la pratique de la philosophie avec les enfants et la mise
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Alexandre Herrigerà.¿י¿ y
LA PRATIQUE DE LA PHILOSOPHIE AVEC LES ENFANTSET LA MISE EN ŒUVRE DE LA PAIX
Mémoire présentéà la Faculté des études supérieures de F Université Laval dans le cadre du programme de maîtrise en philosophie
pour Γ obtention du grade de maître ès arts (M.A.)
FACULTÉ DE PHILOSOPHIE UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
DÉCEMBRE 2004
© Alexandre Herriger, 2004
' 03
RÉSUMÉ DU MÉMOIRE
Notre objectif étant de déterminer si la pratique de la philosophie avec les enfants
met en œuvre la paix, nous avons organisé notre recherche de la manière suivante: nous
examinons d’abord ce qu’est la paix dans ses différents aspects, ce qui nous permettra
d’établir des conditions importantes afin de réaliser cette manière de coexister. Nous
effectuons ainsi une présentation de la paix sociale, de la paix internationale et de la paix
interpersonnelle. Puis, nous présentons quelques aspects importants du programme de
philosophie pour les enfants. Nous faisons d’abord un bref historique de la démarche et
nous présentons les objectifs. Puis, c’est la notion de communauté de recherche que nous
explorons et nous présentons les habiletés cognitives et sociales qu’elle développe. Ainsi,
disposant de tous les éléments permettant d’atteindre l’objectif visé, nous tentons
d’évaluer, dans la dernière partie, dans quelle mesure la pratique de la philosophie avec
les enfants met en œuvre la paix.
AVANT-PROPOS
Je souhaiterais remercier sincèrement et affectueusement certaines personnes qui
ont contribué à la réalisation de ce projet et grâce auxquelles cet exercice a été possible.
Merci d’abord à ma mère, pour m’avoir encouragé et soutenu dans la poursuite de mes
études. Grâce à sa générosité, j’ai bénéficié des meilleures conditions. Merci également à
Hélène Hébert, qui a su, tout au long de ce parcours, m’apporter réconfort et tendresse
tout en me faisant part de ses idées d’une lucidité étonnante. Merci à Mathieu Gagnon,
pour faire durer l’amitié et pour sa patience. Je sais qu’avec lui, toutes mes questions
trouvent une oreille attentive et une écoute critique. Merci aussi à Michel Sasseville pour
la clarté de son jugement, pour son ouverture d’esprit et pour sa confiance toujours
renouvelée. Merci finalement à toute l’équipe de l’IAPC (Institue for the Advancement of
Philosophy for Children) qui travaille sans relâche pour introduire la formation de la
pensée à l’école.
Merci à toutes et à tous.
IV
TABLE DES MATIÈRES
Résumé....״................................................................................................................ p. i
Avant- propo s............................................................................ p. ii
Table des matières.................................................................................................... p. iii
INTRODUCTION.................................................................................................... p. 1
PREMIER CHAPITRE :LES DIFFÉRENTS ASPECTS DE LA PAIX......... p. 8
1.1 Introduction................................................................................................. p. 91.2 Les sources étymologiques du mot « paix............................................... p. 10
1.3 La paix sociale................................................................................................... p. 111.3.1 La paix chez Hobbes......................................................................... p. 121.3.1.1 La paix n’est pas naturelle................................................................. p. 131.3.1.2 Les lois de nature.............................................................................. p. 141.3.1.3 Le contrat et la naissance de la citoyenneté...................................... p. 151.3.1.4 Le bon usage de la parole................................................................. p. 181.3.2 Conclusion................ p. 20
1.4 La paix internationale.................................................................................. p. 221.4.1 La paix chez Kant.............................................................................. p. 221.4.1.1 Le projet de paix kantien................................................................... p. 231.4.1.2 Les articles préliminaires.......................................... p. 241.4.1.3 Les articles définitifs......................................................................... p. 271.4.2 Conclusion.......................................................................................... p. 35
1.5 La paix interpersonnelle............................................................. .................... p. 361.5.1 La paix chez Lévinas..................................................................... p. 371.5.1.1 L’expérience de la rencontre du visage : un facteur de paix............. p. 381.5.1.2 Une éthique de la responsabilité pour une paix de la proximité........ p. 411.5.1.3 Le dialogue comme facteur de paix................................................. p. 451.5.2 Conclusion..................................... p. 47
p. 491.6 Conclusion du premier chapitre
1. DEUXIÈME CHAPITRE: LA PRATIQUE DE LA PHILOSOPHIEAVEC LES ENFANTS................................................. ................................... p. 52
2.1 Introduction..................................... ........ ................................ ......................... p· 532.2 Quelques données historiques.................................................................... ...... p. 53
2.3 Les principaux moments d’une communauté de recherche......................... p. 542.3.1 La lecture d’un roman philosophique................................................ p. 552.3.2 La période des questions................................................................... p. 552.3.3 La recherche dialogique.................................................................... p. 562.3.4 Conclusion......................................................................................... P· 57
2.4 Les objectifs du programme.................. :....................................................... p. 572.4.1 Apprendre à penser par et pour soi-même........................................ p. 582.4.2 La formation de la pensée d’excellence........................................... p. 582.4.2.1 La pensée critique............................................................. p. 592.4.2.1.1 Le critère: un guide pour énoncer des jugements critiques................ p. 592.4.2.1.2 La prise en compte du contexte.......................................................... p. 612.4.2.1.3 L’autocorrection et l’autocritique...................................................... p. 622.4.2.2 La pensée de la solicitude........... ....................................................... p. 632.4.2.2.1 La pensée de la sollicitude: une pensée emotive............................... p. 642.4.2.2.2 La pensée de la sollictude: une pensée guidée par les valeurs.......... p. 652.4.2.2.3 Inventaire des variétés de la pensée de la solicitude......................... p. 662.4.2.2.3.1 La pensée empathique: une pensée foncièrement éthique................. p. 672.4.2.2.3.2 La pensée affective............................................................................ p. 682.4.3 Conclusion......................................................................................... p. 69
2.5 La communauté de recherché.......................................................................... p. 712.5.1 La composante communauté............................................................. p. 712.5.1.1 L’écoute............................................................................................. p. 722.5.1.2 Le respect.......................................................................................... p. 722.5.1.3 La collaboration intellectuelle........................................................... p. 732.5.1.4 Le dialogue........................................................................................ p. 742.5.1.4.1 Dialogue et égalité................. p. 752.5.1.4.2 Dialogue et liberté.............................................................................. p. 762.5.2 La composante recherché.................................................................. p. 772.5.2.1 Les étapes de la recherché................................................................. p. 782.5.2.2 Les opérations cognitives de la recherche......................................... p. 802.5.2.2.1 Raisonner........................................................................................... p. 802.5.2.2.2 Rechercher......................................................................................... p. 812.5.2.2.3 DéGnir....................................................... :...................................... p. 822.5.2.2.4 Traduire............................................................................................. p. 832.5.3 Conclusion....................................................................................... p. 84
2.6 Conclusion du deuxième chapitre..................................................................... p. 85
VI
TROISIÈME CHAPITRE: LA PRATIQUE DE LA PHILOSOPHIEAVEC LES ENFANTS ET LA MISE EN ŒUVRE DE LA PAIX................... p. 87
3.1 Introduction................................................................................... .................... p. 88
3.2 La mise en œuvre de la paix............................................................................. p. 883.2.1 Mettre en œuvre la paix sociale......................................................... p. 893.2.2 Mettre en œuvre la paix internationale...................... p. 903.2.3 Mettre en œuvre la paix interpersonnelle........................................... p. 913.2.4 Conclusion......................................................................................... p. 92
3.3 Des liens entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la mise enœuvre de la paix................................................................................................. p. 92
3.3.1 La pratique de la philosophie avec les enfants et la mise en œuvrede la paix sociale......................................................... ...................... p. 93
3.3.1.1 La pratique de la philosophie avec les enfants et Γapplicationdes lois naturelles..................... ......................................................... p. 94
3.3.1.2 La pratique de la philosophie avec les enfants et la pratiquede la citoyenneté............................................................................... p. 96
3.3.1.3 La pratique de la philosophie avec les enfants et le bonusage de la parole.............................................................................. p. 99
3.3.2 La pratique de la philosophie avec les enfants et la mise en œuvrede la paix internationale................................ ,.................................. p. 102
3.3.2.1 La pratique de la philosophie avec les enfants et la pratiquedes caractéristiques de la république................................................ p. 103
3.3.2.2 La pratique de la philosophie avec les enfants et la création d’unmonde commun................................................................................ p. 106
3.3.2.3 La pratique de la philosophie avec les enfants et Γexercicede l’hospitalité.................................................................................. p. 110
3.3.3 La pratique de la philosophie avec les enfants et la mise en œuvrede la paix interpersonnelle................................................................. p. 112
3.3.3.1 La pratique de la philosophie avec les enfants et l’expérience de larencontre du visage........................................................................... p. 113
3.3.3.2 La pratique de la philosophie avec les enfants et la pratique del’éthique de la responsabilité envers autrui....................................... p. 115
3.3.3.3 La pratique de la philosophie avec les enfants et l’usage du dialogue p. 117
3.4 Conclusion du troisième chapitre.................................................................. p. 120
CONCLUSION........... ............................................................................................. p. 123
Bibliographie .......................................................................................................... p. 131
INTRODUCTION
INTRODUCTION
Il y a déjà très longtemps que les êtres humains font la guerre. En fait, Γhistoire entière de
l’humanité est constituée de conquêtes, de croisades et de colonisations. Mais en cultivant des
champs de batailles, l’être humain a assombri l’histoire. Par exemple, depuis la deuxième guerre
mondiale, environ 150 guerres ont éclaté dans le monde. Dans ce triste palmarès, on trouve
notamment l’invasion du Tibet par les chinois en 1950, l’ingérence américaine au Vietnam en
1965, le conflit entre les Tutsis et les Hutus en Afrique dans les années 90 et celui entre les
Bosniaques et les Croates en Europe durant la même période. Mais aussi, plus actuel, la guerre
entre les Israéliens et les Palestiniens dans la bande de Gaza se poursuit sans trêve ni armistice,
ou encore entre les Américains et les Irakiens dans le Golfe qui ne semble pas encore avoir atteint
son crépuscule. Voilà qui devrait suffire pour témoigner que les soixante-dix dernières années ont
été effectivement chargées en conflit et terriblement sanglantes pour l’humanité. En fait, les
guerres n’ont cessé de se déployer sur la base d’une violence toujours aussi meurtrière.
Lorsqu’on prend du recul, il faut admettre que cette petite portion de T histoire est déjà une
véritable honte, puisqu’on prend conscience que des millions de familles ont été mutilées, que des
enfants ont été assassinés, que des hommes et des femmes, comme vous et moi, ont fait l’objet de
sévisses sexuels, que des peuples entiers ont subi la purification ethnique, l’exil et souffert de la
famine, que des institutions, qui luttent pour les droits de l’homme, ont été piétinées, bref que la
paix a été bafouée dans ses principes. En fait, cette histoire ressemble fort à un échec de la
civilisation et à une victoire de la barbarie. Les événements du 11 septembre 2001 en témoignent
et suffisent à eux seuls pour constater qu’un antagonisme radical des valeurs frappe encore
cruellement le monde contemporain. Dans ce contexte, il semble illusoire de penser que nous
sommes à l’aube d’une paix collective et durable dans le monde. Et pour cause, les conflits se
2
succèdent comme s’ils étaient prisonniers d’un cercle vicieux qui s’enracine dans une violence
qui n’engendre rien d’autre qu’elle-même.
Le déploiement des conflits est incontestable. Ils s’additionnent les uns aux autres et, en
somme, c’est à se demander si la paix est une exception plutôt qu’une règle, une maxime
invivable plutôt qu’une réalité impérissable. Au 18eme siècle, l’auteur allemand Emmanuel Kant a
fait le vœux d’une paix perpétuelle, d’une paix qui s’éternise, qui se prolonge à l’infini.
Visionnaire ou rêveur, peu importe, l’objectif est une victoire humaine éclatante, puisqu’il s’agit
de cesser, pour toujours, de faire la guerre et d’affranchir l’humanité de ce mal qui la tue.
Cependant, la paix est un phénomène complexe. Il est souvent le résultat d’un effort politique
qu’il ne faut pas sous-estimer, alors que, d’autre fois, il se produit par !’intermédiaire de l’éthique.
En fait, la paix est un phénomène à plusieurs visages qui se produit tantôt par la mise en œuvre de
tels principes et tantôt par tels autres. Cette diversité fait de la paix un concept extrêmement riche
qui génère une variété impressionnante d’éléments qui lui sont associés.
Ce qui importe surtout, c’est que la paix devienne une réalité pour tous les peuples de la
terre, qu’elle ne soit plus l’objet de spéculations chimériques, mais qu’elle devienne un
phénomène universel. Certes, mais attention, la fin ne justifie pas les moyens, car vivre en paix
commence par ne plus devoir compter sur la violence pour atteindre le droit, mais de pouvoir
compter sur le droit pour nous délivrer de la violence, de l’injustice, de la guerre.
L’adage dit : « si vous voulez la paix, préparer la guerre ». Nous croyons, à l’inverse, que
pour vivre en paix les uns avec les autres, il faut préparer la paix, dès le plus jeune âge. En effet,
pour faire de la paix une réalité, nous estimons qu’il faut éduquer les jeunes en ce sens. Dès
Platon et Aristote, l’éducation à fait l’objet de nombreuses réflexions afin de déterminer ce qu’il
faut apprendre aux jeunes et comment il faut le faire. Nous pourrions citer Rousseau, Montaigne,
Kant ou encore Lipman comme étant des philosophes soucieux de poursuivre la réflexion en
matière d’éducation. Bien sûr, tous ces penseurs ne sont pas à l’unisson en ce qui concerne les
manières de procéder afin d’aider les enfants à devenir des adultes justes et responsables.
Cependant, et malgré les différences qu’il peut y avoir parmi tous leurs discours, ils s’accordent
pour dire que l’éducation détient un rôle essentiel dans notre développement individuel et
3
collectif. En fait, l’éducation participe directement à une croissance épanouie de la personne dans
la mesure où elle nous met en contact avec des savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-être qui
orientent et éclairent notre manière d’agir et de penser. Nous pouvons donc faire l’hypothèse que
si, en éducation, il y avait un espace dans lequel les enfants peuvent apprendre les rudiments de
cet art de vivre ensemble de manière pacifique, le monde de demain serait alors plus en paix.
Mais comment faut-il éduquer à la paix ? Quels sont les moyens dont nous disposons pour que les
enfants d’aujourd’hui puissent vivre demain dans un monde en paix ?
Selon Matthew Lipman, philosophe de l’éducation en faveur d’une éducation
philosophique, il faut aider les enfants à la fois à comprendre et à pratiquer ce qu’implique la
réduction de la violence et le développement de la paix1. Pour Lipman, dans un contexte qui vise
une éducation à la paix, il ne suffit pas de dire aux enfants que la violence est un mal, ni de leur
faire comprendre ce qu’implique la réduction de la violence. Il faut, selon lui, donner l’occasion
aux jeunes de pratiquer la paix dans les écoles. Pour Lipman, cela signifie qu’il faut faire de la
paix une activité méthodique2, autrement dit, l’enjeu est de mettre en œuvre la paix en faisant
l’exercice, avec les enfants, des conditions importantes permettant la réalisation de la paix. Or, le
programme de « Philosophie pour les enfants », tel qu’imaginé par Matthew Lipman, semble être
une activité qui va dans ce sens. En effet, l’activité philosophique avec les jeunes, selon le modèle
de Lipman, s’appuie sur la pratique du dialogue en communauté de recherche et, dans ce
processus, les enfants exercent des savoirs-faire et des savoirs-être apparemment favorable à la
paix. Qu’en est-il au juste ?
Notre problème exige une méthode à la fois simple et efficace. Nous procéderons en trois
temps. Dans la première partie de notre étude, tout notre effort consistera à examiner la paix sous
différents aspects. En commençant par un examen de l’étymologie, nous verrons d’abord que la
paix est une manière de coexister. Puis, ce sont les philosophes Thomas Hobbes, Emmanuel Kant
1. Selon Lipman, « we have to help children both understand and practice what is involved in violence reduction and peace development ». LIPMAN, Matthew, Thinking in education, 2eme edition, Éd. Cambridge University Press, Cambridge, 2003, p. 105.2. En effet, pour Lipman, le mot « pratique » renvoie à une activité menée méthodiquement : « by practice I mean any methodical activity » (LIPMAN, op. cit., p. 14). Il ajoute que la pratique implique que le protagoniste œuvre avec conviction : « practice is what we do methodically and with conviction » (LIPMAN, op. cit., p. 15).
4
et Emmanuel Lévinas qui vont nous servir de référence dans l’analyse des différentes facettes de
la paix.
Avec Hobbes, nous établirons quelques aspects de la notion de paix sociale. Nous
montrerons que ce type de paix désigne, chez ce philosophe, un rapport juridique entre un État et
les citoyens de cet État. Nous verrons que la création de ce rapport dépend de trois éléments : 1)
le renoncement de tous les hommes à un état de guerre permanent par la reconnaissance des lois
de nature ; 2) !’acceptation et la soumission de tous les hommes à un contrat qui les prive de leurs
tendances naturelles à faire ce qu’ils veulent (ce pacte équivaut à la naissance de la citoyenneté) ;
et enfin 3) le bon usage de la parole, moyen par lequel nous pouvons mettre en commun nos
pensées, nos idées et nos sentiments.
Puis, avec les propositions de Kant, nous serons en mesure de rendre compte de la notion
de paix internationale, c’est-à-dire une paix qui se situe dans le rapport entre les nations. Ce
dernier, dans son Projet de paix perpétuelle, pense que la paix sociale peut servir de modèle pour
atteindre la paix entre les nations. Kant énonce ainsi une série de règles à suivre pour instituer,
entre les peuples, une alliance de paix. Cependant, par une analyse des règles fournies par
l’auteur allemand, nous montrerons comment sa proposition nous conduit à envisager une union
entre des peuples plutôt qu’un fédéralisme d’États libres. Nous établirons ensuite un parallèle
avec un aspect de la pensée de Hannah Arendt, cette dernière ayant été fortement influencée par
le penseur de Königsberg.
Enfin, c’est la pensée du philosophe Emmanuel Lévinas qui nous servira de point
d’ancrage pour étudier la notion de paix interpersonnelle, c’est-à-dire une paix qui s’installe
directement dans le rapport avec autrui. Nous montrerons que la paix, à ce niveau, dépend de la
rencontre du visage, d’une éthique de la responsabilité et du dialogue. Pour Lévinas, aussi étrange
que cela puisse paraître, la paix avec autrui dépend de l’expérience de la rencontre du visage, car
selon lui, par le visage, nous nous présentons à autrui. En fait, pour ce philosophe cette
expérience est déjà paix. Puis, nous verrons comment Lévinas nous invite à reconsidérer le
problème de la paix d’un autre point de vue : le nôtre. En effet, selon lui, la paix doit être ma
paix, c’est-à-dire un rapport de responsabilité mutuelle. Enfin, nous montrerons que le dialogue
5
est un autre élément important dans cette paix, car il est, selon Lévinas, à Γ origine du phénomène
éthique qui se produit entre deux sujets. En fait, d’après ce philosophe, le dialogue en tant qu’il
est discours permet d’approcher le prochain.
Bien sûr, ces trois philosophes ne sont pas les seuls à avoir traité le problème de la paix.
Platon, Aristote, St-Augustin, l’abbé St-Pierre ou encore Rousseau, Bentham, Spinoza et Arendt
sont autant de philosophes ayant réfléchi à la paix. Nous préciserons, en cours de route, notre
choix fait pour Hobbes, Kant et Lévinas, mais disons pour l’instant que ces derniers identifient
une série de conditions nécessaires à la base du phénomène de la paix et que ces conditions
représentent des éléments clés pour la suite de notre recherche, car, puisqu’il est question de
mettre en oeuvre la paix, il s’agira de les retenir et de voir dans quelle mesure la pratique de la
philosophie avec les enfants en permet l’exercice3.
Mais pour ce faire, il faudra d’abord expliquer ce qu’est la pratique de la philosophie avec
les enfants. C’est là l’objet de la seconde partie de cette étude. Dans un premier temps, nous
exposerons ce qui a donné naissance à l’approche éducative de Lipman. Ensuite, nous verrons
que les principaux moments de l’activité philosophique en communauté de recherche sont la
lecture d’un roman, une cueillette de questions et une recherche dialogique. Nous verrons que
chacun de ces moments est important dans l’effort qui consiste à créer une communauté de
recherche avec les jeunes.
Puis, nous ferons l’étude des objectifs de ce programme. Le premier est d’apprendre aux
enfants à penser par et pour eux-mêmes, ce qui signifie, pour Lipman, développer chez les
enfants une pensée autonome. Le second aspect concerne la formation de l’excellence de la
pensée. Aux yeux de Lipman, penser de manière excellente signifie penser de manière critique,
créative et avec sollicitude. Dans cette étude, nous nous concentrerons sur la formation de la
3. On pourra s’étonner, en outre, de voir que la paix intérieure n’est pas intégrée dans ce plan et que celle qu’on nomme aussi la tranquillité de l’âme n’est pas objet de réflexion dans cette étude. Si nous avons choisi de ne pas retenir l’aspect intérieur de la paix, c’est parce que Lipman, lorsqu’il parle de prévenir la violence et de pratiquer la paix dans les écoles, ne fait pas référence, selon nous, à une pratique en vue d’obtenir la tranquillité de l’âme. En fait, nous faisons l’hypothèse que lorsque Lipman évoque la question de la paix dans son livre Thinking in Education, ce n’est pas d’un rapport de soi à soi dont il question, mais d’un rapport de soi aux autres, ainsi que d’un rapport de soi au groupe social auquel nous appartenons et enfin un rapport de soi aux autres peuples de la terre.
6
pensée critique et de la pensée de la sollicitude4. Nous verrons d’abord quels sont les normes et
les paradigmes de la pensées critique. Puis, nous ferons l’examen de la pensée de la sollicitude et
nous montrerons qu’elle s’appuie sur les émotions et les valeurs.
À la suite de cette réflexion sur les objectifs de la pratique de la philosophie avec les
enfants, il nous reviendra d’explorer de manière plus détaillée la notion de communauté de
recherche. Nous débuterons par la composante « communauté » et nous verrons quelles sont les
dispositions sociales que développe le modèle pédagogique de Lipman. Ces considérations nous
conduiront à clarifier les notions d’écoute, de respect, de collaboration et de dialogue. Puis, c’est
la composante « recherche » qui retiendra notre attention et nous montrerons quelles sont les
étapes de la procédure de recherche selon Lipman, ainsi que les opérations cognitives qu’elle
implique dans son déploiement. Le modèle qu’il nous propose s’inspire de la recherche
scientifique et l’aspect rigoureux de la procédure est à souligner. Ce modèle est en fait un mode
d’organisation du savoir sur la base duquel les enfants peuvent traiter toutes les questions
qu’engage la pratique de la philosophie.
À ce stade, nous serons plus familiers avec la pratique de la philosophie avec les enfants
et nous serons alors bien placés pour établir, dans la troisième partie de cette étude, les rapports
entre le programme de Lipman et la paix. Plus précisément, nous chercherons à savoir si la
pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la paix et si elle permet l’exercice des
conditions d’existence de la paix. Pour ce faire, nous débuterons la dernière partie de cette étude
par une réflexion sur ce qu’il faut entendre par « mettre en œuvre » la paix en nous situant dans
les différentes perspectives de la paix sociale, internationale et interpersonnelle.
Puis, nous tâcherons de répondre à notre problématique par l’examen de neuf hypothèses
correspondant aux mineures d’une série de raisonnements grâce auxquels nous pouvons conclure
que la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la paix. Mais nous verrons
qu’afin de parvenir à cette conclusion, cette pratique devra réunir les conditions identifiées par les
4. Si nous limitons notre champ d’investigation à ces deux modes de penser, c’est parce que l’étude de la pensée créatrice n’est pas indispensable à notre investigation. De plus, nous jugeons qu’il est prometteur de d’approfondir la pensée de la sollicitude étant donné que cette dernière n’a été, jusqu’à présent, l’objet que de très peu d’analyse.
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précédents philosophes et nécessaires pour établir la paix, sans quoi cette conclusion ne sera que
partielle. Mai? commençons par voir quels sont les différents aspects de la paix.
CHAPITRE I :
LES DIFFÉRENTS ASPECTS DE
LA PAIX
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1.1 Introduction
La notion de paix reflète le bon côté de la vie en commun, c’est-à-dire celui dans lequel
les êtres humains agissent pour leurs conservations, celui dans lequel ils se préservent des autres
êtres humains et où ils maîtrisent la part de violence qui, de tout temps, leur est caractéristique.
La paix est un mode particulier de coexistence dans lequel l’homme peut vivre librement avec les
autres, c’est-à-dire où il peut établir des rapports dénués de peurs et de menace de mort avec ses
semblables. Cependant, l’art de vivre ensemble en paix est un art qui se pratique sur plusieurs
niveaux, car la paix relève tantôt de politiques internationales, comme le cosmopolitisme et le
fédéralisme, tantôt de politiques intérieures, comme la mise en œuvre du droit, de la république,
du constitutionalisme et tantôt d’une éthique qui transcende ces politiques, comme le dialogue, le
sens de l’autre et la responsabilité envers autrui. Ainsi, la notion de paix, bien qu’elle décrive
toujours une manière de coexister, se divise en plusieurs variétés faisant chacune intervenir une
diversité impressionnante de principes et de critères.
Dans une contribution pour un colloque de philosophie sur la paix, le professeur Peter
Kemp, de l’université de Copenhague, affirme que « la paix peut et doit faire l’objet d’une
réflexion sur trois niveaux différents :
1) paix internationale
2) paix sociale et institutionnelle et
3) paix dans le face-à-face de la rencontre personnelle »5.
5. KEMP, Peter, La paix : éthique et politique, contribution pour les actes du XXVIIIeme du Congrès International de l’Association des Sociétés de Philosophie de la Langue Française, dans La philosophie et la paix, sous la direction de Walter Tega, tome II, Éd. J. Vrin, Paris, 2002, p. 469.
10
L’intention du professeur Kemp est de montrer que la paix ne dépend pas uniquement du
politique, mais qu’elle relève aussi et surtout de l’éthique. Son hypothèse est qu’une paix entre les
nations (relevant du politique) ne peut pas être stable et durable sans une paix sociale interne aux
nations (relevant du politique également) et que cette dernière est impensable en l’absence d’une
paix interpersonnelle (relevant de l’éthique), car selon lui, « la paix commence dans la
communauté des personnes, et la paix sociale n’est pas tenable et durable si elle ne repose pas sur
cette paix de la vie éthique »6 7.
Il nous revient, étant donné les différents aspects inclus dans la notion de paix, de faire
l’analyse de chacun de ces niveaux. En effet, il faut entrer dans les entrelacs de la paix afin de
bien comprendre les différents sens de cette notion et leurs portées. Mais, afin de traiter cette
question en profondeur, prenons d’abord le temps d’examiner l’étymologie du mot afin d’en
montrer les premières déterminations.
1.2 Les sources étymologiques du mot « paix »
La racine du mot « paix » est latine. En latin, la paix se dit pax, un nom formé à partir du
verbe pangere, qui signifie enfoncer, fixer, établir solidement, conclure''. Les racines du terme
pax expriment clairement et avec fermeté un facteur de stabilité et, de là, font correspondre la
paix avec une constance qui l’enracine dans le temps. De là résulte une autre propriété importante
de la paix : la durée. A partir de cette origine latine, nous sommes donc en droit de penser que la
paix doit occuper une place importante dans le temps et que c’est dans son maintien qu’elle
trouve tout son éclat. Kant fait l’apologie de cette durée, puisque avec le penseur de Königsberg,
la paix se prolonge jusque dans les horizons lointains de la perpétuité. En effet, avec un projet de
paix perpétuelle, Kant inscrit la paix dans un devenir infini. Par voie de conséquence, il fait de la
conservation le principe qui va donner à la paix toute sa splendeur. La paix peut ainsi se
distinguer de la trêve qui consiste en une brève cessation de conflits. De cette origine latine, nous
retiendrons donc cette dimension temporelle de durabilité et de stabilité.
6. KEMP, Peter, op. cit., p. 475.7. GAFFIOT, Félix, Dictionnaire illustré latin-français, Éd. Hachette, Paris, 1961, pp.l 109-1110.
11
En plus de cette origine latine du mot « paix », il est intéressant de noter que les anciens
Grecques employaient Eexpression Eirènè pour désigner l’état de paix. Ce nom, qui signifie
littéralement la paix, est formé à partir d’un verbe, eiro, dont les divers sens varient à la fois entre
1) dire, parler, annoncer, convenir de et 2) nouer, attacher, entrelacer8. Puis, à partir du nom
Eirènè, les anciens ont formé un verbe, Eirèneuo, qui signifie vivre en paix ou être en paix9.
Ainsi, selon les racines grecques, le mot « paix » désigne une manière de vivre, une
manière d’être qui consiste, par !’intermédiaire de la parole, en l’union des individus et des
peuples. Cette définition se justifie par le fait que, vraisemblablement, pour les anciens, l’Eirènè
reposait sur le choix fait pour les mots et qu’elle se réalisait, en parlant, dans l’Eirèneuo. De plus,
en considérant les autres sens de eiro (2), qui expriment un rapprochement, une proximité et un
ensemble de relations, nous pensons que l’Eirènè pourrait aussi désigner aussi l’union. Si nous
tenons compte de tous ces éléments, il en résulte une définition de la paix qui pourrait être la
suivante : une manière de coexister dans l’union et par la parole.
Les sources étymologiques du mot « paix » fixent les premières normes d’une vie
collective en paix, soit communication, union, durée. Mais poursuivons notre réflexion et voyons
maintenant, dans le détail, les différentes façons de vivre en paix.
1.3 La paix sociale
La conception classique de la paix sociale décrit une situation interne à une nation qui se
caractérise principalement par !’établissement de relations sociales protégeant la dignité humaine.
Et pour ce faire, il faut légiférer la conduite des citoyens de cette nation. La paix sociale
appartient donc à la société civile, c’est-à-dire une société qui accepte de se soumettre à des lois
communes. C’est une paix instituée par !’intermédiaire du droit civil et par !’application d’une
justice valable pour tous. Cette justice (et les lois qui la structurent) est garantie par l’État,
structure socio-politique qui a la charge de maintenir l’ordre social et d’assurer la sécurité de ses
citoyens. Dans cette tradition de la paix sociale, l’État représente un support indispensable pour
vivre collectivement en paix, c’est-à-dire sans lequel la sécurité et l’union des citoyens d’une
8. BAILLY, M.A., Abrégé du dictionnaire grec-français, Éd. Hachette, Paris, 1959, p. 256.9. Op. cit., p. 255.
12
nation est impossible. Cette impossibilité vient d’une croyance selon laquelle les êtres humains
sont naturellement mauvais et qu’ils sont incapables, par leur nature, de mener une vie collective
en paix. Par conséquent, cette dernière doit être instituée « artificiellement » par la création d’un
État qui se charge de réglementer la vie commune10.
La philosophie de Hobbes permet de se former une idée de la paix sociale, puisqu’elle
articule avec rigueur les différents moments de !’institution de ce type de paix. En effet, avec ce
philosophe, nous pouvons comprendre comment les êtres humains renoncent à un état de nature,
dans lequel le droit du plus fort tient lieu d’autorité, au profit d’une liberté civile et d’un ordre
social organisé par une justice commune. Le passage d’une vie anarchique vers une vie sociale
civilisée se fait au nom de la sécurité, lourdement compromise dans l’état de nature. Hobbes nous
invite à concevoir la création d’une forme de pouvoir indépendant des individus, résultant d’un
pacte et dont la finalité est de faire naître la paix. Voyons maintenant, selon Hobbes, comment
s’articule ce pacte entre les hommes et dont la fin est une paix sociale stable et durable.
1.3.1 La paix chez Hobbes
En 1651, Hobbes fait paraître son ouvrage majeur : Le Léviathan. Il y décrit la naissance
de l’État par le renoncement à une liberté naturelle, c’est-à-dire par le renoncement à une forme
de liberté qui consiste à faire ce que l’on veut. Pour Hobbes, cette liberté n’est pas une vraie
liberté, puisqu’elle est constamment menacée par celle des autres. La seule liberté, pour Hobbes,
est la liberté civile, c’est-à-dire une liberté qui consiste à pouvoir agir sous la protection des lois.
Cette liberté civile est garantie par le Léviathan ou l’État, qui a la charge d’assurer justice et
sécurité parmi les êtres humains. Hobbes présuppose que la paix n’est pas naturelle et il nous
revient de mieux comprendre les fondements de sa pensée avant de poursuivre l’examen des
éléments qui nous intéressent dans son ouvrage.
10. Il est intéressant de noter que cette manière de concevoir la paix a été remise en question par Jean-Jacques Rousseau, pour qui l’expression « paix sociale » constitue un contre sens. Selon cet auteur, l’homme est naturellement bon et c’est dans la société qu’il développe des dispositions à la guerre. Le titre de son livre Que la guerre naît de l’état social témoigne clairement de cette position. Bien que très intéressante, nous avons cependant privilégié la pensée de Hobbes. Cette dernière fût longtemps controversée et considérée comme totalitaire, parce que sa conception de l’État tend à éliminer les libertés naturelles et à concentrer les volontés individuelles en une seule. Toutefois, sa philosophie constitue encore, selon Arendt, une base solide dans les sciences politiques modernes et, toujours selon Arendt, Hobbes en demeure le meilleur représentant, (voir Hannah Arendt, La condition de l’homme moderne, Éd. Pocket, Paris, 1994, pp. 375-376).
13
I. 3.1.1 La paix n’est pas naturelle
Dans la première partie du Léviathan, Hobbes s’engage dans une réflexion sur l’état
antérieur de l’humanité. Dans cette anthropologie, qui ne décrit pas une réalité empirique, mais
une situation hypothétique, Hobbes considère que les passions humaines sont au fondement de la
guerre. Dans l’état de nature, l’homme est animé par « un désir d’acquérir puissance après
puissance»11, ce qui génère un état permanent de rivalité menant à la guerre, moyen par lequel il
assouvit ses désirs. Selon Hobbes, l’homme, à l’état naturel, est craintif, guidé par ses passions et
soumis au droit naturel, c’est-à-dire un droit qui autorise chaque être humain à recourir aux
moyens qu’il estime nécessaire pour augmenter sa puissance en vue de préserver sa vie. Ce droit
naturel se résume à l’idée que « chacun a un droit sur toute chose »12. Dans ce contexte, le droit
de chacun se transforme rapidement en une force vivante qui ouvre sur un espace d’affrontement,
une guerre contre tous. Le droit du plus fort fait alors office d’autorité et l’être humain, livré à lui-
même, progresse dans une obscurité où règne l’anarchie, la peur et où tout le monde peut agir
comme il veut : « Il règne une peur permanente, un danger de mort violente. La vie humaine est
solitaire, misérable, dangereuse, animale et brève »13. La paix ne peut pas appartenir à cet état de
fait dans lequel l’homme est une menace pour l’homme, là où sa puissance est une qualité et sa
violence une vertu. Elle a besoin d’un environnement avec davantage de sécurité.
Trois éléments se dégagent dans la pensée de Hobbes pour créer cet environnement : 1)
les lois de nature; 2) le contrat et la naissance de la citoyenneté; 3) le bon usage de la parole. Il
nous revient maintenant d’analyser le contenu de chacun de ces éléments dans la mesure où ils
représentent des conditions nécessaires à !’institution de la paix selon Hobbes. Nous débuterons
notre examen par l’étude des lois de nature, puisqu’elles sont, pour ce philosophe, les règles
élémentaires pour une vie commune en paix. Nous poursuivrons avec l’analyse d’un contrat tacite
passé entre les êtres humains qui les contraint à abandonner leur condition naturelle au bénéfice
d’une vie civilisée et en paix. Nous tenterons alors de comprendre la nature du Léviathan,
nouveau pouvoir chargé d’assurer la bonne marche de la société. Puis, nous ferons l’examen du
rôle de la parole dans la philosophie de Hobbes. La parole est une faculté importante pour la paix
sociale et nous verrons quel usage il faut en faire selon ce philosophe.
II. HOBBES, Thomas, Le Léviathan, trad. Gérard Mairet, Éd. Gallimard, Paris, 2001, p.187.12. Op. cit., p. 231.13. Op. cit., p. 225.
14
1.3.1.2 Les lois de nature
À partir de l’hypothèse selon laquelle la condition naturelle de l’homme est la guerre,
c’est-à-dire un état de fait dans lequel la propriété est impossible pour les individus et où toute
forme de développement est compromise, Hobbes déduit deux lois naturelles fondamentales :
1) « Chacun doit s’efforcer à la paix, aussi longtemps qu’il a l’espoir de l’atteindre »14.
2) « Que ce soit la volonté de chacun, si c’est également celle de tous les autres, aussi longtemps
qu’il le pensera nécessaire à la paix et à sa propre défense, d’abandonner ce droit sur toute
chose, et qu’il soit satisfait de disposer d’autant de liberté à l’égard des autres que les autres
en disposent à l’égard de lui-même »15.
Ces lois désignent, pour Hobbes, des préceptes de la raison. Elles correspondent à une
exigence universelle de !’intelligence humaine qui incline les hommes à la paix, à craindre la
mort et à désirer les choses nécessaires pour mener une vie agréable. Elles interdisent à chaque
individu de nuire à sa propre vie et elles le guident vers les moyens qui sauront la préserver.
