le rôle des compétences émotionnelles dans les
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Marie-Ange RENAUX session 2012
PLP Hôtellerie service & commercialisation
Le rôle des compétences émotionnelles dans les
apprentissages des élèves dyslexiques d’ULIS
2 CA-SH option D
Académie d’Aix Marseille
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Remerciements
Cette partie me permet de montrer toute ma gratitude envers les personnes
qui m’ont accompagnée dans mon parcours professionnel et personnel liés aux
dys.
Tout d’abord, un remerciement tout particulier à Mme Arlette POGGI,
infirmière scolaire du collège Pont de Vivaux, qui a permis de positiver ma
démarche toute entière, et de transformer un cauchemar en tremplin.
Merci à tous les jeunes dys que j’ai croisés et qui m’ont permis d’évoluer dans
mes pratiques pédagogiques et dans ma représentation du handicap. Merci à
Marine, Alexia, Lucas, Sacha, Nicolas, Romain, Grégory…
Merci à Mme Joëlle Mons, enseignante spécialisée du collège Pont de Vivaux
qui a accepté, avec une grande générosité, d’ouvrir sa classe si souvent et à
tous ceux qui en avaient besoin.
Merci à ma hiérarchie, Mme Béatrice Baïda, Mme Claire Rosty, Mr Denis
Herrero de m’avoir soutenu dans ma démarche de communication sur ce
handicap invisible nouvellement reconnu.
Merci aux mamans réconfortantes et dynamiques des associations de la
région PACA, Luce Nocera et Sophie Péro de DFD, Annie Jullien d’Hyper
Super, Cathy Piasco d’Avenir Dysphasie.
Et surtout, merci à ma fille Eve-Lise qui m’a montré le chemin avec
intelligence, courage, sensibilité et détermination et qui restera ma source
d’énergie.
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Sommaire
Sommaire 3
Introduction 4
1. le constat 5
2. la problématique 6
3. les hypothèses de travail 6
4. les apports théoriques 7
5. l’expérimentation pédagogique 14
6. l’analyse 23
Conclusions 27
Les annexes
Références
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Introduction
Ma carrière à l’éducation nationale a commencé au lycée hôtelier Jean Quarré de Paris.
Durant ces premières années d’enseignement, j’étais en contact avec un public d’élèves
de BEP ou de Bac Pro que je qualifierais d’«initiés ». En effet, tous avaient une idée déjà
précise des métiers de l’hôtellerie, et peu avaient un doute quant à leur avenir dans cette
filière.
Les années passant, le mode d’admission des élèves en lycée professionnel a changé.
Mon passage à l’EREA Alexandre Dumas de Paris (établissement régional
d’enseignement adapté) puis ma mutation en lycée professionnel Camille Jullian de
Marseille, en classe de CAP m’ont montré une autre facette de l’élève. Dans ces cas
précis, l’hôtellerie est souvent un choix par défaut et l’orientation en CAP une punition.
Force est de constater que manque de motivation et déficit d’estime de soi ne sont pas
propices aux apprentissages et à l’épanouissement.
Ce constat m’a conduit à me documenter sur l’importance des compétences
émotionnelles. Cette approche de l’individu m’a permis d’envisager ma pédagogie sous
un nouvel angle : celui des savoir être, compétence indispensable dans nos métiers
d’accueil et de services. En considérant la compétence et sa triple dimension, j’ai
remarqué que la difficulté d’acquérir une compétence réside plus souvent dans les
savoirs-être que dans l’acquisition des savoirs et savoir-faire.
Le concept d’intelligence émotionnelle ou plutôt de compétences émotionnelles me
semble une des clés de la réussite des élèves en difficultés.
Depuis 2005, la loi sur le handicap nous propose un nouveau défi, celui de scolariser des
élèves en situation de handicap.
Aussi, c’est tout naturellement que je me suis posé la question suivante :
Est ce que ce levier que sont la valorisation de l’estime de soi et les autres compétences
émotionnelles, sont des outils performants pour ces élèves à besoin éducatif
particulier, que sont les dyslexiques, aussi bien pour acquérir les techniques
professionnelles d’exécutant que pour manager une équipe ?
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1. Le constat
Selon le docteur Michel Habib, Neurobiologiste du CHU de la Timone à Marseille,
« 10% environ des enfants d’âge scolaire sont dyslexiques. Leur scolarité est une
succession de frustrations, d’efforts non récompensés et leur avenir professionnel est
souvent compromis ».
L’OMS (organisation mondiale de la santé) donne la définition suivante : la dyslexie
relève d’une difficulté durable d’apprentissage de la lecture et d’acquisition de son
automatisme chez des enfants intelligents, normalement scolarisés et indemnes de
troubles sensoriels ou psychologiques préexistants.
1 à 3 % de ces enfants sont porteurs d’une dyslexie sévère. Depuis la loi de 2005 la
dyslexie est reconnue comme un handicap. Dans ce cas précis et seulement, ils pourront
être scolarisés en ULIS avec une reconnaissance de handicap de la MDPH (maison
départementale des personnes handicapées).
Les différentes manifestations recensées pour la dyslexie sont : confusions visuelles,
inversions, transformations de mots, substitutions, difficulté de repérage dans le temps et
l’espace, difficultés de mémorisation à court terme et à long terme …
Ces difficultés entraînent entre autres, les 3 conséquences auxquelles je vais m’intéresser
tout particulièrement : la pauvreté de vocabulaire, la difficulté à planifier une tâche (c'est-
à-dire respecter un plan) et la mésestime de soi.
Ces 3 conséquences sont particulièrement visibles lors des exercices de rédaction. Cette
grande difficulté à développer un écrit est un constat souvent exprimé par mes collègues
de français ou d’histoire géographie lors d’échanges sur des élèves de classes communes
ou lors de mes interventions comme formatrice au sein de la team dys de la DAFIP de
l’académie d’Aix Marseille.
Le manque de vocabulaire, le non respect d’un plan et la mésestime de soi, qu’induit la
dyslexie me sont confirmés par les enseignantes spécialisées des ULIS Dys du collège
Roger Carcassonne de Pelissanne et Pont de Vivaux à Marseille.
