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La prise en charge de l’hétérogénéité

des élèves au collège et au lycée :

rôle des corps d’inspection et des chefs d’établissement

Paris, les 6, 7 et 8 mars 2000

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

DIRECTION DES PERSONNELS ADMINISTRATIFS, TECHNIQUES ET D’ENCADREMENT

Sous-direction des actions éducatives et de la formation des enseignantsBureau de la formation continue des enseignants - DESCO A10

Sous-direction de la formation des personnelsBureau de la formation continue

des personnels d’encadrement et des personnels ATOS et ITARF – DPATE D2

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SOMMAIRE

La prise en charge de l’hétérogénéité des élèves : une responsabilité partagée 3Daniel BANCELDirecteur de l’enseignement scolaire

La question de l’hétérogénéité des élèves : approche historique des réponses 6apportées par le système éducatifAlain BOISSINOTInspecteur général de l’Education Nationale

Une politique et des stratégies académiques pour développer des espaces 13de collaboration entre personnels d’encadrement, soutenir et orienterl’action des enseignantsJean-Marc MONTEILRecteur de l’académie de Bordeaux

Disparité et diversité entre établissements scolaires et en leur sein : 20constats et politiquesClaude THELOTConseiller maître à la Cour des comptes

Les stratégies de pilotage pédagogique d'une académie : 27rôle des corps d'inspection et des chefs d'établissementFrançois PERRETInspecteur général en académie à Versailles

Table ronde 32Martine LE GUENChargée de la sous-direction des actions éducatives et de la formation des enseignantsà la direction de l’enseignement scolaire

Conclusion 37Jean-Michel BONNARDChargé de la sous-direction de la formation des personnelsà la direction des personnels administratifs, techniques et d’encadrement

ANNEXES 40Ordre du jourListe des participants, invités et intervenants

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LA PRISE EN CHARGE DE L’HETEROGENEITE DES ELEVES :UNE RESPONSABILITE PARTAGEE

Daniel BANCELDirecteur de l’enseignement scolaire

Il est périlleux d’ouvrir un tel séminaire,sachant qu’un spécialiste de l’oral se trouve àcôté de moi. Mais je m’acquitterai de ma tâcheavec d’autant plus de plaisir que mon proposne fera pas l’objet d’une évaluation de sa part.Du moins, je l’espère…

J’ouvre donc ce séminaire national auquel ladirection des personnels administratifs,techniques et d’encadrement (DPATE) et ladirection de l’enseignement scolaire (DESCO)vous ont conviés. Elles ont conçu et organisécette formation conjointement en prenantappui sur un groupe de pilotage, dont jeremercie les participants. Je vous exprime lesregrets de Béatrice Gille, directrice de laDPATE qui a été retenue par des réunions dontle calendrier est impérieux.

Au niveau académique, sont présentsaujourd’hui des principaux de collège, desproviseurs de lycée, des IA-IPR que les recteursont désignés pour mettre en commun au coursde ces journées leurs compétences, leursexpériences et leurs réflexions. Pour lesacadémies que je connais, j’ai pu vérifier quela parité était assurée entre les chefsd’établissement et les corps d’inspection.

Figurent également parmi les invités desreprésentants des deux inspections générales.Je salue particulièrement Madame Becquelin,doyenne de l’inspection générale del’éducation nationale, présente aujourd’hui.Sont aussi présents quelques directeursd’IUFM, quelques conseillers techniques desrecteurs pour la formation continue desenseignants et Monsieur Verclytte, directeurde l’Agence pour l’enseignement français àl’étranger (AEFE). La DESCO développe despartenariats quasi quotidiens avec cetteagence. Je suis aussi heureux d’accueillir leséquipes académiques de qui dépend engrande partie le succès des

travaux en ateliers qui se dérouleront demain.Elles nous arrivent d’Aix-Marseille, de Créteil,de Nancy-Metz, de Rouen et de Strasbourg.

Enfin, j’adresse les plus vifs remerciements àceux qui, malgré leur agenda, ont accepté deprêter leurs concours à ces journées,d’intervenir à titre d’experts pour nourrir lestravaux. Mon collègue Jean-Marc Monteil,recteur de l’académie de Bordeaux, ClaudeThélot, conseiller maître à la Cour descomptes, Alain Boissinot, inspecteur généralde l’éducation nationale, groupe des lettres etFrançois Perret, inspecteur général enacadémie à Versailles.

Le séminaire se propose d’aborder unedouble question ; c’est du moins ce que lalecture de son titre suggère : “ La prise encharge de l’hétérogénéité des élèves : rôle descorps d’inspection et des chefsd’établissement ”.

Je reviendrai tout à l’heure sur les problèmesredoutables que dissimule un tel intitulé…mais je voudrais tout d’abord retenir votreattention sur le fait que ce séminaire sesingularise en ce qu’il inaugure le programmenational de pilotage de nos directions - lePNP - dans le cadre duquel viennent s’inscriredésormais toutes les actions de formationcontinue des personnels conduites depuis leniveau national. Ce programme a l’ambitionde signaler les évolutions de la politiqueéducative, d’en souligner le sens et d’enaccompagner les implications pédagogiques.

Le programme national de pilotage

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Sans anticiper sur vos travaux, je voudraisencourager vos réflexions sur l’épineusequestion contenue dans la seule premièrepartie de l’énoncé : “ La prise en charge del’hétérogénéité des élèves ”. Elle hante toutenseignant lucide et aucun système éducatifne peut l’éluder. Sans entrer dans dessubtilités infinies, je dirais que l’histoirerécente du système éducatif français porte lestraces de toutes les réponses - en termes destructures - qu’il a tenté d’apporter à cettequestion. Souvenez-vous des années 70 et dela mise en question de l’école devenue pourcertains reproductrice des inégalités sociales.Depuis, la montée de la démographie scolairea eu pour effet d’imposer la reconnaissance etla prise en charge par l’école del’hétérogénéité des publics d’élèves.

L’un des résultats de ce qui est aussi une prisede conscience est que, dans une périoderécente, au seuil des années 90, nous étionscapables d’offrir des séries de baccalauréatsallant par ordre alphabétique jusqu’à F 12 encontinuant même par G 1, G 2 et G 3, laconséquence de cette multiplicité de filièresétant naturellement leur absence de réellelisibilité.

La question actuelle est la réalisation du droità l’éducation dans le respect de la diversitédes élèves. Le glissement sémantique del’hétérogénéité - notion à connotationpéjorative - vers la diversité (et non lefoisonnement) rassure un peu nosconsciences et pourrait nous aider à adopterune approche moins passionnelle d’une réalitéqui nous inquiète quelquefois.

En effet, je rappelle l’ardente obligation pour lesystème éducatif de contribuer à l’égalité deschances pour tous les élèves. Sur ce point, lesréponses oscillent entre deux directions : lesréponses en termes de différenciation desdémarches pédagogiques et les réponses entermes d’organisation des structures d’accueilpermettant à chaque élève de trouver sa placedans l’école, l’une n’étant pas exclusive del’autre.J’ajouterai que, si une vision centralisée dusystème éducatif a longtemps rendu incongrueen France l’idée d’observer concrètement à

l’échelon local la manière dont l’écoles’acquitte de sa fonction, l’établissementscolaire a désormais ses lettres de noblesse. Ilest perçu comme un lieu de cohérence, ce quinous oblige à identifier les réponses en termesd’organisation et de fonctionnement qu’ilpropose à la question de l’hétérogénéité desélèves et nous conduit à constater qu’il créelui-même de l’hétérogénéité.Sur ce point, je me permets de souligner queles usagers sont devenus savants et mettenten œuvre des stratégies pour essayer dedéjouer les effets “ établissements ” et en tirerun parti favorable.

L’objectif assigné à l’école est de rechercherles conditions les plus propices pour permettreà des élèves parfois très éloignés desstandards habituels de donner sens àl’apprentissage des savoirs. Cela supposed’agir pour que le droit à l’éducation pour tousles enfants et adolescents se réalise sous lesformes les moins marginalisantes possibles.Actuellement, les résultats de nombreuxtravaux, notamment en sociologie etéconomie de l’éducation, ont montré qu’il n’estpas possible de faire face à l’hétérogénéitédes publics en termes de structuresprédéterminées pour l’accueil de certainescatégories d’élèves en difficulté, qu’ellessoient réelles ou supposées.

L’effort de catégorisation poursuivi à l’infinin’aurait en effet comme résultat que de rendreillisible les structures et ne bénéficierait qu’auxenfants les mieux armés pour comprendre. Al’inverse, l’homogénéisation des structures nesuffit pas à égaliser les chances.

Dès lors, comment penser à des stratégiesplus souples, des dispositifs plus adaptablessans créer des disparités de fonctionnementtelles que le système devienne illisible pourles usagers comme pour les partenaires del’école ? Il s’agit bien là d’un enjeu de servicepublic et de l’exigence fondamentale de toutsystème éducatif : l’attention à la diversitéde tous les élèves, y compris ceux dont lesapprentissages sont peu structurés et qui sontde ce fait dans une situation de désavantagesocial.

Dans ces conditions, comment s’étonner de ladeuxième question du séminaire ? Le rôle descorps d’inspection et des chefsd’établissement demande à être analysé à la

La prise en chargede l’hétérogénéité des élèves

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lumière de ce qui vient d’être dit. C’est ce àquoi vous allez travailler en mutualisant vos

expériences.

Je rappellerai simplement pour conclure que lamise en place de projets innovants dépendd’une combinaison (aléatoire ou déterminée)de volontés et de conditions. Ces conditionssont la volonté persévérante d’une direction,l’existence d’une minorité active, une situationmatérielle favorable, des méthodes quipermettent le travail collectif et l’insertion dansdes réseaux qui favorisent le ressourcement

des énergies.Le séminaire qui s’ouvre offre une opportunitéimportante de ressourcement des énergies.J’aimerais vous dire tout l’intérêt de la DESCO

pour les travaux de ces journées. Je souhaiteà ce séminaire tout le succès qu’il mérite etque, à son terme, il vous apparaisse opportundans son projet et satisfaisant dans sesconclusions v

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LA QUESTION DE L’HETEROGENEITE DES ELEVES : APPROCHE HISTORIQUE

DES REPONSES APPORTEES PAR LE SYSTEME EDUCATIF

Alain BOISSINOTInspecteur général de l’éducation nationale

Comme beaucoup de questions liées àl’éducation nationale, celle de l’hétérogénéitégagne à être envisagée dans une perspectivehistorique. En effet, les évolutions du systèmeéducatif en France s’observent mieux sur uneéchelle historique de plusieurs dizainesd’années, et se jouent en un temps bien pluslong que celui des agitations conjoncturelles etde la succession des politiquesgouvernementales.

Après avoir rappelé les évolutions qui ont faitapparaître la question de l’hétérogénéité, jeprésenterai les trois types de réponses (plusou moins complémentaires) qui ont étéapportées. La première forme de réponse,d’ordre structurel, est la plus évidente, avecpar exemple l’organisation en série desbaccalauréats ou la structuration en filièresgénérales, technologiques et professionnelles.La deuxième, d’ordre pédagogique, découled’une réflexion sur les processusd’apprentissage mis en place pour les élèves,dans une logique qui est celle de la loid’orientation de 89, plaçant « l’élève au cœurdu système ». Enfin la troisième, d’ordredidactique, est moins souvent abordée. Ils’agit de réfléchir sur la remise en cause del’organisation traditionnelle des enseignementsdisciplinaires provoquée par l’hétérogénéité.

Cette crise des disciplines, en témoignent parexemple les polémiques actuelles surl’enseignement du français. Bien des prises deposition révèlent hélas d’abord l’incompétencede leurs auteurs, mais elles expriment aussiune sorte de déstabilisation. Des universitairesou des « intellectuels » un peu déconnectés dela réalité scolaire ne reconnaissent plusl’image qu’ils se faisaient d’une discipline, etne comprennent pas les évolutions que tententde mener à bien ceux qui en ont la charge.Dans un contexte général qui prête àl’inquiétude, ils réagissent par l’agressivité ense raccrochant à des formules aussi simplistesque provocatrices : « on assassine lalittérature », oubliant au passage quel’enseignement du français, dans le

secondaire, n’est pas seulement unenseignement de littérature et préférant seréfugier dans la nostalgie d’un passé idéaliséau lieu d’essayer de comprendre commentune discipline peut et doit évoluer pour tenircompte de demandes sociales et de publicsnouveaux.

Je ne parlerai pas de l’hétérogénéité dusystème éducatif entre les régions et lesétablissements, qui a donné lieu notamment àdes politiques comme celle des ZEP et desREP, ou qui suscite, comme chacun sait, desstratégies familiales de contournement de lacarte scolaire. Mon intervention concerneral’hétérogénéité entre les élèves au sein d’unemême classe, telle qu’elle est perçue par lesenseignants. Cependant, même enrestreignant de la sorte la notiond’hétérogénéité, celle-ci reste ambiguë.

Elle peut désigner l’hétérogénéité desperformances des élèves, telles que lesdispositifs d’évaluation conçus par la directionde l’évaluation et de la prospective (DEP,devenue DPD) essaient de les analyser. Cesdispositifs sont en cours de révision ; leurinterprétation est délicate, surtout dès que l’onveut établir des comparaisons dans le temps.Mais la notion d’hétérogénéité renvoie aussi,plus largement, à un sentiment diffus exprimépar les professeurs, et qui est en fait lesymptôme d’une difficulté à enseigner.

Or il est difficile, à ce sujet, de faire la partentre la réalité quantifiable et une sorte defantasme dont l’histoire du système éducatifmontre qu’il a existé de tout temps. Même àune époque où il y avait dans une classe d’âgemoins de 5% de bacheliers, certainsenseignants prenaient la plume pour dénoncerl’hétérogénéité inacceptable de leur public !

Evolution de la notion

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J’aimerais vous lire un extrait d’un article parudans la Revue Universitaire de 1922, signé deL. Gueneau, et concernant « le recrutementdes lycées »:

« Il nous vient en sixième des éléments quin’ont rien fait de bon dans le primaire et quinotoirement n’ont rien de ce qu’il faut pourentreprendre des études secondaires. Ilsparalysent les classes, dont ils constituent lamajorité. Quelques-uns de ces poids morts, deces non-valeurs, éléments inertes ou élémentsde désordre, arrivent sans grande conviction.Fils de commerçants ou d’agriculteurs, ilsviennent se donner un léger vernis, car il estde bon ton d’avoir été au collège ou enpension. Après quelques années, ilsdisparaissent, le baccalauréat ne leur étantpas nécessaire pour faire du commerce, oubien ils retournent à la terre sans même êtreallés jusqu’aux Géorgiques. On fait ainsi jouerà l’enseignement secondaire un rôle quidevrait être dévolu à d’autres écoles. Mais laplupart de ces indésirables se cramponnent.Nous les traînons de classe en classe et toutnotre effort consiste à les éliminerprogressivement… ».

En ce temps-là, on avait au moins le mérite dela franchise… On peut en fait se demander sil’hétérogénéité n’est pas, au moins pour unepart, un fantasme constitutif de l’identitéenseignante, l’expression d’une inquiétudefondamentale devant des élèves toujoursperçus comme autres (on sait que le « bonélève », lui, se définit au contraire par le faitqu’il renvoie en miroir l’image d’un futurenseignant…).

La notion d’hétérogénéité doit être comprisedans une acception large. Il existe unehétérogénéité sociale et/ou culturelle ; il existeaussi (peut-être) des différences d’aptitudes ou en tout cas des différences dans lesacquisitions antérieures ; il y a des différencesde goût, de sensibilité, d’intérêt pour lesdiverses activités. Notons que si la notiond’hétérogénéité, dans le discours surl’éducation, est le plus souvent marquéenégativement, il y a aussi des tentatives pourvaloriser les différences, notamment auniveau des lycées. Ainsi, la rénovationpédagogique des lycées, dans les années 90,a revendiqué « la diversification des formesd’excellence » : dans cette logique(intéressante), l’hétérogénéité n’est plusconsidérée comme un mal qu’il convient detraiter, mais comme une richesse potentielle.

De même certains discours en faveur del’enseignement professionnel insistent sur lefait qu’il constitue un mode de formationdifférent et alternatif, susceptible de valorisercertains élèves, qui ne sont pas les mêmesque ceux qui réussissent dans l’enseignementgénéral. Même si cette position ne va passans ambiguïtés idéologiques (elle tendsouvent à reconduire une distinction très datéeentre « manuels » et « intellectuels »), elleparticipe d’un effort pour présenterpositivement les différences.

Mais ce n’est pas là la culture dominante del’éducation nationale, dont l’histoire est plutôtmarquée par la tendance au rapprochementdes divers modes de formation. Depuis ladernière guerre, plusieurs facteurs ontconstamment fait évoluer le systèmescolaire en ce sens :- les évolutions démographiques : le systèmeéducatif a dû longtemps accueillir desgénérations de plus en plus nombreuses, créerdes établissements et des postesd’enseignants supplémentaires ; lesréorganisations structurelles sont plus faciles àréaliser dans un tel contexte que dans lasituation de décrue démographique que nousconnaissons actuellement et qui appelle plutôtdes redéploiements.- l’exigence de justice sociale : le discourspolitique dominant a mis en avant desobjectifs de justice sociale et d’égalité deschances.- les mutations économiques : une pressions’est exercée pour l’élévation du niveau deformation, compte tenu de la diminution dunombre de métiers peu qualifiés. Le niveau desortie de fin de cinquième vers la formationprofessionnelle est apparu prématuré, et lesorientations ont été peu à peu décalées vers lafin de la troisième, ce qui a modifié lastructure des collèges.- le traitement du chômage des jeunes parl’allongement de la scolarité : le dernierouvrage de C. Baudelot et R. Establet montrele rôle qu’a joué ce processus, ces dernièresannées, à partir d’une comparaison entre lagénération qui a eu trente ans en 1968 et cellequi a eu trente ans en 1998.