Mais, bien que nécessaires, ces lois ne sont pas suffisantes. En effet, à partir de ces deux lois
naturelles, Hobbes déduit d’autres lois qu’il juge être essentielles pour l’avènement de la paix au
sein d’une société civile. Il passe ainsi en revue une quinzaine de lois supplémentaires qu’il
estime être « les moyens de conservation des humains en multitude »16. Trop nombreuses pour les
retenir toutes, nous avons sélectionné quatre propositions que nous jugeons pertinentes pour la
résolution de notre problématique. Ces lois s’énoncent comme suit :
1) « Que chacun se force d’être accommodant avec les autres »17.
2) « Que personne, par un acte, un mot, une attitude, un geste, déclare haïr ou mépriser un
autre »18.
3) « Que chacun reconnaisse l’autre comme son égal par nature »19.
14. Op. cit., p. 231.15. Op. cit., p. 232.16. Op. cit., p. 265.17. Op. cit., p. 259.18. Op. cit., p. 261.19. Op. cit., p. 262.
15
4) « Si quelqu’un est chargé de juger entre deux hommes, qu’il traite entre eux avec
égalité »20.
L’ensemble de ces règles constituent certaines des conditions de possibilité de
l’avènement de la paix sociale pour Hobbes. Dans la première règle, Hobbes fait l’apologie de la
bienveillance mutuelle entre les individus. Pour ce philosophe, cette bienveillance se résume au
fait qu’il ne faut pas garder pour soi ce qui est inutile si cela est nécessaire à d’autres. Autrement
dit, il faut s’efforcer à rechercher la paix avec altruisme et sympathie. Dans la deuxième règle,
Hobbes dénonce clairement l’insulte et, dans la troisième, l’orgueil. Ces deux caractéristiques de
la nature humaine sont des obstacles à l’avènement d’une paix sociale stable, car elles mettent en
péril une vie commune fondée sur la bienveillance, l’altruisme et la sympathie. Enfin, avec la
dernière règle, Hobbes condamne la discrimination et penche en faveur de l’équité, c’est-à-dire de
« l’égale distribution à chacun de ce qui, en raison, lui revient »21. La paix dépend donc ici de
jugements justes, c’est-à-dire qui ne font pas de ségrégation et qui reposent sur une égalité entre
les individus.
Avec l’ensemble de ces lois, les hommes savent ce qui est nécessaire pour échapper à la
peur qui les domine lorsqu’ils sont sous !’influence du droit de nature. Elles sont les règles
générales qui dictent aux individus la direction d’un horizon nouveau dans lequel l’homme n’est
plus orienté par ses passions, mais gouverné par un pouvoir commun : c’est la fin du droit naturel
et le commencement du droit civil. Le passage entre les deux repose sur un contrat.
!.3.1.3 Le contrat et la naissance de la citoyenneté
Les lois naturelles fondamentales sont les prémisses d’un avenir avec plus de sécurité
pour les individus, mais elles ne sont pas suffisantes pour faire le passage entre la vie animale et
la vie civile. Pour Hobbes, c’est la création d’une puissance commune indépendante des
individus, dont le mandat est de garantir la sécurité des sujets, qui permet de faire la transition de
l’état de nature à l’état civil. « Indépendamment des lois de nature, si aucune puissance n’est
établie [...] pour assurer notre sécurité, chacun aura recours et pourra licitement recourir à ses
20. Op. cit, pp. 262-263.21. Op. cit, p. 263.
16
propres forces et à son art afin de se protéger des autres »22. Il faut donc, pour Hobbes,
nécessairement envisager !’établissement d’une nouvelle puissance pour arracher les hommes à la
misérable condition de l’état de nature. Tant et aussi longtemps qu’ils feront l’économie de cette
puissance, les lois naturelles demeureront des paroles en l’air, des mots sans pouvoir. Mais quelle
est la nature de cette puissance? Hobbes envisage !’établissement d’une puissance commune,
c’est-à-dire une puissance grâce à laquelle les sujets sont membres et participants d’une seule
volonté, autrement dit une puissance par laquelle toutes les volontés individuelles sont
concentrées en une seule.
Le seul moyen d’établir pareille puissance commune, capable de défendre les humains contre les invasions des étrangers et les préjudices commis aux uns par les autres [...], est de rassembler toute leur puissance et toute leur force sur un homme ou sur une assemblée d’hommes qui peut, à la majorité des voix, ramener toutes leurs volontés à une seule volonté23.
Mais, pour Hobbes, la réalisation de cette perspective ne peut pas se faire sans un contrat,
sans un pacte tacite passé entre les hommes dans lequel ils renoncent collectivement à leurs droits
de nature tout en acceptant de se soumettre à la nouvelle autorité. Pour l’individu, cette étape
consiste à passer du stade de barbare à celui de citoyen. Ce contrat est, pour Hobbes, une
condition essentielle pour la réalisation d’une paix sociale sans lequel les êtres humains ne
pourraient jouir de la sécurité civile. Il articule les termes de ce contrat comme suit :
J’autorise cet homme ou cette assemblée d’hommes, et je lui abandonne mon droit de me gouverner moi-même, à cette condition que tu lui abandonnes ton droit et autorises toutes ses actions de la même manière24.
Avec ce contrat, les hommes consentent à abandonner leurs droits sur toute chose et
acceptent, dans la mesure où les autres y consentent aussi, de soumettre leurs volontés et leurs
jugements à une puissance commune détenant l’autorité. Hobbes nomme cette puissance le
Léviathan ou République. « Le but de cette institution étant la paix et la défense de tous »25, il
nous revient de mieux comprendre certaines caractéristiques de cette puissance.
22. Op. cit., pp. 282-283.23. Op. cit., p. 287.24. Op. cit., p. 288.25. Op. cit., p. 296.
17
Avec le contrat, Hobbes veut rendre compte d’un processus invisible visant à mettre en
place un ordre politique et sociale, entre des individus, basé sur des lois. Le Léviathan est le
résultat de ce processus et la figure incarnant l’ordre, l’autorité et la paix. Il a la charge de définir
la justice et de représenter la volonté de chacun. Il doit en quelque sorte cristalliser les droits que
les hommes ont consenti d’abandonner. Il requiert une unité réelle entre tous, une coalition qui
naît lorsque chacun accepte le contrat, c’est-à-dire lorsque chacun renonce à être le possesseur du
pouvoir pour en devenir un membre constitutif, autrement dit un citoyen. L’État se définit alors
comme étant :
une personne une dont les actes ont pour auteur, à la suite de conventions mutuelles passées entre eux-mêmes, chacun des membres d’une grande multitude, afin que celui qui est cette personne puisse utiliser la force et les moyens de tous comme il l’estimera convenir à leur paix et à leur défense commune26.
L’État détient le monopole de l’autorité et de l’exercice d’une force légitime en vue de
maintenir la paix parmi les sujets d’une société donnée. Il instaure un ensemble de règles pour
contraindre les individus à vivre en liberté, c’est-à-dire dans un environnement où l’être humain
peut établir, avec les autres, des rapports non plus dominés par la violence, mais fondés sur le
droit. Par l’œuvre du droit, l’État oblige les citoyens à se coordonner les uns avec les autres et
ainsi à réaliser l’exigence humaine de sécurité et de liberté. La paix, pour Hobbes, est corrélative
de la création de cet État, symbole de la société civile, c’est-à-dire une société qui jouit de la
gouverne d’une autorité supérieure et dont les citoyens acceptent de se soumettre à des lois
communes.
Hobbes ajoute, cependant, que la paix n’est garantie que si le pouvoir de l’État est
souverain et indivisible et son autorité absolue et incontestable. En effet, suite à un accord
volontaire des sujets à autoriser l’État à agir en leur nom, ils doivent lui prêter serment
d’allégeance, c’est-à-dire qu’ils sont dans l’obligation d’obéir à son autorité tel un enfant à son
père. Le pouvoir de l’État est alors dit souverain, ce qui signifie que la personne incarnant l’État
est au-dessus des autres et aucune force ne peut l’assujettir. Son autorité est absolue et sa
suprématie domine tous les sujets. N’étant pas partie prenante du contrat, cette personne n’est
subordonnée à personne. Elle juge de ce qui est nécessaire pour la paix et la sécurité des individus
26. Op. cit., pp. 288-289.
18
et elle peut déterminer par elle-même les moyens pour atteindre cette fin. De plus, Hobbes ajoute
que l’autorité du souverain est incontestable et ne peut être taxée d’injuste, car ce dernier doit agir
conformément à la raison humaine et aux lois naturelles. Contester l’État reviendrait alors à
s’objecter soi-même et aux conventions des lois naturelles imposées par !’intelligence. Pour bien
comprendre la paix dans la philosophie de Hobbes, il faut tenir compte de ce contexte de
puissance souveraine sans laquelle, selon notre auteur, la paix reste une chimère.
Outre les lois naturelles et l’accès à la citoyenneté, la paix sociale dépend aussi d’un autre
élément essentiel, dont Hobbes précise les enjeux dans la première partie de son œuvre. En effet,
au chapitre 4 du Léviathan, Hobbes signale que la parole joue aussi un rôle déterminant dans la
création d’une paix durable et même que cette dernière est impossible sans cette faculté de la
nature humaine. Tentons maintenant de préciser le rôle de la parole dans la pensée hobbsienne en
prolongeant notre examen vers cette dimension appartenant au langage.
13.1.4 Le bon usage de la parole
Déjà présente dans les sources étymologiques de la paix, Hobbes nous rappelle
l’importance de la parole dans !’établissement de cette manière de vivre. La parole est pour lui
l’outil par lequel les individus se rencontrent et discutent. Sans cette faculté, selon notre auteur,
« il n’y aurait pas plus de république, de société, de contrat, de paix parmi le genre humain que
parmi les lions, les ours et les loups »27. Il est clair que, pour Hobbes, la paix dépend de la parole,
c’est-à-dire de cette capacité nous permettant de partager nos idées, nos pensées. En fait, nous
pourrions dire que, pour Hobbes, la parole est la première condition de la civilité. Étant donné son
importance, voyons à présent d’un peu plus près les raisons qui fondent le rapport entre la parole
et la paix dans la pensée de ce philosophe.
De manière générale, la parole consiste en la capacité individuelle de formuler les
éléments de la langue. Elle est un mode de réalisation personnel d’un langage collectif ou,
autrement dit, elle permet d’exprimer quelque chose de singulier par !’intermédiaire du langage
qui est commun. Elle imite verbalement et autant que faire se peut une représentation purement
conceptuelle. Pour le dire en terme hobbsien, « la parole transforme le discours mental en
27. Op. cit., p. 96.
19
discours verbal »28. À partir de cette manière de situer la parole, Hobbes fait la distinction entre
un usage abusif et un bon usage de la parole. Ce dernier se résume à l’usage courant et à un usage
spécifique. L’usage courant permet, selon Hobbes, de stigmatiser la succession de nos pensées
qui ont continuellement tendance à basculer dans l’oubli. Selon lui, la parole inscrit dans la
mémoire le fil de nos idées. Avec elle, nous pouvons nous souvenir de nos réflexions et de nos
raisonnements. Mais l’usage courant de la parole permet aussi de communiquer et de se faire
comprendre, c’est-à-dire « quand plusieurs personnes utilisent les mêmes mots pour signifier (par
la connexion et l’ordre de ceux-ci) les uns aux autres ce qu’ils conçoivent ou pensent de chaque
chose, et aussi ce qu’ils désirent, craignent et toute autre passion qu’ils éprouvent »29. De ces
deux caractéristiques de l’usage courant de la parole, Hobbes tire ensuite les usages spécifiques :
1) « fixer ce que la réflexion nous a permis de discerner être la cause d’une chose
quelconque »3°.
2) « montrer aux autres le savoir que nous avons atteint, ce qui consiste à se prodiguer des
conseils et des enseignements les uns aux autres »31.
3) « faire savoir nos volontés aux autres, nos projets, de façon à pouvoir obtenir que les
uns et les autres s’assistent mutuellement »32.
4) « procurer de la joie et de la satisfaction, à soi-même et aux autres en faisant
innocemment des jeux de mots pour le plaisir »33.
L’usage courant et spécifique de la parole contribuent, pour Hobbes, à la création d’un
environnement favorable à la paix, car ils nous préservent de l’ignorance et de la propagande tout
en nous procurant enseignements et plaisirs. Cependant, la parole est une lame à double tranchant
et Hobbes nous met en garde contre l’usage abusif qu’on peut en faire. Cet usage abusif est à la
racine, pour lui, des mauvais dogmes. Il se produit lorsque les mots qu’on emploie ont une
signification erronée, voire aucune signification. En effet, « c’est dans les fausses définitions ou
dans l’absence de définition que réside le premier abus de la parole d’où procèdent toutes les
28. Op. cit., p. 97.29. Op. cit., p. 97.30. Op. cit., pp. 97-98.31. Op. cit., p. 98.32. Op. cit., p. 98.33. Op. cit., p. 98.
20
doctrines fausses et insensées »34. Ainsi, faire un bon usage de la parole revient aussi à établir des
définitions rigoureuses pour se comprendre et éviter les fausses représentations : c’est le premier
usage de la parole selon Hobbes. Ainsi, l’usage de la parole, pour être un élément contributif à la
paix, doit se faire dans les limites de l’usage courant et spécifique de celle-ci, sans quoi elle peut
se transformer en un élément nuisible à la création de la paix.
1.3.2 Conclusion
La théorie hobbsienne de la paix repose en premier lieu sur les lois naturelles, c’est-à-dire
sur des impératifs qui poussent l’homme à craindre la mort et à rechercher une vie paisible. Mais
ces lois restent insignifiantes si elles ne sont pas soumise à une puissance détenant l’autorité
nécessaire pour les faire appliquer. Hobbes envisage ainsi la création de l’État, c’est-à-dire une
personne ou une assemblée de personnes désignée pour garantir la sécurité des citoyens.
L’établissement de cet État repose sur un contrat qui stipule que chacun doit abandonner son droit
sur toute chose et autoriser cette personne ou cette assemblée à agir au nom de tous. La paix
sociale dépend, pour Hobbes, de ce contrat; il est ce par quoi les sujets renoncent à une vie
sauvage, à la guerre contre tous. La paix sociale n’existe donc pas sans le sacrifice de notre liberté
naturelle dont il faut faire le deuil pour être citoyen.
Mais bien que les lois naturelles et l’exercice de la citoyenneté soient indispensables à la
paix sociale, celle-ci n’est réalisable que lorsque les citoyens font un bon usage de la parole. La
parole, lorsqu’elle est correctement employée, devient un support à partir duquel les personnes
peuvent communiquer, se comprendre et s’instruire.
La philosophie de Hobbes est encore une référence importante dans les sciences politiques
modernes et elle est à la base de nombreuses constitutions qui se fondent sur le droit. Cependant,
nous pourrions critiquer l’aspect incontestable du pouvoir que détient l’État dans cette
philosophie. En effet, selon nous, cette autorité absolue, qui n’est pas partie prenante du contrat,
laisse champs libre aux partisans du machiavélisme et ouvre la voie à la pratique de la tyrannie et
de 1 ’ endoctrinement. Hobbes semble être conscient des dangers que peut représenter une telle
forme d’institution et qu’elle peut engendrer des conséquences indésirables, mais, selon lui, elles
34. Op. cit., p. 104.
21
sont insignifiantes en comparaison de celles qui prévalent lorsque les sujets sont privés de l’État :
« les conséquences de son absence, qui sont la guerre perpétuelle de chacun contre tous, sont
pires encore »35. Ce qu’il faut questionner ici ce n’est donc pas tant la légitimité de l’État, que
l’aspect incontestable de son autorité. La paix sociale, comme le pense Hobbes, ne consiste pas à
instituer n’importe quel type de régime. Selon Peter Kemp, « la paix sociale est constituée par des
institutions justes où règne la justice sociale »36. Avec ce propos de Kemp, nous pourrions dire
que les institutions doivent être partie prenante du contrat, autrement dit elles doivent se
soumettre à la justice sociale de la même manière que le font les citoyens. La souveraineté
absolue du Léviathan échappe à cette logique et peut représenter, pour cette raison, une menace
pour la paix sociale. Nous ne retiendrons donc pas cet aspect démesuré de la pensée de Hobbes,
car, dans certaines circonstances, comme dans la tyrannie, l’État peut devenir le pire ennemi de
ce type de paix.
Nous retiendrons, par contre, de cette philosophie, l’importance de créer une société civile
dans laquelle les individus ne font pas ce qu’ils veulent, mais obéissent à des lois en vue de vivre
ensemble en sécurité. En d’autres termes, ce sont les lois de nature, la citoyenneté et le bon usage
de la parole comme condition pour vivre en paix que nous allons privilégier dans la suite de notre
étude.
Avec la théorisation de la création de l’État, la pensée de Hobbes jette les bases de la paix
sociale. Sa philosophie nous permet de situer la paix à l’intérieur d’une société organisée par des
lois et elle répond aux difficultés que peut poser une telle entreprise. En somme, Hobbes offre
une conception intéressante de la paix à l’intérieur d’une nation déterminée. En revanche, son
travail de réflexion ne permet pas vraiment de penser la paix entre les États. Il nous faut, pour
traiter de cette dimension, faire appel à un autre auteur : Emmanuel Kant.
35. Op. cit., p. 334.36. KEMP, Peter, dans La philosophie et la paix, op. cit., p.473.
22
1.4 La paix internationale
La paix est à la fois le centre et le terme de la réflexion de Hobbes. Sa philosophie nous a
permis de nous représenter une certaine forme de paix sociale, c’est-à-dire une paix qui se situe à
l’intérieur d’un État déterminé. Cependant, pour traiter de la question de la paix entre les nations,
c’est-à-dire d’une paix internationale, nous avons privilégié la pensée de Kant. Son projet de paix
perpétuelle est guidé en effet par la question de la paix qui règne entre les pays et sa réflexion
permet de formuler avec rigueur les grandes articulations de cette nouvelle dimension. Kant a
contribué activement à l’essor d’une évolution cosmologique de l’idée de la paix et il est reconnu
comme étant l’inspirateur de !’Organisation des Nations Unies. Poursuivons donc notre examen
en faisant maintenant l’étude de son projet.
1.4.1 La paix chez Kant
Dans le sillage de la pensée de Hobbes, Kant considère que l’état de nature est un état de
guerre dans lequel l’homme et sa liberté sont constamment menacés. La paix appartient donc
pour Kant à l’état civil et repose sur la volonté de vivre sous une constitution légale. À l’échelle
internationale, Kant observe que les États vivent à l’état de nature, c’est-à-dire qu’ils
entretiennent entre eux des relations qui ne sont pas fondées sur le droit, mais dominées par une
menace continuelle. Avec son projet, Kant cherche à libérer les États de cet état de nature et, pour
ce faire, il envisage un scénario semblable à celui de Hobbes avec la création d’un État, un État
des États chargé de réglementer la coexistence de toutes les nations du monde37. C’est la
naissance d’un droit international fondé sur un fédéralisme des États ou, autrement dit, une
société des nations.
L’idée de créer une société des nations était déjà en germe chez Kant à partir de 1784,
lorsqu’il fait paraître une œuvre qui s’intitule Idée d’une histoire universelle au point de vue
cosmopolitique. Dans cet ouvrage, composé de neuf propositions, Kant est à la recherche d’un fil
conducteur permettant de comprendre l’histoire de l’espèce humaine. Cette histoire comprend
l’existence d’un plan de la nature, un plan qui tend à actualiser chez les individus une paix
universelle. Ce qui se dessine en fait dans cette œuvre est l’avènement d’une société où l’homme
37. Nous verrons comment ce scénario prendra finalement la forme d’une alliance de paix se basant sur une convention des peules.
23
actualise son humanité dans une union civile exemplaire par le truchement d’un plan caché de la
nature pour finalement produire une constitution politique internationale parfaite. Dès lors,
l’humanité serait en marche vers l’État cosmopolite ou Société des Nations, finalité naturelle de
son progrès. Puis, onze ans plus tard, en 1795, Kant fait paraître son œuvre politique majeur :
Projet de paix perpétuelle, esquisse philosophique. Kant y élabore une véritable philosophie de la
paix, c’est-à-dire une construction intellectuelle réfléchie et méthodique pour mettre en place une
paix universelle stable et durable. Prenant la forme d’un plan de paix, Kant nous invite à
concevoir un monde nuancé et plein de défis. Dans ce projet, la perspective d’une Société des
Nations, annoncée par Kant dans son ouvrage Idée d’une histoire universelle au point de vue
cosmopolitique, est précisée avec la création d’un fédéralisme d’États libres qui prendra
finalement la forme d’une alliance de paix fondée sur une convention mutuelle des peuples.
Voyons maintenant comment Kant élabore son projet de paix.
1.4.1.1 Le projet de paix kantien
Le projet de paix kantien est l’un des plus élaborés que connaît la philosophie et il
demeure une réalisation dont l’esprit surpasse toutes les tentatives précédentes38. Son manuscrit
est plutôt court et il se divise en deux séries d’articles, les articles préliminaires et les articles
définitifs. Ces articles sont accompagnés de deux suppléments et de deux appendices. Nous
débuterons cet examen par l’étude des articles préliminaires pour autant qu’ils constituent les
premières conditions de possibilité de la paix perpétuelle. Puis, les articles définitifs seront l’objet
principal de notre réflexion, puisque ceux-ci représentent le cœur du projet kantien. Par contre,
nous ferons l’économie des suppléments et des appendices, car ces derniers ne contribuent pas
directement à l’élaboration de notre recherche. En effet, Kant y étudie, d’une part, le rôle de la
nature dans la réalisation de la paix et, d’autre part, les conditions et les raisons d’un accord et
d’un désaccord de la morale et de la politique. Ces réflexions ne participent pas directement à la
résolution de notre problématique et ils n’entreront donc pas en considération dans cette étude.
Nous terminerons cette partie de notre recherche par une analyse critique du projet de Kant. Nous
38. L’histoire de la philosophie est composée de nombreuses réflexions au sujet de la paix entre les pays. Nous pouvons citer le projet de paix perpétuelle de l’abbé St-Pierre, ainsi que le commentaire qu’en a fait Rousseau, mais aussi les travaux de Jeremie Bentham pour affirmer qu’il s’est développé une véritable philosophie de la paix. Cependant, parmi ces œuvres de la philosophie, celle de Kant demeure une réalisation sans précédent, car il est le seul, à notre connaissance, à faire de la paix une fin en soi. Comparativement aux plans de paix assez techniques de l’abbé St-Pierre, de Rousseau et Bentham, qui considèrent la paix comme un moyen pour assurer la tranquillité à l’Europe de l’époque, Kant propose ce qui est minimalement requis pour espérer la paix entre les nations.
24
rappellerons aussi les points importants de sa théorie de la paix pour en avoir un aperçu plus
synthétique. À présent, voyons le contenu des articles préliminaires.
I. 4.1.2 Les articles préliminaires
Le plan de paix du penseur de Königsberg débute avec ce qu’il nomme « les articles
préliminaires en vue de la paix perpétuelle entre les États»39. Six articles composent cette
propédeutique de la paix dont le contenu s’énonce comme suit :
« Aucun traité de paix ne doit valoir comme tel, si on l’a conclu en se réservant
tacitement matière à guerre future »40.
« Nul État indépendant (petit ou grand, peu importe ici) ne pourra être acquis par un
autre État, par héritage, échange, achat ou donation »41.
« Les armées permanentes (miles perpetuus) doivent entièrement disparaître avec le
temps»42.
« On ne doit point contracter de dettes publiques en vue des conflits extérieurs de
l’État »43.
« Aucun État ne doit s’immiscer de force dans la constitution et le gouvernement d’un
autre État »44.
« Aucun État, en guerre avec un autre, ne doit se permettre des hostilités de nature à
rendre impossible la confiance réciproque lors de la paix future, par exemple :
l’emploi d’assassins (percussores), d’empoisonneurs (venefici), la violation d’une
capitulation, la machination de trahison (perduellio) dans l’État avec lequel on est en
guerre, etc.» 45.
Ces articles imposent une série de préliminaires à la construction d’une paix universelle et
durable. Faire l’économie de ces étapes équivaut, pour Kant, à renoncer à un équilibre
39. KANT, Emmanuel, Projet de paix perpétuelle, esquisse philosophique, traduit de l’allemand par J. Gibelin, Éd.J. Vrin, Paris, 2002, p. 13.40. Op. cit., p. 1341. Op. cit., p. 15.42. Op. cit., p.17.43. Op. cit. p. 17.44. Op. cit., p. 19.45. Op. cit., p. 21.
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international stable, autrement dit, il s’agit de conditions nécessaires, mais pas suffisantes à
!’institution d’une paix perpétuelle entre les nations.
Avec le premier article (aucun traité de paix ne doit valoir comme tel si on l’a conclu en
se réservant tacitement matière à guerre future), Kant dénonce ouvertement la violation des traités
de paix qui se perpétuait en Europe et sur lesquels reposait l’équilibre entre les États européens.
Pour lui, ces traités sont caduques s’ils n’ont pas la transparence nécessaire pour garantir le
maintien de la paix. La paix, pour Kant, n’est pas qu’une simple suspension des hostilités, une
trêve; elle désigne un état permanent. L’expression « paix perpétuelle » constitue en fait, pour lui,
un pléonasme.
Avec le second article (nul État indépendant ne pourra être acquis par un autre État par
héritage, échange, achat ou donation), Kant interdit que l’on considère un État comme une
marchandise. Il compare l’État à un individu moral dont personne ne peut disposer, à l’exception
de lui-même : « Un État, en effet, n’est pas un avoir. C’est une société humaine et nul autre que
lui n’a le droit de lui imposer des ordres et d’en disposer. Or, l’incorporer à un autre État, comme
une greffe, [...] c’est lui ôter son existence comme personne morale »46. Avec cette comparaison
anthropomorphique, Kant veut montrer que l’État, comme la personne morale, a des droits et
qu’il a une valeur qu’on ne peut pas s’approprier, une intimité qu’on n’a pas le droit de violer.
L’État n’est pas une chose et il ne faut donc pas le considérer comme un objet pouvant être à la
base d’un quelconque commerce qui abolirait son existence. Le territoire d’un État et ses
ressources doivent demeurer en sa possession.
Le troisième article (les armées permanentes doivent entièrement disparaître avec le
temps) est très représentatif de l’ampleur du projet kantien. En effet, il prévoit, pour accoler à la
paix l’épithète perpétuelle, l’extinction des armées de métiers, c’est-à-dire celles qui provoquent
une escalade dans l’armement et qui sont à la base des guerres d’agression. En fait, elles
représentent un danger pour les autres États. En effet, « elles poussent ces États à se surpasser les
uns les autres par la masse des hommes d’armes, qui n’a pas de limites »47. Sa proposition ne
46. Op. cit., p.15.47. Op. cit., p.17.
26
consiste pas en un désarmement immédiat, mais en une disparition progressive de ces armées
constituant une menace perpétuelle. Kant émet toutefois une réserve et admet une exception pour
les armées de citoyens. Celles-ci ont une mission uniquement défensive et elles ne représentent
donc pas un danger réel pour Γinstitution d’une paix internationale et perpétuelle. Dans cet
article, il ajoute aussi un élément en lien avec l’article suivant : « la thésaurisation [...] considérée
par d’autres États comme une menace de guerre, [...] obligerait à des agressions préventives »48.
Un pays ayant accumulé beaucoup de richesses peut, selon Kant, représenter une menace pour les
pays voisins et faire l’objet d’attaques de prévention. En fait, Kant nous met en garde contre
l’argent, car selon lui, c’est le plus sûr instrument de guerre.
Dans le quatrième article (on ne doit point contracter de dettes publiques en vue des
conflits extérieurs de l’État), Kant approfondit cette idée. Il y dénonce le système de crédit
consistant en dettes. L’accumulation infinie de dettes est, pour lui, « une dangereuse puissance
financière, un trésor pour faire la guerre »49. C’est un obstacle à la paix perpétuelle et Kant croit
qu’il faut tout faire pour empêcher l’activité des créanciers et des débiteurs. Kant admet
cependant qu’il est légitime de « recourir dans l’intérêt de l’économie nationale à une aide
provenant du dehors ou de l’intérieur»50. Ainsi en est-il par exemple pour la création de zone de
peuplement ou l’amélioration des routes. En somme, un État qui s’endette de manière excessive,
non pas en vue d’investissements productifs, mais pour accroître son potentiel militaire, constitue
un problème pour l’équilibre international et un obstacle à la paix perpétuelle.
Le cinquième article (aucun État ne doit s’immiscer de force dans la constitution et le
gouvernement d’un autre État) a une portée d’envergure dans le projet kantien, puisqu’il y
condamne la pratique de l’ingérence politique qui consiste à faire intrusion dans les affaires
internes d’un État. Par voie de conséquence, Kant prend parti pour Γauto-détermination des
peuples et l’auto-institution politique. À ses yeux, il s’agit d’un droit : aucun État n’a le droit de
prendre en charge les affaires politiques internes d’un autre État et faire violence à son
gouvernement. Par souci de nuances, Kant indique qu’il existe cependant une exception dans le
48. Op. cit., p.17.49. Op. cit., p.19.50. Op. cit., p.17.
27
cas où un État en vient à se diviser en deux et que l’anarchie règne dans l’une des deux parties.
Dans ce cas précis, l’ingérence est légitime.
Dans le dernier article préliminaire (aucun État, en guerre avec un autre, ne doit se
permettre des hostilités de nature à rendre impossible la confiance réciproque lors de la paix
future ...), Kant invite à une réflexion sur les manières de faire la guerre. Il y dénonce le recours à
des procédures déloyales lors de conflits entre belligérants. Le problème est que ces procédures
fragilisent une confiance déjà précaire et rendent instable la base sur laquelle il faudra bâtir la
paix à venir. Selon lui, ces pratiques peuvent conduire à une guerre d’extermination et doivent
donc être interdites. Par voie de conséquences, nous pourrions dire que l’art de la guerre, pour
Kant, consiste à respecter une justice militaire qui interdit ces pratiques.
Tous ces articles sont, pour Kant, les clés qui ouvrent les premières portes de la paix
perpétuelle dans le monde. Ils représentent les conditions de possibilité de la réalisation de la paix
perpétuelle et leur application est indispensable si l’on souhaite vivre une paix qui ne cesse
jamais. Mais voyons maintenant la seconde série d’articles que Kant propose pour la réalisation
de son projet.
!.4.1.3 Les articles définitifs
Dans la deuxième section de son projet, Kant présente les articles définitifs en vue de la
réalisation d’une paix perpétuelle :
1) « Dans tout État la constitution civile doit être républicaine »51.
2) « Le droit des gens doit être fondé sur un fédéralisme d’États libres »52.
3) « Le droit cosmopolitique doit se restreindre aux conditions de !’hospitalité
universelle »53.
51. Op. cit., p. 31.52. Op. cit., p. 43.53. Op. cit., p. 55.
28
Ces trois articles sont les témoins d’un système de droit à trois niveaux : 1) le droit civil,
2) le droit des gens, 3) le droit cosmopolitique54. Le droit civil organise les relations entre l’État
et les citoyens; le droit des gens traite des rapports entre les États55 et le droit cosmopolitique se
charge de régler l’union des peuples habitant ces États. Avec ce système, Kant cherche à libérer
les hommes de l’état de nature tant sous l’angle des sociétés, que dans le rapport qu’elles
entretiennent entre elles avec le présupposé que les solutions politiques internes de l’État (le droit
civil) sont transposables aux relations internationales entre les États (le droit international) en vue
de l’avènement d’une union entre les peuples (le droit cosmopolitique). Voyons maintenant dans
le détail chacun de ces trois articles.
Dans le premier article définitif (dans tout État, la constitution civile doit être
républicaine), Kant considère que la république est un impératif pour chaque État. La constitution
républicaine est, pour lui, le système politique le plus proche du contrat originel, puisqu’il est
directement issu du droit. En ce sens, la république est une alliée de la paix perpétuelle. Mais
ajoutons que si le modèle de la république est si favorable à la paix, c’est parce que, selon Kant,
le sujet y est citoyen. À l’inverse, dans une constitution où le sujet n’est pas citoyen, « la guerre
est une affaire dont on décide sans le moindre scrupule, parce que le chef de l’État est non pas
membre, mais possesseur de l’État, et que la guerre ne cause pas le moindre dommage à ses
festins, chasses, [...] il peut décider de la guerre pour des raisons futiles comme une partie de
plaisir »56. Le citoyen, selon Kant, doit être un membre actif de l’État. Déjà dans l’antiquité, le
citoyen était celui qui participait au développement, à la défense et au bien être général de la
société. Il contribuait, selon sa nature, à faire de la société une Cité. Pour Kant, c’est une
condition de la paix perpétuelle que le sujet soit citoyen, c’est-à-dire que le sujet participe au
développement de son État, car en tant que membre de l’État, il pourra faire le calcul d’intérêt de
la guerre et choisir la paix si celle-ci ne menace pas la destruction de son État.
54. Op. cit., p.75.55. Le droit des gens est l’ancêtre du droit international. Il concerne les relations entre les États. Mais il désigne aussi un droit commun à la société universelle des êtres humains. Voir Mai Lequan, La paix, Éd. Garnier- Flammarion, Paris, 1998, p.222.56. KANT, Emmanuel, Projet de paix perpétuelle, trad. Joël Lefebvre, deuxième section, Éd. PUL, Lyon, 1995, p.56. La traduction de !.Gibelin nous a paru insuffisante ici pour traduire le verbe « einbüssen ». Nous avons donc privilégié une autre traduction afin de rendre compte au mieux du propos original de Kant : « ...durch den Krieg nicht das Mindeste einbüsst » (p. 34 de l’éd. J.Vrin précédemment citée).
29
Les valeurs de la constitution républicaine sont la liberté, l’égalité, la fraternité, la justice.
Selon l’auteur de Königsberg, ces valeurs doivent être conquises par tous les États pour atteindre
une paix perpétuelle. Cependant, cette mission est bien difficile à réaliser et sa réussite tient
d’avantage du hasard que de l’effort politique. En effet, «il résulte d’un effet de la fortune qu’un
peuple puissant et éclairé peut se constituer en république »57. La république est, pour Kant, une
constitution si parfaite que même si un peuple parvenait à l’instituer, il serait incapable de la
maintenir :
La constitution républicaine est la seule qui soit parfaitement adaptée au Droit de l’homme, mais c’est aussi la plus difficile à établir, et même il est encore plus difficile de la maintenir ; en sorte que bien des gens pensent que ce devrait être un État composé d’anges, les hommes avec leurs penchants égoïstes étant incapables de conserver une constitution de forme aussi sublime58.
La constitution républicaine est si parfaite selon Kant qu’elle appartient davantage au rêve
d’un visionnaire qu’à une réalité humaine. En ce sens, nous pourrions dire que ce premier article
définitif de Kant doit tenir lieu d’idéal régulateur à l’effort politique, idéal qui défend la liberté,
l’égalité et la fraternité de tous les individus en plus d’affirmer et de soutenir leur citoyenneté.
Le deuxième article définitif (Le droit des gens doit être fondé sur un fédéralisme d’États
libres) nous introduit au cœur du projet de paix de Kant. Il nous revient, dans un premier temps,
de savoir ce que Kant veut dire par un fédéralisme d’États libres. Selon ce philosophe, la relation
entre les États est comparable à celle des hommes dans l’état de nature, c’est-à-dire, qu’à
l’échelle internationale, c’est le droit du plus fort qui fait office d’autorité. Pour sortir de cet état,
il faut envisager la création d’une constitution à l’échelle mondiale semblable à la constitution
civile unissant les hommes dans un État républicain :
Des États en relations réciproques, ne peuvent sortir de l’état anarchique qui n’est autre chose que la guerre, d’aucune autre manière rationnelle qu’en renonçant, comme des particuliers, à leur liberté barbare (anarchique), en se soumettant à des lois publiques de contrainte, formant ainsi un État des nations
57. KANT, Emmanuel, Projet de paix perpétuelle, deuxième article définitif, Éd. J.Vrin, Paris. 2002, p. 49.58. Op. cit., pp. 75-77.
30
(civitas gentium) qui (s’accroissant, il est vrai, constamment) engloberait finalement tous les peuples de la terre59.
Le fédéralisme suppose que chaque État abandonne une part de sa souveraineté en vue
d’une subordination à un pouvoir unique. C’est une union des États soumise à une autorité
supérieure chargée de faire respecter le droit international. Cependant, la perspective d’un État
des nations ou d’un État des États, dont la mission serait d’établir une paix entre tous les pays,
pose plusieurs problèmes. Kant en était bien conscient et il a été contraint d’abandonner cette
manière de fonder la paix entre les nations. Dimitri Lang écrit dans un article sur Kant qu’il existe
« trois raisons fondamentales pour lesquelles Kant renonce à l’idée d’un État mondial »60. Dans
un premier temps, Lang souligne que le concept d’État des nations renferme une contradiction :
Le raisonnement consiste à rappeler qu’on ne saurait fondre les États membres en un seul, sans détruire l’idée d’État souverain.[...] l’union des peuples sous l’hégémonie d’un État mondial détruirait la relation de réciprocité entre les peuples, elle impliquerait, en tout état de cause, la suppression de la liberté des peuples et la fin de la souveraineté des États61.
Kant est méfiant à l’égard de la création d’un État des nations et l’une des raisons qui le
motive à être défavorable à cette idée est que cet État abolirait la réciprocité des relations entre les
peuples. Mais la seconde difficulté de la création d’un État des États, est, selon D. Lang, la force
de l’argument empirique :
Il consiste à souligner !’impossibilité factuelle de réaliser un État mondial, compte tenu de la nature des hommes et des peules, ainsi que de l’histoire des nations. [...] Les peuples sont peu disposés à se soumettre à l’autorité d’une force contraignante62.
Kant était bien conscient de cet argument. Mais, ce qui aurait vraiment poussé l’auteur
allemand à refuser un État des nations est, selon D. Lang, que le projet d’une union des États
« réalisée sous l’hégémonie d’un État puissant risque de déboucher sur le plus effroyable
59. Op. cit., p. 51.60. LANG, Dimitri, Insuffisances et dangers du pacifisme juridique de Kant, contribution pour les actes du XXVIIIeme du Congrès International de l’Association des Sociétés de Philosophie de la Langue Française, dans La philosophie et la paix, tome II, sous la direction de Walter Tega, Éd. J. Vrin, Paris, 2002, p. 679.61. Op. cit. p. 679.62. Op. cit., p. 679.