Aussi je vais considérer dans mon expérimentation, ces 3 conséquences comme
prioritaires.
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2. La problématique
Comment le développement des compétences émotionnelles permettent-elles
à l’élève dyslexique d’ULIS de collège, d’être capable de rédiger un
paragraphe descriptif ?
3. Les hypothèses de travail
Hypothèse n°1
En prenant appui sur les capacités sensorielles innées, comme les 5 sens, je propose de
mettre en situation de réussite et ainsi de valoriser ou revaloriser la confiance en soi des
élèves dyslexiques.
Hypothèse n°2
Pour permettre à l’élève dyslexique de planifier une tâche en suivant un plan et ainsi
garder la maîtrise de soi, j’envisage de lui fournir le modèle professionnel de l’analyse
sensorielle.
Hypothèse n°3
En utilisant l’empathie, je propose à chaque élève en situation de handicap de se dépasser
et de pallier son manque de vocabulaire.
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4. Les apports théoriques
La dyslexie : de la difficulté jusqu’au handicap
Le préfixe dys que nous utilisions dans le langage courant, crée depuis un siècle de
nouveaux mots comme dyslexie, dysgraphie, dyscalculie, etc et ce jusqu’à devenir un
nom commun à part entière : les dys, la constellation des dys, les troubles dys…
Dys en grec veut dire : « c’est difficile »
Dys en médecine, désigne la difficulté d’acquisition d’une fonction (alors que le préfixe
"a" désigne la perte d’une fonction préalablement établie)
Dys dans le dictionnaire Larousse : préfixe indiquant une difficulté, une anomalie, le
mauvais état ou le mauvais fonctionnement de quelque chose.
La description la plus ancienne du premier diagnostic de dyslexie développementale est
mentionnée dans une publication parue dans le British Medical Journal, le 7 novembre
1896, « un cas de cécité verbale congénitale » par W.Pringle Morgan, un savant anglais.
Ensuite, d’autres chercheurs comme Samuel Orton (1879/1948), pionner dans l’étude des
troubles des apprentissages, ou le médecin français André Ombredane (1898/1958)
commencent à définir plus précisément ce trouble. Ce dernier la nommera
« dysgrammataxie » c'est-à-dire « une difficulté d’intégrer les éléments symboliques
perçus dans l’unité du mot ou d’une phrase, quelque soit au demeurant le mécanisme de
cette intégration ».
Le docteur Launay introduit la notion de durabilité de ce trouble en donnant la définition
suivante : une « asymbolie aux ensembles des lettres, qui reproduit en les amplifiant et en
les prolongeant, les difficultés habituelles au début de la lecture et de l’écriture, laissant
intactes les autres fonctions intellectuelles ».
Le docteur Borel-Maisony sera la première personne en France à diffuser une méthode de
rééducation structurée du langage et perçoit la dyslexie comme « une difficulté
particulière à identifier, comprendre et reproduire les symboles écrits, qui a pour
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conséquence de troubler profondément l’apprentissage de la lecture entre 5 ans et 8 ans,
l’orthographe, la compréhension des textes et les acquisitions scolaires par la suite ».
Dans la première note technique de l’association « les lavandes » à la demande de
l’association Apedys Paca et à partir du rapport scientifique des docteurs Mancini, Habib,
Pech du CHU de la Timone, nous trouvons une définition encore plus complète : « c’est
un trouble dynamique de l’apprentissage de la lecture, qui se caractérise par une
diminution significative des performances en lecture ou orthographe par rapport à le
norme d’âge. Ces difficultés sont durables et non pas un simple retard d’acquisitions. Les
mécanismes fondamentaux du langage écrits sont atteints dans leur structure même,
souvent à la fois dans le versant expression. Les facteurs dits d’environnement, tels que
psychologiques, linguistiques, socioculturels etc… ne génèrent pas ces troubles, mais ils
les aggravent ».
L’intérêt pour ce trouble de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est récent au
regard des autres handicaps, sûrement du fait qu’il est invisible et que l’importance du
langage écrit dans la transmission des savoirs est lui aussi très récent.
Les causes de ce trouble spécifique des apprentissages restent encore une source de
recherche et d’attention particulière pour la communauté scientifique et médicale. Mais la
dyslexie en tant que handicap reste mal connue et encore trop peu reconnue. Les causes
de cette lenteur de reconnaissance sont multiples. Il s’agit d’un handicap invisible, qui
revêt des formes et degrés divers et qui n’altère aucune autre fonction intellectuelle.
La dyslexie est un handicap invisible
La classification des troubles dys dans les troubles cognitifs et la loi de 2005 qui cite de
façon explicite l’altération des fonctions cognitives dans le champ du handicap, a fait
reconnaître la dyslexie si elle est sévère comme handicap. L’OMS comporte dans sa
10ème
édition internationale des maladies, le classement de ces troubles dits
« développementaux » (par exemple F81.0 et F81.1 pour la lecture et l’écriture). Avec la
dyslexie, la notion de « situation de handicap » prend tout son sens. En effet, ce trouble
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de la cognition (traitement de l’information) se manifeste uniquement avec le langage
écrit. Le dyslexique peut se distinguer et être performant dans des domaines comme le
sport, les arts plastiques et appliqués, l’architecture …
Il peut également compenser par d’autres moyens de traitement de l’information et ainsi
empêcher son repérage.
L’aspect invisible de ce handicap augmente la mauvaise estime de soi. En effet, la pose
d’un diagnostic est rarement précoce, plusieurs mois voire années s’écoulent entre le
début des apprentissages de la lecture et le dépistage du trouble dys. Pendant ce lapse de
temps, la question du manque de volonté, du désintérêt ou du trouble dys se pose. Cette
période contribue à la fragilisation de l’enfant entrant dans les apprentissages. Son estime
de soi est en jeu.