Comme l’ont établi notamment les travauxd’Antoine Prost, nous sommes passés au long

Les réponses d’ordre structurel

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du XXème siècle d’un système d’ordresparallèles - l’école des notables et l’école dupeuple - à un système de niveaux. Autrementdit, l’enseignement secondaire aprogressivement cessé d’être réservé à unecatégorie sociale. Au fil des réformes, uneécole moyenne accueillant l’ensemble d’unegénération s’est constituée, formant ainsi,après le primaire, un deuxième temps del’école fondamentale, c’est-à-dire de cettepériode de la scolarité qui accueille autourd’objectifs communs l’ensemble d’une classed’âge. Cette idée, qui est celle du collègemoderne, est née, selon Antoine Prost, dansles tranchées de la guerre de 14-18 et ainspiré la réflexion des milieux progressistes.En 1924, le cartel des gauches crée une« commission de l’école unique ». Au momentdu Front populaire, Jean Zay amorce latransformation de la classe de sixième enclasse d’orientation commune et propose unprogramme unique dans les différentesstructures d’enseignement. Il prévoit, de façonlogique, de reporter le début del’apprentissage du latin qui constitue unélément discriminant. A la libération, le PlanLangevin-Wallon reprend le projet d’écolemoyenne. Sous les IVème et Vème Républiques,plusieurs projets de réformes sont présentés.En 1959, la réforme Berthoin transforme lescours complémentaires d’enseignementprimaire supérieur en collèges d’enseignementgénéral et allonge la scolarité obligatoirejusqu’à seize ans. En 1963, la réformeFouchet crée les collèges d’enseignementsecondaire, qui ont vocation à réunir lesdifférents types d’enseignement dans lesmêmes établissements, mais sous la forme defilières encore distinctes. En 1975, la réformeHaby supprime les filières au sein du cycled’observation en créant une structurecommune aux deux premières années ducollège, et marque donc une avancée décisivedans la voie du collège unique. Les années 80voient l’effacement progressif du palier de finde cinquième. Plus récemment, la loi deprogrammation du Nouveau contrat pourl’école et l’organisation du collège en troiscycles marquent définitivement la disparitionde ce palier de fin de cinquième et consacrentle nouveau rôle du collège.Désormais, les dispositifs « filiarisants » ont,au moins au niveau des textes officiels,disparu. Le dernier avatar de cette formed’organisation aura été la voie des 4ème et 3ème

technologiques, d’abord installées dans leslycées professionnels puis ramenées vers lescollèges, plus ou moins rapidement et

totalement selon les académies. Ensuite, aumilieu des années 90, elles ont étéremplacées par un dispositif d’options : làencore, la logique du système est allée versl’homogénéisation et l’effacement desstructures différenciées. Il ne reste plusaujourd’hui, au niveau du collège, que desdispositifs exceptionnels pour régulerl’hétérogénéité. Il s’agit de ceux qui sontdestinés à un public particulier (SEGPA) et deceux destinés à faire face à des difficultésexceptionnelles (quatrièmes de soutien,troisièmes d’insertion, classes relais), l’objectifde ces derniers étant le retour de l’élève, dèsque possible, dans les structures normales deformation.

Ce regroupement de l’ensemble d’unegénération dans la même structured’enseignement ne va bien sûr pas sansdifficultés, et les hommes politiques les pluslucides ont été conscients du défi quereprésentait le collège unique. En 1983, AlainSavary déclarait au moment de la présentationà la presse des conclusions du rapportLegrand :

« Le collège unique qui est un objectif explicitedepuis 1936 est encore à faire. C’est à ceniveau que se manifestent le plus clairementles problèmes que pose la prise en charge detous les enfants de la classe d’âge en leuroffrant d’égales possibilités de formation. C’estlà que l’on rencontre les très grandesdifférences de niveau des élèves, lesdifficultés d’adaptation de beaucoup d’entreeux, la sélection souvent précoce que lesystème leur impose, le sentimentd’impuissance de nombreux enseignants etl’inquiétude des parents. La France n’a pasencore réussi à faire la synthèse de ce quefurent les cours complémentaires et leprimaire supérieur, d’une part, et le premiercycle des lycées, de l’autre ».

On ne peut formuler plus clairement le lienentre le projet du collège unique et laproblématique de l’hétérogénéité de lapopulation scolaire.

Dans les années 70, autour de Louis Legrandet de l’INRP, une réflexion s’est engagée pourtrouver des modes d’organisation permettantde réguler un public d’élèves hétérogène. Ellea abouti à l’idée d’une gestion collective degroupes de niveau par matière, les élèvespouvant bien sûr appartenir à des groupes deniveau différent selon les matières, et leur

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affectation à un groupe de niveau étantrévisable trimestriellement, pour ne pas lesenfermer dans une situation d’échec. Cetteidée sera reprise par le rapport Legrand de1982 sur les collèges - qui préconisait aussi letutorat - mais elle n’a jamais été appliquéepour des raisons techniques et du fait aussi dela résistance du milieu enseignant. Ainsi, laréforme Haby de 1975, qui imposel’hétérogénéité au cours des deux premièresannées du collège, se contente de prévoir encontrepartie des heures de soutien pour lesélèves en difficulté.

Faute de réponse institutionnelle au problèmede l’hétérogénéité, on sait que se développentde fait diverses pratiques, non reconnues oumême condamnées officiellement, qui visent àmaintenir celle-ci dans des limites acceptablespar les enseignants. Options de langues,classes européennes, cycles en trois ansservent à recréer des filières de fait. Lors de lamise en place de la nouvelle classe desixième en 1995, un débat significatif estapparu entre les tenants de dispositifs souplesde consolidation et ceux des classes deconsolidation, l’institution ayant affiché sapréférence pour les dispositifs souplesarticulés sur la classe d’origine. Cela étant,des travaux comme ceux de l’Institut derecherche sur l’économie de l’éducation(IREDU) ont montré que, contrairement auxcroyances de beaucoup d’enseignants, lesclasses homogènes n’étaient pas celles où lesélèves progressaient le plus1. Au contraire,l’hétérogénéité crée les conditions permettantaux élèves le plus en difficulté de progressersans pénaliser de façon significative les plusdoués. Les stratégies d’évitement del’hétérogénéité ne constituent donc pas labonne solution.

Comme les collèges, les lycées ont connu desvagues de massification successives dans lesannées 60 et au milieu des années 80.L’augmentation récente du pourcentage d’uneclasse d’âge obtenant le baccalauréat estvertigineuse (1960 : moins de 10 % ; 1970 :19 % ; 1980 : 25 % ; 1990 : 43 % ; 1995 :62 %).Le lycée s’est donc lui aussi trouvé confrontéau problème de l’hétérogénéité des publics.

1 M. Duru-Bellat et A. Mingat, « La constitutionde classes de niveau dans les collèges : les effetspervers d’une pratique à visée égalisatrice »,Cahiers de l’IREDU, n°59, 1997.

Mais, à ce niveau, l’hétérogénéité a été géréeen termes de structures avec notamment ledéveloppement de séries nouvelles. Ainsi àpartir de 1966 l’émergence des scienceséconomiques et sociales, donnant les séries Bpuis ES, a permis d’absorber une partimportante de la première vague deprogression quantitative des effectifs. Demême pour le développement des sériestechnologiques, ou après 1985 desbaccalauréats professionnels. Aujourd’hui, ilexiste seulement un niveau partiellementindifférencié qui est la seconde dedétermination, sachant qu’elle n’accueillequ’une partie des élèves scolarisés, les autresallant vers les BEP ou l’apprentissage. C’estsur cette organisation en séries que larénovation pédagogique des lycées a pus’appuyer dans les années 90 pour prôner ladiversification des formes d’excellence.

Toutefois l’équilibre entre les différentesfilières n’a pas vraiment été maîtrisé parl’institution. La série littéraire est fragile, parrapport notamment à la série ES ; les sériesscientifiques et plus encore les séries detechnologie industrielle n’accueillent pas assezd’élèves, alors que le technologique tertiaireparaît hypertrophié. J’ajoute que la tendance àl’entropie qui caractérise le collège uniquen’est pas sans effet au niveau des lycées.Aujourd’hui, il est très difficile d’éviter que lesfilières professionnelles et technologiques nes’alignent sur le modèle pédagogique desfilières supposées nobles, notammentscientifiques. Les enseignementstechnologiques ont du mal à affirmer leuridentité propre, tandis que l’enseignementprofessionnel, sous l’effet des demandes depoursuite d’études, est souvent tenté de serapprocher du modèle de l’enseignementtechnologique long.

Autrement dit, l’allongement des étudess’accompagne d’une tendance à l’alignementsur les modèles pédagogiques de la filièregénérale, qui continue à occuper à l’excès ledevant de la scène. En dépit dediversifications positives comme ledéveloppement des baccalauréatsprofessionnels depuis 1985, il est très difficilede résister au phénomène d’homogénéisationpar alignement sur les modèles dominants.Les réponses structurelles à l’hétérogénéitéont donc été refusées au niveau des collèges ;elles demeurent fragiles dans le cas deslycées. Dans ces conditions, il était normal

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que le débat se déplace sur les terrainspédagogique et didactique.

Les tentatives de réponses pédagogiques sesont progressivement substituées auxréponses structurelles, au fur et à mesure quecelles-ci perdaient du terrain. Il s’agit à chaquefois de tenter de mettre en place une prise encharge plus diversifiée et plus individualiséedes élèves. Et sous des noms divers, onobserve une grande continuité dans cettedémarche depuis plusieurs années.

Un premier type de réponse consiste à jouersur des marges dégagées dans les horairesd’enseignement (expérience des 10 %) ou àse situer dans une logique péri-éducative (PAE,ateliers, clubs, etc.). On a pu de mêmeintroduire des compléments auxenseignements, comme les études, dirigéesou surveillées, remises à l’honneur dans leprimaire et au collège à partir de 1994.

On s’est également très tôt tourné vers unelogique de soutien, comme celle qui en 1975accompagne la suppression des filières dansle cadre de la réforme Haby. On est là dansune démarche de compensation : donner plusdes mêmes enseignements aux élèves endifficulté. Si l’intention est généreuse, le risquedu soutien est d’aboutir à des formesd’acharnement pédagogique. Or il n’estnullement prouvé qu’on remédie aux difficultésen français ou en mathématiques enaccumulant les dictées ou les exercicessupplémentaires…On risque même derenforcer les réactions de rejet.

L’idée des groupes de besoins naît de cetteprise de conscience des limites du soutien.L’objectif est d’analyser plus finement lesbesoins des élèves et de gérer des groupesmobiles avec des réponses évolutives etdiversifiées. C’est dans cette perspective, eten liaison avec les évaluations développéespar la DEP, qu’a été introduite dans les lycéesl’expérience intéressante des modules. Mêmesi divers obstacles organisationnels ontsouvent limité leur mise en œuvre, il y a làune approche féconde, qu’on retrouve dans

les tentatives de consolidation en sixième oudans l’aide individualisée en seconde.

La critique des limites de la logique de soutien,la volonté de valoriser les différences endiversifiant les pratiques pédagogiques etd’inciter au travail en équipe des enseignants,tout au restant au cœur même del’enseignement des disciplines, ont conduit àun autre type de réponse qu’on peut qualifierde « pédagogie du détour ». Je pense iciparticulièrement aux parcours diversifiés outravaux croisés au niveau du cycle central descollèges. Il s’agit cette fois d’offrir un autremoyen d’acquérir les compétences de base, ycompris dans les disciplines fondamentales, àl’occasion de travaux interdisciplinaires quis’inscrivent dans une logique de projet :travailler autrement, et non seulementtravailler plus dans une logique de soutien.Les travaux personnels encadrés prévus pourles lycées, et inspirés des travaux d’initiativepersonnelle encadrés mis en place dans lesclasses préparatoires en 1995, participentd’une conception voisine. Il est significatif queles réponses recherchées aujourd’hui auniveau des lycées, comme c’était le casdepuis plusieurs années pour les collèges,soient davantage d’ordre pédagogique questructurel.

Les transformations du public scolaire, et sonhétérogénéité croissante, ont aussi des effetsmajeurs sur les disciplines elles-mêmes, quisont obligées d’évoluer, de redéfinir leur placeet leur projet au sein du système éducatif.Dans la mesure où l’institution gère - plus oumoins bien - ces évolutions, elle tente aussid’apporter des réponses d’ordre didactique àl’apparition de « nouveaux lycéens », oucollégiens. Les disciplines en effet naissent, setransforment, ou disparaissent, sous l’effetcombiné de trois facteurs : des évolutionsscientifiques, des modifications de la demandesociale, des changements quantitatifs etqualitatifs du public scolaire. On peut tenterd’analyser ces processus à partir de quelquesexemples.

L’exemple des sciences économiques etsociales

Les réponses d’ordre pédagogique

Les réponses d’ordre didactique

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La création des SES, à partir de 1966, illustrede façon exemplaire le rôle des différentsparamètres que je viens d’évoquer. On ytrouve en effet la conjonction de plusieursfacteurs :

- une inspiration scientifique, caractériséenotamment par un horizon d’unité dessciences sociales, qui les situe dans lamouvance des Annales ; leurs fondateurs,Marcel Roncayolo et Guy Palmade,respectivement géographe et historien, sontproches de Fernand Braudel et de l’Ecolepratique des hautes études. De ce point devue, les SES résultent d’une mutationgénétique au sein de la galaxie historienne, eten constituent un rameau détaché.

- une demande sociale : de nombreusesvoix s’élèvent dans les années soixante, sousl’influence notamment de la politique du planet de divers rapports officiels, pour s’inquiéterde l’inculture économique des Français, en untemps de progrès et de transformationséconomiques très importants : on voit danscette inculture un frein au développement.

- une évolution du public scolarisé :conçues comme une nouvelle composante dela culture générale, les SES vont en fait sespécialiser dans l’accueil d’une part importantedes nouveaux publics lycéens, en s’identifiantà la série B, puis ES. Malgré des tentatives,elles ne réussiront jamais à prendre rangparmi les disciplines généralistes (ce quisupposerait notamment d’être obligatoirespour tous en seconde).

Cette naissance illustre aussi le rôle négatifdes forces d’inertie du système. C’est parceque à l’origine les deux disciplines existantesqui auraient pu couvrir ce champ, enacceptant d’évoluer, se sont neutraliséesréciproquement (l’histoire-géographie etl’économie-gestion dans l’enseignementtechnique) que les décideurs politiques(Christian Fouchet) ont dû créer une nouvellediscipline, en faisant appel à des universitaires(ultérieurement nommés pour l’occasioninspecteurs généraux…). Celle-ci conquiertpeu à peu son autonomie avec la création d’unCAPES spécifique en 1969, puis d’uneagrégation en 1977.Ces modalités de créationexpliquent plusieurs caractéristiques qui sont àla fois des forces et des faiblesses. La placedes SES n’est pas équivalente à celle desdisciplines classiques : si elle s’est installéesolidement dans la nouvelle série qu’elle

caractérise, la nouvelle discipline n’a pus’implanter durablement dans les autresséries, de même qu’elle n’a pu s’implanter aucollège.Elle continue d’autre part à être fragilisée parune ligne de fracture interne qui correspond àsa double origine, d’un côté les sciencessociales, de l’autre l’économie, voirel’économétrie, et du coup est tiraillée entre lechamp des sciences humaines et celui desmathématiques ; cela se traduit par desremises en cause périodiques et des menacesd’éclatement. Pour les mêmes raisons, elle n’aqu’une faible légitimité universitaire : de façonsignificative, les classes préparatoireséconomiques (option « scientifique ») ou lafilière BL de l’école normale supérieurerecrutent des bacheliers scientifiques et nonES. En contrepartie, les défenseurs souventpassionnés de la discipline mettent en avantdes spécificités didactiques, en particulierrevendiquent une démarche inductive etcritique à l’égard des documents. Cettedimension critique est essentielle et expliquele très fort investissement idéologique dontcette discipline fait l’objet.

Cette logique de création d’une nouvellediscipline présente toutefois desinconvénients. Elle se traduit par unestratification et une surcharge supplémentairedu système des disciplines, puisque lanouvelle discipline s’ajoute aux disciplinesexistantes sans les remplacer. Et elle est pourcertaines de ces disciplines existantes uneoccasion manquée d’évoluer : par exemple,avec la création des SES, l’économie-gestiona raté une occasion de sortir del’enseignement technique pour se rapprocherde l’enseignement général, et la géographie araté une occasion d’évoluer d’une façon quiaurait pourtant été conforme à sestransformations au niveau universitaire…Onpeut donc s’inquiéter en voyant aujourd’huinaître au niveau des lycées un nouvelenseignement (sinon encore une nouvellediscipline), l’enseignement civique, juridique etsocial, avec un cahier des charges qu’auraientpu satisfaire les SES, l’histoire, le français oula philosophie. Plutôt que de créer denouvelles disciplines, je ne cacherai donc pasqu’il me paraît préférable de faire évoluer lesdisciplines existantes : encore faut-il qu’ellesréussissent à ne pas s’enfermer dans uneattitude frileuse et défensive, qui lescondamne à terme.

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L’exemple du français

Cette fragilisation qui guette une discipline dèslors que, figée dans sa définition traditionnelle,elle ne sait plus intégrer les évolutions dusavoir ni les transformations de la demandesociale, le français en a couru le risque dansles années quatre-vingt. On vit en effet sedévelopper deux concurrences complémen-taires : d’une part un enseignement de« culture générale », notamment dans lessections de techniciens supérieurs ou dans lesclasses préparatoires économiques, d’autrepart un enseignement de communication,porté notamment par les formations et lesprogrammes du secteur technologiquetertiaire. Il exista même, au début des annéesquatre-vingt, une éphémère option« expression », destinée aux élèves depremière G (aujourd’hui Sciences ettechnologies tertiaires), qui pouvait êtrepartagée entre professeurs d’économie-gestion et professeurs de français. Sonprogramme mettait en avant la communicationécrite et orale, et proposait des exercices etactivités visant à améliorer la maîtrise del’expression. Sur la base d’un éclatement entrefinalité culturelle et finalité opérationnelle,entre exploration des signifiés et maîtrise dusignifiant, s’esquissait ainsi une dispersion duchamp du français que seul a pu enrayer letravail de renouvellement didactique qui, dansles lycées, s’affirme à partir des instructions de1986, avec l’ambition de fonder une« rhétorique moderne » permettant de tenterde répondre à la demande sociale et derenouveler des pratiques antérieurementfondées trop exclusivement sur la seulehistoire de la littérature. Cette tentation del’éclatement n’a pas complètement disparu :certains plaident encore pour qu’on distingueun enseignement centré sur la maîtrise dulangage et des discours, et un enseignementde la littérature considérée comme un desbeaux arts.

Le pari qui est au cœur des nouveauxprogrammes du collège (parus de 1995 à1998) et du nouveau programme de seconde(paru en août 1999) est au contraired’organiser l’ensemble du champ autour de lanotion de maîtrise des différentes formes dudiscours. Chaque année du collège abordeplus spécifiquement l’une des formesprincipales : discours narratif, descriptif,explicatif, puis discours argumentatif qui estau cœur du programme de la classe detroisième. L’argumentation constitue

également l’une des lignes de force dunouveau programme de seconde, dont elle estl’un des quatre axes d’étude principaux. On necomprendrait d’ailleurs pas l’importanceaccordée aujourd’hui au travail surl’argumentation, s’il n’apparaissait pas commeune forme de

réponse au public actuel et à une demandesociale. Et on ne s’intéresserait pas tant àl’échange verbal des arguments, si l’on n’étaitpas dans une situation où la communicationne va pas de soi, dans la société et dansl’école, et où il faut trouver des alternatives àla violence physique comme mode derésolution des conflits. Il est caractéristique dece point de vue que le thème del’argumentation soit de plus en plus souventassocié, dans le discours officiel, à celui del’éducation à la citoyenneté. On constate unesituation de transformation très profonde dupublic, avec lequel toute une logique deconnivence culturelle ne fonctionne plus ; desproblèmes de communication avec lesclasses, de motivation des élèves, se posentde plus en plus. Et ce qui ne va pas, ou plusde soi, doit être argumenté… L’argumentationpermet également de répondre à deuxdemandes actuelles, liées à une évaluationcritique des pratiques qui ont prévalu cesdernières années : concevoir un enseignementqui ne soit plus exclusivement axé sur la gloseet le commentaire ; or l’argumentation,conformément à la tradition rhétorique, incite àtravailler sur la production et pas seulementl’analyse des discours ; et revaloriserl’enseignement de l’oral, après une période quia presque exclusivement travaillé sur l’écrit.

