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CONCEPTS ET INNOVATIONSPédagogie Médicale 2009; 8 (4)DOI: 10.1051/pmed/2009001

c© 2009 EDP Sciences / Société Internationale Francophone d’Education Médicale

La psychosociologie : un cadre interprétatifde la fonction du tuteur dans un dispositifd’apprentissage par problèmesPsycho-sociology as an interpretative framework of tutor rolein a problem-based learning course

Viviane Vierset1, Denis Bedard2 et Jean Michel Foidart3

1 Psychosociologue, Conseillère pédagogique du département de gynécologie-obstétrique, Centre hospitalier et uni-versitaire et faculté de médecine, Université de Liège, Belgique

2 Centre d’études et de recherche en enseignement supérieur (CERES), Faculté d’éducation - Université de Sherbrooke(Québec), Canada

3 Département de Gynécologie-Obstétrique, Centre hospitalier et universitaire et faculté de médecine, Université deLiège, Belgique

Manuscrit reçu le 4 février 2009 ; commentaires éditoriaux formulés aux auteurs le 5 mai et le 26 octobre 2009 ; acceptépour publication le 23 novembre 2009

Mots clés :Styles d’animation ;apprentissagepar problème ;petits groupesd’apprentissage,rôle de tuteur ;dynamique de groupe ;production ;facilitation ;régulation

Résumé – Problématique : L’apprentissage par problèmes (APP) est une méthode de péda-gogie active possédant son identité propre définie par des paramètres invariants. Toutefois,des variantes appropriées, argumentées et justifiées par les aspects intégratifs du contexte etde ses membres actifs (étudiants et/ou professeurs) peuvent être opportunes, pour autant quela méthode soit respectée dans ses fondements pédagogiques. La façon d’assurer la fonctionde tuteur lors des rencontres avec les étudiants fait notamment particulièrement débat. Fina-lité : En s’appuyant sur une clarification des principes directeurs des approches de pédagogieactive, la finalité de cet article est de proposer une typologie des styles d’animation en APP,afin de faciliter de « bonnes pratiques » de tutorat de la part des enseignants concernés, grâceà un ajustement de leur démarche d’animation en fonction des choix personnels et contex-tuels. Résultats : Des liens sont élaborés entre des concepts pédagogiques et des conceptspsychosociologiques relatifs à la dynamique de groupes. Un outil permettant l’identifica-tion des styles d’animation en APP et plus généralement en pédagogie active est proposé.Une telle typologie facilite la distinction des fondements essentiels (« invariants »), des va-riations contextuelles (« variants ») d’un groupe d’APP. Résultats : Des liens sont élaborésentre des concepts pédagogiques et des concepts psychosociologiques relatifs à la dynamiquede groupes. Un outil permettant l’identification des styles d’animation en APP, et plus géné-ralement en pédagogie active, est proposé.

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Keywords:Tutoring style;problem-based learning;small group learning;tutor’s role;group dynamics;regulation

Abstract – Problematic: Problem Based Learning (PBL) is an active educational methodthat has its own specific identity defined by invariant parameters. However, appropriate vari-ants, argued and justified by integrative aspects of the context and by its active members(students and/or professors) could be suitable as long as the method’s educational basis isrespected. Means to assure tutor’s role during PBL sessions with students are a matter of de-bate. Purpose: Based upon key conceptual frameworks of active-base education, the purposeof this article is to propose a classification of PBL tutoring styles, in order to promote “bestpractices” of tutoring from concerned professors, who adjust their tutoring method regard-ing personal and contextual choices. Results: Links are elaborated between educational andpsycho-sociological concepts regarding groups dynamic. A tool allowing PBL tutoring styleidentification, and more generally in active-base education, is proposed.

1. Introduction

Généralement, dans nos institutions universitaires,l’implantation de méthodes pédagogiques actives secaractérise par la diminution de la place accordéeaux cours ex cathedra, au profit d’activités d’ensei-gnement et d’apprentissage en groupes restreints. Leprésent article fait référence à l’une des méthodesactives les mieux connues en enseignement supé-rieur, l’apprentissage par problèmes (APP). L’APP,qui enchâsse les activités d’apprentissage au seindu processus de résolution efficace d’un problème,propose à de petits groupes d’étudiants de prendreconnaissance d’une situation-problème, d’en com-prendre les particularités et, ultimement, de tenter del’expliquer et/ou de la résoudre avant toute interven-tion théorique du professeur[1].

Ainsi, cette méthode s’appuie-t-elle sur la solli-citation des connaissances antérieures acquises parchaque étudiant du groupe, en les utilisant pourque le groupe construise ensemble de nouvellesconnaissances adaptées à son niveau d’étude, sousl’œil vigilant d’un tuteur. Charlin[2] et al. rappellentles principes opérationnels et les différents for-mats d’intervention des dispositifs se réclamant del’APP. Dans la plupart des cas, le maintien des prin-cipes fonctionnels initiaux de l’APP dans l’ensei-gnement supérieur signifie que ce travail d’appren-tissage – individuel mais avec l’aide du groupe –, estconstruit par les étudiants au sein d’un groupe géré

par un enseignant-tuteur et animé par un étudiant-animateur. Dans ce cadre, quatre rôles peuvent êtredévolus aux étudiants pour chacune des séances detravail en groupes (tutorial) : le secrétaire inscritsur un tableau les éléments pris en compte dansl’analyse du problème, afin que chaque participantpuisse suivre librement le déroulement sans prendrede notes ; le scribe transcrit sur papier les élémentssignificatifs du tableau, dans un document distribuéà chaque membre du groupe en fin de séance ; le rap-porteur assure les communications entre le groupe etles responsables du programme et veille à la dispo-nibilité des ressources didactiques ; enfin, l’anima-teur gère les étapes de la démarche de résolutiondu problème, en suscitant la participation, en régula-risant les interactions et favorisant l’expression desconsensus (ou des dissensus).

Si cette dernière fonction d’animation n’est pasassumée, le tuteur doit la prendre en charge. Il de-vient alors tuteur-animateur, ce qui arrive couram-ment dans les groupes qui maîtrisent insuffisam-ment la méthode d’APP. En effet, l’étudiant, mêmes’il ne récuse pas la fonction, éprouve souvent degrosses difficultés à l’assurer tout en s’appropriantsimultanément une matière nouvelle et complexe.Nous avons ainsi observé à maintes reprises la di-lution de cette attribution lorsque l’étudiant est lui-même en apprentissage et en recherche de solu-tion au problème posé. Il est donc conseillé quesoient fournis, à la fois aux étudiants-animateurs

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et aux tuteurs-animateurs, appelés à reprendreéventuellement la fonction initialement dévolue àl’étudiant, les moyens d’appréhender efficacementce rôle.

