на конкретные вопросы об анимационном отрывке «Пингу». Их цель – выяснить, как ученики поняли то, что они увидели в отрывке, поняли ли они вопросы и могли ли они ответить на вопросы, соблюдая правила финского и русского языков. Как в финскоязычной, так и в русскоязычной анкете было по два вопроса. В русскоязычной анкете вопросы следующие: (1) Что делали Пингу и его друзья перед уроком? (2) После какого события Пингу подружился с новой ученицей?

Из 30 учеников 29 ответили на русскоязычный вопрос 0. 20 учеников (69 %), использовали глагол играть, а 7 учеников (24 %) использовали какой-то другой глагол или описали какими-то другими словами, что Пингу делал со своими друзьями перед уроком. Эти ответы мы также считали правильными. Таким образом, 27 учеников (93 %) правильно ответили на вопрос (1).

Из 27 этих учеников только 5 назвали игру, в которую Пингу играл с друзьями: лимбо. В русской культуре лимбо является неизвестной игрой, поэтому чтобы ученик мог объяснить эту игру на русском языке при помощи знания, жизненного опыта, ему нужно было бы хорошо владеть обоими языками. Ученики, которые назвали игру правильно, из 4–8 классов.

Самый точный и развернутый ответ на вопрос 0 написал ученик М13. Он даже знал, как называется игра, но немного задумался, прав он или нет. Он ответил следующее: играли В «лимбо» и прыгали через ветку. Другие ответы: Перед уроком Пингу сидел на сканках и читал комикскнигу. Около школы он с друзьями поиграл в какую-то непонятную игру с палкой. Может это лимбо; прыгали (играли) через палку; Играли с палкой. Прыгали через неё; Эго друзья играли в игру. Один друг Пингу упал через палочку; АНИ ПРЫГАЛИ ЧЕРЕЗ ПАЛКУ; Они играли в разные игры на улице.

88

При ответе на второй вопрос большинство учеников либо использовали не ту синтаксическую структуру, либо написали неполное предложение. В таких ответах сильно заметна интерференция с финским языком, то есть в неправильных ответах отражаются структуры, характерные для финского языка. Из 12 учеников, которые ответили правильно, один учится во втором классе, один в четвертом, один в пятом, три в шестом, два в седьмом, один в восьмом и три в девятом классе: После того как он разбил стекло...; После того как он с ней поссорился...; После того как он кинул снежок в окно, и какой-то дядя...; После того, как они прятались от хозяина.

Цель как русскоязычных, так и финскоязычных вопросов – выяснить, как ученики поняли то, что они увидели в отрывке, поняли ли они заданные вопросы и ответили ли они на вопросы по правилам финского языка. В финскоязычной анкете следующие два вопроса: (1) Miksi opettaja heitti Pingun ulos luokasta? (Почему учитель выставил Пингу из класса?); (2) Mitä Pingu teki luokkatoverinsa pyörälle? (Что Пингу сделал с самокатом своего одноклассника?).

Из 30 учеников двое не ответили на вопросы (1) и (2). Вопросительное местоимение miksi требует, чтобы ответ начался словом koska или сочетанием siksi, että. 23 ученика (82%), использовали правильную синтаксическую структуру. Два ученика использовали слово siksi и остальные слово koska. Примеры ответов на вопрос (1): Sikksi että se heiti paperin; Koska Pingu sai syyt niskoilleen; Koska se heitti paperin opettajan; Koska Pingu mukamas heitti lennokin open päähän; Koska toinen pingviini lavasti sen että pingu heitti lennokin opettajaan; Koska Pingu ja Hänen luokkatoverinsa Heittelivät paperi ruttauksia.

Ответ на вопрос (2) создается при помощи глаголов rikkoa или hajottaa ’сломать’, или с другими словами. Главное, чтобы стало понятно, что Пингу сделал с самокатом своего одноклассника. Один ученик ответил Se kiinnitti sen omaan pulkkaan ’он привязал его к своим санкам’, что является правильным. Ученики, которые передали смысл глагола сломать другими словами, также дали правильные ответы: Se otti ruivin; Pingu sabotoi sen pyörää ottamalla ruuvin pois; Se otti ilma pois pyörästä, koska hän suutus hänelle; Pingu otti yhden ruuvin pois, siitä kohtaan jossa oli pyörä. Ja jos rupeaa pyöräilemään sillä niin pyörä rippuu; Pingua ärsytti luokkatoverinsa teko ja päätti kostaa ottamalla luokkatoverinsa skootterin pyörästä mutterin, jotta se hajoaisi. Ученики использовали много разных слов для передачи значения ‘гайка’: ruuvi, yksi ruuvi, renkaan ruuvi, pyörän eturenkaassa oleva ruuvi, mutteri. Применение специфической лексики финского языка говорит о том, что некоторые ученики Финской школы Санкт-Петербурга хорошо владеют финским языком.

89

Орфографические ошибки делятся на 8 типов: 1. отсутствующая буква, 2. лишняя буква, 3. длинные и краткие фонемы финского языка, 4. неправильная буква, 5. заглавная буква, 6. сложное слово, написанное раздельно, 7. отдельные слова, написанные слитно, и 8. непонятные слова. Ошибки, связанные со знака-ми препинания, мы не будем рассматривать в данном исследовании.

В финскоязычных рассказах отсутствующих букв 36. В рассказах, написанных девочками, их 24, в рассказах мальчиков 12. Лишних букв всего 12. Ошибок, связанных с длинными и краткими фонемами финского языка, 48. Почти все эти ошибки сделали ученики 1–3 классов. Неправильных букв в финскоязычных рассказах только 11. Ниже приводятся примеры типичных ошибочных форм:

Д1, 1. класс: Pingule, kelka, heiti, oti (правильные варианты: Pingulle, kelkka heitti, otti)

Д5, 2. класс: tyttön, siitten (правильные варианты: tytön, sitten)Д6, 3. класс: lukalainen, kansa, sytti (правильные варианты: luokkalainen,

kanssa, syytti)М1, 1. класс: larkivat (правильный вариант: laskivat)М5, 3. класс: iksi, (правильный вариант: yksi)

В русскоязычных рассказах отсутствующих букв 45, из которых две отсутст-вующие диакритические знаки. Лишних букв в русскоязычных рассказах 5. Ниже приводятся примеры типичных ошибочных форм:

Д2, 1. класс: встетил, потм (правильные варианты: встретил, потом)М1, 2. класс: ИТИ, ПИНГ (правильные варианты: идти, Пингу)Д8, 5. класс: друзя, отуда, растались (правильные варианты: друзья,

оттуда, расстались)

В русском языке длина фонемы не играет такой роли, как в финском языке, а словесное ударение, в свою очередь, важно и связано с правописанием. В русскоязычных рассказах всего 148 неправильных букв. Большинство из них связаны со словесным ударением. Обычно правильно написаны те буквы, которые в ударном слоге, а остальные могут быть ошибочными. Те фонемы, которые не несут ударения, приближаются к другим по произношению:

Д6, 3. класс: на уроки, пашол, дамой (правильные варианты: на уроке, пошёл, домой)

Д5, 2. класс: чытал, почеловалис (правильные варианты: читал, поцеловались)

М1, 2. класс: седел, иво, скасал, черес, пара (правильные варианты: сидел, его, сказал, через, пора)

90

М5, 3. класс: вышол, пошол, ис, спрятолсь (правильные варианты: вышёл, пошёл, из, спрятались)

Ошибки, связанные с употреблением больших букв, наблюдаются либо в начале предложения, либо в начале имен собственных. В финскоязычных рассказах вмес-то 57 больших букв написаны маленькие буквы. Из них 49, то есть 86 %, связаны с именем Пингу. Остальные 8, то есть 14 %, сделаны в начале предложения.

В русскоязычных рассказах 40 ошибок, связанных с большой буквой. Из них только 10, то есть 25 %, наблюдается в связи с именем Пингу. Все остальные 30, то есть 75 %, допущены в начале предложения.

В финскоязычных рассказах 12 сложных слов, написанных раздельно, и 3 случая слитного написания двух слов. В русскоязычных рассказах ситуация обратная: 4 слова написаны раздельно, а 18 слов написаны слитно. В русскоязычных рассказах ученики написали следующие слова неправильно:

Д9, 6. класс: в месте (вместе) – раздельное написание наречияД10, 6. класс: порусски (по-русски) – отсутствие дефисаМ13, 8. класс: не смотря на (несмотря на) – раздельное написание предлогаД12, 6. класс: Сёравно (всё равно) – слитное написание устойчивого

сочетания словМ9, 5. класс: Потамучто (потому что) – две части союза написаны слитноМ9, 5. класс: внеё (в неё) – местоимение с предлогом написано слитно

В русскоязычных рассказах наблюдаются 8 ошибок, которые связаны либо с раздельным написанием предлога, либо с тем, что слово с предлогом написано слитно (а должно быть раздельно). 5 ошибок – это случаи, когда слово написано без дефиса, то есть ошибка – орфографическая. Два слова написаны слитно два раза. Во всех финскоязычных рассказах только одно непонятное слово: jaskivat, которое написано учеником 5-го класса (М9). Можно предполагать, что оно должно быть ja laskivat ’и катались’, но слова соединились и последнее слово сократилось. В русскоязычных рассказах, в свою очередь, имеется два слова, которые непонятны: поприцался и котвеппу. По контексту последнее может быть либо конверт, либо конфет, а первое может быть попрыгался или попрощался.

Лексическими ошибками являются те случаи, когда ученик написал в рассказе совсем неправильную лексему. В финскоязычных рассказах 4 неправильные лексемы. Девочка написала 1, а мальчики 3 неправильные лексемы. М7 два раза использовал неправильно глагол luistella ’кататься на коньках’.

91

М7, 4. класс: tyttö pingu ja poika yhdessä luistelivat pulkallaМ7, 4. класс: luistelivat pulkalla kouluun

Глагол luistella нельзя употребить в этом контексте, потому что Пингу со своей подругой катался на санках, а не коньках. В обоих контекстах в русском языке используется глагол кататься, а в финском языке надо использовать другие глаголы, связанные с санками: laskea pulkalla, liukua pulkalla, mennä pulkalla, vetää jotakuta pulkassa и pulkkailla. В финском языке глагол luistella используется только тогда, когда катаются на коньках.

Следующее предложение содержит неправильное сочетание лексем ensimmäinen pyörä:

Д14, 8. класс: Hän otti ruuvin pois ensimmäisestä pyörästä.

В этом предложении ученица не знает, как различать два колеса самоката. Правильные варианты финского языка: etupyörä ‘переднее колесо’, а takapyörä ‘заднее колесо’, но она использовала слово ensimmäinen ’первый’. Это, конечно, понятно, но в финском языке так не принято говорить. Вариант, переданный ученицей, – ошибка узуса.

Последняя ошибка, сделанная мальчиком М9, связана с лексикой или с управ-лением, потому что нельзя сказать, что ученик думал, написав это выражение:

М9, 5. класс: Pingu ja sen tyttöystävä laskivat mäkeä alas ja kaatuivat pulkasta.

Если считать, что это лексическая ошибка, то вместо глагола kaatuivat ’упали’ в этом контексте глагол tippuivat звучит уже лучше. А если считать, что ошибка связана с управлением, то ошибкой оказывается форма элатива ’откуда’ pulkasta. Правильное управление со словом kaatua – адессив. Адессив определяет место, на поверхности которого что-то находится. Таким образом, правильный вариант – kaatuivat pulkalla.

В русскоязычных рассказах только 2 неправильные лексемы:

Д16, 9. класс: он рассаживается на всю партуМ10, 7. класс: они поцеловались и разбитались

В первом предложении вместо свою ученица написала всю. Кроме, того, рассаживаться могут только несколько человек, а в предложении подлежащее в единственном числе. Во втором предложении, написанном мальчиком М10 из седьмого класса, глагол разбитались неуместен. Это неправильное слово, может

92

быть, ученик спутал слово разбить со словом разойтись. Глаголы разбежаться и разойтись подходит к контексту, потому что раньше в своем рассказе М10 пишет, как Пингу разбил окно, может быть, поэтому вышеупомянутая лексема оказалась неправильной. Во всех этих выражениях выбрана неправильная лексема. Как уже было указано выше, лексических ошибок мало и в русскоязычных, и в финскоязычных рассказах.

Морфологические ошибки. В финскоязычных рассказах 9 ошибок, связанных со склонением существительных. Склонение прилагательных, числительных и местоимений всегда было правильным. Девочки допустили 5 ошибок, мальчики 4. Следующие предложения содержат ошибку в склонении существительных:

Д4, 1. класс: ne kaadusi mäken alas (he kaatuivat mäessä)Д5, 2. класс: Pingu rikkoi pyörällen (Pingu rikoi pyörän)М5, 3. класс: otti sen paperi (otti sen paperin)М5, 3. класс: ja teki lentokon (ja teki lentokoneen)М5, 3. класс: heitti sitä lentokone opettajan päälle (heitti opettajaa sillä lento-

koneella)Д6, 3. класс: kaatu mästä (kaatui mäessä)М9, 5. класс: osui toiseen oppilaan (osui toiseen oppilaaseen)Д12, 6. класс: Ylämäessä Pingu työnsi tytön pulkan kanssa ylämäen ylös (Pingu

työnsi pulkassa istuvaa tyttöä ylös mäkeä)Д17, 9. класс: siitä vahingossa oli haittaa Pingun tyttökaverille (siitä vahingosta

oli haittaa Pingun tyttökaverille)

Д4 написала свой ответ mäken alas при помощи наречия alas ’вниз’, а правильный вариант создается при помощи инессива, который выражает нахождение внутри чего-то: mäessä. Д5, в свою очередь не знала, как склоняется слово pyörä ‘велосипед’, и создала форму генитива, которой не существует: pyörällen.

Ученик М5 использует номинатив paperi вместо аккузатива paperin. У М5 были также проблемы, связанные с генитивом финского языка. Сложное слово lentokone ’самолет’ не написано до конца. Может быть, ученик не уверен, как писать правильный вариант, и он использует то же самое слово неправильно два раза. В другом предложении он старается создать адессив этого слова. Адессив имеет дополнительное инструментальное значение в финском языке, таким образом адессив обозначает способ действия. Вместо адессива он использовал инфинитив.

У Д6 проблемы с внутренне-местными падежами, то есть с инессивом и с элативом. Она написала элатив kaatu mästä, а правильный вариант создается с инессивом mäessä. У М9, в свою очередь, страдает склонение слова oppilas,

93

используется генитив oppilaan, а надо было бы иллатив: oppilaaseen. С глаголом osua ’попадать, попасть’ должен использоваться иллатив, который отвечает на вопрос: во что?, в кого? или куда?

Д12 написала предложение, в котором много мелких ошибок, при это смысл понятен. Ошибка склонения существительных допущена в выражении ylämäen ylös ’ наверх горы’. Наречие ylös требует партитива, так что префикс ylä- ‘ верхний’ уже лишний, потому что направление действия упомянуто в наречии, поэтому правильный вариант: ylös mäkeä.

Д17 написала одно выражение, которое может быть либо ошибкой в согла-совании, либо в порядке слов. Если эта ошибка связана с порядком слов, тогда надо было бы писать: siitä oli vahingossa haittaa вместо siitä vahingossa oli haittaa. Однако мы истолковали это так, что ошибка связана именно с согласованием существительного vahinko ’несчастный случай’. Ученица использовала внутренне-местный падеж, то есть инессив, а правильное выражение создается элативом. Таким образом вместо siitä vahingossa oli haittaa надо было бы сказать siitä vahingosta oli haittaa, и тогда порядок слов был бы правильным.

В русскоязычных рассказах содержится только одна ошибка, связанная со склонением. Вместо окончания творительного падежа ученик использовал окончание предложного падежа:

М9, 5. класс: Она пошла за этим агрисивном мальчиком (агрессивным)

В финском языке у каждого имени есть одна или две основы, причем у имени есть основа, которая оканчивается гласной. Например, слово katu ’улица’ имеет одну гласную основу во всех падежах. Слово kieli ’язык’, в свою очередь, имеет и гласную, и согласную основы: инфинитив, генитив kiele-n и партитив kiel-tä. В нашем исследовании нет ни одной ошибки, связанной с неверной основой имен.

В русскоязычных рассказах только одна ошибка, которая связана либо с основой прилагательного, либо с графикой:

М13, 8. класс: от злоетного пингвина (злостного)

Чередование ступеней согласных – особенность финского языка, поэтому в этом разделе мы рассматриваем только финскоязычные рассказы. Кроме последней фонемы основы имен, меняются и согласные в основе имени и глагола перед последним слогом – это называется чередованием ступеней согласных k, p и t.

94

Конечно, есть множество вариантов формы, например, большинство учеников использовали вариант vihosta «из тетради», но ученица Д15 использовала вариант vihkosta «из тетради». Сегодня оба эти варианта – правильные чередования ступеней.

В финскоязычных рассказах 15 неправильных форм чередования ступеней согласных. Девочки написали 12 ошибочных форм, а мальчики 3:

Д2, 1. класс: oti, heiti, heiteli (otti, heitti, heitteli)М2, 2. класс: heiti (два раза), opeti (heitti, opetti)Д3, 1. класс: heiti (heitti)Д4, 1. класс: heiteli, kaadusi (heitteli, kaatuivat)Д5, 2. класс: tyttön, heitävät (tytön, heittävät)Д6, 3. класс: heiti (два раза) (heitti)Д9, 6. класс: poikan (pojan)Д15, 9. класс: rengasta (renkaasta)

Из этих 15 ошибочных форм 3 существительных и 12 глаголов. Глагол heittää ‘кинуть’ появляется 7 раз, глагол heitellä ‘кидать’ 2 раза, глагол opettaa ‘преподавать’ 1 раз, глагол ottaa ‘взять’ 1 раз и глагол kaatua ‘падать’ 1 раз. Все глаголы должны быть знакомы ученикам, потому что они частотные.

Существительные tyttö, poika и rengas, неправильно написанные, обычны в повседневной жизни учеников. Слова tyttö ‘девочка’ и poika ’мальчик’ должен знать каждый ученик. Самая последняя ошибка: rengasta. Полное предложение, написанное ученицей Д15, hän kostaa hänelle siten, että ottaa jonkun osan rengasta. Эта конструкция требует элатива, и окончание элатива: -sta/-stä. Однако в склонении этого слова происходит изменение основы, чередование ступеней согласных; меняя -ng- на -nk-, получаем правильный вариант: renkaasta.

Большинство (60%) ошибочных форм чередования ступеней реализуются в употреблении слова heittää, heitellä. 75% учеников, которые сделали вышеупомянутые ошибки, учатся в 1–3 классе. В итоге можно сделать вывод, что в основном ученики владеют особенностями чередования ступеней основы в финском языке.

В финскоязычных рассказах три ошибки связаны со спряжением глагола:

Д4, 1. класс: Pingu laskesi (Pingu laski)

Д4, 1. класс: ne kaadusi mäken alas (he kaatuivat mäessä)М9, 5. класс: rengas irtoi (rengas irtosi)

95

Д4 использовал неправильное спряжение слова laskea ‘скользить, спускаться’ при помощи соединения инфинитива, суффикса -s-, и суффикса прошедшего времени -i-. Суффикс -s- является признаком прошедшего времени в юго-западных диалектах финского языка. В словоформе kaadusi также виден суффикс -s- и нет окончания -vat, являющегося окончанием 3 лица множественного числа. М5, в свою очередь, использовал слово irrota, просто добавив суффикс прошедшего времени -i-.

В русскоязычных рассказах одна ошибочная форма связана со спряжением глагола:

М4, 2. класс: ОНИ КИДАСЬ (они кидались; возможно, пропуск букв)М9, 5. класс: А кто в доме был он разозшелся выбижал из дома (разозлился)

В первом предложении ошибка – отсутствие суффикса прошедшего времени -л- и окончания множественного числа -и-. Во втором предложении М9 не употребил правильную форму глагола.

В финскоязычных рассказах допущено 5 ошибок в основе глагола. Девочки сделали 3, мальчики 2 ошибки:

М5 4. класс: repenny (revennyt)Д8 6. класс: irroitti (irrotti)М12 8. класс: irroitti (irrotti)Д16 9. класс: irroittaa (irrottaa)Д16 9. класс: istuuntuivat (istuutuivat)

Как видно, три ошибки связанны с глаголом irrottaa ’отвязать’. Эта ошибка обычная, ее постоянно делают и монолингвы – носители языка, и дети, и взрослые.

В русскоязычных рассказах только одна ошибочная форма, связанная с основой глагола:

М9, 5. класс: А кто в доме был он разозшелся выбижал из дома (разозлился)

Синтаксические ошибки. Следующие примеры связаны с согласованием сказуемого по роду:

Д9, 6. класс: Окно разбилась (окно разбилось)Д7, 5. класс: Оно розбилаь (оно разбилось)

96

Обе ошибки в безударном слоге. Может быть, они связаны не с родом существительного, а с произношением. Безударная фонема о приближается к фонеме а, поэтому дети часто пишут а, хотя правильный вариант – буква о. Эту ошибку делают те, у которых русский язык родной. Сначала учатся говорить на языке, а только потом писать на нем.

В финскоязычных рассказах только одна ошибка, связанная с согласованием в числе, однако эту ошибку мы рассматриваем в главе 0 на основе понятия интерференции. Остальные ошибки согласования в числе мы рассматриваем в главе 0, потому что их лучше определить, как отклонения от норм письменной речи, чем как собственно ошибки.

В русскоязычных рассказах обнаружилось 4 ошибки, связанные с согласованием в числе. Три случая – ошибочные формы прилагательных, определяющих подлежащее. Ошибка в глаголе – подлежащее во множественном числе, а сказуемое в единственном:

М5, 3. класс: Малинкий пингвинята убежали (маленькие пингвинята убе-жали)

М5, 3. класс: Малинкий пингвинята спрятолись (маленькие пингвинята...)Д9, 6. класс: Пингу кинул снежные мяч (Пингу кинул снежный мяч)М13, 8. класс: Они разбил окно (Они разбили окно)

В финскоязычных рассказах 32 ошибки, связанные с управлением. 22 из 32 допущенных ошибок связаны с употреблением глагола heittää ‘кинуть’:

Д11, 6. класс: heitti häneen paperipallon (heitti häntä paperipallolla)М5, 3. класс: heitti sitä lentokone opettajan päälle (heitti sillä lentokoneella

opettajaa)Д3, 1. класс: pineo heiti paperin (Pingu heitti paperilla/paperin palalla

opettajaa)

Дополнение к глаголу стоит в неправильном падеже. В данном контексте управление этого глагола – ketä, millä ‘кого/что, чем’, а в русском языке управление глагола кинуть – что/чем, в кого/во что. Д11 написала слово paperipallo «бумажный шарик» в генитиве, а глагол требует адессива paperipallolla «бумажным шариком». Эта конструкция близка к творительному падежу русского языка. Ученик М5 использовал слова sitä и lentokone ’это самолёт’, из которых первое в партитиве, а второе в номинативе. Он написал две разные ошибочные формы, так что можно сделать вывод, что он не знает, как правильно написать слово в адессиве. Ученица Д3 использовала слово paperi «бумага» в генитиве paperin. Все же если она хотела правильно использовать генитив, ей нужно было

97

написать paperin palalla ’кусочком бумаги’, где главное слово pala ’кусок’ стоит в адессиве. Правильный падеж – адессив: paperilla ’бумагой’.

Что касается дополнений в этих предложениях, то их падеж не похож на конструкцию русского языка. Правильный падеж – партитив: häntä ‘его’, opettajaa ’учителя’. Однако ученики написали свои варианты так, как было бы в русском языке: häneen ’в него’, а также придумали собственную конструкцию opettajan päälle ’сверх учителя/на учителя’.

Следующие предложения также содержат ошибки, связанные с управлением:

Д5, 2. класс: Pingu ja tyttö putosivat mästä (Pingu ja tyttö putosivat kelkasta / kaatuivat mäessä)

М6, 4. класс: Pingu ja tyttö laskivat pulkan kouluun (Pingu ja tyttö laskivat pul-kalla kouluun)

Д11, 6. класс: tyttöä kävi sääliksi kaveria (tytön kävi sääliksi kaveria)М11, 7. класс: Pingun heitettiin ulos luokasta (Pingu heitettiin ulos luokasta)Д12, 6. класс: kehotti tyttöä kokeilla (kehotti tyttöä kokeilemaan) Д12, 6. класс: Pingua kävi sääliksi skootteripingviiniä (Pingun kävi sääliksi

skootteripingviiniä) Д14, 8. класс: Heillä tapahtui onnettomuus (Heille tapahtui onnettomuus)

Глагол pudota «выпасть» не сочетается со словом mäki 'гора', хотя управление глагола у Д5 правильное, а именно, вставлен элатив. Человек может выпасть из / с санок, но не из горы. Если в этом контексте использовать глагол pudota ’выпасть’, надо использовать также другое зависимое слово: kelkasta ’из санок’. Но если ученик использовать существительное mäki ’гора’, тогда надо выбрать другой глагол, например, kaatua ’упасть’ с эссивом: kaatuivat mäessä. М6 использовал глагол laskea, ’спускаться’ с дополнением pulkan ’санок’ в генитиве. Управление данного глагола – адессив: pulkalla.

Ученицы Д11 и Д12 использовали особенный тип предложения, который начинается формой генитива: genetiivialkuinen erikoislausetyyppi. Сочетание käydä sääliksi ’жалеть’ требует генитива, когда мы говорим о том, кто жалеет, поэтому предложение должно начаться генитивом: tytön kävi sääliksi и Pingun kävi sääliksi. Если поставить выражения в партитиве, тот, кто жалеет, и тот, кого жалеют, будут обозначены одним и тем же падежом, и невозможно узнать, кто кого жалеет. Может быть, ученицы перепутали два типа предложения: genetiivialkuinen erikoislausetyyppi и tunnekausatiivilause, ср: minua paleltaa ’мне холодно’.

Ученик М11, в свою очередь, создал неправильную пассивную конструкцию, потому что в данной конструкции конкретное существительное в позиции

98

прямого дополнения должно стоять в форме аккузатива: Pingu heitettiin ulos luokasta. Д12 употребил неправильную глагольную конструкцию; kehottaa ’предлагать’ требует определенной инфинитивной формы, kokeilemaan ’попробовать’. Эта форма называется инфинитивом с -ma/-mä и имеет окончание иллатива. В грамматиках часто говорят также о III инфинитиве. Конструкция, примененная ученицей Д14, содержит местоимение в неправильном падеже. Она поставила местоимение в адессиве: heillä, а выражение tapahtua onnettomuus ’попасть в аварию’ требует аллатива heille. Может быть, в данном выражении видна также интерференция русского выражения (ср: у них случилась авария).

В финскоязычных рассказах 32 ошибки, связанные с управлением, в русскоязычных 17:

М9, 5. класс: И дедушке не нашол их (И дедушка не нашел их)М10, 7. класс: они пошли к остановка (они пошли к остановке)М12, 8. класс: после школе (после школы)М12, 8. класс: Пингу кинул на новои утсенику (Пингу кинул в нового

ученика)

М9 поставил подлежащее предложения в неправильном падеже. М10, в свою очередь, использовал неправильный падеж с предлогом к, который требует дательного падежа. После требует родительного падежа, а М12 написал слово школа в предложном падеже. Это, может быть, связано с тем, что такая фонема в данном окончании, потому что безударные /и/ и /э/ похожи друг на друга по произношению.

В русскоязычных рассказах есть ошибки, связанные с союзными словами и местоимениями. Неправильных местоимений мы нашли 4, а неправильных союзных слов всего 2:

Д9, 6. класс: Она получила сасульку и придлажыла ето Пингу (Pingulle) (Она получила сосульку и предложила ее Пингу)

Д9, 6. класс: Но Пингу не хотел ето брать (Но Пингу не хотел ее брать)Д9, 6. класс: Там был знак в каком было написоно (Там был знак, на котором

было написано)Д10, 6. класс: Учитель спросил что кто хочет с ней сидеть (Учитель спро-

сил: «Кто хочет с ней сидеть?»)Д11, 6. класс: Он с его друзьями играл (Он со своими друзьями играл)Д14, 8. класс: Когда он пришол на площядку он о его друзья начали играть в

игру (Когда он пришел на площадку, он со своими друзьями начал играть в игру)

99

Первые два предложения содержат ошибку в местоимении. Ученица Д9 использовала вместо личного местоимения ее указательное местоимение это, а ученицы Д11 и Д14 – вместо свой притяжательное местоимение его. Д9, в свою очередь, перепутала два вопросительных слова, который и какой. У Д10 встретилось лишнее вопросительное слово что.

Ошибки в предлогах мы разделили на два типа: собственно ошибочные формы или отсутствие предлога и орфографические ошибки. Неправильных предлогов в русскоязычных рассказах всего 3, а отсутствует 4:

Д1, 1. класс: Мама сказала ити шоклу (Мама сказала: «Иди в школу».)М1, 2. класс: ПИНГ ПАШШОЛ ШКОЛУ (Пингу пошел в школу)М2, 1. класс: ПАРА ИТИ УРОК (пора идти на урок)Д13, 7. класс: хозяин дома вышел (хозяин вышел из дома)М7, 4. класс: пингу рсердился над девочку (Пингу рассердился на девочку) Д10, 6. класс: Они разошлись на таблице где чтото было написано по

русски (Они разошлись у таблицы...)М12, 8. класс: Пингу кинул на новои утсенику (Пингу кинул в нового

ученика)

Первые четыре предложения не содержат предлога. Ученики Д1, М1 и М2 еще маленькие, только начинают писать, и поэтому понятно, что предлоги отсутствуют в рассказах. Что касается ученицы Д13, может быть, это не ошибка, а она старалась написать именное словосочетание хозяин дома (калька с финского). Если рассмотрим все предложение Когда хозяин дома вышел, он не нашел их и в итоге ушел обратно в дом и в нем не сказано, откуда вышел, то высказывание остается как бы неполным.

Последние три предложения содержат предлог, но в данном контексте он неправильный. Глагол рассердиться требует предлога на (кого-нибудь). Д10 написала на таблице, хотя по контексту можно сделать вывод, что имеется в виду у таблицы. М12 использовал глагол кинуть, который требует предлога в (кого-нибудь).

В финскоязычных рассказах 3 неполных предложения:

М5, 3. класс: yks pingviini heitti (pingviini heitti paperia)Д6, 3. класс: sitten kaatu mästä (sitten he kaatuivat mäessä)М6, 4. класс: se kenen takia pingu heitettiin ulos…

Последнее предложение остается конкретно неполным: это самое последнее предложение в рассказе. Из этого можно сделать вывод, что у ученика не было

100

достаточно времени написать рассказ до конца. В остальных предложениях пропущен член предложения; в предложении, написанном учеником М5, нет дополнения, которого требует глагол heittää ‘кинуть’. В отрывке Пингу кинул бумагу, и поэтому в предложении нужно употребить слово paperia ’бумага+партитив’. В предложении, написанном ученицей Д6, нет подлежащего he ’они’. В финском языке в данном предложении нужно подлежащее.

В русскоязычных рассказах содержится только одно предложение, в котором нет прямого дополнения:

Д2, 1, класс: Он читал книгу и мама отправила в школу (Он читал книгу, и мама отправила его в школу)

Как и в финскоязычных рассказах, так и в русскоязычных рассказах зафикси-ровано только по одному предложению, где появилось лишнее слово:

М3: 2. класс: Pingu ajo kelkalla kouluun kelkalla (лишнее слово: kelkalla)М13: 8. класс: Он продолжал читать книжку после чего они к нему пришёл

отец (лишнее слово: они)

В финскоязычном предложении дополнение kelkalla ’на санках’ повторяется два раза. Может быть, эта ошибка связана с тем, что ученику надо было быстро написать рассказ до конца, и поэтому он не успел уделить внимание тому, что он написал. В предложении с лишним они ученик М13, может быть, поначалу хотел написать что-то другое, а потом решил написать, что отец пришел, но не стер первый вариант подлежащего.

В русскоязычных рассказах ни одна ошибка не связана с порядком слов. В финскоязычных рассказах мы нашли три случая неправильного порядка слов:

М7, 4. класс: tyttö pingu ja poika yhdessä luistelivat pulkalla (tyttö Pingu ja poika laskivat yhdessä pulkalla)

Д8, 5. класс: Pingu vihdoin sai pulkan hangesta (Pingu sai vihdoin pulkan hangesta)

Д17, 9. класс: sen tyttökaveri ja Pingu... (Pingu ja hänen tyttöystävänsä)

В предложениях, написанных М7 и Д8, наречия yhdessä 'вместе' и vihdoin «наконец-то» расположены в неправильном месте. Обычно в финском языке глагол следует сразу после подлежащего, и так надо было бы поместить его и в этих предложениях. После глагола идут наречия. В последнем предложении подлежащее Pingu упомянуто как самый последний член многочастного субъекта, а зависимое слово находится перед ним. В финском языке подлежащее пишутся

101

сначала, за ним идут зависимые слова и расширения. Правильное высказывание звучало бы так: Pingu ja hänen tyttöystävänsä... ‘Пингу со своей подругой...’

Ошибок, связанных с наклонением, в финскоязычных рассказах только 3:

Д5: 2. класс: He menisivät koulun (He menivät kouluun)М9: 5. класс: opettaja sanoi että pingu tulisi ulos luokasta (opettaja sanoi, että

Pingun on mentävä ulos luokasta / opettaja pyysi, että Pingu menisi ulos luokasta)Д15: 9. класс: Opettaja tuli hänen luokse ja sanoi, että hän menisi ulos luokasta

(Opettaja tuli hänen luokseen ja sanoi, että hänen on poistuttava luokasta / Opettaja tuli Pingun luo ja pyysi, että hän poistuisi luokasta.)

В первом предложении ученица Д5 перепутала суффиксы прошедшего времени -i- и условного наклонения -isi-. Напомним еще, что ученице Д5 только 8 лет и, таким образом, может быть, что она часто использует условное наклонение в своей речи.

Ученики М9 и Д15 использовали условное наклонение в одном контексте. М9 написал глагол tulla ’прийти’ в условном наклонении tulisi ’пришел бы’. Конструкция выражения opettaja sanoi että + сослагательное наклонение ‘Учитель сказал, чтобы’ не выражает в финском языке значения долженствования. Д15 использовала ту же конструкцию, только глагол другой: mennä ulos ’выйти’.

Вышеупомянутые конструкции связаны с глаголом sanoa ’сказать’. Если бы вместо sanoa ученики написали глагол pyytää ‘попросить’, условное наклонение в придаточном предложении было бы вполне возможно: opettaja pyysi, että Pingu menisi ulos luokasta, ‘учитель попросил, чтобы Пингу вышел из класса’; Opettaja tuli hänen luokseen ja pyysi, että Pingu poistuisi luokasta ‘Учитель подошел к нему и попросил, чтобы он вышел из класса’. В русском языке союз чтобы подходит к обоим глаголам.

В финскоязычных рассказах только одна конкретная ошибка, связанная с временем глагола. Д16 постоянно меняет время глаголов в своем рассказе. Она начинает писать в имперфекте, а потом в настоящем времени. В конце текста она опять пишет в имперфекте, но потом снова в настоящем времени. В конце опять появляется имперфект. Повествование ученицы Д16 остается нелогичным, потому что употребление времен глагола непоследовательное:

Д16, 9. класс: Pingu & sen ”tyttöystävä” menivät kouluun pulkalla, Pingu suuttuu ja repii vihostaan paperin, Pingu & tyttöystävä istuuntuivat pulkkaan, Pingun kävi sääliksi skootteripoikaa, joten he kiinnittävät skootterin pulkkan & lähtivät kotiin. (Пингу & его «подруга» пошли в школу на санках, Пингу сердится и вырывает из

102

тетради бумагу, Пингу & подруга уселись на санки, Пингу стало жаько мальчика со скутером, поэтому они прикрепляют скутер к санкам & пошли домой.)

Интерференция. Кажется, что в финскоязычных рассказах больше интерференции, чем в русскоязычных. В них 26 выражений, в которых видно влияние русского языка. 19 выражений связаны с управлением глагола heittää ‘кинуть’. 2 выражения содержат конструкцию sanoi, että + условное наклонение ‘сказал, чтобы’. 2 выражения содержат сочетание antaa tytölle kokeilla ‘дать девочке попробовать’. Одно слово, на котором сказывается интерференция, это kelkka ’санки’. Существительное kelkka употребляется в единственном числе, а в русском языке санки pluralia tantum. Выражение hänen tuli sääli ‘ему стало жалко’ упомянуто один раз следующим образом: hänelle tuli sääli. Можно сделать вывод, что данное выражение обнаруживает влияние русского языка. Из 26 выражений 22 связаны с управлением.

В 19 выражениях с глаголом heittää ‘кинуть’ ошибка связана с управлением. Управление этого глагола обычно следующее: heittää: kuka, ketä, millä ‘кинуть: кто, кого/что, чем’, а управление глагола кинуть: что/чем, в кого / во что. В рассказах учеников видно влияние русского кинуть:

М6, 4. класс: heitti opeen (heitti sillä opettajaa)Д11, 6. класс: Heitti häneen paperipallon (heitti häntä paperipallolla)Д12, 6. класс: Hän heitti paperipallon häneen (Hän heitti häntä (Pingua)

paperipallolla)М10, 7. класс: heittää paperilla toiseen (heittää paperilla toista pingviiniä)М11, 7. класс: heitti paperin Pinguun (heitti Pingua paperilla)

Все дополнения opettaja ’учитель’, hän ’он’, toinen ’другой’ и Pingu в иллативе: opettajaan ’в учителя’, häneen ’в него’, toiseen ’в другого (пингвина)’ и Pinguun ’в Пингу’. Иллатив похож на в + винительный падеж, потому что оба значат вхождение. То, чем кидают, должно быть в адессиве. Один ученик не написал дополнения, чем кидают, и три ученика (Д11, Д12 и М11) использовали генитив, который похож на винительный падеж русского языка. Отсюда можно сделать вывод, что в этих 19 предложениях перенос явлений русского языка на финский очевиден.

В рассказах были две ошибки со сложным словом, которое написано раздельно. Слово paperipallo ’шарик из бумаги’ соответствует двум словам: paperi ’бумага’ и pallo ’шарик’. В варианте ученицы Д6 видно, что она подумала об этом выражении по-русски, а потом буквально перевела его на финский язык:

Д6, 3. класс: Lukalainen heiti pallon paperista (paperipallon), pingu heiti pallon paperista (paperipallon)

103

В двух предложениях есть конструкция sanoi, että + условное наклонение ‘ска-зал, чтобы’. Финский глагол sanoa в данном контексте значит ’приказать’. В этой конструкции обычно используется не условное наклонение, а 1. причастие пас-сива: on mentävä ‘надо выйти’. В русском языке при глаголах сказать и попросить может быть условное наклонение: сказать/попросить, чтобы + условное накло-нение. Русское выражение переходит в финскоязычные предложения учеников.

Выражение antaa jonkun tehdä ‘дать попробовать’ требует генитива в финском языке, но два ученика (М9, М11) использовали аллатив, который похож на дательный падеж русского языка. В русском языке в этой конструкции используется именно дательный падеж: дать кому-то попробовать. Ошибка связана с управлением, но очевидно, что влияние русского языка существует:

М9, 5. класс: poika antoi tytölle kokeilla ajaa sillä (poika antoi tytön kokeilla ajaa sillä)

М11, 7. класс: poika antoi tytölle ajaa (poika antoi tytön ajaa)

Существительное kelkka употребляется в единственном числе, а в русском языке санки pluralia tantum. Таким образом, когда ученица Д2 указывает на слово kelkka при помощи местоимения, она должна использовать местоимение в единственном числе, sen. Однако она написала форму ne, то есть множественное число, то есть наблюдается интерференция.

Выражение hänen tuli sääli ’ему стало жалко’ также оказалось под влиянием интерференции. Обозначение того, кто жалеет, должно стоять в генитиве, но ученик М13 написал слово в аллативе. Аллатив похож на дательный падеж русского языка:

М13, 8. класс: hänelle tuli sääli (hänen tuli sääli)

Следующее выражение, в котором также видна интерференция, написала ученица Д12:

Д12, 6. класс: Ylämäessä Pingu työnsi tytön pulkan kanssa ylämäen ylös (Pingu työnsi pulkassa istuvan tytön mäen päälle)

Сочетание tytön pulkan kanssa возникло под влиянием русского сочетания девочку с санками. Правильная форма, pulkassa istuvan tytön, создается при помощи первого активного причастия с суффиксом -va/-vä.

В русскоязычных рассказах только 2 выражения, в которых наблюдается интерференция:

104

Д10, 6. класс: Учитель спросил что кто хочет с ней сидеть (Учитель спро-сил: «Кто хочет с ней сидеть?»)

Д11, 6. класс: Он с его друзьями играл (Он со своими друзьями играл)

Ученица Д10 создала сложное предложение по модели финского языка: спросил, что кто хочет ’kysyi, että kuka haluaa’. Лишний подчинительный союз että часто используется в финской разговорной речи в сложноподчиненных предложениях, а в русском языке в данном контексте союз что не допускается.

Последние два предложения содержат одну ошибку: вместо свой использо-вано притяжательное его. В русском языке притяжательное местоимение свой означает принадлежность какого-нибудь предмета кому-то (это первое, второе или третье лицо) и является подлежащим. Однако два ученика использовали притяжательное местоимение его. Это влияние финского языка, потому что в финском языке у каждого лица есть свое притяжательное местоимение: minun, sinun, hänen, meidän, teidän и heidän. Если ученик владеет финским лучше, чем русским, для него может быть трудным понимать различие между притяжательными местоимениями свой и его. В этих выражениях заметна интерференция.