La dyslexie a des formes variées
La constellation des dys
[issu de Habib (2004), in Metz-Lutz, M.N., Demont, E., De Saint Martin, A. & Seegmuller, C. (Eds) (2004). Développement Cognitif et
Troubles des apprentissages : Evaluer, comprendre, rééduquer et prendre en charge. Editions Solal (p. 221)
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Un enfant dyslexique présente souvent des troubles associés, ainsi sa dyslexie pourra être
conjuguée avec d’autres troubles dys comme la dysgraphie, la dysorthographie, la dyscalculie, la
dyspraxie, les TDAH (trouble de l’attention et de l’hyperactivité, précocité intellectuelle… ).
On parle, alors de comorbidité. En médecine, la comorbidité désigne la présence d’un ou
de plusieurs troubles associés à un trouble ou une maladie.
La dyslexie a des degrés divers
La difficulté à cerner le statut du dyslexique, relève du degré du trouble. Nous pouvons
ainsi passer d’une « simple » difficulté comme la définition du Larousse « une difficulté
d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe, en dehors de toutes déficiences
intellectuelles et sensorielles, et de tout troubles psychiatriques » à un « réel » handicap
dans le sens strict de la Loi du 11 Février 2005 Article 2 « Constitue un handicap, au
sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie
en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération
substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles,
mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou trouble de santé invalidant »
La dyslexie n’altère aucune autre fonction intellectuelle
La dyslexie se distingue des autres handicaps cognitifs par une non altération des
capacités intellectuelles. En effet, contrairement aux autres personnes atteintes de
troubles cognitifs, les dyslexiques ne présentent aucune réduction des capacités
intellectuelles.
« Il n'est pas possible d'aborder la situation de difficultés ou d'échec scolaire d'un enfant
suspect de DYS sans réaliser d'abord -en premier lieu- un bilan psychométrique (appelé
aussi test de Q.I.).
Pourquoi ? Pour répondre aux conditions mêmes de la définition des DYS : mettre en
évidence au moins une épreuve d'intelligence générale préservée » publié par le Dr Alain
Pouhet, du CHU de Poitiers - Café Pédagogique de 2008
Aussi, contrairement aux autres handicaps cognitifs, la dyslexie n’est pas qu’une
succession de déficits. En effet non seulement, nous sommes toujours en présence de
personnes dotées d’une intelligence normale mais aussi très souvent supérieure à la
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moyenne et faisant preuve de qualités particulières. Les avantages de ce fonctionnement
particulier sont tout particulièrement développés dans la publication « le cerveau extra
ordinaire – la dyslexie en question » du Dr Habib rédacteur en chef de la revue
Neuropsychologie : « Un certain nombre d'arguments permettent à l'inverse de penser
que l'organisation particulière du cerveau chez le dyslexique présente également certains
avantages. En premier lieu, les dyslexiques auraient des aptitudes de perception et
d'attention spatiales supérieures à celles de non dyslexiques, aptitudes généralement
attribuées au fonctionnement de l'hémisphère droit.
On retrouve parmi les dyslexiques des sujets obtenant des performances au-dessus de la
moyenne à des épreuves consistant à manipuler l'espace, par exemple les épreuves de
rotation mentale où il s'agit de reconstituer mentalement en trois dimensions un cube mis
à plat. De même, les dyslexiques sont en moyenne supérieurs aux non dyslexiques pour
capter un stimulus visuel situé dans les parties latérales du champ visuel. Le fait qu'on
retrouve un nombre conséquent de dyslexiques dans des professions faisant appel aux
aptitudes spatiales (architectes, ingénieurs) et dans des activités sportives nécessitant
une précision spatiale (escrime, tennis) est sans doute à mettre en relation avec ces
capacités particulières »
Ainsi chaque dyslexique est différent, chacun est une mosaïque d’une quantité plus ou
moins importante des manifestions citées ci-dessus et à un degré plus ou moins
important.
Cependant, tous les élèves dys scolarisés présentent les points communs suivants à
savoir une intelligence respectée, pas de troubles sensoriels associés, pas de désordre
affectif grave et les conséquences suivantes :
La problématique de la double tâche
La non automatisation des tâches
La lenteur
Une fatigabilité
L’emploi du temps surchargé par la rééducation
Le manque de confiance en soi et une mauvaise estime de soi
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La loi de février 2005 fut une révolution dans le monde des dys. Ce handicap invisible
qui nuit à la scolarité des jeunes et à l’insertion professionnelle des adultes qu’ils
deviendront, est enfin reconnu. Désormais, les mesures de compensations indispensables
sont devenues légitimes.
Des émotions aux compétences émotionnelles
Longtemps, les émotions ont été associées à la passion et l’irrationalité, et de ce fait
considérées comme des processus primaires voire inférieurs.
Darwin, fondateur de la théorie de l’évolution, définissait les émotions comme un moyen
d’adaptation et de survie. Il les qualifie « d’innées, universelles et communicatives ».
Dès les années 20, Edward Thorndike, psychologue américain connu notamment pour ses
travaux sur l’intelligence et la psychologie de l’éducation, souligne l’importance de
« l’habileté à identifier ses propres états internes, motivations et comportements, et à
interagir avec autrui de manière optimale sur la base de ces informations ».
Ensuite, Howard Gardner, célèbre dans le monde entier pour sa théorie révolutionnaire
sur les intelligences multiples, propose en 1983 d’ajouter à l’intelligence classique (QI)
une intelligence intrapersonnelle et interpersonnelle. Il définit la première comme étant
« la connaissance introspective de soi et le sentiment du vivant, l’expérience de ses
émotions et la capacité à les différentier puis à les nommer, à en tirer les ressources pour
comprendre et orienter son comportement »
Salovey et Mayer , issus de la communauté scientifique américaine, suggèrent à partir de
1990 l’idée d’une intelligence émotionnelle « capacité à identifier les émotions, à
générer les émotions adéquates pour faciliter la pensée, à comprendre les émotions et à
gérer ses émotions de manière à promouvoir la croissance émotionnelle et
intellectuelle ».
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Ce concept sera repris et popularisé par le journaliste scientifique Daniel Goleman et la
parution de son ouvrage l’intelligence émotionnelle en 1995 qui donnera la définition
suivante : « La capacité de reconnaître ses propres sentiments et ceux des autres, de se
motiver et de composer efficacement avec les émotions, autant dans sa vie intérieure que
dans ses relations avec les autres. »
Désormais, intelligence et émotions, raison et passion ne sont plus contradictoires et
peuvent co exister.