Ces exemples, évoqués bien sûr de façon troprapide, plaident en tout cas pour que laréflexion sur les évolutions nécessaires dusystème éducatif prenne pleinement encompte la dimension didactique, et ne secontente pas de réponses structurelles oupédagogiques. En un constant va-et-vient, ledialogue entre disciplines et savoirs doit resterouvert en permanence. Il s’ensuit logiquementqu’il faut revendiquer, contre les diversesformes de sclérose, une conception vivante etévolutive des disciplines. Il faut que celles-ci,selon des modalités qui restent largement àinventer, acceptent de refonder sans cesseleur projet et de remettre en cause leursfrontières : sinon, confronté aux besoinsnouveaux d’un public scolaire profondémenttransformé, le système éducatif continuera derépondre, maladroitement, par la stratification

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des savoirs, et non par la souhaitable redéfinition des enseignements v

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UNE POLITIQUE ET DES STRATEGIES ACADEMIQUES

POUR DEVELOPPER DES ESPACES DE COLLABORATION ENTRE PERSONNELS

D’ENCADREMENT, SOUTENIR ET ORIENTER L’ACTION DES ENSEIGNANTS

Jean-Marc MONTEILRecteur de l’académie de Bordeaux

Transcription de l’intervention orale du recteur

Le problème de l’hétérogénéité ne peut pasêtre abordé sans une réflexion préalable sur leprocessus d’apprentissage. Sinon, des dérivess’installent et les réponses deviennentidéologiquement saturées.

Quelles que soient les disciplines,l’apprentissage réclame le recours à uncontrôle “ attentionnel ” pour traiter plusieursinformations en même temps. Le problème estque les ressources attentionnelles sontlimitées. Herbert a eu le Prix Nobeld’économie à ce sujet en 1973. Ainsi, desinterrogations concernant l’augmentation descapacités de traitement sont nées.L’hypothèse d’une expansion quantitative de lacapacité cognitive a été exclue. En effet, ils’est avéré que cette augmentation était due àl’accroissement de la vitesse de traitement,cet accroissement étant dû à l’acquisitiond’automatismes d’apprentis-sage. De fait, lacapacité attentionnelle réclamée pour traiterdes informations est moins importante lorsqueces automatismes sont acquis. Ainsi, il estpossible de traiter d’autres informations enmême temps. Si je m’exprimais en langueétrangère, vous seriez absorbés par latraduction de mes propos. Au même titre,l’hétérogénéité pose le problème del’allocation différenciée de l’attention selon lesélèves. Les inégalités peuvent s’expliquer enpartie du fait du surcroît d’attention requis parcertains pour comprendre le “ langage del’école ”.

Par ailleurs, je m’inscris en faux contre l’idéeassez communément partagée que larépétition pénalise les bons élèves. Il mesemble que la capacité d’automatisations’accroît à mesure que les sujets maîtrisés

sont retravaillés et réétudiés. Grâce à cela, lesbons élèves acquièrent des automatismes lesrendant disponibles pour d’autres apprentis-sages plus complexes. Dans le cadre d’unconcours, un élève qui n’a pas appris unthéorème nécessaire pour la résolution d’unproblème est pénalisé. Certes, il est peut-êtrecapable pour la beauté du geste de leretrouver. Mais, en apprenant le théorème, ilaura acquis les automatismes et gagné dutemps. Je crois personnellement à cette vertude la pédagogie de la répétition.

A une certaine époque, le “ par cœur ” étaitune référence en termes d’apprentissage. Cesnotions sont aujourd’hui traduites en termesd’automatisme. Le handicap de certainsélèves provient donc du retard accumulé entermes d’automatismes simples.

La cohabitation entre élèves “ experts ” et“ novices ” a le mérite de faire progresseraussi bien – voire plus - l’élève expert quel’élève novice lorsqu’ils travaillent ensemble.Cette conception d’une progression simultanéedes deux élèves du fait de l’acquisitiond’automatismes heurte nos représentationsd’une progression linéaire et d’un académismeinscrits dans une dimension cumulative.Or certaines expressions pédagogiques etdidactiques contraires au sens commundoivent être trouvées dans la logique mêmedes apprentissages. Pourquoi faudrait-il queles apprentissages relèvent du sens commun,alors que la plupart des avancées scientifiquessont généralement contraires au senscommun ? Le sens commun a tendance àprimer dans le domaine de l’éducation.Cependant les opinions les pluscommunément partagées ne sont pasnécessairement les plus justes. Cette réflexionnécessaire est aujourd’hui polluée par desdispositifs de pensée et des dispositifsinstitutionnels largement saturés par desintérêts catégoriels et disciplinaires. C’est

Une réflexion préalable sur lesprocessus d’apprentissage

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pourquoi il est si difficile de définir des voiesque tous pourraient emprunter.

Dans le cadre de la stratégie académique,l’élément d’entrée est nécessairementdidactique et pédagogique. En effet, notreaction doit s’inscrire dans une perspectived’apprentissage centrée sur les élèves,sachant qu’il n’existe pas de populationshomogènes d’élèves. Les classespréparatoires d’élèves ayant tous obtenu lamention TB au baccalauréat deviennent, àl’issue de trois semaines d’enseignement,hétérogènes avec des sujets dits “ médiocres ”et “ excellents ”.

L’hétérogénéité est trop souvent associée à ladifficulté scolaire, alors qu’elle est liée àl’expression du vivant. C’est pourquoi il meparaît nécessaire de garder à l’esprit unedémarche de recherche de réponse au niveauacadémique dans le cadre d’un plan. La notionde “ plan ” me paraît plus adaptée que celle de“ projet ” académique car elle permet d’êtreplus précis. Elle renvoie notamment à desétapes d’évaluation et à une programmation.

Dans une démarche d’optimisation desapprentissages, il convient de faire en sorteque l’ensemble des acteurs concernés par lamise en œuvre d’un dispositif ait unereprésentation minimale commune. A défaut, iln’est pas possible de construire une politiquecohérente. Cette représentation suppose dedéfinir des données objectives. En particulier,il est nécessaire de connaître la distributiondes populations d’élèves par rapport à unindice d’hétérogénéité.

Aujourd’hui, les enseignants ne connaissentpas les données concernant cette distributiondans leur établissement, leur département ouleur académie. Les milieux enseignants ontsouvent une représentation de la situation quiest éloignée de la réalité. Je me souviensavoir été interpellé par des représentants despersonnels convaincus que leur départementconnaissait des problèmes gravesd’encadrement des élèves. Or les statistiquesmontraient que, de 1994 à 1999, le nombred’élèves avait augmenté de 25 pour 150postes de professeurs des écoles.Autrement dit, mes interlocuteurs ne pouvaientpas se fonder sur la dimension démographique

pour expliquer leurs difficultés. La modificationdes caractéristiques sociologiques était unedimension plus pertinente.

Un problème de décentration se pose aussi.Lorsque des difficultés apparaissent dans unerégion ou une commune donnée, lagénéralisation à l’ensemble du départementest faite. Il est donc indispensable d’offrir auxacteurs l’information la plus objective possible,indépendamment de la mise en œuvre de lastratégie, en élaborant des tableaux de bord.

Ces tableaux de bord ne peuvent pas selimiter à la construction de moyennes. Dansl’académie de Bordeaux, comme dansd’autres académies mutualisant leurs savoir-faire, nous tentons de dissocier les indicateursliés aux catégories socioprofessionnelles etl’indicateur d’hétérogénéité sociale que nousavons essayé de construire pour chaqueétablisse-ment (indépendamment descompétences cognitives ou des performancesscolaires).

A partir de l’indicateur d’hétérogénéité socialequi va de 0 à 1 - l’indice zéro correspondant àl’homogénéité totale - il est possible dedétecter des publics d’une totale homogénéité,sachant que l’homogénéité est généralementassociée aux catégories sociales favorisées.Or tous les établissements homogènes dupoint de vue de leur population ne sont pasnécessairement les mieux lotis. Dans certainscas, l’homogénéité peut constituer unhandicap du point de vue pédagogique etdidactique. Le classement des établissementsà partir de l’indicateur d’hétérogénéité permetd’observer les pratiques institutionnelles,parfois subreptices, visant à construirel’homogénéité à travers notamment l’utilisationdes options. Il suffit de rapporter l’indicateurd’homogénéité sociale aux catégoriessocioprofessionnelles.

Ces informations sont utiles pour engager uneréflexion. Il s’avère en effet que lesétablissements homogènes du point de vuesocial sont les plus défavorisés, sachant quecette homogénéité touche simultanément lesdomaines cognitifs et scolaires. Autrement dit,la démarche pédagogique et didactique n’estpas facilitée par le phénomène d’homogénéité.L’amélioration des pratiques et la progressiondes élèves passent par un degréd’hétérogénéité minimal.

La stratégie académique

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Il s’avère que la classe est un lieu decomparaison sociale et permanente du fait del’évaluation. Elle l’est de manière implicite ence que les élèves entre eux sont en situationde comparaison objective et de manièreexplicite du fait des renforcements distribuésdans le cadre de l’activité d’enseignement.

C’est pourquoi elle a des effets puissants surla dynamique d’apprentissage individuel. Cesrésultats ont été montrés il y a un certaintemps. Mais le processus de diffusion àtravers des ouvrages scientifiques est moinsefficace que celui en cours dans les médias,même si ceux-ci ont tendance à diffuser deslieux communs formalisés dans un langage unpeu abscons.

La comparaison a des effets dynamogènes, àcondition que l’écart entre deux individus nesoit pas trop important. La diversité desperformances et des compétences estindispensable à l’expression de lacomparaison. Elle permet en effet deconserver une estime de soi minimale,sachant qu’il y aura toujours des élèves situésplus bas dans l’échelle de comparaison. Il fautsavoir que la comparaison est un processusessentiel à tout système vivant.

La comparaison associée à l’hétérogénéitépermet aussi de créer au sein d’un groupesocial en phase d’apprentissage un espacemultidimensionnel. Il est toujours possibled’être meilleur qu’un autre dans l’une desdimensions. Or l’espace scolaire estmultidimensionnel, notamment d’un point devue disciplinaire. Ainsi, si un élève est moinsdoué dans une discipline, il peut se rattraperdans une autre, ce qui lui permet de préserverun minimum d’estime de soi. Cette estime desoi est essentielle au processusd’apprentissage qui doit être positif.

Les élèves en difficulté auront peu de chancesde faire l’expérience d’un apprentissage positifsi l’espace est restreint. Par ailleurs, au fur età mesure que l’espace tendra versl’unidimensionnalité, la comparaison

deviendra intenable pour certains. Ainsi, lesélèves se placeront dans des espaces decomparaison hors du champ scolaire qui leursont plus favorables ou au sein d’espaces“ d’incomparabilité ” non définis institution-nellement et proches de la marginalité.L’hétérogénéité comportementale découledans une certaine mesure de ce processus demise en conditions sans qu’elle en soit pourautant une conséquence directe. Mais cesdeux phénomènes sont étroitement associéspour un certain nombre d’élèves.En outre, ils le sont d’autant plus que lascolarisation est précoce. Ainsi, il convient des’interroger sur l’organisation de l’accueil dansles écoles pré-élémentaires, compte tenu de lademande importante de scolarisation précoce.La scolarisation à deux ans ou trois ansinstalle une pression à la comparaison. C’estpourquoi le phénomène de “ surscolarisation ”dans les écoles pré-élémentaires peutconduire à produire plus tôt les effets observésplus tard aujourd’hui.

Cela étant, le plan académique doit intégrer unprogramme de formation afin que cettereprésentation minimale soit partagée par tousles acteurs.La construction de tableaux de bord sur cettebase a pour rôle de permettre à chacun derepérer sociologiquement la population aveclaquelle il travaille et de forger des outils pourconcevoir d’autres tableaux de bordconcernant l’identification des compétences etdes performances cognitives. Il faut d’ailleursdistinguer les tableaux de bord liés auxindicateurs d’hétérogénéité et auxcaractéristiques sociologiques de ceuxattachés aux effets des apprentissages quirelèvent d’une pratique d’évaluation continue.Dans ce cadre, nous pouvons fournir desméthodes permettant de construire destableaux de bord adaptés à la situation dechaque établissement (type de population,localisation en zone rurale ou urbaine, etc.).L’ensemble de ces tableaux de bord aide aupilotage raisonné de la politique pédagogique.

L’espace social est un espacede comparaison

Des représentations à partagerpar tous les acteurs

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Après une phase de réponses structurelles, latendance a été d’aller vers une diversificationdes réponses pédagogiques, notamment versl’individualisation. Cette réponse quasispontanée apportée au problème del’hétérogénéité a pourtant des limites,indépendamment du fait qu’elle requiert desmoyens supplémentaires en termes de postes,d’espace et d’heures. En effet, la logique del’individualisation conduit à l’analyse fine descaractéristiques de chaque individu et, àterme, au préceptorat.

La question de fond est donc de savoir s’ilconvient d’individualiser les apprentissagesdans un contexte homogène oud’homogénéiser les apprentissages dans unepluralité de contextes. La première solutionqui suppose de connaître chaque individuconduit à un travail colossal, quasidémiurgique. En revanche, des présentationsdifférentes d’un même objet à apprendreaccroissent la probabilité d’assimilation par ungroupe d’élèves. Cette pluralisation descontextes me paraît essentielle pour desélèves qui ont des bases de connaissancesdifférentes.

Autrement dit, la gestion de l’hétérogénéitérevient à multiplier les présentations.D’ailleurs, les enseignants l’ont très biencompris puisqu’ils se sentent obligés dediversifier leur approche pédagogique pourfaire face au “ problème ” de l’hétérogénéitéau sein de la classe. Ainsi, certains élèvesretiendront l’information dans le contextepropre à leur base de connaissances etd’autres plus doués qui traitent l’informationdans n’importe quel contexte augmenterontleur capacité d’automatisation grâce à cesmultiples présentations.

Par exemple, il est clair qu’un élève venantd’un milieu rural “ profond ” se sentira plus endifficulté qu’un autre venant d’un milieu urbain– dont la mère est enseignante et le pèrecadre supérieur – à l’arrivée en classe desixième, même si ces deux élèves ont lesmêmes compétences intrinsèques. En effet, lepremier n’aura pas automatisé les processus

liés à l’environnement du collège (Comments’inscrire à la cantine ? Quel est le rôle duprofesseur principal ? A quoi sert le cahier detextes ? Où sont les toilettes ?). Il “ ruminera ”lors du test de niveau, alors que le premierl’aura rapidement mené à bien. L’élève ruralaura en effet mobilisé un minimum d’attentionpour sa rumination.Qu’en penseront les professeurs ?Objectivement, ils en concluront que l’élèved’origine rurale a un esprit un peu lent. J’auraiségalement pu prendre l’exemple d’un élèvequi a une maîtrise fragile du langagevéhiculaire de l’école pour des raisonsculturelles. Cet élève aura des difficultés enmathématiques par exemple si l’habillage et lediscours lui sont moins familiers, alors qu’ilpossède les facultés nécessaires pour être bonen mathématiques. Le problème est que cetélève sera considéré comme lent, ce quiaugmentera substantiellement les probabilitésqu’il le devienne effectivement.

Ainsi, le contexte dans lequel l’élève est placépeut produire de l’hétérogénéité et desinégalités. Je ne parle pas d’une volontédélibérée de produire des inégalités, ce qui meparaît inacceptable, mais de l’organisationd’une vie scolaire gérée avec les meilleuresintentions du monde. A mon avis, la premièresemaine au collège devrait être réservée àl’accueil des élèves pour éviter cesphénomènes. Il me paraît aberrant deconsidérer que deux jours de prérentrée sontsuffisants. De même, un professeur qui arrivedans un nouveau collège aura une surchargeattentionnelle d’autant plus forte qu’il viendrajuste d’arriver et que ce nouveau secteur seracomplètement différent du premier. Je signaleque les élèves sont en surcharge cognitivepermanente lorsqu’ils changent de lieu,d’enseignants ou de classe.

Il est nécessaire de poser le problème très enamont en procédant à des évaluations dèsl’école élémentaire pour installer desdispositifs préventifs fondés sur des systèmesde gestion de l’espace scolaire. Ainsi,l’expression de l’hétérogénéité deviendra unediversité dont il sera possible de se servir dansle cadre pédagogique. Je précise que deseffets de seuils existent. Si les écarts deniveau sont trop importants, l’hétérogénéitén’a aucun effet positif. Mais nous envisageonsl’hétérogénéité comme consubstantielle auxindividus en situation d’apprentissage. Sur

L’élaboration de réponsespédagogiques

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cette base, il est possible de considérerl’hétérogénéité comme un paramètre de l’acted’enseigner.Je rappelle l’importance du partage del’information et de la formation. Il ne s’agit pasde former des spécialistes de la recherchecognitive, mais de fournir les outils propres àenclencher une chaîne d’actions efficaces.

Au niveau académique, il s’agit de fairetravailler ensemble les inspecteurs, lespersonnels de direction et les enseignants surles tableaux de bord et les informationsminimales liées à l’apprentissage. Aucuninspecteur ne doit se rendre dans unétablissement sans avoir une connaissanceapprofondie des tableaux de bord del’établissement (structures, distributionsociologique, caractéristiques, etc.).Autrement dit, l’établissement devra avoir destableaux de bord constamment actualisés surles caractéristiques sociologiques, sur lesperformances, sur les taux de redoublement,sur la pyramide des âges des enseignants, etc.

A Bordeaux, nous avons divisé l’académie en25 zones d’animation pédagogique. Grâce àun réseau informatique, tous lesétablissements d’une même zone disposent del’ensemble des informations de chaqueétablissement (caractéristiques sociologiques,dotation horaire globalisée, structurespédagogiques, dispositifs optionnels, résultats,etc.) avec une mise à jour régulière. Leséléments comparatifs permettent de relativiserles problèmes et de ne plus arguer du manquede transparence de la hiérarchie ou del’absence d’information pour ne pas agir. Ainsi,nous sommes fondés à réclamer unedémarche commune sur des bases identiques.