31
despotisme »63. En effet, un État des nations (Staatesbund) n’exclut pas le danger d’une tyrannie
mondiale qui assouvirait tous les peuples. Il faut donc une alternative. Kant propose une alliance
de paix (Friedensbund), c’est-à-dire une association qui s’étend à toutes les nations du monde et
qui dépend d’une convention des peuples (Völkerbund) sur la base de laquelle ils s’engagent non
pas dans un traité, mais dans une alliance. « L’état de paix, état qui ne peut toutefois être institué
ni garanti sans une convention mutuelle des peuples, doit nécessairement se trouver une alliance
de type particulier, qui peut s’appeler l’alliance de paix »64. À la différence du traité de paix, dont
le sceau ne signifie que l’arrêt d’une guerre, l’alliance de paix se veut plus durable :
L’alliance de la paix prétend terminer pour toujours toutes les guerres. Elle ne se propose pas d’acquérir quelque puissance politique, mais uniquement de conserver et de garantir la liberté d’un État pour lui-même et d’autres États alliés en même temps, sans toutefois que ceux-ci aient pour cette raison à se soumettre.[.״] à des lois publiques et à la contrainte exercée par elles65.
Dans ce passage, Kant montre clairement que l’alliance de paix, substituée au fédéralisme,
n’implique pas la création d’une constitution mondiale responsable d’organiser, comme le fait
l’État, la coexistence. La paix repose, selon Kant, sur une convention des peuples. Il s’agit encore
une fois d’un pacte, mais, à la différence du pacte social de Hobbes, la convention kantienne
n’exige pas des peuples qu’ils renoncent à leur liberté naturelle et qu’ils se soumettent à une
autorité supérieure. Par ce pacte, les peuples s’engagent à se réunir pour créer une alliance, une
union, une communauté humaine, comparable à la communauté européenne, dont le but est de
préserver les peuples membres de la guerre. Cette alliance n’implique donc pas la création d’un
État central autour duquel gravite les collectivités, mais la création d’une communauté humaine
dans laquelle tous les peuples sont réunis pour former une alliance mondiale de la paix. Cette
alliance n’implique pas non plus un rapport de domination d’un État sur les autres, semblable au
rapport que l’on retrouve dans la constitution civile. Dans ce groupement, dans cette union, les
peuples entretiennent des relations réciproques. À défaut donc d’une république mondiale, Kant
envisage une autre solution qu’il nomme une alliance de paix et dont l’objectif est de préserver
ses membres de la guerre tout en leur garantissant leurs libertés.
63. Op. cit., p. 680.64. KANT, Emmanuel, Projet de paix perpétuelle, Éd. J.Vrin, Paris, 2002, pp. 47-49.65. KANT, op. cit., p. 49.
32
Remarquons que cette alliance de paix proposée par Kant semble entretenir des rapports
avec ce que Hannah Arendt nomme dans Vies Politiques un «monde commun ». En fait, d’après
Étienne Tassin, commentateur de Arendt, il convient « de relever combien Kant est, pour Arendt,
celui qui permet d’articuler [...] !’institution politique d’un monde commun »66. Pour Arendt, la
nécessité de créer un monde commun vient du fait que « l’espèce humaine qui, pour les
générations précédentes, n’était rien d’autre qu’un concept ou un idéal, est devenue une réalité
qui nous sollicite »67. Selon Arendt, le monde commun veut redonner sens à l’humain, c’est-à-
dire à un être qui a conscience de lui et des autres, qui craint pour sa vie et qui espère la paix. Ce
monde commun n’est pas un monde dans lequel nous sommes tous communs, mais plutôt un
monde qui nous est commun à tous, où chacun s’y retrouve, où tous les peuples sont unis et où
chacun peut vivre en paix. Dans ce monde, il n’est donc pas question d’humanité commune, mais
de communauté humaine, c’est-à-dire un groupe d’êtres humains, vivant dans l’union, se
partageant le monde avec d’autres êtres humains tout en entretenant des relations d’égal à égal.
C’est une communauté de communautés, autrement dit une société faite de communautés
participant à un élan commun.
Nous voyons là un parallèle important à souligner avec l’alliance de paix proposée par
Kant, car, dans un cas comme dans l’autre, l’objectif est de créer une communauté qui regroupe
des êtres humains, une communauté qui se caractérise par une union des membres qui ne dépend
pas d’une autorité supérieure. L’alliance de paix kantienne répugne à !’institution d’un
gouvernement unique qui obligerait les peuples à se regrouper sous la contrainte. L’union des
peuples doit, par conséquent, dépendre d’autre chose que de l’exercice de ce pouvoir. Le moyen,
pour Kant, de créer cette alliance, nous l’avons vu, est une convention mutuelle passée entre les
peuples qui garantit cette union. Dans le cas du monde commun, Hannah Arendt dirait que l’unité
de la communauté relève directement de la multiplicité humaine :
L’unité de l’humanité et sa solidarité ne peuvent consister dans un accord universel sur une seule religion, une seule philosophie, ou une seule forme de gouvernement mais dans la
66. TASSIN, Étienne, Le trésor perdu - Hannah Arendt - l’intelligence de l’action politique, Éd. Payot, Paris, 1999, p. 459. Il convient de remarquer que ce qui a influencé d’abord Arendt est La critique de la faculté de juger de Kant, car, pour Arendt, le jugement occupe une fonction sociale hautement importante. En effet, « juger est une action qui tisse un lien humain » (Tassin, op. cit., p. 446), mais aussi « juger est l’une, sinon la plus importante des activités en lesquelles ce partager-le-monde-avec-les-autres se produit » (Tassin, op. cit., p. 461). De plus, Tassin ajoute, que « cette position de juge est pour Arendt la position de citoyen du monde de Kant » (op. cit., pp. 454-455).67. ARENDT, Hannah, Vies politiques, Éd. Tel Gallimard, Paris, 1974, p. 95.
33
conviction que le multiple fait signe vers une unité que la diversité cache et révèle en même temps68.
Ainsi, selon Arendt, la création d’un gouvernement unique n’est pas la voie à suivre pour
que les peuples vivent dans l’union. Par conséquent, créer un monde commun ne peut pas
dépendre d’un fédéralisme des États. Par contre, il faut, selon Arendt, croire que le multiple fait
signe vers l’unité; il faut avoir la conviction qu’à partir de la diversité culturelle va naître un tout
dont toutes les parties concordent entre elles et de telle sorte qu’elles participent à la formation de
ce tout. En d’autres termes, il semble que Arendt soulève le problème que pose le passage du
multiculturalisme à 1 ’ interculturalisme, autrement dit de la juxtaposition des cultures à leurs
interactions. En effet, Arendt est à la recherche de l’unité de l’humanité dans la diversité.
Toutefois, cette unité ne consiste pas en un « uniculturalisme » qui tend à diminuer les différences
en faisant converger tous les peuples vers une seule manière de vivre. En fait, nous pourrions
dire, dans le respect de la pensée de Arendt, que cette unité repose sur un droit à la différence :
« tout comme l’homme et la femme ne peuvent être mêmes, à savoir humains, qu’en étant
absolument différents l’un de l’autre, ainsi, le national de chaque pays ne peut entrer dans cette
histoire universelle de l’humanité qu’en restant ce qu’il est et en s’y tenant obstinément»69.
Afin de réaliser le passage du multiculturalisme à l’interculturalisme, Arendt estime que le
dialogue est l’instrument par excellence. En effet, selon elle, «le dialogue [...] se soucie du
monde commun, qui reste « inhumain » [...] tant que des hommes n’en débattent pas
constamment »70. Nous pourrions dire que, pour Arendt, le monde est commun lorsqu’il est
humain et il est humain lorsqu’il est commun et le dialogue est l’instrument pour nous aider à
coexister à travers un même monde. En fait, le dialogue est, pour Arendt, une activité qui rend le
monde commun, car « nous humanisons ce qui se passe dans le monde en nous parlant, et, dans
ce parler, nous apprenons à être humains »71.
L’unité de l’humanité et l’humanité comme communauté sont, selon nous, des enjeux
faisant partie de l’alliance de paix que Kant a privilégié. Ce philosophe voyait bien que fonder la
68. Op. cit., p. 10469. Op. cit., p. 10370. Op. cit., p. 34.71. Op. cit., p. 34.
34
paix sur !’institution d’un État des États qui tend à éliminer un rapport réciproque entre les pays
était inacceptable. L’alternative entrevue par Kant est une alliance de paix, alliance par laquelle
les êtres humains s’unissent et coexistent sur la base d’une convention des peuples. Cette manière
plus humaine de fonder la paix ressemble, selon nous, à ce que Arendt appelle un monde
commun. Dans ce monde, l’union ne dépend pas d’une soumission des nations à une seule forme
de gouvernement, mais elle repose sur ce que nous pourrions nommer un droit à la différence.
L’avènement d’un monde commun, tout comme la naissance de l’alliance de paix proposée par
Kant, dépendent donc de !’institution d’une communauté humaine, de la formation d’un groupe
dans lequel les différences de tous les peuples coexistent de telle manière qu’ils forment une
union, une alliance qui terminera pour toujours toutes les guerres (Kant).
Sous l’angle du résultat, l’idée d’alliance de paix semble entretenir un rapport de
similitude étroit avec l’idée de créer un monde commun, puisque de part et d’autre il s’agit d’un
groupe de personnes se partageant le monde et vivant dans l’union tout en entretenant des
relations réciproques. Cependant, sous l’angle des moyens, ces deux penseurs se distinguent.
Selon Kant, le moyen pour donner le jour à l’alliance de paix est une convention mutuelle des
peuples. Mais, selon Arendt, le moyen pour instituer l’unité et la solidarité de l’humanité est le
dialogue. Selon nous, cette différence est importante, car nous pourrions dire que Arendt identifie
le moyen du moyen de Kant. Plus clairement, nous croyons que pour signer une convention
mutuelle des peuples, ces derniers ne sauraient se passer du dialogue pour faire aboutir les
négociations menant à la convention. Arendt détient ainsi le mérite de souligner l’importance du
dialogue dans l’effort qui consiste à faire coexister l’ensemble des peuples de la terre.
Le dernier article définitif de Kant (le droit cosmopolitique doit être limité aux conditions
de l’hospitalité universelle), introduit le droit cosmopolitique. De quoi s’agit-il ? Ce droit se
résume à l’idée qu’aucun homme ne devrait être traité en ennemi lorsqu’il arrive dans un pays
étranger. L’hospitalité, qui consiste de manière générale à accueillir l’autre, désigne chez Kant un
droit de visite : c’est « le droit qu’a tout homme de se proposer comme membre de la société, en
vertu du droit à la commune possession de la surface de la terre»72. Le droit
cosmopolitique considère que tout être humain est citoyen d’une communauté humaine
72. KANT, Emmanuel, Projetée paix perpétuelle, op. cit., p.55.
35
universelle et il représente, en ce sens, la continuité nécessaire du droit civil et du droit
international en vue d’une paix mondiale et perpétuelle. Il nous semble que ce droit est
directement en lien avec l’alliance de paix dont Kant présente les enjeux dans le second article
définitif. En effet, selon ce philosophe, par l’œuvre du droit cosmopolitique, tous les êtres
humains devraient pouvoir circuler librement sur l’ensemble de la surface du globe. Cette libre
circulation est fondée sur un droit à la commune possession de la terre, autrement dit, sur le droit
de vivre dans un monde commun. En introduisant le droit cosmopolitique, chargé de réglementer
le mouvement des peuples, il nous semble que Kant réaffirme sa position en faveur d’une alliance
de paix, d’un monde commun dont l’union repose, pour lui, sur une convention passée entre les
peuples.
1.4.2 Conclusion
Nous avons vu que le projet kantien est truffé d’impératifs qui imposent une marche à
suivre rigoureuse en vue de réaliser la plus éclatante victoire humaine, soit une paix perpétuelle
entre tous les peuples. Rappelons que le projet kantien comprend six articles préliminaires et trois
articles définitifs et que ceux-ci prennent l’allure de commandements auxquels il faut obéir si l’on
souhaite réaliser la paix perpétuelle. En somme, tous ces articles tiennent lieu de condition de
réalisation. Dans les articles préliminaires, Kant dénonce certaines pratiques mettant en péril la
paix entre les nations, telles la violation des traités de paix, la commercialisation d’un État ou
encore l’ingérence politique. Mais il établit aussi, dans ces articles, la nécessité de faire
disparaître les armées de métier tout en prescrivant une manière de faire la guerre qui interdit
l’usage de procédures déloyales lors de conflits.
Dans les articles définitifs, Kant indique que la force de la république tient à la
citoyenneté, que le droit des gens doit être fondé non pas sur un fédéralisme d’États libres, mais
sur une alliance de paix (ou monde commun) et enfin que le droit cosmopolitique se limite à une
hospitalité universelle qui reconnaît l’individu comme un citoyen du monde. Avec un système de
droit à trois niveaux, Kant a pour but de libérer tous les êtres humains de l’état de nature et d’unir
tous les peuples par la création d’une communauté humaine universelle par laquelle chacun jouit
d’un droit sur la commune possession de la terre en vertu d’une convention engageant les peuples
à se réunir pour préserver la paix parmi les membres de l’alliance. Cette alliance de paix n’est
36
donc soumise à aucune autorité supérieure et elle s’apparente, selon nous, à ce que Arendt
nomme un « monde commun ». Un monde commun est un monde dans lequel les peules vivent
dans Γunion, où ils forment une communauté humaine et coexistent à travers un même monde.
Leur unité est garantie par la multiplicité humaine dont les mécanismes laissent visiblement
transparaître l’unité et la solidarité de l’humanité (Arendt).
La théorie kantienne de la paix a marqué de nombreux esprits politiques et elle a inspiré la
création de plusieurs organisations importantes qui luttent aujourd’hui pour la paix dans le
monde. Cependant, son projet n’a pas toujours une rigueur kantienne. Que pouvons-nous
reprocher à ce projet? La principale critique que nous pourrions adresser à l’auteur allemand est
de vouloir, dans un premier temps, fondé le droit international sur un fédéralisme d’États libres
(deuxième article définitif). Nous avons vu que Kant lui même ne semble pas être en faveur de la
création d’un État des États qui abolirait la souveraineté de chaque État et qui mettrait en péril les
peuples en ne les protégeant pas contre le plus effroyable despotisme. Kant énonce alors une
alternative : l’alliance de paix. Cependant, découvrir les finesses de cette alliance et la distinguer
du dangereux fédéralisme n’est pas une entreprise que l’on pourrait qualifier de facile. Le lecteur
est confronté à une évidente hésitation de la part de Kant qui tergiverse, parfois timidement, à
travers les difficultés que pose la réalisation de son projet. On pourrait regretter ici que Kant n’ait
pas eu la même rigueur qu’il avait lorsqu’il a écrit La critique de la raison pure.
Le projet de paix kantien traite principalement d’une paix entre les nations, mais il laisse
dans l’ombre la paix qui se situe entre les individus. Pour traiter cette dimension de la paix, nous
ferons appel à un autre philosophe, Emmanuel Lévinas. Ses réflexions sont marquées par la paix
avec autrui et sa philosophie permet d’asseoir ce troisième niveau de la paix. Voyons maintenant
ce qu’est la paix interpersonnelle et comment Lévinas l’aborde dans ses ouvrages.
1.5 La paix interpersonnelle
Aux côtés de la paix internationale et de la paix sociale qui dominent les consciences
collectives se situe la paix interpersonnelle. Ce troisième niveau de la paix ne traite plus du
rapport entre les États (la paix internationale) ou du rapport entre les citoyens et l’État (la paix
sociale), mais du rapport entre les citoyens eux-mêmes. Cette paix est donc celle qu’on observe
37
entre les individus, entre un moi et les autres. Elle germe dans le rapport avec autrui, elle fleurit
lorsque nos modes d’actions ne nient pas l’existence des personnes qui nous entourent et elle périt
lorsque nous agissons comme si nous étions seul au monde.
Étant donné qu’elle traite immédiatement de notre agir, la paix interpersonnelle et ses
articulations dépendent de l’éthique qui prend ici la place du politique. Mais quelle éthique
adopter pour réaliser ce type de paix? Les réflexions d’Emmanuel Lévinas, dont l’objectif
principal est de comprendre les intrigues liées au rapport à l’autre, nous offrent une éthique qui a
comme but d’atteindre la paix entre les personnes. Sa philosophie fait la promotion d’un rapport
qui tient de plus en plus compte de la présence de l’autre. L’éthique est, pour lui, la philosophie
première et le noyau dur de son entreprise tantôt phénoménologique, tantôt existentialiste.
Lévinas nous offre une conception humaniste de la paix qui s’inscrit dans le face-à-face entre les
individus et sa conception mérite les plus vives considérations.
1.5.1 La paix chez Lévinas
Emmanuel Lévinas est un enfant de la guerre. Dès l’âge de huit ans, il connût les horreurs
de la première guerre mondiale et, en tant que juif français, a survécu à la deuxième. Ce vécu l’a
poussé à concentrer ses efforts sur la compréhension de la coexistence inter subjective afin de
mieux saisir les énigmes du rapport entre un « je » et un « tu ». Que se passe-t-il dans la rencontre
avec l’autre? Qui est autrui? Quel est le rôle du visage dans cette rencontre? Quelle est ma part de
responsabilité envers autrui? Voilà autant de questions qui trouvent une réponse dans les textes de
Lévinas.
Notre ambition, pour cette présentation, n’est ni de suivre l’auteur dans les entrelacs de sa
pensée, ni de démanteler les structures de cohérences internes de sa théorie. Entrer dans la pensée
d’Emmanuel Lévinas est une entreprise complexe dont il ne faut pas sous-estimer la difficulté. En
effet, ce philosophe attend de son lecteur qu’il le suive dans les coins les plus retranchés de la
philosophie ce qui exige une persévérance à toutes épreuves. Notre présentation se limitera à
identifier et à expliquer, de manière non exhaustive, quelques conditions importantes
pour Lévinas en vue de créer et d’entretenir la paix avec autrui.
38
En 1961, ce philosophe fait paraître une de ses œuvres majeures : Totalité et Infini, essai
sur l’extériorité. En bref, il s’agit à la fois d’une défense de la subjectivité tout en étant une
réflexion portant sur l’autre ou, plus précisément, sur l’exigence éthique que m’impose autrui.
Dans la préface de ce livre, il est déjà question de la paix : « La paix des empires sortis de la
guerre repose sur la guerre. Elle ne rend pas aux êtres aliénés leur identité perdue. Il faut une
relation originelle et originale avec l’être »73. Ici, Lévinas condamne avec évidence
l’impérialisme. Il critique ouvertement ce mouvement qui, au nom de la paix, fait la guerre. Il
ajoute qu’une paix qui a comme fondement la guerre est une paix dans laquelle les individus
vivent privés de leur véritable identité, c’est-à-dire une paix qui n’a pas su préserver ce que les
gens aimaient, faisaient, pensaient, bref, ce qu’ils étaient avant la guerre. C’est donc sur autre
chose que la guerre qu’il faut bâtir la paix. Mais sur quoi? Nous pouvons dégager trois éléments
importants pour Lévinas en vue de fonder la paix avec autrui. Premièrement, il faut retenir
l’expérience de la rencontre du visage d’autrui comme étant l’expression de la non-violence et
donc, pour Lévinas, de la paix, car le visage de l’autre attend qu’on lui réponde et, à la fois, qu’on
réponde de lui. Deuxièmement, Lévinas fait dépendre la paix d’une éthique de la responsabilité.
Cette éthique, que nous pourrions qualifier comme étant un nouvel humanisme, redonne un sens à
la personne, à sa singularité et à sa socialité. Enfin, troisièmement, Lévinas rappelle que nous
sommes « des étants qui peuvent parler »74 et, selon lui, « la paix se produit comme cette aptitude
à la parole »75. Rappelons que, avec Hobbes, et selon l’étymologie du mot « paix », la parole
constitue aussi un facteur de paix. Lévinas souligne à son tour l’importance de la parole, qui, nous
le verrons plus loin, prend place dans un dialogue76.
1.5.1.1 L’expérience de la rencontre du visage : un facteur de paix
L’apparition du mot « visage », dans les écrits de Lévinas, est surprenant. En effet, ce
terme n’appartient à aucun registre du vocabulaire philosophique habituel. Par l’emploi de ce
vocable excentrique, nous sommes portés à penser que Lévinas cherche à exprimer quelque chose
73. LEVINAS, Emmanuel, Totalité et Infini, essai sur l’extériorité, préface de l’édition française, Éd. Livre de Poche, Paris, 1990, p. 6.74. Op. cit., p. 8.75. Op. cit., p. 8.76. Certes, Lévinas n’est pas le seul à avoir envisagé une éthique de la responsabilité. D’autres auteurs, comme Compte-Sponville ou Fauconnet ont développé cette dimension de l’éthique, mais, à notre connaissance, seul Lévinas a su l’articuler autour de l’expérience de la rencontre du visage. Dans la mesure où cette dimension occupera une place importante dans nos futures analyses, le modèle de Lévinas nous a parût incontournable.
39
de nouveau, une relation encore inexpliquée avec autrui. En fait, le terme « visage », dans la
pensée de notre auteur, renvoie à plusieurs fonctions. Nous retiendrons deux fonctions liées au
visage qui apparaissent importantes pour cette recherche.
Une première fonction du visage, selon Lévinas, est qu’il est le témoin d’une vie,
l’expression d’un vécu, d’un autre être qui se manifeste. Bien plus, le visage est parole : « le
visage est une présence vivante, il est expression. [...] Le visage parle. La manifestation du
visage est déjà discours »77. Les objets du monde sont des êtres sans visage et, en ce sens, nous
pourrions dire qu’ils sont des phénomènes qui n’ont pas de véritable identité. Ils s’offrent à la
perception comme des richesses matérielles dont Lévinas dirait qu’ils sont convertibles en argent.
Cependant, le rapport que nous entretenons avec les objets du monde se distingue très nettement
de la relation éthique que nous entretenons avec les autres personnes. En effet, la relation éthique,
place concrètement un sujet en situation de face-à-face avec autrui et, dans ce rapport, le visage
prend rapidement de l’importance.
Dans ce face-à-face avec l’autre, le visage est d’abord apparence, c’est-à-dire que nous
percevons des yeux, une bouche, un nez et une peau. Cependant, au delà de cette simple
perception, autrui se montre dans ce qu’il a de plus vulnérable et de fragile. En effet, selon, F.
Poché, « le visage, derrière la sorte d’apparence, l’espèce de contenance qu’il se donne, se pose,
en même temps, comme l’expression du sans défense, de la nudité et de la misère d’autrui. Il
« exprime » également un commandement qui consiste à demander de prendre en charge autrui,
de ne pas le laisser seul »78. Par son visage, autrui communique sa détresse comme il peut
communiquer sa joie. Selon Lévinas, le visage parle. Il n'est donc pas juste un masque que l'on
regarde comme on regarde un objet quelconque. Dans l’expérience de la rencontre du visage
d’autrui se crée la proximité, le contact fraternel. Dans cette expérience, le visage d’autrui attend
qu’on lui réponde et, en même temps, qu’on réponde de lui, il nous convoque et nous rappelle à la
responsabilité.
77. LEVINAS, Emmanuel, Totalité et Infini, op. cit., p. 61.78. POCHÉ, Fred, Penser avec Arendt et Lévinas, op. cit., p. 85.
40
Ajoutons que « le visage se refuse à la possession »79, à l’assimilation, à la disparition de
son altérité fondamentale. La relation avec l’autre en tant que visage est donc une relation très
différente de celle que nous pouvons entretenir avec les êtres sans visage, car le visage ne s’offre
pas à notre perception comme un objet, mais comme l’expression d’un vécu. De plus, «le visage
ne devient jamais image ou intuition »80, il n’est jamais une représentation d’un autre moi,
assimilé à ce qui lui ressemble. Le visage, répète Lévinas, est expression. Sa présence immédiate,
c’est-à-dire concrètement des yeux qui nous regardent, est présentation.
Cela nous conduit à une deuxième fonction. En effet, le visage, qui n’est pas une
métaphore, est, pour Lévinas, un moyen de se présenter à l’autre. « Ce que nous appelons visage
est précisément cette exceptionnelle présentation de soi par soi»81. Or, cette présentation par
!’intermédiaire du visage, rend impossible l’usage de la violence. « Cette présentation est la non-
violence par excellence, car au lieu de blesser ma liberté, elle l’appelle à la responsabilité et
l’instaure.[...] Elle est paix »82. Dans ce contexte, il faut comprendre que la liberté n'est plus
pensée sous le signe de l'autonomie, mais sous le signe de la responsabilité, de mon devoir envers
autrui. Dans cette philosophie, autrui ne heurte pas notre liberté, il l’actualise en nous rappelant
les obligations que nous avons envers lui. C’est dans cette perspective que nous pourrions dire
que l’expérience de la rencontre du visage exclut la violence, car autrui, lorsqu’il se présente par
son visage, nous convoque à notre devoir envers lui. Sa présence immédiate nous contraint à
abandonner le regard avide que nous avons lorsque nous regardons les objets du monde et le face-
à-face avec lui sollicite de plus en plus notre générosité. En ce sens, nous pourrions dire que « la
relation avec le visage se produit comme bonté »83.
Par l’expérience de la rencontre du visage, la paix avec autrui s’actualise à travers une
présentation de l’autre qui éveille notre responsabilité, notre générosité, notre bonté. La relation
avec l’autre en tant que visage est donc, selon Lévinas, une condition nécessaire de la paix
interpersonnelle, car dans le face-à-face se produit l’expression et l’exposition de soi qui, selon ce
philosophe, compromettent l’usage de la violence. En fait, pour ce philosophe, le visage est déjà
79. LEVINAS, Emmanuel, Totalité et Infini, op. cit., p. 215.80. Op. cit., p. 331.81. Op. cit., p. 221.82. Op. cit., p. 222.83. Op. cit., p. 337.
41
paix. Présenté ainsi, le visage semble être une condition suffisante pour créer la paix avec autrui.
Cependant, selon ce penseur, la paix ne tient pas seulement à P expérience de la rencontre du
visage. Elle repose aussi sur une éthique de la responsabilité et sur l’usage du dialogue. Voyons
d’un peu plus près ce qu’il en est.
!.5.1.2 Une éthique de la responsabilité pour une paix de la proximité
Pour bien comprendre la pensée de Lévinas, prenons d’abord le temps d’identifier ce que
cet auteur entend signifier lorsqu’il emploie le terme « éthique ». Nous pourrions dire, dans le
respect de sa pensée, que l’éthique se produit lorsque autrui sort de notre champs d’indifférence:
« C’est cette rupture de l’indifférence - de l’indifférence fut-elle statistiquement dominante -, la
possibilité de l’un pour l’autre, qui est l’événement éthique »84. Pour Lévinas, l’éthique consiste
à tenir compte de l’autre, à ne pas ignorer autrui, à ne pas nier son existence. Nous pourrions dire
aussi que c’est agir avec la conscience que l’autre existe, c’est-à-dire agir en sachant que nous ne
pouvons pas nous comporter comme si nous étions seul au monde. En ce sens, l’éthique de
Lévinas redonne sens à l’humain, c’est-à-dire au sujet qui a conscience de soi et des autres, qui se
meut, qui rencontre et qui tente, autant que possible, d’éviter l’instant de l’inhumanité dans ses
relations avec autrui. L’éthique est, pour Lévinas, l’humain en relation avec d’autres humains;
c’est le point de départ d’une ouverture dans la communication ; c’est le pas à franchir pour entrer
en dialogue.
Et maintenant, que faut-il entendre par responsabilité? D’habitude, la responsabilité
désigne l’aptitude à assumer nos actes, à respecter nos engagements, à reconnaître ses fautes et à
subir les conséquences des dommages que nous avons pu causés à un tiers. C’est l’obligation
morale ou intellectuelle qui nous revient de remplir un devoir85. En ce sens, la responsabilité est
un corrélât de la liberté de choisir nos actions et nos engagements, elle découle de notre libre
arbitre. Cette manière de concevoir la responsabilité est à la source d’une éthique de la
responsabilité qu’André Compte-Sponville définit de la manière suivante : «L’éthique de la
responsabilité veut que nous répondions non seulement de nos intentions ou de nos principes,
mais aussi, pour autant que nous puissions les prévoir, des conséquences de nos actes »86.
84. LÉVINAS, Emmanuel, Entre nous, essai sur le penser-à-Γautre, Éd. Livre de Poche , Paris, 1993, p.10.85. Dictionnaire Le Robert, mise à jour de 1995, p. 1956.86. COMPTE-SPONVILLE, André, Petit traité des grandes vertus, Éd. PUF, Paris, 1995, p. 45.
42
Cependant, comme le souligne justement Simone ?lourde, commentatrice de Lévinas, « la notion
de responsabilité avancée par E. Lévinas est d’un autre ordre »87, bien qu’il utilise, selon nous, ce
concept dans plusieurs sens. Voyons un peu mieux ce qu’il en est. En effet, l’éthique de la
responsabilité de Lévinas, se base sur une manière différente de concevoir cette notion. Afin de
bien saisir le sens que Lévinas accorde au terme responsabilité, imaginons un rapport entre
plusieurs personnes basé sur un « penser-à-1’autre », une relation éthique au sens de Lévinas.
Dans cette relation, chacune des personnes est en fait appelée à actualiser sa responsabilité, c’est-
à-dire que personne ne peut plus se dérober face à autrui, face aux besoins d’autrui. La
responsabilité, au sens de Lévinas, est un élan mêlé de crainte et de sollicitude envers le prochain.
Être responsable se caractérise donc essentiellement par la manifestation d’un réel souci du sujet
à l’égard de l’autre, voire même par une subordination du moi à l’autre, pouvant aller jusqu’à se
sacrifier pour lui. La responsabilité peut donc être comprise ici comme un accueil immédiat et
inconditionnel de l’autre être humain, comme une hospitalité infinie qui dorme la priorité à
l’autre. C’est le phénomène de « l’homme pour l’autre homme », expression qui domine la
pensée de Lévinas. La responsabilité est donc aussi une charge, une exigence éthique, un devoir
moral qui tend à faire valoir autrui avant et autant que soi-même.
Allons maintenant à la conclusion de Totalité et Infini pour éclairer le lien entre paix et
responsabilité. Nous pouvons retenir ce passage de Lévinas dans lequel la responsabilité se
dorme, en filigrane, comme étant à la base de sa conception de la paix :
L’unité de la pluralité c’est la paix et non pas la cohérence des éléments constituant la pluralité. [...] La paix doit être ma paix, dans une relation qui part d’un moi et va vers l’autre, dans le désir et la bonté où le moi, à la fois se maintient et existe sans égoïsme88.
Afin de bien comprendre cette définition, prenons un peu de temps et d’espace pour en
éclairer le fonctionnement. Dans la première partie de cette définition, Lévinas dit que la paix est
l’unité de la pluralité et que celle-ci se distingue de la cohérence des éléments constituant la
pluralité. A priori, pour Lévinas, la cohérence des éléments ne crée pas la paix. Dans un article
intitulé Paix et proximité, il affirme qu’« on doit précisément mettre en question la conception
87. ?LOURDE, Simone, Avoir-l’autre-dans-la-peau, Éd. Presses de l’université Laval, Québec, 2003, p. 62.88. LEVINAS, Emmanuel, Totalité et infini, Éd. Livre de Poche, Paris, 1990, p. 342.
43
selon laquelle dans la multiplicité humaine le moi se réduirait à la fraction d’un Tout, [...] dont
l’unité est cohérence des membres ou structure d’une compréhension »89. La paix, pour Lévinas,
ne peut pas appartenir à cette logique dans laquelle le moi est réduit à une partie de la structure
d’une totalité et dans laquelle il perd son identité et sa différence. Pour sortir de ce schéma, ce
dernier propose une alternative : « il faut se demander si la paix, au lieu de tenir à l’absorption ou
la disparition de l’altérité, ne serait pas au contraire la façon fraternelle d’une proximité
d’autrui»90. À défaut d’une paix dans laquelle le « moi » est dissout dans un « nous », Lévinas
invite à concevoir une paix de la proximité. Que faut-il entendre par là? Selon Fred Poché,
commentateur de Lévinas, le terme de « proximité » ne fait pas référence à la dimension spatiale,
« mais plutôt à cette idée que l’on ne peut pas laisser autrui à son sort »91. Dans la pensée de
Lévinas, en effet, le terme « proximité » ne fait pas référence à la dimension spatiale, ni à une
disposition de l’esprit consistant à se rapprocher. La proximité exprime pour lui une relation :
La proximité n’est pas une configuration se produisant dans l’âme. Immédiateté plus ancienne que !’abstraction de la nature, ni une fusion. Elle est contact d’Autrui. Être en contact : ni investir autrui pour annuler son altérité, ni me supprimer dans l’autre92.
Dans la proximité, le moi se maintient dans son identité et l’autre est respecté dans sa
différence. Dans ce contact, autrui ne fait pas l’objet d’une tentative d’appropriation. Chacun tient
compte de l’autre sans pour autant chercher à vouloir identifier autrui à soi. Mais allons plus loin,
car Michel Dupuis écrit dans un article sur Lévinas, qu’« en réalité, la proximité réalise, sans la
dire, la fraternité des sujets »93. En ce sens, nous pourrions dire que la proximité consiste en un
contact fraternel, c’est-à-dire une relation qui diminue les inégalités tout en préservant ce qui est
précieux dans la différence. En fait, la paix de la proximité est une autre manière, pour Lévinas,
de souligner l’importance de la responsabilité :
La proximité du prochain - la paix de la proximité - est la responsabilité du moi pour un autre, !’impossibilité de le laisser seul face au mystère de la mort. [...] La paix avec autrui va
89. LEVINAS, Emmanuel, Paix et proximité, dans les cahiers de la nuit surveillée, textes rassemblés par Jacques Rolland, Éd. Verdier, Lagrasse, 1984, p.342.90. Op. cit, p. 342.91. POCHÉ, Fred, Penser avec Arendt et Lévinas, Éd. Chronique sociale, Lyon, 2003, p. 97.92. LÉVINAS, Emmanuel, Autrement qu ’être ou au-delà de l’essence, Éd. Martinus Nijhoff, La Haye, 1974, pp. 108-109.93. DUPUIS, Michel, Pronoms et visages, lecture d’E.Lévinas, Éd. Kluwer Academie Publishers, Boston, 1996, p. 151.
44
jusque là. C’est toute la gravité de l’amour du prochain, de. 1Γ amour sans concupiscence ר * 94
Aimer son prochain n’est pas forcément le fruit d’un commandement divin. Il peut être
aussi le résultat d’une plus grande lucidité de la réalité humaine, d’une volonté d’entrer dans le
réseau des frères humains, d’une volonté de prendre en compte le sort des autres. En ce sens, nous
pourrions dire à présent que la paix de la proximité consiste en un contact fraternel avec autrui
pour établir une relation basée sur l’amour et dans laquelle chacun se sent responsable de l’autre.
Lévinas met un accent particulier sur la notion de responsabilité dans la paix de la
proximité en nous invitant à un processus qui consiste à faire de la paix ma paix. Lévinas place le
sujet dans une situation où ce dernier est face à l’obligation de prendre l’autre en considération,
dans une situation de commandement qui exige de nous I ’ accomplissement de nos devoirs
moraux. Le sujet est alors placé à l’avant scène, c’est-à-dire qu’il revient à chacun de prendre en
charge la paix: « la paix avec l’autre est avant tout mon affaire »94 95. Dans l’éthique de Lévinas, les
sujets sont responsables de la paix, mais responsables dans le sens où ils ont le devoir cette fois-ci
d’assumer non pas autrui, mais la paix avec autrui, la proximité avec l’autre. Ils sont responsables
de briser l’insouciance à l’égard d’autrui et d’établir une relation dans laquelle le sujet, sans
perdre son identité et sans vouloir identifier l’autre à soi, rompt avec l’indifférence96.
Dans cette éthique, deux éléments servent de déclencheurs : le visage et le dialogue.
L’expérience du visage appelle la responsabilité de chacun. En ce sens, elle contribue directement
à la paix. Quant au dialogue, il est un lieu de parole et donc un moyen par lequel les individus se
livrent et s’exposent les uns aux autres. Selon Lévinas, dialoguer est une expérience dans laquelle
la proximité avec autrui n’est jamais assez proche. Il nous revient maintenant de faire l’analyse du
dialogue chez Lévinas dans la mesure où il représente également une condition importante de la
paix avec autrui.
94. LEVINAS, Emmanuel, Paix et proximité, op. cit., p.344.95. LÉVINAS, Emmanuel, Autrement qu’être ou au-delà de l’essence, op. cit., p.177.96. On peut observer ici que le terme responsabilité a au moins deux sens différents : premièrement, c’est une charge dans laquelle autrui devient une priorité ; deuxièmement, c’est une obligation qui nous revient de remplir un devoir.
45
1.5.1.3 Le dialogue comme facteur de paix
Depuis longtemps, le dialogue fait ses preuves sur sa capacité à contribuer au dénouement
de conflits importants et il se présente donc comme un facteur favorable à un essor substantiel de
la paix. Mais il ne suffit pas d’invoquer le pedigree du dialogue pour comprendre comment il fait
la promotion de la paix. II faut s’interroger à savoir ce qui fait du dialogue un instrument
favorable à la construction d’une paix durable. Autrement dit, qu’est-ce que le dialogue apporte
que d’autres moyens de conversation n’ont pas? Pour mieux comprendre le rôle du dialogue dans
la paix avec autrui, voyons la position de Lévinas à ce sujet.