À titre d’exemple, dans le cadre de la formationd’ingénieurs à l’université catholique de Louvain(Belgique), le tuteur encadre plusieurs groupes detravail simultanément. De Theux[3] et al. expliquentqu’il est alors essentiel que les étudiants respon-sables de l’animation dans les différents groupes« jouent le jeu » de manière la plus efficace possible.Pour cela, au préalable, les étudiants sont formés àleur fonction d’animation par des exercices struc-turés de simulation, dans le cadre d’une formationnommée APP 0 (APP zéro), organisée durant la pre-mière semaine de cours de leur cursus académique.Ainsi, insistons-nous sur cette fonction d’animationque doit en principe assurer l’étudiant concerné ouque devra prendre le tuteur – devenu alors tuteur-animateur –, le cas échéant. Car, si le tuteur de-mande à un étudiant d’assurer cette fonction, il doitpouvoir le guider dans cette tâche, voire l’assurerlui-même. L’étude descriptive que nous proposonsdans cet article s’attache spécifiquement à précisercette fonction de tuteur conscient de sa responsabi-lité d’animation.

L’implantation des méthodes actives en pédago-gie universitaire a en effet pour conséquence ma-jeure d’exiger l’appropriation de nouvelles compé-tences de la part de l’enseignant. Il ne lui est plusseulement demandé d’être « un bon pédagogue » ausens communément admis, c’est-à-dire « de bien ex-pliquer son cours » ou « de s’exprimer de manièreattrayante ». Il lui est aussi demandé d’être capablede guider un groupe d’étudiants, qui échafaudentde nouveaux apprentissages grâce à l’activation deleurs connaissances antérieures, vers la réalisationefficace d’un travail commun. Ainsi, parallèlement àla composante pédagogique de l’enseignant univer-sitaire, s’ajoute la composante psychosociologiquecentrée à la fois sur la gestion (en tant que tu-teur) et sur l’animation de groupe restreint (en tantqu’animateur). Dès lors, nous insistons sur ces deuxcomposantes.

Une communication d’information révèle unecomposante pédagogique quand elle réorganiseadroitement les connaissances ou la manière deles aborder, afin d’en faciliter l’appropriation. Parailleurs, la composante psychosociologique travaillesur l’analyse des moteurs et des freins d’un fonc-tionnement groupal. Autrement dit, le groupe sociald’APP, formé des apprenants et du tuteur, est ob-servé en tenant compte des rôles effectivement prispar ses individus constitutifs. L’étude de la dyna-mique des groupes restreints et celle de l’animationde groupe sont des sujets de la psychosociologie, telsqu’ils sont notamment abordés en management ouen psychologie des entreprises.

Nous intégrons ces deux composantes dans unemême typologie, forcément réductrice. Car, commeMorin[4] le souligne, « la pensée complexe est unepensée qui cherche à la fois à distinguer – mais sansdisjoindre – et à relier. », ce à quoi il ajoute : « L’uni-vers n’est pas soumis à la souveraineté absolue del’ordre, il est le jeu et l’enjeu d’une dialogique entrel’ordre, le désordre et l’organisation. » Le modèle, latypologie et le schéma sont des outils dont on se sertpour mieux comprendre la réalité mais ils ne sontpas la réalité ; la réalité se crée en permanence etde manière différente, toujours en relation d’équi-libre/déséquilibre avec le contexte de vie.

Dans le cadre de la présente contribution, nousproposons successivement : 1) de rappeler les para-mètres identitaires – ou principes directeurs – de lapédagogie active ; 2) de préciser la notion de stylesd’enseignement (actif, permissif, incitatif et trans-missif) et de mettre en perspective cette typologieavec plusieurs points qui font actuellement débatconcernant les rôles du tuteur dans le cadre de dis-positifs d’APP ; 3) enfin, en nous appuyant sur uneperspective psychosociologique appliquée à la dyna-mique des groupes restreints, telle qu’elle a été dé-veloppée dans les années 70, et notamment sur leconcept de « tripartition des rôles dans un groupede travail », de proposer une clarification des rôlesdu tuteur, en les mettant en correspondance avec lesstyles d’animation.


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4 Verset et al.

Les paramètres identitaires –ou principes directeurs –de la pédagogie active

Les orientations de la « nouvelle pédagogie »à partir des travaux John Dewey

Les racines de la pédagogie active se sont creuséesdans le sol philosophique de la « nouvelle péda-gogie ». Le travail de John Dewey[5], philosophe,psychologue et pédagogue américain du début duXXesiècle, a favorisé l’introduction de ce conceptqui va bouleverser l’approche pédagogique utili-sée jusqu’alors. Ses propositions soulignent l’impor-tance de l’apprentissage par la pratique – « learningby doing ». Pour Dewey[5], le sujet doit percevoirque l’activité d’apprentissage qui lui est proposéeest utile pour lui. Barr et Tagg[6] soulignent qu’ils’agit pour les institutions de passer du paradigmed’enseignement (teaching paradigm) au paradigmed’apprentissage (learning paradigm). Les méthodesactives ont pour but non seulement de donner la pos-sibilité à l’étudiant d’agir et de participer, mais ausside lui fournir des occasions de mobiliser, de modé-liser, d’actualiser et d’évaluer l’ensemble de ses ca-pacités dans l’action proposée par l’enseignant.

La naissance de cette nouvelle structurationpédagogique s’organise autour d’un changementd’attitude entre les partenaires de travail, c’est-à-dire principalement entre les enseignants et lesétudiants. Anzieu et Martin[7] ont défini le conceptd’attitude comme rendant compte de nos « prédis-positions à agir d’une certaine manière vis-à-visd’autrui » ; il s’agit aussi d’un « matériel psycholo-gique, conscient et inconscient, qui détermine noscomportements vis-à-vis d’autrui ». Pour introduirece changement d’attitude, il est incontournable quedes dispositifs organisationnels et institutionnels,instituant les fonctions d’étudiants-animateurs etd’enseignants-tuteurs, soient mis en place. Leurfinalité est de faciliter l’implantation du processus« actif » en permettant l’opérationnalisation desparamètres identitaires des pédagogies actives, telsque les rappelle Vierset[8] :- mise en place par l’institution de conditions

favorables à des processus d’apprentissage quidéterminent l’étudiant comme acteur, sinon commecompositeur, responsable individuellement de saformation. Une logique inductive et des appren-tissages divergents créent un espace stratégiqueouvert, laissant la place aux potentiels de gestion,d’innovation et de créativité intellectuelle de l’en-semble des individus du groupe ;- mise en place par l’institution d’un système d’ac-quisition de compétences, justifiant la formulationd’objectifs de formation cohérents par l’enseignant.Les objectifs d’apprentissage révèlent les question-nements et les besoins rencontrés par les apprenantspour résoudre le problème (au bout du compte,la majeure partie des objectifs d’apprentissagedevraient correspondre aux objectifs de formation) ;- explicitation des liens à construire par l’étudiantentre ses connaissances antérieures et l’appropria-tion des nouvelles connaissances. En adoptant unevision intégrée et interdisciplinaire des connais-sances, ce type de travail constitue un exercice à ladiscrimination et à la généralisation des donnéesmises en relations ;- mobilisation des ressources internes (cog-nitives, affectives et procédurales) et externes(documentaires et humaines) des étudiants, lorsd’exercices de simulation ou de résolution deproblèmes réels, signifiants et contextualisés,qui développent le transfert des apprentissages(contextualisation / décontextualisation / recontex-tualisation) ;- développement d’une dimension sociale et colla-borative en groupes restreints, favorisant les proces-sus de concertation et d’expression-confrontationentre les apprenants (conflit socio-cognitif), envue de négocier une solution commune. Celle-cis’échafaude lors d’un travail groupal et d’un travailindividuel préliminaire ;- ouverture à la diversité des approches – qualita-tives et quantitatives – fondées sur des documentsscientifiques, avec des références précises et denombreuses ressources documentaires ciblées misesà disposition par l’enseignant ;- ouverture à l’anticipation, voire à la prise de risque