Cette appellation d’intelligence émotionnelle [IE] a suscité de nombreuses et intenses
controverses. Aujourd’hui, le terme de compétences émotionnelles est plus volontiers
utilisé.
On distinguera dans l’IE, la capacité de l’individu à prendre conscience des « diverses
aptitudes pratiques fondées sur cinq composants : la conscience de soi, la maîtrise de soi,
la motivation, l’empathie et la maîtrise des relations humaines » Goleman 1998 et dans
les compétences émotionnelles, « la capacité qu’a l’individu de passer à l’action
concrètement »
Compétences émotionnelles (traduit de Cherniss & Goleman, 2001)
Compétence émotionnelle personnelle Compétence émotionnelle sociale
Auto-évaluation ou conscience de soi
Connaissance de soi
Estime et confiance en soi…
Conscience sociale
Empathie
Service aux autres
Conscience de l’organisation...
Auto-régularisation ou maîtrise de soi :
Contrôle de soi
Fiabilité
Droiture
Adaptabilité …
Aptitudes sociales de communication :
Aider les autres
Motiver
Savoir gérer les conflits
Accompagner
Initier le changement
Travailler en équipe…
Source : Gendron B 2007e)
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A partir de ce modèle, je me suis posé la question de l’intérêt de développer ces
compétences chez les élèves dyslexiques et en situation de handicap.
En considérant l’élève en situation professionnelle, j’ai tout d’abord considéré la question
de la professionnalisation dans un contexte d’exécutant et ensuite en tant que chef
d’équipe.
Je me suis également appuyée sur les recherches et publications du Professeur Dr
Bénédicte Gendron de l’université Paul Valéry de Montpellier qui développe, l’intérêt
des compétences émotionnelles chez l’enseignant pour faire face à ses nouvelles missions
(5ème colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur, juin 2008 Brest)
Si ces compétences sont utiles et précieuses pour permettre à l’enseignant de trouver sa
place de leader au sein du groupe classe, ne peuvent-elles pas être transposables à la
situation de l’élève apprenant et au futur professionnel qu’il sera ?
5. l’expérience pédagogique
L’expérimentation réalisée en mai 2012, s’inspire des théories basées sur les
compétences émotionnelles, et s’appuie également sur mon expérience d’enseignante de
filière professionnelle. Elle se déroule dans l’ULIS dys du collège Pont de Vivaux à
Marseille.
Le collège Pont de Vivaux est l’un des établissements pionner dans l’académie d’Aix
Marseille. 360 élèves y sont scolarisés, il fait partie du réseau de réussite scolaire (RSS),
et l’équipe éducative entière est formée depuis une dizaine d’années à la prise en charge
des élèves dys. Cet établissement a ouvert une ULIS dys en septembre 2007 et à mis en
place des ateliers de méthodologie et de remédiation cognitive pour les élèves ne relevant
pas de l’ULIS mais souffrant de troubles des apprentissages moins sévères et sans
reconnaissance de la part de la MDPH (maison départementale des personnes
handicapées).
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Depuis 5 ans, je tisse des liens entre mon lycée et cet établissement qui font partie du
même bassin : mini stages en ateliers professionnels, interventions sur l’orientation en LP
en classe d’insertion et 3ème
DP6.
Depuis 2006, la communauté éducative de cet établissement m’a permis d’appréhender la
problématique de ces élèves, de leur famille et de leurs enseignants aussi bien sur le plan
pédagogique que sur le plan administratif avec la mise en place des PPS, la relation avec
le référent de scolarité, la médecine scolaire…
Le groupe qui m’est confié se compose de 3 filles et 1 garçon.
Tous sont dyslexiques, trois élèves sont en classe de 5ème et un en 4ème. L’un des 3
élèves est plutôt extraverti, les 3 autres sont plus réservés voire effacés pour l’un d’entre
eux. Cependant malgré des profils en apparence différents tous ont une petite capacité de
concentration. Chacun de ces élèves a un PPS. Les aménagements préconisés sont
classiques : agrandissements en format A3, documents photocopiés lorsque cela s’avère
nécessaire, temps de reformulation à l’ULIS, tiers temps et reformulation des consignes à
l’oral aussi souvent que possible. Aucun n’a une AVS ou un ordinateur comme moyen de
compensation pour lecture à voix haute et pour produire des écrits. Tous ont une prise en
charge à l’extérieur pour des séances d’orthophonie.
J’ai conçu une séquence de 3 séances pour développer les 3 des 4 compétences
émotionnelles chez l’élève dyslexique en situation de handicap afin de tester si celles-ci
peuvent être utilisées comme une stratégie de compensation.
La séquence a pour objectif final de rédiger un paragraphe descriptif
L’évaluation finale de cette séquence «expérimentale» peut permettre d’évaluer, dans le
cadre du palier 3 du LPC (livret personnel de compétences) :
Compétence 1 -maitrise de la langue française – rédiger un texte bref, cohérent et
ponctué, en réponse à une question ou à partir d’une consigne donnée.
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Séance 1
Les objectifs de cette séance sont :
Objectifs n°1 : utiliser des capacités sensorielles innées des 5 sens afin de
développer la confiance en soi
Objectifs n°2 : s’approprier un modèle pour planifier une tâche afin d’acquérir la
maîtrise de soi
Définition de la confiance en soi selon le psychiatre et psychanalyste Alain
Braconnier : « la confiance en soi est un sentiment subjectif. C’est la représentation de
soi-même par rapport aux autres »
Définition de la maîtrise de soi : Savoir gérer ses états intérieurs, ses impulsions, ses
ressources
Pour les dyslexiques, la notion de mauvaise estime de soi est une constante. Les efforts
fournis sont souvent vains, ils pensent trop vite et dans le désordre. Ils ont souvent une
hyper activité associée, et sont bien mal compris par leur entourage. Eux même ne
comprennent pas pourquoi ils sont aussi peu performants dans certains domaines et
brillants dans d’autres. Ces questions sans réponse, cette incohérence des performances et
l’errance jusqu’au diagnostic, accentue la mauvaise estime et le manque de maîtrise de
soi.