Разговорные выражения. Разговорная речь на финском языке сильно отличается от литературной нормы. Разговорные выражения появляются также в письменных работах учеников. В русскоязычных рассказах ученики используют диминутивы, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В финскоязычных рассказах всего 81 разговорное выражение. 23 из них связаны с употреблением глаголов. Глаголы финского языка часто укорачиваются в разговорной речи. Таких глаголов мы нашли всего 13. Относительно литературной нормы в этих выражениях неправильное согласование сказуемого с подлежащим в числе:

М13, 8. класс: he lähti (he lähtivät)М5, 3. класс: ne lähti (ne lähtivät)Д17, 9. класс: Pingu ja sen kaveri auttoi (Pingu ja hänen ystävänsä auttoivat)М13, 8. класс: ne kaatuu (ne kaatuivat)

В остальных 10 случаях ученики, например, отбросили суффикс прошедшего времени -i-: ученик М3 написал глагол ajo ’катался’ вместо ajoi. Ученики Д11 и М5 использовали разговорные варианты глаголов: tuu вместо tule ’иди’ и kattoi вместо katsoi ’посмотрел’. 3 глагола являются отклонением от литературной нормы. Глаголы keretä ‘успевать’ (М1), tykätä ‘нравиться’ (Д15) и ruveta ’начинать что-то делать’ (М8) вполне разговорные, поэтому в письменных заданиях они

105

обычно не используются. Литературные варианты следующие: ehtiä ‘успевать’, pitää ‘нравиться’, alkaa, ryhtyä ‘начинать что-то делать’.

В финскоязычных рассказах ученики написали 15 разговорных существи-тельных: 6 раз разговорное ope вместо opettaja ’учитель’, 5 раз разговорные выражения, связанные со словом skootteri ’скутер’; ученица Т10 два раза использовала ласкательное имя skootti. Нам неизвестно, насколько это название общеупотребительно, может быть, ученица сама его придумала. Ученики Д12 и М11 использовали сложное слово skootteripoika ’мальчик со скутером’, чтобы отличить другого пингвина от Пингу. Сложное слово, конечно, правильное, но ученики сами его придумали. Другие выражения ученики написали для другого пингвина – paha poika ’недобрый мальчик’ и ilkeä pingviini ’злой пингвин’.

Ученик М3 использовал выражение eräs pingviini ’один пингвин’ следующим образом: ykspingu, то есть он написал вместо существительного pingviini ’пингвин’ имя собственное Pingu и добавил числительное yksi ’один’ в разговорной форме yks. Ученица Д10 использовала разговорное слово kamu вместо слова ystävä ‘друг’. М3 также использовал разговорное слово lentsikka вместо слова lentokone ‘самолет’, но написал его неправильно в генитиве, как letsikan. М8, в свою очередь, написал вместо слова paperipallo ’шарик из бумаги’ paperitollo.

Одно разговорное явление в финскоязычных рассказах, которое постоянно повторяется, – это отсутствие притяжательного суффикса. Отсутствие притяжательного суффикса является типичным разговорным явлением в письменной речи учеников (VISKг 2008, Lehikoinen 1978). Мы нашли 18 выражений, в которых отсутствует притяжательный суффикс:

Д10, 6. класс: heidän pulkka (heidän pulkkansa)Д15, 9. класс: kaikki istuivat omilla paikoilla (kaikki istuivat omilla paikoillaan)М9, 5. класс: Pingu ja sen tyttöystävä (Pingu ja hänen tyttöystävänsä)М9, 5. класс: pingu sanoi tyttö ystävälle (pingu sanoi tyttöystävälleen)

Ученики употребили 5 наречий, 1 числительное и 2 частицы в разговорной форме. Например, наречия takaisin ‘обратно’ и kanssa ‘вместе’ два раза написаны короче: takas и kans. Наречие kolmistaan ‘втроем’ имеет разговорный вариант kolmisteen (Д11, М9). Ученица написала наречие juuri ‘только что’ в форме just и числительное yksi ‘один’ в форме yks. Некоторые ученики (Д16, Д14) использовали знаки препинания, например, амперсанд & вместо слова ja ‘и’. Ученица Д 16 написали слово tyttöystävä ‘подруга’ в кавычках. Может быть, она не была уверена, был ли другой пингвин подругой Пингу или просто знакомой. М1 нарисовал смайлик ‘’ в конце предложения, а М12 нарисовал целый рисунок, чтобы объяснить, как Пингу прикреплял скутер к санкам. Ученик М2 написал в

106

конце рассказа слово loppu «конец», чтобы читающим было понятно, что рассказ закончился. Т11 закончила свой рассказ при помощи наречия ehkä ‘может быть’:

Д11, 6. класс: Niin he menivät kolmisteen kotiin, EHKÄ. (И так они втроем пошли домой, МОЖЕТЬ БЫТЬ)

В русскоязычных рассказах не так много разговорных выражений, как в финскоязычных. Их всего 21, из них 14 диминутивы. Слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами мы в данной работе считаем разговорными вариан-тами, потому что их постоянное появление в речи ребенка вполне типично. Ученики использовали, например, следующие диминутивы:

Д6, 3. класс: сердечко (сердце)Д16, 9. класс: новинькая (новенькая)Д13, 7. класс: ручку (руку)М9, 5. класс: книжку (книгу)

Как в финскоязычных, так и в русскоязычных рассказах некоторые ученики повторяют наречие sitten, потом. Эти наречия являются первыми наречиями, при помощи которых ученики начинают строить связный рассказ, чтобы он было непрерывным и логичным. В русскоязычных рассказах некоторые ученики используют и постоянно повторяют также наречие после в начале предложений:

Д15, 9. класс: После они спрятались в бочке от пингвина.

Другое интересное явление в текстах учеников – это дополнительное объяснение читателям на финском языке. Ученица Т9 написала имя собственное Пингу в дательном падеже, хотя это несклоняемое слово. Она хотела уточнить, что читатель знает, что она написала его в правильном падеже, объясняя в скобках Pingulle, потому что в финском языке это слово склоняется. Ученица Т10, в свою очередь, написала в конце страницы в скобках jаткуу..., чтобы читателю было понятно, что рассказ продолжается на следующей странице. В этом слове только первая буква латинская. Д11 поставила после предлога в финское существительное tynnyri ‘бочка’ в именительном падеже: в tynnyri ‘в бочку’. Д10 не была уверена, что именно Пингу читает в отрывке: комикс или книгу. Она решила написать оба существительных с косой чертой:

Д10, 6. класс: Пингу читал комикс/книгу

Ученик М9 использовал вместо предлога о предлог про, который является разговорным. Предлог про обычно требует винительного падежа, а в разго-ворной речи его используют также с родительным падежом (Ojanen 1994: 229).

107

Ученица Д8 хотела подчеркнуть, что рассказ закончен; написав Конец! в конце рассказа.

Как сказано выше, в финскоязычных рассказах много отклонений от лите-ратурной нормы: это нелитературные и разговорные выражения. Их, конечно, нельзя считать ошибками, это просто особенности языка. Также можно сделать вывод, что ученики, которые свободно используют разговорные выражения, хорошо владеют языком, потому что ученики, изучающие финский язык как иностранный, обычно говорят только на литературном языке, с разговорной речью они знакомятся позже. В русскоязычных рассказах ученики почти не использовали разговорные выражения, они используют только диминутивы, которые можно считать элементами разговорной речи. Это связано с тем, что русская разговорная речь мало отличается от литературной.

Выводы. И в русскоязычных, и в финскоязычных рассказах большинство ошибок орфографические. Ученики в 1–3 классах часто пишут гласные в пред-ударных или заударных слогах неправильно, потому что в них происходит редукция. К счастью, этот тип ошибок со временем исчезает, с четвертого класса ученики в основном правильно пишут безударные буквы. В финскоязычных рассказах неправильные или отсутствующие буквы связаны с чередованием ступеней согласных и с длинными и краткими фонемами финского языка. С третьего класса количество этого типа ошибок также постепенно уменьшается.

В обоих языках управление играет важную роль. В финскоязычных рассказах ученики всех классов использовали разговорные выражения. В русскоязычных рассказах разговорных выражений меньше. За исключением орфографических ошибок, в русскоязычных рассказах меньше ошибок, чем в финскоязычных.

Три ученика, Д9, М9 и Д12, допустили больше ошибок в своих русскоязычных рассказах, чем другие ученики. Три ученика, Д6, Д12 и М5, допустили больше ошибок в финскоязычных рассказах, чем остальные. Кроме этих случаев, коли-чество ошибок у учеников остается низким. Когда длина рассказа становится больше, количество ошибок в основном не изменяется. На наш взгляд, нет большой разницы между русскоязычными и финскоязычными рассказами, хотя финскоязычные рассказы немного длиннее и в них меньше ошибок. Результаты положительны, так как можно сказать, что двуязычные ученики Финской школы Санкт-Петербурга хорошо владеют и русским, и финским языками.

108


Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Москва: МГУ, 1972. Копотев М.В., Саммалкорпи И. Описание мультфильма как метод тестирования

языковой компе-тенции школьников-билингвов // Формирование и оценка коммуникативной компетенции билингвов в процессе двуязычного образования. Санкт-Петербург: Мирс, 2012, 340–361.

Чиршева Г.Н. Детский билингвизм: Одновременное усвоение двух языков. Санкт-Петербург: Зла-тоуст, 2012.

Helaniemi M. & Saviaro M. Kun työ vie maailmalle. Helsinki: Expat Finland, 2005.Ikko O. Kaksikielisten oppilaiden sanaston ja kieliopin hallinnan kehitys viidenneltä

yhdeksännelle luokalle. Helsinki: Helsingin yliopisto, 2013.Martin M. Virhe! // Sutina, 2015, 3, 6–11.OPH: Opetushallitus. Opiskelu ulkomailla. http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/

perusopetus/hyvinvointi_ja_turvallisuus/opiskelu_ulkomailla_ja_suomeen_palattua; http://scripta.kotus.fi/visk/sisallys.php?p=451

Sinkkonen R. Onnistu ulkomaankomennuksessa. Helsinki: WSOYpro, 2009.

109

Екатерина ПикельнерСанкт-Петербург, Россия и Хельсинки, Финляндия

БИЛИНГВАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ:

ДИСКУРСИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Введение. Концепция языковой личности, выдвинутая Ю.Н. Карауловым в работе «Русский язык и языковая личность», первоначально была ориентирована лишь на монолингвов. Сегодня нельзя оставлять в стороне вопрос о специфике языковой личности двуязычного носителя, которая является «местом контакта двух языков» (Карлинский 1990: 48). Статья посвящена исследованию коммуникативной компетенции естественных билингвов, представляющей собой, на наш взгляд, синтез двух монолингвальных коммуникативных и межкультурной (коммуникативной) компетенций, а также сформированного ментального механизма переключения кодов.

Билингвизм – это владение двумя языками; обычно в ситуации, когда оба языка достаточно часто используются в коммуникации. Билингв – это человек, который, кроме своего первого языка, в сравнимой степени компетентен и в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из них (Савелло 2009: 15). Однако исследования показывают, что разные сферы коммуникации зачастую требуют от билингвов более активного использования того или иного языка, что, в свою очередь, рождает необходимость говорить не о степени естественности («усвоенности») или искусственности («выученности») языков, а формировании функционального двуязычия (см. также Бажеева 2002, Пуссинен 2016), при котором использование обоих языков в одних и тех же ситуациях является невозможным или коммуникативно избыточным (ср. Багана, Хапилина 2010). Развитие языков билингва продолжается всю жизнь под влиянием различных факторов. С. Латомаа определяет функциональное двуязычие как способность осуществлять деятельность на двух языках, использовать языки для разных целей, как в повседневной жизни, так и в школе или на работе. Такое двуязычие не является «полным» (Latomaa 2007: 40).

Представляется, что невозможно говорить о наличии двуязычной языковой личности, если на начальных этапах её становления и развития отсутствовала явно выраженная мотивация к приобретению билингвизма: как внешняя, экс-

110

тринсиваная, то есть исходящая со стороны родителей и/или общества (социаль-но обусловленная), так и, конечно же, внутренняя, интринсивная (см. Хекхаузен 1986: 234–248), не обусловленная внешними факторами. Так, Фред, один из рес-пондентов, рассказал, что сразу после переезда в Финляндию, ещё во время обу-чения в специальном классе для переселенцев, выучивал по 10-20 слов в день: Вообще, мой рекорд – 50 слов. Ну, это так, чтобы через полчаса мог реально всё это повторить. Очень старался, да. В принципе, нам давали слова… Списки слов. Говорили, мол, выучите. Но никто не проверял. Филл тоже учил, но он как-то больше от друзей узнавал. Ему проще. Он совсем мелкий бы. Возраст переезда часто оценивается самими респондентами-билингвами как очень важный фактор языковой адаптации, аккультурации: Вот тем, кто лет до семи приехал, им куда проще. На любом языке могут говорить, вытворять всякое (Фёдор).

Функциональное разделение языков. Статья написана на основе магистерской диссертации Пикельнер Е.В. Билингвальная коммуникативная компетенция: дискурсивно-прагматический аспект (на материале речевых произведений русско-иноязычных билингвов). СПб, 2013. Источники анали-зируемого материала – фрагменты речи билингвов, записанные в ходе включённого наблюдения, а также образцы личной переписки и посты, созда-ваемые русскоговорящими жителями Финляндии и Израиля на форуме www.lepra.ru, результаты опросов и интервью. Большинство проанализированных речевых произведений можно отнести к персональному, бытовому дискурсу. В основной части исследования приняло участие 50 информантов-билингвов преимущественно из Финляндии, Израиля и Канады, а также США, Латвии, Польши, Германии, Испании и Чехии.

В ходе опроса респондентам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Кратко расскажи о себе (кто ты, сколько тебе лет, чем ты занимаешься и т.д.)2. Как давно ты живёшь за пределами России?3. Какой язык сейчас ты бы назвал(а) своим родным/основным/домашним?4. Насколько хорошо ты владеешь языком страны, в которой живёшь?5. Как и где ты его учил(а)?6. Говорили ли с тобой в детстве на языке той страны, где ты сейчас живёшь?7. Какими языками ты владеешь?8. Оцени, пожалуйста, свой уровень владениями языками (родной, отлично,

хорошо, нормально, начальный уровень)a. русский языкb. язык страны проживания (указать)c. другие языки (указать)

9. Как и в каких ситуациях ты используешь тот или иной язык? 10. Какой язык, по твоему мнению, ты используешь чаще (больше)?

111

11. Какой язык для тебя «комфортнее»? Почему?12. Какие трудности у тебя возникали (возникают) при использовании этих

языков?13. Есть ли у тебя трудности в русском языке?14. Замечаешь ли ты, что в твоём русском языке происходят какие-то

изменения? Какие именно? Как ты сам (сама) их оцениваешь?15. Как отзываются другие люди о твоём языке?16. Замечаешь ли ты изменения, развитие русского языка в России? Каковы

эти изменения? Как ты относишься к ним?17. На каком языке говорят твои родные?18. На каком языке говорят твои друзья? Важно ли это для тебя?19. Какой язык ты используешь на работе/на учёбе (в школе, университете…)?20. На каком языке ты чаще пишешь? говоришь? читаешь?21. Как ты обычно отвечаешь на вопрос о своей этнической (национальной)

идентичности (identity)?22. Насколько важно для тебя это понятие?

С целью определения функциональной отнесённости русского и «второго» языков участникам-билингвам предлагалось ответить, в частности, на такие вопросы:

• Как и в каких ситуациях ты используешь тот или иной язык? • Какой язык ты используешь чаще (больше)?• Можешь ли ты сказать, что владеешь обоими языками одинаково

хорошо?

Информантам было предложено также обозначить языки, доминирующие в общении с друзьями, родственниками, в учебной и/или профессиональной среде.

Интересно, что большинство опрошенных указывали на чёткое функцио-нальное разделение двух своих «родных» языков: На финском везде, кроме как с семьёй; Для меня иврит основной: по работе, по учёбе, естественно. Друзья разные есть, но с родителями на русском только, хотя иногда вставляю словечки всякие; Дома мы по-русски говорим, папа всегда ругается, если на иврит переходим, а друзья у меня израильские (так можно говорить?), в школе, конечно, только иврит. Ещё есть русская школа. Но там другое дело. Соответственно, общение на русском языке в тех сферах, где обычно актуальнее оказывается язык страны проживания, оказывается для многих билингвов затруднительным.

Зачастую, особенно у онтобилингвов, тот или иной концепт может быть освоен только в рамках одного из языков и не актуализироваться в другом. В качестве примера здесь можно привести ситуацию, сложившуюся у родившихся

112

в Израиле девочек-билингвов 13 и 11 лет (Идит и Илана1). Для них религиозные понятия, например, связаны только с ивритом, т.к. в школьную программу включено изучение основ иудаики. С другой стороны, сложными оказываются и русские культурные концепты, которые не имеют аналогов в иврите, а, значит, могут вызывать трудности при необходимости/желании рассказать о них израильтянам. Однако старшая из сестёр называет чтение одним из своих основных увлечений, и читает она в основном на русском. Кроме того, к развитию когнитивных способностей первого ребёнка родители и старшие родственники проявляли несколько большее внимание, тщательно следя за уровнем развития её русского языка. Соответственно, ей проще воспринимать русскую культуру и, как она говорит, «душу России». В то же время младшая сестра, более свободно относящаяся к русскому языку и ориентированная на иврит, имеет «перевес» в сторону последнего в своей индивидуальной картине мира, часто в разговоре не может рассказывать по-русски о школе, увлечениях, новых усвоенных понятиях.

Лакуны, неизбежно возникающие в языковой картине мира (ЯКМ) одного из языков, могут заполняться за счёт средств второго: Просто надо пойти в Келу2 и всё. Проблем-то? (Фёдор). Зачастую используемые заимствования грамматически адаптируются к системе русского языка. С другой стороны, более актуальные понятия из одной ЯКМ могут встраиваться в другую: Нужно это запомнить. Наизусть знать. Как «Шма, Исраэль! (Инна). Эту иудейскую молитву в Израиле должны знать все, что провоцирует замену элемента во фразеологизме «знать как Отче наш». Когда на выбор билингву предложено русское и интернациональное слово, предпочтение часто отдаётся последнему. Иногда иноязычное слово кажется билингвам более подходящим, чем русское. Частотными оказываются случаи употребления слова «дигитальный» вместо «цифровой»: У меня камера дигитальная появилась лет сто назад; Всё-таки дигитальные фотики – это вещь! Примечательно, что лексема «дигитальный» была зафиксирована в речи большинства билингвов (финнов, израильтян, канадцев). Конкурируют в сознании билингвов слова «идентичность» и «идентитет».

Результаты анкетирования показывают, что русский язык билингвы используют преимущественно в следующих областях: дома – 38%, с друзьями – 38%, «по ситуации» – 9%, в повседневной жизни – 5%, на/по работе – 5%, практически не используют 5%.

1 Все имена в работе изменены, первая буква используемого имени соотвествует стране прожива-ния (А – Америка, Г – Германия, И – Израиль, К – Канада, П – Польша, Ф – Финляндия)2 Kela – Kansaneläkelaitos – (фин.) ведомство по народным пенсиям и социальным вопросам

113

Некоторые билингвы также отмечали, что русский – это язык «общения с самим собой», язык, на котором думаю. Многие подчёркивали, что русский язык для них комфортнее: на нём легче думать; не приходится задумываться над словами; легче и более глубоко получается выражать свои мысли; легче наиболее точно, а так же образно выражать свои мысли. Язык страны проживания, тем не менее, оказывается необходимым в официальном общении (на работе, на учёбе, в государственных учреждениях).

Успешное построение коммуникации, преодоление трудностей, связано, в т.ч. и с адекватным выбором кода. Характеризуя особенности своего речевого поведения, многие опрошенные подчёркивали важность фактора адресата при построении дискурсов. По этому поводу убедительно высказался Кирилл: Есть большая разница в том как я говорю с канадскими русскоязычными, с друзьями из России которые понимают инглиш и с бабушками. Если собеседник-монолингв не понимает говорящего, возможно избегание темы, прекращение разговора: Ну, ты знаешь, у нас там много таких… не знаю по-русски… duties, по-английски. Нет, мне сложно это объяснить. Не знаю по-русски (Инна). Случается также что в речи используются заимствования, сопровождаемые переводом и/или комментариями: У нас раньше тоже были типа ваших часов, opintoviikot, недели, то бишь. Это и сейчас есть. Только сейчас больше opintopisteet важны, ну, эти, кредиты. Ну, и посвободнее всё, конечно, чем у вас (Фред). Один из кодов, языков, может выполнять также и конспиративную функцию.

Некоторые билингвы в зависимости от состава «аудитории» привыкли использовать разные «варианты» своего имени, например, «публичное, финское» Leo и «домашнее, русское» Лёва, Лёвушка, Лёвка, Kris, Kristy – Кристина, Aleks – Лёша и др.

Зачастую русскоязычные родители замечают изменения в русском языке сво-их детей, недавно поступивших в школу или детский сад, где общение осущест-вляется только на языке страны проживания. Так, Федот отметил, что его дочь только по прошествии нескольких лет стала способна чётко разграничивать общение дома и в детском саду, хотя, только начав посещать ДОУ, она строила некоторые фразы, заимствуя грамматические конструкции из финского языка. Федот рассказывает: «… Но у нас дома всегда только русский. И у меня изначаль-но так было поставлено, когда маленький был. Поэтому и в своём доме сохра-нил такую традицию. Теперь Флориана очень чётко разделяет: с нами – одно, а в садике оперативно на финский переходит. Дома только иногда использует те слова, которые не знает по-русски».

114

В контексте обсуждения специфики лингвистической компетенции интересной представляется идея Б.М. Гаспарова об усвоении языка в виде т. н. коммуникативных фрагментов, т. е. целостных отрезков речи, которые «говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности», которые он «непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне» (Гаспаров 1996: 118). Билингвы, как правило, ощущают себя комфортно в ситуации устного общения на обоих языках. Однако при этом многие из них подчёркивали, что проблемы, связанные чаще всего с грамматикой, создаёт письменная форма коммуникации на русском языке. Многие билингвы, особенно те, кто проживает вне русскоязычной среды с детского возраста, констатируют ограниченность своего словарного запаса, что обусловлено, в первую очередь, сокращением количества тех сфер жизни, где функционирует русский язык: Мне очень сложно говорить о работе на русском, из-за того что все термины учил в Канаде, и по сути мало говорю о работе вне «канадской публики». Семейный доктор у меня русский, когда хожу к английским докторам, нормального общения не получается. Все бэкаю да мэкаю (Кирилл).

Особенности лексикона билингвов

Базовая часть представлений о мире в структуре языковой картины мира оказывается если не универсальной то, как минимум, очень похожей: лево – право, пол – потолок, дом, стена, семья. Интересно, что при этом часто одно и то же понятие может иметь разные цепочки ассоциативно-вербальных сетей в языковом сознании билингвов (см. Пуссинен, 2010; Пуссинен, 2012, Протасова, 2010, Доценко, 2012). Отдельную группу составляют особые национально-специфические понятия, такие например, как мезуза3, сису4, трип5.

Выделяются также и представления, единые для определённого круга лиц, объединённых общими языковыми установками, условно говоря, «сленговая часть». К примеру, каждый молодой среднестатистический носитель русского языка скажет, скорее всего, что ботаник – это заучка-отличник, что он обязательно должен носить очки и много читать. Все молодые американцы знают, что cool cat – это крутой парень, а не «прохладная» кошка.

3 Мезуза (букв. `дверной косяк`) – свиток пергамента, прикрепленный на косяк двери, содержащий стихи. 4 Финский сису. Одним словом передать смысл этого понятия сложно. Это выдержка, трудолюбие и стойкость, решительность и мужество маленького молчаливого и упрямого народа (Фред).5 В молодёжной культуре США и Канады «сделать трип» и «совершить путешествие» – это не тождест-венные понятия. Трип – это когда всё круто, <...> обычно с друзьями, весело, с приключениями. Такое exciting, понимаешь? (Катя).

115

Процесс освоения русского сленга билигнвами обусловлен, вероятно, возрастом, длительностью проживания вне РФ, интенсивностью контактов с рус-скоязычными сверстниками в России (в реальной жизни или через Интернет). Так, в ходе исследования было замечено, что информанты из Финляндии обладают более широкими и актуальными знаниями жаргона российской молодёжи, чем их сверстники из Израиля, Канады и Германии. Для большинства респондентов характерной чертой является рефлексия относительно своего языка и идентичности. Один из проинтервьюированных билингвов рассуждал о том, что, по его мнению, наиболее яркие, «сочные» слова рождаются только в метрополии, само изменение языка происходит в России, и только затем распространяется зарубежом, привозится: «… приезжаешь в Питер, а там какие-то новые фразочки-словечки уже у всех, вкусненькие такие, а ты и не в курсе был <…> И тут понимаешь, чувствуешь, что язык-то живой! <…> А тут… Вот, что привезёшь с собой из Питера, то все потом и используют чёрт знает сколько времени, даже надоедает в итоге жутко! Свежачка хочется!» (Фёдор).

Около 80% опрошенных считают, что в их русском языке возникли уже, судя по всему, необратимые изменения. Многие констатируют, что со временем их русский начинает отставать от языка метрополии, новые реалии оказываются неизвестными, т.к. изначально уже вошли в языковое сознание и закрепились в нём на языке «новой Родины». В дальнейшем под влиянием языкового вкуса, за счёт большей фонетической привлекательности, семантической нагруженности или актуальности в повседневной жизни они сумели выдержать конкуренцию с русскими аналогами: Kompjuternaja terminologia blize na finskom chem na russkom (Фаддей), Какие-то стандартные термины говорю на английском... например рисайкл. Вторичная переработка как-то жутко звучит (Кирилл); I forget words and phrases, because I mostly speak in English. Some words, which I did not learn as a child, I do not know at all (Анна), незнание и непонимание нового сленга, например (напр. «баян») (Анжела); chem men’she govorju po russki, chem trudjee obshat’sja; скорее всего я уже говорю немного не так, как мои друзья детства (Феликс); язык не развивается. сложно высказывать мысли (Фёдор), Russkii yazik y menya ostalsya <…>, to est’ v tom vozraste kogda ya yehala iz Rossii. Novie slova i virajenia poyavivshiesya v Rossii za poslednie godi mne ne izvestni i inogda rejat yazik. V osobennosti meshaet inogda manera razgovora ludei i ya chuvstvyu chto ya govoryu nemnogo po drygomy (Алиса). Интересно при этом, что пополнение словарного запаса русскими новообразованиями достаточно активно протекает в молодёжной среде. Этому способствует, в первую очередь, их вовлечённость в сферу интернет-коммуникации: чтение и участие в обсуждении на различных форумах, наличие страниц в русскоязычных социальных сетях, чаты и личная переписка. Сравнение языка репатриантов Финляндии, Канады и Израиля показывает, что языку зарубежья развиваться практически с той же скоростью, что и в России,

116

позволяют в первую очередь географическая близость России, возможность посещать страну, интенсивность контактов с метрополией.

Отдельного внимания заслуживает сленг малых социальных групп. Логично предположить, что у билингвов в данном случае активизируются наравне с традиционными для монолингвов процессами также заимствования на лексическом, грамматическом и словообразовательном уровне, ярко выражен фактор языковой игры.

В среде билингвов распространенными оказываются результаты смешанного словообразования, слова-кентавры, использующие в качестве производящей основы слова из языка среды, например, грилловать/погрилить (от фин. grillata – готовить на гриле), кайсточка (от фин. kaista – полоса дороги: «Ага, увидели, что финны волнуются: надо им открыть кайсточку, Мы тогда по самой крайней кайсточке поедем» (Фёдор)). О влиянии особенностей финского словообразования на речь русско-финских билингвов свидетельствует и следующий пример: Нам сегодня будут прорубь бензовыпиливать (Фёдор). Достаточно частотным способом языковой игры в среде русскоязычного населения Израиля стало прибавление к словам из иврита русских суффиксов: хаяльник (от ивр. חייל [хаяль] – солдат), катанчик (от ивр. קטן [катан] – маленький, небольшой). Например, «Собираюсь садиться в автобус, смотрю – хаяльники стоят. Ну, думаю, так, хевры «друзья, ребята», я в этот автобус и не попаду»

Переключение кодов, использование элементов другого языка в русской речи для билингвов является своеобразной коммуникативной стратегией, позволяющей осуществлять эффективное взаимодействие с окружающими. Как показали наблюдения, многие билингвы используют её и в общении друг с другом, часто выделяя таким образом «своих», создавая we-code (см. об этом, например, Найдич, 2004). В этом специфическом коде закрепляются наиболее частотные заимствования в их исконной или адаптированной к системе русского языка форме. В рамках бытового дискурса такое общение становится нормой. Зачастую we-code может использоваться и в присутствии коммуникантов-монолингвов, если ситуация позволяет вносить комментарии относительно непонятных им лексем.

Факты заимствований и кросс-языковых переходов могут быть двух типов:

1. неинтенциональными (автоматическими, нераспознаваемыми самими говорящими) – своеобразный результат языковой привычки, характер-ный для того или иного языкового коллектива, социальной группы: Я даже не обращаю внимание. Половина по-русски, половина по-ивритски (Анна). Такие переключения обычно являются результатом внутри- или

117

межъязыковой интерференции, а также способом заполнения лакун в личном тезаурусе;

2. интенциональными – своего рода стилистический приём, который может служить в т.ч. способом языковой игры: Тут всё поменялось. – Кюлля-кюлля (произнесено с нарочитым русским акцентом), kaikki muuttuu. <…>; или средством акцентирования внимания: Направо, говорю! Не слышишь, что ли? Да OIKEALLE [фин. направо] же! Подобные переключения проявляются также при необходимости заполнить лакуну в русском языке: в речь включаются национально-специфические понятия или реалии страны проживания.

В нижеприведённом диалоге русско-финских билингвов языковая игра основана на фонетической близости просторечного русского «тама» (там), финского tämä [«это», о предметах/лицах, находящихся поблизости] и tässä [здесь], где -ssä – окончание внутренне-местного падежа: – Так, а где моя чашка-то? Чашка где, я вас спрашиваю?! Алоооо?!!! Missä [где]? Missä? Missä? – Да успокойся ты, тамасса она (Фёдор и Филипп).

Информанты часто прибегают к интенциональным переключениям, чтобы показать свою идентичность или идеологию использования языков. Как пишет Н. Копланд, стиль проявляется во всём и всегда (Coupland 2001: 185). Большое влияние на это явление оказывают учёт фактора адресата, тема общения, а также количество внимания к речи.

Говоря о месте переключения кодов в речевом потоке, также можно выделить два основных типа:

1. Межфразовые переключения (в рамках одного высказывания, между предложениями): А на сколько ставить-то? – Хм. На двести? – Нет, это многовато. Sataaviisikymmentä? [150] – Нет, тогда уж сто семьдесят пять (диалог на кухне); Katja! Спасибо за открытку! Я надеюсь что было счастливых праздников! Your postcard came from snowy Peter to snowy Canada :) Когда ты мне в гости? (из личной переписки).

2. Внутрифразовые переключения: No voi-voi, случается (Филипп) (из личной переписки); Hyvää päivää [Добрый день], озерные! Парковок вопросы есть! (c форума lepra.ru); Ты мой новый рабочий känykkä [мобильный телефон] записал? (из разговора); Вообще, это panimo sokeri [сахар для пивоварения]. А так, ну, чистая глюкоза, наверное (из личной переписки); Мы, олимы, все в равных условиях (от ивр. עולה [оле] « мн.ч. עולים [олим] –переехавшие в Израиль); Надо было сходить за хацилимами, всё-таки (от ивр. חצי� [хоцель] « мн.ч. יםחציל – баклажаны) (из разговора).

118

Выбор между кодами обычно обусловлен дискурсивной ситуацией и не всегда осознаётся говорящим (см. Йокояма 2003). Обзор полученных данных позволяет утверждать, что наиболее частотны кодовые переходы именно в условиях бытового личностного неофициального общения, в котором адресатом и адресантом являются билингвы. В таких условиях коммуникативная ситуация не требует от них чёткого соблюдения единообразного кода общения. Причинами вкраплений иноязычных элементов оказываются: 1) языковая игра, принятая в конкретном языковом коллективе (например, «унылая porukka» [компания, ватага]), «поехали, заберём его из путки [putka – разг. кутузка]»); Сидели, смотрели фильмы, попивали пиво, NN заявил, что он не якса [jaksaa – мочь, быть в состоянии]6 текиллу пить; 2) эмоциональный и социальный колорит слова (Нойманн, 2010); 3) «языковая привычка» как результат более активного использования языка страны проживания; 4) компактность (там же) как следование закону экономии речевых усилий, краткость и точность передачи информации (например, «Kela» (фин.) вместо «социальная служба, занимающаяся выплатами пособий, пенсий и т.п.», «хофеш» [ивр. חופש] – вместо «оплачиваемый нерабочий день в личном трудовом графике»); 5) невозможность быстро подобрать адекватный аналог на русском языке (особенно в условиях неформального общения); 6) наличие лакун в собственном лексиконе и безэквивалентной лексики: – Надо просто пойти и спросить. У них там должна быть вся такая Joensuun krääsä [хлам, китч] – Что? – Хм… ты не знаешь это слово? Ну, как matkamuistot [сувениры] … Фред, переведи ей! Ещё одна из причин перехода на другой язык – это передача чужой речи. Если фраза была воспринята не на русском языке, то её дословное воспроизведение считается более предпочтительным, чем перевод.

Наблюдения показывают, что некоторые билингвы могут иногда в процессе общения использовать в качестве приёма небольшие комментарии, оговорки, так сказать, «про себя», не обращаясь к собеседнику на втором языке. Часто такие отступления связаны с негативными эмоциями и используются в большинстве случаев (но не всегда), когда заведомо известно, что второй участник коммуникации не знает языка комментария. Причём такие вставки возможны в общении на любом из языков. В качестве примера приведём следующую ситуацию. Девочка Фредерика, финско-русский онтобилингв, была вместе со своей русскоязычной матерью в гостях. Все окружавшие её люди – билингвы. Девочка достаточно часто переходила с языка на язык, речь её изобиловала «островными» переключениями и вкраплениями. Однако в потоке речи чётко выделялись фрагменты регулярного и систематического использования финского языка: недовольное бормотание, обращённое к себе самой, а также требования, обращённые к матери и другим участникам общения. Как пояснила

6 Интересно, что отрицание построено в соответствии с нормами финского языка: jaksaa ei jaksa

119

её мама, Фредерики достаточно часто использует эту стратегию, т.к. знает, что если попросить по-фински, то шанс на исполнение каприза намного выше.

Информанты из Финляндии рассказали, что достаточно быстро стали использовать и в русской речи лексемы, которые оказывались релевантными в тех социальных группах, к которым они принадлежали в разные периоды времени. Информанты из Израиля подчёркивали важность распространённости того или иного элемента из иврита в среде репатриантов: «Ну, если все так говорят, то и я… Я даже не замечаю уже, наверное» (Инна).

В Финляндии в речи появляются tauko [перерыв], tarjous [предложение], kaupan päälle [вдобавок, обычно: бесплатное дополнение к покупке], opintoviikko [учебная неделя]. При этом данные лексемы не всегда вводятся в речь на русском языке специально: «… потом часто ради развлечения использовать стали, или же порой зациклишься, финское слово сразу вспоминаешь, русское нет, <…> особенно слова, которые не очень хорошо переводятся». Фред, Фёдор и Филипп, например, подчёркивали частотность употребления лексемы кансалайка [от фин. kansalaistalo – народный дом, клуб]: «мы там молодыми тусовались», «пойдём позависаем в кансалайке».

Многие респонденты подчёркивают, что практически сразу перенятой оказалась обсценная лексика, яркие сленговые выражения. Часто используются лексемы, оцениваемые как более мягкие по своему значению, чем их аналоги в русском языке (например, перхана [Perhana – чёрт (бранное слово)] или субъективно звучащие мягче. Типичным для многих информантов-финнов является употребление финского слова idiotti: <в отличие от русского>, оно мягче; лучше звучит; оно весёлое, можно всё сказать, но почти необидно.

В разговорной речи билингвы склонны использовать междометия и речевые маркеры из их второго языка. Так, в речи русско-финских билингвов частотными оказываются такие выражения как no niin, voi ei, no voi-voi, no jo, juu, а также ругательства (как стилистически более мягкие) типа satana, perkele, voi vitsi, vittu, у билингвов с польским языком обычно встречается to tak, американцы и канадцы заполняют паузы хезитации протягиванием so или and, а также you know, I mean, у израильтян зачастую присутствуют каха-каха [ככה ככה– так себе, ничего особенного, понемножку], ихса [איכסה – фу, брр], ма?[ מה – что].

Билингвы часто используют топонимы в форме, принятой в стране проживания: (СМС) Katja, ja sejchas v Istambule. Napishu vetcherom iz gostinice7. Fill; u menya v avguste lager’ 7-11.8 v Alandij; извини, я сейчас в Истамбуле, я

7 Приведённый пример также демонстрирует сложности на уровне грамматики (iz gostinice).

120

позже прочитаю, ладно? Часто при выборе между исконно русским словом и интернационализмом предпочтение отдаётся последнему.

Названия денежных единиц билингвами также обычно произносятся с опорой на тот вариант, который принят в стране проживания. Ну, там 5 эуро вход, это вместе с нарикой. Потом можно зато бесплатный напиток получить (Фёдор). Финское сленговое словечко narikka [от «раздевалка, гардероб»] даёт возможность в краткой форме объяснить, что плата за вход включает в себя и оплату гардероба.

Впервые встречаясь с чем-то в условиях «второго» языка, билингвы обычно получают возможность именовать этот предмет или явление именно средствами языка страны проживания. Так, в речи израильтян фиксированное положение занимает мазган [מזגן], заменивший «кондиционер», вместо «репатрианты» используется слово олим [עולים], вместо «забастовки» – швита [שביתה], а «отпуск» заменён на хофеш [חופש] и проч.

Многие билингвы в разговоре часто используют в речи дублетные слова из обоих языков, желая конкретизировать свою мысль, пояснить что-то, причём иногда добавляется перевод на второй язык: И попроси их тебе эту штуковину в подарок дать, kaupan päälle, как говориться (Фред), в ряде случаев, наоборот, после закрепившегося в лексиконе заимствования даётся перевод: Просто нужен мазган, ну кондиционер, тогда всё будет нормально (Инна). Я живу в Израиле и служу в цахаль, то есть в Армии обороны Израиля, уже несколько лет. (Игорь), а иногда между словами-дублетами выстраиваются своеобразные родо-видовые отношения: Ну, и мы, конечно, наняли няню-метапелет для девочек. Я ж на работу вышла. (Инга), Надо будет съездить на техосмотр в катсастус [техосмотр] (Феликс).

Результаты исследования показывают, что отношение к использованию иноязычных вкраплений не всегда однозначно. Многие оценивают вкрапления слов из другого языка как негативное явление: Проблемы? В русской речи использование финских слов и топонимов (Феона), Не замечаю, иногда, что перескакиваю на другой язык (Фаддей), Я даже не обращаю внимание… Половина по-русски, половина по-ивритски (Анна). Другие респонденты считают свою речь «чистой» за счёт ограничения домашнего общения исключительно рамками русского языка. При таком подходе, вероятно, причиняется ущерб дискурсивной, стратегической и прагматической компетенциям, т.к. говорящий вынужден избегать заимствований, а значит, может сталкиваться с затруднениями при выражении своих интенций: А ты мне принесёшь… этот… прости, я не помню русский. Ох, ладно. Беседер. То есть, всё хорошо! Не надо (Идит, 9 лет).

121

Интересно при этом, что иногда для достижения своих коммуникативных целей билингвы склонны использовать заимствования в речи, даже если в целом не приветствуют такую практику: В принципе, мой начальник понимает русский. Но если мне надо, к примеру, отпроситься, я лучше скажу сразу «хочу взять хофеш» (Ирина). Так понятнее выходит. Другая информантка, Алиса, так описала себя: Ya jivy v Californii yje 16 let. Rabotayu Graphic Designerom. Do etogo jila v Izraile 8 let.

С другой стороны, часть опрошенных не уделяет этим вопросам достаточно внимания. Ну что ты вечно придираешься? Я говорю, пишу – ты понимаешь! В чём вечно проблемы? – возмущается Фред. v armij ya redko v internete i na moj tabletke [«планшете» ср. фин. tabletti] ochen’ ne udobno pisat’, osobenno po russkij (Филл).

Ошибки и трудности при создании и восприятии текстов

Языки билингва, в особенности доминирующий, часто оказывают воздействие друг на друга, предлагая свою грамматику. Таким образом, например, билингв с доминирующим финским языком как бы переводя на русский, пытается знакомиться В вас (глагольное управление в финском языке предполагает использование внутренне-местного падежа), англо-русские и иврит-русские билингвы, калькируя грамматическую структуру, часто говорят сделать магистра, сделать курс, взять трип. Так, отвечая на просьбу поучаствовать в исследовании и заполнить опросник, Кэйтлин спросила: «skolko vremeni eto vazmoit?» (калька с английского: How much time will it take?). В речи билингвов встречаются кальки с глаголами брать/взять, делать, расширение семантики слова под влиянием языка окружения (например, школа – 1) учёба, учебные занятия, 2) образовательное учреждение (Ср. фин. koulu), класс – урок, занятие (ср. англ. class), длинный – долгий (курс «Длинный русский» – ср. фин. Pitkä venäjä). Одной из типичных ошибок русскоговорящих студентов, изучающих финский язык, является использование вместо minun täytyy («мне нужно») построенного по аналогии с русским дательным падежом minulle täytyy, а вместо autan äitiä («помогаю маме») autan äidille, вместо sinä et saa («тебе нельзя») sinulle ei saa (с аналогом дательного падежа). Такого типа оговорки могут возникать на первых порах и у билингвов при переходе с русского на финский.

Респонденты, оценивая свой уровень владения русским языком, отмечают сокращение словарного запаса, забывание отдельных слов и целых лексико-семантических групп, неактуализируемых в повседневном общении, проблемы с грамматикой: russkij (pravopisanije); In Russian, I find the ‘skloneniya’ always a problem; построение продложений; малый словарный запас; забываются слова,

122

на письме делаются странные ошибки типа неправильных падежей; Mne chasto hochetsya vstavit angliiskie slova prakticheski na vseh yazikah; Неосознанный перескок с языка на язык.

Часто в своих ответах билингвы просят извинить их за ошибки, подчёркивая неидеальность своего языка: ты наверное уже заметила что у меня правописание храмает (Галина), при этом некоторые из-за этого комплексуют, стараются даже минимизировать общение, особенно письменное, на русском: Я плохо говорю, ты знаешь. Не люблю с ошибками говорить (Илана). Другие относятся к своим недочётам с юмором: Я ж чухня нерусская, мне можно, не цепляйся! (Фред), Да мы тут все такие граматейские. Вроде и рюсся, а с русским как нерусские! (Фёдор).