Ces tableaux de bord se trouvent actuellementsur l’Intranet de l’académie, mon désir étantqu’ils se trouvent un jour sur l’Internet, ce quisupposerait un accord interacadémique. Lediscours sur le service public doit être enaccord avec les actes. Il seraitparticulièrement délétère d’afficher sonadhésion au service public tout en ayant descomportements qui relèvent d’une logique deconcurrence. Il me semble que la notion deservice public renvoie davantage à lacomplémentarité qu’à la concurrence. L’intérêtde la démarche de l’académie de Bordeaux aété de montrer la nécessité d’une coopérationentre établissements. J’estime que les chefsd’établissement qui tendent à “ vampiriser ”

l’établissement voisin méritent d’être nommésdans ce dernier au nom du service public…Il faut savoir que la concurrence génère unehomogénéité de type communautariste. A titre

indicatif, le qualificatif de “ prestigieux ” donton parle à l’endroit de certains établissementsne me paraît pas justifié. A mon sens, leprestige d’un établissement se mesure auxperformances corrigées des variationssociologiques, non aux flux d’élèves“ prestigieux ” qui le fréquentent. D’ailleurs, lesévaluations réalisées dans ce domaine ontmontré que les établissements prestigieuxn’étaient pas forcément ceux que l’on croyait.En tout cas, il me paraît tout à fait aberrant deconcevoir l’hétérogénéité dans un cadreconcurrentiel.

Les stratégies opérées par les parents pourcontourner les sectorisations et gérer lascolarité de leurs enfants découlent de ce typede comportement qu’ils intériorisent. Il estdonc essentiel de mettre en place uneapproche inter-établissement au sein deterritoires infra-départementaux pour entrerdans une logique d’action collective. Lescoopérations au sein d’un secteur territorialpréalablement défini sont susceptibles degénérer des systèmes de réponses collectifsallant de l’école élémentaire au lycée. Undispositif institutionnel parfaitementcomplémentaire est source de richesse.

Par ailleurs, pour entrer dans l’action, undispositif d’expérimentation pédagogiqueprésentant suffisamment de garantiesméthodologiques a été mis en place dansnotre académie afin de pluraliser les contextesd’apprentissage ; le doyen des IA-IPR étantchargé de mettre en œuvre ce dispositif. Ainsi,nous avons demandé, à une échelleexpérimentale, à des professeurs, à des chefsd’établissement et à des inspecteurs detravailler ensemble sur des projetsd’évaluation, de renforcement oud’organisation d’espaces d’apprentissage.

Cette approche partenariale sur la base duvolontariat nous a semblé préférable à desdécisions unilatérales prises au sommet. Elle ad’ailleurs été beaucoup mieux accueillie parles professeurs qui ont pris en charge lesdispositifs et traité les données. Celles-ci ontété publiées sur notre serveur à partir d’undocument intitulé Expérimentationpédagogique : synthèse des observations etdes réflexions, ce qui permet de susciter des

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échanges. Je précise qu’il s’est agi d’unesimple formalisation qui n’avait aucune visée

scientifique.

L’évaluation me paraît être également unfacteur essentiel dans la mise en œuvre decette démarche. Il ne faut pas oublier quel’hétérogénéité s’établit à partir de l’évaluationqui, dans ce contexte, consiste à mesurer laperformance d’un élève sur une tâchepréalablement définie. Autrement dit,l’évaluation se trouve à la fin d’un processuslong qui comprend l’analyse d’un programmeet la définition d’une tâche pour mesurer lesprogrès de l’élève et du professeur. Je pensequ’il faudrait s’interroger sur l’ensemble de ceprocessus. En tout cas, l’évaluation est unephase capitale qui comprend une composantechiffrée et un commentaire pouvant êtreconsidéré comme une inférence sur lapersonne à partir de la note. A ce propos, jeme demande comment des commentaires detype “ esprit fin ” ou “ manque de travail ”peuvent être justifiés. Il n’existe pasd’indicateur de la quantité de travail fournie,sachant qu’un élève ayant 19 de moyennepeut ne pas beaucoup travailler.

Ainsi, certains élèves en deçà de la normedéfinie se trouvent dotés d’un “ casier ”scolaire. Des commentaires tels que“ notoirement insuffisant ”, “ esprit lent ” ne meparaissent pas très dynamogènes… Il fautsavoir que l’évaluation portée sur l’élève auraun impact considérable, puisqu’elle est denature à orienter l’élève dans différentesstructures de formation. D’ailleurs, les parentset les élèves ont parfaitement intériorisé lecode de cette évaluation. La perception de lamoyenne (10 sur 20) est naturellementdifférente selon le milieu social. Elle est mieuxperçue dans les milieux plus modestes. Maiscette évaluation est capitale. Une évaluationstigmatisante est généralement tellement malressentie qu’il est nécessaire de trouver unautre contexte pour inscrire l’élève dans unelogique de réussite. Pour gérer l’hétérogénéité,il faut s’attaquer au problème de l’évaluation.

Il faut savoir qu’un élève passe douze fois en“ jugement ” au collège (trois fois par anpendant quatre ans). Peu de personnes sontjugées aussi souvent. C’est pourquoi nousavons demandé aux corps d’inspection

d’assister aux conseils de classe, ce qui asurpris les professeurs, mais m’a semblénormal puisque l’évaluation est un actefondamentalement pédagogique. L’expressionévaluative du professeur en conseil de classepermet de se faire une idée sur les pratiquespédagogiques du corps enseignant. De même,le chef d’établissement, en tant qu’animateurpédagogique de son établissement, devraitêtre attentif à ces éléments.

Pour ainsi dire, le problème de l’hétérogénéitéest complexe. Il suppose d’être traité par desentrées multiples à travers l’enseignement. Jerappelle que, pour 2,5 à 3 % des élèves,l’hétérogénéité est synonyme de difficultésimportantes. Ces élèves atteints physiquementet/ou intellectuellement qui réclament destraitements quasiment thérapeutiques sontincapables de réaliser les apprentissagesminimaux. Mais, pour le reste, il est possiblede mettre en place les dispositifs contextuels,institutionnels et pédagogiques pour que lesélèves expriment leurs potentialités, ce qui estdifférent de l’accès à une norme de référence.Autrement dit, le traitement de l’hétérogénéitépasse par l’acte d’enseigner.

Cela étant, il faut arrêter de confondre lesperformances et les compétences. Leproblème de fond aujourd’hui est deconsidérer que la performance permet dedéfinir les compétences. Autrement dit, sansnier la relation entre les deux notions, notresystème est fondé sur le fait que laperformance est censée réfracter lacompétence. Si la performance est faible, lacompétence est supposée absente. Or cecientraîne des effets pervers au niveau del’orientation qui se trouve en bout de chaîneaprès les questions d’évaluation,d’apprentissage, d’enseignement,d’environnement pédagogique et didactique.

A l’aide de nos tableaux de bord, nous avonsprocédé à une analyse des élèves redoublantsen troisième. Sur 100 élèves redoublants, 80ont déjà redoublé une fois dans leur scolarité,la très grande majorité ayant redoublé pendantl’école élémentaire. Par ailleurs, ils présententgénéralement un profil de performancesscolaires qui les situe entre 7 et 8,5 demoyenne et toujours à un niveau limite. A lademande des parents, les professeursproposent le redoublement avec comme

L’évaluation

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perspective l’entrée en seconde générale outechnologique, sachant qu’une très grandemajorité (80 %) va aussi redoubler la seconde.

Autrement dit, ils auront redoublé trois fois aucours de leur scolarité pour obtenir lebaccalauréat. Logiquement, ils iront sefracasser à l’université en cycle de DEUG, laporte des IUT et des BTS leur étant interdite, etretourneront demander aux établissements depasser un baccalauréat professionnel, un CAP

ou un BEP pour finir dans un CFA. Dans cecadre, le redoublement n’est pas considérécomme réparateur, mais curatif avec un tauxde redoublement de 10 % en troisième et de16 % en seconde, alors qu’il devrait êtrerespectivement de 4 % et 8 %, ce quicorrespond à l’organisation des flux et auxaccidents de parcours.

Ainsi, l’orientation est un facteur clé : dans uneécole unidimensionnelle comportant en toilede fond les classes préparatoires, elle entraîneune situation d’échecs répétés pour les élèves.En partant de l’hypothèse que descompétences existent sur la base desperformances, nous n’aboutirions pas à detelles impasses. Les performances traduisentnécessairement des compétences. Sinon,elles n’auraient aucun sens. Or, actuellement,les acteurs considèrent que des performancesscolaires faibles interdisent l’expression detoutes compétences valorisantes. Les élèvessont envoyés vers l’enseignementprofessionnel, faute de mieux.

Ainsi, le dispositif d’orientation repose sur lemodèle de la relégation. Les élèves ne s’ytrompent d’ailleurs pas, même si cette voieleur est présentée comme “ royale ”. A mesyeux, une véritable évaluation doit passer parun bilan de compétences des élèves endifficulté. Pourquoi un élève ayant 8 demoyenne en mathématique ne posséderait-ilpas une compétence dans cette matière luipermettant de passer un BEP d’électronique ?Or l’orientation est totalement déterminée parl’évaluation ou, plus précisément, par lesparents qui ont parfaitement intériorisé lemodèle dominant. Ceux-ci reproduisentsimplement ce qu’ils croient être la norme,sachant que personne ne peut s’y opposer.

Dans le cadre de la réflexion sur l’orientation,nous avons proposé de manièreexpérimentale à un certain nombred’établissements

d’élaborer des évaluations de compétences enplus des évaluations traditionnelles deperformance scolaire. Sans référentielscompliqués, l’évaluation des compétences sedéfinit simplement en termes de savoir-faire.Une note moyenne de 7 en mathématiquesn’indique en rien ce que l’élève sait faire. Ils’agit d’une évaluation par rapport à la normeconsidérée comme acceptable pour assumerun certain nombre de tâches limitées. Grâce àce dispositif, nous allons étudier les effets surla représentation des acteurs et surl’orientation des élèves.

Le bulletin trimestriel continue d’être unélément de dialogue entre la famille etl’établissement. Mais le livret de compétencesvient s’y ajouter en relevant ce qui a étéacquis par l’élève. Nous avons eu l’idée decette double approche en observant que denombreux élèves en difficulté - voire diplômés- vont devoir établir un bilan de leurscompétences après être sortis de la scolarité.Ce phénomène m’a paru suffisammentsurprenant – puisque les élèves passent prèsde quinze ans dans notre système scolaire etsont constamment évalués – pour initier cettedémarche.

A chaque étape de mise en œuvre de cesdispositifs, nous publions la méthode etl’évaluation. Ces éléments n’ont aucune valeurnormative. Ils ont une valeur informative enfonctionnant comme une modalité derétroaction pour les enseignants, pour lescorps d’inspection et pour les chefsd’établissement. J’ajoute que, bien quemodestes, ces dispositifs supposent pour leurmise en œuvre des niveaux de coordinationimportants, ce qui est très difficile.

Dans l’académie de Bordeaux, la coordinationpasse à la fois par un pilotage académique fort- par les corps d’inspection - et unedéconcentration forte. Les tableaux de bordacadémiques font remonter l’information dupremier degré jusqu’au lycée, tandis que lacomposante opératoire est livrée au niveaudépartemental. Mais les chefs d’établissementsont au cœur du dispositif dans une relationpermanente avec le niveau départemental etacadémique, sachant que les corps

La réflexion sur l’orientation

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d’inspection sont chargés de mettre en réseaules établissements sur une zone ou au niveau

académique pour les expérimentations v

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DISPARITE ET DIVERSITE ENTRE ETABLISSEMENTS SCOLAIRES ET EN LEUR SEIN :CONSTATS ET POLITIQUES

Claude THELOTConseiller maître à la Cour des comptes

Synthèse des propos tenus

Il me paraît intéressant de réfléchir sur unsujet aussi difficile que l’hétérogénéité devantune assistance de cadres, chefsd’établissement et inspecteurs pédagogiques.En effet, la réussite de l’école dépend selonmoi de l’encadrement plutôt que desenseignants.

Comme je le souligne tous les ans dans lecadre de la formation initiale de cespersonnels, devant une assistance parfoisréservée, “ Vous exercez un nouveau métierqui n’a rien à voir avec le précédent ”. Vousavez cessé d’être des professeurs, desconseillers d’orientation, des conseillersd’éducation. Ce nouveau métier absolumentcapital comprend trois volets.

Tout d’abord, il vous appartient de créer lecadre dans lequel les acteurs travaillent, entransposant les directives nationales et en lesadaptant au niveau local. Il n’est pas possiblede travailler sans avoir un cadre. La Grande-Bretagne, les Etats-Unis ou l’Allemagne, oùles Länder ont la compétence en matièred’éducation, peuvent se passer d’un tel cadre,mais non la France dont le système éducatifdoit rester national.

Ensuite, il vous revient de fournir des outilsaux acteurs de base en les créant ou endiffusant l’innovation. Les inspecteurs et leschefs d’établissement doivent fournir ces outilspour aider à la prise en charge du problème del’hétérogénéité. Sinon, nos discours ne serventà rien. Les professeurs doivent s’approprierces outils pour donner un enseignement dequalité. Le professeur a suffisamment deproblèmes par ailleurs pour ne pas devoir secréer son propre cadre et ses propres outils.

Enfin, les cadres doivent procéder àl’évaluation des enseignants, des unités

d’enseignement et des expérimentations et entirer les conséquences.

Dans le livre Réussir l’école dont je suisl’auteur avec le recteur Joutard, un certainnombre de conditions sont énumérées pourque l’école réussisse. J’aimerais rappelerquelques-unes de ces conditions.

Tout d’abord, l’école doit reposer sur le tripletfondamental : cadre, autonomie et évaluation.De fait, le cadre doit être fort et l’autonomiecroissante. Les chefs d’établissement doiventse saisir de l’autonomie qu’il est fondamentalque les inspecteurs leur laissent. Maisl’autonomie ne vaut que s’il existe uneévaluation ex post des établissements et despersonnes. En affaiblissant le cadre,l’autonomie ou l’évaluation, l’école deviendraune école éparpillée, administrée ou nonrégulée.

Par ailleurs, l’école doit favoriser la pluralité del’excellence, comme aux Jeux Olympiques.Sinon, l’école crée l’échec scolaire. Mais il estclair que cette pluralité sera hiérarchisée,comme dans la société. Au Japon, la médailled’or en tir à l’arc vaut moins que la médailled’or du judo poids lourds. En France, nousavons réussi quelque peu à atteindre cettepluralité, monsieur Bocuse étant excellentdans son domaine comme madame deRomilly, même si celle-ci le domine àl’Académie française.

Enfin, l’école doit individualiser au maximumles pratiques éducatives. Cela me paraîtpossible puisque l’éducation nationale n’a

Les conditions de la réussitede l’école

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jamais eu autant de moyens. Par ailleurs, ladiminution des effectifs dans les dix ans àvenir va encore augmenter les moyens parélève.Cet objectif peut être atteint, même si lecontexte est difficile, le système éducatif nejouissant pas de la même légitimité qu’il y aquelques années.

L’hétérogénéité est sociale avec unphénomène de polarisation ces dernierstemps. Les environnements des collègesdiffèrent aujourd’hui de ce qu’ils étaient il y adix ans, notamment en termes de risqued’exposition au chômage. Aujourd’hui, lademande éducative est plus typée. La prise encharge totale de l’hétérogénéité sociale, voireethnique avec des élèves étrangers, n’est pasnécessairement à la portée de l’école. C’est undéfi pour elle, sachant que deux tiers del’hétérogénéité sociale entre collèges seraientdus à la structure sociale.

L’hétérogénéité concerne aussi le niveau desélèves par rapport aux objectifs duprogramme. L’atténuation des inégalités dansce domaine est davantage à la portée del’école. Il est clair que les 700 000 élèves desixième ou troisième ont des niveauxdifférents de connaissance et d’aptitude,même si cette différence est moindre qu’il y acinquante ans. Cette hétérogénéité est liée àdes facteurs externes pour 15 % et à desmodes de regroupement entre classes pour20 %. Pour le reste, il s’agit de différences àl’intérieur des classes.

Le dernier type d’hétérogénéité concerne lesoptions et les cursus. La diversification descarrières scolaires commence très tôt avec lacréation de classes d’allemand en premièrelangue par exemple ou de classes de latin.Cette diversification qui institutionnalise desclasses d’élèves en avance est générée par lesystème scolaire lui-même. Il me semble quela constitution de classes d’enfantsd’enseignants est de la responsabilité del’école elle-même.

Ainsi, même si j’aborde surtout la question desdifférences de niveau, l’hétérogénéité socialegénérée par l’école sera aussi évoquée dansmon propos.

La diversification doit s’établirprogressivement en trois étapes : du primaireà la 6ème, de la 5ème à la fin du collège et ducollège à la fin du lycée.

Pour la première étape, l’homogénéité desrésultats est l’objectif à atteindre. Cettequestion est centrale, quitte à obtenir unehétérogénéité de moyens. Personnellement,j’estime qu’une partie de l’hétérogénéité desélèves reflète l’échec de l’école primaire.

Concernant la deuxième étape, le problèmeest de concilier ce souci d’homogénéité derésultats avec celui d’un début d’hétérogénéitédes élèves, en plus des difficultés liées à lapériode de l’adolescence. Tous les pays butentsur ce problème.

Pour la troisième étape, au lycée, l’objectif doitêtre la diversification jusqu’à une certainelimite qui varie selon les pays. Le A levelbritannique est un système complètementdifférent de notre modèle qui compte 55baccalauréats.A ce niveau du baccalauréat, nous avons sumarier l’unité et la diversité. Rien ne seraitplus désastreux que la création d’une seulefilière d’excellence. Le baccalauréat donnedes droits après tout, c’est un événementsocial. C’est bien pourquoi le taux de réussiteau baccalauréat fait problème ! Le Ministredoit régulièrement monter au créneau si cetaux est trop fort ou trop faible avec unpsychodrame soit sur la baisse du niveau, soitsur le laxisme de l’école. Le A level, avecseulement trois options au choix, diffèreprofondément des filières françaises quicomportent plus de matières et un système depondération.

La question de l’hétérogénéité se pose doncdifféremment au collège et au lycée, d’où maprésentation qui comporte trois points.L’annonce d’un plan en trois points, héritagedes Jésuites, montre sans ambiguïté laprésence d’un bon élève formé à l’écolefrançaise… Je précise que la dissertation meparaît être un exercice utile pour la formationde la pensée. Mais ce n’est pas le seul. LesAméricains, qui ne la pratiquent pas, n’ont pasune pensée moins structurée que la nôtre.

La notion d’hétérogénéité

La question de la diversification

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Il semblerait que la progression des élèvesdépende de leur mode de regroupement,indépendamment de leurs caractéristiques(sexe, groupe socio-économique).

Les rares études françaises et étrangèresréalisées dans ce domaine montrent que l’effetn’est pas majeur. Mais j’aimerais vousprésenter quelques résultats. Ainsi, ilsemblerait que les élèves progressent plusdans les bonnes classes. Le problème est qu’iln’est pas possible de mettre tous les élèvesdans les bonnes classes. Dans les classeshétérogènes en termes de niveau, les élèvesprogressent un peu plus que la moyenne,notamment les élèves faibles. Le mouvementde décélération des meilleurs élèves d’uneclasse est aussi moins fort que la hausse deniveau des élèves les plus faibles. Une sorted’homogénéisation du niveau des élèves seréalise donc. Autrement dit, les classeshomogènes de faible niveau progressent trèspeu.

