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La grammaire au cycle des approfondissements

Viviane BOUYSSEInspectrice générale de l’Education nationale

Douai, 12 décembre 2012

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Plan de l’exposé

1. Pourquoi enseigner la grammaire ?2. Comment enseigner la grammaire ?3. Quelle grammaire enseigner ?

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Introduction

Objet difficile ; c’est un problème de toujours de l’école primaire : finalités, contenus et méthodes ont été souvent débattus, au vu des résultats. On a interrogé la possibilité, la légitimité et l’utilité de cet enseignement.

Ex : dictionnaire de pédagogie de F. Buisson (1911) Finalités : « acquisitions simples et précises,

suffisantes pour permettre à l’élève de comprendre sa langue et de l’écrire de façon irréprochable » Historiquement, liens entre Grammaire et Orthographe – (A. Chervel) : l’enseignement de la grammaire sert l’orthographe.

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Introduction

• Méthodes : (/ suite Dictionnaire… F. Buisson) critique de la « méthode dogmatique » : « On

apprenait la grammaire comme un catéchisme ; la mémoire jouait le principal rôle, la réflexion trouvait peu à s’exercer. »

valorisation de la « méthode expérimentale » qui ne doit pas éclipser totalement la mémoire mais « l’observation, le raisonnement et la réflexion trouveront également à s’exercer, pour le plus grand profit de l’éducation intellectuelle et de la connaissance précise de la langue maternelle. »

Problème compliqué depuis les années 1970 du fait de l’évolution des références scientifiques, des modalités didactiques et pédagogiques plus ou moins nettement prônées et des liens entre grammaire et autres disciplines.

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1. Pourquoi enseigner la grammaire ?

1.1. Des finalités essentielles Développer la réflexion sur la langue ; en faire

comprendre le fonctionnement en système.Traiter la langue comme un système • formel, analysable : il y a des régularités, des règles

de fonctionnement ; les mots appartiennent à des classes identifiables, remplissent des fonctions, etc.

• dissociable de sa fonction de communication, même si les exercices de grammaire ne doivent pas tourner à vide.

La langue est un objet de connaissance comme un autre. Parallèle possible avec le système de numération (connaître la suite numérique et savoir dénombrer ne suffisent pas ; il faut aussi comprendre comment fonctionne le système décimal).

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1.1. Des finalités essentielles – suite - Faire acquérir un métalangage lié aux besoins

de l’analyse et à la catégorisation des faits de langue.Deux applications essentielles : ce métalangage

- sert pour conduire un raisonnement orthographique (orthographe grammaticale) ,

- sert aussi dans les manipulations et phases de prise de conscience du « comment on parle » en LVE.Rappel : c’est en orthographe grammaticale que les résultats des élèves de l’école primaire ont le plus baissé dans les vingt dernières années (évaluations de la DEPP et d’universitaires, D. Cogis et D. Manesse)

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1.1. Des finalités essentielles – suite - Faire acquérir des compétences réflexives à

mettre au service des activités langagières :

mieux lire (lire avec précision), mieux écrire (améliorer un texte, le mettre aux normes orthographiques) supposent des savoir-faire, des réflexes, que la pratique de la grammaire doit permettre d’installer.

C’est en particulier vrai dans les phases de relecture, en cas de perte de compréhension en lecture et pour la révision des textes.Ce sont des éléments importants dans le cadre du palier 2 du socle commun de connaissances et de compétences, pour la compétence Maîtrise de la langue.

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1.2. Des finalités souvent alléguées mais plus « faibles »

Améliorer la communication (se faire mieux comprendre), favoriser la compréhension

S’il s’agit seulement de l’oral, la fréquentation de la langue (imprégnation) peut suffire ; il n’est pas besoin de connaissances sur la langue pour une bonne expression ou pour bien comprendre autrui.

Pour le passage à l’écrit (rédaction ou lecture), l’habitude de l’analyse de la langue aide à améliorer l’expression de ses idées. La non-maîtrise de l’orthographe peut conduire à des ambiguïtés.

C’est l’écrit - ses usages scolaires - qui appelle la grammaire.

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2. Comment enseigner la grammaire ?

2.1. Avant la grammaire, des fondements essentiels.

Apprendre la grammaire, c’est analyser/étudier la langue que l’on pratique déjà.

Importance donc de la langue parlée : pour entrer dans la grammaire, il faut a minima maîtriser un oral proche de l’écrit (intuition syntaxique : intuition du bon ordre des mots dans la phrase écrite en français).

Pour l’école maternelle et le cycle 2, base essentielle = le langage d’évocation (« oral scriptural »). Caractéristiques : langage explicite et structuré.