Недостаток инпута русского языка заметен и в области фонетики, что, в свою очередь, приводит к проблемам орфографического плана на письме, особенно в условиях бытового дискурса, например, в дружеской переписке: privet katya // onas zdes vso narmalna // na severi tiha // a na yugi strelayut. da eta pravda // raketi v tel avivi opali // eta ne shitaitsa vaina // vaina eta shto bila v israeli v 2006 gadu. eta onas nazivaitza vaiyena operatza // nadeymsa shto eta ne stanit veyna v kantze // kada vaiska zaydut v gazo (из личной переписки с израильтянином). Даже если учитывать возможные трудности в передаче русской речи при помощи латиницы, можно констатировать большое количество орфоэпических и орфографических ошибок, вызванных ориентацией на произношение, неразличение предлогов. Лексема «война» представлена в трёх вариантах: сущ. vaina, veyna, прил. vaiyena operatza, что выдаёт неуверенность пишущего в правильности одного из них. Существуют проблемы с приставочными глаголами движения, характерные, обычно, для изучающих русский язык как иностранный (уровень ≈ В1): vaiska zaydut (вм. войдут) v gazo; raketi v tel avivi opali (вм. упали).

В русском языке имеется несколько суффиксов со значением «профессия, род деятельности»: -тель, -ик, -ист и др., а названия наук обычно заканчиваются на -ия или -ка. Поэтому следующая ошибка вполне объяснима попыткой информанта действовать по аналогии: Нет, мы не на философии учимся… Генрих – физик, а я на экономии… Я – экономик (Георгий).

Наиболее типичными для информантов являются такие ошибки как отсутст-вие мягкого знака в инфинитиве, форме 2 л., в глаголах на -ться, неразличение и/й, е/ё, написание слов с опорой на их фонетический облик, употребление не с различными частями речи, безударные гласные, слитное, раздельно или дефисное написание слов (по фински; несовершенно летние), ошибки при склонении (iz gostinice), в употреблении паронимов (турник – турникет, абонент – абонемент), парономазов (штамп – штамм); в словообразовании (белесный цвет, упрямость), в образовании сравнительной степени прилагательных

123

(Она, конечно, более уродливее, зато более мощнее), в составных числительных (двухтыщно шестого года).

Трудности вызывает также быстрое извлечение слова из пассивного запаса, а также деловое общение на русском языке. Возникают ошибки стилистического характера, неверно употребляются архаизмы, тексты оформляются по правилам иного языка, неправильная пунктуация, неточный выбор лексико-грамматических форм и синонимов. Частично это ошибки перевода или забывания. Зачастую язык страны проживания оказывает влияние и на графическое оформление текстов: традиционными для страны проживания способами записываются даты, время, обозначаются названия и проч. (Филл: 1. Декабря 2010 года в международный день борьбы со СПИДом небольшой финский город Йоенсуу отметился на карте мира как первый город в Финляндии, где был организовано событие Dance4Life). Пётр (польско-русский билингв) пишет Ты с прописной буквы: А что Тебя там так заняло?; Видно Ты уже не попишешь и не посмотришь а спатки пойдешь. Сам информант объясняет такое написание следующим образом: а это привычка просто, а что, так по русски не пишется? При необходимости продиктовать свой электронный адрес информанты используют такие словесные обозначения знака @: эт (канадцы), ат (финны), штрудель (израильтяне).

Тексты с явными проявлениями официально-делового стиля оказываются трудны для восприятия (особенно для тех, кто проживает вне России очень долго и/или с раннего возраста). Так, одна из респондентов из Канады отметила, что лучше всего понимает домашний русский, может общаться с друзьями, но понимать лекции, читать серьёзные газеты или книги, а особенно важные документы представляется для неё затруднительным. Некоторые информанты подчёркивали, что определённые трудности для них представляет официальное общение, написание официальных запросов (например, в российское кон-сульство) требует больших усилий по подбору подходящей лексики.

Затруднения в чтении зависят от того, является ли язык воспринимаемого текста доминантным для билингва, а также от разновидности функционального стиля фрагмента. Многие респонденты подчёркивали, что, в силу понятных обстоятельств, привыкли читать на языке страны проживания, а потому чтение на русском вызывает определённые сложности. С другой стороны, осложнить ситуацию может и обычная «нелюбовь» к чтению: Я вообще читать не люблю, по учёбе приходится, но стараюсь читать по-русски, потому что привык (Фаддей). Одна из участниц интервью (Катя) рассказала, что проблему представляет для неё восприятие русского рукописного письма. По признанию Кати, разговор даётся ей намного проще. Дома-то я только говорю с родителями, а если надо писать и читать, то это сложно. На английском я читаю 3 буквы и уже

124

догадываюсь, что за слово, по-русски – нет. А если ещё это рукой написано, то вообще не понимаю ничего. Это может объясняться, не в последнюю очередь, тем, что современное общество ориентировано на использование компьютера как средства коммуникации, а, следовательно, на преимущественное исполь-зование и восприятие печатного шрифта.

Несмотря на то, что в неформальном общении переход с языка на язык обычно не вызывает у информантов затруднений, показательным является следующий пример: Подожди, не отвлекай меня, я пишу сейчас в asiakaspalvelu

[обслуживание клиентов]. Тьфу. Вот видишь, дай мне сосредоточиться по-фински, ладно? (Фред). Создание официальных письменных текстов, особенно в новых ситуациях, требует от билингвов концентрации, уменьшения воздействия второго языка.

Лексемы, имеющие пометы «книжное», «устаревшее» и др., могут употреб-ляться в речи неинтенционально: Ну, это такой сорт рапса, взращённый тут, в Финляндии (Филл). Значение многих архаизмов постепенно размывается, слова приобретают ложную этимологию (например, орало от «орать (кричать)», втуне – в туне (ср. англ. tunа, ивр. הנוט [туна], нем. thun – тунец) и проч.). Схожие тенденции, однако, заметны сегодня и в языке метрополии.

Особенности коммуникативного поведения билингвов

Влияние страны проживания можно проследить не только на языковом уровне, но и, зачастую, в неречевых аспектах коммуникации. Русско-финские билингвы предпочитают соблюдать традиционную для финнов дистанцию вытянутой руки. Многие из опрошенных подчёркивали в интервью, что неуютно ощущают себя, например, в петербургском метро, т.к. ценят личное пространство, которое должно быть достаточно большим. Даже общаясь в рамках своей малой социальной группы, где все друзья, давно и хорошо знающие друг друга, молодые люди предпочитают сохранять максимально возможную дистанцию. При этом как и финны, они не испытывают ни малейшего смущения, находясь, например, вместе в небольшой по объёму сауне.

Не только культура влияет на язык, но и язык «навязывает видение мира, сохраняет и воспроизводит набор основных, наиболее важных значений национальной культуры» (Апресян 1995: 38). Информанты из Финляндии, например, интересно характеризуют слово закон. Раскрывая его значение в русском языке, они часто вспоминают поговорку «Закон, что дышло, куда повернёшь, туда и вышло», зато при характеристике финского слова laki обычно речь идёт о непреклонности и обязательности исполнения.

125

В ходе наблюдений за русско-финскими билингвами было отмечено, что в некоторых ситуациях их коммуникативное поведение соответствует типично-му для финского общества, вне зависимости от языка общения, например, в ус-ловиях общения с руководством того или иного уровня, вместо характерного для России «вертикального» (Стернин 2000: 5) коммуникативного поведения на-блюдается «горизонтальное», устанавливающее равноправие. Выбор в данном случае определяется привычкой, доминирующим в окружении стилем обще-ния. Один из информантов рассказывал: У вас, у русских, так сложно. Почему я просто не могу прийти и сказать о проблеме? Надо вести себя «специально» и так далее. Мы в проекте сейчас снова и с финнами, естественно, и с русскими. У русских вечно куча бумаг. С финнами сели, обсудили, нашли решение. Зачем всё усложнять? (Фред) Другой информант, работающий в российско-финляндской компании, также подчёркивал, что в разговоре с русским начальником вынуж-ден прикладывать больше усилий для того, чтобы соблюдать «все правила». В большинстве случаев, когда коммуникативные обстоятельства не требуют спе-циального соблюдения норм одной из лингвокультур, можно наблюдать своео-бразное гибридное коммуникативное поведение.

Все респонденты из Израиля зачастую в различных ситуациях (обычно в бытовом общении) неосознанно используют в общении «настоящий еврейский» жест: ладонь повернута вверх, все кончики пальцев сложены вместе. Этот своеобразный жест может быть и аргументом в споре, и просьбой подождать или требованием понять, обратить внимание, способом акцентирования, выделения важных в смысловом отношении слов. Интонации в вопросительных конструкциях отличаются от типичных русских, речь всегда сопровождается активной жестикуляцией.

Рано пойдя в детский сад и будучи чрезвычайно общительным ребёнком, Илана быстро освоила нормы иврита, привыкла открывать тетради, держа корешок справа, что, соответственно, в дальнейшем некоторое время вызывало проблемы с обучением чтению и письму на русском языке.

Билингвизм и национальная идентичность

Как пишет Вилкко-Риихеля, идентичность формируется с молодости под влиянием друзей, отношения родителей, жизненных впечатлений (Vilkko-Riihelä 2003: 249).

Первым вопросом в анкете, которую предлагалось заполнить билингвам, была просьба кратко рассказать о себе. Кроме прагматической цели – получения небольшого речевого произведения, позволившего бы анализировать коммуникативную компетенцию, это также давало возможность увидеть, как респонденты себя идентифицируют. Отвечая на этот вопрос, информанты

126

обычно указывали имя, возраст и род занятий, образование, страну проживания и страну рождения. Национальность при этом никто из опрошенных не указал. Более того, вопрос об этнической идентичности некоторых ставил в тупик; другие указывали идентичность с ориентацией на страну рождения (при этом иногда отнесение себя к той или иной национальности происходит опосредовано: I say that my parents, and therefore I, am Ukrainian; русская по происхождению); пятеро опрошенных ответили на этот вопрос с юмором (человек, гражданин мира, я Фред…); двое уклонились от ответа; четверо указали на двойственную идентичность (в россии не русский, в финляндии не финн; Русский не из России; это сложный вопрос. Говорю, что русская, но сама 100 % русской себя не считаю; Russian/Ukrainian/Canadian/Israeli – depending on where I am); немного финн, немного русский.

Тесное переплетение языков в сознании билингвов, принятие коммуни-кативных норм и концептов обеих лингвокультур не даёт возможности однозначно определить себя: Знаешь, я вообще не люблю такие вопросы! Что значит, финн или русский? Я вообще инкер, по происхождению, да. Не русский. Не финн. И не русский-финн даже. Мне не нравится, когда у меня такое спрашивают. Всегда отвечаю, что я – Фред. И всё. Мой дом – Земля (Фред); Странные у тебя вопросы! Ну, я из России, из Союза даже. Но я израильтянин, точно. Вот такой вот я, непонятный (Илья).

Как заметил в интервью Фёдор (ингерманландец, переехал из России в Финляндию в старшем школьном возрасте), люди, которые тоже переехали, ведут себя по-разному. <…> Есть такие, кто на каждом углу кричит о России, своей русскости (есть такое слово вообще?), не хотят тут приживаться, детей так же воспитывают. Это, конечно, плохо. <…> Но я вообще не понимаю таких, которые, приехав, сразу всё переключают на финский, даже дома по-русски не говорят. Только финский, везде и всегда. Образ жизни финский, думают по-фински, всё делают по-фински. И уже через пару лет по-русски говорят с акцентом. Этого я не понимаю. Это глупо.

С другой стороны, некоторые информанты не придают большого значения русскому языку и сохранению своей «русскости». Алиса, «трилингв» (русский + иврит + английский), проживающая в США, рассказала, что её дети не знают русского языка, с ними в семье изначально говорили на родном языке отца, английском, иврит стал для них вторым языком, хоть и намного позже, а русский, родной язык респондента, девочками не изучался (Дочки знают только отдельные слова. С бабушкой на иврите говорят, но она учит английский тоже).

Некоторые респонденты, несмотря на (практически) одинаковое владение языками, наличие всех условий для констатации естественного (социального)

127

двуязычия, билингвами себя не называют, указывая на наличие одного родного и второго усвоенного языка. Интересна в этом отношении анкета Кэйтлин, живущей в Канаде с самого рождения, заполнявшей опрос на английском языке и указавшей родным языком русский, в то время как при оценке уровня владения языками она использовала такие обозначения: English: native. Russian: good. French: normal. (О использовании языков: Russian: with family. English: everywhere else. Living in Montreal, which is a bilingual city, I use French when needed with strangers and some friends).

Заключение. Коммуникативная компетенция – это не только знание лексики и грамматики языка, но и умение выбирать такие языковые средства, которые бы максимально соответствовали контексту коммуникативной ситуации, условиям её протекания, целям общения. Основными компонентами коммуникативной компетенции являются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая и прагматическая компетенции. Билингвальная коммуникативная компетенция состоит из коммуникативных компетенций первого и второго языков, а также специфической межкультурной (коммуникативной) компетенции и сформированного механизма переключения кодов.

Билингвальная коммуникативная компетенция информантов сформиро-валась под влиянием таких факторов, как языковая среда, возраст начала формирования двуязычной языковой личности, функциональная диф-ференциация языков, характер и интенсивность воздействия второго языка и «лингвистический вектор», т.е. приверженность к тому или иному языку и культуре, их доминантность. Она состоит из коммуникативных компетенций в обоих языках, межкультурной компетенции, обеспечивающей присвоение двух лингвокультур и коммуникацию с их носителями, а также умения выбирать коды, в т.ч. и невербальные, в соответствии с коммуникативными обстоятельствами. Билингвальная коммуникативная компетенция – это динамическая категория, которая развивается в течение всей жизни и реализуется в совокупности конкретных речевых произведений.

В ходе работы были выявлены такие «проблемные участки» в русском языке билингвов, как сложности в письменной форме коммуникации, сокращение словарного запаса, небольшие затруднения в чтении и восприятии рукописного русского шрифта. В разговорной речи в ходе наших наблюдений было отмечено использование средств второго языка для заполнения пауз хезитации, а также для своего рода эвфемизации, т.к. обсценная, ненормативная лексика второго языка оценивается самими билингвами как менее грубая. При образовании сленгизмов у билингвов с доминантным русским языком часто появляются слова-кентавры.

128

Коммуникативное поведение билингвов сообразуется с коммуникативной ситуацией, составом и характеристиками участников, контекстом, темой и предметом сообщения, коммуникативной интенцией и когнитивной базой говорящих. Проанализированные материалы демонстрируют, что при условии сопоставимой языковой компетентности всех участников билингвы склонны использовать т.н. we-code и более свободно относится к внутри- и межфразовым переключениям кодов.

Участники исследования наиболее часто использовали переключения кодов как средство языковой игры, для обозначения топонимов, как способ запол-нения лакуны в языке (номинация национально-специфических концептов или реалий) или в индивидуальном лексиконе (связано с функциональным разделением языков). Переход на другой язык может быть вызван и необходимостью передачи чужой речи, когда цитирование оказывается более предпочтительным, чем перевод-пересказ.

Оценивая свой уровень владения языками, в частности, русским языком, респонденты склонны утверждать, что в нём произошли и продолжают происходить изменения под влиянием среды другого языка, особенностей их общения. Многие отмечают своего рода стагнацию, консервацию языка.

Как показывает проанализированный материал, двуязычная коммуникация реализуется на разных уровнях языка. Сформированность двуязычной языко-вой личности проявляется в умении использовать переключения кодов для достижения целей коммуникации, создавать такие речевые произведения, которые выполняли бы различные функции в процессе общения. Языковая игра, креативность, своего рода «карнавализация» являются отличительными чертами языка респондентов. При этом постоянная «языковая рефлексия» позволяет им следить за состоянием своего языка, вызывает желание совершенствоваться и развиваться.

129

ЛитератураАпресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания //

Вопросы языкознания, 1995, 1, 37–62. Багана Ж., Хапилина Е.В. Контактная лингвистика. Взаимодействие языков и

билингвизм. Москва: Флинта, 2010.Бажеева Т.П. Социальный и языковой аспекты формирования раннего (детского)

бурятско-русского и русско-бурятского двуязычия. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 2002. Белянин В.П. Психолингвистика. Москва: МПСИ, 2004.Вахрос И., Щербаков А. Большой финско-русский словарь. М.: Живой язык, 2007.Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. Москва:

Новое литературное обозрение, 1996.Иврит-русский, русско-ивритский словарь Д-ра Б. Подольского on-line. www.slovar.co.ilЙокояма О.Т. Когнитивный статус гендерных различий в языке и их прагматическое

моделирование // Известия Уральского государственного университета, 2003, № 25, 12–19.

Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: Гылым, 1990.Найдич Л. Выбор языка, переключение кода, лексические заимствования: русский язык

эмигрантов последней волны в Израиле. // Русскоязычный человек в иноязычном окружении/ Под ред. А. Мустайоки, Е.Ю. Протасовой. Хельсинки, 2004, 108–123.

Нойманн А. Размышления в пивном саду. «Шаг назад» – путь к пониманию // Партнёр, 2010. №7, 8. www.partner-inform.de/public_druck.php?ids=4354

Пикельнер Е.В. Билингвальная коммуникативная компетенция: дискурсивно-прагматический аспект (на материале речевых произведений русско-иноязычных билингвов). СПб.: СПбГУ, 2013.

Пуссинен О. Функционально-ограниченный русский язык: Контактные разновидности, вариативность языкового сознания и типы коммуникации. Хельсинки, 2016.

Савелло Е.В. Феноменологическая сущность и категориальная характеристика билингвизма // Мат. междунар. заочной конф. «Актуальные проблемы науки и образования». Серия «Гуманитарные науки». Вып. 1. Ставрополь: СевКавГТУ, 2009, 15–18.

Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2000, 4–20.

Формирование и оценка коммуникативной компетенции билингвов в процессе двуязычного образования / Под ред. Е.Е. Юркова, Е.Ю. Протасовой, Т.И. Поповой, А. Никунласси. СПб: МИРС, 2012

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 2. Москва: Педагогика, 1986.Coupland N. Language, situation and the relational self: Theorizing dialect-style in

sociolinguistics. // P. Eckert, & J. Rickford (Eds.), Style and sociolinguistic variation. Cambridge: Cambridge University Press, 2001, 185-210.

Latomaa S. Kotikielestä äidinkieleen ja kaksikielisyyteen // Latomaa S. (ed.) Oma kieli kullan kallis. Opas oman äidinkielen opetukseen. Helsinki: Finnish National Board of Education, 2007, 36–41.

Vilkko-Riihelä A. Psyyke. Porvoo: WSOY, 2003.

130

Дамина ШайбаковаАлматы, Казахстан

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение. Одним из важных аспектов исследования функционирования плюрицентрического языка в полиэтническом обществе является проблема контактов языков в сфере образования. В мире накоплен богатый опыт организации дву- или многоязычного образования, который изучается в Казахстане, где сейчас происходит процесс осмысления и частичного внедрения трех языков в систему школьного обучения. В современном мире знание как минимум двух языков стало нормой, и актуальность двуязычного образования не подвергается сомнению. Первым публичным признанием важности данной проблемы стала научная конференция в Люксембурге, которую в 1929 году организовало Международное бюро по проблемам образования. Тогда еще не было массового двуязычия, не было научных разработок по этим проблемам, и большинство участников высказались против двуязычного обучения, аргументируя свое решение тем, что двуязычное обучение приведет к раздвоению личности, отрыву от культурных корней и к другим необратимым процессам (Ковалева 2007).

Сейчас никто не отрицает важности двуязычного образования. Оно поддерживается документами, регулирующими его организацию. На сайтах с информацией о конференциях заметно увеличилось число сообщений о конференциях по педагогике, методике, проблемам билингвизма. В научной литературе активно обсуждаются программы билингвального обучения, методы обучения второму языку, типы школ, поддерживающих или формирующих билингвизм. Однако есть много нерешенных проблем в теории и организации на практике двуязычного или мультилингвального образования. Знакомство с литературой по данным проблемам позволяет сделать заключение: модель двуязычного или многоязычного образования включает в себя способы усвоения языков, типы учебных заведений, типы образовательных программ, методы обучения, образовательные стандарты и т.п. Она открыта и пополняется новой информацией.

В настоящей статье дифференцируются понятия двуязычного (мульти-лингвального) и языкового образования. Модель организации билингвального образования рассматривается как системное представление типов ситуаций с взаимодействующими языками, способов сочетания языков в системе

131

образования, видов обучающих программ, учитывает цели обучения и т.п. В зависимости от целей обучения различают переходные, поддерживающие, обогащающие программы. Им соответствуют методы, с помощью которых достигаются цели формирования языковой компетенции на обоих языках и системы ассоциаций с каждым из них. Показано, что выбор школы и моделей обучения также влияет на достижение цели. Современные способы измерения компетенций позволяют осуществлять контроль за усвоением языков. Они представлены в документах рекомендательного характера: это Общеевропейские компетенции и Европейский языковой портфель. Статья публикуется в рамках проекта 1930/ГФ4, финансируемого МОН РК.

Основная часть. Все многообразие ситуаций с взаимодействующими языками в сфере образования можно свести к следующим основным типам. Первый представлен языками, функционирующими в естественной билингвальной среде, как, например, казахский и русский языки в Казахстане, оба являются языками обучения и изучения. Другой тип представлен местным и иностранным языками, при этом последний не входит в естественную среду, но коммуникативно сильный. Такой тип билингвизма называют внешним. Он формируется в искусственной среде или в условиях языковой политики, поощряющей закрепление иностранных языков, как, например, в Индии, где языком преподавания преимущественно является английский язык, большинство учебников написано на английском языке. Третий тип являет модель образования с участием привнесенного, неместного (эмигрантского) языка и коммуникативно сильного местного. Такую ситуацию мы отмечаем в США, Канаде, странах Западной Европы, где значительна доля мигрантов. В данную классификацию мы не включаем трилингвальное образование, хотя в Европе уже давно действует принцип «Родной язык плюс два других для всех».

При том что двуязычное образование стало реальностью, все же нет четкого понимания его содержания. Часто смешиваются понятия двуязычное (мультилингвальное) и языковое образование. Л.П. Хабарова приводит мнение К. Бейкера – одного из самых известных ученых в этой области, который обращает внимание на то, что иногда термин «билингвальный» используют, когда говорят об образовании тех учащихся, которые уже являются носителями двух языков, а в некоторых случаях – о тех, кто изучает дополнительные языки (Хабарова 2011: 846). За основу берется принцип направленности только на язык или принцип направленности на предметы, преподаваемые на неродном языке. В первом случае обучение строится на экспликации структуры языка, языковых норм, во втором – язык рассматривается как субстанция для передачи знаний. Сопоставим критерии их разграничения, опираясь на таблицу, представленную в работе Хабаровой (Хабарова 2011: 846). Последние два критерия добавлены нами (см. Табл. 1).

132

Таблица 1. Билингвальное и языковое образование

Критерии различия Билингвальное образование Языковое образование

Основная цель Достичь некоторой формы билингвизма

Овладеть иноязычной компетенцией

Академические целиОбучать на двух языках и быть способным работать сразличными культурами

Овладеть иностранным языком и познакомиться с иностранной культурой

Использование иностранного языка

Язык используется как средство обучения

Язык изучается как предмет

Использование языка в целях обучения

Использование в некоторой форме двух или более языков

Использование изучаемого языка в большинстве случаев

Педагогическое значение

Интеграция языка и содержания обучения Явное изучение языка

Практический результат

Билингвальная и бикультурная компетенция Иноязыковая компетенция

Когнитивное значение Декларативное и процедурное знание Метаязыковые знания

Таким образом, следует дифференцировать обучение сложившихся билингвов и подготовку (формирование) билингвов. В первом случае приобретается когнитивная компетенция на двух языках, во втором происходит переход монолингвальной личности на второй язык. О подобном разграничении понятий пишет Бейкер: «Прежде всего, требуется провести различие между образованием, использующим и поощряющим два языка, и образованием для детей языкового меньшинства. Это разница между классом, где обучение официально содействует билингвизму, и классом, в котором уже присутствуют двуязычные дети, но учебная программа не содействует билингвизму. Оставаясь двусмысленным и неточным, общий термин «билингвальное образование» относится к обеим ситуациям. Попытаться достичь точности можно, определив основные типы билингвального образования» (цит. по: Хабарова 2011: 173).

В общем модели билингвального образования определяются целями сохранения языка или перехода на другой язык. Соответственно различаются программы образования: одни из них направлены на интеграцию языка и предметного образования, другие больше внимания уделяют языку обучения. Они дают разные результаты. Различают три основных типа программ:

1) Переходные программы стремятся перевести ребенка с домашнего языка национального меньшинства на доминирующий язык большинства.

133

В этом случае ученики, приобретая второй и главный язык, могут отчасти потерять свой первый язык или никогда полностью не развить его.

2) Поддерживающие программы способствуют сохранению языка нацио-нального меньшинства или этнической группы, в которую входит семья ребенка, поощряют билингвизм и бикультурализм у учеников. Такие программы освоения неродного языка приемлемы за пределами автохтонной территории функционирования этого языка.

3) Обогащающие программы имеют целью развивать второй (либо ино-странный) язык и, в зависимости от контекста, стремятся к достижению полного билингвизма или достаточной компетенции на иностранном языке (TEL2L).

Такие программы используют в средних и высших учебных заведениях. Однако языковое образование, как правило, не ограничивается школой. Язык семьи или семейного образования – одна из составляющих языковой личности. С психолингвистических позиций все сказанное подводит к проблеме сосуществования языков в индивиде и его результате. О двух видах сосуществования языков в индивиде когда-то писал Л.В. Щерба. Первый вид – это когда оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта. Л.В. Щерба писал, что так усваивают язык от гувернантки, не смешивая его с родным языком. Гувернантка не владеет родным языком детей, поэтому дети вынуждены пользоваться только иностранным языком. Постепенно язык усваивается так, что нет акта перевода на родной язык и обратно. Но при этом оба языка образуют две автономные области в мышлении, что затрудняет поиск эквивалентного слова в другом языке. Тот же результат, утверждал Л.В. Щерба, получается при регулярном чтении без помощи словаря, т.е. его дает натуральный метод преподавания языка. Однако такой метод не оказывает влияния на умственное развитие детей. Он годен для коммивояжеров, для туристов, для общения с иностранцами. Способствует умственному развитию детей обучение с применением переводческого метода, т.е. при параллельном использовании языков. Обучаясь языку при помощи этого метода, приходят к такому состоянию, когда два каких-нибудь языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций. Это есть второй вид сосуществования языков. Он создает благоприятную почву для смешивания языков. Можно даже сказать, что два сосуществующих таким образом языка образуют в сущности только один язык, который можно назвать смешанным языком с двумя терминологическими системами (Щерба 1974: 60-74). Позже аналогичные мысли высказывал У. Вайнрайх.

Использовавшийся с 1970-х – 1980-х гг. коммуникативный метод в 1990-е – 2000-е гг. начал предполагать знакомство не только с иностранным языком, но и с культурными особенностями его носителей. Концепция обучения межкультурному общению и формирование у учащихся социокультурной компетенции получает все более широкое распространение (Петрикова

134

и др. 2015, Протасова, Родина 2011). Сегодня терминология стала более гибкой: говорят как о первом, втором и т.д. языках, основываясь на порядке их усвоения, а также стараются классифицировать разные случаи усвоения языков (в семье, в школе, на курсах), объем и формы их преподавания. Особой популярностью пользуется метод Content and language integrated learning (CLIL) соединяет преимущества и недостатки методов организованного обучения на специальных занятиях и погружения в многокультурном обществе.

Обычно двуязычное образование начинается уже в раннем возрасте в дошкольных заведениях или в семье. М. Бурд полагает, что интеграция детей-мигрантов проходит успешнее, если их родной язык рассматривается не как препятствие на пути освоения доминантного языка, а как дополнительный гуманитарный ресурс. Успешным двуязычное воспитание может быть при условиях: 1) развития семейного языка ребенка-иммигранта; 2) помощи двуязычному ребенку в отношении каждого из его языков; 3) помощи педагогов, говорящих на своем родном языке (это должны быть разные языки); 4) учета в учебной программе педагогических и методических достижений, разработанных в разных странах подходов и адаптация их к образовательной системе страны, в которой организуется дошкольное учреждение (Бурд). От качества двуязычного воспитания зависит социализация ребенка. Далее родители выбирают ту школу, которая обеспечит сохранение языка, создаст условия для перехода на другой язык или окажет поддержку обоим языкам.

Важным для достижения указанных целей является определение модели обучения. В условиях разрастания диаспор вследствие усиливающейся эмиграции и иммиграции остро стоит вопрос о сохранении этнического языка у потомков мигрантов. Для них есть двуязычные школы полного дня и школы дополнительного образования. В западных странах приобрели популярность воскресные школы с преподаванием на родном языке, они являются допол-нительным типом образования (Русские школы). Такие школы действуют в культурных центрах народов Казахстана.

Двуязычное образование актуально для русских диаспор за пределами исконной территории. Сейчас около миллиона русскоязычных мигрантов проживают в Израиле, около четырех миллионов в Германии, более двух миллионов в странах Западной Европы. Большая часть диаспоры намерена сохранить русский язык для потомков. Еще в 1929 году В. Руднев писал, что русскоязычное образование очень важно для сохранения национальной идентичности. Тогда же Василий Зеньковский призывал к тому, чтобы сделать школы русскими культурными центрами за рубежом. По своей структуре русские школы за рубежом неоднородны. Е. Симановская различает 4 типа:

135

1) традиционная средняя школа при посольстве РФ;2) церковно-приходская школа при русской православной церкви;3) двуязычная школа, входящая в систему образования страны, где она

находится;4) школа дополнительного образования (Симановская).

Не будем останавливаться на первом типе школ – он нам знаком. Охарак-теризуем следующие три типа.

Примером церковно-приходской школы является Свято-Кирилло-Мефодиевская Русская Церковная Гимназия в Сан-Франциско. Это учебное заведение при Кафедральном Соборе в честь иконы Божией Матери Всех Скорбящих Радости. Школа начала работать еще в 1927 году. Сейчас ее посещают около 150 учеников, занимаются они три раза в неделю. В гимназии убеждены, что помимо этого и дома должна проводиться воспитательная работа: «Не ожидайте чуда от гимназии: если дома редко или вообще не слышится русская речь, несколько часов занятий в неделю не помогут! Но и одного русского языка мало. Нашим детям нужно показать красоту и величие России во всех её проявлениях. Поэтому, например, когда приезжают выставки русского искусства и творчества, найдите несколько часов для того, чтобы напитать своих детей живой русской культурой. Детям также очень полезно бывать и участвовать в мероприятиях русской колонии в Сан-Франциско: в Русском Фестивале, Дне Русского Ребенка, Рождественских Ёлках и других. Наконец, нужно ли говорить о том, какую пользу приносят поездки в саму Россию: красота древних городов, достопримечательности Москвы и северной столицы – Санкт-Петербурга, живое общение, погружение в русскую культуру и быт, произведут на ребёнка неизгладимое впечатление» (Свято-Кирилло-Мефодиевская Русская Церковная Гимназия). Благодаря церковно-приходским школам потомки эмигрантов, которые никогда не бывали в России, могли приобщиться к русскому языку и российской культуре (Симановская).

Иной является модель двуязычных школ – более организованный способ обучения языкам. Такие школы открываются в странах, где имеются обширные диаспоры. Так, в Берлине есть частная начальная двуязычная школа им. Ломоносова, она открылась в 2006 году, в ней работают 1-6 классы. Учредителем этой школы является основанное в 1993 году «Общество русскоязычных родителей и педагогов МИТРА».

Государственная русско-немецкая начальная школа им. Льва Толстого была открыта в 1992 году в Берлине. Она является школой полного дня, обеспечивает интеграцию основного и дополнительного образования обучающихся.

136

Школа Екатерины Великой во Франкфурте – первая частная лицензированная школа продленного дня (с 7 до 18.00), обучающая на немецком, русском и английском языках, созданная в 2011 году. В этой школе на русском языке ведутся природоведение, музыка, изобразительное искусство, русский язык, на немецком – математика, физкультура, немецкий. Благодаря иммерсионному методу обучения с одним педагогом происходит естественное развитие языковых способностей детей в письменной и устной речи на немецком, русском и английском языках. В начальных классах один и тот же предмет до обеда преподается на русском языке, а после обеда – на немецком.

Благоприятные условия для сохранения этнического языка имеются в Канаде. В районах компактного проживания диаспоры русский язык как учебный предмет входит в программы государственных школ, но чаще обучение русскому языку ведется в так называемых культурных центрах, т.е. в школах дополнительного образования. Так, в Германии более ста школ выходного дня, где учатся не менее 10 тыс. детей.

Одним из сложных вопросов двуязычного образования является вопрос о соотношении предметов на каждом языке или в целом о языковом балансе в преподавании. Интересен в этом отношении американский опыт. В соответствии с целями проекта Редвуд-сити (Калифорния) английский и испанский языки преподаются в разные дни недели: один и тот же предмет преподается по-испански в понедельник, среду и пятницу, по-английски – во вторник и четверг. Используется также прием «Введение – заключение»: введение к теме урока учитель дает на одном языке, объясняет тему на другом и делает заключение опять на первом языке. Таким способом учитель помогает тем ученикам, которые не чувствуют себя уверенно на каком-либо из двух языков (Вахтин, Головко 2004).

Имеющийся опыт важен для анализа и построения модели образования в Казахстане. В стране идет поиск оптимальных путей внедрения трехъязычного образования, определения соотношения языков и предметов обучения. Как сказал министр образования и науки Ерлан Сагадиев, в этом году будут сделаны начальные шаги. С 2016 года введено преподавание на трех языках естественнонаучных предметов, таких как химия, физика, биология, информатика, по обновлённым методикам, разработанным в соответствии с лучшими мировыми практиками. Сейчас, информирует министр, в стране формируется масштабная система подготовки кадров, позволяющая с помощью информационных технологий быстро и повсеместно внедрять новые методики обучения. Предполагают начать программу перевода на три языка обучения с 2018 года в школах страны (Выступление Министра 2016).

137

В обществе есть понимание того, что знание трех языков является необходимым, по крайней мере, для молодого поколения. Русский язык по-прежнему остается транслятором знаний, т.к. объем научной литературы на казахском языке пока еще не удовлетворяет спроса, а число педагогов, владеющих английским языком, и уровень владения английским языком у обучающихся все же недостаточны для повсеместного его применения. Однако в стране есть оппоненты подобного подхода. В апреле 2016 года было опубликовано Открытое письмо представителей казахской интеллигенции президенту страны Нурсултану Назарбаеву, министру образования и науки республики Ерлану Сагадиеву и членам парламента обеих палат, в котором переход на трёхъязычное обучение в школах назвали «духовным геноцидом». Подписанты видят угрозу казахскому языку в том, что изучение точных и естественных предметов на английском языке ограничивает сферы употребления казахского языка, он перестанет быть языком науки (Казахские националисты 2016).

Особое внимание в новой языковой политике в системе образования уделено казахскому языку. Министром сказано следующее: казахский язык в средних школах будет преподаваться без изменений; в министерстве рассматривают возможность увеличения часов обучения казахскому языку; необходимо улучшать качество преподавания казахского языка в русских школах (Выступление Министра 2016).

По мнению представителей русских организаций в Казахстане, напротив, новая концепция трехъязычия в системе образования вытесняет русский язык, заполняя его и без того сузившееся пространство английским и казахским языком.

Каковы бы ни были доводы участников дискуссий, они полезны для того, чтобы учесть весь спектр мнений при переводе школ на три языка обучения. Бесспорно, необходимо внимательно изучить и опыт зарубежной системы образования. В наши дни много делается для совершенствования двуязычного образования. Во многих странах используется стандарт, принятый в Европе. В основополагающем документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European 2007) определены четкие требования, уровни усвоения языка. Таким образом, появилась возможность унификации оценки в соответствии с международными нормами. Оцениваются навыки чтения, письма, аудирования, устного диалога, устной презентации (монологическая речь). Далее на основе «Общеевропейской компетенции» по инициативе Отдела языковой политики при Совете Европы в Страсбурге для поддержки развития поликультурности и многоязычия была разработана программа «Европейский языковой портфель» (European Language Portfolio – ELP) (1997). Цель этой программы – стимулировать

138

изучение языка, представить картину процесса обучения. Важнейшая его функция – отчетная. В 2001 г. ЕС рекомендовал использовать эту систему оценок на практике для подтверждения языковой компетенции. Она позволяет работодателям получить информацию об опыте студента. Портфель имеет три компонента:

1. Паспорт, в котором фиксируют языковые навыки и опыт студента. Оценка выставляется студентом, преподавателем, комиссией. Оцени-ваются понимание (аудирование и чтение), говорение (диалог и монолог), письмо. В «Паспорте» также содержится перечень сертификатов и дипломов.

2. Языковая биография отражает то, как планируется учебный процесс. В ней содержатся контрольные листы самооценки коммуникативных умений в соответствии с уровнями владения языком.

3. Досье фиксирует практические примеры достижений студента, его ра-боты, которые показывают языковые возможности обучающегося.

Как видим, языковой портфель помогает лучше организовать учебный процесс, самоконтроль обучающихся, оценку уровня знаний, корректировать содержание обучения, планирование учебного процесса (Little, Perclova 2001). Существуют варианты оценки для разного возраста учащихся.

Все же билингвальное образование предполагает в обязательном порядке преподавание ряда предметов на каждом из языков, не только обучение языку как таковому. Европейские компетенции не учитывают то, каким образом выучен язык, а портфель (портфолио) направлен именно на персонализацию и индивидуализацию учитываемых умений и навыков.

Заключение. В модели двуязычного образования с участием плюри-центрического языка есть несколько проблем. Чтобы упорядочить описание модели, среди них мы выделяем базовые. Прежде всего, необходимо определить феномен двуязычного образования и его отличие от языкового образования. В связи с этим рекомендуется дифференцировать программы обучения сло-жившихся билингвов и программы подготовки, формирования билингвов. Переходные, поддерживающие и обогащающие программы выбираются в зависимости от билингвальных сред. Они влияют на выбор методов и определяют типы школ. Организация и контроль за усвоением языков обеспечивается документами рекомендательного характера, среди которых наибольшую известность получили Общеевропейские компетенции и Европейский языковой портфель.

139


Бурд М. LIGHT: европейский проект в поддержку детского многоязычия. www.russianedu.ru/i/tree/140/burd.doc

Вахтин Н.Б., Головко Е.В. Социолингвистика и социология языка: Учебное пособие. СПб.: Гуманитарная Академия, 2004.

Выступление Министра образования и науки РК Ерлана Сагадиева (г. Астана, 09.03.2016. http://www.zakon.kz/4779576-vystuplenie-ministra-obrazovanija-i.html

Европейская система уровней владения иностранным языком. https://mipt.ru/education/chair/foreign_languages/articles/european_levels.php

Казахские националисты назвали «духовным геноцидом» переход на трёхъязычное обучение в школах.11 апреля 2016. www.russianskz.info/lentanews/7792-kazahskie-nacionalisty-nazvali-duhovnym-genocidom-perehod-ne-trehyazychnoe-obuchenie-v-shkolah.html

Ковалева Т.В. Билингвизм в русской культуре ХVIII – cередины XIX вв. Канд. дис. Санкт-Петербург, 2007.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка (русская версия). Москва: МГЛУ, 2005.

Петрикова А., Куприна Т., Галло Я. Основы межкультурной дидактики. методы, приемы, результаты. Москва: Русский язык. Курсы, 2015.

Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Интеркультурная педагогика младшего возраста. Москва: Форум, 2011.

Русские школы за рубежом. www.ruslink.de/school.htmlСимановская Е. Русская школа в дальнем зарубежье в начале 21 века. www.bilingual-

online.net/index.php?option=com_content&view=article&id=72:simanovskaja-e-russkajashkolavdalnemzarubezhje21vek&catid=4:vek-nyneshniy&Itemid=37&lang=ru

Свято-Кирилло-Мефодиевская Русская Церковная Гимназия. www.gymnazia.org/?q=node/9

Хабарова Л. П. Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2011, 24, 846-852.

Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград: Наука, 1974, 60-74.

Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters, 2006.

CLIL. http://e-clil.uws.ac.uk/Сommon European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment.

Cambridge: Cambridge University Press, 2007.Little D., Perclova R. European Language Portfolio. Guide for Teachers and Teacher Trainers.

Strasbourg: Council of Europe, 2001.TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language (Электронный ресурс) //

Models of bilingual education. www.unavarra.es/tel2l/eng/Worldcontext.htm.

140

Валентин ЛинденХельсинки, Финляндия

ПЛЮРИЛИНГВИЗМ НА ЛИЧНОМ УРОВНЕ

Человек может владеть не только одним языком, но и несколькими одновременно. В лингвистике особенности человека обозначаются терминами одноязычие (монолингвизм), двуязычие (билингвизм), диглоссия (владение общенародным языком и диалектом или жаргоном), многоязычие (мультилингвизм, сосуществование нескольких языков в обществе) и плюрилингвизм (индивидуальная компетентность в нескольких языках и культурах и способность переключаться между ними). Если человек владеет очень большим числом языков (иногда до 40 и более языков), причем не менее пяти он выучил после 16 лет, его называют полиглотом.

Билингвизм – явление, известное уже с начала истории человечества. Настоящий монолингвизм значительно реже встречается, чем билингвизм. Большая часть говорящего общества употребляет больше одного языка в коммуникации. Причины этого исторические, политические, экономические и социальные. В мире есть страны, где уже давно двуязычие и знание нескольких языков – полная норма и форма жизни, например, в странах Африки, в США, в Индии и в Азии. По историческим причинам, Финляндия многоязычная страна. Шведский язык уже давно второй официальный язык в нашей стране, и исследование двуязычия часто концентрируется на тех семьях, где дома говорят по-фински и по-шведски. В Финляндии также сегодня живет около 75 000 русскоязычных, и финско-русский билингвизм нередкое явление. За последние 25 лет в Финляндию переехало много эстонцев, но пока финско-эстонский билингвизм мало изучается.