Il s’agit de résultats moyens, au même titreque ceux concernant la scolarisation à deuxans, et pas nécessairement systématiques. Ilvaut mieux dans certains cas ne pas avoir declasses trop hétérogènes et réserver destraitements spécifiques aux élèves très faibles.

Il y a quelques années, le cycle d’observationen trois ans - au lieu de deux - au collège aparu bénéfique pour nombre d’élèves. Lerevers de la médaille des dispositifsspécifiques est la stigmatisation. Au début desannées 80, les chefs d’établissement descollèges, notamment en Seine-Saint-Denis,ont refusé la classification en ZEP pour cetteraison. Les mairies communistes ontégalement refusé de coopérer avec l’Etat.Heureusement, ils ont aujourd’hui compris lanécessité de ces dispositifs, sachant que lerisque de stigmatisation est consubstantiel àun traitement individualisé.

Il faut donc donner la priorité à l’hétérogénéitétout en permettant la mise en place dedispositifs spécifiques dans des circonstancesparticulières. N’oublions pas que certains

élèves souffrent d’être au collège et fontsouffrir de ce fait les autres élèves et lesenseignants. Aujourd’hui, 20 % des collègesont ressenti le besoin de mettre en place desclasses de sixième de consolidation profitantainsi de la latitude qui leur avait été laissée.Cependant, je compte sur vous pour vérifierque les dispositifs ne sont pas créés pour leconfort personnel des enseignants. Il convientde ne pas répondre à toutes les demandes desprofesseurs et des syndicats.

Tout en mettant l’accent sur les classeshétérogènes, il convient aussi de diversifierdavantage la réponse donnée dans les casextrêmes. Pour certains élèves, lasocialisation par le travail doit intervenir sansremettre en cause l’âge minimal descolarisation. Je pense notamment à ces60 000 enfants qui quittent l’école sansformation. François Bayrou parlait de collèges“ hors les murs ”. Certains collèges peuvent sesentir obligés de former des classeshomogènes, sachant que ces classes sontgénéralement composées d’enfantsd’enseignants et de principaux… Ce n’est passcandaleux si cela reste dans des limitesraisonnables. Mais il convient alors d’équilibrerles choses en mettant dans les bonnesclasses, par exemple, quelques professeurs“ médiocres ”, c’est-à-dire les professeurs quin’ont jamais les enfants des collègues…Je ne vois pas d’inconvénients à prôner cetteméthode, les enfants d’enseignants pouvantse récupérer chez eux. La discriminationnégative doit aussi pouvoir jouer. Lesinspecteurs devraient avoir à l’esprit cesorientations générales.Il faudrait aussi promouvoir une latituded’activités avec l’idée de projet. Il me sembleque la réussite passe par l’initiative desacteurs. Le projet d’établissement doit êtreconnu de tous pour être applicable et il doitporter sur le fond (élèves, comportementspédagogiques, etc.) plutôt que sur les sortieset les PAE. Il faut faire preuve de transparencedans ce domaine afin de mobiliser lesenseignants et de rassembler les élèves. Il nefaut pas craindre d’avoir des projetsspécifiques.

Il est légitime que les décisions d’orientationsoient prises sur des bases scolaires. Leproblème est que les positions du conseil declasse reposent aussi sur des facteurssociaux. C’est pourquoi je plaide auprès devous pour la réduction du poids des facteurssociaux dans les décisions prises. Même si

Le collège : une priorité,l’hétérogénéité

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votre influence est faible dans ce domaine,faisons en sorte que les inégalités soient“ justes ”.

Il faudrait aussi mieux diversifier ce qui sepasse après le collège. Le seul débouchéaprès le collège n’est pas le lycée.L’affaissement de la voie générale ne posepas de problème, contrairement à ce quepensent les journalistes, dès lors quel’ensemble des filières constitue des voiesd’excellence. Dans ce cadre, il paraîtnécessaire de substituer la préférence desélèves à celle des adultes. Que connaissentles professeurs du système éducatif ?

Une telle a exceptionnellement réussipuisqu’elle est professeur. Mais elle pense quece qui a été bon pour elle le sera pour sesenfants. Or les choix des enfants doivent êtrefondés sur leurs goûts. Par ailleurs, le critèrede proximité géographique doit moins jouer. Ilne s’agit pas de transporter les élèves dans unautre quartier comme en Angleterre, mais onpourrait de temps en temps inciter les parentsà placer leurs élèves un peu en dehors de leurcité.

Concernant le débat lycée polyvalent / lycéespécifique, mon opinion est qu’il est préférabled’avoir des lycées spécifiques pour faireémerger une excellence plurielle. L’émergenced’une excellence sur une base indifférenciéene me paraît pas possible. Naturellement, lasociété influe sur la nature des filières. Lesvaleurs attachées à la gastronomie en Franceont permis de faire de l’hôtellerie-restaurationune filière d’excellence. Dans ces conditions,le lycée professionnel peut élaborer son propreprojet d’excellence. En tout cas, il est impératifde pouvoir faire émerger un cercle vertueuxde l’excellence, en dépit de la démarcheactuelle d’orientation basée souvent sur unconstat d’échec.

Il convient d’éviter de laisser se créer uneseule filière dominante, comme ces dernièresannées. Sinon, l’objectif de pluralité ne peutpas être atteint et les situations d’échec

scolaire se multiplieront. Pour ce faire, ilconvient de ne pas concentrer les moyens entermes de professeurs et de ne pasgénéraliser l’enseignement en termesd’options dans une filière donnée. Je pensenotamment à la précédente section C. Ilconvient également d’éviter d’y réussir dansd’autres dimensions que celles qui définissentla filière. Il paraît anormal que la réussitescolaire soit trop fondée sur des matièressecondaires à la filière. Autrement dit, lescoefficients doivent être particulièrementélevés pour les matières principales. J’espèreque la prochaine rénovation scolaire y veillera.

Ainsi, en jouant la transparence avecl’ensemble de la communauté, un projet dediversification doit être défini. Il est regrettableque les options du lycée soient présentéescomme constituant le projet d’établissementplutôt que les mesures visant à améliorer lesrésultats des élèves grâce notamment àl’élaboration des modules. Cet effet pervers aprovoqué une inflation de moyens pour lelycée qui n’était pas de mise. Par ailleurs, ceprojet devrait être complémentaire des autreslycées du bassin de formation. Les recteursd’académie, les inspecteurs et les chefsd’établissement doivent raisonner dans cetteperspective et inciter les établissements à agirde la sorte. Les parents doivent êtreconvaincus que le lycée voisin n’est peut-êtrepas le plus adapté. Leurs enfants pourrontsans doute être scolarisés dans un lycée pluslointain pour répondre à leur préférence etassurer leur avenir professionnel.

Il convient aussi de minimiser les facteurssociaux dans les lycées en prenant davantageen compte la réussite scolaire.Enfin, il faut être plus clair sur l’orientationaprès le baccalauréat. Il n’est pas souhaitablede poursuivre des études après unbaccalauréat professionnel, sauf exception. Acontrario, il est de votre responsabilité dechoisir les élèves des filières technologiquestertiaires et industrielles, au détriment desfilières littéraires ou scientifiques, pour lessections de BTS. Le projet doit envisager cequi se passe après le baccalauréat dans uneoptique de diversification.

… Après le collège

Le lycée : polyvalentou spécifique ?

L’évaluation

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L’autonomie est indissociable de l’évaluation.Il s’agit d’une valeur montante dont vouspouvez et devez vous saisir avec l’aide desresponsables académiques. Mais cetteautonomie n’a de sens que s’il existe unprocessus a posteriori permettant d’évaluer lesinitiatives et les expérimentations. L’innovationest un devoir d’Etat pour les chefsd’établissement. Les idées qui réussissentdoivent pouvoir être transposées dans d’autresétablissements et celles qui échouent arrêtées.L’évaluation des établissements doit êtrel’occasion pour les acteurs de comprendre leuraction. C’est un miroir et un support dedistribution des moyens.

L’évaluation doit également concerner lescadres et les enseignants en liaison avec lespartenaires syndicaux. Les chefsd’établissement et les inspecteurs doiventévaluer les enseignants afin que diminue lesentiment de l’arbitraire. La mise en place d’untel système d’évaluation interne conduirait enoutre à limiter l’intrusion des parents. Il fautdonc tirer les conséquences desdysfonctionnements actuels et entreprendreles démarches nécessaires. Les évaluationsdoivent aussi permettre d’écarter les quelquesprofesseurs qui ne sont pas aptes à enseigner.Toutes les familles françaises ont eul’expérience d’un professeur qui n’aurait

jamais dû enseigner. Cela déteint sur le reste.L’équilibre des élèves me paraît plus importantque tout.

De toute façon, il faudrait ouvrir auxprofesseurs la possibilité de ne pas enseignerpendant toute leur vie professionnelle. Dans lecadre d’une politique des ressourceshumaines, il conviendrait de rendre laformation obligatoire, au-delà de l’incitation.Concernant les enseignants, j’estime qu’ilsdevraient bénéficier d’une formation deux outrois ans après leur sortie d’IUFM, sorte deformation initiale différée qui porterait sur ladimension professionnelle du métierd’enseignant.

La réussite de nos écoles passe par ladiversification de l’offre et de la pédagogie.Cependant, face à elle, il convient d’éviter queles élèves soient orientés selon descaractéristiques prédéterminées. Leurpréférence doit primer sur leur appartenancesociale. C’est pourquoi il faut prôner lepluralisme des excellences sans sacrifier lesélèves les plus doués. C’est une questiond’équité et d’efficacité. C’est à cette conditionque notre société restera économiquement etsocialement attractive v

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LES STRATEGIES DE PILOTAGE PEDAGOGIQUE D’UNE ACADEMIE :ROLE DES CORPS D’INSPECTION ET DES CHEFS D’ETABLISSEMENT

François PERRETInspecteur général en académie à Versailles

Mon intervention sera essentiellement centréesur la collaboration des inspecteurspédagogiques et des chefs d’établissementdans le pilotage pédagogique d’une académie.Je suis d’autant plus heureux d’éviter le sujetde la gestion de l’hétérogénéité des élèvesque je ne connais pas la réalité que prétenddésigner cette expression. Je lui préfère lanotion de qualité des enseignements ou lanotion d’adaptation des enseignements à ladiversité des publics. C’est pourquoi jedonnerais volontiers à mon intervention le titred’une plaquette de l’académie de Lille : “ Laqualité des enseignements, une responsabilitépartagée : chefs d’établissement, professeurs,inspecteurs ”. Si vous le voulez bien et siMadame la Présidente m’y autorise, ce titresera celui de mon intervention.

A travers les interventions d’Alain Boissinot,Jean-Marc Monteil ou Claude Thélot, il mesemble que l’essentiel de la thématique quinous intéresse aujourd’hui a été abordé. Monexposé est davantage le témoignage del’expérience d’un homme et d’une équipe dansune académie particulière. Il ne s’agitnullement de l’expression d’une doctrinearrêtée.

La notion de pilotage pédagogique d’uneacadémie est nouvelle. Elle n’existait pas il y aune dizaine d’années. Elle qualifie le mode dedirection d’une académie et s’inscrit dans leprocessus de déconcentration qui s’estfortement accéléré. Cette déconcentrations’est opérée davantage dans les pratiques quepar l’adoption de textes réglementaires, àl’exception de la déconcentration dumouvement des enseignants. Par ailleurs,l’instauration de nouvelles relations de travailentre les académies et l’administration

centrale, qui prennent aujourd’hui la formed’un contrat, nécessite l’explicitation d’unepolitique au plan local.Cette évolution confirme ce que le rapport Pairévoquait clairement : l’échelon stratégique del’éducation nationale est l’académie. Ainsi, lesévolutions récentes justifient l’expressiond’une politique académique.

Certaines personnes, dont l’avis est autorisé,considérèrent que l’académie n’est pas unétablissement public, mais simplement unservice déconcentré qui ne doit pas concevoirune politique. Si un établissement public et unEPLE doivent avoir un projet et une politique,puisqu’ils sont dotés d’une forme d’autonomie,un recteur et ses services peuvent se voirreprocher l’élaboration d’une «politique ».Après tout, la mission d’un recteur c’estd’abord d’appliquer les orientations fourniespar le Ministre et l’administration centrale, enles adaptant à la réalité locale.

Je regrette par ailleurs que la réflexion sur leprojet d’académie ne soit pas très étendue. Leprojet d’académie a souvent été considérécomme un projet d’établissement de plusgrande taille. Je conteste vigoureusementcette approche.

Le mouvement de déconcentration vers lesrecteurs a alourdi les fonctions de gestion deces derniers. La fonction de guide et deconducteur de l’action éducative est souventpassée au second plan. Ainsi, dans l’académiede Versailles, qui compte près d’un dixièmedes élèves de France, les actes de gestioncollective représentent une part importantedes missions à accomplir. Ces impératifs degestion ont mobilisé l’essentiel des servicesacadémiques. Cette réalité correspond au motdu Recteur Forestier de l’académie deVersailles “ les académies sont souvent plusadministrées que pilotées ”. Celui-ci a mis enœuvre une expérimentation de pilotagepédagogique, autour d’un inspecteur généralen académie. Je ne suis pas directeur de la

La notion de pilotagepédagogique

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pédagogie, tel que cela est inscrit dans leprogramme. Je suis inspecteur général enacadémie. Dans toutes les académies,certaines dispositions sont prises pourorganiser le pilotage pédagogique.

Le pilotage pédagogique de l’académie a pourbut le décloisonnement vertical entre lesdegrés d’enseignement et entre les cycles.La volonté du Ministre est que l’académieconduise une politique pédagogique surl’ensemble du champ éducatif, depuis lamaternelle jusqu’aux premières années del’enseignement supérieur. Sont ainsi pris encompte les CPGE, les BTS et les IUT, maiségalement les deux premières années del’enseignement supérieur, qui doivent êtretraitées, dans un travail de concertation, avecles présidents d’université. Ainsi, le pilotagepédagogique de l’académie transcende unensemble d’obstacles et donne une cohérenceaux apprentissages.

Le pilotage pédagogique de l’académie doitd’autre part permettre la fusion de la chaînehiérarchique et administrative et de la chaînepédagogique et fonctionnelle. L’enseignementest resté en France un domaine spécifique.Sauf à de rares heures sombres, il est toujoursresté à l’écart du pouvoir politique partisan.Cette indépendance est liée à l’existence d’unpouvoir intellectuel et pédagogiqueindépendant du pouvoir vertical hiérarchique.

La division entre une ligne administrative etune ligne pédagogique est préjudiciable à lamodernisation du service public. Toutefois,une fusion totale peut comporter certainsdangers. En termes de ressources humaines,la fusion de la ligne administrative et de laligne pédagogique concerne les relations entreles chefs d’établissement et les inspecteurspédagogiques. Les chefs d’établissement sontconfortés dans leur rôle pédagogique. De leurcôté, les corps d’inspection évoluent defonctions “ micro-éducatives ”, liées àl’évaluation de la personne et de la discipline,vers des fonctions à caractère “ macro-éducatif ”, liées au conseil et à l’expertise. Cesdernières comportent des éléments dediagnostic et d’aide aux établissements enmatière d’évaluation et de contrôle.

Ainsi, le pilotage pédagogique ne traite pasuniquement de la pédagogie, mais encore dumanagement global de l’académie. En effet,lorsque les objectifs éducatifs et pédagogiquessont portés au premier plan, le fonctionnement

tout entier de l’académie s’en trouvetransformé. Si le souci pédagogique orienteles actes de gestion des personnes et desunités d’enseignement, cela signifie que l’ordredes facteurs et des valeurs a été inversé.

Je tiens à présenter les présupposés de monpropos. Ils sont contenus dans le texte deMichel Rocard de 1989 sur la modernisationdu service public qui inverse l’ordreadministratif traditionnel, en partant clairementdes demandes de l’établissement scolaire. Lepositionnement de l’ensemble des servicess’en trouve dès lors entièrement transformé.Je suis partisan de l’autonomie del’établissement, au sens où elle est définiedans les textes de loi et les textesréglementaires.

En outre, depuis environ six à sept ans, lespolitiques rectorales ont opéré un tournantdécisif. Comme le remarque ChristianForestier, nous avons changé d’époque.L’examen de l’accès d’une génération auniveau IV d’enseignement général ettechnologique montre que depuis 1994 lacourbe est étale et finit par s’affaisser.L’observation de la carte de la France scolairemontre que depuis six à sept ans, l’école neprogresse plus mais régresse en matière deniveau de qualification. Si nous nous situonstoujours dans les orientations données par laloi de 1989, dans la réalité, nous noussommes éloignés de ces orientations depuissix à sept ans.

Les principaux outils des politiques rectoralesqui ont accompagné l’explosiondémographique ont longtemps été lemanagement par l’offre de formation et larégulation des flux. Avec des instrumentssimples, il était possible de construire ladémocratisation de l’enseignement. Denombreuses académies se situent encoredans ce mode de pilotage et n’ont pas comprisque l’époque a changé. Le pilotage par l’offrede formation, que l’on appelait autrefoisl’orientation au service d’une planification, avisiblement atteint ses limites. Aujourd’hui,même si l’examen des projets d’académie neconfirme pas nécessairement mon propos, lepilotage pédagogique n’agit pasprincipalement sur l’offre de formation. Celadit, l’action de régulation des flux nedisparaîtra pas. Ainsi, l’offre de formation del’académie de Versailles comported’importants déséquilibres. L’aca-démie deVersailles produit peu de bacheliers littéraires,

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scientifiques et STI. En revanche, elle produitde nombreux bacheliers ES et STT. Laconséquence de la production de tropnombreux bacheliers STT est très visible. Eneffet, nous ne parvenons pas à accompagnerles bacheliers vers les BTS tertiaires, parmanque de place, et ces derniers poursuiventleurs études à l’université où ils finissent paréchouer. Par ailleurs, d’autres académies, enpleine explosion démographique, notammentdans le sud de la France, ont une politiquerectorale essentiellement axée sur la gestiondes flux.

Toutefois, les académies dont l’effectif restestable ou diminue privilégient l’adaptationqualitative. L’objectif du pilotage est avanttout pédagogique. L’exemple de l’académie deVersailles est éclairant à ce propos. En effet,l’académie de Versailles avait le taux deredoublement le plus élevé de la Franceentière. La question du redoublement peut êtrerésolue de plusieurs façons. La manièretraditionnelle de régulation des flux est cellede l’autorité. Les inspecteurs et les chefsd’établissement annoncent des objectifs deréduction de 2 % de redoublement en sixièmeou en troisième, à réaliser dans le 2 à 3prochaines années. S’il est vrai qu’un recteurpeut, de cette manière, influencer les résultatsde la rentrée suivante, il n’y parviendra qu’uneseule foisEn effet les questions de fond que pose leredoublement ne sont pas traitées, lespratiques professionnelles des enseignants nechangeront pas. Or, ce sont précisémentcelles-ci qui sont en jeu. En effet, lesenseignants sont des intellectuels, aveclesquels il est possible de discuter sur le fonddes choses.