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2.2. En élémentaire, une confusion née de l’introduction de l’observation réfléchie de la langue (ORL – 2002) et de son abandon

Rappel : ORL = modalité de travail ; pas un contenu. Enjeux de l’ORL : sortir du dogmatisme et mettre les

activités sur la langue en interaction avec lecture et production d’écrit.

Justification de son abandon :• Une explication « par la forme » : les program-

mes 2008 ne prescrivent pas de démarches. • Une explication « par le fond » : on avait observé

un développement d’activités aléatoires, occasionnelles, où les processus l’emportaient sur la construction, la stabilisation et l’appropriation des notions.

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2.3. En élémentaire, un enseignement structuré, à la fois spécifique et intégré.

Un enseignement structuré, programmé et non aléatoire (bien distinguer : enseigner la grammaire à l’occasion des textes et à partir des textes),… tout au long de l’école primaire (progressivité ; ce qui n’exclut pas les reprises ; logique de « chantiers » dans un système où tout se tient),… et qui est « explicite » en école élémentaire.

Des séances spécifiques ET la mobilisation des connaissances acquises pour

mieux comprendre et mieux s’exprimer à l’oral et à l’écrit : liens avec lecture et avec écriture : cf. compétences // paliers.

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2.4. « Faire de la grammaire » : importance de pratiques récurrentes (les « bonnes routines »).

Travailler sur des corpus soigneusement choisis• Apport des corpus : enrichir la matière même de

l’observation et mieux guider cette observation.• Conditions : ne pas se limiter à des exemples

artificiels mais ne pas choisir des phrases/textes trop complexes pour illustrer l’objet étudié. Mais veiller à la complexification au fil des années pour une même notion.

• Mobiliser des exemples et des contre-exemples en nombre suffisant.

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2.4. « Faire de la grammaire » /suite : importance de pratiques récurrentes (les « bonnes routines »).

Pour les opérations syntaxiques, recourir avec régularité aux manipulations (suppression, déplacement, remplacement, ajout).

Développer des attitudes : observer, chercher (des détails, des caractéristiques) et repérer les contextes, comparer (ressemblances, différences).

Veiller à la formalisation (reformulations). Faire beaucoup exercer les savoirs et savoir-faire ;

ne pas oublier les reprises régulières (séances ritualisées et courtes).

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2.5. Le lien Grammaire/Orthographe : l’orthographe, « voie royale pour entrer dans la grammaire » (D.Cogis)

En réception, sensibilité très précoce des enfants à certaines variations des mots (marques de genre et de nombre) et intérêt pour ce qui les explique.

En production, matérialisation par l’orthographe de certains aspects de la grammaire. Aspect « concret » : les graphies sont des traces sur lesquelles on peut agir, revenir (support facilitant l’ancrage de la réflexion grammaticale).

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2.6. Une progressivité dans l’approche notionnelle De l’implicite vers l’explicite

Comme en mathématiques, des situations d’usage (place de l’observation), de manipulations précèdent le moment du travail explicite sur une notion ; une première connaissance s’esquisse qui sera ensuite formalisée. C’est vrai dès l’école maternelle.

La complexification dans la conceptualisation : rester « à hauteur d’élèves »Certaines notions sont travaillées sur plusieurs années ; il ne doit pas s’agir de reprises à l’identique mais d’une réelle complexification* (ex : le verbe, la relation sujet/verbe).

Grande importance d’une bonne gestion du temps.

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Un exemple de complexification : relation Sujet / VerbeLa reconnaissance du groupe nominal sujet dépend - de la composition du groupe,- de la longueur du groupe,- de la place dans la phrase, - de la présence de circonstanciels entre sujet et verbe, - de traits sémantiques du sujet (« animés » plus aisés

à percevoir dans la fonction-sujet) et de ceux du verbe (action ou état).

Ex 1: « Les enfants jouent sur la pelouse. » / « Les enfants des voisins jouent sur la pelouse. »

Ex 2 : « Les arbres immenses des forêts tropicales étonnent toujours les touristes. »

Ex 3 : « Comment font les Inuits pour se nourrir ? »

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2.7. Avec la grammaire comme ailleurs, veiller aux processus d’apprentissage fondamentaux.

Conceptualisation : processus d’élaboration d’une connaissance relativement stable d’un objet d’étude. En jeu : repérer des traits communs (catégoriser), intégrer « l’étiquette » de la catégorie, établir des relations avec d’autres concepts.Facteurs favorisant (FF) : multiplicité des cas et des liens

Prise de conscience : élaboration d’une représentation claire, consciente, de quelque chose que l’on sait / sait faire (ou pas) avec formulation. FF : analyse et comparaison explicites ; confrontations

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2.7. Veiller aux processus d’apprentissage fondamentaux /suite.

