Volume 1 • Numéro 2 • Automne 2010

1. Les effets de la violence sur la réussite scolaire

Certaines constatations relevées par deschercheurs (Bond et autres, 2001 ; Beran,Hugues et Lupart, 2008 ; Eisenbraum, 2007 ;Marcotte, Charlebois et Bélanger, 2004)incitent notamment à :

• prendre au sérieux les confidences desélèves qui subissent cette violence ;

• fournir à ceux qui agressent des moyenspour remédier à leur déficit sur le plan deshabiletés sociales ;

• prendre aussi en compte les effets négatifsobservés sur les témoins.

Ainsi, plusieurs effets négatifs de cetteviolence seraient observés chez les élèvesqu’ils soient victimes, auteurs de ces agres-sions ou témoins.

Chez les victimes

• Les victimes peuvent se faire une opinionnégative du milieu scolaire et user de stra -tégies d’évitement (absentéisme scolaire)pour réagir à un fort sentiment d’insécurité.

• Leur engagement et leur motivation scolairepeuvent être affectés.

• Les fonctions cognitives telles la mémoire,la concentration et les capacités d’abstrac-tion peuvent être altérées.

• Leurs résultats scolaires risquent d’êtreinférieurs à la moyenne.

• L’exposition « répétée » aux actes deviolence peut entraîner d’importantesdifficultés scolaires et psychologiquesatteignant l’estime de soi, augmentant leniveau d’angoisse, le risque d’échec etd’abandon scolaires.

• Le risque est plus élevé de développer desproblèmes de comportement de type inté -rio risé (p. ex. : état dépressif, retrait social,dépendance), affectant la qualité de l’adap-tation sociale et scolaire.

La violence entraîne une série deconséquences négatives sur tousles membres de la communauté

scolaire et plus spécifiquement surles élèves. En plus de miner le climatet la qualité des relations sociales,cette violence a une influence considérable sur le rendement

scolaire affectant tant les victimeset les témoins que ceux qui

agressent leurs pairs.

INTRODUCTION

La réussite scolaire des élèves peut être affectée par la violence à l’école. C’est donc sous cet angle que le premierarticle de ce bulletin présente les effets de cette violence observés chez les élèves, qu’ils soient victimes,

agresseurs ou témoins. L’intérêt des lecteurs sera par la suite porté sur les facteurs « sociaux » mis en cause pourexpliquer le développement des comportements agressifs.

Dans le but de se doter d’un langage commun, le troisième article s’affaire à préciser et à distinguer les termesgénéralement utilisés pour qualifier de « violents » les comportements manifestés par les élèves.

Après avoir passé en revue les différents aspects personnels et sociaux à prendre en compte pour faciliter l’adaptationdes élèves au cours des périodes de transition en milieu scolaire, ce deuxième bulletin présentera finalement lesprogrammes et services en relation avec la prévention ou le traitement de la violence à l’école offerts par le ministèrede l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et déjà présents en milieu scolaire.

Bonne lecture !

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Chez ceux qui agressent leurs pairs

• Le risque d’échec et d’abandon scolairesest plus élevé que chez les autres élèves.

• Ils sont plus anxieux et présentent davan-tage de symptômes dépressifs que lesautres élèves.

• Ils deviennent victimes de leurs proprescomportements, puisqu’ils peuvent êtreisolés et rejetés par leurs pairs.

• Les difficultés d’apprentissage et les retardsscolaires ont tendance à être plus grandschez les élèves qui présentent des com-portements agressifs que chez ceux quimanifestent des comportements de typeintériorisé comme s’isoler socialement.

Chez les témoins

• Une exposition à la violence peut affecterleur sentiment de sécurité à l’école.

• Les risques de dépression sont plus élevéschez les élèves dans les écoles à haut niveaude violence.

• Ils sont susceptibles de manifester dessymptômes de stress post-traumatique etd’anxiété.

• Une étude menée récemment par Janoszet ses collaborateurs (2008) conclut queles élèves témoins de violence à l’écoleseraient plus à risque de développer descomportements violents et des problèmesd’adaptation scolaire que les victimeselles-mêmes.