Plusieurs solutions sont alors possibles :éclairer le débat par des bibliographiesintéressantes, inviter des spécialistes de laquestion, faire réfléchir sur les dispositifs desubstitution ou le coût financier et social duredoublement et mettre en lumière lespratiques des pays voisins. Tous ces élémentspermettent une réflexion de fond qui feraévoluer les mentalités et les pratiques. Dansl’académie de Versailles, nous avons pris ceparti et nous l’avons appliqué à la question dela pratique de l’évaluation des élèves. Cechoix n’exclut pas le rappel à l’ordre, mais aucontraire le soutient.

Dans l’académie de Versailles, les liens entreles établissements scolaires et les services

académiques et départementaux tendent à serelâcher. Cette réalité est surtout patente ence qui concerne les lycées et les lycéesprofessionnels. En raison de sa dimension etde son hétérogénéité, l’académie a besoind’établir et de conforter le lien avec lesétablissements. Dans le cas contraire, unfossé peut se creuser très rapidement.

Il est impératif d’élaborer un certain nombre detableaux de bord. L’académie de Versaillesn’en comportait aucun. Il a été nécessaire deconstituer ou de reconfigurer des bases dedonnées destinées à élaborer des tableaux debord pour l’académie, pour chaqueétablissement scolaire ou pour des niveauxintermédiaires.

Les académies n’ont pas de mémoire,notamment dans le domaine pédagogique.Les bases de données informatiques peuventpermettre de reconstituer une histoire et deconstituer un présent dans le domaine de lagestion. En 1970, l’académie de Versailles futtrès innovante. Elle fut pionnière dans ledomaine des bassins d’éducation ; elle futégalement très dynamique en matièred’évaluation des élèves, et malgré cela, aucunthesaurus n’est resté. Ainsi, aucune trace neperdure en ce qui concerne la formation desenseignants et des personnels de direction. Ilest donc nécessaire de constituer ou dereconfigurer un certain nombre de tableaux debord à caractère pédagogique.

Par ailleurs, il est nécessaire d’accompagnerles établissements, notamment en matière degestion. A Versailles, la gestion desétablissements était essentiellementbureaucratique. La lecture des projets donnaitlieu à l’émission d’un avis d’opportunité, quiencourageait ou décourageait tel ou tel projet.En outre, sous couvert de gestion des moyensdes projets d’établissement, un contrôlea priori ou d’opportunité était exercé ; lacommission d’étude et de lecture des projetsd’établissement jugeait ainsi de la pertinencedes projets. Cette gestion bureaucratique est àmon sens hautement contestable. Ainsi, dansl’académie, une révolution est encore à menerqui consiste à faire basculer les ressourcespédagogiques de l’avant vers le pendant etl’après. Les compétences existent : les chefsd’établissement et les inspecteurs ont étéformés à la lecture des projets. Il faut utiliserces compétences pour accompagner lesétablissements dans la conception et le suivide leurs projets d’établissement. Cette

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mutation culturelle et professionnelle, qui estévoquée dans la circulaire de rentrée 1999,est encore à mener et reste un principestratégique.La nécessité d’une plus grande proximité avecles établissements concerne les actionsmenées au niveau infra-départemental et auniveau du bassin d’éducation. En outre,l’ouverture à l’innovation pédagogique etl’accompagnement de l’innovationpédagogique sont des principes stratégiquesqui doivent se réaliser, même s’ils nécessitentde desserrer la contrainte réglementaire.L’académie est prête à observer, àaccompagner et à évaluer un établissementqui prendrait un certain nombre de libertés parrapport à certains règlements scolaires,notamment en ce qui concerne les horaires.Dans la mesure où les objectifs sontpertinents, elle n’accumulera pas les obstaclesà la réalisation de ce type de projet ; elleaccompagnera l’innovation pédagogique.

L’évaluation des politiques éducatives est unautre principe stratégique essentiel. L’exempledes heures de remise à niveau en classe desixième est de ce point de vue éclairant. Ainsi,les heures de remise à niveau au collège ontété données au dernier moment de l’annéescolaire. Il faut tirer parti de cet inconvénient,en n’intégrant pas ces heures dans les heuresde service des enseignants. Elles peuventprendre la forme d’HSE. Les établissementsreçoivent, sur la base d’un cahier des charges,une dotation en HSE pour plusieurs mois, etnon plus pour l’ensemble de l’année scolaire,destinée à un projet ponctuel, servi par unfinancement spécifique. Ainsi, nous nousengageons progressivement dans une relationde type contractuel. Les résultats de la miseen place d’un certain nombre de dispositifssont évalués et une régulation est alorsopérée. Si l’académie de Versailles n’est pasen mesure d’engager un contrat avec chaqueétablissement public local d’enseignement,elle est capable de s’engager sur le terraincontractuel sur un certain nombre de projetsparticuliers.

La création d’un ensemble de formationsinitiales et continues du personnel prend, dansl’académie de Versailles, la forme d’une

délégation académique à la formation dupersonnel. Celle-ci a en charge l’ensemble des

formations pour tout le personnel. Elle estpositionnée au service d’une politiqueacadémique. Cette situation n’est pas banale.La mutation qui a été imposée aux académiesà propos de la formation continue despersonnels enseignants a favorisé cepositionnement. Ainsi, dans le pilotage del’académie de Versailles qui est balbutiant, laformation est un aiguillon stratégique, car elleoblige à expliciter les objectifs de la politiqueacadémique.

La collaboration entre les inspecteurs et leschefs d’établissement n’est pas un élémentparmi d’autres dans la mise en œuvre dupilotage pédagogique. Elle en constituel’instrument essentiel.

Le nouveau positionnement des corpsd’inspection territoriaux n’est pas propre àl’académie de Versailles. Il est inspiré par lesouci d’une plus grande proximité avec lesétablissements. Nous avons décidé d’installer,au sein de chaque bassin d’éducation, un oudeux inspecteurs pédagogiques, en tant quecorrespondants pédagogiques de bassin. Nousallons ainsi vers une forme de territorialisationdes inspecteurs pédagogiques. Des districtsexistaient, nous avons relancé cette politiquetrès ancienne, sur la base de bassinsd’éducation englobant le premier degré. Cesbassins d’éducation ne sont pas un échelon degestion et ne constituent pas un écranadministratif supplémentaire. Ils sontentièrement dévolus à la réflexion et à l’actionpédagogique et éducative. Ils sont organiséssous l’autorité et la responsabilité desinspecteurs d’académie, directeurs desservices départementaux (IA-DSDEN).Localement, ils fonctionnent autour d’uncouple : le chef d’établissement, qui est lecoordonnateur du bassin d’éducation etl’inspecteur pédagogique, qui est lecorrespondant pédagogique de bassin. Danscertains cas, il existe deux correspondantspédagogiques de bassin. L’académiecomporte 24 bassins et 28 à 29 inspecteurs

L’évaluationdes politiques éducatives

Le rôle des inspecteurs et deschefs d’établissement

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pédagogiques sont engagés dans cette politique.

Cette fonction est difficile pour un IA-IPR. C’estune fonction d’expert pédagogique quitranscende l’expertise proprementdisciplinaire. En effet, le correspondantpédagogique apporte au bassin, etéventuellement à chaque établissement dubassin, une expertise générale en matièrepédagogique. Il est le catalyseur de laréflexion pédagogique dans le bassind’éducation ainsi que l’interface avecl’académie. Il est donc à la fois porteur de lapolitique académique et également le fermentde toutes les réflexions pédagogiques dubassin. Cette fonction de correspondantpédagogique est en soi une forme deterritorialisation de l’inspection pédagogique.L’inspecteur pédagogique, tout en gardant unecompétence sur tout ou partie de l’académie,acquiert une compétence d’expertiseparticulière sur un réseau d’établissementsparticuliers.

Nous avons mis en place cette expérience à larentrée 1999. Le positionnement choisi estdélicat. Les inspecteurs doivent être formés àce nouvel aspect de leur métier. Ainsi, je merappelle avoir donné deux sujets de réflexion àdes réunions du premier trimestre qui devaientproposer au Recteur l’élaboration d’une cartedes langues vivantes, pour les languesvivantes les plus enseignées, depuis l’écoleélémentaire jusqu’à la fin du second cycle. Parailleurs, le bassin d’éducation devait émettreun certain nombre de propositions sur l’offrede formation en matière d’enseignements dedétermination de la classe de seconde deslycées d’enseignement général ettechnologique. La participation à une réunionsur l’élaboration de la carte des languesvivantes ne va pas de soi pour un inspecteurde STI. Ceci suppose la définition d’unepolitique claire, ainsi qu’une certainesouplesse au niveau des corps d’inspection,afin que les spécialistes, les IA-IPR et les IEN-ET de langues vivantes puissent éclairer leurscollègues.

Ainsi, une forme de collaboration se metprogressivement en place au niveau du bassind’éducation. Si notre implantation réussit, cetteforme de collaboration devra se mettre en

place au niveau de chaque établissement. Unparallèle peut être fait avec l’enseignementsupérieur. En effet, chaque établissement del’enseignement supérieur compte un conseillerd’établissement, professeur des universités. Ilconseille la présidence de l’établissementpublic à caractère universitaire, en étantporteur d’informations et d’une politiquenationale, s’agissant de l’enseignementsupérieur. Toutefois, le conseillerd’établissement conseille l’établissement surdes aspects de gestion, contrairement aucorrespondant pédagogique de bassin.L’inspecteur pédagogique aura un rôle deconseil technique pour les chefsd’établissement de son bassin. Certainsinspecteurs ne souscrivent pas à cetteposition. Il me semble toutefois que cettecollaboration peut prendre corps dansplusieurs champs d’action.

Au sein des bassins d’éducation, quellespeuvent être les champs d’intervention et decollaboration communs entre inspecteurspédagogiques et chefs d’établissement ?

L’aide en matière de conception etd’évaluation est un premier champd’intervention. Par exemple, les premièresobservations formulées par les inspecteurspédagogiques sur l’aide individualisée enclasse de seconde nous montrent que lamajorité des professeurs maîtrise mal leséléments qui relèvent de l’analyse de l’erreur.Ces derniers ne parviennent pas à interpréterles difficultés exprimées par les élèves. Cettecapacité de diagnostic est essentielle, qu’ellesoit mise en œuvre au niveau d’une classe ouau niveau de l’établissement, avecl’interprétation de données plus générales,comme les flux scolaires. La plupart des chefsd’établissement maîtrisent cette capacité dediagnostic.Toutefois, ils ne doivent pas être les seuls àdiagnostiquer et interpréter ces données. Lesmeilleurs médiateurs pour ce type de sujetssont les inspecteurs pédagogiques. Parexemple, afin de dépasser les réticences deséquipes enseignantes sur un sujet comme

La fonction de correspondantpédagogique de bassin

Les champs d’intervention et decollaboration communs

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l’aide individualisée en seconde, il estnécessaire de passer par un conseil sur uneévaluation ou un diagnostic.

Par ailleurs, la plupart des établissements nesavent pas quelles réponses apporter àl’évaluation des classes de sixième. Raressont les équipes pédagogiques qui arrivent àtirer parti de l’analyse des difficultés et deserreurs constatées dans les établissements ensixième. L’inspecteur pédagogique a en cedomaine un rôle d’expert.

Les réformes demandées par le Ministre onttoutes un caractère pédagogique très affirméet les questions organisationnelles ne sont paspremières. Au niveau des collèges, lesquestions de la remise à niveau ou desbulletins scolaires sont des projets d’actualité,ainsi que tous les projets à caractèreinterdisciplinaire, comme l’éducation civiquejuridique et sociale, les TPE ou le projetpluridisciplinaire à caractère professionnel.Tous ces projets ne peuvent être menés àbien sans une réflexion collective préalable.La plupart des lycées sont restés à l’écart de ladynamique des projets d’établissement. Or lesnouvelles réformes ne peuvent être menées àbien sans une réflexion pédagogique. Il existeune réelle demande d’expertise vers les IEN,notamment au sujet du projet pluridisciplinaireà caractère professionnel.

La place de l’inspecteur est au service descompétences pédagogiques du chefd’établissement. Le rôle pédagogique du chefd’établissement est contesté par de nombreuxenseignants. Il convient aujourd’hui que lesinspecteurs pédagogiques, par leur actionauprès des équipes pédagogiques et deséquipes de direction, confortent ce pouvoirpédagogique et aident les chefsd’établissement à s’en emparer. Par exemple,un rapport remarquable de l’inspectiongénérale traite du rôle du manuel scolaire ;Dominique Borne, doyen du groupe histoire etgéographie en est le rapporteur. Le manuelscolaire exerce une influence déterminante surles enseignements, surtout lorsqu’elle n’estpas avouée. Très souvent, les programmes etles objectifs officiels ne sont pas connus,tandis que les manuels le sont. Or le choix desmanuels est une prérogative du conseild’administration de l’EPLE. Malheureusementtrès peu de proviseurs de lycées, présidentsdu conseil d’administration, pèsent réellementsur les principes de choix de manuelsscolaires. Si le choix des manuels scolaires a

une réelle importance stratégique, il faut aiderle chef d’établissement à assurer son rôle et àpeser sur les décisions. Au sein de l’académie,il est essentiel que les groupes des IA-IPR dephysique ou de SVT puissent éclairer les chefsd’établissement sur un certain nombre desujets, directement, ou par l’intermédiaire deleurs équipes. Ceci devra permettre une plusgrande cohérence dans les approchespédagogiques entre les différents niveaux.Parfois, les présupposés des manuels sonttotalement contradictoires, ce qui suscite unecertaine confusion chez les élèves. Lorsquej’ai moi-même été proviseur, je n’ai jamaispesé sur les choix de manuels, car je ne m’ysentais pas autorisé. Je n’agirais pas de lasorte aujourd’hui. Ainsi, lorsqu’il existe untravail interdisciplinaire, il doit nécessairementexister un apport d’expertise de l’inspecteurpédagogique.

Le deuxième champ d’intervention de lacollaboration entre les inspecteurspédagogiques et les chefs d’établissement estcelui des ressources humaines.L’accompagnement des personnels débutantsest un sujet essentiel. L’académie deVersailles a choisi d’accompagner 36 collègesqui relèvent de la catégorie des “ PEP 1 ” :postes à exigences particulières pourconditions particulières d’enseignement. Cescollèges comptent de fortes difficultés socialesainsi qu’une importante instabilité des équipespédagogiques. Un travail de collaborationentre les chefs d’établissement et les corpsd’inspection a été mis en œuvre. Il consiste enun accompagnement des professeursdébutants. Une sorte de contrat est passéavec ces établissements. L’inspecteur de ladiscipline du débutant n’est pas le seul àpouvoir réunir une équipe. Par exemple, uninspecteur de mathématiques, à l’occasiond’une visite de plusieurs professeurs débutantsde mathématiques dans un collège, peutréunir l’ensemble des professeurs débutantsdu collège pour entamer un dialogue sur lesréussites et les difficultés rencontrées par lesjeunes professeurs.

Par ailleurs, il est également essentield’évoquer l’expertise apportée au niveau de laformation continue des personnelsenseignants de l’établissement, notammentpour le recensement des besoins. Je penseque les chefs d’établissement ont besoin, surce point, d’un soutien proprementpédagogique.

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La définition des profils de poste faitégalement partie du champ d’intervention dela collaboration entre les inspecteurspédagogiques et les chefs d’établissement. Lemouvement déconcentré ouvre de nouvellesopportunités de profiler des postes àexigences particulières. Les intérêts du chefd’établissement et de l’inspecteur ne sont pasnécessairement convergents. Si nous nevoulons pas que le mouvement déconcentrésoit uniquement la transposition des méthodes« aveugles » de la rue de Châteaudun vers lesacadémies, nous devons parvenir à profiler demanière plus précise un certain nombre depostes.

Enfin, la nécessaire collaboration dans lerepérage des compétences et des excellencesest un autre point important dans lacollaboration entre les inspecteurspédagogiques et les chefs d’établissement. Ilest parfois difficile d’effectuer un choixcommun aux chefs d’établissements et auxinspecteurs, lorsqu’il s’agit de sélectionner deschefs d’établissement, des adjoints, des futursinspecteurs ou des conseillers pédagogiques.Dans la pratique, une collaboration visant àidentifier des élites tend à se mettre en place,de manière informelle. Si chacun se contentede rester dans sa propre logique et dans sondomaine de recherche, je pense que nousfaisons fausse route. Il me semble que nousserions plus efficaces dans la production destalents en échangeant les domaines derecherche et les profils recherchés.

La collaboration entre les inspecteurspédagogiques et les chefs d’établissement ausein du bassin d’éducation est déterminante

au niveau de la liaison inter-degré. Celle-cidoit être facilitée par une médiation àcaractère

pédagogique. Dans le cas contraire, elle seratoujours difficile. En effet, l’essentiel de laliaison inter-degré est constitué par lacohérence des apprentissages. L’importantn’est pas de gommer les obstacles, qui sontpar ailleurs instructifs, dans la mesure où ilspeuvent être dépassés. En revanche,l’incohérence n’est pas acceptable.

Par ailleurs, les chefs d’établissement et leursadjoints sont également des concepteurs despolitiques éducatives académiques. Unsystème qui les cantonnerait dans leurétablissement et qui leur apporterait uneexpertise extérieure de l’inspecteurpédagogique n’aurait aucun sens. Unepolitique académique se bâtit aussi avec laprise en compte de la réalité. Il ne peut pasexister de groupe de pilotage n’incluant pasl’apport des chefs d’établissement. De même,il n’existe pas de sujets réservés aux chefsd’établissement et d’autres réservés aux IA-IPR

en matière de politique académique. Toutchef d’établissement est aussi un conseillertechnique du recteur et tout inspecteurpédagogique est aussi un conseiller techniquedu chef d’établissement.

Tout changement passe par une évolution despositionnements. Le système a trop longtempspâti de l’absence de convergence et decohérence dans l’approche des questions.Cette réalité explique certains des archaïsmesqui perdurent aujourd’hui v

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TABLE RONDE

Animatrice : Martine LE GUENChargée de la sous-direction des actions éducatives et de la formation des enseignants

à la direction de l’enseignement scolaire

Pour la dernière demi-journée du séminairenational, les travaux vont débuter par unetable ronde qui donne la possibilité d’assurer lasynthèse des réflexions conduites lors desateliers auxquels vous avez pu assister enpartie - en effet chacun a pu en suivre aumoins deux, hier matin et hier après-midi. Jevoudrais rappeler que l’objectif de cette tableronde n’est pas le compte rendu exhaustif desateliers et que j’ai demandé aux rapporteursde prendre un peu de distance par rapport auxéchanges et aux débats pour essayer demieux cerner les conditions de la réussited’une collaboration entre corps d’inspection etchefs d’établissement, pour tenter d'analyserun peu plus clairement cette amorce decollaboration qui se fait jour dans certainesacadémies.

Peut-être l’avez-vous constaté au cours desateliers, le travail en commun n’est pastoujours centré sur la prise en charge del’hétérogénéité des élèves. Néanmoins, dansune perspective plus globale, il concerne laréussite de tous les élèves. François Perret,hier, parlait de qualité de l’enseignement, dequalité du service public. C'est bien sûr pouratteindre cet objectif que la collaboration doits'instaurer entre les personnels d'encadre-ment.