Bien que difficile à cerner, les réflexions de Lévinas au sujet du dialogue méritent notre
attention. Pour ce philosophe, le dialogue se présente comme étant un instrument permettant
d’entretenir la paix avec autrui. En effet, dans son œuvre De Dieu qui vient à l’idée, Lévinas
indique que le dialogue est à l’origine de !’événement éthique : « l’éthique commence dans le Je-
Tu du dialogue en tant que le Je-Tu signifie le valoir de l’autre homme »97. Si Lévinas considère
que l’activité dialogique est à la source du phénomène éthique, c’est parce qu’il est un lieu où
l’on peut dire, où l’on peut approcher le prochain. Il est un espace de parole, c’est-à-dire un lieu
où s’instaure une relation immédiate avec autrui.
Arrêtons-nous quelque instants sur cet aspect. Pour Lévinas, « la paix se produit comme
aptitude à la parole »98 99. Plus précisément, c’est le « dire » qui est le lieu de la paix avec autrui.
Selon Lévinas, « Dire, c’est approcher le prochain »", c’est créer la proximité, c’est vivre sa
responsabilité. « La relation avec le prochain, s’accomplissant incontestablement dans le Dire, est
une responsabilité pour ce prochain »100. Selon Lévinas, avec la parole, qui ne fait que dire, le
sujet s’expose à l’autre, il se livre dans son identité, dans son intimité. Il se dévoile et se
communique. Pour Lévinas, « se communiquer c’est s’ouvrir »101, c’est se faire responsable pour
l’autre. Lorsque un sujet s’aventure dans le dire, il se produit le phénomène du «pour-l’autre »,
de l’homme pour l’autre homme. Nous pourrions dire que, avec la parole, le sujet entre en
relation, autrement dit, il rompt l’indifférence et créer la proximité. En ce sens, il devient clair que
97. LÉVINAS, Emmanuel, De Dieu qui vient à l’idée, Éd. J. Vrin, Paris, 1986, p.228.98. LÉVINAS, Emmanuel, Totalité et Infini, op. cit., p. 8.99. LÉVINAS, Emmanuel, Autrement qu ’être ou au-delà de l’essence, op. cit., p. 61.100. Op. cit., p. 60.101. Op. cit., p. 152.
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le dialogue est d’une grande importance pour entretenir la paix avec autrui, puisqu’il crée un
espace pour dire dans un contexte où les paroles de chacun peuvent se rencontrer à l’écart de
l’indifférence et de l’insouciance. C’est un moment où la parole peut être une vraie parole et pas
simple bavardage, c’est un moment où le dire est contact fraternel avec autrui.
Dans le but de préciser l’importance du dialogue pour créer la paix avec autrui, voyons
comment Lévinas conçoit cet échange. Dans le respect de sa pensée, nous pourrions dire que le
dialogue se caractérise par l’habileté à chausser la pensée d’autrui : « on peut appeler dialogue cet
entretien où les interlocuteurs entrent les uns dans la pensée de l’autre»102. Que faut-il
comprendre par là? Dans l’entretien dialogique, les interlocuteurs examinent et pensent ensemble
les différents points de vue des participants. Ils tentent de penser la pensée des autres et lorsqu’ils
se parlent, il se produit une clarté qui diminue les zones obscures qu’il peut y avoir entre leurs
pensées. Il se construit un espace commun dans lequel les pensées se rejoignent et s’imbriquent
pour ne former qu’une seule pensée103.
C’est en ce sens que le dialogue est aussi un instrument pour la paix. Il a le pouvoir de
créer un monde commun, un lieu d’union entre des individus. Pour Lévinas , « parler c’est rendre
le monde commun »104. Par l’usage de la parole, il se produit le phénomène du « pour-1’autre ».
En fait, nous pourrions dire qu’avec le dialogue naît un rapport inter-humain, c’est-à-dire non pas
un rapport de domination ou de soumission, mais un rapport basé sur le dire, un rapport d’égal à
égal où l’altérité réciproque de chacun est maintenue intacte. En somme, le dialogue apparaît
comme étant un moment de paix avec autrui, car chacun va l’un vers l’autre, dans un effort de
complicité mutuelle. En se parlant, les interlocuteurs cherchent un terrain commun et « c’est le
fameux dialogue appelé à arrêter la violence en ramenant les interlocuteurs à la raison, installant
la paix dans l’unanimité »105. Lévinas estime que faire entendre raison est le chemin à emprunter
102. LÉVINAS, Emmanuel, De Dieu qui vient à l’idée, op. cit, p.216.103. Afin de bien comprendre ce phénomène, retenons un passage du philosophe Merleau-Ponty, qui, dans la Phénoménologie de la perception, décrit l’expérience du dialogue de la manière suivante : «Dans l’expérience du dialogue, il se constitue entre autrui et moi un terrain commun, ma pensée et la sienne ne fond qu’un seul tissu, mes propos et ceux de l’interlocuteur sont appelés par l’état de la discussion, ils s’insèrent dans une opération commune dont aucun n’est le créateur. Il y a là un être à deux, [...] nous sommes l’un pour l’autre collaborateurs dans une réciprocité parfaite, nos expériences glissent l’une dans l’autre, nous coexistons à travers un même monde ». (MERLEAU-PONTY, Maurice, Phénoménologie de la perception, Éd. Gallimard, Paris, 1987, p. 407).104. LEVINAS, Emmanuel, Totalité et Infini, op. cit., p. 74.105. LÉVINAS, Emmanuel, De Dieu qui vient à l’idée, op. cit., p. 217.
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pour conduire les interlocuteurs vers un consensus permettant de faire cesser la violence. Faire
entendre raison, c’est chercher un terrain commun, c’est faire converger les opinions qui
divergent, c’est faire en sorte que nous coexistons à travers un même monde. Le dialogue, pour
Lévinas, permet de coïncider avec les autres sur le plan de la raison. Cette coïncidence qui se crée
dans le dialogue installe entre les locuteurs une proximité, un contact fraternel. En ce sens, nous
pourrions dire que faire l’expérience du dialogue revient à faire l’expérience de la paix avec
autrui, car, dans un dialogue, les uns vont vers les autres, l’un dit à l’autre et, se parlant, les
interlocuteurs s’approchent et se côtoient dans une relation à l’abri de la violence. Le dialogue se
présente donc comme un instrument pertinent pour créer la paix avec autrui, dans la mesure où,
dans un premier temps, il repose sur l’usage de la parole, sur le dire et, dans un second temps, il
est un moyen de créer la coïncidence. Dans ces conditions, il devient plus clair que ce qui fait du
dialogue une condition importante de la paix est sa force à faire valoir la parole de tous dans un
contexte d’ouverture et d’authenticité dans la relation.
1.5.2 Conclusion
Dans cet examen de la paix interpersonnelle, nous avons vu que cette dernière ne
dépendait plus de l’action politique, mais de l’éthique. Ce changement tient au fait qu’il ne s’agit
plus d’organiser les rapports entre les citoyens et l’État ou les rapports entre les nations, mais le
rapport entre les individus. La question de la paix interpersonnelle pose en effet le problème du
rapport à l’autre. Il faut donc faire appel à l’éthique. Mais quelle éthique choisir pour la paix avec
autrui ? Selon nous, l’éthique de Lévinas propose une manière d’être qui satisfait les exigences et
les difficultés que pose la paix avec l’autre être humain. En effet, ses réflexions sont motivées par
la paix dans le face-à-face avec autrui qu’il fonde sur une relation avec l’autre en tant que visage,
sur une éthique de la responsabilité et sur le dialogue. Dans l’expérience de la rencontre du
visage, autrui se manifeste, son visage parle et exprime. Le visage témoigne de l’autre être qui
vit, qui souffre, qui aime. Mais, dans cette expérience se produit un phénomène de présentation
de soi par soi, chargé de non-violence, qui exprime directement la paix. Par la rencontre du visage
de l’autre, nous sommes rappelé à notre responsabilité envers lui, à notre devoir de l’accueillir
avec hospitalité, à lui donner priorité. Quant à l’éthique de la responsabilité, elle commence par
une rupture de l’indifférence vis-à-vis d’autrui ou, autrement dit, elle suppose une prise en
considération de la présence de l’autre. En fait, l’éthique de la responsabilité, dans la pensée de
48
Lévinas, se caractérise surtout par un réel souci à l’égard d’autrui, c’est-à-dire craindre pour sa
vie, voire même se sacrifier pour lui. De cette éthique, Lévinas en fait le principe d’une paix de la
proximité. Avec lui, la paix doit être ma paix, c’est-à-dire qu’il faut s’engager dans un processus
dans lequel il importe d’actualiser notre responsabilité en accueillant l’autre avec une hospitalité
infinie.
Concernant le dialogue, il est un lieu de parole et, en ce sens, il produit déjà, selon
Lévinas, le phénomène de la proximité. Plus précisément, c’est dans le fait de « dire » que nous
approchons autrui, que nous entrons en contact avec lui. Par la parole, qui ne fait que dire, nous
brisons l’indifférence à l’égard de l’autre et nous créons la rencontre. Dans le face-à-face du
dialogue prend racine l’éthique de la responsabilité pour l’autre, sentiment de crainte et de
sollicitude envers autrui. De plus, le dialogue est aussi un moyen pour faire entendre raison. En
effet, dans un dialogue, les participants tentent de penser ce que les autres pensent, de
comprendre comment autrui résonne et réfléchit pour créer un terrain commun, un monde
commun.
La philosophie de Lévinas nous propose une éthique riche, pleine d’humanisme, dans
laquelle les êtres humains sont la mesure de la paix. Sa philosophie se fonde sur un impératif
catégorique: la responsabilité « infinie » à l'égard d'autrui. Sur ce point, nous allons tenter de
formuler une critique. En effet, ne pourrions-nous pas reprocher à Lévinas de ne pas laisser
suffisamment de place au sujet au nom d’une philosophie de l’autre ? Autrement dit, Lévinas ne
fait-il pas du sujet l’esclave d’autrui ? En effet, dans la pensée de ce philosophe, le sujet semble
être responsable avant même d’être un moi, il paraît être l’otage d’autrui avant d’être libre. La
responsabilité chez Lévinas se présente effectivement comme une exigence morale très élevée,
puisqu’elle consiste à se faire responsable de l’autre, à le prendre en charge. Mais n’y a-t-il pas,
dans cette perspective, une démesure, un excès de générosité, un sacrifice de soi pour autrui? En
effet, l’éthique de la responsabilité peut, selon Lévinas, aller jusqu’au don de sa propre vie. Dans
ces conditions, nous pourrions dire qu’il ne s’agit plus de vivre pour soi, mais de vivre par et pour
autrui. Le danger est qu’on se fasse concrètement prisonnier de l’existence de l’autre et, par voie
de conséquence, qu’on vive à l’extérieur de soi. À notre avis, c’est pousser l’amour du prochain
un peu trop loin.
49
Certes, Lévinas accorde une supériorité évidente à autrui et, ce faisant, il redéfinit, pour
chacun, le sens de son existence en Lorientant vers autrui. Cependant, d’un autre côté, Lévinas est
un fervent défenseur de la subjectivité, c’est-à-dire qu’il tient à ce que le sujet se maintienne dans
ce qu’il est lorsqu’il est en relation avec les autres, autrement dit qu’il ne soit pas assimiler à
autrui ou approprié par lui. Ainsi, tout en étant responsable de l’autre, le sujet doit se maintenir
dans ce qu’il est. Il ne doit pas s’oublier dans sa relation avec autrui, autrement dit son intégrité
doit rester intacte. Il ne faut pas qu’il s’abandonne à autrui, mais ce dernier doit devenir une
réalité qui le sollicite. De plus, nous avons vu que Lévinas insiste sur le fait que la paix avec
autrui est notre affaire, que la paix doit être notre paix. C’est donc au « moi » comme sujet qu’il
appartient de faire la paix avec autrui. Il est la mesure de ce phénomène qui brise l’indifférence.
Sa mission est ainsi déterminante et il détient le rôle principal dans le scénario de la paix avec
autrui. En rattachant ainsi l’éthique de la responsabilité à la subjectivité, la philosophie de
Lévinas semble échapper à la démesure d’une éthique totalitaire, d’une tyrannie de l’autre sur soi.
Ainsi, nous retiendrons, de la philosophie de cet auteur, que la responsabilité est une
exigence éthique qui impose à chaque individu de ne pas nier !’existence d’autrui, de lui prêter
attention autant que nous pouvons en porter à nous même. Cependant, nous ne partageons pas
l’idée selon laquelle la responsabilité est un sacrifice pour autrui, pouvant aller jusqu’à se
condamner pour autrui. Cette position mériterait, selon nous, d’être nuancée, car elle abonde vers
un extrémisme loin de correspondre à une disposition vertueuse.
1.6 Conclusion du premier chapitre
Dans cette partie de notre étude, nous avons vu que la paix est une manière de coexister,
une manière de vivre ensemble avec les autres. C’est un état dans lequel les êtres humains
établissent des rapports qui excluent la peur et la menace de mort. Nous pourrions dire que c’est
un état de fait où les êtres humains ne mettent pas en péril leur prochain, mais où ils se mettent en
péril pour eux (Lévinas). Cependant, l’existence commune peut se déployer de plusieurs
manières. En effet, la paix peut être sociale, internationale ou encore interpersonnelle. Chacune
de ces dimensions fait appel à des critères différents et, par conséquent, pour être précis, il faut
dire que la paix est multidimensionnelle.
50
Par paix sociale, il faut entendre une société civile, c’est-à-dire une communauté qui jouit
de la gouverne d’un État juste et institué par la volonté des membres. C’est une paix qui résulte
de l’œuvre du droit et de !’application d’une justice commune. C’est la pensée de Hobbes qui
nous a permis d’établir cette compréhension de la paix sociale, laquelle dépend de trois
conditions essentielles : les lois de nature, la citoyenneté et, enfin, le bon usage de la parole.
Avec Hobbes, nous pouvons mieux nous représenter une paix sociale, soit une paix qui se
situe à l’intérieur d’une nation déterminée. En revanche, sa pensée ne nous permet pas d’articuler
les termes d’une paix internationale et, pour traiter cet aspect de la paix, nous avons privilégié la
pensée de Kant. En effet, dans son projet de paix perpétuelle, l’auteur de Königsberg est
préoccupé par une paix entre les nations et sa pensée nous permet une bonne compréhension de
cette autre dimension de la paix.
Avec Kant, nous sommes à même d’affirmer que la paix internationale désigne une union
entre des peuples qui forment une alliance pour se protéger de la guerre et préserver leur liberté.
Cette alliance repose sur un système de droit à plusieurs niveaux et dépend d’une convention
mutuellement acceptée par les peuples. C’est dans les articles définitifs que Kant est le plus
exhaustif à ce sujet. Selon lui, il faut commencer par établir une république dans chaque pays du
monde par !’intermédiaire du droit civil, car, dans ce régime, le sujet est citoyen. Ensuite, Kant
prévoit la mise en place d’une alliance de paix, une alliance entre les peuples par laquelle ils
s’engagent à se réunir pour former une communauté humaine universelle qui a pour but de
préserver les membres de la guerre tout en leur garantissant leur liberté. Cette alliance de paix
imaginée par Kant est, selon nous, comparable à l’idée de Arendt consistant à créer un monde
commun, c’est-à-dire un monde dans lequel les être humains se partagent les ressources plutôt
que l’inverse. Enfin, Kant introduit le droit cosmopolitique. Ce droit se résume, chez ce
philosophe, à un droit de visite et s’accompagne de la notion d’hospitalité.
Avec la pensée de Kant, nous avons pu traiter la paix internationale. Néanmoins, la thèse
kantienne laisse dans l’ombre la question de la paix avec autrui. C’est l’auteur Emmanuel Lévinas
qui nous a permis d’aborder cet aspect de la paix. Sa pensée nous a permis d’identifier plusieurs
conditions importantes pour créer la paix dans le face-à-face avec autrui, à savoir l’expérience de
la rencontre du visage, l’éthique de la responsabilité et le dialogue.
51
Parmi ces trois formes de paix, on observe que la parole est commune à la paix sociale et
la paix interpersonnelle. Nous pouvons donc dire qu’elle devrait tenir lieu de fondement pour cet
art qui consiste à vivre ensemble. D’autre part, on peut remarquer aussi que la citoyenneté est
commune à la paix sociale et à la paix internationale, ce qui veut dire qu’il faut mettre un accent
particulier sur ce principe de la paix pour que la coexistence humaine soit de plus en plus
pacifique. Ceci dit, cela n’enlève rien aux autres conditions de la paix. Tous les éléments que
nous avons identifiés participent, à leur manière, à faire de la coexistence un phénomène sûr et
durable.
A présent que nous sommes plus familiers avec la notion de paix, nous pouvons
poursuivre notre recherche et examiner le programme éducatif de philosophie pour les enfants.
52
CHAPITRE II :
LA PRATIQUE DE LA
PHILOSOPHIE AVEC LES
ENFANTS
53
2.1 Introduction
L’organisation de notre réflexion nous amène à examiner, à présent, l’approche éducative
« Philosophie pour les enfants » initiée il y a 35 ans par le philosophe américain Matthew
Lipman. Dans un premier temps, nous présenterons quelques unes des raisons qui incitèrent
Lipman à créer cette approche en éducation. Puis, après une brève présentation du matériel
pédagogique utilisé dans son programme, nous décrirons les principaux moments qui
caractérisent un atelier de philosophie avec les enfants. Par la suite, nous concentrerons nos
efforts sur les objectifs poursuivis par le programme de Lipman. Nous verrons alors ce que
signifie apprendre à penser par et pour soi-même et ce qu’implique la formation de l’excellence
de la pensée. Cela nous conduira à faire l’étude, d’une part, de la pensée critique et, d’autre part,
de la pensée de la sollicitude. Enfin, nous présenterons les principales dispositions sociales que
développe la pratique de la philosophie avec les enfants et nous dégagerons les valeurs associées
au dialogue et sur lesquelles se fonde cette démarche. Il en découlera que cette pratique entraîne
également une éducation à la citoyenneté. Nous verrons aussi quelles sont les étapes de la
recherche misent en route dans les classes transformées en « communauté de recherche
philosophique» ainsi que les opérations cognitives qui s’y rattachent.
2.2 Quelques données historiques
Le programme de « Philosophie pour les enfants » a été initié dans les années soixante par
le philosophe américain Matthew Lipman. À cette époque, il enseignait la logique à la faculté de
philosophie de l’université Columbia aux États-Unis. Son rôle, comme tout bon professeur de
logique, était de permettre à ses étudiants de développer une plus grande cohérence sur le plan de
la pensée. Mais, vint un jour où Matthew Lipman fit le constat que ses élèves ne pensaient pas
mieux (sous-entendu ici de manière plus logique) après qu’avant son cours. Soucieux alors de
l’absence d’impacts significatifs de son enseignement, il s’interrogea sur les causes de son échec.
Était-il un mauvais enseignant? Était-ce un problème de méthode d’enseignement? Le vrai
problème, selon lui, était que ses étudiants découvraient les règles de la logique trop tardivement
54
dans leur vie et, avec cette hypothèse, il est arrivé à la conclusion qu’il fallait commencer
l’enseignement de la logique dès l’enfance 106. Matthew Lipman était alors à l’aube d’un
renversement dans le monde de !’éducation.
Préoccupé désormais par l’école primaire, Matthew Lipman décide d’écrire une histoire
pour les enfants : La découverte de Harry. Ce premier roman philosophique avait pour objectif de
permettre à des jeunes âgés entre dix et douze ans de se familiariser avec les bases élémentaires
de la logique. Cependant, la seule lecture de ce roman ne suffisait pas, puisqu’il fallait aussi
permettre aux enfants de mettre en pratique les règles de logiques découvertes dans l’histoire de
Harry. Il décide alors de transformer une classe pilote en une communauté de recherche
philosophique, c’est-à-dire un groupe d’enfants accompagné d’un adulte qui se consacrent à
réfléchir ensemble, dans un dialogue et de manière rigoureuse, claire, méthodique, cohérente,
argumentée, bref philosophique. En bouleversant ainsi l’enseignement traditionnel, Lipman
observe qu’il a donné l’occasion à des enfants de développer leurs pensées et d’articuler leurs
jugements en mettant en pratique certaines règles de base du raisonnement logique. En 1974,
Lipman décide alors de collaborer avec Ann Margaret Sharp, docteur en science de l’éducation.
Ils choisissent d’écrire d’autres histoires avec l’objectif constant d’apprendre aux enfants à bien
penser. Leur présupposé est que l’excellence de la pensée est un facteur qui contribue à la réussite
sociale et au bonheur individuel et collectif. Voyons maintenant quels sont les principaux
moments d’une communauté de recherche.
2.3 Les principaux moments d’une communauté de recherche
La première étape lorsqu’on transforme une classe en une communauté de recherche est
de disposer les enfants en rond. Dans une classe traditionnelle, les enfants sont assis en rang, l’un
derrière l’autre, se tournant le dos. Mais dans une communauté de recherche, les enfants sont
assis en cercle, l’un à côté de l’autre et face-à-face. Disposé ainsi, chacun peut voir l’expression
des visages de tous, chacun peut échanger des regards et des sourires avec les autres. Avec cette
disposition, grâce à laquelle tous les enfants peuvent se voir, chacun rencontre l’autre, se présente
directement à lui par !’intermédiaire de son visage. En fait, nous pourrions dire que, dans une
106. LIPMAN, Matthew, La découverte de Harry Stottlemeier, avant-propos de l’Éd. J.Vrin, Paris, 1978, p. II. Plus précisément, il dit que les enfants peuvent « tirer profit d’un enseignement de l’art de raisonner à condition qu’il leur soit dispensé assez tôt dans leur développement ».
55
communauté de recherche, s’installe, dès les premiers instants, un rapport qui a comme point
départ le visage.
Puis, on constate l’existence d’une procédure, d’une manière de faire dont trois moments
retiennent particulièrement !’attention :
1) Une lecture collective à tour de rôle d’un roman philosophique
2) La période des questions qui seront abordées
3) Une recherche dialogique
Chaque moment est une étape de la communauté de recherche et il importe donc de les
examiner d’un peu plus près afin d’en voir la portée.
2.3.1 La lecture d’un roman philosophique
En communauté de recherche, les enfants sont invités à faire une lecture en groupe et à
tour de rôle d’un roman philosophique en lisant un paragraphe ou deux à haute voix. Dans ce tour
de lecture, chacun à une responsabilité à l’égard du texte, puisque chacun doit prendre en charge
un moment de cette lecture. En plus de développer le « savoir-lire » de tous les élèves de la
classe, cette manière de faire est surtout l’occasion, pour les jeunes, de développer un sentiment
d’appartenance au groupe. La dimension collective de cette lecture permet aux enfants de se
familiariser avec la voix des uns et des autres et de se côtoyer dans une communication, qui, bien
qu’elle véhicule encore les idées du texte, a pour avantage de permettre la rencontre entre les
enfants et de faire naître chez eux un mouvement de solidarité. Par la lecture commune, les
enfants entrent en relation de telle manière qu’ils font immédiatement partie de l’unité de la
classe.
2.3.2 La période des questions
Suite à la lecture, les enfants retournent individuellement au texte et identifient une série
d’idées qui les ont intéressés, intrigués, étonnés. Puis, aidés par un animateur, voire même par le
reste du groupe, les jeunes formulent des questions autour des sujets qui les ont interpellés.
Toutes ces questions sont habituellement inscrites au tableau par l’animateur. Ces questions
56
constituent « la matière » du cours et les enfants choisissent l’une d’entre elles dans le but de
l’aborder ensemble. Ce moment, marqué par la perplexité des jeunes face au texte, est
essentiellement axé vers le développement et la clarification des idées qui ont été retenues par le
groupe. En somme, c’est l’occasion pour chacun d’exprimer une idée, une interrogation qu’il juge
importante.
Cette période de questions met aussi l’accent sur !’apprentissage de deux habiletés
importantes qui consistent, premièrement, à pouvoir percevoir une difficulté et, deuxièmement, à
pouvoir formuler un problème. Ces deux habiletés sont essentielles pour philosopher. En fait,
nous pourrions dire qu’elles représentent le point de départ de cette activité. Mais cette façon de
procéder nous montre surtout que, lors d’une séance de philosophie avec des enfants, l’intérêt de
ces derniers prime sur celui de l’enseignant. En effet, ce n’est pas à l’enseignant que revient la
tâche d’identifier le sujet de réflexion, mais bien aux enfants qui construisent une problématique à
partir de leur propre intérêt.
2.3.3 La recherche dialogique
Lorsque toutes les questions des enfants ont été recueillies et que l’une d’entre elles a été
choisie commence alors un dialogue entre les élèves. Ce dialogue est un moment important dans
la démarche, puisque c’est dans cet entretien, guidé par un animateur qui sait intervenir au bon
moment, que se joue une grande partie de la formation. Le dialogue détient, pour cette raison, un
rôle éducatif déterminant dans la pratique de la philosophie avec les enfants. Nous pourrions dire
qu’il est même l’instrument qui prime pour l’atteinte des objectifs. En fait, ce n’est pas sous
l’angle du contenu que ce dialogue est formateur, mais plutôt sous l’angle de la forme de cet
entretien. Le contenu varie d’une fois à l’autre, mais ce qui transparaît de manière récurante est la
forme. Cette forme est la recherche.
57
La recherche constitue un support éducatif en philosophie pour les enfants. C’est par la
pratique de la recherche que se produit !’intériorisation des habiletés s’y rattachant. Pour Lipman,
« pratiquer la recherche est le moyen de développer l’art de bien penser chez les enfants »107.
Comme nous le verrons un peu plus loin, c’est en étant engagés eux-mêmes dans l’exploration et
la découverte, en étant immergés dans le processus de recherche, que les enfants apprennent de
plus en plus et de mieux en mieux à penser par et pour eux-mêmes.
2.3.4 Conclusion
Dans cette seconde partie de notre présentation, nous avons examiné la procédure d’usage
d’une communauté de recherche. Trois moments marquent cette procédure. 1) La lecture. Elle est
partagée par l’ensemble du groupe et c’est une période pendant laquelle les enfants vivent une
première expérience commune. 2) La période de question. Elle est l’occasion pour les enfants
d’apprendre à percevoir une difficulté, à formuler un problème et à clarifier ce qui les intrigue. 3)
La recherche dialogique. Elle est la période durant laquelle les enfants sont véritablement engagés
dans le processus de recherche et, pour Lipman, il est indispensable que les enfants soient au
cœur du processus d’apprentissage. C’est ainsi qu’ils peuvent intérioriser certaines habiletés et
qu’ils en viennent à penser de façon méthodique. Mais voyons maintenant d’un peu plus près
quels sont les objectifs que poursuit la philosophie de Lipman.
2.4 Les objectifs du programme
L’intention initiale de Lipman, lorsqu’il est entré pour la première fois dans une classe
avec des enfants, était de former non pas la pensée des enfants, mais leur manière de penser. En
fait, la fin qu’il poursuivait était double : d’un côté, il souhaitait avant tout que les enfants
puissent apprendre à penser par et pour eux-mêmes, c’est-à-dire qu’ils apprennent à devenir
autonome intellectuellement afin qu’ils puissent construire méthodiquement leurs propres
jugements. De l’autre côté, Lipman visait la formation de l’excellence de la pensée. Cette
excellence réside, pour lui, dans la capacité de penser de manière critique, créative et avec
sollicitude.
107. LIPMAN, Matthew, La recherche philosophique, Guide d’accompagnement du roman La découverte de Harry, trad., Marie-Marthe Ménard, AQPE, Québec, 1996, pp.9-10.
58
2.4.1 Apprendre à penser par et pour soi-même
Un objectif majeur lorsqu’on pratique la philosophie avec des enfants est, selon Lipman,
de chercher à développer leurs capacités à penser par et pour eux-mêmes. Mais que signifie
penser par et pour soi-même? Aux yeux de Lipman, penser par et pour soi-même consiste à
penser de façon autonome, à l’aide d’une pensée qui a intériorisé notamment des comportements
cognitifs qui peuvent être exercés dans une communauté de recherche philosophique. Pour
Lipman, le processus d’intériorisation relève de la pratique, c’est-à-dire que c’est en participant à
des communautés de recherche et en étant engagé dans cette manière de penser que, selon lui,
l’enfant apprend à penser par et pour lui-même. Par exemple, si dans une communauté de
recherche les membres se posent des questions, l’enfant se posera de plus en plus de question à
lui-même. En somme, s’il est vrai que nous avons appris à marcher en marchant, nous pourrions
dire que, pour Lipman, c’est en ayant appris à marcher avec les autres qu’on en vient à marcher
seul. Bref, dans sa philosophie, l’autonomie de la pensée dépend de ce processus, par
!’intermédiaire duquel un individu est de plus en plus à même de reproduire les comportements
cognitifs vécus en communauté et ainsi de plus en plus indépendant sur le plan de la pensée.
2.4.2 La formation de la pensée d’excellence
L’autre objectif majeur que poursuit le programme de Lipman est la formation de
l’excellence de la pensée. Mais que faut-il comprendre par l’expression « excellence de la
pensée » ? Pour Lipman, l’excellence s’atteint peu à peu par le développement d’une pensée
critique, créative et de la sollicitude, puis dans la capacité d’articuler, dans un mouvement
dynamique, ces différents modes de la pensée. Il convient de remarquer que, pour ce philosophe,
il ne s’agit pas de deux moments distincts (le développement et l’articulation), car pour Lipman,
ces modes de la pensée (critique, créatif et de la sollicitude) sont inséparables, c’est-à-dire qu’il
font partie d’un tout qu’il nomme la pensée multidimensionnelle. Pour ce philosophe, ces modes
de la pensée fonctionnent en synergie et sont toujours en interaction les uns avec les autres. Ils se
complètent et, ce faisant, la pensée devient excellente. Pourtant, Lipman établit des distinctions
importantes entre la pensée critique, créative et de la sollicitude et il s’applique à décrire finement
leur fonctionnement respectif. En principe, nous devrions faire l’analyse de chacun de ces modes
de la pensée dans la mesure où leurs formations respectives contribuent au développement de
l’excellence de la pensée. Toutefois, nous limiterons nos efforts à l’étude de la pensée critique et
59
de la sollicitude en étant conscient qu’une analyse exhaustive des modes de la pensée développés
par le programme de Lipman devrait aussi tenir compte de la pensée créative. Nous pensons,
cependant, que l’étude de ces deux modes de la pensée suffira pour l’atteinte des objectifs
poursuivis dans notre recherche. En effet, si nous parvenons à conclure que !'apprentissage de ces
deux modes de la pensée est en lien avec une mise en œuvre de la paix, il va s’en dire que l’ajout
de la pensée créative ne ferait que renforcer l’existence des liens que nous aurons découverts.
Mais ne concluons pas trop rapidement et concentrons maintenant notre attention sur la pensée
critique telle qu’elle se déploie dans le programme de Lipman.
2.4.2.1 La pensée critique
L’art de penser de manière critique est fréquemment observable dans la tradition écrite et
orale de la philosophie. Mais cet art n’est pas uniquement l’apanage des amoureux de la sagesse
et de la connaissance. Il intéresse en fait tous ceux qui souhaitent juger de manière adéquate et
appropriée. Mais que faut-il entendre par pensée critique? Pour Lipman, il existe trois propriétés
fondamentales de la pensée critique. La première est qu’elle est régie par des critères, la seconde
est qu’elle tient compte du contexte et la troisième est qu’elle est autocorrectrice. Lipman ajoute
également que la pensée critique est productrice de jugements. Voyons d’un peu plus près ce
qu’il en est.
2.4.2.1.1 Le critère : un guide pour énoncer des jugements critiques
Pour Lipman, la recherche de critères est une propriété fondamentale appartenant à l’acte
de penser de façon critique. Un penseur critique a besoin de critères, c’est-à-dire qu’il a besoin de
normes et de paradigmes à partir desquels elle pourra juger de manière critique. Selon Lipman,
les mots «critique» et «critère» sont certainement apparentés, possèdent une racine commune. Par ailleurs, sont considérés comme les meilleurs critiques [...] ceux qui utilisent des critères fiables.[...] Une relation existe également entre critères et jugements puisqu’un critère est souvent définit comme «une règle ou un principe permettant de juger». L’on peut donc raisonnablement conclure qu’il existe un lien logique entre pensée critique, critères et jugement, dans la mesure où la première suppose des compétences qui, elles-mêmes, ne peuvent être définies sans des critères spécifiques d’évaluation.
60
La pensée critique est donc celle qui, à la fois, utilise des critères et existe par le recours à des critères108.
Pour Lipman, il existe un lien étroit entre les termes de critères, de jugements et de
critique. Ce lien s’explique par le fait que les critères sont des supports fiables pour la production
de jugements critiques ou, autrement dit, les jugements critiques supposent la prise en compte de
critères. En effet, il semble impossible de concevoir l’élaboration d’un jugement critique en
l’absence de critères.
Mais que faut-il entendre par critère? Selon Lipman, il est fréquent de voir s’associer le
critère à une raison, à une justification.
Les critères sont des raisons; ils constituent une espèce de raison particulièrement fiable. Pour classer ou évaluer [...] il faut utiliser les raisons les plus valables possibles, c’est-à-dire précisément des critères de classification et d’évaluation pouvant faire l’objet d’un plus ou moins grand consensus dans le public en général, mais auxquels les spécialistes d’une recherche donnée ont recours en toute confiance. La bonne utilisation de ces critères est un garant d’objectivité pour les divers types de jugements109.
Il faut admettre, sur la base de cette citation, que la notion de critère, dans la philosophie
de Lipman, se distingue d’une simple raison ou justification. En fait, à ses yeux, tout critère est
une raison, mais toutes les raisons ne sont pas des critères. À la différence d’une simple raison, du
type «je n’ai pas envie », le critère bénéficie d’une plus grande valeur. Cette supériorité relève
d’une part de l’aspect négocié d’une raison et, d’autre part, de la prise en compte de métacritères.
Plus précisément, nous pourrions dire que pour qu’une raison soit un critère, celle-ci doit être
objectivée, c’est-à-dire qu’elle doit faire, selon Lipman, l’objet d’un plus ou moins grand
consensus dans le public. Ainsi, nous pourrions dire que le critère est une raison socialement
partagée qui bénéficie d’une certaine reconnaissance. Mais allons plus loin, car si «les critères
sont des raisons fondamentales d’un type spécialement utile»110 c’est aussi parce que qu’ils ont
fait l’objet d’une sélection établie en fonction de métacritères : «Choisir des critères suppose
naturellement la présence d’autres critères. Certains critères remplissent mieux cette fonction que
108. LIPMAN, À l’école de la pensée, op. cit, p. 146.109. Op. cit., p. 146.110. Op. cit., p. 158.
61
d’autres et peuvent, pour cette raison, être considérés comme des métacritères»111. Ainsi, un
métacritère est un critère pouvant servir de référence pour évaluer et juger nos raisons afin que
celles-ci répondent à des exigences d’objectivité et de validité. Ces métacritères sont au nombre
de trois et ils peuvent être formulés sous forme de trois questions : 1) Cette raison est-elle fiable ?
2) Cette raison est-elle adéquate ? 3) Cette raison est-elle solide ? Pouvoir répondre par
l’affirmative à l’une de ces trois questions signifie, pour Lipman, que nous sommes en présence
d’un critère. Ces trois métacritères sont des garants du mode de la pensée critique. Ils témoignent
de la rigueur recherchée dans l’élaboration d’un jugement critique. Toutefois, faire appel à des
critères n’est pas l’unique propriété de la pensée critique, puisque, selon Lipman, celle-ci doit
aussi tenir compte du contexte.
2.4.2.1.2 La prise en compte du contexte
Lipman caractérise effectivement la pensée critique comme étant sensible au contexte,
c’est-à-dire une pensée qui tient compte des circonstances afin d’éviter !’application aveugle de
critères et l’élaboration de jugements inappropriés. Prenons l’exemple d’une personne qui aime
danser et chanter lorsqu’elle écoute de la musique classique. Chez elle à la maison, cette personne
va éprouver du plaisir en chantant et en dansant avec la musique. Cependant, dans le contexte
d’un concert de musique classique dans une ancienne cathédrale batiste, cette personne pourrait
bien éprouver de la gêne à chanter et à danser en public, jusqu’à s’en abstenir. Dans cet exemple,
c’est la situation qui oriente le comportement qu’adopte cette personne. Consciente du contexte,
elle ajuste son attitude en fonction des circonstances.
Cette capacité à tenir compte du contexte pour juger est un élément qui caractérise le
penseur critique selon Lipman. Elle se résume à la capacité d’adapter son jugement et son action
aux circonstances particulières. Comme le souligne Olivier Reboul, cette habileté ressemble à
«cette forme complexe de jugement qu’est la sagacité. Celle-ci [...] consiste à décider s’il faut
dire ou taire; s’il faut nier ou justifier; [...] s’il est expédient de parler avec rudesse, avec
gentillesse, ou même avec une humanité»112. Tenir compte du contexte, c’est avoir pris
conscience des particularités d’une situation donnée et être capable d’ajuster son jugement en
111. Op. cit., p. 148.112. REBOUL, Olivier, La formation du jugement, Québec, Éd. LOGIQUES, 1992, p. 22.
62
fonction de ces particularités. Par conséquent, le penseur critique ne peut pas généraliser de
manière abusive et doit constamment nuancer son jugement dans la mesure où la particularité de
la situation occupe un rôle déterminant dans P élaboration de celui-ci.
2.4.2.1.3 L’autocorrection et l’autocritique
À ces deux propriétés de la pensée critique s’ajoute une troisième qui est l’autocorrection.