Comme nous pouvons le constater, la violencemarque considérablement le cheminementscolaire du jeune. La mise en place d’actionsefficaces pour la prévenir et la traiter prendici tout son sens !

2. Parmi les facteurs de risque expliquant les comportementsagressifs : les facteurs sociaux

Qu’entendons-nous par facteurs sociaux ?

L’être humain a besoin d’appartenir à ungroupe et ce besoin est tellement présentchez les adolescents qu’il oriente très sou-vent leurs choix. Leets et Sunwolf (2005)mentionnent que pour être acceptés dansun groupe de pairs, les adolescents doiventrépondre à certains critères préétablis par

Dans ce sens, quelques actions peuvent êtresuggérées telles que :

• Établir des règles de fonctionnement justeset non abusives.

• Assurer une intervention à la fois coercitiveet éducative en cas de manquement.

• Fournir des lieux physiques adéquats et soussupervision d’adultes.

• Favoriser le travail en collaboration entreles élèves et diminuer le travail compétitif.

• Valoriser les bons comportements.

• Offrir l’exemple de comportements res -pectueux et non violents chez les adultes.

• Identifier et accompagner les nouveauxélèves et ceux qui sont isolés.

• Créer des groupes d’entraînement auxhabiletés sociales (pour tous ou du moinspour les élèves à risque).

• Encourager la création de liens significatifsentre les enseignants et les élèves.

• Organiser des activités parascolaires.

• Prévoir des stratégies de gestion des situa-tions d’urgence ou de crise.

• Se doter de mécanismes de gestion desconflits afin d’assurer des relations positivesentre les élèves, entre les enseignants, maisaussi entre les élèves et les enseignantset entre les enseignants et la direction.

• Établir une collaboration entre les adultesde l’école dans le partage des tâches liéesà la discipline.

• Adopter des pratiques reconnues commeefficaces en gestion de classe.

• Porter rapidement plainte aux parents etaux policiers en cas d’offense majeure.

• Encourager l’implication et la collaborationdes partenaires de la communauté.

• Assurer la formation et le soutien des inter-venants scolaires.

• Favoriser le leadership de la direction etdes pratiques de gestion efficaces.

• Voir à une stabilité du personnel.

Même si les jeunes sont exposés à plus d’un facteur de risque lié au développement des conduitesagressives, certaines actions

menées à l’école peuvent agir enguise de facteurs de protection

pour prévenir et traiter la violence.

le groupe (p. ex. : langage commun, règlesvestimentaires, valeurs identiques). La popu-larité des individus détermine cependantl’influence qu’ils auront sur le groupe.

Ainsi, un élève populaire qui adopte descomportements violents pourrait être acceptépar des pairs non violents et pourrait, parle fait même, influencer les valeurs du groupeélargi (Dijkstra, Lindenberg, Veenstra, 2008).Puisque le fait d’être rejeté peut avoir plusieurseffets négatifs sur un individu, certainsseront prêts à tolérer bien des choses pourêtre acceptés. Les jeunes, en particulier lesadolescents, peuvent ainsi accepter lescomportements inadaptés des pairs dont ilssouhaitent la compagnie. C’est pourquoi ilne faudrait pas négliger l’influence capitaleque peuvent avoir « les amis » sur les choixque feront les enfants et les adolescents.

Le fait de vivre dans un quartier où il y a dela violence, où les armes et les drogues sontplus facilement accessibles, peut faciliter lepassage à l’acte violent chez les enfants quisont exposés à ces situations (Debarbieux,2006 ; Fortin et Strayer, 2000). La fréquenta-tion de pairs délinquants est aussi un facteurde risque social important, puisque certains« gangs illicites » peuvent faire la promotionde comportements violents et initier leursrecrues aux valeurs délictueuses du groupe.

Les facteurs sociaux peuvent expliquer enpartie pourquoi certains jeunes développentdes comportements agressifs. Ils peuventnotamment :

• modifier le comportement des personnesexposées ;

• affecter les relations interpersonnelles ;

• créer des tensions intrafamiliales ;

• perturber la relation parents-enfants ;

• avoir des conséquences sur la santé mentaledes jeunes (p. ex. : dépression, délinquance).