Cette séance dure 2 heures et se compose des 5 phases suivantes :
Les présentations et objectifs
L’évaluation initiale
La dégustation
La remédiation
La mémorisation
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Les présentations et objectifs
En tout premier lieu, je prends soin d’instaurer un climat de confiance. Je me présente et
j’insiste sur le fait que « je connais la dyslexie » et qu’il n’y aura pas de jugement de
valeur sur le travail qu’ils fourniront.
Je leur annonce l’objectif final sans entrer dans les détails pour ne pas parasiter le côté
ludique de la séquence, ou pire, être source d’angoisse.
Je réponds à une question qui les taraude car lorsque l’un la pose 2 autres acquiescent. Je
les sens tendus lorsque la phrase est lâchée : « vous allez pouvoir nous lire ? ». Je
m’implique personnellement et leur réponds que « je lis le dyslexique ». Cette phase de
mise en confiance est essentielle. Je dois faire vite, j’ai trop peu de temps pour qu’ils
puissent juger sur mes actes.
L’évaluation initiale (annexe 1)
Je propose de faire un test court. Il n’est ni noté, ni « jugé » et pour prouver ce que
j’avance, je leur dis que je ne le regarderai seulement à la fin de la 2ème
séance.
Ce test consiste à observer une CHIP (pétale de pomme de terre frite et salée) en vue
d’écrire dans un premier temps une liste de mots la caractérisant et un deuxième, un petit
paragraphe la décrivant.
Ce test est effectué en 15 minutes. Chacun fait l’effort de respecter les consignes.
Cependant l’un d’entre eux a beaucoup de mal à travailler en silence et perturbe la
concentration des autres élèves du groupe. Je dois l’aider à rester calme et concentrer
pour que ce temps de travail reste viable. Pour cela je me place le plus souvent possible
près de lui, je le regarde dans les yeux lorsqu’il s’agite, je lui fais signe de rester
silencieux…). Le manque de concentration et l’excitation de cet élève peut très vite se
propager au groupe.
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La dégustation
Après les 2 premières phases (présentations et test d’évaluation initiale), phases plutôt
anxiogènes, nous passons à une phase plus agréable et plus ludique où chacun pourra
travailler sans vraiment en avoir conscience. Sous ses apparences de récréation, cette
phase correspond à une véritable offensive dans le développement des compétences
émotionnelles. On peut dire qu’une véritable bataille inconsciente va être livrée dans
l’esprit de ces jeunes élèves. Il faut, enfin, inverser le cours des évènements, changer le
point de vue qu’ils ont sur eux-mêmes : croire en ses capacités, avoir confiance en soi,
avoir de l’estime pour soi.
Je leur propose de déguster les CHIPS qu’ils ont observées précédemment et de m’en
faire un commentaire à l’oral. J’oriente leur dégustation en leur faisant remémorer les 5
sens mis à la disposition de chaque être humain pour appréhender toutes choses. Après la
précipitation classique de gouter en premier sous l’influence de la gourmandise, les
esprits se calment et se disciplinent. Les chips peuvent désormais être considérées sous
différents angles, ceux de la vue, de l’odorat, de l’ouïe, du toucher et du goût.
Une sorte de discussion s’établie entre les élèves et les termes recherchés commencent à
apparaître. Les élèves se parlent et se répondent, un mot en appelle un autre. Une
émulation se produit.
Pendant la phase de dégustation, au tableau, j’inscris au fur et à mesure la liste de mots
proposés.
La remédiation
Nous reprenons au tableau la 1ère
consigne qui était de faire une liste de termes
caractéristiques du produit alimentaire que nous « analysons ». Chaque réponse exacte est
mise à l’honneur et chaque réponse inexacte est expliquée et justifiée avant d’être
effacée. Ensemble, nous mutualisons nos impressions et nos réflexions jusqu’à établir la
liste de mots. Sans leur dire, j’avais commencé à classer chaque mot sur le tableau selon
les principes de l’analyse sensorielle.
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Ensuite, j’explique le principe de l’analyse sensorielle, sa fonction dans les métiers de la
restauration et aussi son utilité dans la vie de tous les jours. Je leur montre qu’ils ont
balayé de façon intuitive toutes ces catégories sensorielles et pour le prouver je trace des
ensembles autour des termes correspondant à chaque sens.
Ils constatent par eux même qu’il existe une méthode, un plan pour observer. Je leur
confirme ainsi qu’il existe un plan, une méthode pour observer et je pousse ma
démonstration en leur faisant comprendre que cette méthode peut s’appliquer à tous les
domaines et être utiliser dans la vie de tous les jours mais aussi dans la vie culturelle (face
à une sculpture, un tableau, une œuvre architecturale, en botanique etc). Cette méthode a
un intérêt dans le monde professionnel. Elle est prometteuse d’avenir car elle rend chacun
plus sensible au monde extérieur.
Il s’agit maintenant d’entrer dans le vif du sujet, et de réussir à rédiger un paragraphe
descriptif de la chip. Ce travail de remédiation est fait en commun. Chacun va ajouter les
mots et les nuances nécessaires et construire des phrases. Je leur rappelle qu’ils
connaissent une méthode et que le moment est propice pour l’utiliser. Celle-ci doit les
aider à garder la maîtrise de leur réflexion mais je ne leur dis pas. L’exercice se passe
plutôt bien, je ne relève aucune démission, ni agacement, ni agitation. Chacun se
concentre, l’élève le plus « vif » essaie de monopoliser la parole, les 3 autres arrivent
néanmoins à participer et se faire entendre. Le résultat que j’écris au tableau sous leur
dictée semble les épater. Le tableau tout entier est utilisé !
La mémorisation
Une 2ème
dégustation est faite afin de faire ce travail de mémorisation. Cette fois 2
chocolats (un extra noir et un au lait) sont observés. La comparaison de 2 produits voisins
facilite le travail de description. Elle donne de l’élan à cet exercice.