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intellectuel, stratégique ou social dans ce processusnon linéaire, organique et parfois insécurisant,qui nécessite un encadrement par l’enseignant,potentiellement souple, positif et valorisant pour lesapprenants ;- développement par l’enseignant d’un encadrementstructurant pour les apprenants, favorisé par desrecadrages et des synthèses systématiques. Auterme du parcours, le tuteur – voire un étudiant –,propose une synthèse des notions acquises par legroupe ;- organisation par l’enseignant de rétroactionsargumentées, d’évaluations du parcours et devalidations de l’ « œuvre » réalisée, c’est-à-dire despropositions de solution au problème posé.

La contribution de la perspectivesocio-constructiviste

D’une manière générale, le courant de la pédagogieactive s’est fortement nourri de la perspective socio-constructiviste de l’apprentissage, qui met l’accentsur le rôle des interactions sociales multiples dans laconstruction des savoirs. Cette perspective est elle-même issue de la convergence de plusieurs cou-rants théoriques. Ainsi Albert Bandura, psychologuecanadien, est l’auteur d’une théorie sociale cogni-tive de l’apprentissage[9], qui met l’accent sur l’im-portance du concept d’auto-efficacité (self-efficacy)chez l’apprenant. Selon lui, l’opportunité de pouvoirobserver un individu similaire à soi-même exécuteravec succès une activité donnée constitue une sourced’information importante influençant la perceptiond’auto-efficacité. En précurseur du constructivisme,Piaget[10] propose un modèle contemporain du dé-veloppement de l’apprentissage et précise que l’onne connaît un objet qu’en agissant sur lui et en letransformant. Il met l’accent sur l’importance déter-minante de l’interaction sujet-environnement dansl’apprentissage. Vygotsky[11] élargit cette idée enprivilégiant la dimension sociale des connaissancesqui se construisent dans l’action et la réflexion, « lescognitions émergeant dans et par l’interaction so-ciale ». Dans la perspective socio-constructiviste, il

y a conflit socio-cognitif lorsque, dans une même si-tuation, différentes approches cognitives d’un mêmeproblème sont construites socialement. Une telle si-tuation génère une dynamique interactive, caractéri-sée par une coopération active, avec prise en comptede la réponse ou du point de vue d’autrui, et re-cherche, dans la confrontation cognitive, d’un dé-passement des différences et des contradictions pourparvenir à une réponse commune.

Ainsi, la perspective socio-constructiviste, dé-fendue par de nombreux philosophes et psycho-logues, confère une forte légitimité à cette toute ré-cente promotion de l’étudiant actif et elle fournitdes repères importants pour guider le changementde paradigme pédagogique actuel dans les univer-sités. Plusieurs applications pédagogiques peuventainsi être déduites de ces différents éclairages :

- au plan général, un cadre de travail « actif »a avantage à être développé graduellement, à partird’une perspective sollicitant une activité et une auto-nomie relativement limitées au départ, vers une pers-pective de plus en plus large, faute de quoi peuventêtre redoutées une démission et une perte d’effica-cité de l’étudiant devant l’étendue de la tâche exigéepar l’enseignant ;

- d’une façon plus spécifique, l’un des inté-rêts majeurs d’activités conduites en groupes res-treints, telles qu’elles sont par exemple organiséesau cours de l’APP, est de permettre l’exploita-tion pédagogique des conflits socio-cognitifs résul-tant des interactions sociales multiples qui se déve-loppent à l’intérieur du groupe étudiants/tuteur. Detelles conditions permettent en effet une expression-confrontation des résultats de recherche ou des solu-tions proposées et argumentées dans/et par le grouped’étudiants, à la suite de leur recherche individuelle.

Imaginons par exemple qu’au début d’uneséance, deux étudiants proposent des solutions diffé-rentes ; un troisième étudiant est d’accord avec unepartie mais pas la totalité d’une des démonstrations ;un quatrième va proposer un schéma. . . Plutôt quedire « ça, c’est la bonne réponse », le tuteur préfé-rera dire : « quels sont les points communs entre lesquatre propositions ? Sur quoi sont-elles fondées ?


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6 Verset et al.

Où se trouve la faille dans tel raisonnement ? Qu’enpensent les autres ? . . . ». Il contribuera ainsi à oppo-ser les échanges dans le groupe, favorisera la contro-verse et le débat pour l’enrichir des propositions dechacun. Il est essentiel de se rappeler que ce conflit,appréhendé simultanément au niveau social et au ni-veau cognitif, constitue un des paramètres invariantsà privilégier lors d’une animation de style actif, telleque nous la définissons plus loin.

Au total, les chercheurs à l’origine des différentscadres conceptuels évoqués précédemment ont gra-duellement ouvert la voie aux modèles d’enseigne-ment et d’apprentissage qui sont à la base des pé-dagogies actives. Les pédagogies actives cherchentà donner l’occasion aux apprenants d’élaborer uneconstruction personnelle des connaissances en sui-vant leur propre schéma d’appropriation et non uni-quement le schéma d’appropriation de l’enseignant.Bachelard[12] rappelle que « tout enseignement reçuest un empirisme alors que tout enseignement donnéest un rationalisme ». Bref, cette orientation pédago-gique apporte un souffle neuf invitant à remettre encause les méthodes académiques expositives, dansle cadre desquelles l’étudiant écoute le discours del’expert enseignant. En effet, même lorsque les sa-voirs sont présentés à l’étudiant de manière expo-sitive, l’étudiant doit construire ses connaissancesen faisant référence à ses propres schémas et àses connaissances antérieures[13]. Dans le cas d’uncours magistral, la logique et la rationalité propresde l’enseignant créent un contexte directif et contrai-gnant qui peut être plus ou moins favorable au pro-cessus d’apprentissage. Dans le cadre de dispositifsde type APP, on fait l’hypothèse que la construc-tion personnelle de l’étudiant est moins sujette auxa priori de l’enseignant et à la rationalité, par naturepersonnelle, de ce dernier.

Les styles d’enseignement et les stylesd’animation dans le cadre d’un dispo-sitif d’apprentissage par problèmes.