L’autocorrection est la capacité que détient chaque individu de modifier un comportement qu’il a
préalablement jugé préférable pour lui ou pour le groupe dont il fait partie. En ce sens,
!’autocorrection consiste à se corriger soi-même sur le plan de l’action, comme arrêter de fumer
par exemple. Cependant, selon Lipman, cette correction n’est possible que si elle est précédée
d’un autre processus, soit l’autocritique. De quoi s’agit-il? La conscience humaine à la capacité
de se replier sur elle-même, de réfléchir. Toutefois, ce travail de ré-flexion ne s’exécute pas
toujours de façon critique. De fait, les idées se développent et se succèdent par association, mais
la conscience humaine ne se soucie pas toujours de la validité ou de la vérité de ces idées et des
associations qui les ont produites. L’autocritique consiste, par conséquent, à faire une analyse de
nos propres pensées afin d’en évaluer le bien fondé. Elle est un retour de la pensée sur elle-même
qui s’exécute avec un souci particulier pour la vérité, le sens, la cohérence. Par cette différence
entre autocorrection et autocritique, nous pouvons observer que l’une est davantage d’ordre
cognitive, c’est-à-dire qu’elle concerne la pensée, tandis que l’autre concerne plutôt l’action.
Nous pourrions donc dire que la première est d’ordre théorique et que l’autre est d’ordre pratique.
Afin de préciser les liens entre l’autocritique à !’autocorrection, il faut ajouter que, selon
Lipman, « les membres de la communauté ouverte à la critique seront capables d’intérioriser cette
pratique sous forme d’autocritique et seront alors en état de passer de l’autocritique à
!’autocorrection »113. Ainsi, selon Lipman, lorsque nous sommes autocritiques, nous sommes plus
disposés à nous autocorriger. Mais cela ne signifie pas nous allons le faire nécessairement. A ses
yeux, il n’y a pas de lien de cause à effet entre l’autocritique et !’autocorrection et le passage de
l’une à l’autre n’est pas garanti. Cependant, notre capacité à intégrer une manière autocritique de
penser nous prédispose à !’autocorrection.
113. LIPMAN, À l’école de la pensée, op. cit., p. 98.
63
Nous avons déjà avancé que, selon Lipman, la pensée d’excellence ne se réduit pas à
l’exercice de la pensée critique et qu’il faut lui adjoindre la pensée de la sollicitude. Voyons
maintenant d’un peu plus près ce qu’il en est de cette forme de pensée.
2.4.2.2 La pensée de la sollicitude (Caring thinking)
Il faut commencer cette partie par une brève explication concernant la traduction de
l’expression « caring thinking ». « Caring » vient du verbe « to care » qui, en anglais, signifie se
soucier de, s’intéresser à. Mais ce verbe peut aussi vouloir signifier aimer, vouloir, avoir envie
de..., avoir de la sympathie pour... , prendre soin de..., porter attention à.... Cette multiplicité de
signification que détient le verbe « to care » implique évidemment une difficulté sous l’angle de
la traduction. Cependant, à travers cette multiplicité, il se dessine quand même un point commun.
En effet, toutes les significations du verbe « to care » suppose l’existence d’un intérêt soutenu
pour un objet, un animal ou une personne. Nous pourrions donc dire que ce qui caractérise le
verbe « to care » est, de manière générale, l’absence d’indifférence.
Afin de traduire au mieux l’expression « caring thinking », nous avons opté pour la
« pensée de la sollicitude ». En effet, par définition, la sollicitude s’oppose à l’indifférence. C’est
la racine du mot «sollicitude » qui nous l’indique. Du latin sollicitudo, le mot est formé de sollus,
qui signifie « tout », et de ciere, qui signifie « mouvement ». La sollicitude consiste alors en un
mouvement dans lequel toute notre attention est dirigée vers une chose. C’est une dynamique
dans laquelle se produit un vif intérêt pour un objet, intérêt mêlé de crainte et d’affection. La
sollicitude désigne, en ce sens, tout le contraire de l’indifférence, puisqu’elle se définit comme
étant la capacité de soutenir une attention à la fois affective et soucieuse envers un objet ou une
personne114. Dans cette perspective, nous pourrions dire que penser avec sollicitude signifie
porter un intérêt soutenu et affectif pour une personne ou une chose. Mais voyons maintenant
plus précisément ce que Lipman entend lorsqu’il emploie l’expression « caring thinking ».
Lipman ne se sent pas capable de donner une définition de la pensée de la sollicitude de la
même manière qu’il la fait pour la pensée critique, c’est-à-dire en lui attribuant des
caractéristiques formelles. « I do not feel, [...] that I am in a position to offer a definition of
114. Dictionnaire Le Robert, mise à jour de 1995, p. 2108.
64
caring thinking in the sense that I might content that the criteria I offered for critical thinking
could be combined to form a definition of that aspect of cognition »115. Cependant, il propose de
faire un inventaire non exhaustif des variantes possibles de cette manière de penser : « What I can
offer, instead, is an inventory of a number of varieties of caring thinking that I sense to be neither
nonoverlapping nor exhaustive »116.
Avant de faire l’étude de cet inventaire, nous proposons d’examiner deux éléments
appartenant à la pensée de la sollicitude selon Lipman, car, bien qu’il se dit incapable de lui
attribuer des caractéristiques, il admet que c’est une pensée qui se fonde sur les valeurs et qui est
influencée par nos émotions. Il nous revient maintenant de faire l’analyse de ces deux éléments
de la pensée de la sollicitude dans la mesure où ils représentent des aspects importants de ce type
de pensée pour Lipman.
2.4.2.2.1 Le pensée de la sollicitude : une pensée émotive
Selon Lipman, la pensée de la sollicitude est un paradigme de la pensée émotive, c’est-à-
dire qu’elle est un bon exemple d’une pensée qui est sous l’influence de nos émotions. Lipman
estime que les émotions jouent un rôle important dans la pensée. Pour lui, sans émotion, penser
serait inintéressant, pour ne pas dire ennuyant : « Without emotion, thinking would be flat and
uninteresting »117. Avec cette affirmation, Lipman admet, par voie de conséquence, que la pensée
ne peut pas se réduire à un pur rationalisme, excluant la partie sensible des êtres humains. La
pensée, pour Lipman, ne se résume pas à l’austérité du raisonnement, de !’argumentation et de la
catégorisation, car elle est aussi affective et émotionnelle. En fait, nous pourrions dire que
Lipman est clairement un partisan de la pensée émotionnelle, c’est-à-dire qu’il fait partie de ceux
qui refusent la rupture entre la raison et les émotions et qui admettent que ces dernières peuvent
être considérées comme étant des formes de jugements.
Lorsque les émotions se situent au plan des activités cognitives et qu’elles sont
considérées comme telles, il est alors question, selon Lipman, de « caring thinking ». En fait,
115. LIPMAN, Matthew, Thinking in Education, 2eme édition, op.cit., p. 264.116. Op. cit., p. 264.117. Op. cit., p. 262.
65
penser avec sollicitude, c’est penser avec nos émotions et sous leurs influences118. Ajoutons que,
selon Lipman, l’émotion concentre !’attention : « Emotions focus attention, and how we classify
is determined by the features we attend to »119. Ainsi, nos émotions dirigent notre attention, elles
orientent notre regard sur les choses et influencent la manière dont nous les pensons tout comme
l’intérêt que nous leur portons. Nous pourrions dire que, pour Lipman, l’intérêt qui se produit
dans la sollicitude est animé par les émotions. Autrement dit, ce qui nous émeut nous intéressera
et actualisera notre sollicitude.
Pour Lipman, les émotions sont parties intégrantes de la pensée. C’est grâce à elles qu’un
objet ou une personne devient digne d’intérêt. Elles représentent, en ce sens, un élément
fondateur de la pensée. Mais allons plus loin, car la pensée de la sollicitude ne se caractérise pas
exclusivement par la présence d’émotions qui influencent nos jugements. Selon Lipman, il faut
adjoindre à ce type de pensée une autre caractéristique déterminante : les valeurs.
2.4.2.2.2 La pensée de la sollicitude : une pensée guidée par les valeurs
Pour Lipman, « to care » signifie porter attention à ce que nous respectons, apprécier sa
valeur, valoriser sa valeur 120. Chacun de ces actes est préoccupé par des valeurs, c’est-à-dire que
lorsque nous manifestons de la sollicitude, notre attention est détournée vers ce que nous jugeons
être valable, nous nous attachons à la valeur de cette chose et nous valorisons cette valeur. Pour
ce philosophe, « caring thinking is thinking in values »121. Mais que veut dire « in values » ? La
pensée de la sollicitude serait une pensée qui pense en terme de valeurs, autrement dit elle serait
régie par celles-ci. Mais quel sens faut-il accorder au terme « valeur »? Pour Lipman, ce terme
renferme une vraie ambiguïté, car il ne signifie pas la même chose selon qu’il est employé au
singulier ou au pluriel.
The term « values » is mischievously ambigous. In its singular form it suggest the worth or importance of something.Whatever matters, in this sense, is a value, whether it be oil,
118. Remarquons que Lipman fait une distinction entre les émotions et les sentiments. Pour lui, le sentiment est P expression d’un état intérieur, comme par exemple la souffrance, le bien-être ou la douleur. L’émotion, quant à elle, exprime un rapport, une relation entre un organisme et le monde. Par conséquent, nous pouvons affirmer que la pensée de la sollicitude, dans la mesure où elle inclut des émotions, exprime elle aussi une relation.119. LIPMAN, op. cit., p. 130.120. Pour Lipman, « to care is to focus on that which we respect, to appreciate its worth, to value its value ». Op. cit., p. 262.121. Op. cit., p. 130.
66
freedom, security or education, silver or justice, food or beauty.The plural form, « values », on the other hand, generally is used to indicate someone’s opinions as to what is important122.
À la lumière de ce propos, il faut admettre que le terme « valeur » a un double sens et
qu’il renferme une équivocité qui comprend « tout ce qui importe » et « une opinion individuelle
de ce qui importe ». En affirmant que la pensée de la sollicitude est solidement attachée aux
valeurs, Lipman veut signifier qu’elle prend en compte ce qui importe pour nous et pour les
autres. En fait, nous pourrions dire que les valeurs sont pour la pensée de la sollicitude les critères
qui vont lui permettre de juger avec sollicitude. Bref, avec les émotions, les valeurs se retrouvent
être au cœur de ce mode de penser. Mais voyons maintenant l’inventaire des différentes variétés
de cette manière de penser.
2.4.2.2.3 Inventaire des variétés de la pensée de la sollicitude
Lipman propose cinq différents types de pensée qu’il assimile à la pensée de la
sollicitude :
1) la pensée appréciative2) la pensée affective3) la pensée active4) la pensée normative5) la pensée empathique123
À chacune de ces variantes, Lipman attribue ensuite une séries de caractéristiques. Dans
ce modèle, la pensée appréciative est décrite comme étant valorisante, célébrante, admirative,
respectante, préservante et louangeante. La pensée affective, de son côté, est décrite, comme
appréciante, aimante, honorante, réconciliante, encourageante et amicale. La pensée active, quant
à elle, est décrite comme étant participante, exécutante, contribuante, accomplissante et
construisante. Puis, la pensée normative comme étant exigeante, obligeante, contraignante,
imposante et appropriée. Enfin, la pensée empathique est décrite comme étant attentionnée,
compatissante et attentive.
122. LIPMAN, Matthew, Philosophy goes to school, Éd. Temple University Press, Philadelphia, 1988, p. 55.123. LIPMAN, Matthew, Thinking in Education, op. cit., pp.264-271.
67
Tous ces qualificatifs conviennent pour décrire ce que Lipman nomme le « caring
thinking ». Ils représentent tous, de manière particulière, cette idée générale de penser avec
sollicitude. Parmi tous ces éléments, nous souhaiterions faire une sélection et porter une attention
plus particulière sur la pensée empathique et la pensée affective dans la mesure où la pratique de
ces deux modes de penser présente, selon nous, des caractéristiques communes avec une mise en
oeuvre de la paix. Nous avons choisi ces deux variétés de la pensée de la sollicitude car, en plus
d’être très représentatives de cet art de penser avec intérêt et affection, elles ont chacune une
portée éthique significative. Prenons d’abord l’exemple de la pensée empathique.
2.4.2.2.3.1 La pensée empathique : une pensée foncièrement éthique
Pour Lipman, la pensée peut être empathique, c’est-à-dire que l’être humain a la faculté,
par l’imagination, de se mettre à la place de quelqu’un d’autre. En fait, pour lui, l’empathie
consiste à s’introduire, par la pensée, dans la situation de quelqu’un d’autre et de faire
l’expérience des émotions de cette personne comme si ces dernières étaient les nôtres : « What
happens when we put ourselves into another’s situation and experience that person’s emotions as
if they were our own. As such, the importance of the term in primarily ethical »124. Pour Lipman,
cette capacité que détient chaque être humain de pouvoir imaginer comment autrui vit une
situation, c’est-à-dire de reproduire en soi les émotions, les souffrances, les joies de cette
personne, détient une portée éthique qu’il ne faut pas sous-estimer. En fait, nous pourrions dire
que l’empathie donne à la moralité sa crédibilité :
Moral imagination is sometimes treated as though it were a merely playful dealing with fiction. On the contrary, it is a procedure that makes moral seriousness possible. It is when we do not put ourselves in the other person’s place that we are merely playing at being ethical125.
La pensée empathique, chez Lipman, semble détenir un rôle déterminant, puisque c’est
par elle que l’on peut faire preuve d’un sens éthique véritable. En fait, pour Lipman, nous
pourrions dire que c’est par le processus de !’imagination morale, autrement dit de l’empathie,
que nous pouvons agir de manière éthique, c’est-à-dire que nous pouvons être attentionné et
compatissant. En somme, agir de la sorte, suppose pour Lipman* que nous ayons préalablement
124. Op. cit. p. 269.125. Op. cit., p. 270.
68
fait preuve d’empathie. La pensée empathique apparaît donc comme étant foncièrement éthique,
parce qu’elle est préoccupée avant tout par autrui et par ce qu’il vit.
Sous cet angle, la pensée de la sollicitude est une pensée qui se tourne vers l’autre, qui
part à sa rencontre. Lorsqu’elle apparaît sous son aspect empathique, toute son attention est
dirigée vers autrui, elle nous plonge dans l’univers de l’autre. Nous pourrions dire, pour reprendre
les mots de Lévinas, qu’elle donne priorité à l’autre. La pensée empathique apparaît clairement
comme ayant une portée éthique significative et donc un impact estimable sur la paix. Mais
qu’en est-il de la pensée affective? Voyons maintenant ce que Lipman entend par « pensée
affective » et qu’elle est la portée éthique d’une telle manière de penser.
2.4.2.2.3.2 La pensée affective
La pensée affective est une conception de la pensée qui admet que certaines émotions
peuvent être d’ordre cognitive, c’est-à-dire comme étant des formes de jugement. Elle soulève
donc plusieurs controverses et ouvre sur une grande polémique :
Affective thinking is a conception that cuts like a laser across the reason versus emotion dichotomy. Instead of assuming that emotions are psychological storms that disrupt the clear daylight of reason, one can conceive of the emotions as themselves forms of judgment or, more broadly, forms of thought126.
Pour expliquer son point de vue, Lipman donne l’exemple d’une personne indignée suite
au viol d’un enfant127. L’indignation, dit-il, est causée par le caractère inapproprié de l’abus.
Celle-ci se présente donc comme étant tout à fait appropriée dans ces circonstances et existe en
raison du caractère inapproprié de l’acte. Dans cet exemple, nous pouvons qualifier l’indignation
comme faisant également partie du domaine cognitif, puisqu’elle repose sur un critère, une bonne
raison qui fait d’elle une émotion appropriée dans les circonstances. Pour mieux comprendre,
retenons ce passage de Lipman : « The abuse is felt to be inappropriate; the indignation is felt to
be appropriate. And appropriateness is just as much a cognitive criterion as is, say, coherence or
126. Op. cit., p. 266.127. Remarquons que l’indignation est généralement considérée comme un sentiment, mais dans ce cas, elle tient lieu d’émotion étant donné le rapport qu’il existe entre l’individu et l’acte posé.
69
relevance »128. À partir de ce propos de Lipman, nous pourrions dire qu’une émotion peut être
considérée comme étant cognitive lorsqu’elle est appropriée. Ainsi, avoir peur quand il n’y a pas
de danger et se mettre en colère quand rien ne justifie une telle attitude ne sont pas des émotions
pouvant appartenir à la pensée affective, car elles sont inappropriées et injustifiées.
Il est fréquent que nos actions suivent immédiatement nos émotions. Par exemple, une
personne qui vit une frustration pourrait agir avec agressivité, voire même avec violence.
Cependant, selon Lipman, « if we can temper antisocial emotions, we are likely to be able to
temper antisocial conduct »129. Ainsi, si nous parvenons à tempérer la frustration, c’est-à-dire à la
réduire voire à l’annuler, il se pourrait bien qu’elle ne débouche pas sur un acte agressif ou
violent. Mais comment opérer cette réduction? Selon Lipman, la frustration est réduite lorsque
nous pouvons examiner, avec d’autres, les raisons de son existence et, si nous ne trouvons pas de
critère la justifiant, celle-ci se révélera être inappropriée. En ce sens, nous pouvons faire
l’hypothèse que, pour Lipman, l’une des caractéristiques de la pensée affective et, plus
globalement, de la pensée de la sollicitude, est qu’elle est auto évaluatrice. Elle dirige son
attention sur nos émotions dans le but d’évaluer si elles sont à propos ou inadéquates en lui
trouvant des critères ou pas. C’est en ce sens que la formation de la pensée affective détient une
fonction éthique considérable, puisque, dans la perspective où elle réduit voire annule les
émotions qui ne sont pas appropriées, elle peut avoir des conséquences très favorables pour
réduire des comportements antisociaux et donc limiter, voire annuler, les attitudes défavorables et
nuisibles à la paix.
2.4.3 Conclusion
Dans cette partie, nous avons concentré nos efforts sur une analyse des objectifs
poursuivis par l’approche éducative et philosophique de Lipman. Nous avons vu que l’intention
de ce philosophe, en introduisant cette approche dans les écoles, était de former la manière de
penser des enfants. Cette formation comprend deux volets importants, puisque, d’une part, elle est
orientée vers le développement de l’autonomie de la pensée et, d’autre part, elle vise l’excellence
de la pensée. Mais ces deux horizons sont en fait plutôt des fils conducteurs, c’est-à-dire qu’il n’y
128. Op. cit., p. 267.129. Op. cit., p. 267.
70
a pas de chemin pour apprendre à penser par et pour soi-même; penser par et pour soi-même est
le chemin. Et cela vaut également pour !’apprentissage de la pensée critique, de la pensée créative
et de la pensée de la sollicitude. Autrement dit, pour Lipman, c’est en étant engagé dans l’activité
qui consiste à penser de manière autonome, de manière critique, etc., que nous serons de plus en
plus à même de le faire. Plus précisément, selon ce philosophe, c’est en reproduisant les
comportements relatifs à la communauté de recherche que les enfants intériorisent l’art de bien
penser.
Dans cette étude des objectifs, nous avons également fait l’examen de la pensée critique et
de la pensée de la sollicitude, chacune d’elles appartenant à la pensée d’excellence. Nous avons
vu que, selon Lipman, la pensée critique est régie par des critères, qu’elle tient compte du
contexte et elle est aussi autocorrectrice. À cet examen de la pensée critique, nous avons ajouté
l’étude de la pensée de la sollicitude. Pour Lipman, cette manière de penser est influencée par nos
émotions et fondée sur les valeurs. Ainsi, penser avec sollicitude, consiste, selon Lipman, à
penser en regard de nos émotions, autrement dit, ne plus considérer ces dernières comme étant
des formes obscures diminuant la clarté de la raison, mais de reconnaître leur importance pour
élaborer des jugements appropriés. L’autre caractéristique de cette manière de penser est qu’elle
se base sur les valeurs. En résumé, penser avec sollicitude consiste à penser en terme de valeurs,
c’est-à-dire que nous portons attention à ce que nous valorisons, nous apprécions sa valeur et
nous la valorisons par l’entremise de cette pensée. Les émotions et les valeurs représentent donc
les éléments déterminant la pensée de la sollicitude. Mais Lipman va plus loin et il propose un
inventaire composé de cinq types différents de pensée qui, selon lui, appartiennent plus
généralement à la pensée de la sollicitude. De cet inventaire, nous avons retenu et analysé la
pensée empathique et la pensée affective. La pensée empathique est une pensée foncièrement
éthique, car nous pourrions dire qu’elle donne priorité à l’autre. En se glissant, par la pensée, dans
la peau de quelqu’un d’autre, elle rend possible que l’on vive avec lui ses émotions et ses
souffrances. Pour Lipman, ce mode de penser est indispensable à la réalisation de l’éthique ou
plutôt, en l’absence de cette manière de penser, nous faisons semblant d’être éthique. Quant à la
pensée affective, elle considère certaines émotions comme pouvant être cognitives, c’est-à-dire
qu’elles peuvent tenir lieu de jugement. Cependant, pour pouvoir détenir ce statut, Lipman nous
indique que les émotions doivent être appropriées aux circonstances. Autrement dit, le contexte
71
est déterminant afin de considérer une émotion comme un jugement. L’intérêt de la pensée
affective est que, selon Lipman, elle peut tempérer certains comportements antisociaux dans la
mesure où elle tend à éliminer les émotions qui ne sont pas à propos. A présent que nous sommes
plus familiers avec les fins du programme de Lipman, poursuivons notre étude en examinant les
différentes composantes d’une communauté de recherche.
2.5 La communauté de recherche
Nous avons déjà exposé les principaux moments marquant la pratique de la philosophie
avec les enfants, laquelle, rappelons-le, se déroule en trois temps : la lecture d’une histoire, la
cueillette des questions et la recherche en commun. Dans cette partie de notre exposé, nous
souhaiterions diriger notre attention sur le troisième temps de cette pratique et approfondir les
deux parties suivantes : la composante communauté et la composante recherche. Concernant la
composante communauté, nous souhaiterions mettre l’accent sur les dispositions sociales qu’une
telle pratique permet de développer ainsi que sur les valeurs du dialogue qu’elle met enjeu. Sous
la composante recherche, nous examinerons ses différentes étapes et les habiletés cognitives
qu’elle permet de développer.
2.5.1 La composante communauté
Selon Ann Margaret Sharp, principale collaboratrice de Lipman, lorsqu’un enfant a fait
l’expérience d’une communauté de recherche, « il est capable d’écouter attentivement les autres,
il respecte les personnes dans la communauté, il est capable de construire à partir des idées
autres»130. C’est dire que la participation assidue à une communauté de recherche permet de
développer une disposition à l’écoute, au respect et à la collaboration intellectuelle. Tous ces
termes décrivent fidèlement l’ambiance générale qu’il y a lorsque les enfants participent à un
dialogue en communauté de recherche et il nous revient donc maintenant de faire l’étude de
chacune de ces dispositions.
130. SHARP, Ann Margaret, Quelques présuppositions sur la notion de communauté de recherche, dans La pratique de la philosophie avec les enfants, sous la direction de Michel Sasseville, Éd. Les presses de l’université Laval, Québec, 1999, p. 54.
72
2.5.1.1 L’écoute
L’écoute est une qualité précieuse lorsqu’on désire pratiquer le dialogue dans une classe.
En effet, écouter les propos de l’autre est indispensable pour construire un vrai dialogue et, de
plus, c’est une marque de respect envers les autres locuteurs. Dans une communauté de
recherche, l’écoute est incessante, c’est-à-dire qu’elle est présente tant dans la lecture du roman,
dans la période des questions que durant la recherche dialogique. Son développement occupe
donc une place dominante dans cette démarche. Mais que signifie écouter ? Écouter autrui ce
n’est pas seulement l’entendre, c’est l’entendre avec attention, c’est vouloir le comprendre. En ce
sens, nous pourrions dire qu’écouter c’est essayer de chausser la pensée d’autrui pour tenter de
vivre et de penser son point de vue. Dans cette perspective, lorsque nous écoutons, nous
sollicitons une activité de la pensée empathique, dans la mesure où celle-ci nous aide à nous
représenter ce que les autres pensent.
2.5.1.2 Le respect
Le sentiment de respect, qui consiste à accorder à quelqu’un de la considération en plus de
lui attribuer une certaine valeur, est, dans une communauté de recherche, indissociable de
l’écoute. En effet, selon Sasseville, c’est en écoutant les autres que ce sentiment se fait de plus en
plus présent : « on découvre que plus on écoute soigneusement les autres lorsqu’ils posent des
questions, plus ils écoutent attentivement les questions que l’on a à poser. C’est ainsi que le
respect, ce sentiment qui porte à accorder à une personne une considération admirative, en raison
de la valeur qu’on lui reconnaît, devient de plus en plus présent »131.
Selon Sasseville, nous pourrions dire que l’écoute et le respect s’imbriquent mutuellement
dans une communauté de recherche. Ils coexistent comme les deux faces d’une même pièce. Mais
le respect, selon Sasseville, naît directement du caractère exploratoire de la communauté de
recherche. En effet, cette dernière est engagée dans une quête, dans une recherche des possibles et
« !’investigation des possibles favorise le développement de l’ouverture, de l’accueil, de la
tolérance et du respect »132. Comment faut-il comprendre ce rapport ? Dans l’exploration, les
jeunes se côtoient dans un espace commun dans lequel chacun est reconnu par l’autre comme un
131. SASSEVILLE, Michel, (sous la direction de) La pratique de la philosophie avec les enfants, Éd. Les presses de l’université Laval, Québec, 1999, p. 45.132. Op. cit., p. 94.
73
co-chercheur. Petit à petit, le groupe gagne en importance et chacun est alors considéré comme un
égal à respecter.
Le respect et l’écoute sont les conditions de réalisation du dialogue entre les enfants qui
s’accomplit, dans une communauté de recherche, avec estime, considération et dans un
mouvement d’appréciation mutuel. Mais à ces deux attitudes, il faut maintenant ajouter ce que
Sharp nomme la collaboration intellectuelle.
2.5.1.3 La collaboration intellectuelle
La collaboration intellectuelle consiste à s’entraider sur le plan des idées. C’est un
cheminement intellectuel qui se fait à plusieurs et dans lequel chacun est un partenaire, un
coéquipier. La collaboration intellectuelle, dans une communauté de recherche, est comparable à
une équipe sportive, dans laquelle chacun participe, à sa manière, au succès du groupe. Dans une
équipe sportive, ce n’est pas la réussite individuelle qui est visée, mais celle de l’équipe. Pour
Ann Margaret Sharp, c’est également le cas dans une communauté de recherche avec les enfants.
En effet, selon elle, « quand ils [les enfants] collaborent vraiment, il n’est plus question de succès
sur le plan individuel, mais de succès au niveau du groupe »133. Il s’agit de considérer les autres
non pas comme de simples interlocuteurs, mais comme des coéquipiers participants à une
construction commune. On peut alors observer qu’il y a la présence d’un rapport de soutenant-
soutenu entre les participants de cette communauté qui s’assistent mutuellement.
Écoute, respect et collaboration sont les grandes dispositions que développe la pratique de
la philosophie en communauté de recherche. Nous pouvons retenir ce passage de Lipman qui
intègre l’ensemble de ces éléments :
On peut donc parler actuellement de « transformer la classe en communauté de recherche », dans laquelle les élèves s’écoutent mutuellement avec respect, s’empruntent des idées les uns aux autres, s’encouragent l’un l’autre à justifier leurs positions qui, sans cela, serait sans fondement, s’entraident pour tirer les conclusions de ce qui a été dit et essaient de comprendre leurs camarades134.
133. SHARP, Ann Margaret, Quelques présuppositions sur la notion de communauté de recherche, op. cit., p. 60.134. LIPMAN, Matthew, À l’école de la pensée, op. cit., p.32.
74
Mais si écouter, se respecter et collaborer intellectuellement sont des dispositions sociales
qui caractérisent le profil des membres d’une communauté de recherche, elles sont, plus
généralement, ce qui caractérise un dialogue. En fait, nous pourrions dire que c’est parce que la
communauté de recherche s’appuie sur le dialogue que ces habiletés se font de plus en plus
présentes. Il nous revient donc ici de faire une analyse des composantes associées au dialogue
dans la mesure où celles-ci sont également présentes dans une communauté de recherche.
2.5.1.4 Le dialogue
Dans cette partie de notre exposé, nous abordons le dialogue en tant qu’il est un support
de la composante « communauté » de la pratique de la philosophie avec les enfants. Bien qu’il
soutienne aussi la composante « recherche » de la démarche, le dialogue, dans cette partie, nous
intéresse pour la qualité des relations sociales qu’il génère. En effet, le dialogue implique respect,
écoute et collaboration, mais il suppose aussi un ensemble de valeurs dont le développement est
favorable pour établir, avec les autres, des liens sociaux stables. Lorsqu’on pratique le dialogue
en communauté de recherche, il importe de considérer les deux valeurs suivantes : l’égalité et la
liberté des individus prenant part au dialogue. En effet, selon Laurence Splitter et Ann Margareth
Sharp, deux proches collaborateurs de Lipman, il faut reconnaître la nature et la structure
égalitaire du dialogue en communauté de recherche135. Ils ajoutent que l’activité du dialogue en
communauté de recherche a également un effet libérateur : « if one objective of dialogue is to
increase the understanding [...], it will inevitably involve a shaking free of many assumptions.
We use the word « free » advisedly, for it is intended to suggest a liberation for egoism, bias,
prejudice and dogma »136.
Ainsi, selon Splitter et Sharp, il semble que l’égalité et la liberté sont des normes du
dialogue. Cependant, leurs travaux sont insuffisants pour comprendre de quelle manière ces
valeurs sont présentes dans le dialogue. En effet, ces deux auteurs se bornent à dire que ces
valeurs appartiennent à l’entretien dialogique, sans pour autant préciser les rapports qu’il y a entre
dialogue, égalité et liberté. Or, il importe de préciser ces rapports afin de bien saisir comment le
dialogue contribue à créer une communauté. Pour ce faire, nous prendrons appui sur les
135. Selon ces deux auteurs, « the conversation has what we can call an egalitarian structure ». SPLITTER, Laurence, et SHARP, Ann Margaret, dans Teaching for better thinking, Éd. Acer, Australie, 1995, p. 35.136. Op. cit., p. 36
75
réflexions du philosophe français Marcel Conche et celles de José Santuret, car ces deux auteurs
ont réfléchi sur les valeurs associées au dialogue et ils ont une représentation de ce dernier
suffisamment générale pour qu’elle s’applique au dialogue enjeu dans le programme de Lipman.
2.5.1.4.1 Dialogue et égalité
L’une des caractéristiques sociales du dialogue est l’égalité des interlocuteurs. Santuret
affirme explicitement l’importance de cette valeur au sein du dialogue en disant qu’«un [...]
principe [du dialogue] est !’acceptation préalable de la norme d’égalité »137. Dans le même ordre
d’idée, le philosophe français Marcel Conche affirme :
Dans tout dialogue, chacun considère, en principe, l’autre homme comme également capable de vérité et libre, donc le considère comme un égal. Un dialogue, une discussion ne peut avoir lieu qu’entre égaux. Il faut que chaque participant à la discussion se sente et se trouve avec l’autre ou les autres sur un pied d’égalité138.
Il est clair que ces deux auteurs s’accordent pour dire que l’égalité est indissociable du
dialogue. Toutefois, avec ce propos de Conche, plusieurs distinctions s’imposent, car l’égalité,
dans le dialogue, semble être présente de plusieurs manières différentes.
En effet, pour qu’il puisse y avoir dialogue, il semble que, selon Conche, les différences
entre les statuts des personnes doivent être ramenées à un même niveau afin qu’elles puissent être
sur « un pied d’égalité ». L’égalité des individus semble être pensée ici en terme d’égalité de droit
et d’égalité politique. L’égalité de droit est un principe selon lequel tous les individus sont soumis
aux mêmes règles (respect, écoute, collaboration). Quant à l’égalité politique, elle est un principe
selon lequel le droit de participation est identique pour tous. En effet, dans un dialogue, chacun à
un droit égal d’être entendu.
Mais allons plus loin, car l’égalité semble aussi se poser aussi en terme de connaissance.
En effet, pour Conche, dans un dialogue, il faut que l’autre soit considéré « comme également
capable de vérité », c’est-à-dire que les capacités réciproques de chacun à dire quelque chose de
137. SANTURET, José, Le dialogue, Éd. Hatier, Paris, 1993, p. 8.138. CONCHE, Marcel, Le fondement de la morale, Éd. Puf, Paris, 1993, pp. 38-39.
76
vrai se valent entre elles. En d’autres termes, dans un dialogue, chacun est reconnu comme ayant
les mêmes dispositions à trouver des vérités et à les transmettre. En ce sens, ce qu’un locuteur sait
et dit vaut autant que ce que les autres savent et disent. Par exemple, dans un dialogue, Paul et
Pierre peuvent avoir tous les deux raison, ils sont également capable de vérité. Ainsi, dans un
dialogue, les interlocuteurs entretiennent un rapport d’égalité aussi sous l’angle de la
connaissance.
Il devient plus clair que l’égalité, dans le dialogue, est présente de bien des manières. En
fait, nous pourrions dire que faire l’expérience du dialogue c’est faire l’expérience de l’égalité
sous plusieurs angles différents. Mais voyons maintenant l’autre grande valeur associée à la
pratique du dialogue : la liberté.
2.5.1.4.2 Dialogue et liberté
Dans un dialogue, il règne un climat de liberté qui se manifeste de plusieurs façons.
Premièrement, chacun peut donner son point de vue, chacun a la liberté de s’exprimer. Cette
liberté d’expression est indispensable pour construire un vrai dialogue, car il suppose
inévitablement la communication des idées entre elles. Par conséquent, pour qu’il puisse y avoir
dialogue, il faut avant tout reconnaître à chacun des interlocuteurs le droit de dire.
La liberté d’expression est un droit relativement récent dans nos pays occidentaux tandis
qu’elle demeure de nos jours encore inconnue dans d’autres régions du monde. Mais si la liberté
de dire a été ou est encore difficile à conquérir, c’est parce qu’elle suppose un autre droit : celui
de penser autrement. En effet, être libre de dire, c’est être libre de dire ce que l’on pense, même si
ce que l’on pense ou ce que l’on dit remet en question l’ordre établi. Bref, la liberté d’expression
va de pair avec la liberté de penser et cette liberté est également admise dans un dialogue. Par
conséquent, nous pourrions dire que, dans un dialogue, le climat de liberté s’étend jusqu’à la
liberté de ne pas être d’accord avec ce qui se dit.
Mais si la liberté de dire et la liberté de penser sont indispensables au dialogue, il faut
encore signaler que la liberté y est présente d’une autre manière. En effet, selon Santuret, « dans
un dialogue, on admet nécessairement la liberté humaine, à commencer par la liberté de changer
77
d’avis »139. Pour cet auteur, la première des libertés, dans un dialogue, est celle qui consiste à
pouvoir s’autocorriger, à modifier son point de vue, à réexaminer sa position. En fait, dans un
dialogue, le va-et-vient des arguments, des exemples et des contre-exemples, peut nous conduire
à vouloir adopter une autre position. Il convient de remarquer que cette liberté de changer d’avis
témoigne du climat épistémologique qui règne entre les interlocuteurs d’un dialogue. En fait,
nous pourrions dire que les participants d’un dialogue refusent petit à petit d’être cloîtré dans
leurs positions et ils sont ainsi disposés à reconnaître les faiblesses de leurs jugements et à
admettre que la réflexion des autres peut améliorer leur propre réflexion.
Il est maintenant plus clair que la liberté est l’un des fondements de l’activité qui consiste
à dialoguer et que cette valeur entretient divers rapports avec cet forme d’entretien. Par
conséquent, nous pourrions dire que pratiquer le dialogue revient aussi à mettre en œuvre
plusieurs forme de liberté, à vivre la liberté sous plusieurs angles différents.
À présent que nous sommes plus familiers avec les comportements et les valeurs de la
communauté de recherche, nous sommes bien placé pour poursuivre notre examen et faire l’étude
de la dimension qui a trait à la formation intellectuelle des enfants, autrement dit d’examiner les
aspects de la composante recherche.
2.5.2 La composante recherche
Que la recherche soit présente lorsqu’on pratique la philosophie avec les enfants n’est pas
vraiment surprenant, puisque la philosophie est une recherche de vérités, de sens, de bonheur, de
savoir, de sagesse. En fait, cette quête représente le noyau dur de l’entreprise pratique de la
philosophie qui consiste, principalement, à interroger le vécu, l’expérience, les choses de la
nature et la nature des choses en faisant preuve de prudence face aux évidences. La philosophie,
dans son alliance avec les enfants, doit donc également être comprise en terme de recherche, car
il s’agit de donner aux jeunes l’occasion de s’engager dans une quête qui fait intervenir une
procédure méthodique afin qu’ils puissent apprendre à penser par et pour eux-mêmes avec
méthode et rigueur. Il faut donc éviter les a priori qui consisteraient à penser que faire de la
philosophie avec les enfants c’est refaire avec eux le chemin réflexif des grands auteurs de la
139. SANTURET, Le dialogue, op. cit., p. 8.
78
philosophie. Pratiquer la philosophie avec les jeunes, c’est plutôt leur permettre de faire leurs
propres chemins réflexifs, en les aidant à construire, de manière cohérente, leurs propres
raisonnements.
Pour Lipman, la recherche détient une fonction éducative essentielle. En effet, Lipman
estime que c’est lorsque l’enfant est immergé dans la recherche qu’il apprend. Mais que veut dire
ce philosophe lorsqu’il emploie le terme « recherche »? À ses yeux, elle est un processus
méthodique qui, avec un souci constant de correction, tend à juger. En effet, selon Lipman, « la
recherche est une pratique autocorrective visant à aborder l’étude de problèmes particuliers par
les moyens estimés adaptés. Les produits de la recherche sont des jugements »140. Nous pourrions
dire que, pour Lipman, la recherche constitue une méthode efficace pour la résolution de
problèmes en général, dans la mesure où celle-ci s’applique à presque n’importe quel champ
d’étude. Mais retenons que la recherche, chez Lipman, est un processus autocorrectif, c’est-à-dire
qu’il admet la possibilité que l’on se retrouve dans l’erreur tout en nous fournissant les
mécanismes d’évaluation nécessaires pour nous corriger. Voyons maintenant de plus près
comment se construit cette recherche lorsqu’on pratique la philosophie avec des enfants.