Ce matin, sont présents autour de la table lescinq rapporteurs des ateliers :

Élisabeth ESCHENLOHR, responsable aca-démique à la formation continue despersonnels enseignants de l'académie deStrasbourg abordera la question de la culturecommune à développer entre corpsd'inspection et chefs d'établissement.

Jacques THIRIAT, proviseur du lycée Louis deCormontaigne à Metz va nous parler plusprécisément de la collaboration de ces

personnels au service du projet d’établis-sement.Martine GAUTHIER, inspectrice de l'éducationnationale en Seine-Saint-Denis, dansl'académie de Créteil, traitera de la colla-boration dans le cadre d'un réseau d’éducationprioritaire (REP).

Vincent AUBERT, principal du collège leCèdre à Canteleu, académie de Rouen,envisagera les modalités de collaboration auniveau infra-départemental et notamment lamise en place des réseaux d'unitéd’enseignement : les RU.

Bernard LEJEUNE, proviseur du lycée ArthurRimbaud à Istres, dans l'académie d'Aix-Marseille, situera la collaboration desinspecteurs et chefs d'établissement dans lecadre du bassin de formation d’Istres-Martigues.

La consigne qui est donnée aux rapporteursest de faire une présentation d'une dizaine deminutes, afin de permettre quelques échangesdans le temps imparti à cette table ronde.

Avant de céder la parole, je voudrais insistersur le fait que les travaux présentés ont, leplus souvent, un caractère expérimental etque, par conséquent, il nous faut montrerbeaucoup de modestie car nous ne disposonspas d’éléments d’appréciation suffisants pourles évaluer. Il s'agit de voir comment onprogresse au niveau de la collaboration despersonnels d’encadrement en se donnant desrepères par le biais des expériencesinnovantes.

Elisabeth ESCHENLHOR

Lorsque l’on met en œuvre de nouvellesmodalités de travail, il faut être à la foismodeste et respectueux en les présentant. Ilfaut laisser aux acteurs le temps de faire un

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minimum de chemin pour tirer desconséquences ou des conclusions. Je nereviendrai pas en détail sur l'atelier d’hier,mais je souhaite préciser que Strasbourg estune petite académie et que ce qui réussit dansune petite académie n’est pas transférabledans une académie de plus grande dimension.Les chemins que nous avons empruntés sontliés à la façon dont on peut les mettre enœuvre dans une réalité.

Tout d’abord, il me semble que lacollaboration des chefs d’établissement et descorps d’inspection présuppose un certainnombre de facteurs favorisants : l’information,le management, la mutualisation et laformation.

- Une information permanente, ce n'est passeulement délivrer de temps à autre unmessage fort et plus rien après. C’est un fluxpermanent d’informations qui provient duministère, du rectorat ou des établissements.Elle est la condition essentielle du travail encommun et il convient de s’interroger dans uneacadémie sur le système d’information dont ondispose quand on entreprend une évolutiondes politiques éducatives.

- Le management ou le dispositif d’animationest indispensable à l’évolution des rôles et autravail en commun des personnelsd’encadrement. On parlait hier de changementd’identité professionnelle ; en effet, ondemande par exemple de passer d’un rôled’inspection à un rôle d'analyse du systèmeéducatif. Un outil de management simple mesemble être la lettre de mission, elle permetde savoir ce que les uns attendent des autreset réciproquement.

- La mutualisation des expériences et desressources est la troisième condition favorableà une collaboration des différents personnelsd'encadrement. Je suis très frappée de voir àquel point l’enseignement professionnel, laformation d’adultes, les différents dispositifsd’insertion ont travaillé la notiond’hétérogénéité des élèves et abouti à desréussites relativement intéressantes qui sontconnues des IEN-ET et sont ignorées de leurscollègues du premier ou du second degré. Lamutualisation doit être mise en œuvre à tousles niveaux et concerne tous les acteurs.

- Une des missions de la formation continueest d’aider à la mise en place d’une culturecommune : des formations communes à

l’encadrement, corps d’inspection et chefsd’établissement, commencent à se mettre enplace. Cependant les charges de travail de cespersonnels ne permettent pas de créer lesconditions d’une réelle recherche de nouvellesfaçons de travailler ensemble. J'ai eul'occasion de travailler sur l’écriture desréférentiels de conseillers techniques desrecteurs et il me semble qu’ils offrent unepossibilité d’objectiver les rôles que cespersonnels sont appelés à jouer, notammentdans la prise en charge de l’hétérogénéité desélèves.

Jacques THIRIAT

Au cours de ces trois journées, un accord s’estétabli sur le constat qu'il y avait trois logiquesà l’intérieur d’un établissement ou à l’intérieurdu système éducatif : il y a la logiquepédagogique des inspecteurs, il y a la logiquegestionnaire, celle des besoins desétablissements en heures et la répartition desmoyens. Sur ce point, je voudrais rappeler quel’académie de Nancy-Metz est celle qui perdle plus de moyens et que c’est à la lumière dece constat qu’il faut voir l’ensemble de ladémarche entreprise dans le sens d’unecollaboration des personnels d’encadrement.La troisième logique est celle de la viescolaire. On ne peut pas échapper à la viescolaire quand on est chef d'établissement etles contraintes qu’elle impose sont souventprédominantes

L’établissement étant un système auxcomposantes articulées, le projetd’établissement doit en tenir compte. Il ne peutprivilégier tel ou tel objectif s’il ne prévoit pasles conséquences que cela aura sur la viescolaire : les fonctionnements, lesdysfonctionnements, les effets induits. Peut-être faut-il, au niveau d’une académie,s’interroger sur la cohérence des divers projetsd’établissement et sur la compatibilité desobjectifs qu’ils s’assignent. C’est une nécessitéde plus en plus pressante, parce que lesréformes s’accélèrent, qu'elles posent de plusen plus de problèmes. On n'a pas le temps defaire le tour de la mise en place d'une réformeque la seconde évolution, tout aussidéstabilisante que la première, arrive. Oninstalle les conditions de l’aide individualiséeet ceci a posé des problèmes de vie scolaire.Les travaux personnels encadrés vont poserdes problèmes d'organisation l’annéeprochaine et créer des conditions encore

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différentes pour l’organisation du tempsscolaire. Pour examiner la question de lacollaboration des personnels d’encadrementau service du projet d’établissement, on s’estposé la question de la formation de cespersonnels. Ce que le plan académique leurpropose n’est pas satisfaisant à leurs yeux. Ona retenu deux sujets parce qu’ils étaient jugésfédérateurs et qu'ils intéressaient les chefsd’établissement et les inspecteurs del’académie. Le premier d’entre eux concerneles dispositifs d’aide au collège et au lycée ; lesecond concerne le projet d’établissement etplus précisément son élaboration dans larecherche d’une cohérence entre différentsobjectifs et surtout dans l’hypothèse d’unecontractualisation des moyens mis au serviced’une politique d’établissement. Je rappelleque cela se passe dans une académie quirend des moyens... Sur les 350 chefsd’établissement, on a eu 250 demandes pour60 places proposées à cette action deformation. Du côté des inspecteurs, la totalitédes disciplines était représentée, ce qui est unsuccès intéressant, d'autant que lesdiscussions ont été riches et animées et là, onest dans les conditions du succès.

On n’a pas du tout l’habitude de ce genre detravail, d’autant que les chefs d’établissementou les IA-IPR ne sont pas d’accord entre euxsur la manière de mettre en place, parexemple, l’aide individualisée en classe deseconde. Un inspecteur de mathématiquespeut être en accord avec un inspecteur delettres, alors qu’un autre inspecteur de lettrespeut concevoir les choses différemment...J’observe qu’on a abouti plutôt à une palettede possibilités, d’interprétations, d’idées demises en oeuvre et qu’on s’est enrichi desdifférences. La recherche du plus petitcommun dénominateur n’a pas orienté leséchanges et les travaux de l’action deformation. Ses difficultés résident dansl’apprentissage de l’écoute réciproque etpourtant, elle conditionne toutes lescollaborations futures, que celles-ciconcernent la prise en charge del’hétérogénéité des élèves ou une autrequestion de politique éducative. L’académiecherche, à présent, le moyen de démultiplierdans les différents bassins les résultats despremières démarches de travail, decollaboration des inspecteurs entre eux etavec les chefs d’établissement. Il n’est en effetpas question de répéter cette action deformation à l’identique et nous cherchons lesconditions d’une bonne démultiplication.

Le projet d’établissement suppose, à unmoment donné, d’évaluer l’état des disciplines.Sur cette question, la collaboration des IA-IPRet des chefs d’établissement paraît tout aussiessentielle et s’inscrit dans la nécessité d’undialogue des personnels d’encadrement, avecnotamment des IPR et aussi des chefsd’établissement. On voit bien que cela s’inscritdans une nécessité générale du dialogue despersonnels d’encadrement.

Martine GAUTHIER

Notre atelier s’est attaché à la liaison inter-degrés et, en particulier, à une des conditionsde la prise en charge réussie del’hétérogénéité des élèves au collège et aulycée, à savoir les échanges en amont avecles enseignants de ces élèves au cours del’année qui précède le changement de niveaud’enseignement.

On peut résumer en six points les conditionsde l’action commune aux personnelsd’encadrement :- un contexte très spécifique qui a créé desintérêts communs aux personnels du premieret du second degré et a permis d’établir undialogue- un outil commun, le contrat de réussitecomme cadre pour partager des analyses etconfronter des pratiques- une gestion dynamique des ressourceshumaines favorisant l’implication depersonnels d’encadrement, c'est à dire unrepérage des personnels susceptibles des’investir, d’être valorisés, dans la meilleureutilisation de leurs compétences. Ce travailpréalable favorise, par la suite, l’implicationdes personnels enseignants- une politique de formation fondée surl’échange de compétences et le travailconjoint des personnels de différents degrésd’enseignement.- un pilotage pédagogique fort qui aide lesenseignants à se poser des questionspédagogiques, et qui suppose, ainsi que ledisait François Perret, une collaboration entreles différents corps d’inspection- une souplesse dans l’attribution des moyensd’enseignement qui permette de soutenir desactions repérées, de lier animation deséquipes et attribution des moyens. Cela peutse produire dans les contrats de réussite, parexemple.

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Ces conditions favorables à l’efficacité d'uneaction conjointe des personnels d'encadrementsupposent une gestion des moyens fléchésdans une dotation horaire globale et, surtout,l’inscription dans le temps de telles actions etde leur évaluation. Sur ce dernier point, ledépartement de Seine Saint-Denis n’offre pasles meilleures conditions.Vincent AUBERT

Dans notre académie une structuration assezclaire favorise la liaison chefsd’établissement/corps d’inspection. Unresponsable pédagogique académique piloteles chantiers où collaborent les personnelsd'inspection, les chefs d'établissement etd'autres personnels et les réseaux d'unitésd'enseignement qui sont des structuresd’animation en direction des personnelsd’encadrement, essentiellement les chefsd'établissement.

Autre point positif pour l'académie : lacirculaire du recteur qui insiste sur la nécessitédu suivi d'inspection et associe pour partie leschefs d’établissement aux visites des équipesdans les établissements. C’est une modalitéde travail qui doit enrichir le dialogue etfavoriser l’approche commune des problèmesque posent les évolutions de la politiqueéducative.

Il faut noter également l’associationextrêmement étroite dans nos réseaux dupremier et du second degré de façon quasistructurelle. Associer les chefs d’établissementau suivi d'inspection, cela suppose que l'onclarifie sans doute bien le rôle de chacun maiscette collaboration s’inscrit dans le cadre de lamise en place de réformes nombreuses. Ellesuppose la disponibilité des acteurs et cela neva pas sans problèmes…Elle suppose que soitexaminée la question du nombre desparticipants car faire travailler 40 établisse-ments en même temps n’est pas aisé.

Enfin, la collaboration des personnelsd’encadrement pose la question del’articulation avec les enseignants. Commentimpliquer les enseignants ? Un exemplesimple : nous avons dans l'académie unepratique d’inspection par équipes. Commenten rendre compte à l'établissement ? Tous lesensei-gnants sont-ils concernés ? Lacollaboration des personnels d’encadrement aconduit l’académie à se doter d’unobservatoire de la formation des personnels

qui, à terme, doit permettre d’ancrer dans lespratiques les évolutions entreprises.

Bernard LEJEUNE

Notre atelier examinait la collaboration entredes inspecteurs et des chefs d'établissementau niveau du bassin de formation, l'académied'Aix-Marseille étant là pour offrir un exemple.On a beaucoup débattu à propos des bassinspuisque cela suscite beaucoup d’inquiétudeset qu’on a un peu oublié de débattre à proposde la collaboration des personnelsd’encadrement. Tout d’abord un constat, lacollaboration entre chefs d’établissements etinspecteurs reste peu développée.L’inspecteur intervient ponctuellement dans lamise en place d’une activité pédagogiqueparticulière. Il intervient en tant qu’expert dansune action ponctuelle, mais plus rarement entant que permanent dans le bassin deformation.

Les raisons qui rendent compte de cettesituation peuvent être examinées. Le rôlemême des bassins ne se prête pas forcémentà une intervention efficace des inspecteurs,eux-mêmes le reconnaissent. Les bassins ontété créés à une époque, en tant que structureinformelle, pour permettre de décloisonner etsortir de l’isolement les chefs d’établissementOn y trouve surtout des chefs d’établissement,des directeurs de CIO, des IEN qui mettent enplace des actions soit structurelles, soit deformation, soit d’information, qui permettent derapprocher les établissements pour faire untravail en commun en bonne intelligence. Lacompétence de l’inspecteur dans cettestructure informelle, puisque c’est plutôt untravail de proximité, a du mal à trouver saplace. Au dire même des inspecteurs, leurtravail n’est véritablement efficace qu’auniveau de l’établissement c’est à dire auprèsde l’enseignant lui-même ou des équipespédagogiques d’établissement ou inter-établissements lorsque ces derniers sont encohérence, à savoir un lycée avec les collègesqui y sont rattachés, dans un secteur parexemple. Les inspecteurs ont donc tendance àprivilégier les interventions de ce type.

Quelques évolutions se dessinent cependantet ont suscité des inquiétudes au sein del’atelier. Dans l’académie de Lille, parexemple, l’inspecteur peut se voir confier unrôle d’expert sur la carte des langues ou surune zone d’éducation prioritaire. Il réunit les

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coordonnateurs de bassin pour traiter d’unthème, sur lequel il est porteur de la politiquerectorale. Dans ce cas, il peut infléchir lesdécisions prises au niveau du bassin.

Les participants à l’atelier se sont interrogéssur les missions confiées au bassin deformation. Est-ce qu’à un moment donné, il estdu rôle d’un bassin de formation d’intervenirsur les évolutions des structures pédago-giques, d’intervenir sur la carte des langues,sur la carte des options, sur desinfléchissements qui, souvent dans le passé,étaient du ressort très traditionnel du rectorat

et de l’inspection académique ? Dansl’académie d’Aix-Marseille, les bassins deformation doivent évoluer vers des maisonsd’éducation et de la formation dans lesquellesles

inspecteurs vont intervenir pleinement etprendre une place importante afin d’asseoir lepilotage pédagogique. A terme, il est questionde piloter les évolutions des structurespédagogiques au niveau du bassin.L’atelier a été un lieu d’échanges sur l’avenirdes bassins de formation v

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CONCLUSION

Jean-Michel BONNARDChargé de la sous-direction de la formation des personnels

à la direction des personnels administratifs, techniques et d’encadrement

Je vous propose de clore le séminaire defaçon à revenir sur certaines des idéesdéveloppées tout au long de ces trois jours etensuite d’évoquer avec vous les collaborationsdes chefs d’établissement et des corpsd’inspection - collaborations qui sont au cœurdes préoccupations de la direction despersonnels administratifs, techniques etd’encadrement -, puisqu'en effet la réussite del’élève en dépend pour une grande part.

Certes, la réussite de l’élève passe par unmédiateur qui est l’enseignant, et ce dernier,bien qu'il ne soit pas représenté ici, est enpermanence présent à notre esprit puisquel'action pédagogique fonde et définit les rôlesdes personnels d'encadrement.

Que faut-il retenir, pour la formation despersonnels d'encadrement, des échanges etdes réflexions menées pendant les travaux duséminaire ? Il ne m’appartient pas de relancerle débat sur l’hétérogénéité, débat que vousavez eu et qui a été largement alimenté parles interventions d'Alain Boissinot, de Jean-Marc Monteil, de Claude Thélot et de FrançoisPerret. En revanche, il y a un point sur lequelje voudrais revenir, c’est que la comparaisonest un point d’appui important pour construiredes apprentissages. J'en voudrais pour preuvequ'au sein même des classes préparatoires lacomparaison existe. La culture de lacomparaison est à développer et il y a sur cepoint un travail considérable à mener pourchanger, faire évoluer les représentationscommunes des enseignants mais aussi peut-être les nôtres. Nous savons quel’hétérogénéité est multiple, qu’il y a unehétérogénéité sociale - laquelle est maintenantprésente dans presque tous les établissements- et elle nous a amenés à chercher desréponses différentes des seules réponses entermes de structures. Son importance nousconduit à rechercher des réponses plusqualitatives que structurelles, ainsi les travaux

de ce séminaire visent à rechercher desréponses qui passent par la collaboration deschefs d'établissement et des corpsd'inspection. S'agissant de l’hétérogénéité deniveau vous la connaissez bien puisque vousla fabriquez ou prenez appui sur elle , vous leschefs d’établissement, dans la constitution desclasses et vous les corps d’inspection, dansl’évaluation de la manière dont apprennent lesélèves.

Tout ceci pour dire, qu’en amont des questionspédagogiques, on rencontre les valeurs et ladéontologie qui doivent inspirer le systèmeéducatif. On voit que l’idée de pilotages'installe progressivement. Les cadresintermédiaires ont une fonction essentielle quiest de le renforcer, de lui apporter leurcontribution.

Ce pilotage, d'ailleurs, varie avec les époques.Considérons la notion d’échec scolaire, elle estrelativement nouvelle et date du milieu duvingtième siècle. Au préalable, l’échec scolaireétait très facilement masqué ou supporté parl’organisation même de l’école et l’organisationde la société. Mais à partir du moment où lamassification scolaire s'installe, l’échecscolaire ne peut plus être ignoré, il esteffectivement perçu et cette perception amènel’institution à réagir par un pilotage par lesstructures. Ainsi en 1985, on crée lesbaccalauréats professionnels. On voit biencomment le pilotage par les structures arépondu à un type d’hétérogénéité, à un typed’échec scolaire. Maintenant ce pilotage parles structures s'efface au profit d'un pilotagepédagogique.