De nombreux auteurs se sont intéressés aux stylesd’animation des tuteurs dans le cadre de dispo-

sitifs d’APP. Leung et al. ont développé et va-lidé un instrument qui évalue les styles d’anima-tion de tutoriaux d’APP[14]. Notre choix person-nel est d’orienter notre recherche vers la construc-tion d’une typologie des styles d’animation en APP,en l’adossant à trois contributions complémentaires.Parmi ces dernières, deux sont de nature concep-tuelle, issues respectivement, d’une part d’une ca-tégorisation pédagogique élémentaire décrivant dif-férents styles d’enseignement et, d’autre part, d’uneapproche psychosociologique appliquée à la dyna-mique des groupes restreints ; la troisième est de na-ture empirique et s’appuie sur l’expérience acquisedepuis une dizaine d’années par l’une d’entre nous(VV) dans le cadre de plusieurs groupes de travaildédiés à l’APP à la faculté de médecine de l’univer-sité de Liège.

Une catégorisation des styles d’enseignement

Une catégorisation, des styles d’enseignement, elle-même inspirée des recherches conduites par Blakeet Mouton sur la notion de management dans les an-nées 60[15], a été proposée en 1984 par Therer etWillemart[16]. Chaque style d’enseignement peut sedéfinir à partir des différents types d’interactions quipeuvent être observées entre l’enseignant et les étu-diants qui constituent une classe.

Le style actif

Le style actif caractérise les interventions de l’en-seignant qui régule et facilite le débat entre les étu-diants de la classe. Il valide/invalide leur démarched’apprentissage et leur solution finale. Les inter-actions prenant la forme d’expression/confrontationsont majoritaires entre les étudiants sous la gestiondu tuteur. Le tuteur est alors « gestionnaire » des re-lations dans le groupe, tout en veillant à la construc-tion d’un chemin menant vers une solution efficace.Les invariants de la pédagogie active sont identifiésclairement.


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Le style transmissif

Le style transmissif caractérise les interventionsd’un enseignant qui progresse seul. L’essentiel dustyle transmissif porte sur le déroulement exposi-tif de la stratégie cognitive de l’enseignant face auxétudiants. Dans certains cas, un enseignement trans-missif est fondé sur la résolution d’un problème.On parle alors d’enseignement par problème. Onconstate alors une faible interactivité, voire l’ab-sence de toute interaction, entre les étudiants. Sielles existent, de sporadiques communications sontentretenues avec l’enseignant. Dans le cas où les in-teractions entre les étudiants ne sont pas souhaitéeslors de l’exposé, l’enseignant devient exclusivementun « orateur ».

Le style incitatif

Le style incitatif caractérise les interventions del’enseignant qui tente de faire s’exprimer les étu-diants. De nombreux questionnements individuels etdes réponses à des questions cognitives personnellesdes étudiants forment la trame communicationnelledu groupe. Le style incitatif insiste sur la construc-tion des questions (questions ouvertes/fermées) etsur la réponse aux attentes des étudiants pris indivi-duellement dans le groupe. Le professeur a le soucide faire participer les étudiants dans les groupesconstitutifs en sollicitant des réponses et des avis.Les interactions se font alors majoritairement entrel’enseignant et l’un ou l’autre des étudiants. Lesautres membres de la classe demeurent plus oumoins passifs selon les situations. Privilégiant sonrôle d’expert, l’enseignant est surtout une « personneressource » à qui les étudiants peuvent poser desquestions. Ce style hybride entre le style actif etle style transmissif donne l’occasion de développerdes comportements interactifs plus ou moins per-formants selon la forme et le fond des questionsproposées.

Style transmissif : centré davantage sur la matière.

Style incitatif : centré à la fois sur la matière et sur les apprenants.

Style associatif : centré davantage sur les apprenants.

Style permissif : très peu centré, tant sur les apprenants que sur la matière.

Permissif Transmissif

Actif Incitatif

Centration sur les apprenants

Centration sur la matière

Fig. 1. Les styles d’enseignement selon Therer etWillemart [14]

Le style permissif

Le style permissif caractérise les interventions d’unenseignant qui « laisse faire » les étudiants sans en-cadrement. On n’observe aucune interaction des étu-diants vers l’enseignant mais uniquement entre lesétudiants. Dans ce cas, l’enseignant reste en dehorsde la classe sans intervenir. Il devient alors un « ob-servateur passif ».

Ces différents styles peuvent être schématiséssur un diagramme qui prend en compte, sur deuxaxes, l’intérêt que l’enseignant accorde respective-ment à l’étudiant ou à la matière (figure 1).

Un débat sur les rôles du tuteur dans un dispositifd’apprentissage par problèmes

De nombreux résultats et analyses soulignent quela qualité du tutorat est un élément fondamentaldu bon fonctionnement des dispositifs d’APP etqu’il est un élément critique de la construction desapprentissages[17–21], ce qui invite à préciser les ca-ractéristiques de cette fonction.


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8 Verset et al.

L’influence du style de tutorat sur les apprentissagesdes étudiants dans un dispositif d’APP

Plusieurs travaux ont cherché à cerner les effetsrespectifs de l’expertise de contenu ou de l’exper-tise de processus sur les interactions entre les étu-diants dans un tutorial d’APP car les tuteurs sontgénéralement des experts du contenu souvent sol-licités par l’institution pour prendre en charge untutorat en APP. Caplow[22] et al. soulignent queles tuteurs devraient avoir des connaissances enanimation de groupe suffisantes afin de guider legroupe d’apprenants vers les objectifs de forma-tion et d’apprentissage visés ; comme nous l’avonssouligné précédemment, il arrive fréquemment quel’étudiant-animateur élude tout ou partie de ce rôle.Silver et Wilkerson[22] ont identifié plusieurs typesd’intervention qui constituent des facteurs négatifset stressants : c’est le cas lorsque le tuteur dirige unequestion vers un étudiant en particulier en sollicitantexplicitement une réponse de sa part et non pas del’ensemble du groupe ou encore lorsqu’il formuletrop de questions consécutives. Ils ont égalementétabli que, lorsque les tuteurs sont des experts ducontenu disciplinaire, ils parlent plus souvent, pluslongtemps, formulent davantage des questions fer-mées suggérant des réponses brèves et peu appro-fondies et, enfin, répondent « spontanément » auxquestions individuelles des étudiants en focalisantles discussions sur leurs propres interventions. Detelles interventions sont clairement davantage en ac-cord avec une approche pédagogique centrée surl’enseignement qu’avec une approche centrée surl’apprentissage[24] et favorisent l’adoption par lesétudiants de démarches de résolution du problèmeconformes à celles du tuteur. Elles témoignent d’unstyle directif ou d’un style incitatif, selon la typolo-gie décrite précédemment et s’opposent à l’attitudepassive, non interventionnelle et non directive, lais-sant une totale liberté aux étudiants, qui correspondau style permissif.

À l’inverse, plusieurs travaux ont établi que lestuteurs qui privilégient un questionnement ouvert,en lien avec un style actif, en exigeant un raisonne-ment approfondi, plutôt que le recours à des ques-

tions plus ou moins fermées (style incitatif) ou àdes « capsules » magistrales (style transmissif) favo-risent davantage le développement d’habiletés à larésolution de problèmes et la réflexion[20,25–27].