Bien sûr, là encore il faut tempérer l’agitation que produit ce type d’aliment. La
méthodologie de l’analyse sensorielle permet de conditionner chaque élève et de le
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recentrer sur l’objectif. Je rappelle les principes et le travail s’effectue dans une ambiance
plutôt calme, les élèves sont détendus, aucune phase n’est oubliée et le nombre de termes
caractéristiques trouvé est conséquent.
Séance 2 :
L’objectif suivant est : Etre capable de lâcher son handicap en utilisant son empathie
Définition de l’empathie selon le dictionnaire Larousse : faculté intuitive de se mettre à
la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent.
Définition de l’empathie du dictionnaire de psychologie Doron-Parot : Selon
psychologue humaniste Carl Rogers : elle consiste à saisir avec autant d’exactitude que
possible, les références internes et les composantes émotionnelles d’une autre personne
et à les comprendre comme si l’on était cette autre personne.
Pour les dyslexiques cela permet une mise à distance de leur handicap. Ils s’identifient à
l’aliment observé. Ils se détachent un instant de leur condition d’élève. Cet exercice de
mise à distance est utilisé en rééducation. Lors d’un entretien avec une orthophoniste, elle
m’avait fait remarquer combien l’utilisation d’un ordinateur pour écrire, permettait une
mise à distance, que la personne exprimait la plupart du temps un soulagement de ne plus
être crispé sur son stylo, de ne plus subir dysorthographie et dysgraphie. Quelque soit le
moyen d’y parvenir, la mise à distance est un atout.
Cette séance dure 2 heures et se compose des 4 phases suivantes :
Le rappel de l’objectif principal – rédiger un paragraphe descriptif
L’explication du principe du jeu du portrait chinois
L’explication du principe du jeu du portrait chinois
L’ autoévaluation et l’évaluation de fin de séquence
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Rappel de l’objectif principal – rédiger un paragraphe descriptif
Je rappelle l’objectif général sans trop m’attarder, toujours dans le but de dédramatiser la
situation.
L’explication du principe du jeu du portrait chinois
Cette nouvelle étape propose une nouvelle manière d’utiliser ses connaissances. Nous
allons travailler selon le modèle du jeu du portrait chinois. J’explique brièvement les
règles du jeu et comment nous allons utiliser ce jeu. Je donne un exemple.
L’explication du principe du jeu du portrait chinois
Pour que l’apprentissage du jeu soit progressif, pour le 1ère
manche, je suis le « maître du
jeu » en choisissant un aliment. Sur le principe du questionnement du portrait chinois,
chaque élève doit collecter des indices qui lui permettront de découvrir l’aliment
« mystère ».
Les jeux suivants, je propose à tour de rôle à chaque élève, un aliment à faire découvrir à
ses camarades. Chaque aliment est montré physiquement à l’élève maître du jeu. Ce
principe est indispensable pour rester concret même s’il n’y a pas dégustation. Nous
ferons une première série avec des aliments réels et une seconde avec des aliments
photographiés. Peu à peu, ils se détachent de l’approche physique et font l’effort de
puiser dans leurs souvenirs et leurs connaissances.
Les aliments analysés sur le principe du portrait chinois sont un yaourt nature, des
cerises, un citron, du Roquefort, une pomme, du sel, de la vanille…
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L’autoévaluation et l’évaluation de fin de séquence
Renforcés, dans leur apprentissage, je procède à un test de fin de séquence.
Cette fois ci, je leur propose un document (annexe 2) avec 2 grilles d’évaluation et ce
avant même de commencer le test. Ces grilles leur permettent de visualiser les objectifs
intermédiaires qui mènent à la mise en évidence de la compétence. Je lis à voix haute les
consignes, les grilles, et j’explique le tout.
Les deux mêmes exercices qu’en séance 1 sont proposés aux élèves, à savoir exercice n°1
« écrire une liste de mots caractéristiques de l’aliment » et exercice n°2 « rédiger un
paragraphe décrivant le dernier aliment choisi».
Ce dernier aliment est un œuf de poule cru.
Les élèves réalisent le test, toujours dans le même temps. Avant de ramasser les copies, je
leur demande de faire l’évaluation de leurs exercices sur les grilles de la fiche
d’évaluation.
Séance 3 :
Cette séance dure 1 heure et se compose des 2 phases suivantes :
Rendre les résultats du travail de chacun
Prendre congé
Rendre les résultats
J’utilise donc cette séance pour communiquer les résultats des évaluations. J’utilise une
nouvelle fiche (annexe 3) qui fait la synthèse des 2 grilles vues par les élèves à la séance
2 et j’y rajoute les résultats de l’évaluation initiale pour faire un comparatif. Ainsi, je
mets en évidence la progression de chaque élève. Chaque élève visualise ses scores et
remarque que le défi est relevé avec succès. C’est une réussite personnelle mais qui
s’apprécie en groupe et en présence de leur enseignante spécialisée.
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Cette séance doit donc rester un moment positif et mémorable. Je souhaite que chacun
puisse s’appuyer sur cette réussite pour se lancer de nouveaux défis.
Prendre congé
Pour rendre ce moment encore plus agréable et donc encore plus mémorable, j’ai
organisé un moment de partage autour d’une dégustation informelle cette fois ci. Nous
allons découvrir ensemble le goût des premières cerises de l’année. Ce moment nous
permet également de nous dire au revoir et me permet de les remercier pour leur
participation.
6. L’analyse
Dans cette séquence, il n’y a pas à proprement parler d’adaptation pédagogique, mais
plutôt une méthodologie proposée à chaque élève.
Hypothèse n°1
En prenant appui sur les capacités sensorielles innées, comme les 5 sens, je propose de
mettre en situation de réussite et ainsi de valoriser ou revaloriser la confiance en soi des
élèves dyslexiques.