2.5.2.1 Les étapes de la recherche
Lors d’une séance de philosophie avec les enfants, le point de départ est une question qui
a été posée par l’un ou l’autre des élèves. Pour aborder cette question et tenter de dissoudre le ou
les doute(s) qu’elle suppose, Lipman suggère d’inviter les enfants à s’engager dans la méthode de
la recherche, autrement dit, dans un processus rigoureux et méthodique dont le but est de
permettre aux jeunes d’élaborer un jugement au sujet de cette question. Le modèle réflexif que
propose Lipman coïncide avec celui de la recherche scientifique. En fait, nous pourrions dire que
Lipman fait partie de ceux qui sont en faveur de la méthode hypothético-déductive, c’est-à-dire
celle qui procède à partir d’hypothèses et qui, par la recherche d’exemples et de contre-exemples,
tire les conclusions qui s’imposent. Voyons maintenant comment se déroule ce processus chez
Lipman. Pour ce dernier, la recherche se divise en plusieurs étapes :
140. LIPMAN, Matthew, À l’école de la pensée, op. cit., p.67.
79
1. la perception d’une difficulté ou d’un problème ;2. le doute ;3. la formulation du problème ;4. la formulation d’une hypothèse ;5. la mise à l’épreuve de l’hypothèse (exemples et contre-exemples) ;6. la découverte d’une vérité qui contredit l’hypothèse ;7. au besoin, la révision de l’hypothèse ;8. !’application de la nouvelle hypothèse.
Nous pourrions dire que ce modèle de la recherche est une structure qui sert de support
pour la construction du savoir. En fait, cette méthodologie propose un mode d’organisation du
savoir qui transparaît dans tous les types de questionnements qu’engage la pratique de la
philosophie avec les enfants. En invitant les enfants dans un dialogue qui applique cette
procédure, ils intériorisent, selon Lipman, une manière de penser rigoureuse grâce à laquelle ils
pourront traiter le réel et négocier avec lui sur une base cohérente et bien organisée. Lipman dit :
« En conséquence, dès que les participants ont intériorisé et assimilé cette méthode, ils en arrivent
à penser en démarches qui coïncident avec le processus. Ils arrivent à penser en terme de
méthode »141.
Le véhicule du processus de recherche en communauté est le dialogue, car en « en réalité,
le modèle réflexif est profondément social et communautaire »142. D’un autre côté, « le dialogue
est exploration, investigation, recherche »143. Dans cet entretien, par conséquent, nous devrions
pouvoir observer les interlocuteurs intervenir de manière à ce qu’ils répondent aux exigences de
ce processus. De fait, dans une communauté de recherche, on constate que, au fil des échanges,
les participants emploient progressivement des expressions telles que celles-ci : ce Pouvons-nous
vraiment penser que... », «Peux-tu expliquer pourquoi tu dis cela ? », «As-tu une hypothèse à
proposer?», «Je ne suis pas d’accord avec Vidée de..., parce que...», «Aurais-tu un
exemple ? », « Pourrions-nous trouver un contre-exemple ?», « Quand nous disons cela, ne
présupposons-nous pas que... ? », « Vers quoi nous mène cette idée ? », « Qu’est-ce que tu
141. Op. cit., p. 32.142. Op. cit., p. 37.143. Op. cit., p. 277.
80
entends par...?», etc. En fait, ces expressions témoignent clairement de la présence d’un
dialogue dans lequel se produit une recherche de plus en plus rigoureuse.
Afin que ces recherches soient bien menées, elles doivent, selon Lipman, faire intervenir
une série d’opérations cognitives. En effet, la composante « recherche » se caractérise également
par la prise en compte et la réalisation de ce que Lipman nomme des actes de la pensée (thinking
acts) qui sont à distinguer des habiletés intellectuelles (thinking skills) impliquées par la mise en
œuvre de ces actes. Voyons maintenant de quels actes de la pensée il est question lorsqu’on
pratique une recherche philosophique avec des enfants, ainsi que les habiletés qu’ils impliquent
dans leur déploiement.
2.5.2.2 Les opérations cognitives de la recherche
Pour Lipman, participer à une communauté de recherche signifie également pratiquer des
actes intellectuels pour mener à bien la recherche. Nous avons identifié quatre grands actes de la
pensée chez Lipman : 1) raisonner ; 2) rechercher ; 3) définir ; 4) traduire. Ces actes sont dits
génériques, car ils regroupent une série d’habiletés cognitives plus spécifiques qui leurs
appartiennent. Par exemple, l’habileté à dégager des présupposés est un acte de la pensée qui
appartient plus généralement à l’acte de raisonner. Voyons maintenant de plus près chacun de ces
actes dans la mesure où ils sont une partie intégrante de la recherche engagée dans la pratique de
la philosophie avec les enfants.
2.5.2.2.1 Raisonner
Raisonner est un acte de la pensée qui nous renvoie immédiatement à la logique et aux
célèbres formes syllogistiques du genre :
Tous les hommes sont mortels.Or, Socrate est un homme.Donc, Socrate est mortel.
Mais l’acte de raisonner n’est pas réductible à cette forme élémentaire de raisonnement,
puisqu’il implique encore bien d’autres compétences de type logique comme la classification,
l’opposition, l’inclusion, l’exclusion, l’analogie, etc. Bref, raisonner est une activité de l’être
humain qui implique une variété importante d’habiletés intellectuelles. Dans son livre Philosophy
81
goes to school144, Lipman propose une liste d’une trentaine d’habiletés de raisonnements. Trop
nombreuses pour toutes les citer, retenons les plus significatives : faire des inférences à partir de
simples prémisses, identifier des présupposés, formuler des relations de cause à effet, anticiper,
prédire et estimer les conséquences, généraliser, donner des raisons, travailler avec la cohérence
et la contradiction. Avec cette liste, nous pouvons voir à quel point les habiletés de raisonnements
sont vastes et combien elles diffèrent les unes des autres. Mais chacune de ces habiletés peut, si
elle est bien employée et au moment opportun, servir la recherche et la faire progresser.
En pratiquant ces habiletés de raisonnements, les enfants développent des outils grâce
auxquels ils pourront s’engager dans un processus de réflexion, examiner les fondements de leurs
propres pensées et prendre conscience des implications logiques qu’elles peuvent avoir. Par
exemple, à la question : « les étoiles de mer sont-elles animales ou végétales? », David
répond : « les étoiles de mer ne sont ni des animaux ni des végétaux, ils appartiennent à la
catégorie des poissons ». Que présuppose le propos de David? 1) Que les poissons ne sont pas des
animaux et 2) que les poissons ne sont pas des végétaux. Dans ce que présuppose David, il n’y a
cependant qu’un seul de ses supposés qui est vrai. Maintenant, si on aidait David à dégager ces
présupposés, dans un contexte dialogique d’ouverture et de respect, il est probable qu’il réviserait
son jugement au sujet des étoiles de mer, car il prendrait conscience, avec l’aide des autres, que
l’énoncé « les poissons sont des animaux » est vrai et que les étoiles de mer peuvent, par
conséquent, être rangées dans cette catégorie. Avec cet exemple nous voyons quelle importance
peut avoir le développement des habiletés de raisonnement, car lorsqu’on met en évidence un
présupposé, par exemple, il arrive que l’on prenne conscience de la faiblesse de nos opinions ou,
inversement, que Ton constate la force de leurs fondements. Mais allons plus loin et voyons
maintenant les autres opérations cognitives liées à la recherche.
2.5.2.2.2 Rechercher
L’acte de rechercher nous fait immédiatement penser à la science, dans la mesure où elle
constitue la discipline de recherche par excellence. En effet, la science, pour faire progresser nos
connaissances sur le monde, s’applique à faire des recherches, c’est-à-dire qu’elle est engagée
dans un processus de découverte du savoir. Ce processus est bien souvent structuré par plusieurs
144. LIPMAN, Matthew, Philosophy goes to school, op. cit., p. 62.
82
protocoles par lesquelles la recherche progresse méthodiquement. En philosophie pour les
enfants, ce protocole, nous l’avons vu, est constitué de plusieurs étapes qui nous aident à
cheminer dans la découverte du savoir. Cependant, franchir ces étapes suppose la mise en œuvre
d’une série d’habiletés intellectuelles qu’on nomme les habiletés de la recherche. En voici
quelques-unes que nous empruntons à Lipman : formuler des questions, douter, construire des
hypothèses, donner des exemples et des contre-exemples, tenir compte de toutes les
considérations, entrevoir des alternatives.
Toutes ces habiletés intellectuelles font partie de l’acte de rechercher. Cette liste non
exhaustive contient en fait des instruments auxquels le chercheur a recours pour mener à bien ses
travaux. En pratiquant ces habiletés, les enfants intériorisent une manière de penser qui coïncide
de plus en plus avec la méthode, autrement dit avec le processus qui mène au résultat. Prenons un
exemple assez simple afín de concrétiser notre propos. Imaginons un enfant (David) devant
annoncer une mauvaise note à ses parents. Conscient du processus, il est probable alors qu’il
s’interroge de la manière suivante : « Dois-je mentir ?» (perception d’une difficulté), puis, « est-il
préférable parfois de mentir? » (formulation du problème). Puis, David pourrait formuler
l’hypothèse suivante: «le mensonge est toujours une mauvaise chose». Il pourrait alors être
amené à vérifier la validité de cette hypothèse par des exemples ou, s’il y a lieu, il pourrait aussi
être amené à réviser cette hypothèse à la lumière de contre-exemples. Dans cet exemple, on
observe comment les habiletés de la recherche servent au développement d’une pensée structurée
et bien organisée et comment l’acte de rechercher peut s’appliquer à une situation concrète.
Poursuivons maintenant notre examen en direction d’une autre opération cognitive liée à la
recherche dans le cadre de la pratique de la philosophie avec les enfants: définir.
2.5.2.2.3 Définir
De prime abord, il peut paraître surprenant que l’acte de définir apparaisse comme une
habileté intellectuelle importante à développer, étant donné que les mots ont un sens, voire même
plusieurs sens et que ceux-ci sont répertoriés dans le dictionnaire. Dans ces conditions, quelle est
la pertinence du développement de cet acte de la pensée? La philosophie, depuis ses débuts,
s’intéresse à l’analyse de concepts, à la formation de concepts et à la classification de concepts.
Ce faisant, la philosophie représente aussi un effort de définition, c’est-à-dire qu’elle organise
83
l’information, analyse les objets, clarifie les idées indistinctes, distingue lorsque c’est équivoque,
bref, elle est une activité qui vise aussi à donner du sens. Cette activité, on le voit bien, ne se
limite pas à prendre ce qui est répertorié dans le dictionnaire, mais il s’agit d’un effort qui
suppose que l’on maîtrise une série d’habiletés, par exemple : identifier et faire usage de critères,
tenir compte du contexte, classifier et catégoriser, distinguer, reconnaître et éviter ce qui est
vague, développer des concepts.
Toutes ces habiletés, que nous empruntons encore une fois à Lipman, ont pour but d’aider
les enfants à donner du sens. Avec elles, les jeunes sont à même d’aller au-delà de la signification
du dictionnaire en les appliquant à des concepts, comme l’amitié, l’identité, les animaux, la
gentillesse, etc. En pratiquant ces habiletés, les jeunes sont engagés dans un processus qui tend à
questionner non seulement les choses de la nature (qu’est-ce qu’une étoile de mer ?), mais aussi à
interroger la nature des choses (qu’est-ce qui fait qu’une étoile de mer est un animal ?) Prenons
un exemple. Avec la question suivante : « qu’est-ce qu’un ami ? », l’activité de définir pourrait
consister à s’engager dans une recherche de critères définissant cette notion, comme la confiance,
l’honnêteté, la gentillesse, la fidélité, etc. Nous pourrions aussi classifier l'amitié en disant qu’elle
est une espèce d’amour. Enfin, nous pourrions aussi faire des distinctions entre un ami et un
meilleur ami. Ce faisant, les enfants forment entre eux un concept de l’amitié, c’est-à-dire qu’ils
élaborent par et pour eux-mêmes le sens qu’ils donneront à cette notion, bref, ils apprennent à
définir. Mais passons à présent à la dernière grande opération cognitive liée à la recherche, l’acte
de traduire.
2.5.2.2.4 Traduire
Cet acte de la pensée nous renvoie à la capacité que nous avons tous d’interpréter et de
comprendre. Dans une communauté de recherche, chaque interlocuteur s’exprime avec le champs
lexical qui est le sien. Mais il importe, pour être compris, que chacun puisse traduire en ses
propres mots ce qui a été dit. En fait, selon Michel Sasseville, « dans la mesure où chaque
personne possède son propre langage, l’opération de traduction s’avère indispensable et lui offre
la possibilité de mieux comprendre n’importe quel écrit ou communication verbales en facilitant
la conversion de cette communication dans des mots, des termes, des expressions et des structures
84
de son langage »145. En somme, traduire consiste à reproduire, avec nos mots, l’idée de celui ou
celle qui nous parle. En fait, nous pourrions dire que définir consiste à donner du sens et traduire
à maintenir le sens de ce qui nous a été dit. Cet effort de traduction peut se faire avec l’aide de
différentes habiletés intellectuelles, par exemple : travailler avec des analogies et des
comparaisons, standardiser, savoir comment gérer les ambiguïtés, déchiffrer, deviner.
L’ensemble de ces habiletés participent à l’effort de traduction et facilitent la conversion
d’une communication dans les mots et les représentations qui sont les nôtres. En fait, ces
habiletés nous aident à reproduire le sens d’une idée, elles favorisent la compréhension et, du
même coup, elles contribuent à éviter les malentendus et les confusions. En pratiquant l’acte de
traduction, les enfants s’engagent dans une opération de conversion qui les aidera à comprendre
avec leurs termes et expressions ce qu’une autre personne a voulu dire. Prenons un exemple.
Imaginons une personne qui fait l’hypothèse que: « l’amour est plus intense lorsqu’on est
célibataire ». Une autre personne pourrait alors interpréter cet énoncé de la manière suivante :
«l’amour est plus fort en dehors du mariage ». En fait, ces deux énoncés expriment sensiblement
la même idée, mais avec des mots qui diffèrent. Par cet effort de traduction, nous pouvons
approcher de plus en plus de ce que l’autre à exactement voulu exprimer.
Tous ces actes de la pensée, ainsi que les habiletés cognitives qu’ils impliquent,
contribuent à faire de la recherche un processus rigoureux. Ils sont comme des garde-fous pour
éviter les apories, les contresens et les fausses représentations. Employer la méthode de la
recherche revient donc à faire un usage de ces opérations cognitives qui nous aident à poursuivre
la recherche.
2.5.3 Conclusion
Dans cette partie, nous avons fait une analyse des principales composantes de la
communauté de recherche. Ce travail s’est fait selon deux axes différents, soit Taxe de la
communauté et Taxe de la recherche. Nous avons vu que la composante « communauté » nous
introduit dans une dimension sociale dont les divers aspects sont l’écoute de l’autre, le respect
d’autrui, la collaboration intellectuelle et le dialogue entre pairs. La pratique du dialogue,
145. SASSEVILLE, Michel, (sous la direction de), La pratique de la philosophie avec les enfants, op. cit., p.36.
85
exercice qui se trouve au cœur de la démarche, véhicule également un ensemble de valeurs en
lien étroit avec l’idée même de communauté. Ces valeurs sont l’égalité et la liberté des individus
prenant part au dialogue. En fait, tous ces aspects de la composante « communauté » forment un
tissu social dans lequel chaque personne entretient un rapport avec autrui qui se base sur des
droits fondamentaux, comme par exemple le droit à la parole, le droit au respect, à l’écoute, le
droit à la liberté.
Puis, l’étude de l’axe de la recherche nous a conduit à examiner les différentes étapes de
cette composante. La procédure de recherche, structure servant à la découverte de la
connaissance, est composée de plusieurs étape et elle constitue un mode d’organisation du savoir
qui traverse les disciplines, autrement dit, elle s’applique à plusieurs champs d’étude.
Pour mener la recherche, il faut également que celle-ci fasse intervenir un certain nombre
d’opérations cognitives : raisonner, rechercher, définir et traduire. Chacune de ces opérations sert
la recherche en communauté et, une fois engagé dans ce processus, l’enfant, selon Lipman, peut
apprendre à penser par et pour lui-même.
2.6 Conclusion du deuxième chapitre
Dans ce deuxième chapitre, nous avons étudié quelques points importants de la pratique
de la philosophie avec les enfants. Nous avons d’abord vu comment est née cette approche
philosophique. Ensuite, nous avons exposé les différentes étapes de la pratique de la philosophie
avec les enfants. Puis, nous avons fait l’étude des objectifs du programme de Lipman et nous
avons montré qu’il y avait deux volets à considérer. D’une part, l’objectif est d’apprendre aux
enfants à penser par et pour eux-mêmes et, d’autre part, à former, dès le plus jeune âge,
l’excellence de la pensée. Pour Lipman, cela signifie apprendre à penser de manière critique,
créative et avec sollicitude. Nous nous sommes concentrés sur l’analyse de la pensée critique et
sur l’examen de la pensée de la sollicitude et nous avons montré leurs principales caractéristiques.
Nous avons montré que, selon Lipman, la pensée critique est régie par des critères, qu’elle tient
du compte du contexte et qu’elle est autocorrectrice. Concernant la pensée de la sollicitude, elle
est une pensée qui est régie par les valeurs et qui tient compte des émotions.
86
Enfin, nous avons fait l’étude de la composante « communauté » et de la composante
« recherche » de la pratique de la philosophie avec les enfants. Cela nous a permis d’exposer les
dispositions sociales que développe la participation à des communautés de recherche, à savoir
l’écoute, le respect et la collaboration intellectuelle. Puis, nous avons identifié et expliqué les
valeurs que suppose le dialogue dans la mesure où celles-ci font également partie de la
composante « communauté » de la pratique de la philosophie avec les enfants. Ces valeurs sont
l’égalité et la liberté des personnes prenant part au dialogue. Ensuite, nous avons exposé les
étapes de la recherche. Il s’agit d’un mode d’organisation du savoir qui sert de support pour la
construction et la découverte de la connaissance. Il sert dans tous les types de questionnement
qu’engage la pratique de la philosophie avec les enfants. Ce processus de recherche met en œuvre
également une série d’opérations intellectuelles, comme l’acte de raisonner, de rechercher, de
définir et de traduire. En somme, nous pouvons affirmer que la pratique de la philosophie avec les
enfants est une méthode éducative qui vise la formation de la pensée d’excellence par le biais de
la pratique du dialogue dans une communauté de recherche.
Poursuivons à présent notre réflexion et voyons dans quelle mesure ce que nous venons de
dégager au sujet de la pratique de la philosophie avec les enfants est en rapport avec une mise en
œuvre de la paix.
87
CHAPITRE III :
LA PRATIQUE DE LA
PHILOSOPHIE AVEC LES
ENFANTS ET LA MISE EN ŒUVRE
DE LA PAIX
88
3.1 Introduction
Ayant examiné la notion de paix et présenté les principales composantes de la pratique de
la philosophie avec les enfants, nous pensons disposer de suffisamment d’éléments pour établir
des liens entre cette pratique et la mise en œuvre de la paix.
Bien que tous les éléments pour examiner ces rapports soient présents, il faut encore les
organiser afin de mettre en évidence les liens qui existent entre le programme de Lipman et une
mise en œuvre de la paix. Pour ce faire, il s’agira d’abord de clarifier ce qu’il faut entendre par
une mise en œuvre de la paix en fonction des différents aspects contenus dans cette notion.
Puis, nous exposerons une série de raisonnements qui nous conduiront à examiner le bien-
fondé de plusieurs prémisses. Ces raisonnements ont pour but d’établir clairement les points qu’il
reste à vérifier et de faire voir les liens qu’il y a entre la pratique de la philosophie avec les
enfants et une mise en œuvre de la paix sociale, de la paix internationale et enfin de la paix
interpersonnelle.
3.2 La mise en œuvre de la paix
Lors de notre étude portant sur la paix, nous avons exposé différents éléments grâce
auxquels l’art de vivre en paix est rendu possible. En fait, tous ces éléments tiennent lieu de
conditions pour la mise en œuvre de la paix. Mais que signifie au juste mettre en œuvre la paix ?
Nous avons vu qu’il existe plusieurs variétés de paix et que cette notion implique une diversité
impressionnante de principes qui varient en fonction du type de paix dont il est question. Par
conséquent, pour être plus précis, plutôt que de parler d’une mise en œuvre générale de la paix, il
convient de parler de la mise en œuvre de la paix sociale, de la paix internationale et de la paix
interpersonnelle. Mais que faut-il exactement entendre par là?
89
3.2.1 Mettre en œuvre la paix sociale
Lors de notre étude portant sur la paix sociale, nous avons montré que, selon Hobbes,
celle-ci relevait de trois éléments importants, à savoir 1) le renoncement de tous les hommes à un
état de guerre permanent par la reconnaissance des lois de nature ; 2) l’acceptation et la
soumission de tous les hommes à un contrat en vue de devenir citoyen d’un État; et enfin 3) le
bon usage de la parole. Par conséquent, pour que la paix sociale existe, il faut selon Hobbes, que
ces conditions soient réalisées. Cependant, chacune de ces conditions, bien que nécessaire, n’est
pas suffisante. En effet, la reconnaissance des lois naturelles ne suffit pas, selon Hobbes, pour
mettre en œuvre la paix sociale et il en est de même des autres composantes de cette paix. En fait,
ces conditions doivent être réunies et combinées entre elles afin de mettre en œuvre la paix
sociale.
Pour Hobbes, les lois de nature sont le point de départ d’un processus qui a pour fin la
paix entre tous les individus à l’intérieur d’une société donnée. Dans sa pensée, ces lois
représentent les prémisses à !’institution d’un environnement avec d’avantage de sécurité et dans
lequel les citoyens bénéficient de la liberté civile, autrement dit, pour Hobbes, de la paix. Puis,
rappelons que, pour Hobbes, l’être humain est naturellement mauvais et il représente, à l’état de
nature, une menace pour son prochain, puisque, dans cet état, chacun détient le pouvoir par un
droit sur toutes choses. Pour briser ce droit naturel, Hobbes imagine un contrat, dans lequel tous
les individus renoncent à être possesseur du pouvoir et s’engagent à devenir membre de l’État.
Pour l’individu, cette étape revient à passer du stade de barbare à celui de citoyen. En acceptant le
contrat, l’individu accède à la citoyenneté, c’est-à-dire que l’exercice de son pouvoir sera limité
au développement de l’État en tant que membre et non plus de manière débridée tel qu’il pouvait
le faire dans l’état de nature. Enfin, pour ce philosophe, le bon usage de la parole est un autre
facteur important pour pouvoir vivre en paix avec les autres, car il nous préserve de l’ignorance,
de la propagande et des fausses doctrines. Par conséquent, nous pourrions affirmer, à l’aide des
éléments conceptuels fournit par Hobbes, qu’une activité qui favorise à la fois !’application des
lois naturelles, qui permet une pratique de la citoyenneté et du bon usage de la parole réunit des
conditions suffisantes afin de mettre en œuvre la paix sociale.
90
3.2.2 Mettre en œuvre la paix internationale
Lors de notre étude portant sur la paix internationale, nous avons vu que, selon la
philosophie de Kant, les nations entretiennent un rapport similaire à celui des hommes dans l’état
de nature. Pour sortir les pays de cet état, Kant énonce un ensemble de règles à suivre afin que les
nations puissent coexister dans le calme et en sécurité, à l’image des personnes vivant dans une
république. Notre étude de son projet de paix perpétuelle nous a permis de faire une étude des
articles préliminaires et des articles définitifs, autrement dit, nous avons examiné ce qui, selon
Kant, est minimalement requis pour réaliser cette paix. En fait, nous pourrions dire que, selon
Kant, mettre en œuvre une paix internationale stable et durable implique, à tout le moins, le
respect des conditions qu’il énonce dans l’ensemble de ces articles. Cependant, dans cette
troisième et dernière partie de notre recherche, nous nous concentrerons uniquement sur les
articles définitifs, car c’est à l’intérieur de ceux-ci que les rapports avec le programme de Lipman
semblent être les plus significatifs. Entre les articles préliminaires du projet de Kant et l’approche
éducative de Lipman, il ne semble y avoir aucun parallèle possible à établir. Cependant, entre ce
que propose Lipman et les composantes des articles définitifs que Kant élabore dans son projet,
plusieurs rapprochements paraissent possibles. Néanmoins, faire fi des articles préliminaires du
projet kantien, c’est méconnaître un bon nombre de conditions nécessaires afin de mettre en
œuvre la paix internationale. En effet, ces articles sont construits sur le mode impératif, car de
leur absence découle un risque continuel de dérive vers la guerre. Ainsi, en nous concentrant
seulement sur les articles définitifs, nous pouvons déjà affirmer que l’approche lipmanienne de la
philosophie ne met pas en œuvre la paix internationale. Toutefois, si nous parvenons à établir des
liens entre les articles définitifs de Kant et l’approche éducative de Lipman, nous pourrions tout
de même conclure que la pratique de la philosophie en communauté de recherche met
partiellement en œuvre la paix internationale. Mais ne sautons pas trop hâtivement aux
conclusions et voyons maintenant les éléments qu’il reste à mettre en évidence afin d’établir des
rapports entre les articles définitifs de Kant et la pratique de la philosophie avec les enfants.
Dans les articles définitifs du projet de paix perpétuelle, Kant nous invite à concevoir trois
éléments qui sont nécessaires à la paix entre les nations. Le premier est d’instituer la république
dans chaque pays; le second est de créer une alliance de paix ou un monde commun; enfin, le
91
troisième, est de faire preuve d’hospitalité. Ces trois éléments sont des conditions nécessaires à
!’institution d’une paix internationale et leur présence participe à la mise en œuvre de celle-ci.
Ainsi, à la lumière de ces éléments, nous pouvons soutenir qu’une activité qui permet la
pratique des caractéristiques de la république (citoyenneté, justice, égalité et liberté), ainsi que la
création d’un monde commun et l’exercice de l’hospitalité constitue une activité qui réunit des
conditions nécessaires, mais non suffisantes pour mettre en œuvre la paix internationale. En effet,
tous ces éléments sont bel et bien des principes importants de cette paix, mais leur déploiement
est insuffisant étant donné l’importance des articles préliminaires dans le projet kantien et dont
nous ferons l’économie dans la suite de cette étude. Toutefois, une telle activité pourrait, selon
nous, être considérée comme mettant partiellement en œuvre la paix internationale.
3.2.3 Mettre en œuvre la paix interpersonnelle
Lors de notre étude portant sur la paix interpersonnelle, nous avons mis en évidence
plusieurs éléments permettant de mieux nous représenter ce type de paix. Ces éléments sont
l’expérience de la rencontre du visage, l’éthique de la responsabilité et le dialogue. Tous ces
éléments sont, pour Lévinas, des conditions nécessaires, mais non suffisantes pour créer la paix
avec autrui. Rappelons que, pour ce philosophe, l’expérience de la rencontre du visage n’a rien
d’une expérience ordinaire, puisque, par le visage, autrui se présente. Or, cette présentation est
déjà paix selon Lévinas. Puis, en faisant de la paix avec autrui ma paix, ce philosophe nous oblige
à considérer une autre condition : l’éthique de la responsabilité. En fait, d’après ce philosophe, la
paix doit être mienne, dans un rapport de responsabilité mutuelle par lequel les sujets œuvrent de
plus en plus consciencieusement avec les autres. Enfin, mettre en œuvre la paix interpersonnelle
suppose également, selon Lévinas, que Ton pratique le dialogue, car ce dernier est un lieu de
parole à l’intérieur duquel chacun peut dire, mais aussi et surtout un lieu où se produit le
phénomène de l’homme pour l’autre homme, du «pour-Vautre », de la responsabilité envers
autrui.
En considérant ces éléments, nous pourrions dire, à l’aide de Lévinas, qu’une activité
permettant à la fois de faire l’expérience de la rencontre du visage, de mettre en route une éthique
de la responsabilité et de pratiquer le dialogue réunit des conditions suffisantes afin de mettre en
92
œuvre la paix interpersonnelle, car tous ces éléments sont, selon Lévinas, à la base de ce type de
paix.
3.2.4 Conclusion
Dans cette partie de notre réflexion, nous avons clarifié ce que suppose la mise en œuvre
de la paix sociale, de la paix internationale et de la paix interpersonnelle selon les trois
philosophes que nous avons choisis. En bref, nous pourrions dire que la mise en œuvre de la paix,
qu’elle soit sociale ou d’un autre type, implique une activité dans laquelle les conditions de la
sorte de paix à laquelle elle appartient sont mises en pratique. Par exemple, la mise en œuvre de
la paix sociale suppose un exercice dans lequel il y a une reconnaissance et une application des
lois naturelles, ainsi qu’une pratique de la citoyenneté et du bon usage de la parole. Mais allons
plus loin et voyons maintenant si la pratique de la philosophie avec les enfants peut. être
considérée comme une activité permettant l’exercice des conditions d’existence de la paix.
3.3 Des liens entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la mise en œuvre de la
paix.
Dans cette dernière partie, il nous revient de faire le pont entre les principaux éléments de
la paix et la pratique de la philosophie avec les enfants dans le but de déterminer si le programme
de Lipman permet de mettre en œuvre de la paix. Pour ce faire, nous proposons une série de
raisonnements conduisant à un ensemble de conclusions. En fait, chacun de ces raisonnement
mène à la conclusion que la pratique de la philosophie avec les enfants met partiellement en
œuvre la paix sociale, internationale et interpersonnelle. Notre tâche consistera alors à vérifier la
valeur et le bien fondé des prémisses et de voir si la pratique de la philosophie avec les enfants
permet l’exercice de l’ensemble des conditions de la paix sociale et interpersonnelle. Si tel était le
cas, nous pourrions alors affirmer qu’elle met en œuvre ces deux variétés de la paix. Quant à la
mise en œuvre de la paix internationale, nous avons dit, étant donné l’absence de liens
significatifs entre les articles préliminaires de Kant et l’approche de Lipman, que la pratique de la
philosophie avec les enfants ne peut pas réunir suffisamment de conditions pour réaliser cette
forme de paix. Ainsi, nous n’aurons pas à établir si le programme de Lipman réunit toutes les
conditions pour mettre en œuvre la paix internationale et nous pourrons nous contenter d’une
conclusion partielle, à condition bien sûr qu’il existe des liens entre les articles définitifs du projet
93
kantien et le programme de Lipman. Nous devrons tout de même vérifier les prémisses des
raisonnements que nous aurons déployés à ce sujet afin d’évaluer dans quelle mesure la pratique
de la philosophie en communauté de recherche met partiellement en œuvre la paix internationale.
3.3.1 La pratique de la philosophie avec les enfants et la mise en œuvre de la paix sociale
À l’aide des éléments que nous avons recueillis dans la pensée de Hobbes et de ceux que
nous avons présentés dans notre deuxième chapitre, nous sommes à présent bien placés pour
déterminer si la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la paix sociale. Afin de
bien mettre en évidence les éléments à vérifier et les liens qu’il convient de faire pour conclure
cette partie de notre étude, il nous revient de formuler les trois hypothèses suivantes :
1) la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice permettant !’application des lois naturelles ;
2) la pratique de la philosophie avec les enfants est une pratique de la citoyenneté ;3) la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice du bon usage de la
parole.
En fait, si nous pouvons soutenir l’ensemble de ces hypothèses, nous pourrions alors
légitiment admettre que la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la paix
sociale. Dans le but de bien faire voir le lien entre ces hypothèses et la problématique qui nous
intéresse, nous devons déployer les trois raisonnements suivants :
Un exercice permettant !’application des lois naturelles met en œuvre la première condition de la paix sociale.Or, la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice qui permet !’application des lois naturelles.Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la première condition de la paix sociale.
1)Majeure :
Mineure :
Conclusion
2)Majeure : Une pratique de la citoyenneté met en œuvre la seconde condition de la paix
sociale.Mineure : Or, la pratique de la philosophie avec les enfants est une pratique de la citoyenneté.Conclusion : Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la seconde
condition de la paix sociale.
94
3)Majeure : Un exercice du bon usage de la parole met en œuvre la troisième condition de la
paix sociale.Mineure : Or, la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice du bon usage de la
parole.Conclusion : Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la troisième
condition de la paix sociale.
À présent, il faut remarquer que pour affirmer que la pratique de la philosophie avec les
enfants est une mise en œuvre de la paix sociale, nous devrons être en mesure de combiner les
trois conclusions partielles entre elles et de montrer que l’approche de Lipman est une activité
réunissant des conditions suffisantes pour réaliser ce type de paix. -Mais, afin d’y arriver, il
importe évidemment de vérifier d’abord chacune des hypothèses correspondants aux mineures
des raisonnements.
3.3.1.1 La pratique de la philosophie avec les enfants et !’application des lois naturelles
Si la pratique de la philosophie avec les enfants représente un exercice permettant
!’application des lois naturelles, alors nous pourrions légitimement admettre que le programme de
Lipman met en œuvre la première condition de la paix sociale. Qu’en est-il?
Chez Hobbes, rappelons que les lois naturelles fondamentales sont les suivantes :
« Que chacun s’efforce à la paix »146.
« Que ce soit la volonté de chacun, si c’est également celle de tous les autres, aussi longtemps
qu’il le pensera nécessaire à la paix et à sa propre défense, d’abandonner ce droit sur toute chose,
et qu’il soit satisfait de disposer d’autant de liberté à l’égard des autres que les autres en disposent
à l’égard de lui-même »147.
« Que chacun se force d’être accommodant avec les autres »148.
« Que personne, par un acte, un mot, une attitude, un geste, déclare haïr ou mépriser un autre »149.
« Que chacun reconnaisse l’autre comme son égal par nature »150.
« Si quelqu’un est chargé dejuger entre deux hommes, qu’il traite entre eux avec égalité »151.
146. HOBBES, Thomas, Le Léviathan, op. cit, p.231.147. Op. cit., p. 232.148. Op. cit., p. 259.149. Op. cit., p. 261.150. Op. cit., p. 262.151. Op. cit., pp. 262-263.
95
Lors de notre présentation de la pratique de la philosophie avec les enfants, nous avons
montré que cette activité s’appuie sur ce que Lipman nomme la communauté de recherche
philosophique. Nous avons également montré que cette communauté de recherche se caractérise
essentiellement par l’exercice du dialogue et qu’elle développe chez les jeunes un sentiment de
liberté et l’aptitude à considérer autrui comme une personne égale. De plus, des dispositions tels
que l’écoute, le respect de l’autre et la collaboration témoignent du climat social dans lequel les
jeunes se retrouvent lorsqu’ils font de la philosophie en communauté de recherche.
Ainsi, il semble que la pratique de la philosophie avec les enfants représente un exercice
dans lequel les lois naturelles de Hobbes sont appliquées, puisque dans une communauté de
recherche, chacun est conduit à reconnaître l’autre comme son égal, à être accommodant avec les
autres en coopérant avec eux, en plus de les respecter, c’est-à-dire de ne pas les mépriser, ni leurs
déclarer une haine éventuelle. En effet, avec l’aide d’un adulte, les membres de cette
communauté s’appliquent pour mener une recherche commune, c’est-à-dire que tous participent,
dans le respect des autres, à l’exploration et au développement d’une idée. En ce sens, nous
pourrions même aller jusqu’à dire que dans le cadre d’une communauté de recherche
philosophique, chacun s’efforce à la paix (prise ici au sens large, c’est-à-dire que les membres de
cette communauté coexistent dans l’union et par la parole avec les autres). En effet, l’aspect
coopératif de la recherche permet aux jeunes de se retrouver dans un espace commun dans lequel
chacun est appelé à prendre la parole et à délibérer avec les autres. Les jeunes développent ainsi
un sentiment d’appartenance au groupe et il se crée une solidarité réciproque, une union dans
laquelle chacun des membres est reconnu comme étant une personne libre et égale.
Nous estimons que cet environnement et les dispositions qu’on y pratique correspondent
étroitement à un exercice dans lequel on applique les lois naturelles énoncées par Hobbes, à
l’exception peut-être de celle qui concerne l’abandon du droit sur toute chose, mais nous y
reviendrons dans la partie suivante. En effet, par la pratique du dialogue en communauté de
recherche, les jeunes semblent être de plus en plus capables de considérer les autres comme des
personnes égales. De plus, le travail coopératif à l’œuvre dans cette approche nous permet de
penser que chacun des enfants devient de plus en plus accommodant avec les autres en s’écoutant
96
mutuellement et en s’entraidant. Ajoutons que dans ce processus de recherche en commun, les
enfants apprennent également à devenir de plus en plus respectueux en prenant conscience de
l’importance des autres dans un tel contexte. Dans ces conditions et étant donné les similitudes
existantes entre ces lois naturelles et la pratique de la philosophie avec les enfants, il semble
légitime d’accepter l’hypothèse selon laquelle la pratique de la philosophie avec les enfants en
communauté de recherche est un exercice permettant !’application de ces lois. Du même coup, la
conclusion du premier raisonnement semble elle aussi acceptable.
Afin de progresser dans notre enquête, voyons maintenant si la pratique lipmanienne de la
philosophie avec les enfants peut répondre à la seconde exigence de Hobbes en vue d’instituer la
paix sociale : la mise en œuvre de la citoyenneté.