Работа Сирье Хассинен (Hassinen 2005) адресована тем, кто интересуются двуязычием у детей, и тем, кто в той или иной степени связан с ним. Автор описывает жизнь двуязычных семей и приводит примеры реальных ситуаций. Сборник начинается с глоссария терминов. Хотя двуязычие в мире скорее всего норма, а не исключение, часто проявляется беспокойство насчет того, может ли двуязычие, приобретенное в раннем детстве, оказаться почему-либо вредным. Эти предрассудки раскрываются в книге, которая основывается на исследовательской работе автора, вдохновением которому послужили собственные дети. В работе иллюстрируется практическими примерами языковое развитие детей.

141

Хассинен приводит определение Т. Скутнабб-Кангас: родной язык – тот, на котором ребёнок изначально учится говорить и который считает «своим». Ребёнок может усвоить два или больше языка одновременно как свои первые языки. Можно также рассмотреть родной язык как язык, на котором мама говорит со своими детьми. Если ребёнок в семье усваивает два языка, он будет знать язык папы и язык мамы, значит, сформируется семейный билингвизм.

Существуют разные варианты языковой ситуации в семьях. Например, есть семьи, где один родитель говорит на одном языке, а второй говорит на другом языке, и таким образом, ребёнок может ассоциировать язык с тем или иным родителем. Он может привыкнуть всегда отвечать на ожидаемом языке. Иногда дети могут произносить одну и ту же мысль и папе, и маме. В Финляндии очень часто шведоязычным вне дома нужен другой язык, финский. Согласно исследованиям, языковое сознание ребёнка развивается уже к концу второго года жизни, и он может различать языки, на которых говорят родители.

Хассинен также подчеркивает значение смены кода в развитии двуязычия маленьких детей. Это в первую очередь смена кода в зависимости от собеседника, темы, ситуации, языкового репертуара, словаря и выражаемой эмоции. Иногда возникает также бессознательное соединение языковых кодов. Автор делает вывод, что дети также могут соединять формы склонения, когда они усваивают язык. В финском языке самые частые ошибки такие, как соединение гласных основ, ошибки в чередовании ступеней, в употреблении партитива во множественном числе и в согласных основах. Двуязычные дети могут делать, кроме того, ошибки, на которые влияет второй язык. Дети автора – двуязычные, они говорят по-фински и по-эстонски и могут соединять элементы двух языков в одно слово (элементы произношения или окончания).

Далее Хассинен пишет о положительных эффектах двуязычия: оно спо-собствует интеллектуальному развитию детей. Исследования показали, что у двуязычных детей не должны проявляться сложности в усвоении умения читать и писать, а наоборот – усвоение умения писать и читать на другом языке должно получаться легче, чем в среднем. В конце исследовательница утверждает, что двуязычие и знание нескольких языков – это богатство. Поддержка знания двух или нескольких языков может повлиять на отношения людей: двуязычные считаются более толерантными по сравнению с теми, кто живет только на одном языке.

Билингвизм – довольно разностороннее явление, определяемое по-разному, и понимание термина зависит от индивида. Термин можно определять на личном и на общественном уровне, в зависимости от возраста усвоения языка, уровня и употребления. Так, можно отличить одновременный (симультанный) билингвизм

142

в раннем детстве от последовательного (субординативного) билингвизма, т.е. более позднего изучения языка. Способ усвоения двух языков – либо в семье (от папы и мамы), либо в разных средах (домашний и окружающий язык).

Люди усваивают первый язык во взаимодействии с людьми в окружении одновременно с тем, что социализируются и усваивают культуру в той среде, где живут. Обычно исследователи считают, что до возраста четырёх лет большая часть детей уже усвоила синтаксическую структуру родного языка, значит, усвоение первого языка до тех пор достигло достаточно высокого уровня. Но человек всю жизнь обновляет лексику, синтаксис, прагматику, у него появляются новые способы накапливать и употреблять языковые резервы. Многие исследователи также считают, что не только грамматика и лексика влияют на языковые знания детей. Дети должны учиться употреблять язык таким способом, который уместен в разных социальных ситуациях. В развитии языка ребёнка центральную роль играют различного рода дискурсы. Ребёнок всё время видит вокруг себя неязыковые «рассказы»: это может быть любая серия событий, в которых действует какой-то персонаж, а события происходят в хронологическом порядке. Рассказ – это первый тип дискурса, который усваивается ребёнком. С помощью рассказов ребёнок понимает окружающий мир.

С дидактической точки зрения можно разделить термины «второй язык» и «иностранный язык» в зависимости от того, в какой среде язык преподается. Если речь идёт об «иностранном языке», то это обычно происходит в школах, а если речь идёт о «втором языке», то это обычно происходит естественным способом в среде говорящих на этом языке как родном или домашнем. Исследователи долго считали, что человек теряет способность изучить язык на уровне родного языка после «критического возраста», который считали приходящимся примерно на 9-12 лет. Сегодня эту границу проводят в возрасте 6 лет, а с другой стороны, говорят о пластичности мозга, позволяющей ему оставаться восприимчивым к новой информации и развиваться и после 30 лет. Факторы, влияющие на изучение второго или иностранного языка, – это возраст, языковые способности, мотивация и отношение к изучаемому языку.

Человек может допускать ошибки в языке. Ошибки в языке неизбежны и свойственны даже образованным носителям любого языка и погруженным преимущественно в среду родного языка, т.к. любой естественный язык представляет собой сложную систему, которая неоднозначна, избыточна и постоянно развивается. Монолингвы иногда делают ошибки не потому, что они не знают основных правил фонетики, правописания или грамматики, а потому что они не учитывают исключений из правил, дополнений к правилам и сложностей языка. В русском языке к ним относятся: вариативность выбора слова с учетом оттенков смысла, выбора склонения, падежа, числа, рода, лица

143

или спряжения, а также выбора краткой или полной формы слова. Существуют также сложности в словосочетании и порядке слов и пунктуации.

Современные средства массовой информации, мобильной связи и Интернет (особенно социальные сети) способствуют увеличению беглости речи и письма (fluency) при снижении качества и точности (accuracy). Появляется большое число разнообразных ошибок, которые становятся предметом изучения теорети-ческой и прикладной лингвистики. В статье будет представлен обзор работ, посвященных анализу ошибок в русском языке, причиной которых является не недостаток знаний, а скорее их избыток. Если монолингв владеет только одним языком, то человек, в той или иной степени владеющий несколькими языками, получает дополнительную информацию, связанную с влиянием языков друг на друга. Мы остановимся на работах по лингвистике, посвященных исследованию ошибок в русском языке, которые допускают билингвы, владеющие, кроме русского, иным языком, отличающимся от русского.

Термин билингвизм подробно обсуждается в магистерской диссертации Л. Лизик (Lisik 2011), где билингвизм определяется как владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от ситуации. При этом происходит переключение с одной фонетики, лексики и грамматики на другую без нарушения нормы используемого языка. Известный русский лингвист Л.В. Щерба в 1926 году высказал мнение, что каждый из языков в сознании билингва образует свою отдельную систему ассоциаций с реальностью. Между этими системами нет языкового контакта и взаимодействия. Тогда двуязычие можно определить, как совершенное владение двумя языками в письменной и устной форме без какого-либо проявления интерференции, что практически недостижимо. Термин «интерференция» лингвисты Пражского лингвистического кружка заимствовали из физики (см. Жаркова). Он означает взаимодействие в форме наложения одного сигнала или явления на другое, проявляющееся в усилении или ослаблении сигнала. В данном случае происходит искажение нормы языка вследствие взаимного влияния языков друг на друга.

В статье А. Никунласси и Е.Ю. Протасовой «О важности ошибок для иссле-дования многоязычия» (2014) отмечается, что анализ ошибок помогает совершенствовать методику преподавания родного и иностранного языка, находить критерии для установления этнической принадлежности человека, в психиатрии – помогать установлению диагноза болезней, в социолингвистике – относить человека к конкретной социальной группе. Хотя концентрироваться на ошибках не хочется и сегодня модно говорить о достижениях, а не о недочетах, все же наличие искажений – это единственный однозначный критерий установления степени девиантности речи. Ведь если брать за основу, например, длину текста, то сжатое изложение может быть качественнее, чем растянутое.

144

Если же считать количество сложных конструкций, то не обойтись без сопоставления с выражением содержания. Когда же мы подходим к содержанию, то тут выступают такие параметры, как новизна, ценность, доступность и т.п., которые нельзя измерить собственно лингвистическими средствами.

Признать ошибкой языковой облик элемента речи или текста не всегда легко. Необходимо учитывать не только литературную норму, но и узус, т.е. установившееся практическое употребление слова (или словосочетания) в той или иной области деятельности человека: в быту, науке, искусстве, торговле или технике, а также в обучении языкам. Широкое применение компьютеров привело к тому, что наиболее популярным является корпуснóй подход, когда составляется корпус, т.е. база данных, состоящая из образцов речи или текстов, которые содержат ошибки. Таким образом создается база сравнения, т.е. эталон. При этом учитывается влияние одного языка на другой: родного на иностранный, одного родного на второй родной язык.

При классификации ошибок на основе созданной базы сравнения языко-вая система делится на уровни и сферы функционирования. Русские монолингвы могут пропустить слово в тексте, допустить ошибки в фонетике, в словообразовании и в формах разных частей речи, нарушить согласование слов в предложении, границы простого или сложного предложения, порядок слов, допустить неверную пунктуацию. Однако от этого они не перестают быть носителями языка. Иногда ошибки можно отнести одновременно к нескольким классам. Классификация ошибок может основываться на характеристиках (портретах) говорящего или пишущего с учетом возраста, условий овладения языком и начитанности. Работы такого направления, в основном, посвящены анализу ошибок билингвов, которые демонстрируют как внутриязыковые, так и межъязыковые нарушения языкового развития. Особенно заметны ошибки тогда, когда имеет место различие систем родного и второго (иностранного) языка. При этом недостаточно усвоены и закреплены лексико-грамматические особенности нового языка, и билингв «переводит» на свой родной язык.

Ошибки билингвов с родным русским отличаются от ошибок билингвов с род-ным иностранным, которые овладевают русским, что связано с лингвистическими различиями контактирующих языков. Существуют также ошибки при ком-муникации, приводящие к недостаточному взаимопониманию партнеров по общению. Одной из главных целей исследования ошибок является выявление и объяснение причин их возникновения, а также создание методических основ для устранения ошибок и эффективного преподавания языков. Авторы отмечают, что появление ошибок зависит от привычности или сходства одних единиц речи по сравнению с другими. Особенно важным является анализ ошибок в условиях языковой диаспоры, обучения иммигрантов или в условиях многоязычия в

145

стране. В Финляндии два государственных языка, финский и шведский, поэтому на изучающих русский язык или русских по рождению оказывается влияние этих двух языков.

В статье С. Цейтлин (2014) сравниваются отклонения от нормы (ошибки) при освоении русского языка как первого, так и второго в естественной среде, т.е. фактически в условиях, когда второй язык изучается при общении с носителями или осваивается в детстве в качестве родного. Автор делит ошибки на две группы: ошибки из-за недостаточного владения языковой нормой (errors) и ошибки в речи или на письме при достаточном владении нормой (mistakes) у опытного носителя языка. Отмечено, что взрослые носители иного языка (инофоны) допускают бóльше ошибок, чем инофоны-дети, которые усваивают правила выбора падежей без труда.

Подчеркнута роль языковой практики, которую в большом объеме не могут обеспечить учебные занятия. Отмечается, что практика речи, чтения и письма приводит не только к усвоению правил, но и к укрупнению входящих в память единиц языка и фрагментов речи или текста. Отмечается нестабильность нормы, типичная для любого языка. В работе приведены некоторые примеры ошибок инофонов-детей или монолингвов – русских детей, полученные в экспериментах, проводившихся в иноязычной среде (в Азербайджане, где русский язык широко распространен, но не является доминирующим). Отсутствие ошибок в выборе предлога при соединении с существительным в падеже у русских детей автор объясняет тем, что ребенок знает структуру синтаксем, т.е. падежных словоформ и падежно-предложных конструкций, усваиваемых в родном языке почти автоматически. Ошибки инофонов-детей, не обладающих знанием синтаксем, сохраняются у взрослых, которые должны пользоваться языком в более сложных и разнообразных ситуациях. Таким образом, наиболее аграмматичной (с отступлением от нормы) оказывается речь и письмо взрослых инофонов. Однако часто ситуация общения помогает собеседникам понять друг друга, несмотря на ошибки.

Ошибки русского языка билингвов в Финляндии подробно исследованы во многих работах Е.Ю. Протасовой (например, 2004, 2013). Сообщество билингвов в Финляндии неоднородно: в некоторых семьях один из родителей говорит по-русски, а другой – по-фински или по-шведски, некоторые семьи подолгу жили в России, где члены семьи учились русскому языку. Существуют различные учебные заведения, в которых преподают русский язык. Кроме ошибок, свойственных тем, кто получил образование в России, ошибки возникают из-за трудностей правильного написания слов: дефисного – сложных слов или раздельного написания словосочетаний, слитного или раздельного написания частиц со словом, вариативного написания комплексных предлогов и наречий,

146

написания интернациональных слов, правописания слов с буквами й, ы, ь, ъ, пропуск или неправильный выбор согласных, неправильный выбор безударной гласной, неправильный выбор глаголов, отделение запятой временных оборотов в начале предложения, отсутствие тире на месте глагола-связки, аналитизм, синтетизм, выбор слов (разный вместо другой), частиц не и ни. В текстах менее образованных информантов обнаруживается большое число калек с финского языка и неправильный выбор слов, которые созвучны с финскими. Е.Ю. Протасова делает вывод об отсутствии единообразия ошибок у билингвов различных типов. Ошибки зависят от возраста, образования и мотивации к употреблению того или иного языка.

Работа О. Ненонен (2014) посвящена анализу ошибок в текстах, написанных по-русски студентами-билингвами, для которых родным является фин-ский язык и которые изучают русский язык как иностранный. В работе приводится классификация билингвов, предложенная разными лингвистами. Сбалансированные билингвы (их вообще и в Финляндии мало) владеют русским и финским лучше всех других билингвов. Несколько ниже компетенция тех, кто переехал в Финляндию в детском возрасте. В работах американских русистов они называются термином «люди с унаследованным русским». Автор употребляет термин «херитажник» (от английского heritage – «наследие»). Статья посвящена анализу симультантных (от английского simultaneous – «одновременный») билингвов. Подчеркнута необходимость тестирования студентов. Это помогает не только оценивать компетенцию студентов на определенном этапе обучения, но и выявить зоны риска в области грамматики, что позволяет усовершенствовать методики преподавания русского языка. Такие методики должны быть ориен-тированы на практику в языке, а не только на усвоение грамматики.

Придерживаясь классификации ошибок билингвов, предложенной в работах С.Цейтлин, автор относит к числу системных орфографические ошибки фонологической природы: неправильный выбор безударных гласных, пропуск мягкого или твердого знака, неправильный выбор буквы для глухого или звонкого звука, замена буквы й на и, выбор е вместо ё и наоборот, выбор и вместо ы, неправильный выбор гласных после шипящих, неправильный выбор согласной в конце слова и в сочетании с другими согласными. Причина в том, что слова, усвоенные на слух в детстве, не были закреплены на письме. Автор считает, что фонологическая незрелость обусловлена интерференцией, т.е. влиянием на русский язык финской фонетики. Нам же кажется, что такие ошибки делают люди, которые не обладают хорошим слухом, прежде всего музыкальным слухом.

К словообразовательным ошибкам, согласно О.Ненонен, относятся сочинительство – создание окказиональных неологизмов, внешне напоми-нающих слова русского языка; видоизменение слов – употребление неверных

147

аффиксов, искажение корня или замену одного корня другим, усечение полной формы слова, перестановку одного из элементов в сложном слове или в слове дефисного написания. Морфологические ошибки, обусловленные неусвоенностью грамматики, заключаются в неправильном выборе окончаний при склонении или спряжении с учетом рода, числа, лица, времени и других грамматических особенностей этой части речи. Иногда одна часть речи заменяется другой. К синтаксическим ошибкам относится нарушение управления, т.е. неправильный выбор падежной формы. При нарушении согласования происходит рассогласование существительных с прилагательными, причастиями или местоимениями, а также рассогласование подлежащего и сказуемого. Обнаружено и рассогласование между частями сложноподчиненного предложения. Многочисленны ошибки в употреблении предлогов, союзов, а также в употреблении однородных членов предложения. Такие ошибки типичны также и для студентов-монолингвов в России. К лексическим ошибкам отнесены семантические – неверное понимание смысла слов, что проявляется в смешении однокоренных и разнокоренных слов. Может происходить смешение неполных синонимов или близких по значению слов, изменение значений слова, нарушение лексической сочетаемости, неправильное применение фразеологических оборотов. Стилистические ошибки заключаются в неправильном выборе слов и в употреблении просторечия. Встречаются комплексные ошибки: нарушение порядка слов и синтаксическая избыточность. Особенно часто наблюдается повторное употребление местоимений он, она или оно. В работе О. Ненонен приведено много примеров письменных ошибок симультантных русско-финских билингвов. Устойчивость системных ошибок свидетельствует о необходимости специальных методик, содержащих задания по самостоятельному обнаружению и исправлению ошибок, адресованные студентам.

Анализ ошибок в устной практике на русском языке русскоговорящих иммигрантов в Швеции приведен в диссертации Л. Лизик (2011). Интерес представляет влияние шведского языка на русский. Информантами были русскоговорящие в возрасте от 38 до 57 лет, получившие образование в России, эмигрировавшие в Швецию и прожившие там от 4 до 14 лет. Шведского языка до эмиграции они не изучали, однако сразу же погрузились в языковую среду и стали изучать. Все они потеряли социальный статус, при этом русский язык на работе не используют, для многих русский язык практически не является и домашним. Те, кто использует русский язык, наивно полагают, что их знания родного языка так прочны, что «разбавление» его шведскими словами не изменит их компетентности. Однако в условиях Швеции интерференция шведского и русского языка неизбежна, причем шведский оказывает существенное влияние на русский. В целом ряде работ других авторов отмечается появление в русском языке иммигрантов синтаксических и семантических кáлек, которые возникают раньше и чаще, чем заимствования из шведского. Лизик отмечает большое число

148

словосочетаний существительных с глаголами общей семантики брать и взять. Аналогичные явления наблюдаются в русском языке иммигрантов в Америке. Часто причиной ошибки является расширение значения русского слова.

Причин большого числа шведских заимствований несколько: шведские слова более лаконичны, частотность их употребления высока, они являются наименованиями реалий, с которыми говорящий постоянно сталкивается. Таким способом иммигранты восполняют отсутствие в русском языке многих однословных эквивалентов. Появляются слова-гибриды, которые являются комбинацией шведского корня и соответствующего русского падежного окончания. Грамматика и словообразование являются наиболее устойчивыми в речи русских иммигрантов в разных странах, соответственно, шведские заимствования и слова-гибриды подвергаются ассимиляции, т.е. грамматические связи образуются, как в русском языке. Велика частотность употребления глаголов-гибридов с русскими окончаниями: -овать, -нуть и шведскими корнями. Существование гибридов является типичным для билингвизма вообще, а в данном случае обусловлено интерференцией русского флективного и шведского аналитического языков. Однако иногда существительное женского рода (парковка) заменяется гибридом мужского рода (паркеринг платс). Иногда главное слово в словосочетании русифицируется, а зависимое слов сохраняет морфологию шведского. Часто те слова, которые имеют русский эквивалент, произносятся по правилам шведской фонетики. Мотивация к употреблению шведского очень велика: работа, семья, социальный статус.

Если чистые билингвы могут переходить с одного языка на другой, то в языке русских иммигрантов в Швеции очень часто наблюдается кодовое переключение, когда в русское предложение внедряется не отдельное шведское слово или словосочетание, а целый фрагмент предложения. Предложение начинается по-русски, а заканчивается по-шведски. Например: Ну ты ведь знаешь, что в Швеции в Migare att óka med bus än medtag. Это очень типично для сложных предложений. Русский язык также оказывает влияние на шведский язык иммигрантов.

Шведский язык – второй государственный язык в Финляндии. Носители его – финляндские шведы, живущие в Финляндии на протяжении нескольких столетий. Они стараются сохранять чистоту шведского языка, оберегая его от английских заимствований, которых очень много в шведском языке Швеции. Фонетически финляндский шведский несколько отличается от шведского шведского, в основном ударениями и интонацией. Ошибки симультанных шведско-русских билингвов в русском языке изучены несколько меньше, чем ошибки финско-русских билингвов. Это может стать направлением будущих исследований.

149

Мне приходилось учиться вместе с финско-русскими, а не со шведско-русскими билингвами, которых значительно меньше в Финляндии. Поскольку в шведском языке всего два падежа (общий и родительный), то основные ошибки шведоговорящих в русском языке – неправильные падежные окончания. Можно привести пример ошибок при склонении фамилий женского рода: Вера Попова (именительный падеж); Веры Поповой (родительный) – Веры Поповы (ошибка); Вере Поповой (дательный) – Вере Попове (ошибка); Веру Попову (винительный) – ошибки нет, а иногда Веру Поповую (ошибка); Верой Поповой (творительный) – ошибки нет; о Вере Поповой (предложный) – о Вере Попове (ошибка). Часты ошибки в выборе падежных окончаний существительных одушевленных и неодушевленных, а также сочетающихся с ними прилагательных и числительных в единственном и множественном числе. Следует отметить, что билингвы могут уменьшить число ошибок постоянной практикой в языках: контактами с носителями языка, погружением в языковую среду при поездках в страну соответствующего языка, чтением литературы (художественной и публицистической), просмотром кинофильмов, телевизионных передач, театральных спектаклей, использованием сети Интернет. В письменной практике большую помощь оказывают электронные словари и орфографические кор-ректоры, которые находят и исправляют ошибки в текстах.

Канадская система погружения во второй язык в школах с целью форми-рования двуязычной рабочей силы осуществлялась в городе Вааса с 1987 года профессором Кристером Лауреном. Совместная работа школьной системы, учителей, исследователей и родителей дала хорошие результаты. Поскольку в Ваасе у обоих официальных языков высокий статус, для погружения в язык это хорошее место. В городе есть и финские, и шведские школы, Университет Вааса и Высшая школа Остроботнии. С 1990 года система погружения языка быстро распространяется и в другие города в Финляндии. В Хельсинки весной 2000 года было 14 детских садов, дающих возможность погружаться в шведский язык, и 10 начальных школ. В столичном регионе в Финляндии группы погружения в язык создаются по инициативе активных родителей, чтобы следующие поколения были гражданами, хорошо владеющими языками. Методика погружения в шведский язык преподаётся в Ваасе. Дошкольные и школьные учреждения, работающие по этому методу, есть также в Эспоо, Хельсинки, Кауниайнене, Киркконумми, Коккола, Пиетарсаари, Порвоо, Турку и Вантаа. Погружение в финский язык происходит в Пиетарсаари, так как шведский язык там широко распространён и родители хотят, чтобы дети лучше знали финский. Запас слов учеников расширяется на 1000 слов в год в результате учебы и самостоятельного чтения.

В северной Италии существуют случаи частичного погружения в язык в двуязычном регионе Боцен / Болцано, где около четверти жителей италоязычные, а остальные немецкоязычные. В этих регионах немецкоязычные родители

150

тоже активно боролись за лучшее преподавание немецкого языка для своих детей. Погружение в язык или соответственное преподавание наблюдается и в Германии, Ирландии, Голландии, Швейцарии, Швеции и т.д. В Австралии, которая уже давно многоязычная и многокультурная страна, начали давать преподавание языков методом погружения в язык. В Финляндии в основном происходит полное погружение в язык. В некоторых городах (Турку и Хельсинки) есть частичное погружение в язык, т.е. преподавание на языке погружения ведется только несколько часов в день. Во многих местах существуют группы, в которых дети знакомятся с языком с помощи различных игр.

Финляндию можно считать довольно монокультурной страной, в стране образование на финском и шведском языках почти идентичное, но всё-таки сегодня тема необходимости изучения шведского языка в школах всё ещё актуальна. Марьята Эломаа (Elomaa 2000) рассматривает результаты выполнения письменных работ на родном (финском) языке среди первых учеников, которые участвовали в программе «Раннее погружение в шведский язык»; в исследовании участвуют группы из 4, 6 и 8 классов. В сочинениях учеников выделяются и анализируются ошибки, в том числе и по частотности. Исследуется также отношение учеников к методу полного погружения. Погружение – способ преподавания языка, где преподаваемый язык рассматривается как инструмент, а не общая цель. Канадская система заключается в том, что в школах языкового погружения ученикам, которые относятся к языковому большинству, преподают на языке, который в местном масштабе язык меньшинства. Цель этого типа погружения – не интеграция меньшинства в большинство, как, например, в США. Существует полное и частичное погружение в язык. При полном погружении язык погружения используется всё время, а при частичном погружении язык погружения и родной язык используются одновременно. Если же типы погружении разделять по такому критерию, как возраст, то существуют три разных версии: раннее, среднее и позднее погружение в язык. Раннее погружение начинается уже в детском саду или в 1. классе, среднее погружение в 4, 5 или 6 классах, а позднее погружение после 5 или 6 класса.

В Ваасе в детских садах погружение в язык начинается, когда детям исполняется 5-6 лет. Уже с первого дня режимные моменты происходят на шведском языке, воспитатели опираются на опыт, на практические действия, и содержание повто-ряется многими разными способами. Если дети не понимают слово, инструкцию или объяснение, взрослый использует жесты, мимику и язык тела, чтобы дети понимали. Первый язык детей не употребляется в общении детей с взрослым, хотя тот всегда двуязычный и понимает, что говорят дети. Они знают, что воспитатель владеет финским языком, хотя с ними он его избегает. С родителями можно говорить по-фински. Если ребёнок и родители одновременно в одном месте, педагог обращается к собеседнику на том языке, на котором говорит тот, на кого он смотрит.

151

Воспитатель не может быть авторитарным и в центре педагогического про-цесса. Планирование педагогического процесса строится на базе значимых для детей ситуаций, к которым подключается язык. Уделяется постоянное внимание ученику, находящемуся в центре методики. Учебники используются таким же способом, как и другие материалы. Ученики привыкают работать са-мостоятельно, быть ответственными и организовывать свою учебную деятель-ность, опираясь на заданные ориентиры, разрабатывая различные темы, из-влекая информацию из карт и рабочих тетрадей. Много работы проводится в группах. Разные люди, говорящие на языкпе погружения, посещают школы, а кроме того, устраиваются экскурсии. Все эти разные методы повышают моти-вацию учеников. После такого обсуждения М. Эломаа показывает, что успехи учеников в освоении обоих языков выравниваются примерно к 9-му классу.

В сборнике Солвейг Стрёмман (Strömman 1995) проявляется социо-лингвистический анализ того, как билингвизм функционирует внутри частных предприятий в г. Вааса. Материал был собран следующими способами: 1. Через письменное анкетирование, 2. В ходе устных интервью, 3. Непосредственным наблюдением за общением участников эксперимента. Предмет исследования: уровень владения языками и реальное конкретное применение языка в различных ситуациях на рабочем месте, а также отношение к языку и к использованию языка. Некоторые аспекты билингвизма были исследованы с точки зрения временной перспективы, т.е. были ли какие-либо изменения в использовании шведского или финского языка в данной компании на протяжении 10 лет. На самом деле никакого формального закона о регулировании языков фактически не существует. Есть много различных факторов, которые влияют на выбор сотрудником и человеком вообще (индивидуумом) языка внутреннего употребления, но особенно важными являются уровень владения языком у окружающих сотрудников и их способность квалифицированно и грамотно использовать для производительного труда другой язык. Знание финского языка шведоговорящими сотрудниками значи-тельно важнее, чем знание шведского языка финноговорящими. Причина этого в том, что шведоговорящие находятся, как правило, в меньшинстве как в городах, так и в сельской местности Финляндии. Однако поскольку шведский язык является вторым государственным языком Финляндии, существует всё большая потребность в том, чтобы население владело языком шведского меньшинства на окраинах страны. Более того, в общении с финоговорящими шведоговорящие чаще используют финский язык даже тогда, когда в этом нет острой необходимости, т.е. в случаях, когда собеседник знает шведский язык вполне прилично. Это наблюдение относится не только к г. Вааса, а к Нярпию, Пиетарсаари, Коккола, Юливиеска, Сеиняйоки и Каухайоки.

На основе материала, собранного на предприятиях C.Y. Hartman, фирмы Telefon Vasa и Kemira Oy, проведено социолингвистическое исследование употребления

152

финского и шведского языков на рабочих местах. Опрашивались рабочие и производственные мастера. В Финляндии не существует специального закона, регулирующего использование языка внутри предприятия в повседневной трудовой практике, за исключением закона от 1979 г., который касается только взаимосвязи администрации и персонала, а также вопросов оплаты и системы безопасности труда. Сотрудники, управляющие предприятием, не имеют права предоставить информацию о распределении языков среди практически работающего персонала. Они могут лишь сообщить своё мнение об общем положении, не приводя количественных данных. Для частных фирм в г. Вааса использование языка за пределами фирмы зависит от основного фактора – рынка труда. Если это экономически выгодно, то основной упор делают на знание языков. Конечно, использование языка вне производства оказывает влияние на язык производства, но это бывает не всегда.

В работе приводятся статистические данные, согласно которым в городе Вааса около 50 000 жителей, а шведоговорящих немногим менее 30%. Однако по целому ряду причин положение шведского языка было значительно более прочным, чем можно предположить, зная эти цифры. Дело в том, что г. Вааса – центр шведоязычной Остроботнии. Из-за важности шведского языка финноговорящие дети выбирают шведский в качестве первого иностранного языка значительно чаще, чем школьники в других частях Финляндии (например, 66% против 7-8% по всей Финляндии).

Во всех случаях администрация информировала рабочих о необходимости благожелательного и положительного отношения к опросу. Предусматривалось, чтобы администрация цеха раздавала анкеты и получала ответы в течение рабочего дня. На всех 3-х обследованных предприятиях не менее 80% от общего числа работников приняли участие в опросе.

Значение другого языка предполагало четыре умения: понимание, гово-рение, чтение и письмо. При этом респондент сам не оценивал уровень владения количественно. Оказалось, что на CYH из 198 опрошенных 44% было шведоговорящих, 49% финноговорящих, 7% билингвов; на VT из 138 было 65% шведоговорящих, 30% финноговорящих и 5% билингвов; на Kemira Oy из 221 ч. было 22% шведоговорящих, 77% финноговорящих и 1% билингвов. Мы не считаем, что полученные данные очень точно и в полном объёме представлены, т.к. число обследованных в Ваасе недостаточно велико. Отметим, что шведоговорящие были старше по возрасту, имели больший опыт работы, чем финноговорящие. Интересно, что на Kemira шведоговорящие лучше знали финский язык, чем на VT. При этом шведоговорящие чаще говорили по-фински с друзьями, чем финноговорящие по-шведски.

153

При разговорах не на производственные, а на иные темы имелась тенденция использовать родной язык. Можно утверждать, что рабочие являются билингвами только на рабочем месте. Однако 6% шведоговорящих не применяют шведский язык вообще на рабочем месте на Kemira (преимущественно город с финским языком), а 5% финноговорящих не говорят по-фински на VT (Вааса – город со шведским языком).

В обеих языковых группах обычно для разговора на родном языке типично, что говорящий не отвечает, если к нему обращаются на другом языке. Так поступают 64% шведоговорящих и 70% финноговорящих. При этом для шведоговорящих более типично чередовать речь по-шведски со фразами по-фински при разговоре с одним и том же человеком, т.е. они более гибки в отношении использования языков, хотя финноговорящие на VT могут чередовать языки в одной и той же беседе. Производственные разговоры с мастерами на рабочем месте чаще ведутся на родном языке, особенно если рабочий не имеет способностей к языкам. Опрошенные в целом считают преимуществом то, что в коллективе есть шведоговорящие и финноговорящие. Таких 69% среди шведоговорящих и 54% среди финноговорящих. На разных фирмах получены различные результаты. Все же недостаточно данных, чтобы сделать вывод об оценках респондентами уровня владения языками.

Выбор языковой политики на предприятии зависит от конкретной языковой структуры. На CYH, где в работе используется шведский или финский, 30% шведоговорящих и 52% финноговорящих считают, что условия работы хорошие. При этом 65% шведоговорящих и 28% финноговорящих предпочитают, чтобы использовались оба языка (билингвизм) на работе и в технической документации. На VT представители обеих групп считают, что нужно использовать один из языков, по преимуществу шведский, причём 81% шведоговорящих находит, что условия работы хорошие, лишь 45% финноговорящих считают так же, ранее их было 53%. На Kemira во всех внутренних программах и документах используется финский язык, хотя 70% предпочли бы шведский. В целом свою собственную точку зрения и пожелания высказали только 22%. На всех 3-х предприятиях высказывания были как положительными, так и отрицательными. Некоторые ответы были нейтральными и касались только практических вопросов.

Помимо шведоговорящих и финноговорящих, на этих 3-х предприятиях есть 4% настоящих билингвов. Они представляют собой различные возрастные группы, их опыт работы от 5 лет до 25 лет, их профессиональное образование примерно такое же, как у шведоговорящего или финноговорящего персонала предприятия. У билингвов так же, как и у остальных, существуют друзья с другим языком на работе и вне работы. Билингвы говорят на нормативном языке и избегают употреблять «смешанный язык», т.е. на практике говоря по-шведски,

154

шведоговорящий не отвечает на вопрос, заданный по-фински. Билингвы считают, что в работе полезны оба языка и что преимуществом оказывается возможность языковых контактов как со шведоговорящими, так и с финноговорящими товарищами по работе. При этом нет каких-либо твёрдо установленных правил. На каждом предприятии существует свой традиционный производственный жаргон, которым пользуются как монолингвы, так и билингвы. На Kemira доминирует жаргон на основе финского. Наблюдается тенденция к увеличению роли финского языка.

Полученные результаты показывают, что принятые формы языковой практики являются практически удобными и сохраняют традиционное для Финляндии двуязычие. Двуязычие является преимуществом, никаких языковых конфликтов не наблюдается. Поскольку точные количественные данные о динамике языкового состава фирм отсутствуют, полученные результаты не являются строгими.

В публикации (Strömman 1989) даётся описание и анализ поочередного или совместного использования шведского и финского языков на небольших двуязычных частных предприятиях в двуязычном городе Вааса в Финляндии. Всего обследовано 860 наёмных сотрудников, из них 41% шведоговорящих, 54% финноговорящих и 5% считают себя билингвами, т.е. принадлежащим к обеим языковым группам. На предприятиях работают представители этих языковых групп в качестве рабочих и заводской администрации, они распределены практически в одинаковой пропорции на каждом уровне: рабочие, мастера и начальники цехов; использование языков обусловлено практическими целями и владением языками. Методом устных вопросов и письменного анкетирования проведено сравнение владения языками у мастеров и всех носителей конкретного языка на данном предприятии. Оказалось, что 57% шведоговорящих мастеров очень хорошо понимают другой язык, 40% вполне прилично, 3% довольно слабо. Для сравнения: 40% сотрудников из шведоговорящих понимают финский очень хорошо, 48% вполне прилично, 10% довольно слабо и 1% очень слабо. Среди финноговорящих мастеров только 10% понимают устно шведский язык очень хорошо, 48% довольно хорошо, 14% весьма слабо, 10% очень слабо и 19% не понимают вообще. Только 12% финноговорящих сотрудников понимают очень хорошо, 35% вполне прилично, 16% довольно плохо и 18% совсем не понимают шведской речи.

С письменным языком ситуация несколько лучше. Хорошо пишут на другом языке 23% мастеров – на среднем уровне сотрудничества (в том числе рабочего), где эта цифра 30%. Только 5% финских мастеров пишут хорошо на другом языке, 13% всех других финноговорящих. Не пишут совершенно по-шведски целых 24%. Автор считает, что шведоговорящие (и рабочие, и мастера) принадлежат к

155

языковому меньшинству и поэтому лучше знают язык большинства населения. Это справедливо не только для Финляндии, но и для любой страны, где не один государственный язык (например, похожая ситуация в Бельгии).

При изучении использования языка оказалось, что полностью используют родной язык в рабочих ситуациях только 9% шведоговорящих мастеров по сравнению с 60% финноговорящих мастеров, тогда как довольно часто 91% шведоговорящих и только 36% финноговорящих мастеров. Для рабочих эти цифры составляет 36% финноговорящих (довольно часто) и 91% шведоговорящих (довольно часто). При разговорах на тему, не связанную с работой, родной язык используют 12% шведоговорящих мастеров и 64% финноговорящих мастеров. Финские мастера не используют совершенно другой язык при обсуждении тем, не связанных с работой. Только 3% шведских мастеров используют финский язык в таких же ситуациях.

Автор делает вывод, что мастерам необходимо владеть двумя языками более серьёзно, чем рабочим, чтобы хорошо руководить трудовыми процессами. Как шведоязычные, так и финноязычные мастера предпочитают иметь рабочих с языком, который является для мастера родным, т.к. это удобнее.

Социолингвистический анализ показывает, что факторами, влияющими на уровень владения и использования языка на рабочем месте, являются принадлежность к языковому меньшинству или большинству и положение на работе (мастер или рабочий), т.е. уровень профессионального и общего образования.

Л. Мокробородова (2011) описывает реальный языковой феномен в Финляндии – русско-финско-шведский трилингвизм, который существует на практике, но по которому не ведётся статистика. В связи с этим я хотел бы привести в пример свою собственную языковую ситуацию. На мой взгляд, у меня с детства присутствует элементы трилингвизма. Мой отец – шведоязычный финн, а мать – русская. В семье мы всегда говорили по-шведски и по-русски. Таким образом у меня два родных языка – шведский и русский. До школьного возраста я почти не знал финский язык, так как я ходил в шведский детский сад и в дошкольную группу русского языка. Таким образом, я уже в том возрасте был билингвом.

Когда я со своей семьей в возрасте 5-6 лет жил два года в Йокогаме и Токио в Японии, я там ходил в японский детский сад, а потом в японскую школу. Я изучил два слоговых алфавита японского языка – хирагану и катакану, а также некоторые японские иероглифы. Под конец я говорил на японском языке довольно свободно. Таким образом, в моей жизни появился и третий язык. У

156

меня до сих пор интерес к Японии, к японскому языку и культуре. После того, как мы переехали обратно в Финляндию, в город Турку, я начал ходить в шведскую школу. Я уже не мог дальше активно развивать знания японского языка. Зато в третьем классе у нас начались уроки финского языка. Примерно в возрасте 13 лет у меня финский язык стал более сильным, и я уже мог на нём говорить достаточно свободно. Это было, в частности, связано с моими занятиями в свободное время. Я учился в музыкальном училище, где преподавание было в целом по-фински, при этом у меня была русскоязычная преподавательница по фортепиано. К тому же в школьные годы я раз в неделю ходил в группу для учащихся kotikielenopetus (преподавание домашнего языка), у которых дома говорят по-русски, там давалась грамматика. Таким образом, развивались все три моих теперешних языка – шведский, русский и финский. Финский язык нужен, а сегодня у меня он очень сильный, так как я в его среде в основном живу. Сам я себя считаю билингвом с элементами трилингвизма.

Было бы интересно узнать о тех случаях, когда билингв владеет лишь устной речью на одном из своих языков, не умея на нём писать и читать, и о невербальных аспектах билингвизма: как меняются жесты, мимика, поведение в зависимости от языка. Я знаю, например, финско-японские семьи, где это можно наблюдать.

Мне известно, что дети-билингвы нередко нарушают социальные коды, находясь в разных средах, под влиянием своей более привычной языковой среды. Например, финско-русский ребёнок во время поездки в Россию может говорить «ты» незнакомым взрослым людям. В финско-японском билингвизме мне тоже известны такие ситуации. Социальные коды в Японии имеют ещё более иерархический характер, чем в России. Там подобное поведение ребёнка может интерпретироваться как невежливое.

157


Elomaa M. Suomen ensimmäisten kielikylpyläisten äidinkieliset kirjoitelmat peruskoulussa. Vaasa: Vaasan yliopisto, 2000.

Hassinen S. Lapsesta kasvaa kaksikielinen. Helsinki: Finn Lectura, 2005.Lisik L. Особенности речи русскоговорящих иммигрантов в Швеции. Göteborg: Göteborgs

universitet, 2011.Strömman S. Två språk på arbetsplatsen. Status och förändring. Acta Wasaensia 44.

Språkvetenskap 7. Vasa, 1995.Strömman S. Bilingualism in enterprises, The foreman and his language attitudes and language

choice. Доклад на 4-й международной конференции по языкам меньшинств 20-24.6.1989.

Жаркова Т.И. Интерференция как один из барьеров для реализации бизнес-общения. http://festival.1september.ru/articles/518122

Мокробородова Л. Русско-финско-шведский трилингвизм в Финляндии // Копотев М.В., Протасова Е.Ю. (ред.) Материалы Международной научной конференции «Двуязычное образование: теория и практика» (26–28 апреля 2011 г., Хельсинки, Финляндия). Хельсинки: Хельсинский университет; СПб.: Златоуст, 2011, 188 – 189.

Ненонен О. Ошибки в письменной речи у студентов билингвов // Никунласси А., Протасова Е. (ред.) Инструментарий русистики: ошибки и многоязычие. Slavica Helsingiensia, 45. Helsinki: Unigrafia, 2014, 261–280.

Никунласси А., Протасова Е. О важности ошибок для исследования многоязычия // Никунласси А., Протасова Е. (ред.) Инструментарий русистики: Ошибки и многоязычие. Slavica Helsingiensia, 45. Helsinki: Unigrafia, 2014, 5–13.

Протасова Е. О русском языке в Финляндии // Ровинская М. (ред.) Русский язык зарубежья. СПб.: Златоуст, 2013, 147–171.

Протасова Е. Феннороссы: жизнь и употребление языка. СПб.: Златоуст, 2004.Цейтлин С. Отклонения от нормы при освоении русского языка как первого и второго

// Никунласси А., Протасова Е. (ред.) Инструментарий русистики: Ошибки и многоязычие. Slavica Helsingiensia, 45, Helsinki: Unigrafia, 2014, 14–20.