Certains auteurs, tels que Bowman etHughes[18] recommandent que les tuteurs dé-laissent leur rôle d’expert de contenu au profitde celui d’animateur, de manière à favoriser lesprocessus d’interaction socio-cognitive, en facilitantl’expression et l’argumentation entre les étudiants.Néanmoins, Lebrun[28] observe qu’en pratique,quand les tuteurs donnent certaines informations(« mini-cours ») pour débloquer une situation figée,et bien que de ce fait ils « court-circuitent » leprocessus complet d’apprentissage autonome, ilscommuniquent conjointement une mise au pointet/ou une rétro-action favorables au transfert, ce quicontribue à l’activité de l’étudiant et donc à sonapprentissage. De telles interventions, à conditionsd’être brèves, non systématiques et effectuées avecopportunité, peuvent assurer un effet catalyseurbénéfique à une dynamique de travail au sein d’ungroupe. Ainsi, le « bon tuteur » pourrait être unexpert de contenu doublé d’un expert en démarched’APP, entretenant un rapport d’équilibre entre cesdeux rôles qu’il maîtriserait l’un et l’autre.

Les caractéristiques d’un « bon tuteur » de style actifdans un dispositif d’APP

Les paramètres identitaires – ou principes directeurs– de la pédagogie active, évoqués précédemment,permettent de cerner les caractéristiques d’un tuteurde style actif et efficace. Ainsi, Steinert[20] soulignequ’un « bon tuteur » encourage les échanges entreétudiants dans un environnement et un climat fa-vorables aux apprentissages. En cohérence avec lanotion de l’influence favorable des conflits socio-cognitifs sur l’apprentissage, il valorise l’expressionet la confrontation des données en valorisant les pro-positions divergentes. D’autres auteurs mentionnentl’importance d’établir un bon contact avec les étu-diants tout en favorisant la coopération et les inter-actions entre les membres du groupe. En d’autres


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termes, à l’inverse des méthodes expositives, plusacadémiques, le tuteur intervient surtout sur la ges-tion du groupe et sur la progression du travail (syn-thèses de ce qui a été dit, reformulations, demandesde précisions, questionnement ouvert sur le pro-cessus de raisonnement suivi, etc.), mais beaucoupmoins sur le contenu d’expertise qu’il appartient auxétudiants de construire eux-mêmes, grâce aux res-sources documentaires mises à leur disposition.

Le « bon tuteur » veille par exemple à ce que lesapprenants ne s’écartent pas du sujet en cherchantà trop approfondir une notion singulière et non si-gnificative ; pour ce faire, il interviendra en disant :« Pensez-vous que ce soit utile à la résolution devotre problème ? » plutôt que : « Cela n’a pas d’im-portance, continuons. . . ». Il préfère ne pas répondreà une question de contenu en retournant la question àl’interlocuteur, voire au groupe, en disant : « Qu’enpensez-vous ? ». Il s’agit d’encourager la réflexionpour susciter des hypothèses explicatives ou résolu-tives, selon les cas, qui seront à vérifier plus tard. Cen’est qu’au terme de la séance de retour que le tuteuravalise les propositions des étudiants ou les dirigevers l’expertise du contenu, en consolidant ou en in-validant les solutions proposées. Une telle démarchesemi-directive est en accord avec les principes direc-teurs d’un enseignement de style actif.

Elle est également en forte cohérence avecla perspective de l’ apprentissage et de l’ensei-gnement contextualisés authentiques (AECA), tellequ’elle est proposée par Bédard, Frenay et leurscollègues[29,30] et qui s’appuie sur deux principes :la contextualisation des apprentissages et le compa-gnonnage cognitif [29,30]. La perspective de l’AECAest l’un des éléments clés du cadre conceptuel quiinspire les activités d’enseignement et d’apprentis-sage au cours des tutoriaux en APP[31]. D’un pointde vue empirique, cette perspective a pris naissanceautour des réponses à apporter aux questions quesoulève le transfert des connaissances chez l’étu-diant. D’un point de vue théorique, elle prend as-sise dans les préceptes socio-cognitivistes et socio-constructivistes.

Le principe de la contextualisation concernel’adéquation entre la situation d’apprentissage et lescontextes socio-professionnels. Lorsque cette exi-gence est satisfaite, par exemple dans le cadre d’undispositif de type APP, les étudiants font plus facile-ment appel à des opérations cognitives complexesqui nécessitent un partage d’informations et unecommunication sociale, ce qui facilite la une réso-lution efficace du problème et le transfert ultérieurdes connaissances acquises[32].

Le compagnonnage cognitif postule que laconstruction du savoir chez l’apprenant est facilitéeet favorisée, voire médiatisée, par le travail d’accom-pagnement offert par l’enseignant. Cette orientationdes rôles de l’enseignant fait notamment référenceà la stratégie d’échafaudage (scaffolding) qui pro-pose aux étudiants de réaliser une tâche complexe,le support qui leur est offert variant selon leur de-gré de maîtrise des compétences ; le professeur peutassumer lui-même une partie de la tâche comptetenu de la compétence des étudiants. De façon large,ce concept renvoie au support offert par le tuteur àl’ensemble des étudiants d’un groupe, sans toutefoisque ses interventions ne deviennent omniprésentescomme l’impliquerait un style incitatif.

Un « bon tuteur » peut également rendre expli-cite l’importance de la responsabilité individuellede chaque apprenant[26,27,33]. L’engagement person-nel de chaque étudiant, en lien avec l’exercice desa prise de responsabilité individuelle au sein d’untravail de groupe, constitue un élément facilitant laprogression du travail. L’adoption d’une attitude po-sitive et valorisante constitue un facteur essentiel quiinfluence la motivation à apprendre et augmente laqualité des apprentissages réalisés[27] par tous les in-dividus du groupe.

Gilkison[24] souligne que, lorsque les question-nements du tuteur, dans le cadre d’un style d’in-tervention de type actif, permettent de formuler unproblème authentique qui capte l’attention des étu-diants envers l’objet d’étude, une argumentation dehaut niveau taxonomique et une analyse en profon-deur sont plus facilement développées par ces der-niers. La complexité du problème suscite et favorise


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10 Verset et al.

les interactions sociales dans le groupe et hors dugroupe. Les objectifs reliés à des capacités trans-versales telles que la recherche, l’analyse, l’argu-mentation, la confrontation d’idées, la collaboration,la schématisation, la prise de risque, etc. sont ainsiplus facilement atteints. La communication sociale,la négociation, la prise de parole, l’interview de per-sonnes ressources, etc. sont améliorées.

Dans une étude récente menée par Mete etSari[21] avec des étudiants en sciences infirmières,ceux-ci mentionnent l’importance des questionssoulevées par le tuteur pour conduire les membresdu groupe à réfléchir sur les relations à établir entreles connaissances antérieures et les connaissancesnouvellement acquises, de même que sur les liens àorganiser lors de leur application. Les étudiants ontégalement souligné l’importance des rétroactions etdes synthèses engageant le processus de conceptua-lisation (nommé ici décontextualisation), ainsi quel’importance du processus de validation de la solu-tion proposée soumise au tuteur. Ces deux invariantsde la pédagogie active ont permis aux étudiants decibler les contenus les plus importants et de régu-ler leur processus d’apprentissage. À l’issue d’unerécente étude qualitative consacrée à l’animation dututeur, Papinczak[31] et al. ont comparé métaphori-quement le groupe d’étudiants à un orchestre sym-phonique ; dans une telle perspective, tel un chefd’orchestre, le tuteur doit, par ses interventions, gui-der le groupe vers une harmonie socio-cognitive.