3.3.1.2 La pratique de la philosophie avec les enfants et la pratique de la citoyenneté
Si l’on considère que la pratique de la philosophie avec les enfants est une activité dans
laquelle on peut pratiquer la citoyenneté, alors nous pourrions légitimement admettre que le
programme de Lipman peut être considéré comme mettant en œuvre la seconde condition de la
paix sociale. Pour y parvenir, rappelons que, selon Hobbes, le citoyen est celui qui renonce au
droit sur toute chose et qui est satisfait lorsqu’il dispose d’autant de liberté à l’égard des autres
que les autres en disposent à son égard (2eme loi de nature). En ce sens, nous pouvons dire du
citoyen qu’il est celui qui admet et reconnaît une réciprocité dans sa relation avec les autres
citoyens. Par ailleurs, le citoyen fait partie du corps politique et il participe, en ce sens, au
pouvoir. Son rôle est de contribuer au développement de l’État et à augmenter le bien-être général
de la société. Il est un membre actif de sa société civile et il participe, à sa manière, au progrès de
la collectivité. Dans ces circonstances, le citoyen est constamment appelé à prendre des décisions
et à porter des jugements appropriés afin qu’il puisse participer à la volonté commune tout en
protégeant son intégrité.
En ce sens, une pratique de la citoyenneté pourrait se résumer à un exercice du bon
jugement, dans la mesure où le citoyen doit être quelqu’un de réfléchi et capable de discernement.
Toutefois, former un citoyen ne se résume pas à la pratique du jugement articulé et Lipman en est
bien conscient : « education for citizenship is more than just preparing young people to be good
97
decision-makers, for they must learn how to live so that social crises will be less likely to arise
and can be better circumvented if they do »152. Pour Lipman, éduquer à la citoyenneté revient, en
plus de former le jugement des jeunes, à faire de la prévention, autrement dit à développer une
manière d’être capable de prévenir d’éventuelles crises sociales, comme par exemple la violence.
Or, en participant à la création d’une communauté de recherche, les jeunes apprennent à devenir
respectueux, à dialoguer, à s’ouvrir aux autres. En somme, ils intériorisent des manières d’être et
apprennent le maniement d’outils permettant de prévenir ou de gérer des crises. Cependant, selon
Lipman, cet effort de prévention passe également, nous l’avons vu, par la formation de la pensée
affective des jeunes, car, avec ce mode de penser, Lipman estime que nous pouvons réduire, voire
annuler, des comportements antisociaux par un processus d’auto-évaluation de nos émotions. En
ce sens, nous pourrions déjà affirmer que la pratique de la philosophie avec les enfants est une
pratique de la citoyenneté, car à l’intérieur du cadre de la communauté de recherche, les jeunes
apprennent d’une part une manière d’être avec laquelle ils pourront gérer, voire prévenir les crises
sociales et, d’autres part, une manière de penser avec laquelle ils pourront tempérer des émotions
mettant en péril leurs relations sociales.
Mais poussons la réflexion un peu plus loin, car selon Lipman, « young children must
develop an awemess of the need to protect the integrity of their civilisation, just as they sense the
need to protect their own integrety »153. Pour ce philosophe, il importe que les jeunes deviennent
conscients du besoin de protéger l’intégrité de leur civilisation et donc, du même coup, de leur
citoyenneté. Afin que cette prise de conscience puisse se faire chez les jeunes, il faut, selon
Lipman, transformer une classe traditionnelle en un séminaire de recherche éthique : « The
seminar in value inquiry will come to serve them as a model of social rationnality, they will
internalize its rules and practices, and it will come to be established in each of them
thoughtfulness, considerateness and judiciousness »154. Pour Lipman, la formation du citoyen doit
donc se faire par !’intermédiaire de la recherche éthique coopérative, car ce modèle sert
d’exemple aux jeunes pour illustrer un modèle de société raisonnable. En effet, selon, Lipman, en
étant impliqué activement dans une recherche communautaire, les jeunes intériorisent les règles et
pratiques de ce type de société jusqu’à ce que s’établissent entre eux prévenance et sollicitude.
152. LIPMAN, Philosophy goes to school, op. cit, p. 51.153. LIPMAN, op. cit., p. 58.154. LIPMAN, op. cit., p. 59.
98
De plus, toujours selon ce philosophe, les séminaires de recherche éthique aident les
jeunes à apprendre les mécanismes et la méthodologie nécessaire pour traiter les notions qui
guident les sociétés idéales, comme par exemple la justice, la liberté, la république, la paix, etc.
Avec Γacquisition de ces mécanismes, les jeunes peuvent évaluer les institutions de leur société
et réaliser les idéaux qu’elle poursuit :
Consequently, with the acquisition of the mechanisms and methodology of valuation, students will find themselves capable of apprasing the instituions of their society in terms of the manner in wich those institutions actually implement and make possible the realization of the ideals of the society155.
Il semble donc vraisemblable que !’application du modèle de la recherche éthique avec les
jeunes représente également une pratique de la citoyenneté, car les jeunes, en étant impliqués
dans ce type d’enquête, intériorisent non seulement les règles et pratiques d’une vie commune
raisonnable, mais ils font également !’acquisition des mécanismes liés aux notions qui entourent
ce modèle. Sous cet angle, nous pouvons légitimement admettre l’hypothèse selon laquelle la
pratique de la philosophie avec les enfants est une activité permettant une pratique de la
citoyenneté, car la communauté de recherche, en plus de servir de modèle aux jeunes d’une vie en
société raisonnable, crée les conditions favorables pour !’apprentissage de la méthodologie
relative aux questions liées aux valeurs et à l’éthique en général. Et, selon Lipman, cette méthode
est indispensable au citoyen afin qu’il puisse évaluer correctement les institutions qui le
gouvernent. En somme, la pratique de la philosophie avec les enfants prépare ces derniers à
devenir des adultes capables de raisonner tant dans le domaine éthique que politique et, en ce
sens, elle développe chez les jeunes des outils importants afin qu’ils puissent participer à la
volonté commune. Par conséquent, nous estimons, étant donné le développement de ces outils et
le modèle de vie commune que propose la pratique la philosophie avec les enfants, que
l’hypothèse selon laquelle cette pratique est aussi un exercice de la citoyenneté est acceptable.
Dans ces conditions, nous pouvons donc également soutenir l’énoncé plus général qui consiste à
dire que la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la seconde condition de la
paix sociale, car le programme de Lipman, en engageant les jeunes dans une recherche éthique,
155. LIPMAN, op. cit., p. 60.
99
propose un modèle où ils apprennent les règles et les procédures d’une vie commune raisonnable
tout en intériorisant les mécanismes liés aux notions qu’implique ce modèle.
Poursuivons notre examen et voyons maintenant si le programme de Lipman peut
répondre à la troisième exigence de Hobbes en vue d’instituer la paix sociale : le bon usage de la
parole.
3.3.1.3 La pratique de la philosophie avec les enfants et le bon usage de la parole
Lors de notre étude de cette partie de la philosophie de Hobbes, nous avons montré que le
bon usage de la parole se divise en un usage courant et en un usage spécifique. L’usage courant
de la parole se résume à une fonction utilitaire qui consiste à communiquer et se faire
comprendre. Quant à l’usage spécifique, il détient plusieurs fonctions, par exemple montrer aux
autres le savoir que nous avons atteint et se prodiguer réciproquement des enseignements, ou faire
savoir nos volontés aux autres afin de pouvoir obtenir que chacun s’assiste mutuellement, ou
encore se procurer de la joie et de la satisfaction.
Ces usages de la parole, selon Hobbes, sont nécessaires pour créer un environnement
favorable à la paix. Mais rappelons que, pour ce philosophe, le premier usage de la parole, le plus
fondamental, est d’établir des définitions rigoureuses, car c’est de l’absence de définition que
résulte le premier abus de la parole et, de cet usage abusif, découle les fausses doctrines. Il
importe donc, pour Hobbes, de définir le sens des mots qu’on emploie.
Or, lors de notre étude de la pratique de la philosophie avec les enfants, nous avons
montré que les enfants, lorsqu’ils sont impliqués dans une communauté de recherche, sont invités
à définir le sens des mots qu’ils emploient. En effet, par des questions du genre : « Olivier, que
veux-tu dire par... ?» ou « Diane, dans quel sens emploies-tu ce terme? », les enfants sont
encouragés à définir le sens des mots qu’ils utilisent. Cet effort de définition fait également partie
de la pratique de la pensée critique qui se caractérise, entre autre, par la recherche de critères. Ce
travail représente aussi un effort de définition, puisque le critère, dans certains cas, délimite le
sens156. Prenons un exemple. Dans l’énoncé : « il est mon ami, parce que j’ai confiance en lui »,
156. Il faut préciser ici que tous les critères ne sont pas des définitions, mais que la recherche de critères est un moyen, parmi d’autres, pour définir.
100
la confiance tient lieu de critère pour définir le sens du terme ami. Par conséquent il paraît
légitime d’admettre que la pratique de la philosophie avec les enfants représente un effort de
définition et nous pourrions donc dire qu’il s’agit là d’une activité qui permet l’exercice du
premier usage de la parole chez Hobbes.
Cela dit, la pratique la philosophie avec les enfants couvre encore d’autres horizons du
bon usage de la parole tel que définis par Hobbes. En effet, étant donné l’aspect dialogique de la
démarche, nous pouvons faire l’hypothèse que la pratique de la philosophie avec les enfants
représente également un exercice de l’usage courant de la parole, qui consiste, selon Hobbes, à
communiquer et à se faire comprendre. En effet, une communauté de recherche est un lieu de
parole régulé et organisé de telle sorte que celle-ci n’est pas seulement bavardage. Elle est un lieu
de communication à l’intérieur duquel les jeunes peuvent dire ce qu’ils pensent en étant écoutés
par les autres et en sachant que ces derniers vont être attentifs à ce qu’ils disent. Bref, elle est un
lieu où les jeunes apprennent à communiquer et à se faire comprendre. En ce sens, l’hypothèse
selon laquelle la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice de l’usage courant de
la parole paraît acceptable.
Qu’en est-il à présent de l’usage spécifique de la parole ? Y a-t-il un exercice de cet usage
lorsqu’on pratique la philosophie avec les enfants. Retenons, par exemple, l’usage qui consiste
« à montrer aux autres le savoir que nous avons atteint, ce qui consiste à se prodiguer des conseils
et des enseignements les uns aux autres »157. Lors de notre étude du programme de Lipman, nous
avons vu que cette démarche s’appuie principalement sur l’échange d’idées. En d’autres termes,
ce sont les enfants qui partagent entre eux leurs connaissances des choses et, par la réflexion
commune, en découvrent d’autres. Pour le dire autrement, la démarche de Lipman implique une
co-construction du savoir, c’est-à-dire que la connaissance n’est pas le résultat de la réflexion
d’un seul individu, mais le produit d’un effort commun. En ce sens, la pratique de la philosophie
avec les enfants semble être une activité permettant un exercice de l’usage spécifique de la
parole, car dans une communauté de recherche, les uns et les autres s’enseignent mutuellement.
157. HOBBES, Le Léviathan, op. cit., p. 98.
101
Mais nous pouvons aussi retenir l’usage qui consiste à « faire savoir nos volontés aux
autres, nos projets, de façon à pouvoir obtenir que les uns et les autres s’assistent
mutuellement »158. Selon Hobbes, si nous disons ce que nous voulons, alors les autres pourront
nous aider à l’obtenir. Remarquons que, dans cet usage spécifique de la parole, l’objectif est
l’obtention d’une assistance, autrement dit, la parole est prise ici comme un moyen pour avoir de
l’aide. Ce point mérite notre attention, car lorsque nous avons fait l’examen de la composante
communauté dans la pratique de la philosophie avec les enfants, nous avons montré que les
enfants sont amenés, avec l’aide d’un animateur, à collaborer intellectuellement, à s’entraider les
uns les autres. En fait, ces derniers n’hésitent pas à demander de l’assistance, s’ils en ressentent le
besoin, pour exprimer plus clairement leurs points de vue, leurs interrogations, voir la manière
dont ils estiment que la recherche devrait se poursuivre. Bref, la communauté de recherche est un
lieu où les jeunes apprennent à s’entraider, à demander de l’aide les uns aux autres. En ce sens,
l’hypothèse selon laquelle la pratique de la philosophie avec les enfants permet un exercice de
l’usage spécifique de la parole nous paraît également acceptable.
En considérant tous ces éléments, nous estimons qu’il convient d’admettre l’hypothèse
selon laquelle la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice du bon usage de la
parole, tel que définit par Hobbes, car l’approche de Lipman accorde une place importante,
notamment par l’entremise de la pensée critique, à un exercice de définition du sens des mots, en
plus de permettre la mise en route d’un usage courant et spécifique de la parole. Sous cet angle,
nous pouvons donc admettre l’énoncé plus général selon lequel la pratique de la philosophie avec
les enfants met en œuvre la troisième condition de la paix sociale, car le programme de Lipman
est également une activité permettant l’exercice du bon usage de la parole tel que Hobbes le
conçoit.
À la lumière de tout ce qui précède, nous pouvons affirmer que la pratique de la
philosophie avec les enfants est une activité mettant en œuvre la paix sociale, car elle réunit les
conditions sur la base desquelles Hobbes fonde ce type de paix. En fait, il y a, dans cette
démarche, le déploiement des principales conditions pour !’institution d’une paix sociale selon
Hobbes. En effet, nous avons vu que la pratique de la philosophie avec les enfants est un
158. Op. oit., p. 98.
102
programme éducatif qui favorise à la fois l’exercice des lois naturelles, de la citoyenneté et du
bon usage de la parole et, dans la mesure où la pratique de l’ensemble de ces éléments revient à
mettre en œuvre la paix sociale, nous pouvons, par conséquent, affirmer que la pratique de la
philosophie avec les enfants met en œuvre ce type de paix.
Poursuivons à présent notre étude et voyons ce qu’il en est des liens entre le programme
de Lipman et la paix internationale.
3.3.2 La pratique de la philosophie avec les enfants et la mise en oeuvre de la paix
internationale
En nous appuyant sur les propositions que Kant élabore dans les articles définitifs de son
projet et sur notre présentation du programme éducatif de Lipman, nous voici en mesure de
déterminer si la pratique de la philosophie avec les enfants met partiellement en œuvre la paix
internationale. Afin de bien mettre en évidence les éléments qui restent à vérifier et les liens qu’il
convient de faire pour conclure cette partie de notre étude, nous procéderons de la même manière
que dans la partie précédente, c’est-à-dire qu’il nous revient de formuler trois hypothèses:
1) la pratique de la philosophie avec les enfants est une pratique des caractéristiques de la république ;
2) la pratique de la philosophie avec les enfants crée un monde commun ;3) la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice de l’hospitalité.
Si nous pouvons soutenir de manière raisonnable l’ensemble de ces hypothèses, nous
pourrions alors légitimement admettre que la pratique de la philosophie avec les enfants met
partiellement en œuvre la paix internationale. En effet, nous pourrions dire que, selon Kant,
mettre en pratique les composantes de la république, un monde commun et l’hospitalité revient à
mettre partiellement en œuvre la paix internationale, car il s’agit de conditions nécessaires à
!’institution de ce type de paix, bien qu’elles demeurent insuffisantes. À présent, dans le but de
bien faire voir le lien entre ces hypothèses et notre problème de départ, nous devons déployer les
trois raisonnements suivants :
103
Une pratique des caractéristiques de la république met partiellement en œuvre la paix internationale.Or, la pratique de la philosophie avec les enfants est une pratique des caractéristiques de la république.Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met partiellement en œuvre la paix internationale.
1)Majeure :
Mineure :
Conclusion
2)Majeure : La création d’un monde commun met partiellement en œuvre la paix
internationale.Mineure : Or, la pratique de la philosophie avec les enfants crée un monde commun.Conclusion : Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met partiellement en œuvre la
paix internationale.
3)Majeure : Un exercice de l’hospitalité met partiellement en œuvre la paix internationale.Mineure : Or, la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice de l’hospitalité.Conclusion : Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met partiellement en œuvre la
paix internationale.
Afin d’accepter le caractère vraisemblable des conclusions qui précèdent, il importe
évidemment de vérifier d’abord le bien-fondé de chacune des hypothèses contenues dans les
prémisses mineures.
3.3.2.1 La pratique de la philosophie avec les enfants et la pratique des caractéristiques de
la république
Si la pratique de la philosophie avec les enfants peut être considérée comme une activité
permettant une pratique des caractéristiques de la république, alors nous pourrions admettre que
le programme de Lipman met également et partiellement en œuvre la paix internationale. Qu’en
est-il ? Afin d’être à même de se prononcer sur la valeur de cette hypothèse, nous devons d’abord
rappeler les caractéristiques importantes qui s’observent dans une république selon Kant. Nous
verrons ensuite s’il y a une pratique de ceux-ci lorsqu’on pratique la philosophie avec les enfants.
Rappelons que si Kant fait de la république le modèle politique pour toutes les
constitutions du monde, c’est parce qu’elle se base sur des valeurs comme la justice, l’égalité et la
liberté, mais aussi et surtout parce que le sujet y est citoyen, c’est-à-dire un membre de la
collectivité participant au pouvoir et pouvant choisir la paix lorsqu’elle celle-ci ne lui cause pas
104
de dommage. À l’aide de ces deux éléments, nous pouvons dire que pratiquer les caractéristiques
de la république revient, d’une part, à pratiquer la justice, l’égalité et la liberté et, d’autre part, à
mener une activité autour de la citoyenneté.
À présent, interrogeons-nous pour savoir s’il y a une activité de ce type lorsqu’on pratique
la philosophie avec les enfants. Lors d’un examen antérieur, nous avons été conduits à admettre,
en considérant les éléments conceptuels fournis, que la pratique de la philosophie avec les enfants
peut également être considérée comme une activité permettant l’exercice de la citoyenneté, car la
pratique de la philosophie en communauté de recherche développe chez les jeunes des outils et un
savoir-être qui sont indispensables à la participation du citoyen à la volonté commune. Autrement
dit, elle est une pratique de la citoyenneté et donc, du même coup, elle participe à la mise en place
d’une république. Mais allons plus loin, car il s’agit aussi d’exercer égalité, liberté et justice.
Qu’en est-il en philosophie pour les enfants ?
Commençons par l’égalité. Nous avons montré que participer à des communautés de
recherche revient à être impliqué dans un dialogue et que l’égalité des interlocuteurs est une
condition pour entrer en relation dialogique. Autrement dit, la pratique du dialogue suppose
l’égalité de ses membres et, par conséquent, faire l’expérience du dialogue, c’est aussi faire
l’expérience de l’égalité. En ce sens, et de manière plus générale, nous pouvons affirmer que la
pratique de la philosophie avec les enfants permet la pratique de cette composante de la
république, car en faisant du dialogue son principal outil pédagogique, le programme de Lipman
donne aux jeunes l’occasion de vivre l’égalité, soit une valeur dont le déploiement participe à la
réalisation de la république.
Quant à la liberté, elle est également supposée au dialogue et pratiquer ce dernier revient
donc aussi à vivre la liberté. Nous pouvons, par conséquent, appliquer le même raisonnement à
cette valeur que celui que nous avons employé pour l’égalité. Mais allons plus loin, car cette
valeur fondamentale de la république qu’est la liberté est encore présente de manière plus
significative dans l’objectif que Lipman attribue à la pratique de la philosophie avec les enfants, à
savoir apprendre à penser par et pour soi-même. En effet, il est question de la liberté de penser,
mais aussi de la liberté de dire ce que l’on pense, car penser par et pour soi-même c’est aussi
105
penser avec les autres. La philosophie pour enfants pose la liberté non seulement chez P individu,
mais également comme critère pédagogique, autrement dit elle cherche à donner aux enfants les
moyens de se P approprier et de bien P exercer. En ce sens, nous pouvons dire, de manière plus
générale, que la pratique de la philosophie avec les enfants est une activité qui permet la pratique
de cette autre composante de la république, car en apprenant aux jeunes à penser par et pour eux-
mêmes, le programme de Lipman leur donne P occasion de pratiquer le dialogue qui suppose un
exercice de la liberté, condition nécessaire, nous le savons, à la mise en place d’une république.
Qu’en est-il à présent de la justice ? Y a-t-il un exercice de cette composante lorsqu’on
pratique la philosophie en communauté de recherche avec des jeunes ? Afin d’être à même de
répondre à cette question, examinons les deux critères essentiels qui supportent l’idée de justice, à
savoir l’égalité et l’équité. L’équité, selon Hobbes, est « l’égale distribution à chacun de ce qui,
en raison, lui revient »159. L’égalité, de son côté, lorsqu’elle est supposée à la justice, désigne une
égalité de droit, c’est-à-dire un principe selon lequel tous les individus sont soumis aux mêmes
règles. À présent, pouvons-nous affirmer qu’il y a un exercice de ces supposés conceptuels de la
justice dans le programme de philosophie pour les enfants ? L’égalité, nous l’avons dit, est le
critère fondamental de tout dialogue. Autrement dit, dans un dialogue, toutes les personnes sont
considérées également. Cette égalité nous renvoie à une égalité de droit, c’est-à-dire que dans un
dialogue, tous les interlocuteurs sont soumis aux mêmes règles, soit l’écoute, le respect et la
collaboration. En ce sens, nous pouvons affirmer que la pratique du dialogue et, plus
généralement, la pratique de la philosophie avec les enfants sont des activités permettant une
pratique de la justice, car faire l’expérience du dialogue en communauté de recherche revient à
faire l’expérience de l’égalité, soit un supposé conceptuel de l’idée de justice. Quant à l’équité,
nous pouvons nous référer à Ann Margareth Sharp qui, dans son texte sur les présupposés de la
communauté de recherche, traite de cette considération de la justice dans le cadre de cette
activité. En effet, elle affirme qu’une communauté de recherche philosophique amène les
participants à s’engager dans une pratique de l’équité160. En somme, la communauté de recherche
est un environnement dans lequel les jeunes peuvent apprendre, par la pratique, à vivre avec un
159. HOBBES, Le Léviathan, op. cit., chap. 15, pp. 262-262.160. SHARP, Ann Margaret, Quelques présuppositions sur la notion de communauté de recherche, op. cit., p. 61. Selon Sharp, la dimension juste de la communauté de recherche réside dans « la création de conditions rendant les enfants capables de s’exercer à être équitable».
106
souci particulier pour la justice, puisqu’elle crée les conditions favorables pour les jeunes afin
qu’ils développent un sens pour l’égalité et l’équité.
En considérant l’ensemble de ces éléments, l’hypothèse selon laquelle la pratique de la
philosophie avec les enfants est une pratique des composantes de la république paraît acceptable,
car, par l’activité du dialogue en communauté de recherche, les jeunes sont appelés à faire
l’expérience des valeurs fondamentales qui soutiennent ce modèle politique, à savoir la justice,
l’égalité et la liberté. De plus, le programme de Lipman peut également être considéré comme un
exercice de la citoyenneté, soit un autre principe de la république. Il en résulte que l’énoncé plus
général selon lequel la pratique de la philosophie avec les enfants met partiellement en œuvre la
paix internationale paraît justifié, car l’approche de Lipman est une activité qui permet une
pratique des composantes de la république, soit des conditions nécessaires mais non suffisante à
la réalisation de cette paix.
Poursuivons notre étude et voyons maintenant si le programme de Lipman peut répondre à
l’autre grande exigence de Kant en vue d’instituer la paix perpétuelle entre les nations: la création
d’une alliance de paix ou, autrement dit, d’un monde commun.
3.3.2.2 La pratique de la philosophie avec les enfants et la création d’un monde commun
Il nous revient à présent de déterminer si la pratique de la philosophie avec les enfants est
une activité permettant la création d’un monde commun, car si tel est le cas, nous pourrions alors
admettre que le programme de Lipman met partiellement en œuvre la paix internationale. Qu’en
est-il ? Afin d’être à même de se prononcer sur la valeur de cette hypothèse, rappelons d’abord
les points importants chez Kant de l’alliance de paix. Nous verrons ensuite si la pratique de la
philosophie avec les enfants permet la création de cette alliance.
Lors de notre étude de cette partie de la philosophie de Kant, nous avons montré que,
selon cet auteur, il est nécessaire, pour instituer la paix perpétuelle, de créer une alliance de paix.
Cette alliance est une sorte de solution de rechange à la création d’un État des États qui menace
les libertés individuelles. Elle se base sur une convention mutuelle des peuples, c’est-à-dire un
pacte dans lequel les peuples s’engagent à se réunir pour créer une alliance, une communauté
humaine dont le but est de préserver les membres de la guerre. Afin d’éclairer ce point de la
107
pensée du penseur de Königsberg, nous avons tracé un parallèle avec H.Arendt et son idée d’un
monde commun. Ce monde commun entretient, selon nous, des rapports de similitudes étroits
avec la perspective d’une alliance de paix développée par Kant, car, dans la pensée de ces deux
auteurs, il importe de former une communauté humaine qui réunit les peuples bien plus que les
nations. De plus, un autre point commun est qu’il s’agit, dans les deux cas, d’atteindre une unité
de l’humanité ou plutôt faire de l’humanité une communauté de communautés dans lesquelles
l’espèce humaine est une réalité à laquelle il faut porter une attention particulière. Le monde
commun et l’alliance de paix kantienne se représentent donc respectivement par un groupe de
personnes se partageant le monde et vivant dans l’union tout en entretenant des relations
réciproques.
L’alliance de paix kantienne et le monde commun de Arendt partage le même objectif:
une paix mondiale qui respecte les peuples. En fait, ces deux auteurs s’accordent pour dire qu’il
importe de former une communauté humaine dans laquelle les communautés particulières ne sont
pas assimilées les unes aux autres, mais coexistent ensemble dans le respect de leur altérité.
Toutefois, sous l’angle de l’alliance de paix kantienne, il paraît impossible de conclure que la
pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre même partiellement la paix
internationale, car le programme de Lipman ne mène pas les jeunes à faire une convention
mutuelle entre des peuples en vue d’établir la paix internationale. Cependant, sous l’angle de la
création d’un monde commun, les choses se présentent différemment.
En effet, Arendt identifie le dialogue comme moyen pour rendre le monde plus commun.
Or, le dialogue occupe un place hautement importante lorsqu’on pratique la philosophie avec les
enfants. Par conséquent, la communauté de recherche, dans la mesure où elle s’appuie sur la
pratique du dialogue, semble être un instrument pertinent pour rendre le monde commun. En fait,
le monde commun consiste, par !’intermédiaire du dialogue, à créer une communauté humaine,
c’est-à-dire établir des liens véritablement humains avec les autres. Dans cette perspective, nous
pourrions dire que la création d’un monde commun consiste, en plus de pratiquer le dialogue, à
mettre en route les conditions favorables à la création d’une communauté dans laquelle les
membres entretiennent des rapports humains, autrement dit des rapports où autrui est considéré
comme une personne.
108
À présent, interrogeons-nous afin de savoir si la pratique de la philosophie avec les
enfants est une activité permettant la création d’un monde commun. Autrement dit, le programme
de Lipman peut-il être considéré comme une activité dialogique dans laquelle les personnes
deviennent membres d’une communauté ?
Lors de notre étude de la pratique de la philosophie avec les enfants, nous avons montré
que cette pratique est avant tout dialogique. Plus précisément, Lipman insiste sur l’importance
d’introduire la délibération dans les classes afin de permettre aux jeunes d’apprendre à penser de
manière excellente. En fait, Lipman fait du dialogue un instrument pédagogique pour apprendre
l’art de bien penser et cet art se perfectionne avec la pratique. Par conséquent, selon Lipman, faire
du dialogue une activité méthodique est essentiel si l’on souhaite que les jeunes apprennent à
penser de manière excellente.
Ainsi, les personnes participant à la création d’une communauté de recherche sont
engagées dans une activité qui consiste à mettre en commun, à partager, à se comprendre
mutuellement. Ce faisant, nous pourrions dire qu’ils participent à créer un monde commun, car ils
tentent de franchir l’abîme qu’il y a entre leurs expériences en y réfléchissant ensemble et ils
créent des rapports qui se basent sur la compréhension mutuelle, l’écoute de l’autre et le respect.
En ce sens, l’hypothèse selon laquelle la pratique de la philosophie avec les enfants crée un
monde commun paraît acceptable, car elle est avant tout une activité dialogique et cette activité
est un excellent moyen, selon Arendt, pour rendre le monde plus commun.
Mais allons plus loin, car rappelons que la démarche de Lipman commence par la
transformation d’une classe traditionnelle en une communauté de recherche dans laquelle les
jeunes partagent des idées. Chacune des trois étapes, à savoir 1) la lecture commune d’un roman
philosophique, 2) la période de questions et 3) la recherche dialogique participe au
développement et à la formation de cette communauté, car dans c.es périodes se développent chez
les jeunes un sentiment d’appartenance au groupe. On observe alors un élan de solidarité entre les
jeunes, c’est-à-dire qu’ils s’entraident mutuellement et forment une alliance dans la recherche, un
peu comme dans une équipe sportive où l’intérêt du groupe passe avant l’intérêt propre. En
109
somme, ils forment une communauté dans laquelle ils dialoguent à propos de la complexité du
monde qui les entourent. La composante communauté et hautement importante ici, car les jeunes,
en tant que membres de cette communauté, créent des relations humaines grâce auxquelles ils
peuvent coexister dans un monde commun. Sous cet angle, l’hypothèse selon laquelle la pratique
de la philosophie avec les enfants crée un monde commun paraît également acceptable, car les
deux éléments importants à la mise en place d’un monde commun, à savoir le dialogue et la
création d’une communauté, sont présents.
Mais poussons encore un peu la réflexion, car selon Lipman, nous pourrions dire que la
communauté de recherche divulgue un monde commun. En effet, Lipman dit que « ce qu’offre la
communauté de recherche, c’est un noyau qui reflète et annonce en même temps une société
faites de communautés participatives - une société qui soit une communauté de telles
communautés »161. Ce passage de Lipman vient appuyer l’hypothèse selon laquelle la pratique de
la philosophie avec les enfants est une activité permettant la création d’un monde commun, car
nous pourrions dire que la communauté de recherche modélise l’unité et la solidarité en poussant
les jeunes à se parler, à s’écouter, à s’entraider mutuellement et, ce faisant, à créer des liens
humains. Par conséquent, il paraît légitime d’accepter cette hypothèse et, du même coup, l’énoncé
plus général qui consiste à dire que la pratique de la philosophie avec les enfants met
partiellement en œuvre la paix internationale, car elle est une activité qui réalise une condition
nécessaire, mais non suffisante, de ce type de paix : la création d’un monde commun, c’est-à-dire
un modèle de vie commune qui se base sur le dialogue.
Poursuivons notre cheminement et voyons à présent si le programme de Lipman peut
répondre à la dernière grande exigence de Kant en vue d’instituer la paix perpétuelle entre les
nations: l’hospitalité.
161. LIPMAN, À l’école de la pensée, op. cit., p. 294.
110
3.3.2.3 La pratique de la philosophie avec les enfants et l’exercice de Γhospitalité
Pour Kant, l’hospitalité est une condition importante de la paix internationale. Par
conséquent, si nous pouvons soutenir que la pratique de la philosophie avec les enfants est un
exercice de l’hospitalité, nous pourrions alors admettre que le programme de Lipman est une
activité mettant partiellement en œuvre la paix internationale. Afin de déterminer si cette
démarche représente une telle activité, évoquons d’abord les points importants de cette
disposition chez Kant. Nous verrons ensuite si la pratique de la philosophie avec les enfants
permet un exercice de cet aspect de la pensée kantienne.
Lorsque Kant introduit le droit cosmopolitique en vue d’instituer la paix perpétuelle parmi
toutes les nations du monde, il affirme que celui-ci se base sur un autre droit, soit celui de la
commune possession de la terre. Mais afin que chacun puisse circuler librement sur l’ensemble de
la surface du globe, Kant introduit la notion d’hospitalité, c’est-à-dire un droit de visite accordé à
chacun en raison de son appartenance à une communauté humaine universelle. Nous avons
montré que cette hospitalité, afin qu’elle ne se transforme pas en hostilité, doit comprendre une
composante essentielle qui est !’acceptation de l’autre.
À présent, interrogeons-nous à savoir s’il y a un exercice de l’hospitalité lorsqu’on
pratique la philosophie avec les enfants? Lors de notre étude du programme de Lipman, nous
avons vu que celui-ci se base sur la création d’une communauté de recherche. Or, selon Lipman,
on peut observer que dans la communauté de recherche, il se produit un phénomène d’acceptation
des autres. En effet, d’après Lipman, « la communauté de recherche est un outil très prometteur,
grâce auquel une pensée stéréotypée peut faire place à une plus grande ouverture d’esprit et à une
meilleure acceptation des autres »162. Pour Lipman, il est clair que la communauté de recherche
est aussi un instrument pédagogique pour aider les jeunes à se défaire des préjugés collectifs et,
par ce démantèlement, il se crée, selon ce philosophe, une plus grande ouverture sur le monde.
Or, cette ouverture est un corrélât important de l’hospitalité, car de son absence découle
intolérance, frustration, racisme et voire même violence. Par conséquent, sous cet angle,
162. LIPMAN, À l’école de la pensée, op. cit., p. 304.
Ill
l’hypothèse selon laquelle la pratique de la philosophie avec les enfants est un exercice
l’hospitalité paraît acceptable, car la communauté de recherche est un lieu où les jeunes
apprennent à s’accepter mutuellement en participant à une entreprise commune dans laquelle ils
acquièrent une plus grande ouverture d’esprit. De là, nous pouvons admettre le caractère
vraisemblable de l’énoncé plus général qui consiste à dire que la pratique de la philosophie avec
les enfants met partiellement en œuvre la paix internationale, car le programme de Lipman peut
être considéré comme une activité permettant un exercice de l’hospitalité, soit une condition
nécessaire, mais non suffisante, de cette variété de la paix.
En considérant tous ces éléments, il en résulte que la pratique de la philosophie en
communauté de recherche, telle qu’imaginée par le philosophe Matthew Lipman, peut être
considérée comme une activité mettant partiellement en œuvre la paix internationale, car il y a,
dans cette démarche une pratique des composantes de la république, les conditions permettant la
création d’un monde commun et un exercice de l’hospitalité. Et, dans la mesure où la réalisation
de ces conditions revient à mettre partiellement en œuvre la paix internationale, nous pouvons,
par voie de conséquence, affirmer que la pratique de la philosophie avec les enfants met
partiellement en œuvre cette variété de paix. Toutefois, il faut souligner que c’est par l’entremise
de la création d’un monde commun que nous avons pu valider la conclusion du second
raisonnement lié à la paix internationale, car sous l’angle de l’alliance de paix kantienne, nous
avons vu qu’il était impossible de conclure que la pratique de la philosophie avec les enfants met
en œuvre, ne serait-ce que partiellement, la paix internationale, car l’approche éducative imaginée
par Lipman ne conduit pas les jeunes à faire une convention mutuelle entre des peuples en vue
d’obtenir la paix entre les nations.
Nous pouvons maintenant poursuivre notre étude et voir quels sont les raisonnements
qu’il faut déployer pour déterminer si la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre
de la paix interpersonnelle.
112
3.3.3 La pratique de la philosophie avec les enfants et la mise en œuvre de la paix
interpersonnelle
Par l’entremise des conditions de la paix interpersonnelle que nous avons identifiées dans
la pensée de Lévinas et des éléments que nous avons exposé concernant l’approche éducative de
Lipman, nous sommes maintenant en mesure d’évaluer si la pratique de la philosophie avec les
enfants met en œuvre la paix interpersonnelle. Dans l’objectif de bien mettre en évidence les
éléments qui restent à vérifier et les liens qu’il convient de faire pour conclure cette partie de
notre étude, nous procéderons de la même manière que dans les parties précédentes, c’est-à-dire
qu’il nous revient de formuler trois hypothèses:
1) la pratique de la philosophie avec les enfants permet l’expérience de la rencontre du visage ;
2) la pratique de la philosophie avec les enfants est une pratique de l’éthique de la responsabilité envers autrui ;
3) la pratique de la philosophie avec les enfants est un usage du dialogue.
En fait, si nous pouvons appuyer l’ensemble ces hypothèses et les soutenir
raisonnablement, nous pourrions alors légitiment admettre que la pratique de la philosophie avec
les enfants met en œuvre la paix interpersonnelle. En effet, la vérification de toutes ces
hypothèses va nous permettre d’évaluer si la pratique de la philosophie en communauté de
recherche met en œuvre la paix interpersonnelle. Mais, dans le but de bien faire voir le lien entre
ces hypothèse et la problématique qui nous intéresse, il nous revient de déployer les trois
raisonnements suivants :
1)Majeure : L’expérience de la rencontre du visage met en œuvre la première condition de la
paix interpersonnelle.Mineure : Or, la pratique de la philosophie avec les enfants permet l’expérience de la
rencontre du visage.Conclusion : Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la première
condition de la paix interpersonnelle.
113
Une pratique de l’éthique de la responsabilité envers autrui met en œuvre la seconde condition de la paix interpersonnelle.Or, la pratique de la philosophie avec les enfants est une pratique l’éthique de la responsabilité envers autrui.Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la seconde condition de la paix interpersonnelle.
2)Majeure :
Mineure :
Conclusion
L’usage du dialogue met en œuvre la troisième condition de la paix interpersonnelle.Or, la pratique de la philosophie avec les enfants est un usage du dialogue. Donc, la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre la troisième condition de la paix interpersonnelle.
3)Majeure :
Mineure : Conclusion
Il faut remarquer que pour affirmer que la pratique de la philosophie avec les enfants met
en œuvre la paix interpersonnelle, nous devrons être en mesure de combiner les trois conclusions,
c’est-à-dire de montrer que l’approche de Lipman est une activité qui réunit toutes ces conditions.
Mais, afin d’y arriver, il importe, encore une fois, de vérifier d’abord le bien-fondé de chacune
des hypothèses correspondants aux mineures des raisonnements précédents.