158

Мария КириченкоМосква, Россия и Токио, Япония

ОПЫТ ОСВОЕНИЯ И СОХРАНЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ДОМАШНИХ УСЛОВИЯХ У ДЕТЕЙ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ЯПОНИИ

О нас. Так случилось, что из-за работы мужа наша семья часто меняла страну проживания. И к тому времени, как нашим дочерям-погодкам исполнилось 2 и 3 года, мы облетели вокруг света и в очередной раз оказались в Японии, где теперь нам суждено было задержаться на долгих 12 лет. И хотя изначально я не ставила каких-то высоких целей по воспитанию двуязычных детей и не интересовалась разговорами о билингвизме, для меня всегда было само собой разумеющимся, что мои дети будут знать русский и японский языки. Русский – потому что это родной язык их родителей и предков, язык их первой родины, а японский – потому что этот язык и его страна много значит для нас с мужем: здесь мы учились, познакомились и поженились, родили первого ребенка, здесь у нас друзья, любимые места, которые хочется посещать вновь и вновь. Поэтому вне зависимости от страны проживания я читала детям книжки на двух языках, на стене у нас висели русская и японская азбуки, и детям очень нравилось их изучать, подбирать слова и синонимы к ним. Я заранее приобрела видео для малышей на японском языке (cборник мультфильмов по мотивам японских народных сказок «Нихон мукаси банаси», детские утренние передачи с канала НЧК, серию видеопередач «Симадзиро», выпускаемую корпорацией Benesse), так что дети имели возможность слышать чистую разговорную японскую речь, причем ее детский вариант, находясь в Канаде и в России. Дети сами запомнили несколько детских песенок из видеоматериалов, повторяли некоторые фразы. Попутно мы смотрели видео по возрасту на русском и английском языках. Я не была сторонницей раннего образования детей. Азбуку и разные развивающие игрушки я покупала только потому, что дети сами выбирали их в магазине. Я считала, что с детьми надо много и разнообразно играть, общаться, двигаться, вместе переживать какой-то положительный опыт (а иногда и отрицательный). Надо сказать, что этого принципа я придерживалась и в дальнейшем. Я никогда не заставляла детей учиться и заниматься языками, даже если это шло в ущерб результатам. Поэтому все наши занятия носили исключительно игровой и добровольный характер.

В дошкольном возрасте освоение языков происходило естественным образом, и у меня не было необходимости в изучении книг и пособий по

159

воспитанию двуязычных детей. В первый год нашей жизни в Японии дети не ходили в садик и проводили время в основном со мной. Старшая дочь начала рано говорить по-русски развернутыми фразами, а к двум годам – длинными развернутыми предложениями. Младшая дочь до некоторого времени пользовалась «переводческими услугами» старшей. Она говорила какое-то слово, а старшая «переводила» мне, что именно хочет младшая. Разговорила младшую одна неприятная история с походом ко врачу. Вероятно, у врача она пережила такой шок, что рассказывала о своих переживаниях снова и снова, уже сама, без услуг старшей сестры, и каждый раз ее рассказ становился все более полным. После этого случая она начала говорить и на другие темы.

Дети знали по-японски все слова из азбуки и карточек (показывали на нарисованный предмет и называли его по-японски), однако не употребляли их в жизни. Я почти сразу записала детей в группу гимнастического развития для малышей, где мы вместе с другими мамами и детьми играли в подвижные игры. Там дочки не только запомнили, но и начали употреблять простые японские фразы: «привет», «спасибо», «побежали!», «давай попрыгаем!», «быстрее!» и т.п. В возрасте 3 и 4 лет дети пошли в японский детский сад развивающего типа, который работал только полдня. Сад для детей я выбирала долго, обойдя десятки собраний и дней открытых дверей в садах разного типа: раннего обучения, буддийские, католические, спортивно-закаливающие. Своим детям я выбрала сад, где упор делался на игры и свободное развитие личности. Просто хотелось дать детям возможность вдоволь наиграться в детстве. А после просмотра передачи про норвежский детский сад я еще больше убедилась в правильности своего выбора (о японском детском саде см. статьи автора, Кириченко 2014, 2015а, б, в).

По-японски дочки заговорили очень быстро: уже через 3 месяца они свободно и без акцента общались со сверстниками. Может быть, помогло то, что многие фразы детского обихода они неоднократно слышали в учебных фильмах и уже знали их наизусть. Но поначалу разговор между дочерями продолжал строиться на русском языке. То есть русский был единственным языком нашего внутрисемейного общения. Хотя первые несколько лет мы совсем не возвращались в Россию, дети развивали и совершенствовали свой язык благодаря тому, что мы много читали, в выходные дни старались встречаться с русскоязычными семьями, по телефону общались с бабушками и дедушками.

Из книг наибольшей популярностью пользовалась толстая книга сказок Сутеева, которую мы знали почти наизусть. Стихи на русском, за исключением тех, которые мы читали в самом нежном возрасте, дети не воспринимали и слушать отказывались. Кроме того, я брала в библиотеке те книги, которые детям в детском саду читал воспитатель, и пересказывала их по картинкам на

160

русском языке. Либо мы перечитывали книгу на японском, а потом обсуждали по-русски или обыгрывали сюжет из книги на русском языке.

Со временем к японоязычному детскому саду добавились японоязычные кружки, которые как-то незаметно стали почти ежедневными. Кружки не были самоцелью, сами дети хотели заниматься и рисованием, и музыкой, и плаванием, и фигурным катанием, и хип-хопом, и спортивной гимнастикой. Музыку через год дети оставили по собственному желанию, и я, следуя своим принципам, не стала их отговаривать. Потом все кружки, кроме рисования, заменила одна художественная гимнастика, в которую дети ушли с головой. И после этого в течение семи лет дочки были двойными «художницами» – в художественной студии и в художественной гимнастике.

Таким образом, время, проводимое в японоязычной среде, с годами увеличивалось, а для русскоязычного общения его оставалось все меньше. Особенно стремительно этот процесс пошел при поступлении в японскую школу. Кроме того, выходные дни теперь проводились в спортзале, и это лишало нас времени на общение с соотечественниками. Старшая дочь, правда, один год отучилась в экстернате при посольстве, от которого мы вынуждены были отказаться по ряду причин. После этого обе дочери поступили на дистанционное обучение в одну из московских школ и занимались русским исключительно дома. С началом школьной жизни и особенно с уходом из экстерната я стала понимать, что без опыта и советов специалистов и предшественников мне уже не обойтись. Помимо постоянного процесса поиска подходящих учебников, я выискивала литературу про двуязычных детей, искала полезные советы на форумах в Интернете. Во время поездок в Москву я выспрашивала информацию у соседей и знакомых: как им удается сохранить татарский, таджикский и другие языки при постоянном проживании в Москве? Большинство пособий для двуязычных детей были написаны для проживающих в Канаде и Израиле. Однако такие учебники могли пригодиться в Японии лишь частично, ведь помимо культурологических особенностей, эти страны отличались большими русскоязычными общинами. К тому же в Японии образовательная система построена таким образом, что все каникулы и выходные ребенок занят на дополнительных занятиях, в кружках или на общественной работе, поэтому, если бы даже мы и находили время на общение по-русски, скорее всего другие сверстники девочек все равно были бы чем-то заняты. Пропуски всех вышеперечисленных обязанностей детей отрицательно сказались бы на отношении в японском коллективе, после чего ребенок имел бы полное право заявить маме: «Из-за твоего русского меня исключили из группы!» Поэтому, за исключением празднования Пасхи и Рождества в православной церкви, мы старались не пропускать японские мероприятия, следовали установленным в Японии нормам, дорожили хорошим отношением в коллективе.

161

С началом школьной жизни в нашей языковой среде произошло одно значительное событие: дети постепенно стали переходить на японский язык в разговоре между собой. Сначала мы с мужем пытались противиться этому, соз-дав правило, что дома мы говорим только по-русски. Параллельно я стала заме-чать, что дети стараются уйти от нас в другую комнату, чтобы поговорить между собой по-японски. Поэтому я приняла непростое решение: позволить говорить детям между собой на том языке, на котором они хотят. При этом с родителями они должны были говорить по-русски. Покупая собак, мы также заранее дого-ворились, что собаки у нас будут «русскоязычными». Я знаю, что многие соот-ечественники и специалисты придерживаются более строгих взглядов в дан-ном вопросе, настаивая на использовании только русского языка в стенах дома, запрещая вставлять иностранные слова в родной язык и наоборот, русские в иностранный. Многие также требуют от ребенка общения на русском языке с родителями в присутствии знакомых японцев. Если такое общение происходит среди одноклассников или друзей по секции, ребенок, как правило, чувствует себя при этом неловко, нередко над ним начинают подшучивать друзья, в ре-зультате все кончается тем, что дети начинают стесняться своих иностранных родителей и всячески избегают попадания с ними в коллектив. Мы с детьми в компании знакомых японцев переходили на японский язык. Также я с детьми любила бывать в смешанных компаниях: говорящих по-японски русских и го-ворящих по-русски японцев. В такой компании можно было говорить на любом языке, а дети чувствовали свою значимость, подсказывая и тем, и другим незна-комые слова, могли наблюдать за тем, что даже образованные люди допускают ошибки в иностранном языке. Жаль, что собираться такими компаниями полу-чалось не так уж часто.

Наши занятия. Далее я хотела бы рассказать, как именно я занималась с дочерями русским языком. Я старалась уделять внимание четырем видам речевой деятельности – умениям слушать, говорить, читать и писать.

Для развития способности слушать и понимать услышанное очень важно было создать обстановку, облегчающую впитывание информации, то есть подвести ребенка к такому состоянию, когда он сам задаст вопрос. Приведу один пример нашего урока, основанный на непридуманной истории из моей жизни. Мои дети не очень интересовались поэзией и скорее всего слушали бы вполуха мой рассказ о жизни и творчестве Пушкина. Я повесила портрет Пушкина на стену перед столом и в конце обеда сказала: «Представляете, девочки, я недавно в Японии встретила женщину, которую родители назвали в честь няни этого поэта. Ее зовут Арина». Дети удивились и поддержали разговор: «А откуда они узнали про няню этого поэта?» «И действительно, откуда они могли узнать… Ведь она была простой крестьянкой… Но вы знаете, про нее написано не только в учебниках русской школы, но даже в

162

Японии и в других странах образованные люди знают ее имя». После такого вступления дети были подготовлены к дальнейшему восприятию информации про Пушкина и его творчество. Конечно, создание такой атмосферы требовало времени на подготовку, творческих и душевных сил, зато наградой был именно плодотворный урок с детьми. Пассивное слушание, когда звук является лишь фоном для какой-то другой деятельности ребенка, также часто превращалось в слушание активное, особенно если была включена аудиокнига, начитанная профессиональными артистами и дикторами. Многие произведения из школьной программы мы изучили именно благодаря аудиокнигам. Кроме портретов писателей я активно использовала и другие демонстрационные материалы: картины русских художников на исторические темы, портреты великих ученых, общественных деятелей. По картине нагляднее и интереснее знакомиться с новой информацией: сразу виден бытовой фон, запоминаются яркие детали. Очень интересную лекцию я слышала в школе Шаталова по картине «Боярыня Морозова», после чего сама стала составлять похожие рассказы по другим картинам на исторические темы (Репин «Запорожцы пишут письмо турецкому султану», Серов «Петр 1 на строительстве Петербурга», Суриков «Покорение Сибири Ермаком», «Переход Суворова через Альпы»). Конечно, картины можно смотреть и в Интернете, но большая картина, вставленная в красивую рамку, все-таки производит большее впечатление на ребенка, поэтому я использовала именно бумажный демонстрационный материал, который, к счастью, сейчас продается в большом количестве. Для более понятного и наглядного изучения истории мы смотрели художественные фильмы на исторические темы («Русь изначальная», «Князь Владимир», «Ярослав Мудрый», «Ярославна – королева Франции», «Александр Невский» и т.п.).

Навыкам говорения по-русски я отводила первостепенную роль, учитывая наше проживание в другой стране. Для развития говорения мы часто использовали карточки с картинками для лото. У нас было несколько игр. Первая игра: каждому участнику раздавали по 10 карточек, используя которые, надо было придумать рассказ. Можно было усложнить задание и задать придумать рассказ смешной, страшный и т.п. Игра вторая: карточки лежат вниз картинкой, каждый по очереди берет карточку и, кладя ее рядом с предыдущей, говорит предложение, связывающее предыдущую карту и новую. Если предметы чем-то похожи, то нужно указать на их сходство: «Арбуз и роза – растения». Если же между предметами нет ничего общего, то можно придумать предложение: «Лиса выбежала на дорогу и увидела фонарь». Для развития живого и ситуативного разговорного языка отлично подходили и многочисленные популярные сейчас карточные игры: «Имаджинариум», «Диксит», «Мафия» и т.п. Помимо этого, мы развлекались, рассказывая друг другу придуманные истории, сказки, страшилки, загадывая загадки. Так, у нас сложилась традиция разгадывать математические (логические) загадки и ребусы во время поездок на поезде. Благодаря тому, что

163

мы с детьми постоянно разговаривали, рассказывали и сочиняли по-русски, дети научились так же хорошо излагать свои мысли и по-японски. Хотя первые годы в школе они не отличались особым рвением к науке, все учителя хвалили их умение четко формулировать мысли, писать интересные сочинения и доклады. А русские логические загадки дочки переводили на японский и загадывали своим друзьям, а также играли с ними в наши карточные игры по-японски, таким образом распространяя наши загадки и игры по Японии.

Отдельно хотелось бы затронуть болезненную тему акцента. Несмотря на то что дети начали говорить именно по-русски, а в нашем окружении не было людей с неправильным русским акцентом, под влиянием японского языка у них со временем возник своеобразный японский акцент. В наблюдении за ним мне помогли видеозаписи, просматривая которые, я поняла, что акцент, изначально отсутствовавший, стал сильнее с годами. Я наблюдала такое явление в Канаде у людей, рожденных в России, но говоривших с английским акцентом. Хотя были и такие, которые сохранили правильное русское произношение, несмотря на длительное проживание там. С детьми мы занимались логопедической зарядкой, читали скороговорки, но наших занятий оказалось мало для того, чтобы не попасть под влияние японского языка. Хотя дети могли произнести правильно тот или иной звук в отдельности (в основном проблема была с шипящими), но в процессе разговора ленились, начинали халтурить и произносить неправильно. Я активно занималась логопедической проблемой, изучала пособия, скупала тренировочные материалы, консультировалась с логопедами. Некоторые проблемы удалось решить неожиданно просто. Так, из специальной литературы я узнала, что тренировать различия в произношении звуков «т» в мягкой позиции и «ч» удобнее, если после этих согласных стоит гласный «и». Если детям было трудно уловить разницу в произношении «ветер» и «вечер», то разницу проблемных звуков в словах «тикать» и «читать» дети уловили сразу и смогли тут же правильно воспроизвести. Более всего в постановке правильного произношения нам помог способ вычитывания и повторения скороговорок и специальных коротких стишков на отработку конкретных звуков на разной скорости, начитываемых профессиональными дикторами и артистами. Из специальной литературы я узнала о пользе прыжков на батуте и качания на качелях для постановки произношения благодаря тренировке мозжечка. Не так уж и часто нам попадался батут, но мимо качелей мы никогда не проходили, не покачавшись.

Дополнительную сложность в постановке правильного произношения создавало, как это ни печально, общение с носителями русского языка, нашими соотечественниками. Хотя это был прекрасный способ потренировать произношение в живом общении, дети со временем перестали активно поддерживать разговор, боясь услышать страшную фразу: «А чего это вы так странно говорите?» Причем многие из строгих судей сами не отличались

164

идеальной речью, хотя и не находились под влиянием иностранного языка, но к себе были менее требовательны. Нам пришлось усвоить урок: к билингвам в обществе применяется более строгое мерило, чем к обычным людям. За речью билингвов окружающие всегда следят придирчиво и с удовольствием выискивают неточности и ошибки в спонтанной речи, на которые не обратили бы внимания у иностранца или, наоборот, у носителя языка.

Интересно, что имя моей младшей – Женя – труднопроизносимо для японцев. Школьные друзья и их родители переделывали ее имя на японский лад, «Дзэнна», «Джэна», «Дзэнко», предлагали и другие варианты, затрудняясь произнести звук «Ж». К счастью, дочь не переживала из-за подобных операций с ее именем, а скорее забавлялась, подсчитывая варианты. А вот те, кто познакомился с ней еще в детском саду, без труда выговаривали ее имя правильно, демонстрируя гибкость способностей дошкольников, чем приятно удивляли своих родителей.

Тренировка третьего аспекта – чтения – была одной из самых проблематичных задач, особенно когда речь шла о произведениях из школьной программы. Помимо аудиокниг мы смотрели экранизации классических произведений, что очень помогало понять бытовой, природный фон произведений. Многие произведения, например былины, очень трудны для прочтения и понимания. Но если их изучать не по учебнику, а по красочной книге с иллюстрациями известных художников, то и впечатление откладывается более конкретное, колоритное, в памяти остаются яркие образы богатырей, чудищ.

Мы с детьми очень любили читать сказки, конечно, не в обработке для детей. (Нет таких, кто не любит сказки, есть такие, кто боится в этом признаться!) Мне кажется, изучение русского языка, особенно для таких «заграничных детишек», просто невозможно без чтения русских народных сказок. Мы получали огромное удовольствие, читая и обсуждая антологию «Русская волшебная сказка», а также комментарии и примечания к ней. К сожалению, дети по своему желанию не брали в руки художественную литературу (хотя в более младшем возрасте мы много и с интересом читали), но изучали русскоязычную литературу по интересующим их темам: про гимнастику, про правильное питание, про собак и т.п.

Для тренировки четвертого аспекта – письма – я выбрала принцип: «Ни дня без строчки!». О важности письма и о его связи с произношением я знала давно, а позже узнала, что письменность определяет мышление, а значит, и менталитет. Следовательно, писать надо было систематически. Но времени катастрофически не хватало, поэтому вся надежда и оставалась на эту самую «строчку каждый день»: коротенькие записки друг другу, открытки родственникам, меню на ужин, список покупок. Чтобы дети не спрашивали постоянно о правильном написании слов, я клала на стол инфопласты (листы-подсказки). По совету опытного

165

учителя я положила на стол и толковый словарь (он должен находиться именно на столе, так как брать с полки ребенок, скорее всего, не пойдет), чтобы дети сами могли смотреть в нем непонятные слова. Мы также продолжали писать прописи, но уже не для первоклашек, а для взрослых, по чистописанию. Одно время дети увлекались готическим шрифтом, который мы тоже тренировали по специальным прописям. Очень помогли учителя из русской школы, которые специально для нас организовали проект «Живое письмо», и на наш адрес пришло сразу много писем от московских школьников, каждому из которых дочери написали ответ. Мы искали и находили также друзей по переписке в социальных сетях, но там все обычно заканчивалось обменом смайликами и фотографиями.

Занятия я старалась проводить в игровой и интересной форме, поддержать интерес детей к занятиям русским языком. Я отслеживала и приобретала все то, что могло бы породить интересные темы для разговоров: макеты планет, игрушки динозавров, наборы для экспериментов по химии, коллекции камней, дидактические пособия по гимнастике. И хотя в обычный будний день урок занимал не более 30 минут в день, подготовка к нему требовала гораздо более длительного времени.

Очень скоро я поняла, что учебники для обычных русских школ совершенно не подходят для обучения моих детей и могут еще больше сбить их с толку. По мере того как шкаф заполнялся различной методической литературой и пособиями, я все больше понимала, что только я, зная своих детей и особенность нашей ситуации, смогу сделать для них идеальные тренировочные пособия и создать подходящий учебный план. Для прохождения всех тем по русскому языку у нас очень хорошо прижилась система карточек. Например, по теме «Части речи» я заранее выписывала на карточки слова разных частей речи, потом давала задание выбрать из них только существительные, только глаголы. Выбирать надо было не молча, а задавая вопрос: «Кто? Собака. Значит, существительное» и т.п. По такому же принципу я готовила карточки и на все другие темы: одушевленность, род, число, синонимы, антонимы и т.п. Обычно за каждый урок мы успевали немного пописать прописи, немного почитать вслух. Идеально для этого подходили короткие блиц-тесты по чтению. Они не только разнообразны по темам и увлекательны, но также содержат информацию по предполагаемому времени для прочтения. Для моих спортсменок, привыкших к соревнованиям, это было стимулом читать быстрее и быстрее. Затем следовала одна грамматическая тема и разговорная часть по карточкам лото. В конце урока я наклеивала стикеры в специальный бланк успеваемости. Такие мини-уроки мы старались проводить несколько раз в неделю, используя буквально каждую свободную минуту. По субботам, свободным от школы и других занятий, а также во время каникул, мы занимались интенсивно, в виде продолжительных

166

уроков. Во время поездок в Россию мы искали возможность позаниматься с профессиональными преподавателями.

Я заметила, что дети вовсе не боятся сложных вопросов и задач, а наоборот, их тянет к ним. Поэтому я старалась сама внести в каждую тему что-то необычное, зацепить интерес детей какой-то запоминающейся информацией. Например, одно время дети увлекались детективными историями. Перед одним из занятий я спросила их: «А как вы думаете, слова ”труп” и ”покойник” – одушевленные или нет?». Порассуждав немного по поводу наличия души у мертвых, мы пришли к открытию, что «труп» в винительном падеже имеет ту же форму, что и в именительном, так же, как и слова «стул», «стол», а вот слово «покойник» изменяется так же, как «человек», «заяц», и имеет такую же форму, как и в родительном падеже. Так, методом рассуждения, мы пришли к самому главному – для чего нужны понятия одушевленности и неодушевленности в русском языке.

Не всегда я сразу могла ответить на каверзные вопросы детей. «А почему «молодежь» женского рода? А почему ”ножницы” всегда во множественном числе? А какие части речи ”да” и ”нет”? Но никогда не было такого, чтобы мы не вернулись к непонятному месту и не разобрали его.

Обучаясь дистанционно, мы принимали участие в виртуальных конкурсах детского творчества, проводимых в России (конкурсах сказок, плакатов и т.п.). Участие в этих конкурсах позволило детям быть курсе событий российской жизни, соприкоснуться с деятельностью других ребят, проживающих в России и за ее пределами. К счастью, многие учителя русской школы давали нам творческие задания, которые предоставили детям возможность озвучивать на русском языке свои знания, полученные в японской школе. Они создавали презентации по истории Японии, по биологии. Оказывается, эти работы были на самом деле полезны и русским детям, и преподавателям, ведь на изучение японской истории в школьной программе России отводится мало времени, а иллюстраций в русских учебниках досадно мало. При подготовке презентаций на темы «Древние поселения японцев», «Камакура – древняя столица Японии», «Природоохранная деятельность японского зоопарка Zoorasia», «Жуки Японии», «Моллюски Японии» и др. дети сначала добывали информацию по-японски, сами делали фотографии, а потом, иногда и с моей помощью, составляли текст на русском, оформляли на компьютере. В освоении разных предметов школьной программы нам также очень помогали интернет-банк открытых уроков, вебинары, учебные фильмы школы Шаталова и многие другие пособия.

167

Наша борьба. Из собственного опыта и опыта своих друзей я знаю, что родителям двуязычного ребенка приходится сталкиваться с массой непонимания со стороны окружающих. Родственники и знакомые в России обычно высказывают мнение, что «мама недостаточно занималась с ребенком, раз он делает такие ошибки». (О, знали бы вы, сколько мы занимались!) Учителя и знакомые в Японии же, наоборот, недоумевают: «Да что вы так переживаете из-за русского? Вы же живете в Японии, да и сами по-японски хорошо говорите! Зачем нужен русский?» (А как же не переживать!? Нужен, и это даже не обсуждается!) А исследователи, к группе которых я отношу и себя, говорят об «ошибках», «трудностях», «отклонениях от нормы» и других неизбежных явлениях со знаком минус. Из методической литературы по гимнастике я знала, что спортсмену нельзя сосредотачиваться на своих ошибках. Любые мысли с частицей «не» (не уронить предмет, не подвести команду и т.п.) приведут лишь к новым ошибкам. Вместо этого нужно сосредотачиваться на желаемом результате и думать только позитивными предложениями (Я поймаю предмет! Мы хорошо выступим!)- Но как именно это применить на практике нашего освоения русского языка? Как родитель я думала: «Неужели процесс освоения ребенком русского как иностранного обязательно должен сопровождаться этими негативными понятиями?» Как исследователь я думала: «Но надо же все это безобразие как-то классифицировать!» Такая внутренняя и внешняя борьба, я думаю, знакома многим родителям двуязычных детей.

В 2012 году в Японии появился сайт Ассоциации родителей и учителей русскоязычных школ Японии «Компас», тогда же стали проводиться конференции по вопросам детского двуязычия, на лекции стали приглашать известных лингвистов, долгие годы изучавших мультилингвальных детей в разных странах. Из лекций и книг я с облегчением узнала о том, что все мы обладаем правом выбирать язык общения – языковым правом человека, а значит наши «строгие судья» попросту некомпетентны указывать нам, какой язык и на каком уровне мы обязаны знать. А также о том, что у билингва много превосходств перед монолингвом: знание языков не только разносторонне развивает человека, воспитывает наблюдательность и способность по-разному взглянуть на ситуацию. Билингвальность спасает от развития старческого слабоумия и склероза. Язык является драгоценностью, которую человек может иметь при себе вне зависимости от страны проживания. Успокоила меня и та концепция, согласно которой цитаты одного языка в другом, придумывание новых слов и выражений являются языковой игрой, а не «ошибками / путаницей / необразованностью», о чем также иногда приходилось слышать от «строгих судей» (Баркан 2012, Окунцова 2013, Протасова, Родина 2013).

Если бы сайт и ассоциация начали свою работу несколькими годами раньше, это позволило бы мне сэкономить время и силы, избавило бы от метода проб и

168

ошибок. Ведь теперь есть возможность не только обмениваться мнениями, но и узнать результаты исследований профессиональных ученых в области изучения русского языка в японоязычной среде. А учителя частных школ рассказывают о своем опыте, о программах и выбранных ими пособиях, приводя конкретные примеры преодоления трудностей. Благодаря практическим трудам и научным исследованиям членов ассоциации, таких как А.В. Хамано, М.А. Казакевич, Е.В. Такэда, Г.С. Шатохина, Д.О. Хара и многих других, я смогла лучше понять ход мысли и процесс обучения своих детей, классифицировать не только все проблемные места детей и сосредоточиться на их исправлении, но и отметить наши победы, т.е. области, ошибки в которых нас миновали, то есть определить примерный уровень владения русским языком. Так, к нашим победам я отнесла практически полное отсутствие грамматической интерференции (но были и досадные исключения), правильный порядок слов в предложении. Дети контролировали логическое ударение перестановкой слов в предложении. Под влиянием японского языка иногда происходило объединение сочинительной и подчинительной связей в сложном предложении.

С досадой пришлось констатировать и ряд «недоразумений». Например, нас преследовала унификация основы разноспрягаемого глагола «хотеть» (при этом в других разноспрягаемых глаголах трудностей не возникало). Несмотря на его частую употребляемость, в позиции 1-го лица множественного числа иногда допускалась ошибка: мы хочим вместо мы хотим.

Происходило смешение возвратных и невозвратных, переходных и непереходных глаголов. Например, на мой вопрос: «Что вы сегодня делали на тренировке?», дети могли ответить: «Сначала тренировались, а потом репетировались». Также дочки заимствовали в русский язык японские слова, особенно когда найти русский эквивалент было сложно, или они считали, что русское слово будет отображать неполное содержание или эмоциональную окраску. Чаще всего непереводимыми оставались ономатопоэтические наречия, которые японцы используют очень часто, а также сокращенные разговорные слова, которые хоть и имеют русский эквивалент, но более длинный, а потому труднопроизносимый.

Сложности возникали и при склонении имен числительных. Чаще всего дети их просто не склоняли.

Фонетическая интерференция присутствовала лишь частично. Различия в произношении пар звуков «р-л», «в-б», «ф-х», которые обычно трудно даются носителям японского языка, не представляли сложности для моих детей и произносились четко. Однако мягкий «д» они часто заменяли на аффрикату «дж», путали мягкий «т» и «ч». Из работ Шатохиной и других я поняла, что нашей

169

артикуляционной гимнастики и скороговорок было недостаточно: нужны были и мимические упражнения для развития лицевой мускулатуры, и дыхательная гимнастика, и развитие способности молчать по-русски.

Иногда дети переносили в русскую речь японские фразеологизмы и идиоматические выражения, дословно переводя их. Например, один раз дочь сказала: «Я так проголодалась, что вот-вот живот со спиной срастется». При этом она перевела ставшую крылатой фразу из японской детской песенки: «Онака то сэнака га куццуку дзо!»

Одной из сложностей для дочерей были разноместность и подвижность ударения в русском языке (горА – идет в гОру, водА – вижу вОду). Детям не нравилось, что русский язык изобилует исключениями, их приговор русскому языку был таким: «Надо переделать, чтобы все было правильно». И мы часто «шли в горУ», «пили водУ», пока не смирились с непослушным русским и не стали смеяться над своими ошибками.

Ориентируясь на работы исследователей, я могу оценить уровень влияния японского на русский у своих детей как сравнительно низкий. Вероятно, этим мы обязаны активному общению на русском в дошкольном возрасте, а также тому, что хоть и в недостаточных количествах, дети поддерживали и развивали русскоязычные навыки. Часто дети делали ошибки в виде оговорок, т.е. сами же и исправляли себя.

Если с письменностью других вариантов, кроме как исправлять ошибки на письме, я придумать не могла, то в разговорной речи я нашла способ не акцентировать внимание детей на ошибках, а бросить силы на позитивный процесс обучения. Ошибки детей я находила, записывала, но детям об этом говорила не всегда, а чаще всего просто старалась отработать с ними правильный вариант.

Например, на мой вопрос: «Что ты сейчас делаешь?», дочь ответила: «Наматываю обруч» (речь шла о декоративной цветной ленте, которую наклеивают на предметы в художественной гимнастике). (Об ошибках в предлогах и приставках подробно говорит Казакевич) Я: «А, обматываешь обруч? Наматываешь на него ленту?» Таких правильных повторов должно было быть не один и не два, чтобы дети стали употреблять приставки и предлоги правильно.

Большой проблемой для меня было и то, что дети достаточно быстро забывали пройденный материал. Очень часто мне приходилось слышать от них: «Помню, что проходили, но что это такое – забыла». Вероятно, надо было чаще и в большем количестве повторять изученное. Хотя потом, когда они приехали в

170

Москву и стали заниматься в русской школе, все забытое быстро вспомнилось и они быстро наверстали программу.

Не всегда наши занятия проходили по намеченному плану и гладко. Одно время мы даже перестали заниматься вообще, и я уже засомневалась в возможности продолжения нашего дистанционного образования. Этот провал в занятиях пришелся на период внутренних и внешних противоречий детей, связанных с самоидентификацией. Таких периодов мы пережили несколько. Первый был в детском саду, когда на нас с мужем посыпались нелегкие вопросы: «Почему вы с папой не японцы?», «Зачем мы живем в Японии?», «Когда мы станем японцами?», «Почему у нас не черные волосы?». Второй кризис обрушился на нас примерно в 3-м классе. Поводом к нему послужила одна фраза учительницы, которая возмущалась тем, что многие японцы стали красить волосы в рыжий цвет. Вывод из своего нравоучения она сделала такой: «У нормального человека волосы должны быть черными». Но это был только повод, а причин было очень много. Чисто говоря по-японски, имея много японских друзей, дети не могли при этом постоянно не чувствовать свою принадлежность к другому обществу, свою «иностранность». Между детьми и русскими родственниками тоже вырастал барьер, не столько языковой, сколько культурологический. Причиной его было непонимание последними особенностей происходящего в Японии. Такую же ситуацию я наблюдала и в других двуязычных семьях, где иностранный родитель не мог понять сути проблем ребенка, давал неприменимые в японской реальности советы. Результатом такого непонимания был отказ ребенка от развернутых ответов, а потом и от общения вообще. Обычно дети ограничивались фразами: «Все нормально. Все равно ты не поймешь». Я понимала, что дети переживают внутренний конфликт, разлад с самими собой. Поэтому старалась разобраться в ситуации, быть в курсе всего происходящего в школе, ходила на консультации к психологам, услуги которых предоставлял детский сад, школа и социальные органы. Мне надо было понять взгляд японца на ту или иную проблему, под тем углом, как мои дети видели ситуацию.

В тот кризис дети просто отказались от занятий русским языком. Я не отчаи-валась и продолжала время от времени предлагать позаниматься. И вдруг, в один прекрасный день, дети сами заговорили о том, что хотели бы все-таки продолжить обучение. Тогда мы прибегли к циклу занятий с профессиональными педагогами, чтобы поскорее освоить пропущенный материал. Таким образом, конкретная цель нашего домашнего обучения менялась от «дать детям русское образование» до «сохранить хотя бы разговорный язык для общения с родственниками».

Дополнительную сложность создавало отношение японцев к иностранным языкам и необходимости их изучения. Во многом Япония по-прежнему остается

171

закрытой миру «островной страной», в которой, по мнению многих педагогов, можно и нужно жить, не тратя время на иностранные языки. Исключением является престижность английского языка, но даже его изучение некоторые преподаватели считают излишним. Такое мнение я слышала не только от школьных классных руководителей, но даже от профессоров одного престижного японского вуза. Ведь время, потраченное на изучение английского, можно было потратить на более глубокое изучение японского языка, что сделало бы человека более полезным членом общества. Я слышала, что похожее отношение к иностранным языкам было присуще и Великобритании в середине прошлого века, когда двуязычие воспринималось как помеха для интеллектуального развития и овладения родным языком, а родители, обучающие своих детей иностранному языку, осуждались. Среди иностранных языков русский имеет в Японии не очень высокий статус. За исключением прослойки любителей русской литературы и бизнесменов, работающих с Россией, его не стремятся изучать. Поэтому очень важно было поднять статус русского языка и самой России в глазах детей, а заодно и их друзей. В нашем доме часто собирались дети и их родители, которым я проводила мастер-классы по приготовлению пирожков, борща и другой русской кухни. Мы учили детей играть в русские игры, водили их на мастер-классы по писанкам, которые проводила моя украинская подруга. Я организовывала походы в театр на русский балет, на гастроли нашего цирка. К счастью, в Японии кипит культурная жизнь, поэтому мы постоянно посещали выставки, спектакли и концерты, через которые общались с лучшими представителями нашей страны, видели вклад России в мировую культуру. Я считаю нашей заслугой то, что одна подруга дочери сама начала учить русский язык и теперь мечтает поехать учиться в Россию. Мы часто разговаривали о важности русского языка, о его значении в связях между Японией и Россией. Ярким примером служила Японская Православная церковь, которая своим рождением обязана именно России. Кстати, многие члены православной общины Японии являются билингвами или активно изучают языки: русский, греческий, церковнославянский, румынский. В храме можно было встретить разных людей, владеющих русским языком: из стран СНГ, внуков русских эмигрантов из Америки. Другой пример значимости русского языка – в области космонавтики. Японские космонавты очень преуспели в его изучении, а с некоторыми из них (Хосидэ, Фурукава и Ямадзаки) нам посчастливилось водить знакомство и общаться как на русском, так и на японском языках. Многие японские спортсмены (японская сборная по художественной гимнастике, фигуристки Асада Мао, Андо Мики, футболист Хонда) тренируются или какое-то время тренировались в России. То же можно сказать и о стажировках артистов балета, художников, музыкантов, и, конечно, им в той или иной степени нужен русский язык. Для поднятия статуса русского (а заодно и японского) языка очень помогла поездка в Финляндию, когда во многих туристических местах дети увидели вывески и ресторанные меню и по-русски, и по-японски. Мы тогда еще шутили, что с этими двумя языками не пропадешь нигде.

172

Увлечение детей художественной гимнастикой также способствовало поднятию престижа России и русского языка. Когда мы впервые зашли в зал по художественной гимнастике, я интуитивно поняла, что занятия здесь пойдут детям на пользу. Ведь почти все время в зале звучала наша музыка: русские народные песни, а также песни других народов СНГ, произведения русских композиторов, мелодии из советских кинофильмов. Россия является законодательницей моды в этом виде спорта, поэтому русскую музыку для музыкального сопровождения используют чаще, чем музыку из других стран. Такой музыкальный фон я вряд ли смогла бы обеспечить детям в домашних условиях или где-то еще в Японии. Помимо этого, дети и тренеры иногда спрашивали у дочерей название композиции, просили перевести слова, что повышало их самооценку. Да и тот факт, что кумирами японок из секции были русские (а также белорусские и украинские) гимнастки, радовавшие всех своими успехами на Олимпиадах и Чемпионатах мира, поднимал социальный статус детей в японском коллективе. И этот факт очень много значил для позитивной самоидентификации моих детей, ведь в школе статус иностранцев часто занижался, причем, по моим наблюдениям, иногда инициатором этого являлся сам учитель.

Несколько раз нам довелось поучаствовать в международных соревнованиях, где дочери общались по-русски с гимнастками из Киргизии, Казахстана, Австралии, Новой Зеландии, с Кипра, а также с их тренерами и даже судьями. Несколько раз они выступили в роли переводчиков, передавая нужную информацию другим японским девочкам и их родителям. Конечно, в результате они почувствовали свою значимость. Да и благодарные японцы подбодрили: «Как хорошо, что среди нас оказались люди, говорящие по-русски».

Оборачиваясь назад, я понимаю, что эффективнее было бы не заниматься лично со своими детьми, а создать частную школу, обучать группу детей. Я также сожалею, что мы не выбрались в международный русскоязычный детский лагерь, о котором я наводила справки, но так и не осуществила задуманное. Но, конечно, наилучший результат в изучении и сохранении русского языка, в том числе и произношения, показали те знакомые дети, которые продолжали учиться в экстернате при посольстве либо посещали частные русские школы. Уроки и общение с мамой не может в полной степени заменить ребенку весь необходимый спектр общения со сверстниками.

Меня также интересовало, владеют ли мои дети японским языком на уровне их японских сверстников. Японцы, которых я спрашивала об этом, уверяли меня, что по-японски мои дети говорят абсолютно правильно, как носители языка. Сама я не могла со стопроцентной уверенностью сказать о непогрешимой правильности японского у детей. Я вполне допускаю, что японцы говорили так из

173

вежливости. Хотя по ряду реальных и косвенных фактов я могу судить, что японцы не льстили: в письменных работах детей не было исправлений грамматических ошибок, японский язык дочерей не передразнивали любители посмеяться из класса, дочки активно использовали в своей речи ономатопоэтическую лексику, находили ошибки и неточности в моем японском, а также в японском других иностранцев (им было непонятно, почему иностранцам трудно даются различия частиц «ва» и «га»). Единственным явлением переноса из русского языка в японский, замеченным мною, было неправильное употребление слова «мидори» (зеленый) вместо принятого «ао» (синий, зеленый) применительно к зеленому сигналу светофора.

Приехав в Москву, дети сами для себя решили не терять японский язык и всячески поддерживают его, на данный момент он остается языком их общения.

Билингвизм и дар общения. Я не уверена, что мои дети являлись когда-нибудь полными билингвами или будут ими. Возможно, наибольшее равновесие между двумя языками у них было в первых классах японской школы. Похожую ситуацию я наблюдаю и сейчас, через полгода после переезда в Россию. Я также не уверена, что когда-либо лично встречала полных билингвов, хотя среди моих знакомых есть много талантливых людей, красиво и без ошибок ведущих разговор на нескольких языках. Но так ли свободно они общаются на любые темы? Этого я не проверяла. Я всегда вспоминаю своего учителя – Леона Абрамовича Стрижака. Будучи носителем русского, китайского и японского языков, он всегда имел при себе блокнот, в который записывал новые фразы и выражения, варианты перевода. Наверное, настоящий плюрилингв, да и вообще любой человек должен учиться всю жизнь.

Заканчивая свой рассказ, я хотела бы еще раз подчеркнуть, что все эти годы для меня главным приоритетом был именно дар общения со своими детьми, дружба с ними (Гиппенрейтер 2003). Несколько лет назад я наткнулась на книгу «Школа выживания, или 56 способов защитить ребенка от преступления» (Богачева, Дубягин 1997). Первая глава этой книги называется «Поговори со мною, мама». По справедливому мнению авторов, многих несчастий и непредвиденных ситуаций в жизни можно было бы избежать, если бы не была потеряна связь между родителями и детьми. А связь эта во многом осуществляется через язык. И не так уж важно, какой именно это будет язык. Главное – чтобы общение всем приносило радость и пользу.

174


Баркан А.И. Что нужно знать о семейной эмиграции с обратным билетом. Братислава: Vert, 2012.

Богачева О., Дубягин Ю. Школа выживания, или 56 способов защитить ребенка от преступления. Москва: Пихта, 1997.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Москва: Сфера. 2003.Казакевич М.А. Почему и как дети ошибаются. Осака. http://deti-bilingual.comКириченко М.А. Времена года и их отражение в деятельности японского детского сада //

Современный детский сад, 2014, 8, 72-79.Кириченко М.А. Литературное образование в японском детском саду // Современный

детский сад, 2015а, 6, 73-77.Кириченко М.А. Поддержка самостоятельности и инициативы на основе детских игр в

японском детском саду // Современный детский сад, 2015б, 1, 73-80.Кириченко М.А. Японский детский сад: растим детей вместе // Детский сад: теория и

практика, 2015в, 11, 73-80.Хара Д.О. Риски возможных грамматических ошибок в русской речи японоговорящих

// Никунласси А., Протасова Е. (ред.) Инструментарий русистики: ошибки и многоязычие. Helsinki: University of Helsinki, 2014.

Тимошенко. Проблема формирования оптимальной среды и условий, необходимых детям для овладения двумя родными языками. http://deti-bilingual.com

Окунцова Е.А. Ударение. Словарь-справочник диктору, лектору, оратору, учителю, школьнику. Москва: МГУ, 2013.

Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. Санкт-Петербург: Златоуст, 2013.