L’évaluation de la confiance est un exercice fort délicat. Bien sur, il existe des tests
utilisés dans les services de ressources humaines des grandes entreprises. Dans le cas de
cette expérimentation, je n’ai pas souhaité faire répondre à un questionnaire, de peur de
lasser les élèves. J’ai plutôt fait le choix de leur proposer un exercice « inratable » et de
supposer que cela allait obligatoirement les rassurer et leur faire plaisir. Cependant, j’ai
pu observer des signes tangibles de confiance en soi : pas de position de repli, sourires
fréquents, traits du visage détendus, débit de paroles fluide, volume sonore non agressif…
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Mais la preuve principale de confiance en soi est la motivation qu’elle génère ; sans cette
estime de soi, l’exercice n’aurait pu continuer. L’élan que donne la confiance en soi est
indispensable pour passer à une étape suivant, à un nouveau défi. Et nous avons
continué…
Hypothèse n°2
Pour permettre à l’élève dyslexique de planifier une tâche en suivant un plan et ainsi
garder la maîtrise de soi, j’envisage de lui fournir le modèle professionnel de l’analyse
sensorielle.
Cette méthode s’appuie sur une adaptation classique, le « séquençage ». Cette méthode
du « travail pas à pas » permet d’organiser l’exécution de la tâche. La problématique de la
double tâche ne doit jamais être négligée dans le cas d’un élève dyslexique. En effet, le
manque de mémoire de travail entrave la planification de la tâche. Ainsi, en décomposant
la tâche en plusieurs phases et en les enchaîner les unes après les autres, elles
n’interfèrent entre elles.
Ce séquençage est une adaptation de base pour entrer dans les apprentissages pour tout
élève ordinaire et est essentielle voire indispensable à tout moment pour les élèves dys.
Dans le cas du dyslexique, ce séquençage permet de rester maître de ses émotions, de ne
pas céder à la panique, à l’agacement voire à la violence.
Dans le cadre de l’expérimentation, les élèves ont parfaitement compris le modèle de
l’analyse sensorielle. Cependant, il a été difficile de leur faire respecter la chronologie
classique des phases de mise en œuvre de cette technique.
J’accepte très vite que dans le cas des élèves de collège son importance n’est pas justifiée.
L’objectif sera plutôt de leur faire mémoriser les 5 phases pour qu’aucune ne soit oubliée.
J’ai donc renoncé à utiliser ce modèle dans son intégralité. Je leur ai juste demandé de
goûter en dernier. Peut être qu’avec plus de temps cela aurait été possible, mais est ce que
cela a un réel intérêt pour l’objectif de la séquence ?
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Hypothèse n°3
En utilisant l’empathie, je propose à chaque élève en situation de handicap de se dépasser
et de palier son manque de vocabulaire.
Aucun élève n’a refusé de faire les exercices de portrait chinois. Aucun n’a exprimé de
doute quand à sa capacité de se mettre à la place d’un aliment pour répondre au
questionnement du reste du groupe. Personne n’a parlé de difficulté à trouver des mots, ni
même évoqué leur statut de dyslexique.
Sans doute parce que nous étions encore dans le domaine de l’oral, néanmoins cette
nouvelle étape intermédiaire les a préparés au travail principal : rédiger un paragraphe
descriptif.
L’analyse des scores
évaluation statistiques de l'expérimentation
évaluation
initiale évaluation de fin
de séquence évolution
exercice n°1 : nombre de mots
élèves n°1 4 19 + 15
élèves n°2 5 16 + 11
élèves n°3 5 10 + 5
élèves n°4 6 11 + 5
exercice n°2 : nombre de lignes
élèves n°1 3 12 + 9
élèves n°2 5 13 + 8
élèves n°3 3 8 + 5
élèves n°4 4 9 + 5
nombre de figures de style
élèves n°1 0 1 + 1
élèves n°2 0 1 + 1
élèves n°3 0 1 + 1
élèves n°4 0 3 + 3
évaluation de l'exercice n°1 :
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faire une liste de mots caractéristiques (nombre de mots)
évaluation de l'exercice n°2 :
faire un paragraphe descriptif de l'aliment observé (nombre de lignes)
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Chaque élève a amélioré ses scores. Chacun a pu rédiger un paragraphe descriptif 2 à 4
fois plus important en quantité, après les 2 séances.
Dans mon analyse de la production des écrits des élèves, je note que le respect du plan
reste un point faible. J’avais plutôt imaginé que le volume de mots serait le point le plus
difficile à faire évoluer.
Le plan ne fut pas facile à respecter, mais cette nouvelle technique n’avait été vue que 2
fois (phase de découverte et phase de mémorisation). En bac professionnel, elle est
proposée de nombreuses fois aux lycéens avant d’être complètement acquise.
L’utilisation des grilles d’autoévaluation n’a pas été un succès. D’une part, ils ont été
déroutés par le document (trop de texte et tableau à double entrée), et d’autre part ils ne
semblaient pas habitués à ce type d’exercice.
Lorsque que je referai ce type de document :
Je transformerai le tableau en questionnaire pour que la lecture du document soit
linéaire.
Je donnerai les résultats sous forme de graphiques (histogrammes)
Conclusions
La mobilisation des compétences émotionnelles telles que la confiance en soi, la
maîtrise de soi par le biais du modèle professionnel de l’analyse sensorielle et
l’empathie assurent des conditions favorables dans l’exécution de tâches qu’elles soient
scolaires ou professionnelles. Elles peuvent donc permettre à chaque individu quelque
soit son degré de dyslexie d’être un exécutant opérationnel et compétent.
Mais ne peut-on aller plus loin dans la démarche ? J’aurais aimé pouvoir expérimenter les
compétences émotionnelles dans leur intégralité. J’aurai aimé avoir le temps de proposer
à chacun de ces élèves d’ULIS, une position de leadership dans leur classe ordinaire
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respective et ainsi pouvoir leur démontrer qu’ils avaient les capacités d’être moteur dans
un groupe. J’aurais apprécié de pouvoir tester ce que je ressens de façon intuitive :
L’élève dyslexique sévère peut prétendre à des fonctions d’encadrement.
Ce travail en collège, parmi des élèves d’ULIS, me conforte un peu plus encore dans ma
démarche de pédagogue. « S'intéresser aux DYS profitera à tous les élèves, car l'élève
DYS chute là ou beaucoup d'élèves lambda trébuchent ». S’intéresser aux dys, c’est faire
l’effort indispensable de simplifier ses outils proposés en classe et à tous. C’est aussi
prendre conscience que l’école peut être un merveilleux outil de résilience. C’est adopter
une position positive, il est de notre responsabilité de dire à chacun de nos élèves qu’il a
un potentiel, des compétences, des qualités, un avenir.