Enfin, un « bon tuteur » de style actif ne s’in-terdit pas d’adapter ses interactions avec les étu-diants du groupe, en recourant judicieusement, defaçon flexible, à des interventions qui relèvent plutôtdes trois autres styles (transmissif, incitatif, permis-sif), lorsque des conditions non optimales y invitent(contexte peu facilitant, nombre élevé d’étudiants,désintérêt pour l’apprentissage manifesté par plu-sieurs, etc. ). La notion de style d’animation doitdonc être comprise comme décrivant le style domi-nant employé par un enseignant donné. Par ailleurs,si l’animation d’un groupe par un tuteur est « tuteur-dépendante », il importe de retenir qu’elle est éga-lement « groupe-dépendante » et aussi « situation

contextuelle-dépendante ». Elle ne dépend pas ex-clusivement des caractéristiques personnelles d’ani-mation des tuteurs[34].

Clarification du rôle de tuteurà partir de l’éclairage d’une approchepsychosociologique appliquéeà la dynamique des groupes restreintsComme cela a été rappelé précédemment, le cadreconceptuel de la « pédagogie active », selon le-quel on examine aujourd’hui les rôles respectifsdu tuteur et des étudiants ainsi que leurs interac-tions au sein d’un groupe d’APP, prend en comptede façon privilégiée les orientations convergentessuggérées par les perspectives cognitiviste et socio-constructiviste de l’apprentissage et par la perspec-tive de l’enseignement et de l’apprentissage contex-tualisés authentiques. Sans remettre en cause d’unequelconque manière ces orientations majeures, laprésente contribution souhaite exposer l’intérêt qu’ily a également à continuer de prendre en compteles acquis de la perspective psychosociologique enéducation et notamment le concept de tripartitiondes rôles appliqué à la dynamique des groupes res-treints. Développés depuis une trentaine d’années,ils peuvent selon nous être transposés de façon trèspertinente à la problématique de l’animation au seindes groupes d’APP. Nous les avons nous-mêmes ex-ploités pour tenter d’élaborer des solutions face auxproblèmes liés à une hétérogénéité des pratiques detutorat, telle qu’elle était observée dans notre institu-tion et que les étudiants dénonçaient. Nous rappor-terons brièvement cette expérience pour introduirequelques principes directeurs visant à clarifier le rôlede tuteur, que nous avons élaborés à partir de la pers-pective psychosociologique.

Une hétérogénéité des pratiques de tutoratobservée dans un milieu institutionnel

Depuis une dizaine d’années, la faculté de médecinede l’université de Liège, dont le curriculum pré gra-dué fait une large part à l’APP, organise plusieurs


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groupes de travail dédiés à l’analyse et à l’amélio-ration du dispositif d’APP. Le fonctionnement de cedispositif est maintenant rôdé et satisfait l’ensembledes acteurs. Toutefois, lors des évaluations et commedans plusieurs autres milieux académiques où l’APPa été implanté, les étudiants expriment de manièrerécurrente un malaise, parfois ressenti comme uneprofonde injustice et générateur de stress lors deleur apprentissage. Ils font état d’une « trop » grandehétérogénéité des pratiques d’animation des diffé-rents tuteurs d’APP d’un groupe à l’autre, dans lecadre d’un même cours. Ils rapportent par exempleque « certains tuteurs donnent des cours, d’autresdonnent des « tuyaux » (des questions) d’examenet que d’autres se taisent tout le temps en hochantde la tête ». Par ailleurs, les tuteurs formulent éga-lement un besoin de clarification de leur fonctiond’animation.

En tant que conseillère pédagogique, l’uned’entre nous (VV) a été sollicitée pour une inter-vention, afin de tenter de résoudre ce problème de-venu délicat. Dans un premier temps, nous avonsélaboré une grille d’observation des styles d’ani-mation en APP, qui correspond à une transpositionde la typologie des styles d’enseignement de The-rer et Willemart au cadre spécifique d’un grouped’APP ; elle est présentée en figure 2. Cette grille re-présente les différents styles d’animation possiblesen APP selon deux axes. L’axe du développementdes compétences professionnelles constitue la prio-rité des interventions dans le style actif tandis quel’axe du développement des contenus constitue lapriorité dans le style transmissif. Le style incitatiftente de gérer les deux dimensions vaille que vailletout en étant une forme hybride, hésitant entre cesdeux dernières formes d’animation. Le style per-missif laisse les interactions se faire d’elles-mêmes,sous le couvert de l’observation externe du tuteur-animateur. Cette grille peut être assimilée à une clefd’identification des styles d’animation adoptés parun animateur dans le cadre d’un dispositif d’APP.

Puis, nous avons procédé, au cours de deux an-nées académiques successives (2007-08 et 2008-09)à une observation des groupes d’APP, à l’aide de

la grille. Au sein des 35 groupes observés, mis àpart quelques interventions ponctuelles de la partd’étudiants-animateurs ou secrétaires, le rôle d’ani-mation, en principe dévolu à un étudiant, a été effec-tivement et régulièrement assuré par les tuteurs :- trois tuteurs ont adopté majoritairement le styletransmissif et le style incitatif simultanément ;- deux tuteurs ont majoritairement adopté le stylepermissif ;- vingt-trois tuteurs ont majoritairement adopté lestyle incitatif ;- sept tuteurs ont majoritairement adopté le styleactif.

Ainsi, dans le cadre de cet inventaire descriptifdes animations effectivement développées dans undispositif fonctionnel d’APP, il a été constaté quelorsque l’animation n’est pas assurée par l’étudiant-animateur et que, par défaut, les tuteurs doiventprendre en charge ce rôle, ils recourent aux interac-tions sociales caractéristiques des quatre styles d’en-seignement. La plupart recourent majoritairement àun seul des quatre styles mais, toutefois, seul un cin-quième des tuteurs utilise majoritairement le styleactif. Une minorité recourt à plusieurs styles lorsd’une même séance. Nous avons observé que ce mé-tissage, qui pourrait être adéquat, entretient cepen-dant souvent une confusion entre les quatre styles ;il est le fait à la fois de tuteurs débutants et de tuteursplus expérimentés.

La notion de tripartition des rôles dans un groupede travail

Dans les années 70, Palmade[35], psychosociologueexpert en psychologie des organisations, distingue,au terme d’une recherche concernant l’efficacité desgroupes de travail, trois rôles qu’un animateur pour-rait assumer lors d’une réunion. Ceux-ci sont expli-cités dans le tableau I et font référence à une tri-partition des rôles d’animation selon une perspectivepsychosociologique.

Cette distinction de rôles étant explicitée, ilne s’agit pas seulement de demander aux tuteursun exercice de classement de leurs interventions


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12 Verset et al.