Шатохина Г.С. Русский без акцента. Мечта или реальность для наших детей?!? http://deti-bilingual.com

175

Ксения КононоваХельсинки, Финляндия

РАЗВИТИЕ РАННЕГО БИЛИНГВИЗМА

(НА ПРИМЕРЕ ФИНСКО-РУССКОГО РЕБЕНКА 2,5 ЛЕТ)

Введение. В последние годы вопросы, связанные с воспитанием билингвальных детей, становятся все более актуальными в Финляндии, в стране, где на данный момент проживает более 37 000 семей, в которых у второго родителя финский не является родным языком. В это число не входят традиционные двуязычные финско-шведские, финско-саамские, финско-татарские, финско-цыганские, финско-карельские семьи или такие, где одним из нескольких языков является жестовый. Указанная цифра составляет 8% от общего количества семей, где два родителя (Mattila 2015). И с каждым годом количество таких семей будет продолжать расти. Тем более что в наше время детский билингвизм – явление широко распространенное, затрагивающее почти половину детей в мире. Родители же билингвов, в свою очередь, сталкиваются с определенными трудностями, страхами и неуверенностью в своих силах, а то и незнанием, что же делать со своими билингвальными детьми.

Особенности общения в многоязычных семьях рассматриваются, например, в работах Весанен 2015, Григорьева и др. 2012, Протасова и др. 2012, Moin et al. 2013. Эти исследования констатируют разброс мнений и установок по отношению к тому, на каком языке общаться в семье и какие языки и каким способом поддерживать у ребенка.

Согласно Цейтлин и др. (2015: 37), существует 4 типа билингвизма по возрастным особенностям. Это младенческий билингвизм (от 0 до года), детский (от 1 до 12 лет), подростковый (от 12 до 17 лет) и взрослый. Из них только младенческий билингвизм характеризуется совпадением темпов усвоения языков, что позволяет говорить об «одновременном двуязычии», во всех остальных случаях наблюдается «последовательный билингвизм».

Ученые рассматривают по-разному, что же считается «одновременным» билингвизмом. Большинство придерживается мнения, что билингвизм является симультанным, если второй язык введен в общение до 3 лет (по другому мнению, возрастная граница – 5 лет). Более свежие исследования показывают, что наличие какого-то критического возраста для овладения вторым языком на уровне родного – не более, чем миф (Цейтлин, Елисеева 2012: 41). Некоторые

176

исследователи разграничивают случаи билингвального усвоения первого языка, если с ребенком общаются на двух языках с первого месяца жизни, и билингвального усвоения второго языка, если язык введен в общение не ранее второго месяца и не позднее двух лет. Считается, что, чем младше ребенок, тем ему легче освоить два или более языка.

Билингвизм возникает и развивается при естественном усвоении двух языков – как в ежедневном общении, так и с помощью создания искусственных условий или формального изучения. При «естественном» билингвизме вокруг ребенка натуральным образом создается среда погружения в языки в повседневных ситуациях общения, с неограниченным временем использования языка, разносторонней речевой практикой, то есть происходит так называемое «схватывание языка» (Цейтлин, Елисеева 2012: 37). Одновременно с этим отсутствует система в изучении языков: нет ни методов, ни учителя-профессионала, как это бывает при «учебном» двуязычии. К тому же в условиях естественного двуязычия ребенком часто движет спонтанная мотивация, желание быть понятным на обоих языках, потребность использовать языки в повседневном познании мира. Рассматриваемый в нашем случае русско-финский билингвизм относится к естественному типу, так как начал формироваться, начиная с младенческой стадии, в повседневном общении, а не при специальном обучении.

При формировании билингвизма существенную роль играют родители, их желание вырастить ребенка двуязычным. Ученые выделяют «стихийно развивающийся» билингвизм, когда родители не имеют четкого представления о развитии двуязычного ребенка, сами мешают языки, не исправляют ошибки ребенка, не контролируют его речь. Противоположностью стихийного билинг-визма является «намеренный» или «интенциональный» билингвизм. В этом случае родители заранее продумывают стратегию, принципы воспитания («один язык – один родитель», «язык семьи – язык общества), в каком объеме и как долго будет проводиться общение на языке. Они знают особенности формирования двуязычия, имеют представление о возможных трудностях и способах их преодоления. Таким образом, сознательность родителей существенно влияет на успешное формирование естественного одновременного интенционального билингвизма. К тому же важно, чтобы решение вырастить ребенка двуязычным поддерживалось родственниками.

Обычно к первому году жизни и у монолингвальных, и у билингвальных детей появляются первые слова, которые чаще всего обозначают близких членов семьи или предметы, связанные с ежедневной рутиной (мама, папа, ложка, вода, мишка и т.п.).

177

Ближе к двум годам билингвальные дети начинают осознавать, что общение может происходить на двух разных языках, они замечают, что некоторые говорят только на одном языке, а некоторые на нескольких. Рассматриваемая ниже в качестве примера девочка Мия в этот период очень настороженно относилась к людям, которые заговаривали с ней на русском языке. Было ощущение, что она верит, что на русском говорят только мама с бабушкой. Известно, что дети-билингвы осознают, что предметы тоже могут иметь два имени, два «лейбла». И как раз в это время случается наиболее активное смешение языков, что будет рассмотрено более подробно ниже.

Вполне естественно, что в речи как монолингвальных, так и билингвальных детей наблюдаются отклонения от нормы в ходе освоения ими первого / родного языка. Однако же у билингвов наблюдаются отклонения от норм и при освоении второго языка. Отклонения первого типа обусловлены возрастными особенностями развития речи. Отклонения второго типа возникают в силу как возрастных особенностей, так и под действием интерференции.

В методической литературе речевые ошибки при изучении иностранного языка принято делить на:

1. Ошибки-оговорки. 2. Ошибки, возникающие из-за недостаточно прочных навыков.3. Ошибки, обусловленные неверным пониманием или устоявшимися,

«застарелыми» навыками неправильного говорения.4. Ошибки незнания. (Цейтлин и др. 2015: 53).

Применительно к одновременному освоению ребенком двух языков ошибки этих типов можно анализировать только тогда, когда он дифференцировал оба языка, способен исправлять сам себя, а также реагирует на исправления.

До 4 лет многие ошибки классифицируются как возрастные, а в условиях доминантности одного языка – как ошибки, вызванные интерференцией. В широком смысле интерференция представляет собой «любые виды и формы взаимовлияния языков, обусловленные их структурными характеристиками». В узком понимании интерференция – это перенос норм родного языка на другой язык в процессе речи (Вайнрайх 2000).

В данной статье мы рассмотрим особенности развития речи билингвов в раннем возрасте на примере девочки Мии двух с половиной лет, родившейся в Финляндии в двуязычной семье (мама – русская, папа – финн), с которой с рождения каждый родитель говорит на своем языке, опираясь на принцип «один родитель – один язык». Общий язык семьи – финский, но можно сказать, что Мия

178

примерно одинаково «погружена» в финский и русский языки в семье, тем не менее, периодически случаются дни только финского или только русского языка.

Если же рассматривать условия формирования двуязычия в случае Мии, то их можно условно разделить на обладающие качественными характеристиками и обладающие количественными характеристиками. Сфокусируемся на формировании русского языка, так как он является недоминантым языком, а следовательно, нуждается в большей поддержке при формировании.

Среди качественных характеристик можно отметить:

1. Ежедневное естественное общение на русском языке с мамой во время повседневной деятельности, игр, развивающих занятий.

2. Практически ежедневное общение с близкими родственниками или друзьями (с русскоязычной бабушкой по Скайпу, встречи с друзьями семьи, у которых двуязычные дети примерно возраста Мии (русский как язык семьи и финский как язык общества).

3. Регулярное общение с детьми ее возраста на русскоязычных кружках (4 раза в неделю).

4. Ежедневный языковой фон (общение мамы по телефону на русском языке, русские мультики, аудиосказки).

Среди количественных характеристик можно отметить, что с Мией общаются на русском с рождения, она пока не полностью погружена в финский язык как в язык общества (не ходит в детский сад). Можно сказать, что за исключением 2–3 дней в неделю, Мия процентов на 80 погружена именно в русский язык.

Лексическое развитие. У маленьких детей, на начальном этапе станов-ления речи, самым показательным является именно становление лексики, развитие словаря. Все остальные параметры следуют за развитием словарного состава речи.

Первое слово у Мии появилось в 1;3 (имя домашней кошки Мими), с тех пор примерно до 2 лет Мия осваивала по 5–6 слов в месяц. Рост активного лексикона до 2-х лет происходил крайне медленно, при этом у Мии не возникало проблем с пониманием ни русского, ни финского языка.

Можно сказать, что относительно бурное речевое развитие случилось у Мии с заметным отставанием от сверстников, существенный лексический скачок у нее случился только к 2;5 годам и больше за счет существительных. Исследователи детской речи относят лексический спурт, т.е. резкий скачок в развитии словаря, к полутора годам, однако он наблюдается не у всех, не всегда или в другое время (ср. Dromi 1999, Mervis, Bertrand 1995, Nazzi, Bertoncini 2003, а также Chenu, Jisa

179

2009 о развитии лексикона двуязычных детей). В данный момент Мия в среднем осваивает по 3–4 новых слова в день.

Все люди начинают говорить примерно в одинаковое время, проходя в своем речевом развитии определенные стадии, но на фоне билингвизма какие-то возможные проблемы с речевым развитием, его задержка становятся более заметными. Так, ожидается, что одноязычный ребенок в возрасте Мии, то есть в 2–3 года, уже имеет представление о временах, использует в речи предлоги, местоимения. Строит отвечающие нормам предложения из 3–5 слов, говорит о себе в первом лице. Всего этого не наблюдается в речи Мии. Дети-билингвы в среднем начинают говорить позже. При этом их словарный запас каждого из языков обычно меньше, но сумма словарей больше (Протасова, Родина 2011: 25). Заслуживают внимания и такие случаи, когда наблюдается, что у таких детей разнятся представления о предметах, поскольку они связаны с разными сферами жизни и речеупотребления. К примеру, поскольку Мия проводит больше времени с мамой на кухне, она знает названия продуктов по-русски, на улице она часто играет с финскими детьми под присмотром финской бабушки, следовательно, Мия употребляет финские слова, описывая игры. Так, слова «бегать», «прыгать», «горка», «батут», «песок» она говорит исключительно на финском.

Существуют фонетическая, лексико-семантическая, грамматическая, графическая интерференции. Мы рассмотрим основные ее виды, иллюстрируя примерами из речи Мии. Безусловно, пока затруднительно судить о степени интерференции в речи ребенка 2,5 лет, который только начинает говорить, но при более внимательном за ним наблюдении можно отметить некоторые ее черты, что мы и попытаемся сделать ниже.

Фонетическая интерференция. Различают два уровня реализации фонетической интерференции, сегментный и сверхсегментный (Цейтлин, Чиршева, Кузьмина 2014: 57). При этом многие исследователи разделяют понятия интерференции и наличия акцента. Даже в первом гулении и лепете ребенка можно уже различать «звукообразы», присущие тому языка, в который он погружен. К полутора годам в его речи остаются только «звукобразования», являющимися производными от звуковой системы родного языка, хотя они не всегда узнаваемы (Протасова, Родина 2011: 15). Специально фонетическому развитию финско-русских билингвов посвящено исследование О. Ненонен (2016).

Среди прочего, Мия, например, заменяет звук «к» на «т» или «п»: она говорит «тяти» (käsi – «рука»), «татта» (kakka), при прощании – «папаа!» («Пока!»). Она не произносит звук «р» в русском языке: «лядом» (рядом), «пык» (прыг), но по-

180

фински звук ”r” слышится практически четко: puuro («каша» по-фински), hiiri («мышь»).

Многие особенности произношения у детей-билингвов сходны с теми, которые наблюдаются и у одноязычных детей. Замечено, что дети-билингвы избегают произношения сложных в артикуляции слов на обоих языках, даже если они знают их. Однако такое речевое поведение характерно и для детей с одним языком. Скажем, почти все дети вначале избегают произношения трудных в артикуляции звуков. Так, Мия предпочитает использовать финские слова вместо русских, если в них есть шипящие звуки. Хотя в ее возрасте и при одновременном формировании языковых систем о фонетической интерференции судить еще рано.

Сейчас можно сказать, что Мия в своей речи использует одинаковый набор финских и русских нетрудных в произношении звуков, то есть практически невозможно проследить, фонетика какого языка превалирует в ее речи. Если говорить об акценте, то при одновременном усвоении двух языков ребенок усваивает тот акцент, на котором говорит с ним родитель-носитель языка, то есть его речь по сути будет безакцентной. Правда, легкий акцент может появиться годам к 4-м, когда происходит дифференциация языков.

Лексико-семантическая интерференция. Первые слова ребенка имеют «лепетное» происхождение (Цейтлин, Чиршева, Кузьмина 2014: 68), поэтому между ними часто наблюдаются большое сходство в разных языках. Однако же русский и финский язык практически не имеют сходств на уровне первых слов (папа – isi, мама – äiti, пока-пока – moi-moi).

Мия использовала в основном русские лепетные слова. Так, она выбрала имена членам семьи: «мами», «папи», «баби». При виде еды говорила «ам», при виде ранки «пи-пи» (финское лепетное слово «pipi», обозначаюшее также небольшую ранку). Звуки, издаваемые животными, она имитирует больше по-русски, за исключением собаки («hau-hau», а не «гав-гав»).

Первые звукоподражания, которые, изначально появившись для обозначения действий (например, «Как говорит корова?» – «Муу»), впоследствии стали обозначать и сами предметы. В речи Мии до сих пор все коровы – это «му», все машины – «би-би», а все часы – «тик-так». Значимость таких лепетообразных слов крайне важна во многих аспектах, например, на ранних этапах развития они выполняют функции предиката (Цейтлин, Чиршева, Кузьмина 2014: 69). В речи Мии русские лепетные слова появились в качестве предиката как с русскими, так и с финскими словами примерно в 2;3.

181

Мия ам маан (Мия ест банан (фин. banaani)Мия биби нони (Мия едет на машине (биби) домой (фин. kotiin)Мия уууууу баби (Мия летит к бабушке, «ууууу» – звук самолета).

В отличие от одноязычных детей билингвы часто «подавляют» стратегию взаимоисключения, которая заключается в том, что дети стремятся избегать двух наименований для одного и того же предмета. Стратегия взаимоисключения для одноязычных детей наиболее характерна в возрасте 1;6–2 лет, когда у них случается так называемый «взрыв» номинативной активности. У детей-билингвов как раз примерно в этом возрасте в активном лексиконе начинают появляться двуязычные эквиваленты, и эта стратегия проявляется в выборе более легкой формы из того или иного языка.

Можно отметить, что до недавнего времени Мия довольно активно использовала эту стратегию. Например, многие русские слова «проигрывают» по трудности произношения финским аналогам. Так, гораздо проще сказать puu, чем «дерево», pupu, чем «заяц», или kuu, чем «луна». Вполне естественно, что, находясь в периоде номинативной активности, Мия выбирает те слова, которые артикуляционно легче (так называемая стратегия облегчения). Разноязычные понятия попеременно употребляются ей для обозначения одного и того же предмета (например, «pu-u» – «манна» («каша» по-фински puuro, и любимая каша манная), «lu-u» – «нек» (lumi – «снег»). Она может сказать финноязычному папе, что хочет манну, а русскоязычную маму попросить посмотреть на «lu-u», т.е. строгой дифференциации нет, возможно потому, что каждый родитель знает эти слова на обоих языках.

Однако же к двум с половиной годам Мия стала избавляться от данной стратегии, в ее лексиконе появились лексические синонимы для обозначения одного и того же понятия на двух языках, она начала дублировать слова на обоих языках. Скорее всего, у нее начинается период дифференциации языков, когда она постепенно осознает, что с мамой и бабушкой надо говорить по-русски, следовательно, говорить им «привет», «спасибо» и т.д., а с финскими папой, бабушкой и дедушкой – по-фински. Она все чаще обращается правильно, говоря в русском обществе «паапаа» («пока), «веет» (привет), «пии» (спасибо), финноязычным же она говорит соответственные финские слова moi, moi-moi, kiitti. Не так давно было замечено, что во время укладывания спать Мия говорит финскому папе: «Mia ei va nu» = Mia ei halua nukkua (в её лексиконе Mia ei va означает «Мии не нравится, Мии не хочется», являясь сокращением от русского глагола «нравиться»), а русскоговорящей маме: «Mia ei va pii» («пии» = спи, спать). В настоящий момент в лексиконе Мии появляется все больше межъязыковых синонимических пар: «тяй» (чай) – tee, «nu-u» (nukkuu) – «пи-и» (спит), kuu – «лу» (луна), «u-u» (ulos) – «веех» (наверх).

182

Известно, что как раз ближе к 3 годам ребенок начинает осознавать окончательно, что существуют разные языки, обычно показатель этого – попытки обращаться к носителям языка на «правильном» языке («Мама говорит «вода», папа говорит vesi). Лингвисты едины во мнении, что стадия распознавания языков существенно важна для развития ребенка, потому что именно в это время он осознает себя носителем двух языков (Du 2010, Genesee et al. 1995, Köppe 1996, Yip, Matthews 2007).

Некоторые ученые считают, что дети обладают знаниями о своей двуязычности еще в утробе матери, а стадия смешивания языков – всего лишь необходимая стадия развития (Barron-Hauwaert 2004: 26).

Выше была рассмотрена стратегия взаимоисключения, но существуют и другие стратегии, которые билингвальные дети могут использовать, чтобы восполнить пробелы в вокабуляре или невозможность выразить себя. Поскольку именно в возрасте 2-х лет дети обычно упрямы и хотят казаться независимыми и самостоятельными, у них часто случаются истерики или приступы гнева. Есть вероятность, что ребенок не захочет говорить на языке мамы или папы, что может привести к пассивному знанию языка или вообще исключению языка из повседневного общения. Периоды, когда ребенок отказывается говорить на том или ином языке, случаются практически в каждой билингвальной семье. К примеру, Мия сейчас периодически впадает в истерику, если чувствует, что ее не поняли. Иногда она переходит на язык жестов или звукоподражание, чтобы получить желаемое. Мы не всегда понимаем, что она имеет в виду, потому что в ее лексиконе существуют «многозначные слова». Так, «пень» может означать и «бассейн», и «печенье», и «скамейку» (от финского penkki), а «пи-и» – «пить», «пИсать» и «рисовать» (от финского piirtää). В случае с «пи-и» она обычно использует жесты, показывая, хочет она пить или в туалет.

Первые антонимы также могут наблюдаться в билингвальном словаре до 2-х лет. У Мии они преимущественно на русском языке: «мяя» – «вёё» (мягкий-твердый), «мааа» – «ооо» (маленький-большой).

Хотя многие дети к двум с половиной годам перестают употреблять ими же самими придуманные слова, в речи Мии в этом плане наблюдается постоянство. Даже будучи регулярно исправляемой, она настойчиво говорит «виви» – вода/vesi, «винди» – глаза/silmät, «пинди» – ботинок/kenkä. Возможно, для нее это способ заполнить лакуны лексемами, которые употребляются каждый день по многу раз.

Часто, в момент нежелания ребенка говорить на языке, его речь сводится к ответам типа «да» или «нет». В таких случаях советуют задавать наводящие вопросы,

183

не предполагающие односложных ответов, которые помогут разговорить ребенка. Ребенок может также просто повторять то, что ему говорят, без каких-либо усилий перефразировать фразу или «создать» свою. Родителям часто советуют так называемую стратегию «ложного одноязычия», суть которой заключается в том, что родитель, говорящий на недоминантном языке, притворяется, что не понимает языка доминантного. Особенно данная стратегия актуальна во время смешения языков. Можно использовать такие обозначения, как «мамины слова», «папины слова», напоминая ребенку сказать, что он хочет, на понятном для мамы или папы языке. Лингвисты обычно не советуют говорить ребенку: «Я тебя не понимаю, если ты говоришь на русском/финском/испанском», поскольку даже если это сказано деликатно и тактично, у ребенка может отложиться впечатление о языке как о проявлении авторитарной силы.

К четырем годам у ребенка появляется так называемая социальная осознанность – он понимает, что к людям надо обращаться на их языке, начинает следовать социальным нормам при официальном (в детском саду, с незнакомцами, у врача) и неофициальном (со сверстниками, с членами семьи, друзьями) общении. Смешение языков к этому времени обычно исчезает или воспринимается как нежелательное.

Вообще, многие лингвисты склонны к мнению, что в случае использования слов из разных языков в рамках одного предложения стоит говорить о переключении кодов, а не о лексической интерференции, так как до дифференциации лексических систем она обусловлена «отсутствием межъязыковых функциональных эквивалентов» (Цейтлин, Чиршева, Кузьмина 2014: 71) а после дифференциации – способностью осознанно участвовать в билингвальном общении. Если раньше смешение и переключение кодов воспринималось как показатель недостаточно хорошего уровня владением языками, лени или промахов родителей, сейчас считается, что это естественная составляющая становления билингва и, более того, почти все билингвальные дети проходят через эту стадию. Обычно родители билингвов определяют сами, позволяют ли они своим детям смешивать языки, реагируют ли они на такие реплики, требуют ли повторить то же самое, но на нужном языке. В случае с Мией мы стараемся придерживаться несмешивания языков, проговариваем ее фразы каждый на своем языке, переспрашиваем, что она имеет в виду, иногда просим повторить заново на нужном языке.

Грамматическая интерференция. По мнению В.Ю. Розенцвейга, в области синтаксиса существуют прямая и косвенная интерференция, а в области морфологии – только косвенная. Прямая синтаксическая интерференция означает перенос синтаксических правил, а косвенная выражается в упрощении правил преобразования глубинных структур, построения фраз, правильных с точки зрения грамматики, но не стилистики. Косвенная морфологическая

184

интерференция может проявляться в замене аналитических средств выражения синтетическими и наоборот (Розенцвейг 1972). Лингвисты считают, что при овладении двумя языками и при условии наличия в них похожих или сходных правил эти правила усваиваются только один раз, но применимо к обоим языкам. Разные правила, следовательно, усваиваются раздельно.

Первый и долгое время остававшийся единственным глагол «ай!» («дай!») появился в речи Мии в 1;5. Примерно в 2;3 года в ее лексиконе стали появляться другие глаголы, преимущественно на финском, без каких-либо показателей категории рода или спряжения, за исключением второй группы финских глаголов: Mia ui («Мия плавает»), Mia voi («Мия может»), Mia oo (Mia osaa = «Мия умеет»), Mia onni (Mia onnistuu = «У Мии получилось»), Mia pee (Mia pelkaa = «Мия боится»).

Мия строит отрицательные предложения с использованием финской отрицательной частицы ei: «Мия ei nä» (Мия не видит/ Mia ei näe), «Мия ei спи» (Мия не спит), «Ei Mia o-o» (Mia ei osaa/Мия не может, не умеет), «Мия ei ва» (Мии не нравится), еще один вариант этого предложения: «Ei Mia tyyy» (= Mia ei tykkää). Из последних примеров заметно, что она не употребляет личные окончания ни в русских, ни в финских глаголах, чаще ставит отрицательную частицу ei в начале предложения, что не характерно ни для финского, ни для русского порядка слов. Про себя говорит в третьем лице. Ближе к 2 годам 6 месяцам она начала строить предложения из 3–4 слов: «Mia ei nä vyvin» (Mia ei näe hyvin – Мия плохо видит), «toi memmä ui» (Tämä …. menee uimaan – Кто-то конкретный идет плавать), «Ei toi tee mi-i» (Tämä ... ei tee mitään – Кто-то конкретный ничего не делает), «Баби пи-и-и, Мия voi memmä Pijo» («Бабушка спит, Мия может поехать к Пирьо» (двоюродная бабушка). «Tä ei ам моо» (Это нельзя (не можно) есть», «Мами ээ те Мия» ( Mami etsii четыре Мии = Мама ищет цифру «4» для Мии).

Мия еще не задает вопросы, за исключением специальных, в которых прослеживается правильный, прямой порядок слов, характерный больше для финского вопроса. Она спрашивает «Tä mami tee?» (Mitä mami tekee?/Что делает мама?), «Toi, mami, tee?» (Что он/она делает, мама?»). Если она хочет сказать, что у нее что-то есть, она использует усеченную финскую конструкцию Mialla on..., которая звучит как «Mia on...» что в свою очередь на финском означает «Мия (есть)...». Если она хочет выразить, что чего-то у нее нет, то она говорит Mia ei oo, что опять же на финском означает «Мия не...».

Проявления интерференции часто объясняются выбором стратегией облегчения, которая позволяет быстрее выразить себя и сэкономить языковые усилия. Двуязычные дети могут активизировать возможную, но не типичную структуру на том основании, что она встречается во втором языке, при этом

185

делая оптимальный, по их мнению, выбор. Воздействие финского языка на русский, в котором существует род, отсутствующий в финском языке, можно наблюдать в смешанных высказываниях. Так, Мия освоила притяжательное местоимение «мой», которое сейчас употребляет и с финскими словами, и с русскими, не изменяя его по родам: «мой мами», «мой моо» (мое молоко), «мой mummi» (моя бабушка)». Иногда в ее речи проскальзывают попытки образовать притяжательную форму, обычно в отношении членов семьи: Миин, мамин, папин, бабин, mummin, pappan, Mimin и т.п. Эта форма внешне совпадает с финским генитивом, что облегчает усвоение.

Если говорить о категории числа, то она проявляется в речи, когда ребенок усвоил уже понятие множественности в целом. Хотя Мия понимает на обоих языках, что значит «много», «мало», «чуть-чуть», «очень много», в ее речи ни на финском, ни на русском множественного числа не наблюдается. Кроме того, в ее речи не наблюдается и использования категории падежа, разве что в именах членов семьи: мамИ, папИ, бабИ. Возможно, она стала так говорить, потому что изначально слышала фразы типа «Иди к маме, дай папе, позвоним бабе», и стала думать, что эти падежные формы с «и», произносящимся в конце, и есть исходные формы слов.

В развитии каждой грамматической категории могут быть выделены этапы, переход между которыми представляет собой диалектический скачок к новому качеству. Это хорошо заметно на усвоении категории времени. Наиболее ранним представлением о времени у ребенка является представление об одновременности происходящего, потом появляется временное предшествование и способность противопоставлять действия прошедшие действиям протекающим (Цейтлин, Чиршева, Кузьмина 2014: 76). Лингвистами замечено, что грамматическое оформление будущего времени возникает на 1–1,5 месяца позже, чем появление грамматической оппозиции «настоящее -прошедшее время».

К 2,5 годам в речи Мии стал заметен финский имперфект (Mia näi = Mia näki), тогда как в русском языке прошедшее время она не употребляет. Будущее время, которое на финском совпадает с настоящим, она периодически употребляет по-фински: «Mia memmä» (Mia menee = Мия идет/пойдет).

Билингвальный ребенок не всегда начинает использовать временные формы глаголов в каждом из языков параллельно, но если такие формы появляются в одном языке, то это может означать, что его представления о временных рамках сформировались или находятся на стадии формирования. Если во втором языке такие формы употребляются в инпуте достаточно часто, то говорить о большом отставании в использовании этих форм рано.

186

Обычно специалисты (лингвисты, логопеды) считают, что до 3 лет рано судить о речевом развитии ребенка, тем более билингвального. Я же, как мама, могу отметить, что Мия достаточно заметно отстает от своих сверстников. Более того, после похода на традиционный осмотр у врача ей было рекомендовано посещение логопеда. Финский логопед отметил нетипичное речевое развитие у Мии, поскольку обычно, как было отмечено выше, ребенок начинает произносить лепетные слова, потом говорить односложные слова, потом двухсложные и так далее. Сейчас, когда Мии 2;6, в ее лексиконе крайне мало слов, которые она произносит правильно и целиком. В русском языке таких слов почти не наблюдается (за исключением, мами, папи, баби, некоторые имена членов семьи), в финском слов побольше (pää, tonttu, mummi. pappa, nenä, potta, tähti, voi, ui), но все равно этого очень мало даже для двуязычного ребенка в данном возрасте. Логопед предположил, что с большой вероятностью, эти проблемы наблюдались бы у Мии и в случае, если бы она была одноязычной. То есть её проблемы с речевым развитием не обусловлены двуязычием, а, скорее, особенностями индивидуального развития (слабые мышцы речевого аппарата, вероятные проблемы со слухом). Так же логопед выразил беспокойство тенденцией Мии использовать слоги вместо слов. Обычно этот непродолжительный период встречается у детей нечасто. У Мии же он затянулся более чем на год без видимого прогресса. Говорит она все больше, но понимают ее все меньше. Нам было рекомендовано добиваться от нее правильно произнесенных слов, хотя бы по одному-два в день, а также посетить русскоговорящего логопеда.

До написания этой статьи я была уверена, что доминирующий язык у Мии – русский, потому что большинство времени она проводит именно со мной. После анализа собранного материала стало ясно, что русский очевидно намного слабее, а значит, нужно прилагать еще больше усилий для его усвоения. Воодушевляюще прозвучали слова финского логопеда о том, что сейчас нам может быть тяжело и нужно много работать над речью ребенка, но в будущем двуязычие Мии будет большим для нее подарком и богатством. Поскольку речь Мии находится на самом начальном этапе своего развития и становления, говорить о других видах интерференции или о других аспектах развития языка пока не приходится.

187


Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования. Благовещенск: БГК им. И.А, Бодуэна де Куртене, 2000.

Весанен М. Проблемы коммуникации в бинациональных финско-русских семьях // Русский язык за рубежом, 2015, Финляндская русистика, 107–111.

Григорьева В.В., Протасова Е.Ю., Иванова О.Ю. (ред.) Материалы мероприятий научной программы Недели русского языка, российского образования и российской культуры в Финляндии и VII Международного научно-практического семинара по вопросам социальной и культурной адаптации семей русскоязычных иммигрантов «Русский язык в семье» (Хельсинки-Турку-Куоппио-Лаппеенрата, 19-26 сентября 2012 г.). М.: Издательский дом РосНОУ, 2012.

Ненонен О. Фонетическое развитие русско-финских билингвов дошкольного возраста. Helsinki: University of Helsinki, 2016.

Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. 2-е изд. СПб.: Златоуст, 2011.

Протасова Е.Ю., Луккари В., Моин В., Шварц М. Общение с детьми в смешанных по языку семьях // Розанова Н.Н. (ред.) Русский язык сегодня. Вып. 5: Проблемы речевого общения / М.: Флинта, Наука, 2012, 348–356.

Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты: лингвистическая проблематика. Ленинград: Наука, 1972.

Цейтлин С.Н., Елисеева М.Б. (ред.) Путь в язык: одноязычие и двуязычие. М.: Языки славянских культур, 2011.

Цейтлин С. В., Чиршева Г.Н., Кузьмина Т.В. (ред.) Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия. СПб.: Златоуст, 2015.

Barron-Hauwaert S. Language Strategies for Bilingual Families: The One-Parent-One-Language Approach. Clevedon: Multilingual Matters, 2004.

Chenu F., Jisa H. Reviewing some similarities and differences in L1 and L2 lexical development // Acquisition et Interaction en Language Étrangère, Aile, 2009, Lia 1, Au croisement de différents types d’acquisition : pourquoi et comment comparer ?, 17–38.

Dromi E. Early lexical development // Barrett M. (ed.) The Development of language. London: Psychology Press, 1999, 99–131.

Du L. Initial Bilingual Development: One Language or Two? // Asian Social Science, 2010, 6(5), 132–139.

Genesee F., Nicoladis E., Paradis J. Language differentiation in early bilingual development // Journal of Child Language, 1995, 22(3), 611–631.

Köppe R. Language differentiation in bilingual children: The development of grammatical and pragmatic competence // Linguistics, 1996, 34(5), 927–954.

Mattila N. Nelivuotias Maria Ionescu hallitsee jo kolme kieltä – onko monikielisessä perheessä kasvamisesta hyötyä vai haittaa? // Helsingin Sanomat, 18.12.2015, www.hs.fi/elama/a1450244218170.

Mervis C.B., Bertrand J. Early lexical acquisition and the vocabulary spurt: a response to

188

Goldfield & Reznick // Journal of Child Language, 1995, 22(2), 461–468.Moin, V., Protassova, E., Lukkari, V., Schwartz, M. The role of family background in early

bilingual education: the Finnish-Russian experience // Schwartz, M., Verschik, A. (Eds.) Successful Family Language Policy: Parents, Children and Educators in Interaction. Dordrecht: Springer, 2013, 53-82.

Nazzi T., Bertoncini J. Before and after the vocabulary spurt: two modes of word acquisition? // Developmental Science, 2003, 6(2), 136–142.

Yip V., Matthiews S. The Bilingual Child: Early Development and Language Contact. Cambridge: Cambridge University press, 2007.

189

Мария БыковаДобрич, Болгария

НАШ ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ БОЛГАРСКОГО ЯЗЫКА

Первые впечатления от болгарского языка. В 2012 году мы переехали из Московской области в болгарскую деревню. Несмотря на неуверенные попытки позаниматься болгарским языком по учебникам, наш языковой багаж на тот момент состоял из слов «Благодаря!» (спасибо), «много благодаря!» (большое спасибо) и «здравейте!» (здравствуйте). Как ни странно, на первых порах этого набора вполне хватало. Тем более, что в Болгарии многие говорят по-русски, пусть и не очень хорошо.

Собственно, отсутствие значительного языкового барьера и было одной из причин, по которым мы отправились именно в Болгарию, а не, скажем, в Китай. Кириллическая азбука, множество знакомых, близких и интуитивно понятных слов, вполне понятная письменная речь – все эти детали учитывались при выборе страны для жизни. В то же время на месте выяснилось, что предусмотреть удалось не все.

Например, оказалось, что понять болгарскую устную речь гораздо сложнее, чем письменную. Ударения располагались в самых неожиданных местах, а темп речи коренных жителей был таким, что мы не успевали вставить даже коронную фразу «моля, говорете по-бавно» (пожалуйста, говорите помедленнее). Кстати, фраза не оказывала ожидаемого действия: собеседник начинал говорить громче, но никак не сбавлял темп.

Не обошлось и без недоразумений, связанных с «ложными друзьями пере-водчиков». Многие слова в болгарском языке звучат точь-в-точь как в русском, но обозначают нечто совсем другое. Например, болгарское слово «направо» значит «прямо» по-русски. Болгарская «гора» – русский «лес», болгарская «булка» – русская «невеста», болгарская «майка» – русская «мама», болгарский «стол» – русский «стул».

Тем не менее, в целом болгарский язык изначально казался достаточно понятным. Многие слова полностью совпадают с русскими, например, «утро», «зима», «работа», «вечер» хотя ударения отличаются. Многие слова очень похожи на русские – «учител», «захар», «хляб», «домат». Какие-то слова кажутся понятными, поскольку вызывают смутные старославянские ассоциации «надясно» (направо), «живот» (жизнь), «Коледа» (Рождество), «пък» (опять).

190

Благодаря похожей лексике читать по-болгарски легко даже человеку, незнакомому с языком. При чтении немного мешают непонятные слова вроде «ги», «ще», «те», «са» или «е». Поначалу их все просто пропускают. Потом, по мере знакомства с болгарской грамматикой, приходит понимание значений всех этих слов (местоимений и служебных глаголов). Соответственно, улучшается понимание текстов – т.е. понятным становится не только общий смысл, но и важные нюансы (например, кто выполнил то или иное действие, и когда все это происходило).

Поначалу может показаться, что в болгарском существительные склоняются, как и в русском. Например, фраза «Возьми свою сумку со стула» звучит как «Вземи своята чанта от стола». Но в данном случае окончание –а, это не окончание, а краткая форма определенного артикля мужского рода, т.е., несмотря на похожее звучание, по строению своему языки оказываются совсем не похожи друг на друга.

Попытки учиться по учебникам у нас успехом не увенчались. Во-первых, в одном учебнике болгарского языка, изданном в России, обнаружились совершенно нелепые ошибки. Во-вторых, предлагаемой лексики было явно недостаточно. И даже систематизировать представления о болгарской грамматике не получилось. Очень помог учебник, по которому мы занимались на курсах болгарского – там доступно подана информация, приведены действительно употребляемые в Болгарии слова и выражения.

Болгарский методом погружения. 3-6 классы болгарской школы. Когда мы приехали, сыну было 9 лет, и его познания в болгарском были крайне скудными. Учителя деревенской школы, куда мы его записали, впрочем, не считали это проблемой. Учительница, руководящая группой продленного дня, прекрасно говорила по-русски, и, пожалуй, именно благодаря ей никаких проблем с языком не возникало.

Учеников в классе было мало, преимущественно болгары, несколько цыган (цыгане в Болгарии говорят обычно на болгарском), один поляк, тоже говорящий по-болгарски, и один русский – наш сын. Как ни странно, проблем с учебой не возникало даже в первые месяцы. Учителя достаточно спокойно относились к ошибкам, поправляли, объясняли, помогали с заданиями. И в результате к концу года с общением в школе уже не возникало никаких проблем. Конечно, нельзя сказать, что дитя заговорило на правильном литературном болгарском, но объясниться он вполне мог уже через полгода учебы.

Больше всего проблем возникало, как мы и предполагали изначально, с грамматикой. Если устная речь затруднений не вызывало, и даже умение

191

правильно расставлять ударения в незнакомых словах пришло очень быстро, то грамматика, которая сильно отличается от русской, постигалась с куда большим трудом.

Болгарский язык по своему строению мало похож на русский. Например, в болгарском, как в английском и многих других языках, невозможно построить предложение без глагола «быть», причем этот глагол используется и в качестве служебного. В болгарском языке присутствуют артикли, которые для славянских языков вообще-то нехарактерны. А инфинитива нет вовсе. Тем, кто когда-то учил русский язык, все эти особенности кажутся какими-то неправильными и немного мешают. Однако сын учил русский в школе только два года, поэтому воспринял их абсолютно нормально.

Чтобы не было путаницы, мы не занимались с ним русским языком дополнительно. Сын много читает по-русски, за счет этого у него большой словарный запас, а кроме того, он более или менее запоминает правописание русских слов. Происходит так не всегда, поэтому по-русски он пишет с ошибками. Большинство ошибок – в словах, которые по-болгарски звучат так же, как и по-русски, но пишутся иначе. Например, «клас» вместо «класс» или «особено» вместо «особенно». Но, вероятно, благодаря любви к чтению на русском языке, ошибок сын делает не так уж и много – на уровне пользователей «Вконтакте», которые учат русский язык постоянно, но, видимо, без особого успеха.

Что касается ошибок в русской речи, то их мало, и обычно они делаются в тех словах, которые так или иначе похожи на болгарские. Например, слово «успеть» используется в болгарском значении «смочь, справиться с какой-то задачей», а не в русском значении «сделать что-то к указанному сроку». В домашней обстановке иногда употребляет вместо русских слов болгарские (когда это быстрее и короче, например, «спирка» – остановка). Очень часто неправильно ставит ударения, особенно в словах, которые встречал в книгах, но не слышал их произношение ( БулЫчев, …) Иногда бывают ошибки в употреблении предлогов, но это уже редкость (бумага ЗА записи).

Что касается ошибок на болгарском, то это, прежде всего, «членуване», т.е. артикли, которые прикрепляются к концу слова, если речь идет о каком-то конкретном предмете. К подлежащему прикрепляется полный артикль, в то время как к дополнениям – только краткая форма. Это вызывает затруднения. Сложности возникают и с определением страдательного залога. И, наверное, типичная ошибка для эмигрантов – использование русских слов в болгарских предложениях. Когда дома говоришь на одном языке, а на улице и в школе – – на другом, легко запутаться. Как ни странно, случается это не так уж и часто, но случается.

192

Нельзя сказать, что сын говорит по-болгарски идеально. Подобные ошибки, а также недостаточный лексический запас не на бытовом уровне, а в областях, с которыми ему не приходится иметь дело на школьных уроках или переменах – основные проблемы на сегодняшний день, т.е. на четвертом году изучения языка. К сожалению, читать на болгарском сын не очень любит, поэтому рассчитывать на расширение словарного запаса естественным образом пока не приходится. Конечно, болгарский язык используется достаточно упрощенный – без экзотических времен, почти без причастных и деепричастных оборотов, не изобилующий сложными предложениями.

СочинениеШколы и их различия в разных странах

За всю свою жизнь я сменил три школы. Все они были с плюсами и минусами к сожалению, я не могу вам рассказать о русских сельских школах, ни разу там не был… Зато я могу вам рассказать о Русских городских и Болгарских городских школах. Начну с Русских.

В Русских школах было несколько плюсов и минусов, сейчас я вам их изложу:Во-первых! Плюсы были не в малом количестве, среди них и тот что гово-

рили на моём родном языке, следующий плюс относится к занятиям, вовремя зимы мы брали лыжи и на физкультуре ездили на них. На этой прекрасной ноте плюсы кажется заканчиваются.

Во-вторых, минусов тоже было несколько, первый из них это то что не было проекторов как в болгарской школе, второй это тот что школе, на мой взгляд, нужен был ремонт, и последний состоит в том что нам надо было слушать гимн России по понедельникам надоел он мне до косточек.

В Болгарских школах тоже не один плюс и не один минус вот они:Во-первых! минусы: здесь ещё шумней чем в Русской школе, случится может

по-моему все кроме природных явлений и смерто-убийств, но вполне могли включить шланг и побрызгать в коридор водой из него. Все говорят на болгар-ском языке, что немного ухудшает ситуацию

Во-вторых, плюсы хороший ремонт, почти в каждом классе есть проектор, а в некоторых вместо проектора экрана, но в некоторых ни того, ни того. В классе по информатике нет ни проектора, ни экрана, зато есть компьютеры и на некоторых уроках выдаются наушники с микрофоном, к сожалению не все микрофоны работают, но все наушники работают.

Ну, кажется все. Я рассказал свое мнение о школах дальше сопоставляйте сами.

Чужой опыт. Результаты опроса русскоязычных, переехавших в Болгарию, оказались довольно неожиданными. В большинстве случаев, чем в более раннем возрасте ребенок стал жить в Болгарии, тем быстрее он усваивал болгарский и забывал русский, но были исключения.

193

– Первоклассник, оказавшись в Болгарии, почти сразу стал говорить по-болгарски в школе, дома же (где говорят по-русски) использует смесь болгарских и русских слов, строя предложения преимущественно на болгарский лад. Родители занимаются с ним языком, читает ребенок на русском и болгарском с одинаковым успехом. Самой большой трудностью в изучении языка оказалось произношение, то есть избавление от «мягкого» русского акцента.