« J’étais une nullité scolaire et je n’avais jamais été que cela… C’était beaucoup plus
qu’une certitude, c’était moi. De cela certains enfants se persuadent très vite, et s’ils ne
trouvent personne pour les détromper, comme on peut vivre sans passion ils développent,
faute de mieux, la passion de l’échec ».
D. PENNAC. "Chagrin d’école". Gallimard. 2007.
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Annexe n°1
Fiche d’évaluation initiale - semaine 1
Consigne du travail n°1 : faire une liste, la plus longue possible, de mots caractérisant l’aliment observé.
L’orthographe n’est pas évaluée.
Critère de réussite Critère de réalisation Evaluation professeur
Nombre de termes trouvés
J’écris le plus de mots possible
Termes caractéristiques (adaptés)
Je choisis des termes spécifiques et adaptés au produit
Orthographe
Non évaluée
Consigne du travail n°2 : rédiger un paragraphe descriptif de l’aliment observé, aussi long que possible.
L’orthographe n’est pas évaluée.
Critère de réussite Critère de réalisation Evaluation professeur
Nombre de lignes
J’écris autant de lignes que possible
Utilisation de termes adaptés et caractéristiques
J’utilise le plus de termes adaptés
Utilisation d’un plan
J’utilise un plan, une organisation pour rédiger
Utilisation d’une figure de style (comparaison)
J’utilise une comparaison
Orthographe
Non évaluée
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Annexe n°2
Fiche d’évaluation finale – semaine 2 (fiche en format A3 pour les élèves)
Consigne du travail n°1 : Faire une liste de mots caractérisant l’aliment observé
Critère de réussite
=
Ce qui doit être présent
dans mon travail
Critère de réalisation
=
Ce que je dois faire
Autoévaluation de l’élève Evaluation professeur
J’ai réussi =
je mets une
croix
Je n’ai pas
réussi
=
je mets une
croix
Présence de termes
J’écris au moins 8 mots
Emploi de termes adaptés
et spécifiques
Je choisis des termes
spécifiques et adaptés au
produit
Orthographe correcte
Non évaluée
Consigne du travail n°2 : Rédiger un paragraphe descriptif de l’aliment observé
Critère de réussite
=
Ce qui doit être présent
dans mon travail
Critère de réalisation
=
Ce que je dois faire
Autoévaluation de l’élève Evaluation
professeur
J’ai réussi
=
je mets une
croix
Je n’ai pas
réussi
=
je mets une
croix
Objecti
f
atteint
Résultat
quantifié
Présence de lignes
J’écris 6 lignes minimum
Emploi de termes adaptés
et spécifiques
J’utilise des termes
spécifiques et adaptés au
produit
Respect d’un plan ou d’une
logique
J’utilise un plan ou je range
mes mots par thèmes
Utilisation d’une figure de
style (comparaison)
Je fais une comparaison
minimum
Orthographe correcte
Non évaluée
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Annexe n°3
Fiche de synthèse …………………………………
Travail n°1 : faire une liste, la plus longue possible, de mots caractérisant l’aliment observé
Critère de réussite
=
Ce qui doit être présent dans
mon travail
Critère de réalisation =
Ce que je dois faire
Comparaison Semaine 1
et semaine 2
1 2
Présence de mots
J’écris au moins 8 mots / le
plus de mots possibles
Emploi de termes adaptés et
spécifiques
Je choisis des termes
spécifiques et adaptés au
produit
Orthographe correcte
Non évaluée
Travail n°2 : rédiger un paragraphe descriptif de l’aliment observé
Critère de réussite
=
Ce qui doit être présent dans
mon travail
Critère de réalisation =
Ce que je dois faire
Comparaison Semaine 1
et semaine 2
1 2
Présence de lignes
J’écris 6 lignes min / le plus
de lignes possibles
Emploi de termes adaptés et
spécifiques
J’utilise des termes
spécifiques et adaptés au
produit
Respect d’un plan ou d’une
logique
J’utilise un plan ou je range
mes mots par thèmes
Utilisation d’une figure de
style (comparaison)
Je fais une comparaison
minimum
Orthographe correcte
Non évaluée
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Références
Ouvrages :
L’intelligence émotionnelle - Daniel GOLEMAN
Les compétences émotionnelles - Moïra MIKOLAJCZAK , Jordi QUOIDBACH, Ilios KORTSOU
Avoir confiance en soi - Marie HADDOU
Aider l’enfant en difficulté scolaire - Jeanne SIAUD-FACCHIN.
L'enfant surdouée - Jeanne. SIAUD-FACCHIN.
La constante macabre - André Antibi
Mourir de Dire - La honte - Boris Cyrulnik
Articles et publications :
Les cahiers de recherches en éducation et formation : Reconnaissance des compétences émotionnelles comme compétences professionnelles : le cas des enseignants. Analyse des représentations sociales d’acteurs pédagogiques Caroline Letor N° 53 ● DECEMBRE 2006
« Des compétences au capital émotionnel et bien-être et mal-être au travail des
enseignants », Gendron B, Article soumis pour le congrès d’actualité de la recherche en éducation et formation, Strasbourg, 2007.
Les dossiers de l’Onisep collection handicap. Les dys et la scolarité
Psychologie Magazine Dossier Confiance : 5 clés pour croire en soi et en son avenir
mars 2012
École et résilience. Sous la direction de Boris Cyrulnik et Jean-Pierre Pourtois. www.psychologue.levillage.org/sme3030w/Ecole_resilience.pdf
Sites internet :
o http://www.resodys.org/
o http://www.apedys.org
o sites.google.com/site/dralainpouhet/
Conférences :
Journées dys des associations de la région PACA - Marseille 2011, 2010, 2009, 2008
Journées scientifiques du Centre de Référence des troubles d’apprentissage du CHU de Marseille
2011«Neuropsychologie des troubles de l’attention» 2010 «Le développement cognitif et ses troubles, de la petite enfance à l’adolescence »