Ainsi, cela correspond-il à un passage duquantitatif au qualitatif, c’est à dire àl'interrogation sur la manière dont les élèvesvont pouvoir apprendre ou atteindre leurniveau d’excellence. Tous ne sont pas égauxet ce serait une utopie de penser que tout le

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monde peut atteindre le même niveau. L’idéedu traitement de l’hétérogénéité est bien devoir comment les élèves avec leurscompétences peuvent atteindre le niveaud’excellence de leurs compétences. C’est doncun pilotage pédagogique qui va être renforcé.

Ce pilotage pédagogique nous interroge dansnos pratiques de cadres, de chefd’établissement ou d’inspecteur. Tout àl’heure, dans les interrogations de la tableronde transparaissaient des questions endirection du ministère "on n’a pas les textesorganisant l’aide individualisée, on n’a pas nonplus les textes organisant le traitement del’hétérogénéité". Je crois que nous n’auronsplus de textes. Le pilotage par instructions aété abandonné vers 1986, à partir du momentoù l’idée de projet d’établissement acommencé à cheminer, notamment dansl’enseignement professionnel. A partir de cemoment là, on a laissé l’initiative àl’établissement.

Cela signifie que le traitement del’hétérogénéité se situe dans une démarched’innovation. Et dans une telle démarche, laplace des corps d’inspection et des chefsd’établissement, si elle est tout à fait distinctedoit cependant être complémentaire. Ainsi,dans une innovation, le chef d’établissementfacilite l’innovation, c’est à dire qu'il va en êtrel’initiateur en sachant très bien que c’estl’enseignant qui en sera porteur et la mettra enœuvre. C'est un préalable sur lequel il faudrarevenir. Il n’empêche que c’est le chefd’établissement qui va initier l’innovation et,initiant l’innovation, il a besoin qu’une aide luisoit apportée, qu’une aide soit apportée auxenseignants. Le chef d’établissement agitcomme l’entrepreneur de l’activité innovante, ila un rôle déterminant dans la définition desobjectifs, des lignes d’action et dansl’opérationnalisation, alors que les corpsd’inspection ont un rôle éminent d’assistanceexterne dans l’aide à la réflexion et à lastructuration. De la même manière, dans ledéroulement de l’innovation, le chefd’établissement est considéré comme unanalyste, un répartiteur de ressources qui joueun rôle éminemment pédagogique. Lesinspecteurs constituent une assistanceextérieure d’information, de conseil, deformation, d’outillage pédagogique quiapparaît fondamentale au porteur del’innovation. On voit que les rôles des chefsd’établissement et des corps d’inspection

s'exercent de façon complémentaire et c’esten ce sens que le terme générique de cadre ade l’importance, parce que c’est en fait de ladétermination des cadres dans la réussitescolaire qu'il s'agit.

Ce qui signifie que la distinction qui perdureencore entre filière administrative et filièrepédagogique est une distinction qui est entrain de changer de sens parce quel’administration est au service de la pédagogieet que la pédagogie ne peut pas ignorerl’administration de la pédagogie. Finalement,on voit que les deux cadres sont en train d’êtreattelés à la même charrette pour la réussite cequi veut dire que c’est l’autonomie desétablissements qui est renforcée.

L’innovation et la prise de risque qu'ellereprésente pour l’établissement doivent êtreaccompagnée impérativement par les corpsd’inspection. Il faut travailler ensemble pouravoir quelques chances de réussite. Le travailconjoint des corps d’inspection et des chefsd’établissement est au cœur du pari sur laréussite de tous les élèves, pari exigé par lesévolutions du système éducatif qui ne piloteplus par les structures mais par les objectifs.

L'ensemble de ces considérations a desconséquences pour la formation despersonnels. Tout d’abord au plan national,ainsi le séminaire auquel vous participez, estune innovation dans la réorganisation de lapolitique de formation continue développéepar nos deux directions. Vous avez vud’ailleurs qu'on passe d’un plan national deformation à un programme national depilotage et qu'on met l’accent par cette simpletransformation d’appellation sur la fonctionimpulsion de la politique éducative.

Il aurait été illusoire de penser trouver dans ceséminaire les solutions aux problèmes quevous rencontrez. Sa fonction est d’interrogerou de faire partager des interrogations sur lessujets d’actualité afin d'anticiper l'avenir. Ilconstitue une des actions communes du PNP :son objet, d'ordre pédagogique, constitue uneobligation de travail pour les personnelsd'encadrement qui relèvent de la DPATE. Lapédagogie et l'administration de la pédagogiecollaborent à la réussite de l'élève, et c'estl'obligation qui s'impose à vous chefsd'établissement et inspecteurs.

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Je terminerai en rappelant que le pilotage dela formation continue par le biais duprogramme national de pilotage regroupedifférentes fonctions : la fonction impulsion etla fonction ressource puisque les actes desséminaires et des université d’été sont autantde ressources mises à la disposition desacadémies. Vient ensuite la fonctiond’intégration dans l'action. Les participants auséminaire ont vocation à

être personnes-ressources, relais au planacadémique dans la construction de lapolitique de formation. La dernière fonction estcelle de l'aspect promotionnel de la formationcontinue et je voudrais signaler que, dès cetteannée des actions de formation serontproposées aux chefs d'établissement afin deles aider dans la mise en œuvre desévolutions de la politique éducative v

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ANNEXES

ORDRE DU JOURLundi 6 mars 2000

13 h - 14 h Accueil des participants

14 h - 15 h Ouverture des travaux

La prise en charge de l’hétérogénéité des élèves : une responsabilité partagée

Daniel BANCEL, directeur de l’enseignement scolaire

15 h - 16 h 15 La question de l’hétérogénéité des élèves : approche historique des réponsesapportées par le système éducatif

Alain BOISSINOT, IGEN

16 h 15 - 17 h 15 Une politique et des stratégies académiques pour développer des espaces decollaboration entre personnels d’encadrement, soutenir et orienter l’action desenseignants

Jean-Marc MONTEIL, recteur de l’académie de Bordeaux

17 h 15 - 17 h 30 Présentation des ateliers

Mardi 7 mars 2000

9 h - 9 h 30 Accueil et fin d’inscription aux ateliers

9 h 30 - 11 h Disparité et diversité entre établissements scolaires et en leur sein : constats etpolitiques

Claude THELOT, conseiller maître à la cour des comptes

Echanges avec les participants

11 h - 12 h 30

Ateliers-conférences

1ère rotation :

30 mn d’exposé

60 mn de débat1 animateur

Illustrations d’un travail en commun des personnels d’encadrement sur le thème

Atelier 1: l’exemple de l’académie de Strasbourg

Atelier 2: l’exemple de l’académie de Nancy-Metz

Atelier 3 : l’exemple du département de la Seine-Saint-Denis, académie de Créteil

Atelier 4: l’exemple d'un bassin de l'académie de Rouen

Atelier 5: l’exemple d'un bassin de l'académie d’Aix-Marseille

12 h 45 - 14 h Déjeuner

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14 h - 15 h 30

Ateliers-conférences2nde rotation

Reprise des ateliers avec les mêmes illustrationsSecond choix des participants

15 h 30 - 16 h Pause

16 h - 17 h 00 Les stratégies de pilotage pédagogique d’une académie : rôle des corpsd’inspection et des chefs d’établissement

François PERRET, IGEN en académie à Versailles

Echanges avec les participants

Mercredi 8 mars 2000

9 h 30 - 11 h

Table ronde

A partir de la diversité des contextes et des réponses produites dans les ateliers,quelles sont les conditions de l’efficacité d’une action conjointe des personnelsd’encadrement ?

Un rapporteur par atelierUn animateur : Martine LE GUEN, sous- direction des actions éducatives

et de la formation des enseignants - DESCO

11 h - 12 h Clôture des travauxLa prise en charge de l’hétérogénéité des élèves : une mission essentielle du servicepublic d’éducation qui nécessite la mobilisation de tous

Jean-Michel BONNARD, sous-direction de la formation des personnels - DPATE

12 h 15 - 14 h Déjeuner

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SEMINAIRE NATIONAL SUR LA PRISE EN CHARGE DE L'HETEROGENEITE DESELEVES AU COLLEGE ET AU LYCEE : RÔLE DES INSPECTEURS ET CHEFS

D'ETABLISSEMENT

les 6, 7, 8 mars 2000au Foyer international d'accueil de Paris (FIAP)

30, rue Cabanis - 75014 PARIS

LISTE DES PARTICIPANTSAdministration centrale - Inspections générales - Invités

NOM-PRENOM QUALITE

ABECASSIS Alain Chef du service des établissements - DESCO

AZZOUZ Rachid Bureau de la Formation continue des enseignants -DESCO A10

BANCEL Daniel Directeur de l'enseignement scolaire

BECQUELIN Geneviève Doyenne de l'inspection générale de l'éducationnationale

BONNARD Jean-Michel Chargé de la sous-direction de la formation despersonnels - DPATE

BOULLIER Denis Responsable de formation - DPATE D2

BOUVIER Cécile Chef du bureau des collèges - DESCO A2

BRAULT Michel IA-IPR - EVS - académie de Créteil

CONGE Elisabeth Bureau de la Formation continue des enseignants -DESCO A10

DEBEAUQUESNE Martine Bureau de la Formation continue des enseignants -DESCO A10

DESCLAUX Agnès Chef du bureau des lycées - DESCO A3

GALLAND Pierre Principal du collège Paul Fort à Dreux - académie d'Orléans-Tours

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GILLE Béatrice Directrice des personnels administratifs, techniques etd'encadrement

GUIOT Paul-Jacques Chargé de la sous-direction des enseignements desécoles et des formations générales et technologiquesdes collèges et lycées - DESCO

HURIOT Alain Responsable académique de la formation continue desenseignants - académie d'Amiens

IGLESIA Christine Bureau de la Formation continue des enseignants -DESCO A10

IMBERT France Chargée de mission auprès du directeur del'enseignement scolaire

JOLY Jean Chargé de mission à l'agence pour l'enseignementfrançais à l'étranger

LACHAPELLE Jean-Marc Bureau de la Formation continue des enseignants -DESCO A10

LE GUEN Martine Chargée de la sous-direction des actions éducatives etde la formation des enseignants

MALLET Françoise Chef du service des formations - DESCO

MOISAN Catherine Chargée de mission auprès du directeur del'enseignement scolaire

OEUVRARD Françoise Chargée de mission auprès du directeur de laporgrammation et du développement

PICHETTI Jacky Responsable académique de la formation continue desenseignants académie de Besançon

PILORGE Michèle Bureau de la Formation continue des enseignants -DESCO A10

RICHARD Jacky Chef du service de l'inspection générale del'éducationnationale et de la recherche

SIMONI Germaine Chef du bureau de la formation continue desenseignants - DESCO A10

THIRIAT Jacques Proviseur du lycée Louis de Cormontaigne - académiede Nancy-Metz

TRIBET Marie-Dominique Bureau de la Formation continue des enseignants -DESCO A10

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VAISSADE Christiane IA-IPR de Lettres - académie de Versailles

VERCLYTTE Jacques Directeur de l'agence pour l'enseignement français àl'étranger (AEFE)

WARZEE Alain Chargé de la sous-direction des établissements et de lavie scolaire

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LISTE DES INTERVENANTS

NOM-PRENOM QUALITE

AUBER Vincent Principal du collège Le cèdre à Canteleu - académie deRouen

BOISSINOT Alain Inspecteur général de l'éducation nationale

BORDY Elisabeth Principale du collège Elsa Triolet à Saint-Denis - académiede Créteil

CLAUS Philippe Directeur de la pédagogie de l'académie de Nancy-Metz

ESCHENLOHR Elisabeth Responsable académique de la formation continue desenseignants - DAFCO de l'académie de Strasbourg

GAUTHIER Martine Inspectrice de l'éducation nationale à Saint-Denis I -académie de Créteil

LEBLOA Gisèle Proviseur du lycée Vallée du Cailly à Deville-les-Rouen -académie de Rouen

LEJEUNE Bernard Proviseur du lycée Arthur Rimbaud à Istres - académied'Aix-Marseille

LOUIS Erik Inspecteur d'académie-adjoint de la Seine Saint-Denis

MILLS Catherine Chargée de mission "collège" à l'inspection académique deSeine-St-Denis

MONTEIL Jean-Marc Recteur de l'académie de Bordeaux

PERRET François Inspecteur général de l'éducation nationale en académie àVersailles

TACHE Patrick IA-IPR - EVS - académie de Rouen

THELOT Claude Conseiller maître à la cour des comptes

THIRIAT Jacques Proviseur du lycée Louis de Cormontaigne à Metz -académie de Nancy-Metz

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LISTE DES PARTICIPANTS

ACADEMIE NOM RESIDENCE ADMINISTRATIVE

AIX-MARSEILLE BOUTY Anne Rectorat

DURBESSON Jeanne-Marie CLG Romain Rolland MARSEILLE

REYNAUD Jean-François LP L'Estaque MARSEILLE

AMIENS BAUDEN Philippe CLG Max Dussuchal VILLERS COTTERETS

DE OLIVIERA Cristina Rectorat

DEDECKER Robert LGT Condorcet ST QUENTIN

TRONET Daniel Rectorat

BESANCON DESCHAMPS-SOUQUETRégine

Rectorat

MAIROT Robert Rectorat

PERROT-MINOT Nicole CLG BELFORT

PETITJEAN Jacques CLG Pierre et Marie Curie HERICOURT

SCHMIDT Lysiane LGT Le Grand Chenois MONTBELIARDCEDEX

BORDEAUX BARRERE Robert LGT Saint-John Perse PAU CEDEX

HERVE Marie-Claude Rectorat

KITTEN Jean-Claude CLG Théophile de Viau PAU

MAGINOT Michel Rectorat

VIDAL Daniel CLG Pablo Neruda BEGLES CEDEX

CAEN COADOU Ronan Rectorat

LE BOURHIS Jean-François Rectorat

TRUILLET Michel CLG Sévigné FLERS CEDEX

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CLERMONT-FERRAND

COURBON Denise Rectorat

CUNIN Maurice LG Blaise de Vigenere ST POURCAIN SURSIOULE

LAUBY Jean-Pierre Rectorat

RAMAIN Bernard CLG Gérard Philipe CLERMONT-FERRAND

CORSE ATHIAS Odette CLG de BONIFACIO

CARON Jacques Rectorat

MUSELLI Angèle LG Pascal Paoli CORTE

ORSONI Dominique LG Giocante de Casabianca BASTIA

CRETEIL DUPUIS Josette LGT Gérard de Nerval NOISIEL

KLEIN Catherine Rectorat

POUGET Jean-Pierre Rectorat

THIRION Philippe CLG Pablo Picasso CHAMPS-SUR-MARNE

DIJON BOISSON Jean-Louis Rectorat

DEMONFAUCON Daniel Rectorat

LESTAGE Françoise CLG David Niepce SENNECEY LE GRAND

RABATE Hélène LGT Stephen Liegeard BROCHON

GRENOBLE GARDETTE Robert LGT Pierre Beghin MOIRANS

PASSARO Jean Rectorat

PELLEGRINI Noël CLG Paul Valéry VALENCE

SERRE Pierre Rectorat

GUADELOUPE DUGAMIN Moena CLG Félix Eboué PETIT BOURG

JEANNE-ROSE Michèle Rectorat

SIOBUD Camille LGT des Droits de l'Homme PETIT BOURG

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GUYANE BOULAY Yannick Rectorat

CARISTAN Ghislaine LGT Léon-Gontran - CAYENNE

OCTAVIA Jean-Paul CLG Henry Agarande - KOUROU

LILLE BATAILLE Jacques CLG PauI Langevin TRITH ST LEGER

DEVARENNE Elisabeth Rectorat

DRUEL Patrick LT Jean Prouvé LOMME

LIMOGES AIMONETTO Jean-Pierre LP Georges Cabanis BRIVE LA GAILLARDE

DESVAUX Philippe Rectorat

FOUSSETTE Michèle CLG Guy de Maupassant LIMOGES

GRASSET Jean-Paul Rectorat

LYON BENYAHI Anissa CLG Paul Eluard - VENISSIEUX

CARNAT Jean-Louis Rectorat

CHUZEVILLE Danièle LPO François Mansart THIZY

FERRAND Patrick Rectorat

MARTINIQUE AURIOL-COMBES Michel LPO Acajou 2- LE LAMENTIN

EUGENIE Jean-Paul Rectorat

PETIT Pierre Rectorat

MONTPELLIER BONTEMPS Guy Rectorat

CROUZET Alain CLG La Vallée Verte VAUVERT

KAVOUDJAN Martine Rectorat

LUCE Christian LGT Jean Moulin PEZENAS

PORTEIL René LG Paul Valéry SETE

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NANCY-METZ BAILLY Françoise CLG Les Avrils ST MIHIEL

GIELLEN Patrice Rectorat

THIRY Michel Rectorat

NANTES BLOUIN Daniel Rectorat

CHORVOT Christian LGT Gabriel Touchard LE MANS

JAUNET Jean-Luc Rectorat

PELLETIER Robert CLG François Viete FONTENAY LE COMTE

NICE CALIZZANO Béatrice CLG Gustave Roux HYERES

PIFFAULT Michel Rectorat

SERRA Eric Rectorat

TAIX Jean-Paul LGT Amiral de Grasse GRASSE

ORLEANS-TOURS BARBE Christian Rectorat

MARTY Jacques Rectorat

MILLINER Joseph LGT Edouard Vaillant VIERZON

PARIS DURAND Jean-Claude LG Rodin PARIS

PASSEMARD Marie-Michelle

Direction de l’académie de PARIS

VERGERON Elisabeth CLG Roland Dorgeles PARIS

POITIERS BOLLOTTE Daniel Inspection académique des DEUX-SEVRES

DORNE Jean-Michel Collège Noël- Noël CONFOLENS

VEMANT Jean-Régis LGT Maurice Genevoix BRESSUIRE

REIMS GIRODET Pascal Rectorat

JURADO Monique Rectorat

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RENNES DELOUSTAL Solange LPO Broceliande GUER

KOENIG Christine CLG Les Quatre Moulins BREST

MARMORET Jean Claude Rectorat

MONSELLIER Marie-Ange Rectorat

REUNION ANDRE Christiane Rectorat

LANDRY Christian LGT Pierre Poivre ST JOSEPH

VALLES Bernard CLG du Bernica ST GILLES LES HAUTS

ROUEN CHEVALIER Patrick CLG Boieldieu ROUEN

LANG Françoise Rectorat

MENOTTI Jean-Pierre Rectorat

SARRELONGUE Anne LGT EVREUX

STRASBOURG RAHARD Chantal LG Lambert - MULHOUSE

THOMAS Jean-Alain CLG Jean Mentel SELESTAT

WINTER Geneviève Rectorat

TOULOUSE BARRUE Jean-Pierre Rectorat

BORRUT Simone Collège Stella Blandy - MONTESQUIEUVOLVESTRE

CILlA Joseph LGT Bellevue - TOULOUSE

JORDY Jean Rectorat

VERSAILLES AUDOUIN Marie-Claude Rectorat

GARY Bernard CLG André Malraux - ASNIERES

SUBERVILLE Françoise LGT Jules Ferry - CONFLANS Ste HONORINE

VIGNER Gérard Rectorat