Procéduralisation : processus de transformation de ce que l’on comprend en quelque chose que l’on sait faire : phase associative de l’apprentissage, moment clé (lent et coûteux cognitivement). En jeu : établir une association entre situation et connaissance(s), créer des règles d’appariement (pour une possible automatisation).FF : équilibre entre recherche et guidage ; travail sur situations de transfert ; importance du temps

Automatisation : processus de transformation d’une méthode / procédure en un automatisme (quelque chose que l’on peut mettre en œuvre sans y penser). FF : fréquence, répétition ; importance du temps

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Illustration de la complexité : l’accord Sujet/Verbe- Connaître la règle.- Connaître les marques possibles en genre et en

nombre pour les mots concernés (noms, pronoms, verbes ; selon le temps du verbe, le problème est différent).

- Savoir repérer le verbe, ses caractéristiques essentielles (catégorisation).

- Connaître la conjugaison de ce verbe (temps identifié, formes verbales, morphologie).

- Savoir repérer le sujet (si groupe nominal, repérer le « noyau »), ses caractéristiques de nombre et de genre.

- Appliquer ses connaissances (à la fois l’algorithme du raisonnement et les éléments plus factuels) sans rien oublier.

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2.8. L’importance des « outils » des élèves La mémoire de ce que l’on apprend : création

d’outils et apprentissage de leur utilisation • Affichages, référents de classe• Cahiers/Classeurs individuels, avec des options

collectives pour favoriser la continuité.Mobiliser toujours les appuis sur les acquis.

Le choix de « manuels » : une affaire d’équipeManuels annuels ou de cycle ? Livre-référence (connaissances, repères) ou livre multi-fonctions (leçons et exercices) ?

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3. Quelle grammaire enseigner ?

3.1. Traiter le programme de manière différenciée

Toutes les notions ne se « valent » pas quant à leur « rentabilité » : certaines sont plus importantes que d’autres pour écrire, pour comprendre (ex : construction des phrases, positions relatives des mots, accords, ponctuation). Certaines ne sont vraiment utiles qu’en description de la langue (ex : complément d’objet indirect).

Passer plus de temps sur les notions/concepts « rentables » verbe - nature / fonction - relation sujet / verbe - accords - pluriel - temps des verbes (valeur ; morphologie : 3èmes personnes).

Grammaire de texte / Grammaire de phrase : débat tranché par le programme.

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3.2. Rappel rapide du programme du cycle 2 Les contenus• Ponctuation : connaissance des marques et de leur usage.• Identification : phrase ; verbe, nom, article, adjectif

qualificatif, pronom personnel (sujet).• Repérage dans une phrase simple du verbe et de son sujet.• Marques du genre et du nombre ; conditions de leur

utilisation.• Distinction du présent, du passé et du futur (sens des

temps)• Conjugaison des verbes les plus fréquents

Verbes du 1er groupe + Être - Avoir // indicatif présent, futur, imparfait, passé composé

Verbes faire, aller, dire, venir // indicatif présent

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3.2. Rappel rapide du programme du cycle 2 / suite Une première approche en lien avec l’apprentis-

sage de la lecture et de l’écriture avant formalisation et début de systématisation:

Appui possible sur des acquis de la maternelle• Découverte de "variations" (les pluriels) et première

conscience de leur signification (l’écrit n’est pas que notation de sons)

• Première approche de la phrase (ponctuation ; lecture à haute voix ; production de textes)

• Conscience des classes de mots (classements ; substitutions ; environnement) dès les débuts de la lecture et l’écriture

• Usage de quelques temps verbaux

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3.3. Au cycle 3 Des contenus que l’on peut structurer en

grands ensembles significatifs• La phrase (liens avec lecture et écriture)• Les classes de mots (liens avec le sens, avec la

place dans la phrase : la « nature » d’un mot s’identifie - aussi - selon ses relations avec les autres mots)

• Les fonctions : les relations entre les mots (liens sens // fonction) et les accords qui les marquent

Sur ces 2 derniers points, liens avec le vocabulaire, l’orthographe, la lecture et l’écriture.

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3.3. Au cycle 3 / suite Des contenus que l’on peut structurer en

grands ensembles significatifs – suite - • Les homophones, mots identiques à l’oral ou - et à

l’écrit (liens sens // sons ; liens nature //fonction ; liens sens // fonction)

• Les temps du verbe ; la morphologie verbale (conjugaison des verbes des 1er et 2ème groupes + 12 verbes très fréquents, soit 95 % des verbes)Sur ces points, liens essentiels avec l’orthographe, la lecture et l’écriture.

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Conclusion

Une variable clé : la gestion du temps des entraînements pour produire du sur-apprentissage, garantie d’irréversibilité.Séances courtes et fréquentes plus favorables.

Un élément à ne pas négliger : l’explicitation, l’usage du métalangage précis en situation (attention aux modèles d’action qui restent implicites, non intégrés à un système organisé).

Les rapprochements à travailler entre français et langue vivante étrangère (comment ça marche ?)

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