– Ребенок четырех лет, оказавшийся в Болгарии, во взрослом возрасте практически не может ни говорить, ни тем более писать на русском, но болгарский знает идеально. К сожалению, осталось неизвестно, как относились его родители к изучению языка, хотели ли они, чтобы их сын знал родной язык, или этот вопрос их не волновал.

– Семья, приехавшая в Болгарию с двумя детьми (1 год и 3 года), столкнулась с тем, что результаты у обоих детей были очень разными. Трехлетний пошел в детский сад, а потом (в 5 лет, т.е. раньше времени) в школу. Он активно общался с соседями на болгарском и турецком языках, а дома говорил на русском. В школе оказался в смешанном классе, где дети в массе своей плохо говорили на болгарском, зато знали кто турецкий, кто цыганский, кто немецкий, а кто английский языки. В результате сейчас ребенок успешно учится в болгарской школе, не испытывая никаких трудностей с языком. Тем не менее, русский язык знает лучше, чем болгарский, читает только на русском. В болгарском испытывает трудности с правильным использованием времен и использованием артиклей. Часто пытается вставляет в речь болгарские слова, склоняя их «по-русски». Русский дополнительно не изучает, но пишет, в принципе, грамотно, иногда забывает про мягкий или твердый знаки.

У младшего ребенка таких успехов не было. В годовалом возрасте его отдали в болгарский детский сад, и в результате он перестал делать попытки говорить как на русском, так и на болгарском, и не говорил вообще до 5 лет. Кроме того, у него начались проблемы со здоровьем, которые врачи связывают с перенесенным стрессом. Из подготовительной группы его выгнали за незнание языка, учится дома, с мамой, на русском языке. Читает тоже на русском, иногда – несложные тексты на английском. Болгарский знает плохо, испытывает трудности с построением болгарских фраз.

– Семья с двумя детьми, девочками 5 и 8 лет. Приехали в Болгарию, когда детям было 3 и 6 лет, соответственно. В детский сад девочки не ходили, старшая пошла в школу, но не справлялась с учебой. Учитель порекомендовала забрать ребенка из школы, заниматься с ним дома дополнительно. Такие дополнительные занятия были, но не очень регулярные. Тем не менее, на следующий год девочка пошла в другую школу. На этот раз – в смешанный класс, где много было

194

турецких и цыганских детей, соответственно, и учителя были готовы к тому, что знание болгарского у учеников далеко от идеала. В новой школе проблем не возникало, девочка сразу стала отличницей, прекрасно справлялась с учебой. Родители связывают неудачу в первой школе исключительно с неопытностью преподавателя и ее неготовностью заниматься с ребенком, не знающим болгарский. Сейчас старшая девочка прекрасно общается на болгарском языке и даже во сне разговаривает на нем.

У младшей дочки успехи пока менее впечатляющие. Болгарский она узнает преимущественно от сестры (дома говорят по-русски, но старшая сестра периодически использует болгарские выражения), в детский сад не ходит. Чтением обе девочки не увлекаются.

– Еще одна семья с двумя дочками 10 и 12 лет. Приехали в Болгарию, когда детям было 8 и 10 лет, соответственно. В школу девочки не ходят, занимаются с мамой дома. Так было и в России, родители – приверженцы домашнего обучения. В результате обе девочки имеют возможность общаться на болгарском только на прогулках, знают язык не очень хорошо, но на бытовом уровне объясниться могут (особенно если собеседник знает русский язык). Болгарским языком специально не занимаются. Разговаривая по-болгарски, часто используют английские слова (занятия английским дома проводятся весьма активно). Читают только на русском, дома разговаривают тоже исключительно на родном языке.

– Мальчик 13 лет, приехал в Болгарию, когда ему было 11. Это особый случай – болгарин по происхождению, но по-болгарски никогда не говорил. Дома говорят на смеси языков: бабушка-болгарка – только по-болгарски, отец ребенка – только по-русски, мама знает оба языка. В первый год мальчика отдали в класс, где учились дети на год младше, чтобы не было проблем с учебой. Проблем с учебой действительно не было, появилось сразу много друзей, через полгода ребенок хорошо заговорил по-болгарски. Сейчас говорит идеально, по крайней мере – на бытовом уровне. С использованием незнакомых слов иногда возникают проблемы, но в целом, ошибок нет. Не читает (для удовольствия) ни на русском, ни на болгарском, хотя может читать на обоих языках.

– Семья с ребенком двух лет. Дома говорят только по-русски. Ребенка отдали в детский сад, там мальчик заговорил почти сразу, причем не хуже остальных. По-русски пока говорит не очень хорошо, постоянно путает слова с болгарскими, сложно строить фразы как на болгарском, так и на русском. Родители очень общительны, учат болгарский, погружаясь в общение. Пытались заниматься по учебникам, но остались разочарованы, поскольку живая речь сильно отличается от того, что пишут в учебниках. Объясниться вполне могут, на отвлеченные темы разговаривать пока неспособны.

195

– Девочка, 5 лет, родилась в Болгарии в смешанной семье (мама из Украины, папа болгарин). Болгарский для нее родной язык, на русском говорит чуть хуже, но тоже хорошо его знает. Пока не читает. Дома говорят как на русском, так и на болгарском, но в обоих случаях правильно, т.е. не смешивают русские и болгарские слова. Чаще общаются на болгарском. Бабушки (одна периодически приходит, другая периодически приезжает) говорят с девочкой только по-болгарски или только по-русски.

Особенности русской диаспоры в Болгарии. Согласно данным, публи-куемым в болгарских изданиях, недвижимостью в Болгарии владеет более 300 тысяч русскоязычных. Конечно, многие из них приезжают в Болгарию только на лето – своеобразная альтернатива дачному отдыху. В то же время многие из постоянно проживающих в Болгарии не приобретают недвижимость в собственность, а арендуют ее.

Говоря о русской диаспоре в Болгарии, имеют в виду обычно всех русскоязычных – как из России, так и из Украины и Казахстана, а также из Белоруссии (последних сравнительно немного). Общий язык в данном случае значит гораздо больше, чем общая родина, и даже серьезный конфликт между Россией и Украиной на отношениях эмигрантов из этих стран практически не сказался. Существует негласное правило по возможности не касаться политических вопросов. На многих Интернет-площадках подобные правила приняты вполне официально, в других местах собеседники просто стараются избегать «скользких» тем. Естественно, находятся те, кто такие правила нарушают: они организуют собственные сообщества по интересам.

В то же время назвать русскую диаспору дружной нельзя. Каждый сам за себя, и обман соотечественников – совсем не редкость. Хотя русскоязычные и предпочитают держаться вместе, о какой-то взаимопомощи речи обычно не идет, скорее – о желании заработать на тех, кто говорит на том же языке.

Вообще, русскоязычная диаспора в Болгарии неоднородна. Можно выделить три основные группы – это:

Пенсионеры, которым разбогатевшие в начале 2000-х годов дети купили домик и ВНЖ в стране с хорошим климатом и низкими (как тогда казалось) ценами.

Женщины, которые вышли замуж за болгар (значительно реже – мужчины, женившиеся на болгарках);

Молодые люди, которые хотели покинуть свою родную страну и выбрали по какой-то причине именно Болгарию (первично тут желание уехать из России, а

196

не жить в Болгарии; многие рассматривают жизнь в Болгарии как переходный этап перед покорением других стран).

Кроме того, среди представителей русскоязычной диаспоры есть болгары по происхождению (преимущественно из Молдавии, куда болгары массово эмигрировали в прошлые века); люди, которые выбрали страну по медицинским показаниям, например, из-за хорошего климата; политические эмигранты; бывшие студенты, закончившие учебу в болгарских вузах и оставшиеся здесь.

Естественно, общего между представителями разных групп может быть не так уж и много. Многие пенсионеры склонны рассматривать Болгарию как летнюю дачу (даже если живут тут круглогодично) и не собираются ни учить язык, ни как-либо включаться в болгарскую жизнь. Даже проживая в Болгарии достаточно долго, они считают страну чужой. Попытки учить язык зачастую даже не предпринимаются. Разговоры в массе своей посвящены исключительно жизни на родине. Общение происходит только с русскоязычными, благо, соотечественников в приморских городах хватает.

Болгарские жены – совсем другое дело. В отличие от большинства обладателей статуса ВНЖ они имеют право работать, и часто пользуются этим правом. Благодаря этому они хорошо в массе своей говорят по-болгарски, активно общаются с местным населением, готовят болгарские блюда и интересуются лишь болгарскими новостями. Хотя есть и исключения: некоторым оказывается проще научить мужа русскому языку, чем выучить болгарский.

До падения курса рубля в 2014 году большинство русскоязычных иммигрантов в Болгарии жили на деньги из России – пенсии, пособия, удаленные заработки, деньги от сданные в аренду квартир. Изменение курса заставило многих оперативно интегрироваться в болгарскую жизнь, искать здесь работу и, соответственно, учить язык. Многие пытаются этого избежать, устраиваясь работать нелегально (официально иностранцы в массе своей не имеют права работать по найму в Болгарии). Это достаточно рискованный путь, поскольку «свои» обманывают соотечественников ничуть не реже, чем болгары. Самые дальновидные открывают собственные фирмы и оказывают услуги не только соотечественникам, но и местному населению вполне официально. Естественно, это требует знания языка на достаточно хорошем уровне.

Иммигрантов из России в Болгарии можно поделить на две группы. Одни пытаются как можно скорее ассимилироваться, стать «настоящими болгарами». Как правило, это жены болгарских мужей, а также те, кто эмигрировал из-за недовольства положением дел в РФ. Другие же язык принципиально не учат, полагая, что болгары им и так обязаны за спасение в свое время от турецкого

197

ига и за вклад в экономику Болгарии, поэтому должны понимать по-русски. Естественно, подобная позиция у коренного населения не вызывает понимания, что периодически – довольно, впрочем, редко – приводит к конфликтам. Далеко не все болгары с пониманием относятся к имперским амбициям россиян, и многие специально притворяются, что не знают русский язык, даже если неплохо могут на нем объясниться.

В основном нежелание учить болгарский характерно для представителей старшего поколения. Школьникам и их родителям волей-неволей приходится учить язык, в большинство из переезжающих в Болгарию к этому вполне готовы. Многие родители поначалу пытаются отдать детей в русские школы. До последнего времени такая школа была только одна – в Софии, при российском посольстве. Обучение там платное для всех, кроме детей сотрудников посольства, ведется оно на русском языке и по российской программе. Соответственно, дети после обучения в такой школе могут без особых проблем поступить в российский вуз, но болгарский язык знают плохо и к учебе в болгарском вузе оказываются не готовы.

Посольская школа достаточно популярна среди россиян, но те, кто не собирается возвращаться на родину, отдают детей не в посольскую школу и не в русскую школу в Бургасе, открывшуюся осенью 2015 года (платное обучение, много кружков, но достоверных отзывов о школе пока нет), а в обычные болгарские школы, пусть и с углубленным изучением русского языка. Таким образом, подавляющее большинство российских детей учатся в болгарских школах наравне с болгарами. Лишь некоторые обучаются дома – в редких случаях это связано с неспособностью учиться в болгарской школе, чаще – с предпочтениями родителей-поклонников домашнего обучения.

Обучение взрослых. В отличие от детей и студентов, которые попадают в языковую среду и не имеют другого выхода, кроме как учить язык, взрослые люди могут столкнуться с определенными трудностями в изучении болгарского. Полного погружения не происходит: общение с болгарами обычно ограничено соседями и кассиром в супермаркете, а этого явно недостаточно. Конечно, выигрывают люди общительные. Тем же, кто с трудом завязывает новые знакомства или, например, много работает удаленно, учить язык гораздо труднее.

ЕС организует для иностранцев в Болгарии бесплатные курсы, где учат языку и рассказывают о традициях страны. Часов на изучение болгарского отводится до обидного мало, но такие курсы помогают систематизировать знания о грам-матике и обогатить лексику. Тем не менее, в отсутствие практики такие занятия не спасают.

198

Между собой русскоязычные общаются, разумеется, на русском, вставляя перио-дически болгарские слова, которые у всех «на слуху». Это могут быть обозначения каких-то уникальных болгарских реалий, для которых в русском нет точного обозначения, например, «кисело мляко, извара, сирене» (местные молочные продукты) или же привычные слова «Автогара» (автовокзал), «разходка» (прогулка), «забележка» (заметка, замечание, примечание). Подавляющее большинство таких заимствований – имена существительные, прилагательные обычно употребляются русские, глаголы, как правило, тоже. Обращение с существительными довольно вольное, например, их склоняют в соответствии с правилами русского языка («я живу в Галате» вместо «я живу в Галата» – район Варны).

Болгарский большинство знает на бытовом уровне, т.е. поддержать разговор могут, но не более того, и, конечно, в речи много ошибок. Чаще всего путают совершенный и несовершенный вид глагола, ошибаются в повелительном наклонении глаголов, забывают про артикли. В то же время те, кто общается достаточно много (например, жены болгарских мужей или просто очень ком-муникабельные люди) могу говорить по-болгарски идеально, даже без акцента. Тут надо учитывать, что в Болгарии есть большое количество местных диалектов, и в разных регионах этой небольшой, в принципе, страны, говорят немного по-разному. Поначалу изучающие язык этого не замечают, но в дальнейшем разница становится очевидной. Поскольку в большинстве учебников болгарский язык «правильный» (речь идет о софийском диалекте, который считается самым литературным), у тех, кто учился по учебникам, могут возникать сложности с реальным общением, несмотря на хорошее знание языка. Эти сложности, впрочем, вполне преодолимы.

Что касается акцента, то русскоязычным свойственно сильно смягчать болгарские слова – иногда настолько сильно, что сложно понять смысл. В болгарском, даже если речь очень быстрая (а она обычно именно такая), не смазывают окончания и четко произносят звуки (никаких «а» вместо «о»). Полностью избавиться от «мягкого» акцента удается не всем, некоторые и через много лет жизни в Болгарии продолжают говорить с ним.

В целом, можно сказать, что за три с половиной года активного общении ребенок в состоянии усвоить болгарский язык практически на том уровне, которого достаточно для общения в школе и с неформальном общении со сверст-никами и взрослыми. При этом достаточно легко происходит приобщение как к устным формам, включая некоторые жаргонные выражения, свойственные школьной среде, так и письменным, в процессе планомерного обучения в школе и чтения литературы на болгарском языке. Хотя в нашем случае как раз чтение на болгарском «западает», так как ребенок предпочитает литературу на русском языке.

199

По информации, полученной от других русскоязычных лиц, переехавших в Болгарию, можно судить о том, что максимально продуктивно и быстро ребенок овладевает языком, попав в болгарский детский садик, причем особенно хорошо, если там, в числе персонал, есть кто-то, хоть немного говорящий по-русски. В этом случае, к школе дети говорят практически на уровне своих болгарских сверстников.

Степень овладения языком взрослыми людьми находится в четкой зависимости от количества и разнообразия активных контактов по делам бизнеса или неформального общения с носителями языка, а так же с тем, принято ли среди них смотреть передачи болгарского ТВ или слушать радио.

Наличие и качество курсов по обучению языка различается в разных городах. В нашем случае они были хорошие и дали достаточно много, особенно относительно грамматической структуры языка, однако по количеству часов нам их явно не хватило. Мы надеемся в дальнейшем более активно приобщаться к языку и культуре страны.

200

Ксения Таюрская-Ширяева Тайбей, Тайвань

ИЗ ОПЫТА ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО РУССКО-КИТАЙСКОГО БИЛИНГВИЗМА

В связи с растущей популярностью межкультурных и межконтинентальных браков, обучения и повышения квалификации за границей и увеличением количества россиян, определенную часть жизни проводящих за пределами своей родины, билингвизм и мультилингвизм становятся в настоящее время все более распространенным явлением в России. Современным родителям, не желающим, чтобы их дети выпали из международной конкурентоспособной прослойки, становится все более очевидной необходимость овладения одним–двумя иностранными языками с детства. Как следствие, в обществе наращивают популярность и получают распространение различные методики раннего обучения иностранным языкам, дошкольные образовательные центры и детские сады с обязательным иностранным языком в учебной программе, а в крупных городах в семьях платежеспособной части населения возрождается практика иностранного гувернерства и найма нянь и домработниц из числа иностранок, владеющих иным языком.

Исходя из собственного опыта, могу сказать, что, если два–три года назад ребенок, с 1–2 лет растущий в двуязычной языковой обстановке у русскоязычных родителей, вызывал скорее удивление и недоумение, то в настоящий момент подобная ситуация встречается все чаще и чаще. Мамы, воспитывающие билингвов в русскоязычной среде, создали новую тенденцию в социуме, которая становится очень популярной и воспринимается родителями весьма благосклонно. Причиной тому, на мой взгляд, служит то, что в России появилось новое поколение родителей, которые выросли в условиях «мира с открытыми границами», которые много путешествуют, ведут деловую деятельность с иностранными партнерами и получают образование за рубежом. Именно они осознают необходимость владения, как минимум, английским языком не на уровне школьной программы, а на уровне носителя языка, способного не только свободно изъясняться по-английски, но и иметь фоновые культурные знания. По их мнению, достичь подобного уровня знания языка возможно лишь при условии постижения его с раннего детства либо получения языкового опыта за рубежом.

Когда я решила растить ребенка-билингва в России, я не задумывалась о том, насколько моя дочь будет конкурентоспособна в будущем, или о пользе овладения иностранным языков в раннем детстве для развития

201

ее фонематического и музыкального слуха. Осознание всех этих и прочих преимуществ пришло ко мне только сейчас, когда пять лет воспитания ребенка-билингва позади и можно уже делать какие-то выводы и давать советы мамам, которые только встали на этот не самый легкий путь. Пять лет назад основной причиной принятия такого решения был интерес к проблеме детского билингвизма, возникший у меня еще в период обучения в Хабаровском государственном педагогическом университете в ходе ознакомления с работами филологов, затрагивающих тему билингвизма и раннего обучения иностранным языкам. Когда я начала преподавательскую деятельность, в процессе наблю-дений за тем, насколько непросто выучить иностранный язык взрослым людям, меня стала все чаще посещать мысль о возможности и необходимости билингвального воспитания с младенчества для полноценного овладения языком. Опыт же обучения китайскому языку дошкольников заставил меня взглянуть на вопрос дошкольного обучения иностранным языкам под новым углом: дети овладевали китайским языком быстро, играючи, и воспринимали его как новое развлечение, а не как сложную, требующих значительных усилий, учебную деятельность. Я все больше склонялась к мысли о том, что сторонники раннего развития, включающие иностранные языки как его часть, возможно, во многом были правы. Так билингвизм (Вайнрайх 1972) пришел в мою жизнь и жизнь моей маленькой дочери (о первом этапе нашего проекта см. Таюрская-Ширяева 2014).

Анна до трех лет росла в России в условиях искусственного билингвизма в обстановке «один родитель – один язык», где я, будучи преподавателем китайского языка, выступала в роли носителя китайского языка и на нем осуществляла нашу с дочерью коммуникацию, остальные члены семьи общались с ней на русском языке. Книги, мультфильмы, песенки и прочие элементы детского языкового опыта дочь слушала на обоих языках, мы старались, по возможности, обеспечить баланс их присутствия в жизни Ани, дублировать используемую лексику, игровые ситуации, сказочных персонажей и т.п. Надо отметить, что в силу различия культурной составляющей, это получалось не всегда. Постепенно у дочки сложились два языковых мира, которые в некоторой части были универсальны, поэтому часто вызывали и вызывают до сих пор наложение друг на друга в виде интерференций и, как следствие, ошибок в словоупотреблении и погрешностей в построении словосочетаний, как то: на руку дай (вместо более привычного дай мне в руку); идешь куда? (вместо куда идешь?); тоненькие волосы (в значении короткие волосы); я тоже о чем-то поняла (вместо что-то поняла); я хочу, чтобы ты мне объяснила об этом / о чем-то (вместо я хочу, чтобы ты мне это объяснила). Дочь употребляет слово «почему» в значении «зачем», например, а почему ему нужны деньги? А почему медвежонку мед? (по аналогии с китайским 为什么). Она употребляет в русском предложении дополнительные показатели направления движения,

202

характерные для китайского языка, как то: заходи сюда (избыточное сюда), я иду к бабушке в гости туда (избыточное туда) и т.д. Последнюю особенность также отмечали в речи своих студентов – китайцев, изучающих русский язык, Рогозная и Ма Пин (2006) и Тянь Сунькун (2003).

В части же, имеющей отношение к культурным реалиям и некоторым особен-ностям языков, миры оказались никак между собой не связанными и проблем в плане языкового смешения не вызывающими. Интересно отметить, что наличие этих двух систем особенно ярко проявилось после нашего переезда на Тайвань, когда для ребенка сюрпризом являлись сказочные персонажи из русских сказок в книгах на китайском языке, а вот различия в их репликах, поведении и сказочном сюжете у дочери никакого удивления не вызывали (Репка – Морковь, Колобок – Паровая пампушка, Чебурашка). Одни и те же сказочные персонажи в абсолютно идентичных сюжетах (например, герои мультсериалов Диснея), говорящие на обоих языках, вызывают у ребенка восторг: «Мама, принцесса София, оказывается, умеет говорить по-русски!». Но и в этом случае Аня с интересом находит определенные различия в звучании имен, мест, переводах песен, объясняя это особенностями языка, на котором мультипликационный персонаж говорит в момент просмотра.

Аня четко разделяла и разделяет два мира: китайский и российский, в которых говорят на разных языках, слушают разную музыку и ведут себя по-разному. Я уже писала ранее о смене ее настроения, поведения и стратегии общения в различных языковых средах (Таюрская-Ширяева 2014). В настоящее время это по-прежнему очень ярко проявляется в ее нежелании говорить в России по-китайски (на китайскоязычные мультфильмы, книги, учебники, прописи и детские передачи вето ребенком не накладывается) и в том, что она очень неохотно переходит на русский язык в общении со мной во время пребывания на Тайване. Переключение языков происходит в аэропорту. На мои реплики, произнесенные на «неправильном» языке, Анна отвечает на языке страны, в которой мы находимся на момент разговора, и старается придерживаться данного правила. Единственные случаи, когда я замечала ее переключение на китайский язык в России, – это участие в диалогах во время занятий (я занимаюсь с дочерью по комплекту учебников, привезенных с Тайваня, для поддержания ее предшкольной подготовки на уровне тайваньских сверстников) и уточнение вопросов по содержанию текстов во время чтения книг на китайском языке. На Тайване же к русскому языку в своей жизни Анна относилась более благосклонно в силу того, что также присутствовал еще один иностранный язык – английский, необходимый для понимания реплик сверстников и взрослых в англоязычной среде, и благодаря очень высокой толерантности, проявляемой жителями Тайбея к многоязычию.

203

На Тайване практикуется развитие и поддержание многоязычия с детства, это проявляется как в большой популярности американского варианта английского языка среди населения, так и в популяризации властями местных диалектов (изучение национальных диалектов является обязательным предметом образовательной программы, как в дошкольных учреждениях, так и в школе и закреплено законодательно). Причиной столь высокой ценности диалектов в глазах руководителей Тайваня, помимо их чисто культурологического значения, является тот простой факт, что пожилое население острова, не владеющее общеупотребительным китайским гоюй, часто даже на разговорном уровне, принимает активное участие в жизни подрастающего поколения страны (эта особенность обусловлена местными традициями семейного воспитания). При утрате знания диалектов будет утрачен единственный мостик, соединяющий сегодня пожилое и молодое население Тайваня. Поэтому практически 100% населения страны – билингвы, владеющие в разной степени государственным языком и каким-либо из местных диалектов. Помимо диалектов, жители острова, будучи очень практичными людьми, большое значение придают изучению английского языка с детства и очень уважительно относятся к людям, владеющими несколькими иностранными языками. Дети-билингвы же вызывают у тайваньцев восхищение, а способность ребенка говорить на каком-либо языке, помимо китайского, постоянно подчеркивается и всячески поощряется, также подчеркивается важность и необходимость владения родным языком. Я неоднократно замечала, что даже слабо владеющие иностранными языками жители Тайваня, пытались переходить на английский или русский языки в нашем присутствии, тем самым выказывая уважение к нам. Таким образом, дочь была очень высоко мотивирована к развитию и поддержанию билингвизма. Несмотря на то что в нашем окружении все к Аниному билингвизму относятся достаточно положительно, российская образовательная и социальная среда в целом в настоящее время, к сожалению, до тайваньского уровня толерантности еще не поднялась. Наше общение с дочерью на китайском языке в публичных местах неоднократно вызывало недоуменные, часто не очень тактичные вопросы, непонимание и неодобрительную реакцию со стороны окружающих (Аниных воспитателей и педагогов в том числе), в результате чего дочь стала общаться в России только на русском языке. Для более ясного понимания, как Анна воспринимает оба языка, можно привести следующие диалоги:

Диалог 1. С интервьюером (не мама):– Аня, почему ты говоришь здесь только по-русски?– Ну… потому что сейчас мы живем в России, папа, бабушка и дедушка

русские…и Лиза (двоюродная сестра) русская… и Вероника (подруга) тоже (думает)… они же не умеют говорить по-китайски… ну, вот… в России надо говорить по-русски.

– Но ты же умеешь говорить по-китайски?

204

– Ну, да… потому что мы же с мамой поедем на Тайвань… там все говорят по-китайски… если я забуду китайский, ну, меня же они не смогут понимать, да? (молчание)… ну, и в школе я учиться не буду… я не хочу забыть китайский… ну… это мой язык… (молчание…) и мамин… и (начинает перечислять по-китайски всех знакомых и друзей с Тайваня).

– Почему же ты с мамой не говоришь по-китайски здесь?– Ну, мы в России же… (смотрит на меня). – А на Тайване ты с мамой говоришь по-русски?– Да… ну, иногда… (мнется) ну, мало… мне там по-китайски больше

нравится… мне понятнее… да, говорим…

Диалог 2. С мамой. (переключение русский – китайский – русский)– Аня, ты не говоришь здесь по-китайски?– Да.– Почему?– Здесь же Россия… (молчит)– И что?– В России не разговаривают, а здесь Россия.– Но ты же на Тайване говорила по-китайски. Почему здесь не говоришь?– (переходит на китайский) Ну что еще за дела?– Что?– Мам, ты меня в смешном свете выставляешь.– Почему?– Потому что говоришь, что здесь не могу говорить, конечно, могу! Просто

стесняюсь.– (переходит на русский) здесь я уже привыкла говорить по-русскому, а

по-китайскому еще не очень привыкла в России говорить.

Диалог 3. С мамой (по-русски)– Тайвань – это там, где можно учить все… и по-китайски, и английски… я

уже скучаю по Тайваню. Там очень весело играется, и там можно куда пойдешь, туда пойдешь… там мой детский сад… и она (вместо он) нас куда-то везет… в зоопарк даже. Тайвань – это друзья мои, потому что там мои друзья лучшие.

– То есть тебе Тайвань нравится?– Да, ну, к России я еще не очень привыкла говорить по-китайски, но

когда папы здесь не бывает, я говорю… правда, я не хочу его учить по-китайски говорить… будет глупо очень. Потому что он же здесь живет… но он знает немножко. Я говорю Лере (подруга), что я могу только по-русски говорить, потому что чтобы она не знала тайну про китайский, поэтому я говорю это… ну чтобы… потому что я храню тайну в секрете это, чтобы все думали, что я здесь живу… я и есть здесь живу…

– Тебе нравится в России жить?

205

– Ну, здесь мне нравится дом мой, здесь очень уютно… мне нравится Россия, потому что там бывает много снега, потому что можно поиграть в снегу и на ледяных горках покататься. Ну, я расскажу про зиму… ну, когда зима, там есть падают снежинки и можно их нарисовать… и даже на снегу можно это увидеть… и можно даже есть в зиме мороженое, потому что мороженое хранится только на зиме или в холоде… это очень весело.

– А еще почему ты Россию любишь?– Потому что здесь есть большой магазин Самбери и Бубль Гум, это очень

большой магазин… там можно купить, что угодно, игрушки, какие хочешь. А в Самбери какие продукты угодно, угодно…

– А еще что тебе нравится в России?– Потому что там есть свежий воздух и деревья такие пушистенькие

иногда, и елки пушистые здесь есть… ну, и потому что вся семья у меня здесь живет… вся семья у меня здесь: бабушка, дедушка, ты (мама), папа, сестра, тетя, Саша (муж тети), ну, моя тетя, короче… это очень уютно здесь…

– А дома у тебя где? Здесь или на Тайване?– Мммм, здесь… и знаешь что? Я считаю, что папа нас заставил здесь,

чтобы мы с ним немножечко потусили, а потом будем улетать…– То есть ты хочешь вернуться на Тайвань?– Да, там весело… ну и я хочу здесь остаться, здесь же тоже есть мои

друзья… на Тайвань, на всякий случай, полетим… ну полетим, полетим… встретимся еще на два месяца там еще поиграю с подругами… (задумывается)… ну, ладно, неважно это… мне еще хочется встретиться с подругами один раз хоть… ты помнишь, у меня там подруги есть… самые любимые… у меня там уже две подруги…

На момент отъезда из Тайбея (Анне исполнилось пять с половиной лет), дочь свободно говорила на китайском языке без акцента, ориентировалась в особенностях национального поведения, бегло читала Бомофо (система знаков для передачи произношения иероглифов), была знакома с основными иероглифами и обладала лексическим запасом на уровне тайваньских сверстников (по результатам тестирования в детском саду). Языковая пара оказалась сильно разбалансированной не в пользу русского языка. Аня старалась говорить простыми предложениями, допускала большое количество грамматических ошибок, лексический запас был на уровне сверстников в России, но большая часть находилась в пассивном употреблении. В плане произношения был и остается слышен некоторый акцент, особенно на стыках согласных, которые в китайском языке отсутствуют, например, слово «правило» произносится как «п(сонорный х)равило», «подруга» – «под(сонорный х + слабый ы)руга» и т.п., то есть Анна добавляет придыхание либо слабый гласный звук для связки соседних согласных в русских словах. После двух месяцев проживания в России данный дефект выражен не столь явно, как на момент приезда, но, тем не

206

менее, присутствует, также отмечена некоторая шепелявость, характерная для произносительной нормы на Тайване. Примеров субституции и отожествления фонем, характерных для китайских билингвов, указанных в литературе (Дубкова 2013, Оглезнева 2007), в речи Анны зафиксировано не было. Согласные, характерные для русского языка и отсутствующие в китайском (парные звонкие – глухие, фрикативный Р), в самостоятельной позиции произносятся чисто и правильно. Это во многом произошло благодаря сознательному контролю развития произнесения этих звуков, на письме ребенок в начале овладения русским алфавитом звонкие и глухие согласные путал, что полностью соответствует вышеупомянутым трудностям китайскоязычных билингвов, овла-девающих русским языком.

После возвращения в Россию в речевом поведении Анны интересно отметить интенсивное наращивание активного вокабуляра с постоянным проговариванием новых слов. Чтение книг, просмотр мультфильмов, прослушивание пластинок и выучивание новых песен (дочь посещает занятия в музыкальной школе по классу эстетики) сопровождаются постоянным уточнением значений новых слов, их произношением и способами использования в речи. Подобные особенности в поведении ребенка появились на второй месяц пребывания в России после активизации ее общения со сверстниками (занятия в музыкальной школе, балетном классе, театральной студии и домашние игры) и осознания ею неспособности поддерживать развернутые диалоги в играх с ними. Также можно упомянуть высокую словообразовательную активность дочери, игровую деятельность со словами, попытки заполнить словообразовательные лакуны словами, придуманными самостоятельно по существующим моделям. Приведу примеры: 1) идет мальчик и везет санку, если бы у меня тоже была санка, было бы хорошо (в ответ на мое исправление удивляется, что слово «санки» употребляется только во мн.ч., просит объяснить причины); 2) электрический ток – это не зверь и не людь (слово «человек» знает и употребляет); 3) есть клубничный торт, а есть орешкин торт (в речи употребляет слово «орешек», не «орех»); 4) папа любит рыбалку, значит, он – рыбальник (исправляется на «рыболов», потом повторяет за мной «рыбак»); 5) ну, он такой весь с кучерями, этот, кучерник, в общем (описывает портрет Баха с кудрями); 6) если человек любит танцевать – он танцор, а если петь песни – песнёр что ли?

Многие ошибки Анны есть следствие отсутствия речевого опыта, недоста-точного владения языковой нормой (Цейтлин 2014), как в таких случаях: она тонула, тонула, а потом вытонула, потому что вспомнила, что плавать умеет (вместо выплыла); если горячая попадет на руки, она их сварит (вместо обварит); лягушонок каааак запрыгнул через метлу (вместо перепрыгнул) и т.п.; подобные случаи субституции однокоренных слов русского языка, различающихся префиксами, описаны в статье Н. Щемеровой (2014).

207

Мне кажется интересным упомянуть, что подобную тенденцию «слово-поглощения» я наблюдала у Анны через полгода после начала посещения детского сада в Тайбее, когда ее лексического запаса стало не хватать для полноценного общения и обсуждений на занятиях. Тогда мне пришлось записаться в детский отдел библиотеки, откуда мы раз в неделю приносили домой огромные стопки детских книг и выучивали их практически наизусть и сохраняли эту привычку на протяжении двух лет проживания на Тайване. Я считаю, что именно двухлетнее «запойное» чтение послужило причиной появления у дочери богатого лексического запаса, который поражал не только учительниц в ее детском саду, но и моих образованных ученых тайваньских друзей.

Так как на Тайване с пяти лет начинается систематическое обучение детей на ступени preschool, а в шесть они идут в первый класс начальной школы, то к пяти годам Аня уже была знакома со всеми знаками Бомофо, знала основные иероглифы и могла писать некоторые из них (рис. 5, 6). Параллельно я следила за формированием сходных навыков на русском языке. Ребенок пишет все русские буквы, практически без ошибок самостоятельно складывает их в слова на письме, может записать простую фразу. Причем это происходит не только в традиционном российском написании слева направо, но по аналогии с китайским языком Аня пишет их справа налево (рис.1), сверху вниз, либо в произвольном порядке (рис. 2) и, соответственно, может прочесть как китайские, так и русские слова, не только записанные в любом порядке, но и в зеркальном отражении, все слова в русских словосочетаниях и предложениях пишет без пробелов, как иероглифы (рис. 3). Некоторые часто встречающиеся русские слова по привычке, сложившейся в китайском языке, запоминает зрительно, как единый образ, и воспроизводит по памяти без ошибок, в том числе и слова с безударными гласными типа: «кошка», «собака», «корова», «девочка». В случае же последовательного написания слова по буквам со слуха «как слышит, так и пишет», но без пропусков букв, например: «С новам годам!», «принцэса», «Марские питонцы», «Дримицкие музыканты (Бременские музыканты)» (рис. 4).

Рис. 1 Снежинки Рис. 2 Магазин

208

Рис. 3 «Я ел клубнику.»

Рис.4 Илл. k сказке

«Бременские музыканты»

Рис. 5 Автопортрет (安安 – Аня) Рис. 6 Анино платье

Надо отметить, что книги на китайском языке ребенок читает самостоятельно с бóльшим желанием, нежели на русском, несмотря на то, что русской азбукой овладела раньше и умела читать на русском языке уже в 4 года. Вывески, названия и прочие самостоятельные слова и словосочетания на русском языке вызывают интерес и желание их прочесть, книги – нет. Надо сказать, что для меня было большой неожиданностью, когда ребенок в конце дня точно перечислял места, посещенные за день, так как она успевала прочитывать и запомнить их названия. Дочь объясняет свое нежелание читать русские книги отсутствием логики в написании слов, их сложностью и большей длиной, чем в китайском языке, но слушает с большой охотой.

209

Иероглифический текст неприятия не вызывает, Аня читает как учебные тексты, так и детские книги, часто мы читаем по очереди: одну главу читаю я, другую – Анна. Когда книгу читаю я, в процессе чтения дочь часто уточняет иероглифическое написание того или иного слова, ищет знакомые иероглифы и довольно активно участвует в процессе. Можно сказать, что если в китайском тексте Анну интересует сюжет и иероглифика (то есть способность передачи слова на письме), то в русском тексте помимо сюжета ей больше интересна содержательная сторона (значение слов, их произношение, причины исполь-зования того или иного слова в конкретном предложении). Причиной тому, на мой взгляд, служит разная степень владения лексикой двух языков.

Сейчас мы с дочерью находимся в конце первой главы нашей билингвальной жизни, впереди нас ждет много интересных открытий, много сложностей и трудностей. Две разных культуры, два абсолютно разных языка, две непохожих системы письменности, две страны с различными подходами к дошкольному воспитанию и обучению и системами ценностей смогли ужиться в одном пятилетнем ребенке. Сложно сказать, насколько мы сможем поддерживать баланс двух языков и культур в дальнейшем. К счастью, мы живем на Дальнем Востоке, в нашем регионе опыт смешанных браков представителей стран Азии и граждан России является обычным явлением и получает все большее распространение. Дети, рождающиеся от подобных браков и живущие в России, как правило, говорят на русском языке, вторым восточным же владеют с разной степенью беглости, однако практика поддержания языков обоих родителей становится все более популярной. Китаскоязычная диспора в нашем регионе также постоянно растет, и сбалансированное развитие двух языковых систем в жизни моего ребенка уже не кажется мне такой уж непосильной задачей, как пять лет назад.

210


Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике, Вып. 6. Языковые контакты. М.: Прогресс, 1972, 25-60.

Дубкова О.В. Влияние межъязыковой интерференции на письменную речь билингвов (на материале сочинений китайских русистов) // Интерэкспо ГЕО-Сибирь-2013 : 9 Междунар. науч. конгр. и выставка, Новосибирск, 15–26 апр. 2013 г. Глобальные процессы в региональном измерении: опыт истории и современность: междунар. науч. конф. : сб. материалов : в 2 т. Новосибирск : СГГА, 2013, Т. 2, 45–49.

Оглезнева Е.А. Русско-китайский пиджин: опыт социолингвистического описания. Благовещенск: АмГПУ, 2007.

Рогозная Н.Н., Ма Пин. Исследования субординативного билингвизма по обе стороны контактирования языков (китайско-русский и русско-китайский интерязык) // Лингвистические и методические стратегии обучения иностранцев русскому языку как средству межкультурной коммуникации: международный семинар-совещание, проводимый в рамках IV Байкальского экономического форума (Иркутск, 21–23 сентября 2006 г.). Иркутск: Изд-во Иркутского госуниверситета, 2006, 56–63.

Таюрская-Ширяева К. (2014) Опыт культурной адаптации российского ребенка – билингва к детскому саду на Тайване // Протасова Е. (ред.) Многоязычие и ошибки. Берлин: Реторика, 53–61.

Цейтлин С. (2014) Отклонения от нормы при освоении русского языка как первого и как второго. Инструментарий русистики: Ошибки и многоязычие, Вып. 45. Helsinki: Unigrafia, 14-20.

Тянь Сюкунь (2003) Анализ грамматических ошибок на занятиях по русскому языку в китайской аудитории. Высшее образование сегодня, 2003, № 6, 49–51.

Щемерова Н. (2014) Особенности проявления лексико-семантической интерференции в русской речи эрзянских детей-билингвов // Инструментарий русистики: Ошибки и многоязычие, Вып. 45. Helsinki: Unigrafia, 2014, 132–144.

211

Ольга ЕринаХельсинки, Финляндия

ТРЁХЪЯЗЫЧИЕ В СЕМЬЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Три языка в семье. Это много или мало и почему три, а не один? Начну с себя. Я выросла в таком окружении, где двуязычие – это норма жизни как для взрослых, так и для детей. По национальности я не русская, следовательно, мой родной язык не русский. Русский для меня второй язык. Мой родной язык не ограничивался только домом. Это был язык, на котором мы говорили дома, на улице со сверстниками, со взрослыми, знакомыми или незнакомыми людьми. Русский язык тоже был, но намного меньше. В основном это было радио, телевидение, книги, уроки русского языка и литературы в школе, и затем с 5-го класса почти все предметы в школе мы проходили на русском языке, исключая родной язык и литературу.

Было ли это сложно? Мне нет. Были определённые трудности с произно-шением, с правописанием. Затем был акцент, от которого следовало избавляться. Но это жизнь. И в этой жизни мы все учимся. Тогда было правило, которое касалось языков. Никогда не говорить на смешанном языке, т.е. если говоришь на родном языке, используешь слова только родного языка и заимствования, которые невозможно было компенсировать словами родного языка. И наоборот, говоришь по-русски, используешь слова только русского языка. Рассказывали много смешных историй, когда люди, уехав из родных мест, возвращаясь, говорили на якобы «русском языке», но в действительности это был полурусский, полуродной. Меньше всего хотелось оказаться в подобной ситуации и быть персонажем такой истории. Сейчас я понимаю, каким это было важным моментом в воспитании этнического самосознания подрастающего поколения.

Я лингвист по образованию. Вся последующая моя учеба и работа были одина-ково связаны как с родным, так и с русским языком. И если нужно правильно и красиво выразить свою мысль на одном из этих языков, приходится тратить одинаковое количество усилий как для одного, так и для другого языка. Но если приходится выбирать, то всегда предпочитаю говорить на родном языке. Почему? Потому, что я не только знаю его, но эмоционально глубже чувствую родной язык. И это эмоциональное восприятие языка даёт мне 100%-ную уверенность.

Мой муж тоже лингвист. Его родной язык английский, но в отличие от меня он сознательно учил и второй, и третий языки, будучи довольно взрослым.

212

Язык, на котором мы с ним общались и общаемся, мой родной – эрзянский, один из мордовских языков. На нём говорит больше 500 тысяч человек. Мордва – это название народа для эрзи и мокша. По последней переписи населения их примерно 844 тысячи человек. Из них примерно 1/3 мокша и 2/3 эрзя. 1/3 всей мордвы проживает на территории Республики Мордовия и 2/3 мордвы проживает за пределами республики.

Когда в нашей семье родился ребёнок, вопроса: «Какой язык давать ребёнку?» – не было. Это было очень естественно: мама говорит с ребёнком на родном – эрзянском, папа говорит с ребёнком на родном – английском.