3.3.3.1 La pratique de la philosophie avec les enfants et !,expérience de la rencontre du
visage
Selon Lévinas, le visage détient un rôle essentiel pour créer la paix avec autrui. Dans ces
conditions, si nous pouvons appuyer l’hypothèse selon laquelle la pratique de la philosophie avec
les enfants permet l’expérience de la rencontre du visage, nous pourrions alors effectivement
admettre que le programme de Lipman représente une activité mettant en œuvre la première
condition de la paix interpersonnelle. Qu’en est-il ? Afin de pouvoir juger de la valeur de cette
hypothèse, il convient d’abord de rappeler le rôle du visage dans la pensée de Lévinas. Nous
verrons ensuite si la pratique de la philosophie avec les enfants met en œuvre cet aspect de la
pensée de Lévinas.
Pour cet auteur, le visage est le témoin d’une vie qui exprime un vécu ; il parle. Étant
d’abord perçu comme une simple face, le visage, selon Lévinas, est une partie avec laquelle
l’individu se montre dans ce qu’il a de plus vulnérable. Le visage est donc, pour lui, un moyen de
présentation. Mais, selon ce philosophe, il se produit dans cette présentation un phénomène qui
rend impossible l’usage de la violence, car « cette présentation est la non-violence par excellence,
114
[...] Elle est paix »163. En fait, par l’expérience de la rencontre du visage, notre responsabilité
s’éveille et cette expérience instaure, par conséquent, une relation de paix.
Lors de notre étude de la communauté de recherche, nous avons remarqué que ce qui
retient !’attention, en premier lieu, est la disposition des enfants. En effet, ceux-ci sont assis en
rond, l’un à côté de l’autre et face-à-face164. En fait, ils se rencontrent d’abord par !’intermédiaire
de leur visage et ils se familiarisent ainsi avec les yeux, le nez, la bouche et les oreilles de chacun.
En ce sens, nous pourrions dire que déjà ils se parlent, car, selon Lévinas, « le visage est déjà
discours »165. Mais, au-delà du fait que tous voient l’expression des visages de chacun, nous
pourrions dire que, dans une communauté de recherche, les enfants sont engagés dans cette étape
de présentation dont Lévinas nous a indiqué qu’elle était paix. En effet, étant donné que chacun
regarde le visage d’autrui et que le visage est, selon Lévinas, une « exceptionnelle présentation de
soi par soi »166 qui exclut la violence, nous devrions admettre que la communauté de recherche
est un lieu où l’on fait l’expérience de cette présentation qui instaure une relation de paix.
En ce sens, l’hypothèse selon laquelle la pratique de la philosophie avec les enfants
permet de faire cette expérience du visage paraît acceptable, car la manière dont sont disposés les
enfants dans une communauté de recherche entraîne cette rencontre. Par conséquent, on peut
admettre l’énoncé plus général selon lequel la pratique de la philosophie avec les enfants met en
œuvre la première condition de la paix interpersonnelle, car elle est également une activité dans
laquelle la rencontre se produit par le visage, soit une condition nécessaire mais pas suffisante
pour créer la paix avec autrui selon Lévinas.
Voyons maintenant si le programme de Lipman peut répondre à la seconde grande
exigence de Lévinas en vue de créer la paix interpersonnelle : l’éthique de la responsabilité.
163. LÉVINAS, Totalité et infini, op. cit., p. 221.164. Cette disposition, fréquente dans les classes avec des enfants en bas âge, a disparu au primaire et au secondaire où les enfants sont assis l’un derrière l’autre, se tournant le dos de telle sorte qu’ils ne peuvent plus se voir.165. LÉVINAS, Totalité et infini, op. cit., p. 61.166. Op. cit., p. 221.
115
3.3.3.2 La pratique de la philosophie avec les enfants et la pratique de l’éthique de la
responsabilité envers autrui
Selon Lévinas, l’éthique de la responsabilité est une condition nécessaire, mais non
suffisante, pour créer la paix avec autrui, c’est-à-dire qu’il faut commencer par briser
l’indifférence à son égard pour ensuite faire de la paix une affaire personnelle. À présent, il nous
revient de savoir si la pratique de la philosophie avec les enfants permet une pratique de l’éthique
de la responsabilité envers autrui, car nous pourrions alors admettre que le programme de Lipman
met en œuvre la deuxième condition de la paix interpersonnelle. Afin d’être à même de se
prononcer sur la valeur de cette hypothèse, il convient de rappeler quelques points importants de
cette éthique chez Lévinas.
Selon lui, l’objectif est une paix de la proximité, c’est-à-dire établir un contact fraternel
dans le face-à-face avec autrui. Pour cela, il faut faire de la paix « ma paix ». Autrement dit, la
paix est avant tout la responsabilité de chacun. Lors de notre étude de la paix interpersonnelle,
nous avons montré que l’éthique de la responsabilité commence par une rupture de l’indifférence
vis-à-vis d’autrui, c’est-à-dire qu’elle suppose une prise en considération de la présence de
l’autre. Plus précisément, elle exige de donner la priorité à l’autre. Autrement dit, elle tend à faire
valoir autrui autant que soi-même. Il s’agit donc d’une relation qui se caractérise essentiellement
par la manifestation d’un réel souci à l’égard d’autrui, une relation dans laquelle autrui est l’objet
d’une attention particulière. De cette éthique, Lévinas en fait le principe d’une paix de la
proximité.
À présent, pouvons-nous affirmer que la pratique de la philosophie avec les enfants est
une activité permettant l’exercice de cette responsabilité envers autrui? Lorsque nous avons
étudié le programme de Lipman et la communauté de recherche, nous avons dit de cette dernière
qu’elle est un groupe de personnes qui dialoguent autour d’une problématique de leur choix. La
réflexion qui est en cours est donc principalement sociale et communautaire. Mais, selon Ann
Sharp, « ce dialogue n’est pas seulement caractérisé par son aspect communautaire, mais aussi
par la responsabilité et l’engagement de l’individu »167. Selon Sharp, l’individu, dans une
communauté de recherche, est responsable du dialogue. Il a la charge, avec les autres, de faire
167. SHARP, Quelques présuppositions sur la notion de communauté de recherche, op. cit., p. 55.
116
progresser la recherche. Mais, dans ce contexte, devient-il également responsable des autres ?
Pour répondre, nous pouvons reprendre l’analogie de l’équipe sportive et dire que, dans une
communauté de recherche, l’intérêt du groupe passe avant notre propre intérêt, c’est-à-dire que la
recherche est plus importante que notre propre opinion. Pour mieux comprendre, nous pourrions
dire que lorsque des jeunes sont engagés dans une recherche commune, ils passent du stade du
« pour-soi » à celui du « pour l’autre ». Dans ces conditions, le groupe gagne rapidement en
importance pour chacune des personnes qui le compose.
Selon Ann Sharp, « les enfants savent que le groupe a pris une grande valeur à leurs
yeux : le bonheur de chacun est devenu aussi important que le leur. Ils se soucient les uns des
autres »168. Par ce propos, il devient plus clair que la communauté de recherche est un contexte
dans lequel les jeunes agissent de plus en plus consciencieusement avec les autres, car, lorsqu’ils
font de la philosophie, ils forment une équipe dans laquelle chaque participant compte aux yeux
des autres. Nous pourrions dire alors qu’il se produit entre eux le phénomène de la proximité, car
l’aspect communautaire de la démarche génère des relations de partenariat entre les jeunes,
comme celles existant entre des coéquipiers. Dans cette perspective, la pratique de la philosophie
avec les enfants pourrait déjà, selon nous, être considérée comme étant une pratique de l’éthique
de la responsabilité, car la communauté de recherche institue des rapports par lesquels autrui sort
de notre champs d’indifférence. Autrement dit, chacun devient de plus en plus proche de l’autre.
Mais examinons davantage le rapport entre l’éthique de la responsabilité et la pratique de
la philosophie en communauté de recherche, car l’un des objectifs de Lipman, lorsqu’on s’engage
dans cette pratique, est la formation de la pensée de la sollicitude. Et, comme dans les arts, cet
apprentissage se perfectionne, selon lui, par la pratique. Or, l’exercice de ce mode de la pensée
entretient, selon nous, des rapports de similitudes étroits avec l’éthique de la responsabilité chez
Lévinas. En effet, Lipman décrit la pensée de la sollicitude comme étant affective, c’est-à-dire
appréciante, aimante et amicale. Mais, selon lui, elle est aussi empathique, c’est-à-dire
attentionnée et compatissante. Tous ces éléments font de la pensée de la sollicitude une pensée
profondément éthique au sens de Lévinas, c’est-à-dire qu’elle est l’expression d’une rupture avec
T indifférence vis-à-vis d’autrui et elle implique, par conséquent, une prise en considération de
168. Op. cit., p. 60.
117
l’autre qui nous empêche de nier son existence. Cela dit, lorsqu’on observe une pratique de la
pensée de la sollicitude dans une communauté de recherche, ce qui revient dans les faits à voir
quelqu’un apprécier quelqu’un d’autre, à prendre soin de ses idées ou à lui porter une attention
particulière, ne sommes-nous pas aussi en train de pratiquer ' la responsabilité telle que nous
l’avons présentée chez Lévinas ? Nous pourrions dire que dans la mesure où une communauté de
recherche est traversée par une pensée de la sollicitude, l’autre devient prioritaire. La prévenance
pour les autres personnes qui résulte alors des efforts de cette manière de penser tend en effet à
nous effacer pour laisser toute la place à autrui. De plus, Lipman la décrit comme pouvant être
empathique, c’est-à-dire que toute son attention est dirigée vers autrui, pour ne pas dire qu’elle lui
donne priorité. Dans cette perspective, nous pourrions affirmer que dans la mesure où toute
pensée est pensée de quelque chose, ce quelque chose est, pour la pensée empathique, l’autre
personne (ou les autres personnes) avec qui nous dialoguons.
En considérant l’ensemble de ces éléments, l’hypothèse selon laquelle la pratique de la
philosophie avec les enfants est une pratique de l’éthique de la responsabilité envers autrui paraît
acceptable, car la communauté de recherche, associée à un exercice de la pensée de la sollicitude,
crée des relations sociales dans lesquelles on peut observer le phénomène du « pour l’autre ». Elle
est une activité qui tend à introduire une proximité entre les gens. Par conséquent, il faut admettre
l’énoncé plus général qui consiste à dire que la pratique de la philosophie avec les enfants met en
œuvre la deuxième condition de la paix interpersonnelle, car le programme de Lipman est une
activité dans laquelle la responsabilité de chacun s’actualise par l’aspect communautaire de la
démarche et par une activité de la pensée de la sollicitude.
Continuons notre enquête et voyons maintenant si le programme de Lipman peut
répondre à la dernière grande exigence de Lévinas en vue de créer la paix interpersonnelle : le
dialogue.
3.33.3 La pratique de la philosophie avec les enfants et l’usage du dialogue
Pour Lévinas, le dialogue est un lieu où l’on dit et où on approche autrui. En ce sens,
l’activité dialogique est hautement importante pour créer la paix avec autrui. Par conséquent, si
nous pouvons soutenir l’hypothèse selon laquelle la pratique de la philosophie avec les enfants
permet un usage du dialogue, au sens de Lévinas, nous pourrions alors légitimement admettre
118
que, de ce point de vue, le programme de Lipman met aussi en œuvre la troisième condition de la
paix interpersonnelle.
Le dialogue, pour Lévinas, est le lieu du dire et donc le lieu où l’on approche autrui. Dans
le dialogue, il se crée un rapport inter-humain et une relation immédiate avec autrui. Il est une
activité dans laquelle on se communique et, pour ce philosophe, « se communiquer, c’est
s’ouvrir »169 170. Faire l’expérience du dialogue, pour Lévinas, c’est faire une expérience commune,
c’est-à-dire qu’il y a une parfaite réciprocité entre les interlocuteurs de cet entretien. Mais la
particularité du dialogue est que les interlocuteurs tentent de penser ce que les autres pensent.
Pour le dire plus clairement, le dialogue est un « entretien où les interlocuteurs entrent les uns
dans la pensée de l’autre »17°. Il se construit alors un espace commun dans lequel les
interlocuteurs se rejoignent et leurs pensées se croisent, se recoupent et s’imbriquent pour ne
former qu’un seul tissu.
À présent, pouvons-nous affirmer que la pratique de la philosophie avec les enfants
implique un usage du dialogue au sens de Lévinas? Dans notre exposé de la communauté de
recherche, nous avons montré que c’est le dialogue qui caractérise essentiellement le modèle
pédagogique de Lipman. Nous avons dit aussi que ce dialogue fait intervenir, chez Lipman, une
variété importante d’habiletés cognitives, dont l’habileté à traduire. Cette habileté est
fondamentale dans l’activité du dialogue, car elle nous renvoie à la faculté que nous avons
d’interpréter et de comprendre. En fait, par ces opérations, nous convertissons ou nous
reproduisons, avec nos propres mots, le sens d’un énoncé, d’un texte ou d’une communication
verbale. Nous pourrions dire qu’avec cette habileté, nous pouvons nous représenter, dans les mots
qui sont les nôtres, ce que les autres expriment, nous pouvons penser ce qu’ils pensent ou, pour le
dire encore autrement, nous pouvons nous représenter leurs pensées. L’habileté à traduire est
donc un outil indispensable lorsqu’il s’agit d’interpréter et de comprendre et, plus généralement,
de dialoguer. Le travail de compréhension, à l’œuvre dans une communauté de recherche,
suppose, par conséquent, l’exercice qui consiste à traduire et à interpréter. Ainsi, en pratiquant le
dialogue en communauté de recherche, nous pouvons donc tenir pour acquis que les jeunes sont
169. LÉVINAS, Autrement qu’être ou au-delà de l’essence, op. cit., p.152.170. LÉVINAS, De dieu qui vient à l’idée, op. cit., p. 216.
119
engagés dans une activité qui consiste à se représenter ce que les autres disent et pensent,
autrement dit, pour reprendre les mots de Lévinas, ils entrent les uns dans la pensée des autres.
Mais allons plus loin, car, selon nous, la pratique de la pensée de la sollicitude à Γ intérieur
d’une communauté de recherche va dans le même sens que le dialogue tel que Lévinas le définit.
En effet, la pensée de la sollicitude, véhiculée par le dialogue, se manifeste dans une communauté
de recherche par des commentaires du genre : « Paul, est-ce bien cela que tu voulais dire ? » ou
Nathalie, ne sommes-nous pas en train de trahir ton idée? » ou « Jean, peux-tu encore ׳>·>
m’expliquer ton hypothèse ?». Ces expressions indiquent clairement qu’il y a la présence d’une
mise en œuvre de la pensée de la sollicitude, c’est-à-dire une pensée qui n’est pas indifférente,
mais soucieuse de la pensée d’autrui. Si l’on pousse encore un peu plus loin, nous pourrions dire
que c’est par ce type de pensée que nous pouvons entrer les uns dans la pensée des autres. Nous
supposons alors que la pensée de la sollicitude, telle qu’elle se manifeste dans une communauté
de recherche, pourrait entretenir un rapport de causalité avec le dialogue chez Lévinas. Plus
précisément, nous pourrions faire l’hypothèse que l’entretien lévinassien est l’effet ou le résultat
d’une pratique de la pensée de la sollicitude. Ce rapport s’explique, selon nous, par le fait que se
représenter la pensée d’autrui suppose qu’elle ne nous indiffère pas et par conséquent, lorsque
nous portons une attention particulière aux pensées des autres, cela génère un dialogue dans
lequel les interlocuteurs s’introduisent les uns dans la pensée des autres.
En considérant ces éléments, l’hypothèse selon laquelle la pratique de la philosophie fait
un usage du dialogue au sens de Lévinas paraît acceptable, car la communauté de recherche et le
dialogue qui la structure sont traversés par une pensée de la sollicitude qui est indispensable pour
entrer les uns dans la pensée des autres. De plus, l’habileté à traduire, développée lorsqu’on
engage les jeunes dans cette démarche, est un outil de compréhension et d’interprétation
fondamental pour que le dialogue ne forme plus qu’un seul tissu commun. Par conséquent, il est
raisonnable d’accepter l’énoncé plus général selon lequel la pratique de la philosophie avec les
enfants met en œuvre la troisième condition de la paix interpersonnelle, car elle peut être
considérée comme une activité permettant un usage du dialogue au sens de Lévinas, soit une
condition nécessaire, mais non suffisante, pour créer la paix avec autrui.
120
Il en résulte que nous pouvons qualifier le programme de Lipman comme étant une
activité mettant en œuvre la paix interpersonnelle, car cette approche réunit des conditions
suffisantes pour la réalisation de cette variété de la paix. En effet, nous pouvons dire à présent que
la pratique de la philosophie avec les enfants, étant donné l’aspect communautaire de la
démarche, de la pensée de la sollicitude171 qui la traverse et de la pratique du dialogue qui la
caractérise, est une activité qui réalise à la fois l’expérience de la rencontre du visage, l’éthique
de la responsabilité et le dialogue au sens de Lévinas. Elle réunit, par conséquent, les conditions
pour une mise en œuvre de la paix interpersonnelle et elle peut donc être qualifiée comme mettant
en œuvre ce type de paix.
Il nous revient à présent de conclure cette partie de ce chapitre. Cependant, étant donné
que cette dernière porte sur l’ensemble de la problématique, nous jugeons qu’il convient de
conclure le chapitre au complet afin d’y inclure l’ensemble de nos considérations sur les liens
entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la mise en œuvre de la paix.
3.4 Conclusion du troisième chapitre
Dans ce chapitre, nous avons examiné le bien-fondé d’un certain nombre d’hypothèses
afin d’évaluer si la pratique de philosophie avec les enfants est une activité permettant de mettre
en œuvre la paix. Nous avons débuté cette dernière partie de notre étude en expliquant ce qu’il
fallait entendre par mettre en œuvre la paix. Nous avons établi qu’une activité qui réalise
l’ensemble des conditions d’une variété de la paix peut être considérée comme mettant en œuvre
celle-ci. Puis, nous avons dit que, pour être plus précis, il convient de parler d’une mise en œuvre
de la paix sociale, de la paix internationale et de la paix interpersonnelle étant donné les différents
aspects de cette notion.
Puis, nous avons jugé bon de procéder de façon systématique et avec méthode dans le but
de déterminer si le programme de Lipman permet de mettre en œuvre les trois formes de paix que
nous avons étudiées dans notre ouvrage (sociale, internationale et interpersonnelle). Pour ce faire,
il fallait vérifier si la pratique de la philosophie en communauté de recherche, telle qu’imaginée
171. en tant qu’elle est aussi empathique.
121
par Lipman, permet l’exercice de l’ensemble des conditions associées à chacune de ces formes de
paix.
Nous nous sommes alors interrogé pour savoir si la pratique de la philosophie avec les
enfants est un exercice permettant !’application des lois naturelles de Hobbes, ainsi qu’une
pratique de la citoyenneté et un exercice du bon usage de la parole. Nous avons été en mesure de
dire que le programme de Lipman, étant donné le contexte social qu’offre une communauté de
recherche philosophique, peut être considéré comme une activité permettant un exercice des lois
naturelles, car dans ce groupe de recherche, chacun se respecte et s’efforce d’être accommodant
avec les autres en plus du fait que tous, dans cette communauté, sont reconnus comme des
personnes égales. Nous avons également pu dire que la pratique de la philosophie avec les enfants
est une pratique de la citoyenneté, car la communauté de recherche sert aux jeunes de modèle
pour une vie commune raisonnable. De plus, cette pratique développe chez les jeunes une
méthodologie grâce à laquelle ils pourront évaluer et réaliser les idéaux que poursuit la société
dont ils font partie. En effet, par la création de séminaire de recherche éthique dans les classes, les
enfants se familiarisent et apprennent les mécanismes liés aux notions qui guident les sociétés
idéales, comme la justice et la liberté. En raisonnant ainsi dans le domaine des valeurs, les jeunes
deviennent conscients du besoin de protéger leur civilisation et d’exercer leur citoyenneté. Enfin,
toujours du point de vue de la paix sociale, nous avons soutenu que la pratique de la philosophie
avec les enfants est un exercice du bon usage de la parole, car cette pratique inclus un effort qui
consiste à définir le sens des mots qu’on emploie et elle accorde à la parole une place importante
de telle sorte qu’elle peut devenir un moyen pour s’enseigner mutuellement. Par la vérification de
ces hypothèses, nous avons pu affirmer que le programme de Lipman propose une activité
permettant la mise en œuvre de la paix sociale, car il réunit l’ensemble des conditions conduisant
à la création de cette forme de paix.
Sous l’angle de la paix internationale, nous avons pu soutenir que l’approche éducative de
Lipman met partiellement en œuvre cette forme de paix, car elle est une activité qui permet la
pratique des composantes de la république, elle conduit à la création d’un monde commun et
permet un exercice de l’hospitalité, soit des conditions nécessaires, mais insuffisantes pour
instituer la paix entre les nations. En effet, la pratique de la philosophie en communauté de
122
recherche représente une exercice de la justice, de l’égalité et de la liberté tout en étant un
apprentissage de la citoyenneté. Toutefois, nous avons été dans l’obligation d’admettre que la
pratique de la philosophie avec les enfants ne réalise pas une alliance de paix telle que Kant nous
la présente. Cependant, nous avons montré que si l’on modifie l’angle d’approche de cette
proposition kantienne et qu’on l’observe par le biais du prisme d’un monde commun, alors la
pratique de la philosophie avec les enfants peut représenter une mise en œuvre partielle de la paix
internationale, car par le dialogue qui la traverse, elle constitue un effort de mise en commun
rendant le monde plus humain et donc plus commun. Enfin, nous avons pu affirmer que le
programme de Lipman est un exercice de l’hospitalité, car la communauté de recherche
développe chez les jeunes !’acceptation de l’autre. En ce sens, il peut également être considéré
comme mettant partiellement en œuvre la paix internationale.
Enfin, nous avons tenté de vérifier trois nouvelles hypothèses selon lesquelles la pratique
de la philosophie avec les enfants permet l’expérience de la rencontre du visage, une pratique de
l’éthique de la responsabilité et un usage du dialogue. Nous avons avancé des arguments
conduisant à soutenir chacune de ces hypothèses et nous avons donc affirmé que le modèle de
Lipman met aussi en œuvre la paix interpersonnelle, car nous avons observé que la pratique de la
philosophie en communauté de recherche réalise à la fois la rencontre du visage, l’éthique de la
responsabilité et le dialogue. En effet, lors des périodes de philosophie, les enfants sont disposés
en rond et de telle sorte qu’ils peuvent se voir, pour ne pas dire se dévisager. Puis, nous avons vu
que cette pratique peut également être considérée comme un exercice de l’éthique de la
responsabilité, car elle invite les enfants à passer du stade du « pour soi » à celui du « pour
l’autre ». Enfin, notre investigation nous a permis d’appuyer l’hypothèse selon laquelle le
programme de Lipman entraîne un usage du dialogue au sens de Lévinas, c’est-à-dire un entretien
dans lequel les interlocuteurs entrent les uns dans la pensée des autres. En effet, c’est par un
exercice de la pensée empathique et à l’aide de l’habileté à traduire développée en communauté
de recherche que les jeunes peuvent mettre en route ce dialogue. Ainsi, la pratique de la
philosophie en communauté de recherche réunit les conditions nécessaires et suffisantes pour
pouvoir être considérée comme étant une activité qui met en œuvre la paix interpersonnelle.
CONCLUSION
124
CONCLUSION
L’objectif de notre recherche était de voir si la pratique de la philosophie avec les enfants,
telle qu’imaginée par Matthew Lipman, conduit à mettre en œuvre la paix. Pour ce faire, nous
avons d’abord exploré le concept de paix. C’est ainsi que nous avons pris contact avec les notions
de paix sociale, de paix internationale et de paix interpersonnelle. En examinant ces différentes
formes de paix, nous avons mis à jour leurs conditions d’existence.
La paix sociale consiste en un rapport juridique entre un État et ses citoyens qui tend à
établir des relations qui protègent la dignité humaine. Selon Hobbes, ce type de paix suppose
l’existence et la prise en compte de lois naturelles, l’exercice de la citoyenneté et le bon usage de
la parole. Les lois naturelles correspondent à des impératifs qui nous imposent des manières
d’êtres favorables à la paix, c’est-à-dire d’adopter des comportements tels être accommodant avec
les autres et les respecter. Toutefois, ces lois restent lettres mortes si elles ne sont pas prises en
charge par une puissance détenant l’autorité nécessaire pour les faire appliquer. Ainsi, Hobbes
crée l’État, c’est-à-dire une personne ou une assemblée de personnes désignée pour garantir la
sécurité des citoyens. Cela dit, la création de cet État dépend d’un contrat par lequel chacun doit
se départir de son droit sur toute chose et autoriser cette personne ou cette assemblée à agir au
nom de tous. La paix sociale dépend, pour Hobbes, de ce contrat; il est ce par quoi les sujets
renoncent à une vie sauvage, à la guerre contre tous. Pour l’individu, ce contrat permet un accès à
la citoyenneté et nous avons vu que la paix sociale n’existe pas sans le sacrifice de notre liberté
naturelle dont il faut faire le deuil pour être citoyen. Enfin, nous avons montré que la paix sociale
suppose aussi le bon usage de la parole. Cet usage consiste à définir le sens des mots qu’on
emploie, à s’enseigner mutuellement et à communiquer.
125
Puis, nous nous sommes attardés sur la notion de paix internationale. En faisant l’étude du
projet de paix kantien, nous avons exposé une série de conditions à mettre en œuvre pour réaliser
une paix entre les nations. Dans les articles préliminaires et définitifs de son projet, on trouve en
effet une série de règles à respecter afin que la paix perpétuelle se réalise. Les articles définitifs
ont fait l’objet d’une plus grande attention de notre part. Dans ces derniers, Kant indique qu’il
faut commencer par établir une république dans chaque pays du monde par !’intermédiaire du
droit civil, car, dans ce régime, les sujets sont des citoyens libres et égaux et entretiennent des
rapports qui s’appuient sur la justice. Ensuite, Kant prévoit la création d’un fédéralisme d’États
libres, mais cette perspective, en fait, ne lui convient pas. Pour cette raison, il imagine une
alliance de paix qui repose sur une convention mutuelle entre les peuples qui s’engagent dès lors
à se réunir afin de former une communauté humaine universelle qui a pour but de préserver les
membres de la guerre tout en leur garantissant leurs libertés. Nous avons comparé cette alliance
de paix imaginée par Kant à l’idée de Arendt de créer un monde commun, c’est-à-dire un monde
dans lequel les être humains se partagent les ressources plutôt que l’inverse. Kant et Arendt ne
présentent pas les choses de la même manière, mais, somme toute, l’objectif demeure le même,
soit la réalisation d’une paix mondiale dans laquelle tous les pays peuvent exister sans craindre
d’être appropriés par un autre. Enfin, Kant introduit le droit cosmopolitique qui se résume à un
droit de visite et s’accompagne de la notion d’hospitalité. Nous avons vu, par la suite, que cette
hospitalité, pour qu’elle ne se transforme pas en hostilité suppose !’acceptation de l’autre dans la
mesure où cette disposition paraît indispensable pour accueillir l’étranger.
Du projet kantien, nous avons conservé seulement les articles définitifs. Cependant, du
même coup, nous nous sommes privés de l’ensemble des conditions préliminaires qu’il importe
également de réaliser, selon Kant, pour mettre en œuvre une paix durable entre les nations. Ce
raccourci a eu évidemment une incidence dans la dernière partie de cette étude.
Puis, avec Lévinas, nous avons étudier la notion de paix interpersonnelle, celle qui existe
dans le face-à-face avec autrui, qui naît lorsque nous agissons avec la conscience de l’autre. Selon
ce philosophe, ce type de paix dépend de la rencontre du visage, d’une éthique de la
responsabilité envers autrui et du dialogue. Dans l’expérience de la rencontre du visage, autrui se
manifeste, son visage parle et exprime. En fait, le visage témoigne de l’autre être qui vit, qui
126
souffre et qui aime. Mais surtout, dans cette expérience, se produit, selon Lévinas, un phénomène
de présentation de soi par soi, chargé de non-violence et qui exprime directement la paix. Ensuite,
l’éthique de la responsabilité, dans la pensée de Lévinas, se caractérise surtout par un réel souci à
l’égard d’autrui, c’est-à-dire craindre pour sa vie, voire même se sacrifier pour lui. Lévinas fait de
la responsabilité le principe de la paix de la proximité. Mais pour ce penseur, la paix avec autrui
tient aussi à la présence du dialogue, car, lieu de parole, il engendre le phénomène de la
proximité. Plus précisément, par la parole, nous brisons l’indifférence à l’égard de l’autre et nous
créons la rencontre. En somme, c’est dans le fait de « dire » que nous approchons autrui, que nous
entrons en contact avec lui.
Dans la seconde partie de notre ouvrage, nous avons pris soin d’examiner différents
aspects du programme de philosophie pour les enfants mis sur pied par le philosophe Matthew
Lipman. Cela nous a permis de préciser les principaux moments caractérisant la création d’une
communauté de recherche philosophique, laquelle est à situer au cœur même de cette entreprise
éducative. Puis, nous avons fait l’étude des objectifs de ce programme éducatif en suivant deux
axes : le premier est la formation d’une pensée autonome, c’est-à-dire apprendre aux enfants à
penser par et pour eux-mêmes; le second est la formation de l’excellence de la pensée. Cette
excellence réside, pour Lipman, dans la capacité de penser de manière critique, créative et avec
sollicitude. Nous nous sommes concentrés sur la pensée critique et la pensée de la sollicitude, car
ces deux modes de la pensée présentent des liens significatifs avec quelques conditions de la paix
examinées dans la première partie de cette étude. Nous avons vu que la pensée critique est guidée
par des critères, qu’elle tient compte du contexte et qu’elle est autocorrectrice. Puis, nous avons
montré que la pensée de la sollicitude (caring thinking) se base sur les valeurs et qu’elle tient
compte des émotions. Mais aussi qu’elle est un mode générique de penser qui comprend plusieurs
manières spécifiques de penser. Ainsi, en prenant appui sur un inventaire de ces dernières, nous
avons fait l’étude la pensée empathique et de la pensée affective montrant que toutes les deux ont
une portée éthique extrêmement importante.
Après cet examen des objectifs de l’approche philosophie pour les enfants, notre
investigation a porté sur la notion de communauté de recherche. Nous avons organisé notre
réflexion à ce sujet selon les deux axes suivants : la composante « communauté » et la
127
composante « recherche ». Par !’intermédiaire de la composante « communauté », nous avons
étudié les dispositions sociales que développe la participation à des communautés de recherche,
soit l’écoute de l’autre, le respect d’autrui, la collaboration intellectuelle et le dialogue entre pairs.
La pratique du dialogue a suscité plus d’attention de notre part, car elle permet la mise en route de
valeurs qui sont en lien étroit avec l’idée même de communauté. Ces valeurs sont l’égalité et la
liberté des personnes prenant part à cet entretien.
Après avoir examiné ces différents aspects du dialogue, nous nous sommes concentrés sur
la composante « recherche ». L’étude de cette composante nous a permis d’exposer les différentes
étapes de la procédure de recherche et d’identifier les principales opérations cognitives qu’elle
entraîne dans sa réalisation. Ces opérations sont raisonner, rechercher, définir et traduire.
Ayant terminé la présentation des principales composantes du programme de philosophie
pour les enfants, nous avons alors débuté la troisième et dernière partie de notre étude visant à
préciser certains liens pouvant exister entre cette approche éducative et la mise en œuvre de la
paix. Nous avons débuté cette troisième partie en clarifiant ce qu’il faut entendre par mettre en
œuvre la paix tant sous l’angle de la paix sociale, que de la paix internationale et de la paix
interpersonnelle. Nous avons montré que, selon les auteurs retenus, la mise en œuvre de ces
formes de paix suppose la réalisation d’un certain nombre de conditions. Par exemple, une
activité qui réunit à la fois une éthique de la responsabilité, l’expérience de la rencontre du visage
et le dialogue est une activité qui met en œuvre la paix interpersonnelle.
Puis, nous avons estimé qu’il fallait adopter une marche à suivre à la fois systématique et
méthodique. Ainsi, avec l’objectif constant de déterminer si le programme de Lipman met en
œuvre les trois formes de paix que nous avons étudiées dans le premier chapitre, nous avons
examiné le bien-fondé d’un ensemble d’hypothèses reliant ce programme aux conditions
d’existence de chacune d’elles. Nous nous sommes alors interrogés pour savoir si le programme
de Lipman est un exercice qui permet !’application des lois naturelles de Hobbes, ainsi qu’une
pratique de la citoyenneté et du bon usage de la parole et, comme cela semble être le cas, nous
pensons qu’il est vraisemblable d’affirmer que l’approche de Lipman est une activité mettant en
œuvre la paix sociale, puisqu’elle réunit les conditions (mises en évidence par Hobbes) pour
128
réaliser cette forme de paix. Ensuite, nos interrogations portaient sur les liens entre le programme
développé par Lipman et la paix internationale. Ainsi, nous avons cherché à déterminer si la
pratique de la philosophie avec les enfants est une activité qui permet la pratique des
caractéristiques de la république, la création d’un monde commun et l’exercice de l’hospitalité et,
comme, selon nous, c’était également le cas, nous avons affirmé que le programme éducatif de
Lipman met partiellement en œuvre la paix internationale. Enfin, les trois dernières hypothèses
que nous avons vérifiées nous ont conduit à nous interroger pour savoir si la pratique de la
philosophie avec les enfants est une activité permettant de faire l’expérience de la rencontre du
visage, une pratique de l’éthique de la responsabilité et un usage du dialogue. Notre investigation
à ce sujet nous a permis de valider l’ensemble de ces hypothèses et nous avons, par conséquent,
soutenu que le programme de Lipman est une activité dans laquelle la paix interpersonnelle est
mise en œuvre.
À la lumière des résultats de cette recherche, nous pouvons soutenir que la pratique de la
philosophie avec les enfants met en œuvre la paix sociale, la paix interpersonnelle et
partiellement la paix internationale, car elle permet de mettre en route les conditions nécessaires,
mais pas toujours suffisantes, de ces trois formes de paix. Ainsi, en raison des conclusions
auxquelles mène cette étude, nous ne pouvons qu’encourager et soutenir le déploiement de cette
méthode éducative. Cependant, dans cette étude, de nombreux aspects n’ont pas été abordés et il
en résulte des lacunes qu’il serait éventuellement souhaitable de combler. Par exemple, nous
n’avons pas tenu compte de la dimension intérieure de la paix, alors que cet aspect pourrait
également être à l’œuvre lorsqu’on pratique la philosophie avec les enfants étant donné le
processus d’intériorisation qu’engage la participation assidue à des communautés de recherche.
Même si Lipman ne fait pas référence à cet aspect dans la deuxième édition de son livre Thinking
in Education, nous croyons que cette piste de recherche mériterait d’être explorée davantage. Une
autre lacune, plus importante, réside dans le fait que notre analyse des différentes formes de la
paix fait intervenir un nombre insuffisant de philosophes. En effet, par manque d’espace et de
temps, nous n’avons chaque fois abordé qu’un seul auteur pour saisir une dimension spécifique
de la paix. Cependant, il en résulte un besoin d’examiner plus exhaustivement chacun de ces
aspects par l’intégration de nouvelles composantes proposées par d’autres philosophes. Faire
intervenir des penseurs comme Rousseau, Spinoza ou Bentham par exemple aurait permis
129
d’élargir notre investigation touchant la paix sociale, internationale et interpersonnelle. De plus,
parmi les œuvres des auteurs que nous avons abordées, nous avons sélectionné les parties qui
nous paraissaient les plus dignes d’intérêt pour cette recherche. Pour cette raison, nous n’avons
pas traité, par exemple, les suppléments et les appendices du projet de paix perpétuelle de Kant.
Un autre manque résulte de l’absence d’une étude sur les liens entre la pensée créative et la paix,
qu’elle soit sociale ou d’un autre type. En effet, il semble que la pensée créative est aussi
importante que les deux autres modes de la pensée que nous avons exposés pour mettre en œuvre
la paix et il y a là, selon nous, une autre voie de réflexion qu’il conviendrait d’explorer plus à
fond. Un autre aspect resté inexploré se rapporte à la dimension proprement philosophique qui est
enjeu dans la démarche proposée par Lipman. Il aurait été intéressant d’investir cet aspect et de
voir si la réflexion philosophique en communauté de recherche avec des jeunes a un impact sur la
paix. En effet, nous pourrions faire l’hypothèse qu’en donnant aux jeunes l’occasion de réfléchir
en commun à des notions comme le droit, la justice, l’égalité et la responsabilité, ces derniers
deviennent plus conscients du rôle de ces composantes dans l’existence commune et sont donc
mieux disposés à les intégrer dans leurs comportements.
Cependant, au-delà de tous ces manques, il s’ouvre quand même des voies de réflexion
intéressantes. En effet, à travers ce que nous avons découvert, plusieurs aspects mériteraient une
réflexion plus approfondie. Nos analyses, parfois trop sommaires, ont permis d’entrevoir une
série de problèmes intéressants pouvant faire l’objet d’une étude plus élaborée. Par exemple, dans
quelle mesure la parole peut-elle servir d’instrument pour apprendre aux jeunes à s’entraider
mutuellement? Une autre problématique pouvant faire l’objet de réflexions plus rigoureuses
pourrait consister à clarifier le rapport que semble entretenir la pratique de la pensée de la
sollicitude en communauté de recherche et la pratique du dialogue chez Lévinas. En effet, le
dialogue, selon lui, est un entretien dans lequel les uns entrent dans la pensée des autres et, afin de
réaliser ce mouvement, la pensée de la sollicitude semble être un outil particulièrement bien
adapté. Il serait intéressant de préciser si tel est le cas et de clarifier la nature des rapports
qu’ entretiendraient dialogue et pensée de la sollicitude. De plus, il serait aussi pertinent
d’explorer le rapport qu’entrevoit Éric Weil entre l’activité philosophique et la non-violence. En
effet, dans son livre Logique de la philosophie, Weil soutient que la philosophie est synonyme de
non-violence. Dans quelle mesure et pourquoi, voilà une suggestion supplémentaire qui pourrait
être à la base d’une réflexion ultérieure.
131
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