Quoi faire ?

Les règles de conduite et lesmesures disciplinaires tendent àrendre chaque élève responsable,c’est-à-dire à lui faire sentir et

comprendre que ses actes ont desconséquences qu’il doit assumer.

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3. Distinguer la nature de l’acte agressif pour mieux intervenir

Certains termes employés quotidiennementpour parler de comportements violentsméritent d’être clarifiés dans le but de faciliterla communication et l’intervention concertée.Les comportements inappropriés des élèvespeuvent être motivés par diverses intentionset les interventions les plus efficaces sontcelles qui tiennent compte de l’intentionnalitéderrière le comportement. Ainsi, un élèveimpulsif, en « perte de contrôle », n’aura pasles mêmes intentions qu’un autre qui mani -feste de l’« incivilité » ou qui provoque unadulte. Parce que les élèves peuvent avoir,à première vue, des gestes très semblables,bien déceler la cause du comportementpermettra de choisir l’intervention la mieuxadaptée au type de problème présenté.

La discipline et l’indiscipline

Pour Prairat (2008), la notion de « discipline »est d’abord l’ensemble des dispositifs et desrégulations qui sont communément établisen vue de garantir le déroulement normaldes activités dans une classe et dans unétablissement d’enseignement.

Par contraste, les actes d’« indiscipline »peuvent avoir pour fonction :

• l’évitement, visant à se dégager de l’emprisede l’école, à se soustraire aux travaux sco-laires parce que jugés pénibles, fastidieux,insignifiants, inintéressants ou tout sim-plement trop difficiles ;

• l’obstruction, en empêchant le déroulementd’un cours ou d’une activité. Cette formed’indiscipline peut atteindre l’éducateurdans sa fonction, dans son rôle, dans sonstatut et parfois dans sa personne ;

• la contestation des règles et des modalitésde travail.

Quoi faire ?

En observant les élèves ou en discutant aveceux, en consultant les professionnels desservices complémentaires, l’enseignant oul’enseignante qui essaie de percevoir lamotivation réelle qui se cache derrière lescomportements perturbateurs arrive géné -ralement à avoir une intervention plus efficaceà long terme.

Incivilité

Les comportements d’incivilité peuvent semanifester verbalement (familiarités, manquede courtoisie ou de respect) ou par des atti-tudes irrespectueuses (regards, gestes,indifférence). Ils sont souvent ignorés bienqu’ils aient des effets négatifs. Ils peuventpar exemple :

• affecter l’intégrité des personnes ;

• nuire à la qualité des relations interpersonnelles ;

• miner tranquillement le climat de l’établissement.

Quoi faire ?

Ces incivilités requièrent l’intervention del’adulte afin de signifier à l’élève qu’il enfreintles normes de respect établies au sein del’établissement scolaire. La cohésion entre

En situation conflictuelle, la personne qui aappris à exprimer adéquatement sesémotions et qui bénéficie de l’écoute deson entourage apaisera plus facilement sacolère.

les membres du personnel scolaire s’avèrenécessaire afin que les élèves fassent l’ap-prentissage de ces normes communes desocialisation.

L’agressivité

Quand on aborde la notion d’« agressivité »,on parle généralement d’une pulsion naturellequi peut être positive ou négative. Nécessaireau développement de l’être humain, l’agres-sivité positive permet à une personne dese dépasser, de s’adapter à des situationsdifficiles et d’évoluer. Cette forme d’agres-sivité est d’ailleurs nécessaire à l’éducation.

En soi, l’agressivité produit des effets nondramatiques sur la personne elle-même, surl’autre et sur l’entourage. La personne quise trouve face à ce type d’agressivité sesent habituellement capable de répondreou de réagir de manière satisfaisante, carelle ne se laisse pas écraser par l’attitudeou les propos de son interlocuteur (TartarGoddet, 2006).

Cependant, mal canalisée, l’agressivité peutêtre négative et mener à l’adoption de gestesantisociaux lorsque l’individu ne connaît pasou encore n’utilise pas d’autres moyens pourexprimer adéquatement ses sentiments(insatisfaction, frustration, déception, etc.).