Никаких лингвистических или педагогических целей и задач мы не ставили. Для нас было важно одно: чтобы ребёнок в нормальной и естественной обстановке усвоил языки. Мы оба понимали эти языки и проблем никаких не было. Единственное условие, которое необходимо было выполнять, – это говорить каждому с ребёнком только на одном языке. Никакого смешанного языка, никаких заимствований из другого языка.

Здесь уместно подчеркнуть, что у маленьких детей нет такого представления, как «Что такое язык?», которое есть у взрослых. Наши дети очень чётко разделили для себя: «Так говорит мама», «Так говорит папа». Появилась игра «Что это?», как об этом скажет мама и как об этом скажет папа. И я не помню случая, чтобы дети заговорили со мной на английском, а с папой на эрзянском. С самого начала для них стало ясно, что с папой говорим так, как он говорит, а с мамой говорим так, как она говорит. Конечно же, в их эрзянской речи время от времени появлялись английские слова, и наоборот: в английской речи появлялись эрзянские слова. Тогда ребёнку очень быстро объясняли, что данное слово сюда не подходит. Это такое слово, которое использует папа. Мама скажет по-другому и говорили как. А папа, в свою очередь, объяснял, что это слово использует мама. А папа скажет так и говорил как. Да, в их речи появлялись интересные слова, где основа была эрзянская, а суффикс английский или наоборот. В основном словообразовательные суффиксы одного языка могли появиться в другом языке, личные формы глаголов иногда путались, местоимения одного языка переходили в другой язык. Или нужное слово не всегда сразу приходило, и вместо него использовалось слово другого языка. Всё это было, иногда и сейчас появляется. Но никогда не следует пропускать такие моменты. Всегда нужно вернуться с ребенком к этому моменту и постараться понятно объяснить ребёнку, что правильно и что нет. И почему так следует или не следует говорить.

Точно так же были проблемы и с синтаксисом языков. Хотя это намного сложнее объяснить. Разный синтаксис в разных языках. Есть синтаксис устной и

213

письменной речи, что не всегда дети могут чётко усвоить для себя. Постепенно это приходит, но не так быстро.

Язык, на котором заговорил старший сын, был эрзянский. На этом языке с ним говорили мама, родственники, друзья, знакомые. В это же время ребёнок постоянно слышал русский язык, смотрел мультфильмы. Иногда мама говорила с другими по-русски. И соседка говорила с сыном по-русски. И всегда у ребёнка было желание понять, что ему говорят. Детского садика с родным языком для ребёнка мы не нашли, и поэтому наш сын пошёл в детский сад, где был русский язык. К этому времени соседка, которая была немного старше его, научила его считать по-русски и играла с ним по-русски. В три с половиной года сын пошёл в садик и довольно быстро привык к тому, что язык в садике другой для него и все на нём говорят. Он тоже пел песни, рассказывал короткие стишки по-русски и с младшим братом стал играть по-русски. Постепенно русский язык стал доминировать. Ребёнок на нём больше общался, больше его слышал и получал новую для себя информацию. К пяти годам он уже неплохо говорил по-русски, немного хуже, чем его сверстники. У него не всегда хватало лексики, но он всё понимал. Воспитатели в детском саду знали о его языковой ситуации в семье и не требовали большего. Хотя логопед, у которой мы оформляли документы для садика, уверяла нас, что у ребёнка будут большие проблемы. Он будет косноязычным, он замкнётся в себе и даже могут быть психические проблемы только потому, что ему давали сразу два языка и ни один из них не был государственным. Хотя эрзянский язык в Мордовии наравне с русским уже был государственным языком.

Второй сын пошёл в садик в два с половиной года, и к этому времени он только-только заговорил по-эрзянски.

Здесь следует сказать, что наши дети, которым давали сразу два языка, заговорили немного позднее, чем их сверстники, которым давали только один язык. Это я пронаблюдала как с первым, так и со вторым сыном. Мы не делали из этого проблему, понимая, что язык – это информация, которую следует усвоить, и это требует дополнительного времени.

Одна из воспитательниц второго сына в детском саду была эрзянка, и первое время она говорила с ним по-эрзянски. В сад он ходил только четыре месяца. Очень долго привыкал к нему и по-русски так и не заговорил. В это время мы переехали в Финляндию, и здесь очень многое изменилось. Первое изменение – языковая ситуация. Почти все знакомые заговорили с детьми на «папином» языке, что их сильно удивило. Раньше на этом языке говорил только папа и герои из мультфиль-мов. Постепенно английского языка стало очень много, и появился другой язык, который они слышали на улице, по телевизору, дети вокруг говорили на нём.

214

Старшему сыну исполнилось пять лет, и родителям нужно было решать, какой язык у ребёнка будет основным в школе. Мы решили, что это будет английский. Дети пошли в садик с английским языком и очень быстро влились в группы. У них появились англоязычные друзья, и младший сын очень быстро и хорошо заговорил по-английски. За один год доминирующим языком стал английский. Эрзянский остался на втором месте, а на место третьего языка стал претендовать финский. Русского языка стало очень мало, зато финского стало больше, и постепенно вторым языком стал финский, а эрзянский ушёл на третье место. Эта ситуация закрепилась, когда дети пошли в школу, где основной язык был английский. Стали посещать спортивные или другие занятия, появились друзья, с которыми они общались по-фински. Вопроса: «Зачем нужно учить финский?» -- не было. Это было нечто само собой разумеющееся. Если живёшь в Финляндии, должен знать финский. Как хорошо? Это другой вопрос. В школе появились другие языки, и дети задали нам вопрос: «Зачем так много языков надо знать?»

«А сколько языков вы хотели бы знать?» – спросили мы. Они подумали и ответили, что три или четыре. «Какие?» – спросили мы. «Те, которые нужны больше всего», – ответили они. И мы согласились с ними.

Старшего сына, которому сейчас 16 лет, я спросила, нужен ли ему эрзянский язык, ведь на нём он говорит только со мной и с родственниками. «Да», – сказал он мне. – «Я его знаю и понимаю лучше, чем финский, и ещё, это такой язык, о котором знают так мало в моём окружении, и я чувствую себя другим, не таким, как все. И это чувство мне нравится».

Если у вас немного другая языковая ситуация в семье, всегда надо об этом дать знать воспитателям в детском садике или учителям в школе. Не всегда учителя, не имея информации, могут понять, почему третий язык в семье не может занять доминирующее положение в школе, например. Ребёнок может хорошо понимать какой-то язык, но не всегда может правильно выразить свою мысль на этом языке. Для этого нужна активная языковая практика. Не всегда пассивное знание языка можно очень быстро изменить в активное знание языка. Для этого требуется время и практика. Главное, чтобы ребёнка не ограничивали знанием только одного языка. Чем больше они хотят знать, тем лучше. Знание того, что они могут, а чего не могут, приходит во взрослой жизни.

И последнее. Если меня спросить как маму и как лингвиста, почему я решила дать детям мой родной язык, я бы ответила так: весь мир, всю окружающую действительность для себя я открыла через мой родной язык – эрзянский. Всё моё эмоциональное восприятие окружающего мира произошло и закрепилось через эрзянский язык. Когда я выучила русский язык, я поняла, что в русском языке окружающая действительность воспринимается и выражается немного

215

по-другому. И каждый раз с новым языком приходит новое, чуть-чуть другое восприятие действительности.

И почему бы не дать ребёнку это многообразие в восприятии окружающего мира? Почему его следует ограничить одним восприятием действительности?

Чем больше мы видим это многообразие, тем больше мы ценим его и стараемся его сохранить. Почему надо лишать ребёнка нового, другого мира? Мира, понимание которого закреплено в родном языке. Нам его в своё время дали как самое ценное, что было. Но мы не всегда хотим передать его дальше. Почему?

216

ЯЗЫК МОИХ ПРЕДКОВ – МОЙ ЯЗЫК

Творческий отчёт о реализации проекта эффективного сотрудничества детского сада и семьи по обучению коми языку муниципального бюджетного дошкольного образовательного

учреждения «Детский сад №8 комбинированного вида» с. Выльгорт Сыктывдинского района Республики Коми

Одной из актуальных проблем, стоящих перед современным обществом, а значит, и перед системой образования, является сохранение культурного разно-образия, культурного наследия каждого народа, национальных особенностей, важнейшей составляющей этого процесса выступает обучение родному языку. Неотъемлемой частью основной образовательной программы дошкольного образования в рамках реализации ФГОС ДО является этнокультурное содержание.

В целом система этнокультурного образования включает в себя усиление этнокультурной направленности образовательной деятельности всех групп ДОУ; работу по обучению коми языку в пилотных группах детского сада; формирование развивающей предметно-пространственной среды как условия успешного обучения дошкольников коми языку; привлечение социальных партнёров к организации работы по проекту, в нашем случае это музей истории и культуры Сыктывдинского района, районный Дом культуры, Детская библиотека с. Выльгорт, ну, и, конечно, Районное управление образования, республиканский институт развития образования, и, в частности, Лаборатория национальных проблем дошкольного образования; организацию взаимодействия с родителями.

Дошкольный возраст является благоприятным для приобщения ребёнка к истокам родной культуры. Этот период является сензитивным для изучения родного языка. Противоречием, которое складывается на сегодняшний день, является тот фактор, что в селе Выльгорт, в котором находится детский сад, более 90% семей, а соответственно, и их детей – русскоговорящие. Сыктывдинский район был исконно национальным сельским районом. Однако близость к столице Республики Коми наложила свой отпечаток на языковую ситуацию.

В марте 2015 года было проведено анкетирование с родителями по вопросам заинтересованности родителей в организации обучения дошкольников коми языку. Результаты анкетирования стали одной из причин систематизации имеющегося опыта по обучению коми языку и организации работы по проекту. Принадлежность к коми отмечают только 37% опрошенных. Из них 93% владеют коми языком, 9% родителей – русских – тоже знают коми язык. При этом только

217

22% хотя бы иногда разговаривают с детьми по-коми. Желание обучать ребёнка коми языку выразили 98% опрошенных. Но участвовать в этой работе совместно с детским садом и оказывать какую-либо помощь в работе изъявили желание чуть меньше половины родителей, а число желающих оказать какую-либо помощь значительно меньше.

Таблица 1. Результаты анкетирования родителей.

Коми Другие национальности

37% 63%

Владение коми языком 93% 9%

Разговаривают с детьми по-коми 22%

98%

49%

26%

Положительное отношение к изучению коми языка детьми

Желание участвовать в совместной работе

Стремление оказывать какую-либо помощь

Таким образом, анкетирование родителей тоже определяет противоречие между потребностью родителей в организации целенаправленного обучения детей коми языку в ДОУ и нежеланием или неумением принять активное участие в организации совместной работы по данному направлению.

Результаты анкетирования стали одной из причин систематизации имеющегося опыта по обучению коми языку и разработки нового проекта «Язык наших предков – мой язык». Этот проект является центральной частью нашей системы работы по приобщению к этнокультуре коми и обучению коми языку. Проект был признан лучшим региональным проектом в межрегиональном конкурсе творческих проектов «Говорю я – говорят дома: финно-угорские языки в детском саду и семье».

Основная цель: приобщение к коми языку при активном взаимодействии педагогов с родителями, моделирование опыта по организации взаимодействия с семьёй в условиях реализации проекта «Язык моих предков – мой язык!» Задачи включают в себя создание условий как организационных, так и методических, а также материально-технических:

1. Организовать эффективное сотрудничество педагогов и родителей по формированию интереса и желания детей учить коми язык.

2. Обучить педагогов и родителей активным формам и методам работы с детьми с использованием технологии языкового погружения.

218

3. Создать условия для успешной работы по обучению коми языку.Основное содержание разделено на 5 мини-проектов: «Пöчлöн мойдъяс»

(«Бабушкины сказки»), «Уна рöма дзоридз» («Цветик-семицветик»), «Зарни куд» («Золотое лукошко»), «Традиции и культура народа коми», «Рытпук» («Посиделки»), а главный механизм реализации проекта – клубное движение.

Работу по реализации проекта осуществляют педагоги, входящие в творческую группу. Это – заведующий, старшие воспитатели, воспитатели, инструктор по физической культуре, музыкальные руководители, педагог-психолог, дети и родители воспитанников из разных групп. Работу осуществляют только те педагоги, которые сами изъявили желание заниматься в клубе. Каждый отвечает за своё направление деятельности. Основная задача администрации – создание условий, разработка эффективной модели обучения кадров, осуществление обратной связи, решение организационных вопросов. Функционал воспитателей: организация образовательной деятельности, создание и эффективное использование развивающей предметно-пространственной среды, максимальное привлечение родителей к реализации проектных мероприятий. Более узкие специалисты определяют свою деятельность в рамках своих направлений.

Основную работу осуществляют воспитатели в группах. Они стараются максимально организовать общение с детьми на коми языке, в режимных моментах, в игровой и трудовой деятельности. Каждая группа работает по разработанному перспективно-тематическому планированию. Каждый день начинается с приветствия детей и родителей на коми языке: «Видза оланныд!» или «Бур асыв!». Во время режимных моментов, проходит знакомство и закрепление названия блюд и посуды: «Мый ми сёям?» («Что мы кушаем?»), «Мый талун пажын вылő?» («Что сегодня на обед?»). При одевании и раздевании закрепляем и названия одежды: «Что сначала наденем?», лöсьöд паськöмтö«поправь одежду»; названия цветов: «Кутшöм рöма шапка?» («Какого цвета шапка?»), используем слова, обозначающие размер: ыджыд («большой»), кузь («длинный»), ичőт («маленький»), качество предмета: мича («красивый»), шоныд («теплый»), принадлежность: Кодлöн шапка? («Чья шапка?») – Олялöн («Олина»), глаголы пасьтасям «одеваемся», восьты шкап «открой шкаф», пöдлав шкап «закрой шкаф», öшöд «повесь», лöсьöдöй «подготовьте, приготовьте» и т.д.

С детьми организуются дидактические, пальчиковые игры. Читаются и заучиваются коми стихи несложного содержания, в старших группах дошколь-ники отгадывают описательные загадки, переведённые на коми язык, состоящие из знакомых детям слов: «Нёль кок öти вевт улын» («Четыре ноги под одной крышей), «Кузь пеля, тэрыб кока, дженьыд бöжа» («С длинными ушами, быстрыми ногами, с коротким хвостом») и т.п. дети смотрят мультфильмы на коми языке.

219

Инструктор по физической культуре знакомит детей с коми народными играми, а также с играми, рекомендуемыми программой «От рождения до школы», переведёнными на коми язык, «Пустое место» – «Тыртöм места», «День и ночь» – «Лун да вой». С детьми проводиться пальчиковая гимнастика и гимнастика Су-джок на коми языке (в детском саду используются массажные колючие шарики и колечки-пружинки, которые надеваются на пальцы; гимнастика, самомассаж ладоней, кистей рук, пальцев и других частей тела проводится под речевое сопровождение), заучиваются коми считалки, проводятся развлечения: «Ывла ворсöм» (игра на улице), «Койташ» («гулянка, вечеринка», название коми народного празднника) и др. На занятиях физической культурой закрепляется счёт по-коми, направления движения, наречия «быстро», «тихо», глаголы действия «бежать», «прыгать», «остановиться» и т.д. Работа по обучению коми языку продолжается на музыкальных занятиях, это, в первую очередь, заучивание коми песен, попевок, знакомство с названиями музыкальных инструментов. С детьми организуются на коми языке такие праздники, как «Гажа тулыс» («Радостная / веселая весна»), «Чомöр» (коми народный праздник, посвященный завершению осенних работ) и др. Дети узнают пожелания: Выль воöн! Сиам быд бурсö! «С Новым годом! Всего вам доброго!».

Кратко остановлюсь на отдельных модулях проекта:

Первый – это создание условий для эффективного приобщения дошколь-ников к коми языку. Нашей гордостью является то, что во все группы приобретены интерактивные доски. Педагоги начинают их осваивать не только при организации непосредственной образовательной деятельности, но и для погружения в языковую среду. Во всех группах есть уголки родного края, приобретены костюмы для выступлений дошкольников. Используются интернет-ресурсы, в том числе мультфильмы на коми языке, игры, диски, разработанные Лабораторией национальных проблем дошкольного образования. В ДОУ имеется разнообразная учебно-методическая, этнографическая, художествен-ная литература по организации обучения дошкольников коми языку и знакомству с традициями и культурой коми края. Создан мини-музей «Коми изба» с натуральными предметами быта для проведения образовательных мероприятий с дошкольниками.

В ДОУ прошел конкурс «Дизайн детского сада в соответствие с этнокультурными традициями», в пополнении методического арсенала нам помогла Светлана Викторовна Подцепаева, заместитель заведующей по учебной части детского сада «Красная Шапочка» города Кохтла-Ярве, Эстония, посетившая наш детский сад ранее. Особенно эффективно этот наглядный материал использовать в старших группах, где дошкольники уже умеют читать.

220

Второй неотъемлемой частью проекта является повышение компетентности педагогов, поэтому разработана модель повышения квалификации кадров, которая затрагивает и вопросы обучения наших педагогов в рамках реализации данного проекта. Мы стараемся использовать активные формы, такие как консультация с элементами тренинга «Язык без границ», мастер-класс «Язык моих предков – мой язык», экскурсия по группе «Развивающая предметно-пространственная среда этнокультурного содержания» и т.д.

Третье и главное в нашем проекте – это совместная деятельность детского сада и родителей (законных представителей) наших воспитанников. Любые наши начинания и проекты ориентированы на тесное взаимодействие с семьями, они являются нашими основными социальными партнёрами. Ведь без их активной поддержки и помощи достигнуть планируемых результатов будет сложно, т.к. необходимы и мотивация детей, и упражнения, и закрепление дома полученных знаний, и помощь в выполнении разнообразных речевых и творческих заданий. Поэтому значительное место в проекте «Язык моих предков – мой язык» занимает работа с родителями.

В нашем активе конкурсы для детей, такие как конкурсы чтецов «Ме радейтачужан муöс» («Я люблю свою Родину») и «Менам муса детской сад» («Мой любимый детский сад»); проведение общесадовских мероприятий по обучению родителей коми языку, таких как праздничное мероприятие, посвященное началу учебного года «Тöдöмлунъяслы сиöм лун» («День знаний»), где родители вместе с детьми играли в разные игры, узнавая и закрепляя на коми языке слова, связанные с 1 сентября, школой, детским садом, а также весенний праздник на коми языке «Гажа тулыс» и осенний праздника «Чомöр».

Организуются также конкурсы для родителей:

1) Литературный конкурс «Самодеятельные авторы». Для пополнения речевого материала родители написали свои собственные произведения на коми языке (стихи, рассказы, сказки), перевели на коми язык русские загадки в соответствии с темами недели, по которым работает детский сад.

2) Конкурс театров «Расскажи мне коми сказку». Родителями были изготовлены различные виды театров (бибабо, театры масок, пальчиковые, настольные, театры на магнитах, театр на рукавичках, театры игрушек, театры марионеток и др.), чтобы помочь в организации игр-драматизаций и иметь возможность показа кукольных спектаклей на коми языке. В результате этого конкурса мы значительно пополнили развивающую предметно-пространственную среду групп и теперь эти театры можно использовать для организации театрализованных

221

игр дошкольников на коми языке. Каждый театральный показ сопровождается текстовым переводом на коми и русский языки.

3) Творческий конкурс инсценированной песни «Миян чужан сьыланкывъяс» – «Мои родные песни»

4) Конкурс для мам «Знатоки коми языка» проводится в ДОУ уже не первый год, в нём принимают активное участие не только мамы, но и бабушки воспитанников.

Важнейшей составляющей проекта «Язык моих предков – мой язык» является организация в пилотных группах детско-родительских клубов этнокультурной направленности. Работа в клубах строится в соответствии с планами групповых проектов при тесном взаимодействии специалистов: воспитателей, музыкальных руководителей, инструктора по физической культуре. В работе клуба «Уна рöма дзоридз» принимает участие педагог-психолог. Мы назвали это клубным движением, т.к. основной принцип – добровольность участия родителей в мероприятиях. Упор в каждом совместном занятии родителей с детьми делается на интеграцию различных образовательных областей и организацию продуктивной и игровой деятельности детей, что позволяет создавать положительную мотивацию при изучении коми языка, способствует более активному усвоению языка детьми и гармонизации детско-родительских отношений.

Детско-родительский клуб «Пöчлöн мойдъяс» («Бабушкины сказки») осуществляет свою деятельность на базе старшей группы «Öшкамöшка». Организаторы: музыкальный руководитель Л.Ю. Ляпунова, воспитатель А.В. Панычева. Целью клуба является организация театрализованной деятель-ности дошкольников и их родителей на коми языке на материале коми народных сказок, детских произведений на коми языке. Организация работы в этом клубе проходит не в форме традиционных заседаний. Итогом деятельности клуба являются совместные постановки сказок на коми языке. В процессе подготовки к выступлению дошкольники совместно с родителями не только знакомятся с текстом произведений, но и с музыкальной культурой народа коми, подвижными играми, музыкальными инструментами и т.д.

В этой же группе функционирует Творческая мастерская «Уна рöма дзоридз» («Цветик-семицветик»). Организаторы: педагог-психолог Е.М. Костина, музы-кальный руководитель Л.Ю. Ляпунова, воспитатель А.В. Панычева. Целью мастерской является закрепление языкового материала тематических недель через нетрадиционное рисование и чувственное восприятие музыки. Занятия в творческой мастерской предполагают закрепление в речи языковых форм и оборотов в процессе обучения детьми своих родителей; проведение речевых игр; слушание коми народных произведений и произведений коми авторов; творческие импровизации на материале музыкальных произведений;

222

продуктивная деятельность детей и родителей. Все занятия детско-родительского клуба имеют чёткую структуру, задания подбираются в соответствии с лепестками цветика-семицветика, изготовленного детьми и родителями на первом занятии (например, если жёлтый лепесток – осень, то речевое, музыкальное, игровое содержание и продуктивная деятельность основываются на осенней тематике и т.п.).

«Зарни куд» («Золотое лукошко»). Детско-родительский клуб осуществляет свою деятельность на базе средней группы №4. Организаторы: воспитатель Г.А. Попова, инструктор по физической культуре Е.С. Булышева. Целью клуба является совместное обучение детей 4-5 лет и их родителей коми языку и приобщение к культуре и традициям народа коми в процессе выполнения совместных заданий и организации двигательной активности детей (организация коми национальных подвижных игр, изготовление различных пособий для обучения детей коми языку, проведение викторин, конкурсов, выполнение творческих заданий, организация продуктивной деятельности детей).

Детско-родительский клуб «Лысва войт» («Росинка») осуществляет свою деятельность на базе старшей группы №5 в рамках мини-проекта «Традиции и культура народа коми». Организаторы: воспитатели О.А. Парначева, Н.В. Попова, музыкальный руководитель С.И. Старцева. Целью клуба является обучение детей и родителей коми языку через знакомство с традициями и обрядами народа коми. Знакомство детей и их родителей с коми словами проходит в рамках определённых тем: «С чего начинается Родина?», «Коми Парма», «Коми изба», «Коми печка». Занятия проводятся с использованием мультимедийных презентаций, в ходе ознакомления с народными играми (музыкальными, подвижными, хороводными), с коми народными песнями (трудовыми, обря-довыми и т.д.), разучивания танцевальных движений коми плясок, инсценировок и драматизаций, продуктивной деятельности в соответствии с традициями коми.

Музыкальная гостиная «Рытпук» («Посиделки») – это детско-родительский клуб, который осуществляет свою деятельность на базе подготовительной группы № 2. Организаторы: музыкальный руководитель Е.М. Бутарина, воспитатель Е.М. Горбунова. Целью детско-родительского клуба является обучение детей и родителей коми языку в процессе приобщения к коми национальной музыкальной культуре и организации продуктивной деятельности, характерной для народа коми (валяние из шерсти).

Наши дошкольники и их родители неоднократно участвовали в республиканской телепрограмме «Чолöм, дзолюк!». Создана подборка различных видов гимнастик (пальчиковых, артикуляционных, су-джок) на коми языке. Планируется проведение интеллектуального конкурса для детей «Я учусь

223

говорить по-коми», выпуск коми азбуки с рисунками детей и родителей, выпуск мини-тематических словариков для родителей по лексическим темам.

Накопленный нами небольшой опыт мы представили в ходе районного семинара по распространению и внедрению инновационного опыта изучения коми языка методом языкового погружения для педагогов Сыктывдинского района», на республиканских курсах повышения квалификации, на IV Международной конференции «Место родных языков в региональных системах образования. Пути их развития в современных условиях». Педагог-психолог ДОУ Е.М. Костина и наша родительница Н.В. Сажина стали активными членами волонтёрской группы. Волонтёрами были проведены родительские собрания по популяризации коми языка не только в нашем ДОУ, но и во всех дошкольных учреждениях муниципалитета.

Наша работа продолжается об окончательных результатах говорить рано. Мы стремимся к следующему: у педагогов – будут сформированы компетентности по работе в условиях двуязычия с активным привлечением родителей; у – родителей будет сформирована положительная мотивация к изучению коми языка дошкольниками. Повысится активность родителей в мероприятиях, проводимых в рамках проекта. У дошкольников сформированы положительная мотивация к освоению коми разговорной речи, интерес к культуре и традициям народа коми, обогатился активный и пассивный коми словарь, в повседневной речи используются коми слова и выражения. Что касается самого детского сада, то накоплен положительный опыт реализации этнокультурного содержания основной общеобразовательной программы, создана современная развивающая предметно-пространственная среда для реализации этнокультурного направления.

224

Илона ГеращенкоМинск, Беларусь

ОСОБЕННОСТИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВЫБОРА СОВРЕМЕННЫХ БЕЛОРУСОВ

Русский язык в Беларуси – иностранный или родной? Белорусская лингвистическая история может похвастаться своим долгим билингвальным опытом. Находясь в зоне постоянного пересмотра границ между Россией и Польшей, входя то в Речь Посполитую, то в Княжество Литовское, Беларусь далеко не сразу обрела свою национальную и уж тем более языковую идентичность.

Будучи сначала диалектом, а позже «западнорусским» языком, находясь под мощным социополитическим давлением, белорусский язык все же всегда умудрялся сохранить свои особые черты, отличавшие его от других языков. В 20 веке ему удается «раскрыться», получив статус национального. Однако белорусский язык как язык разговорный всегда уступал место русскому языку как языку местного делопроизводства и культуры. Русский язык настолько укоренился в самосознании белорусов, что даже получив «вольность» в 1990 году (белорусский язык стал единственным государственным языком), белорусы отказались от нее уже в 1995 (на референдуме народ проголосовал за сохранение русского языка как национального наравне с белорусским) (Коряков 2002, Паліева 2006, Lilja, Starzhynskaya 2015).

На сегодняшний день русско-белорусский билингвизм представляет собой довольно своеобразную форму. Польский исследователь языковедческих проблем Эльжбета Смулкова (2006) замечает, что белорусско-российский билингвизм в Беларуси, хотя и массовый (большинство населения понимает оба языка и может ими пользоваться), часто имеет индивидуальный характер. Филолог Нина Мечковская (2001) обращает внимание на то, что белорусско-русский билингвизм как массовое явление, обусловлен более социокультурно, чем этнически. Если белорусу, говорящему на русском языке, дать прочитать подряд классиков белорусской литературы (например, «Каласы пад сярпом тваім» Караткевича и «Людзі на балоце» Мележа), то после прочтения ему не составит труда перейти полностью на использование белорусского языка в речи (Гируцкий 1990). То есть русский язык хоть и является основным на территории Беларуси, белорусский язык интуитивно понятен и прост в применении для каждого белоруса.

225

В ходе переписи населения 2009 года (Перепись) белорусский язык назвали родным 60% жителей страны (более 5 миллионов человек), однако дома на нем разговаривает лишь 30% населения. Вместе с тем, как показала перепись, большая часть населения Беларуси (70%) предпочитает общаться на русском языке. Лингвистические характеристики жителей различных регионов Республики Беларусь не совпадают. Так, например, в Минской области около 70% населения в качестве родного языка назвали белорусский, в то время как в столице страны Минске – только 35% населения, а общаются на нем лишь 6% жителей столицы.

Наша практика работы с детьми от 6 месяцев до 16 лет в Минске показывает постоянно растущий интерес к белорусскому языку. Есть ряд родителей, которые говорят в семье на белорусском языке, хотя очень легко переходят на русский в случае необходимости. Для них обучение детей на белорусском языке – естественная потребность и создание продолжающейся языковой среды для ребенка. Для других же это является скорее «модой на белорусский язык». Такие семьи дома говорят на русском, но готовы водить ребенка на курсы белорусского языка, обосновывая это национальным самосознанием следующего поколения. При таком подходе ребенок не становится естественным русско-белорусским билингвом, а изучает язык, как и другие предметы: математику, физику и пр. Такой подход отличает коммуникацию на белорусском языке от ознакомления с основами белорусской культуры; подобным же образом отличается, например, обучение в профессиональной художественной школе от уроков мировой художественной культуры в общеобразовательной школе, носящих ознакомительный характер.

Таким образом, на данный момент мы можем говорить о русско-белорусском билингвизме скорее как о локальном культурном феномене, нежели как о серьезной современной коммуникационной платформе воспитания и обра-зования будущих носителей белорусского языка.

Если не белорусский, то какой? Интерес белорусов к другим языкам развивается, но довольно медленно относительно как доли населения, так и динамики во времени. Так, уже упомянутая перепись населения от 2009 года выявила, что всего 5% населения Беларуси владеют английским языком. На втором месте оказался немецкий язык (1,4% населения свободно на нем разговаривают), на третьем – польский (1,1%). Для сравнения, в соседствующих с Беларусью странах английским языком владеют 5,3% россиян и 30% литовцев. 20% поляков говорят на английском или немецком, 37% населения Германии говорят как минимум на двух языках.

В процессе написания настоящей статьи мы провели анализ предложения иностранных языков в Беларуси на декабрь 2016 года. Результаты данного

226

анализа показывают, что самым популярным был и остается английский, каждая школа иностранного языка предлагает в первую очередь именно этот язык, плюс его вариации (деловой английский, разговорный, английский для профессии, подготовка к международным экзаменам разного уровня и пр.). Единственная в Беларуси международная школа английского языка International House (www.ih.by) предлагает для изучения только английский, хотя в соседних странах спектр языков, предлагаемых этой компанией, велик. В России International House предлагает изучать 11 языков, в Германии – 12 языков.

Вторым по популярности в Беларуси является немецкий язык, что подт-верждают данные переписи, представленные выше. Мы провели опрос и узнали, почему белорусы выбирают именно немецкий язык для изучения. Оказалось, что немалое значение имеет бесплатное высшее образование, которое предлагает Германия иностранцам. С учетом того, что в мире есть много других стран с бесплатным высшим образованием, полагаем, что интерес именно к Германии и немецкому языку связан с тем, что в Минске располагается немецкий центр имени Гете. Благодаря его деятельности белорусы знают об этой стране больше, чем о других. Это мотивирует их на изучение языка с малых лет, чтобы прийти к выбору университета подготовленными. Кроме того, большую роль играет экономическое и политическое положение Германии. Будучи самой сильной экономикой Европы, именно Германия видится белорусам той дверью, которая открывает дорогу во все страны Шенгенского соглашения.

Активно белорусы изучают китайский язык в связи с тесным сотрудничеством нашей страны и Китая в области образования и IT-технологий. Многие вузы нашей страны проводят обмен студентами на долгий срок (полгода, год). Совместно с китайскими партнерами в нашей стране реализован ряд проектов и планируются новые.

Так же обстоят дела и с польским языком. Польша – соседняя страна, куда белорусы выезжают как на постоянное место жительства, так и на работу, продолжая проживать на территории Беларуси. Гродненский и Брестский районы развиваются за счет пограничной торговли. Привлекает польский язык подростков и студентов в целях дальнейшего обучения в университетах Кракова и Варшавы.

В клубе Global Child мы даем образование на трех самых распространенных языках мира: русском, английском и испанском. Очевидно, самым большим спросом пользуется английский язык – как первый иностранный для детей любого возраста. Испанский в нашем регионе не пользуется популярностью, хотя знание этого языка дает возможность общаться почти в трети стран мира. Более того, Беларусь устанавливает тесные экономические и политические связи

227

с испаноговорящей Венесуэлой и другими странами. Но эти факторы на данный момент не являются для белорусов очевидным стимулом говорить по-испански.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что белорусский билингвизм основывается как на исторических предпосылках, так и на принципе «соседства». С одной стороны, белорусы вливаются в современный англоговорящий глобальный мир, а с другой – выбирают для изучения языки стран-соседей.

Языки белорусской школы. C 1 сентября 2010 года все школы Беларуси перешли на новую форму изучения иностранных языков (см. Белорусские… 2010). Уже с первого класса по желанию родителей и в соответствии с возмож-ностями школы малыш может начинать бесплатно изучать иностранные языки на факультативах, такая дисциплина называется «Введение в мир иностранного языка». С третьего класса изучение языка уже становится обязательным, и 3 часа в неделю будет отдаваться на обучение.

До 2010 года на изучение иностранных языков отводилось всего лишь 2 часа. Теперь в гимназии отводят на изучение иностранного с 5-го по 9-й класс 5 учебных часов, но если только ребенок учится в специализированных классах с упором на филологические дисциплины. Для остальных направлений (физико-математическое, химико-биологическое и обществоведческое) объем преподавания составляет 4 часа. Что интересно: для поступления в гимназию в нашей стране школьникам нужно написать диктанты по русскому и белорусскому языкам, а также выполнить контрольную работу по математике, а о сдаче иностранного языка, даже если школьник идет на углубленное изучение филологических дисциплин, речи нет. В результате часто случается, что с такой нагрузкой дети не справляются и им приходится возвращаться в школу.

Обязательным правилом стало и наличие в группе не более 9 человек. Если в классе около 30 учеников, то теперь деление будет проходить не на 2 группы, как это было раньше, а на 4 минимум. В министерстве уверены, что благодаря этому, учитель теперь может уделять максимальное внимание каждому ученику.

Главное отличие новой системы – это упор на разговорную речь. Ранее многие выпускники не могли похвастаться хорошим уровнем разговорного иностранного, работа в школах была направлена в основном на грамматику и на работу с текстом, а это не сказывалось положительно на коммуникативных навыках. В министерстве пересмотрели этот вопрос и теперь большую часть программы будет отведено на разговорную речь на иностранном языке.

Однако наша практика работы в клубе Global Child показывает, что разговорный язык с точки зрения нашей школьной системы и разговорный язык

228

с точки зрения практики его применения – далеко не одно и то же. Да, язык стал более живым при изучении в школе, но все-таки недостаточно активным для действительно свободного говорения, высказывания мыслей. Школьные учебники в основном нацелены на отработку навыков и заучивание, в них мало места проектам, экспериментам и играм, где дети и их речь раскрываются лучше всего.

Заместитель министра образования Республики Беларусь Казимир Фарино (2010) на пресс-коференции заявил: «Теперь все выпускники белорусских школ в скором времени будут свободно говорить на иностранном языке». Заместитель премьер-министра Республики Беларусь Наталья Ивановна Кочанова (2015) на встрече со студентами Полоцкого государственного университета сказала, что уровень изучения иностранных языков в нашей стране за последние несколько лет вырос, этому способствует и возвращение к профильному образованию в школах. Но несмотря на усилия политиков в области образования, результаты централизованного тестирования по иностранному языку оставляют желать лучшего.

А какие же языки выбирают сами школьники? Ученики подтверждают вышеописанные особенности выбора языков. Как мы указывали выше, самым популярным является английский язык – 74% учащихся делают выбор в пользу этого языка. Немецкий изучают 20,5%, французский – 4,3%, испанский – 0,8%, и более 350 человек изучают в школе китайский язык. За последние 10 лет количество учеников, изучающих английский язык, выросло на 6,8%, количество учеников, изучающих другие языки, снизилось.

Для школ сейчас основными иностранными языками являются английский, немецкий, французский, испанский или китайский. Один из них выбирается как обязательный, который прописывается в уставе школы. Также школы предлагают параллельно учить и другой язык, но преподаваться он будет факультативно и не более 2 часов в неделю. Если же ученик пожелает изучать основной иностранный углублено, то в этих целях будут открываться дополнительно факультативы, на углубленное изучение отводится не более 1 часа в неделю.

В целом же стоит отметить, что наша страна находится в лидерах на постсоветском пространстве по изучению иностранных языков по данным информационного портала Беларуси (Хвещук 2010). Только в нашей стране отведено 945 учебных часов по учебному плану, в сравнении с другими страна в России – 933 часа, на Украине – 472 часа, в Казахстане – 576 часов.

229

Практика развития русско-английского билингвизма в образовательном клубе Global Child. Многолетняя практика обучения на двух языках детей до 6 месяцев до 11 лет в клубе Global Child дает нам достаточно обширное поле для анализа русско-английского билингвизма юных белорусов. В контексте данной статьи важным фактором является выбранный метод обучения и языковая среда наших учеников. Так, занятия в клубе проходит попеременно на русском и английском языках (25+25 минут для малышей, 45+45 для дошкольников, 90 минут на английском для младших школьников). Также есть программа билингвального мини-сада (4 часа ежедневно) и программа полнодневного пребывания для детей 2-7 лет, где в середине дня происходит смена педагогов и языков общения.

Следует отметить, что для большинства наших учеников (70-80%) обучение в клубе является единственной англоязычной средой. Родители общаются дома на русском, семьи с детьми выезжают за рубеж в среднем один-два раза в год. С учетом того, что в основном на занятии используются игровые образовательные технологии (в понимании ребенка он приходит в клуб «поиграть с друзьями»), можно говорить о том, что занятия в клубе – это практически единственная среда, в которой ребенок погружается в общение и проживает жизнь на английском языке.

При этом хотя в своей работе мы не используем родной язык для объяснения иностранного и полностью погружаем детей в англоязычную среду, это скорее искусственный, чем естественный билингвизм, так как он ограничен временем и специально созданными педагогом условиями. Именно это можно назвать особенностью русско-английского билингвизма белорусов: языковая среда должна быть создана искусственно, так как в естественной среде общение на английском языке не распространено. Более того, родители воспринимают среду, создаваемую клубом, как учебную, по привычке приравнивают ее к школьной, просят домашние задания и спрашивают об учебном результате. В возрасте 7-11 лет коммуникативный результат детей (умение и желание просто общаться на английском) обесценивается родителями в случае, если ребенок не получает высокие оценки в школе по предмету «английский язык».

Более того, далеко не все родители сами говорят по-английски, поэтому «проверить», действительно ли ребенок владеет языком, могут только двумя путями: при выезде за рубеж и на наших традиционных «мероприятиях семестра». Два раза в год мы проводим открытые мероприятия, где ребята демонстрируют свои результаты как на сцене, так и в общении между собой. Надо сказать, что часто фактический результат производит на родителей ошеломляющее впечатление. Их удивляет, насколько дети открыты, сколько могут выразить на обоих языках.

230

Очевидно, что чем более углубленные программы выбирают родители, тем больший коммуникативный результат демонстрируют дети. Лексический запас, сложность высказываний отличаются у детей, занимающихся по программе 45+45 и полнодневного пребывания.

Таким образом, мы можем констатировать, что даже искусственный билигвизм при профессиональном подходе, который учитывает психофизиологию ребенка, при правильном выборе образовательной технологии может давать высокие результаты. Второй язык становится для ребенка нормой общения, он легко переходит с языка на язык с учетом среды, в которой находится.

Русскоговорящие белорусы или белорусские полилингвы? Подводя итоги вышесказанному, можно отметить, что белорусы свободно говорят на русском языке, при этом с такой же легкостью переходят на белорусский, если этого требует ситуация. Они проявляют интерес к языковой культуре наших близких соседей, что позволяет расширять социальные и экономические связи в регионе. При этом предпочтение отдается английскому языку как первому иностранному, так как он открывает дорогу в практически любую точку мира.

В итоге мы можем говорить об особенностях белорусского билингвизма и больших перспективах полилингвизма среди граждан нашей страны.

231


Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. Москва: Прогресс, 1972, 25–60.

Гируцкий А.А. Белорусско-русский художественный билингвизм: типология и история, языковые процессы. Минск: Университетское, 1990.

Смулкова Э. Мое видение Беларуси // Перекрестки. Журнал исследований восточноевропейского пограничья, 2006, 1–2/2006, 167–181.

Коряков Ю. Б. Языковая ситуация в Белоруссии // Вопросы языкознания, 2002, 2, 109–127.

Мечковская Н. Б. Общее языкознание. Структурная и социальная типология языков. Москва: Флинта, 2001.

Неменский О.Б. Национализм городской и сельский // Вопросы национализма, 2010, 1, 49-57.

Паліева Т.У. Білінгвальная сістэма адукацыі: Аб развіцці айчыннай лінгвадыдактыкі білінгвізму (другая палова ХХ – пачатак ХХІ стст.) // Пралеска, 2006, 2(174), 45–47.

Перепись населения Республики Беларусь 2009 г. Население по национальности и родному языку // Национальный статистический комитет Республики Беларусь. http://belstat.gov.by/homep/ru/perepic/2009/vihod_tables/5.8 0. pdf.

Кочанова Н.И. Встреча в ПГУ // Официальный сайт Полоцкого государственного университета. 2015. www.psu.by/index.php/sobytija/9204-vstrecha-rukovodstva-i-studencheskogo-aktiva-pgu-s-zamestitelem-premer-ministra-natalej-ivanovnoj-kochanovoj.html

Белорусские школы переходят на новую систему обучения иностранным языкам. 2010. http://obrazovanie.by/news/2010-09-20.html

Хвещук Ю. Белорусские школьники – сплошь будущие лингвисты? // Государственный новостной портал Республики Беларусь 21.9.2010. www.interfax.by/article/70763

Фарино К.С. Онлайн-конференция на телеканале БТ. 2010. www.tvr.by/events/onlayn_konferentsiya_s_zamestitelem_ministra_obrazovaniya_kazimirom_stepanovichem_farino/

Lilja R.-A., Starzhynskaya N. The Russian–Belarusian bilingualism in the Republic of Belarus today and the problems of pre-school education // Russian Journal of Communication, 2015, 7(2), 248–253.

МНОГОЯЗЫЧИЕ И...

Documents