Animation d’un groupe d’apprentissage par problèmes selon un style actifLe tuteur facilite le débat entre les étudiants

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Animation d’un groupe d’apprentissage par problèmes selon un style incitatifLe tuteur pose des questions fermées/ouvertes aux étudiants

Il répond à des attentes individuelles

Animation d’un groupe d’apprentissage par problèmes selon un style permissifLe tuteur observe le groupe

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Animation d’un groupe d’apprentissage par problèmes selon un style transmissifLe tuteur pose des questions fermées/ouvertes aux étudiants

Le tuteur agit le plus souvent seul

Fig. 2. Styles d’animation dans un dispositif d’apprentissage par problèmes.

personnelles lors d’une animation de groupe. Ils’agit de leur proposer de prendre conscience decette tripartition afin d’adopter les rôles pertinents,favorisant les confrontations cognitives argumentéesdes étudiants du groupe et leur cheminement versl’atteinte de leurs objectifs d’apprentissage. Commele précise en effet Saint-Arnaud[35], l’animation estl’art de susciter une conscience de groupe chez cha-cun des membres, dans le but de favoriser la pour-suite d’un objectif commun.

Une proposition d’outil d’auto-évaluation et de su-pervision pour la fonction de tuteur de style actifdans un dispositif d’apprentissage par problèmes

La contribution spécifique que nous proposons viseà clarifier les interventions d’un tuteur d’APP quiaurait le souci de prendre en compte les principesdirecteurs, « invariants », de la pédagogie active etqui, pour ce faire chercherait à développer majori-tairement – et judicieusement – des pratiques de tu-torat correspondant au style actif, en accord avec lesorientations pédagogiques actuelles de l’APP.

Le tableau II rappelle les trois grandes phasesorganisationnelles successives d’un travail dans le

cadre d’un dispositif d’APP. Le tableau III préconiseune approche pragmatique de la tripartition des rôleslors de chacune des phases dans le cadre d’une ani-mation de style actif au cours d’un dispositif APP,en insistant sur le degré de directivité préconisé.

L’exercice proposé est d’identifier qui joue ef-fectivement chacun de ces trois rôles dans l’anima-tion d’un tutorial d’APP. Une observation extérieuresystématique et/ou une analyse structurée person-nelle de ses propres interventions permet d’engagerun processus réflexif. Il est important d’identifier larécurrence de certaines de ses attitudes individuellestout en prenant conscience de l’impact favorable oudéfavorable qu’elles ont pu avoir sur le travail degroupe. L’autoscopie et l’appel à la vidéo sont trèsporteurs et très formateurs dans ce type de travail.Généralement utilisé dans la formation des psycho-sociologues, une telle approche pourrait être égale-ment proposée aux tuteurs d’APP qui désirent envi-sager leur animation sous un autre regard.

Le tableau IV propose un support pratiquepermettant d’identifier le style actif d’animationen APP ; il trace les zones de croisement exis-tant entre les concepts issus respectivement desperspectives psychosociologiques et pédagogiques


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Tableau I. Tripartition des rôles d’animation au sein des groupes restreints selon une perspective psychosociologique.

Le rôle deproduction

Il correspond au fait que l’on doit trouver une ou des solutions pertinenteset valides ou des éléments de solution. À la production s’attache l’exécu-tion et la validation de la tâche réalisée et des connaissances acquises (enproposant et illustrant son expertise, en validant des schémas, en avalisantdes solutions en tant qu’expert du sujet évoqué, . . . ).

Le rôle defacilitation

Il correspond à tout ce qui doit être mis en œuvre pour permettre au rôle deproduction d’être réalisé. La facilitation aide à la mise en commun des res-sources intellectuelles des membres du groupe et à la recherche de stratégiesefficaces pour résoudre le problème posé (en proposant des orientations, ensuggérant un plan de travail, en suscitant l’exploration de voies nouvelles,en évaluant le chemin parcouru par rapport au but final, en aidant à définirun problème, en faisant expliquer le sens d’une question, . . . ).

Le rôle derégulation

Il recouvre explicitement toutes les interventions visant une meilleure faci-litation et une meilleure production. La régulation consiste plus précisémentà maintenir un climat serein, à apaiser les tensions potentielles et à veillerà la participation de chacun (en stimulant l’entrain et le dynamisme, enidentifiant l’origine d’un malaise, en encourageant et en témoignant de lacompréhension . . . ) tout en faisant émerger les oppositions et en soulignantles conflits socio-cognitifs.

Tableau II. Phases de travail dans un dispositif d’apprentissage par problèmes.

Dans notre institution (faculté de médecine de l’université de Liège), chaque problème estétudié en trois phases :

1e phase : tutorial « aller » (1 h 30), en groupe.Elle est consacrée à l’approche du problème, à la formulation par les étudiants d’hypothèsesde recherche et à l’identification par les étudiants des notions, nommées couramment « objec-tifs d’apprentissage », qu’ils devront étudier et approfondir pour vérifier ces hypothèses.

2e phase : travail individuel (environ deux jours).Elle est consacrée à l’étude personnelle, à partir des objectifs d’apprentissage identifiés à laphase 1, et à la recherche de solutions de façon individuelle.

3e phase : tutorial « retour » (1 h 30), à nouveau en groupe.Elle est consacrée :- premièrement, à la mise en commun des apprentissages effectués par chacun des étudiantsen vue d’expliquer et de résoudre correctement le problème ;- deuxièmement, à la discussion de la viabilité de la solution proposée, sous couvert d’untravail de rétro-action (validation/invalidation) de la part du tuteur ;- troisièmement, à une évaluation du travail collectif (tâche et relations).

rappelées antérieurement. Il précise les éléments dis-criminants et évocateurs de ce style d’animationdans le cadre de l’APP, ainsi qu’une liste non ex-haustive de pratiques d’animation correspondant austyle actif. À partir de cet outil, le tuteur pourra re-connaître le niveau de proximité existant entre sonpropre style d’animation et celui spécifié dans le ta-

bleau IV. Il lui appartient de l’ajuster selon ses choixpersonnels et contextuels. Ce tableau ne suggère pasun enfermement. Bien au contraire, lorsque les basesd’une méthode sont acquises, on peut s’en éloignerplus facilement et atteindre une plus grande libertéde gestion, tout en respectant le cadre commun àl’ensemble des partenaires de travail. Deleuze[36]


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Tableau III. Tripartition des rôles transposée à l’animation d’un groupe selon un style actif dans le cadre d’un dispositif d’ap-prentissage par problèmes.

Le rôle deproduction

Les capacités de validation et de production concernant la matière (synthèse/schéma) s’ap-parentent au rôle de production :• gérer la production du groupe et contribuer à sa validation ;• faire preuve d’expertise dans la matière ;• être garant des contenus d’apprentissage dans sa discipline personnelle ;• être le garant de l’orientation vers les personnes ressources pour d’autres disciplines ;• . . .

Lors du tutorial « aller », le tuteur est non directif dans les contenus d’apprentissage : initia-lement, aucun apport de contenu spécifique.Lors du tutorial « retour », à l’issue du travail individuel, le tuteur devient directif car il doitvalider/invalider les productions du groupe d’étudiants (voire diriger vers des experts de ladiscipline).