Quoi faire ?

Comme pour les autres formes d’expressionde l’acte agressif, il est important de biensaisir la cause des comportements inappro-priés et de permettre à l’élève de mieux secomprendre et d’apprendre à focaliser cetteforce d’affirmation de soi.

La colère

L’indiscipline des élèves est généralement motivée par des raisons sous-jacentes qu’il importe de découvrir pour éviter

d’éventuelles escalades etd’éventuelles manifestations

de violence.

Certains auteurs emploient le terme d’« incivilité » pour décrireun ensemble de petits délits ou

d’infractions mineures qui, lorsquerépétés, induisent une impressionde désordre, un sentiment de manquede respect et d’impolitesse enversles personnes (Debarbieux et

Blaya, 2001).

La « colère » est une manifestationimpulsive d’une émotion plus

profonde (p. ex. : peine, déception,frustration, sentiment d’impuissance).

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Ainsi, il ne s’agit pas d’intimidationlorsque deux jeunes de force égalese battent. Les élèves manifestant

des comportements impulsifs peuvent agir agressivement enversun pair ou envers un adulte, sans

qu’il s’agisse d’intimidation.

Quoi faire ?

L’apprentissage de meilleures techniquesde communication (p. ex. : acquisition devocabulaire, parler au « je », écouter l’autre)et de moyens spécifiques (p. ex. : respirerprofondément, s’isoler un moment, faire uneactivité physique) peut ainsi permettre auxindividus de calmer leur colère, de mieuxexprimer leurs sentiments et d’être entenduset compris par leur entourage. À cet effet,plusieurs programmes d’entraînement auxhabiletés sociales présents en milieu scolairedécrivent des stratégies efficaces de résolu-tion de problèmes en situation conflictuelle.

La violence

La « violence » est un terme plutôt difficile àdéfinir. En effet, les chercheurs ne s’entendentpas sur une définition unique de la violencebien qu’un certain consensus se dégagequant à l’importance de considérer l’intention-nalité du geste, la perception de la victime,la gravité de l’acte et ses conséquences.

L’adoption d’une définition commune etd’un langage commun constituera l’une desconditions de réussite des stratégies mises enplace pour prévenir ou traiter la violence dansles écoles. Afin d’assurer une compré hensioncommune dans le réseau scolaire et chezles partenaires, le Ministère, en colla borationavec des experts sur la question, a élaboré sapropre définition qui est présentée notammentdans le premier bulletin d’information surla violence à l’école (Volume 1, Numéro 1,Été 2009).

Quoi faire ?

Prévenir et traiter la violence n’est pas l’affairede quelques individus, mais celle de touteune équipe-école. Une stratégie interned’intervention, structurée et concertée avecles partenaires concernés par la question etcomprenant une position claire établie dansune politique d’école en matière de violenceà l’école ou autrement, saura rassurer autantles victimes que les témoins et informer lesauteurs d'agression des conséquences deleurs actes.

L’intimidation

L’« intimidation » est l’une des formes devio lence la plus souvent rencontrée à l’école,sans cependant être la seule. Elle se carac-térise par l'usage de la violence physique,de moqueries et autres humiliations avecl’intention délibérée de nuire à la victime.

• l’inégalité des forces entre les parties ;

• l’intention de faire du tort ;

• les sentiments de détresse vécus par l’élèvequi subit l’intimidation ;

• la répétition des gestes d’intimidation surune certaine période (Olweus, 1999).

L’école doit avoir une position claire afinque tous s’entendent pour ne pas tolérerles comportements de violence et d’intimi-dation, et c’est toute l’équipe-école qui doitse mobiliser pour y faire face.

Quoi faire ?

Au moment de choisir les moyens d’inter-vention, il est d’abord important de tenircompte des différents critères qui définissentl’inti midation, puisque certaines interven-tions peuvent n’avoir aucun impact, voireprovoquer l’effet inverse en décourageantla victime et en renforçant les comporte-ments des intimidateurs.

Il ne sera pas question alors de régler unconflit entre deux élèves de force égale, mais

plutôt de sécuriser la victime et d’envoyerdes signaux clairs d’arrêt d’agir à celui quiagresse.