Le rôle defacilitation

Les capacités de gestion et de recadrage concernant les stratégies cognitives des étudiantsdans le cadre du processus de résolution de problèmes s’apparentent au rôle de facilitation :• adopter un comportement directif quant à la forme (organisation et clarification) ;• maintenir un comportement non directif quant au fond (matière et contenu) ;• organiser les stratégies du développement des connaissances ;• reformuler les idées ;• clarifier les propositions pour faciliter la résolution du problème ;• faire des synthèses ;• définir les limites ;• ouvrir le cadre ;• . . .

Lors des tutoriaux « aller » et « retour », le tuteur est semi-directif dans la stratégie de réso-lution de problème.

Le rôle derégulation

Les capacités liées développement des attitudes sociales favorisant l’interaction et valorisantle conflit socio-cognitif entre les étudiants s’apparentent au rôle de régulation :• adopter un comportement directif favorisant les propositions divergentes/les désac-

cords ; conflit socio-cognitif ;• maintenir un comportement non directif quant au fond (matière et contenu) ;• contribuer à créer et à maintenir des relations propices à la collaboration de tous en

vue de la résolution de la tâche commune ;• contribuer au meilleur climat socio-affectif dans le groupe (stimule/apaise) ;• faire aboutir un conflit latent ;• valoriser des interventions positives ;• réguler la prise de parole ;• . . .

Lors des tutoriaux « aller » et « retour », le tuteur est semi-directif vis à vis de la communi-cation collective des étudiants.


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exprime précisément cette intention : « Loin d’êtrela délimitation de la surface picturale, le cadre estpresque le contraire, c’est la mise en relation immé-diate avec le dehors ».

Dans une telle perspective, si une pratique dututorat de style actif est institutionnalisée dans lecadre d’un dispositif d’APP et s’il est proposé auxenseignants de l’appréhender, nous suggérons auxtuteurs de prendre conscience des enjeux qui sonten cause. Dès lors, les principes issus de la perspec-tive psychosociologique pour l’exercice de la fonc-tion d’animation de groupe et des rôles à tenir lorsd’un tutorial d’APP nous paraissent fortement utiles.Le processus d’implantation d’un tel changementnécessite d’être solidairement partage par tous lespartenaires de travail. C’est à ce prix que les ensei-gnants et les étudiants percevront la cohérence desprincipes pédagogiques pris en compte, des déci-sions institutionnelles et organisationnelles adoptéeset des pratiques qu’ils inspirent.

Par ailleurs, le principe d’un recours privilégiéau style actif n’exclut pas la sollicitation d’autresstyles d’animation pédagogique car il serait illusoire,sinon dogmatique, de se référer à ce seul type defonctionnement. Ainsi, l’APP de style actif est plusadapté aux petits groupes mais l’EPP de style trans-missif se prête mieux aux grands groupes ; le stylepermissif, tel que nous l’avons déjà précisé, s’appa-rente à une observation extérieure au groupe à desfins d’analyse de la communication ambiante. Unterritoire universitaire peut se nourrir de plusieurspédagogies complémentaires, à la condition qu’unecohérence globale soit préservée et que des signauxparadoxaux ne soient pas simultanément adressésaux étudiants. L’essentiel est de bien identifier lesfinalités de la formation, les moyens les plus appro-priés pour les atteindre, l’évaluation proposée et lafaisabilité du projet au sein d’un contexte culturel etinstitutionnel précis.

Conclusions

Les méthodes de pédagogie active – dont l’APPconstitue un format emblématique – sont fon-

dées prioritairement sur une dynamique plastiqueet structurée visant à créer les conditions d’appren-tissages en profondeur, signifiants et transférableset non sur une mécanique automatique obligée.Leur pratique, qui constitue une rupture par rap-port aux pratiques d’enseignement traditionnelles,requiert que les enseignants concernés disposent deressources adéquates et qu’ils puissent bénéficierd’une formation, d’une supervision et d’un accom-pagnement adéquats. L’important n’est pas d’utiliserles approches se réclamant de la pédagogie activepar principe dogmatique et de manière systématiquemais de les utiliser à bon escient pour favoriser l’ap-prentissage.

Grâce à une prise de conscience des fondementsde la pédagogie active, les institutions pourront plusaisément formuler explicitement leurs choix péda-gogiques et évoquer des pistes de développementcorrespondant le mieux à leur environnement et auxcontraintes auxquelles elles sont confrontées. Il estimportant d’insister sur la question du sens des ac-tions pédagogiques. Selon le contexte de travail, lesschémas de fonctionnement initiaux peuvent êtreréinitialisés et remodelés par des stratégies créa-tives fonctionnelles porteuses d’un sens pédago-gique pour l’institution.

Ainsi, on peut admettre que les principestechnico-organisationnels usuellement recomman-dés dans les dispositifs d’APP (organisation des tu-toriaux selon des étapes obligatoires, distributionobligatoire de différents rôles et fonctions aux étu-diants, respect d’un temps délimité par phase, pro-duction par les étudiants – à titre individuel ouen groupe – d’un document de synthèse de leursapprentissages – schéma, carte conceptuelle, etc.–, exclusion du recours aux interventions magis-trales – mini-cours – de la part des tuteurs, ex-clusion de la fourniture systématique de ressourcesdocumentaires univoques – notes de cours, sylla-bus, polycopiés, etc.) n’ont pas vocation à être ap-pliqués de façon rigide et que les tuteurs peuventdévelopper des pratiques caractérisées par une cer-taine flexibilité. De telles pratiques doivent cepen-dant être « conscientisées » et mises en œuvre de


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façon judicieuse et avec rigueur ; à cet égard, il estessentiel que les tuteurs aient clairement consciencedes principes pédagogiques ou d’animation au nomdesquels ils s’autorisent une telle flexibilité.

À l’instar de Mérieu[38], nous estimons « qu’ilfaut créer, ensemble, des situations pédagogiquesqui permettent tout autant la transmission de savoirsstructurants que l’émergence de sujets libres et so-lidaires ». Et, puisqu’il y a maintenant plus que ja-mais trop de choses à apprendre, de Brabandere[39]

conseille « de réinventer une manière d’appréhen-der les choses pour se préparer à ne pas savoir cequi va se passer ». Les interventions du tuteur destyle actif devraient permettre d’y contribuer de fa-çon significative.

Contributions

Viviane Vierset a proposé une première versionde l’article en développant notamment les cadresconceptuels pédagogique et psychosociologique.Denis Bédard a enrichi cette première version enintroduisant des références pédagogiques complé-mentaires et participé à la révision du manuscrità partir des commentaires du comité de rédactionet des experts. Jean-Michel Foidart a contribué aumanuscrit par ses conseils pragmatiques et par sonsoutien concernant ce projet d’article.

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Correspondance et offprints : Viviane Vierset Faculté de médecineUniversité de Liège, Service Gynécologie-obstétrique (ProfesseurJ-M Foidart), Hôpital de la Citadelle boulevard du 12e de Ligne,1 (J36) 4000 Liège, BelgiqueMailto : [email protected]


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