4. Périodes de transitionen milieu scolaire et difficultésd’adaptation

Les élèves auront, tout au long de leur parcoursscolaire, à s’adapter aux différentes transi-tions inhérentes au système scolaire. Cestransitions, qui s’échelonnent de l’enfanceà l’âge adulte, entraînent toutes sortes dechangements qui peuvent avoir des effetssur les comportements sociaux et scolairesdes élèves. Parce que tous ces changementss’accompagnent souvent d’un niveau élevé destress, il importe d’être attentif aux élèvesqui vivent plus difficilement que d’autresces périodes de vulnérabilité.

En contexte de transition, l’élaboration decertaines stratégies d’intervention permettrade prévenir les problèmes d’adaptation, doncd’agir tôt comme il est préconisé dans le pland’action du MELS pour prévenir et traiter laviolence.

Trois périodes de transition sont particu liè -rement ciblées :

• le passage de la garderie ou du centre dela petite enfance (CPE) au préscolaire ;

• le passage du préscolaire au primaire ;

• le passage du primaire au secondaire.

Le passage de la garderie ou du centre de la petite enfance (CPE) au préscolaire

Durant cette période, les enfants vivent unchangement important de routine (lever plustôt pour arriver à l’école à l’heure, routine

La vulnérabilité générée au coursdes périodes de transition peut s’ajouter aux autres facteurs derisque, exacerber des difficultés

d’adaptation existantes et setraduire par des comportements

violents à l’égard des autres élèveset des adultes.

Quatre critères sont généralement admis pour déterminer s’il s’agit bien d’intimida-tion. Selon Olweus (1999) qui a introduit le terme original «bullying» à la fin des années 70, ces critères concernent :

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de la sieste perturbée, etc.). Le changementde lieu en soi peut également causer del’insécurité chez l’enfant plus vulnérable. Lestress entraîné par la coupure avec le milieufamilial et le changement de lieu peut devenirune source d’angoisse qui peut être plusou moins bien gérée selon les individus,notamment chez les enfants plus anxieux.

De plus, devant cet environnement modifié,ils font face à de nouvelles exigences socialesqui nécessitent l’apprentissage d’habiletéssociales (p. ex. : attendre son tour, exprimerses émotions, ses demandes, accepter lesrefus et les contraintes). Les enfants qui n’ontpas développé ces habiletés ou encore quiéprouvent des difficultés d’adaptation pourdifférentes raisons peuvent avoir des compor -tements agressifs, voire violents, à l’égard desadultes et des autres élèves. La qualité dela préparation de l’entrée à l’école devientalors une condition favorable à une meilleureintégration.

Le passage du préscolaire au primaire

La transition entre le préscolaire et le primaireest une période également marquée par deschangements dans les routines précédem-ment acquises. L’environnement de la classede première année est moins ludique, plusstructuré et les élèves doivent demeurerassis pendant de longues périodes. Au pré -scolaire, les enfants avaient la possibilité defaire des choix d’activités selon leurs champsd’intérêt, ce qui n’est plus toujours le cas enpremière année, puisque les apprentissagessont plus « scolarisants ».

Quoi faire ?

Mettre en place des activités permettantaux élèves de se familiariser avec leur futurenvironnement scolaire contribuera à faciliterleur passage au premier cycle du primaire.De plus, les élèves partagent des espacescommuns avec les grands de l’école (p. ex. : lacour de récréation, la cafétéria, le service degarde), milieux qui sont propices à l’appren-tissage de comportements sociaux par imi-tation. C’est pourquoi des activités sontprévues vers la fin du préscolaire afin depermettre aux enfants de prendre contactavec leur futur environnement scolaire pourfaciliter leur passage au premier cycle duprimaire.

C’est un moment privilégié pour intervenir,notamment sur les aspects bénins liés auxincivilités et aux problèmes disciplinaires.

Le passage du primaire au secondaire

Lorsque les jeunes passent au secondaire, desdifficultés peuvent survenir et se manifestersur le plan comportemental et émotif, accom-pagnées souvent d’une baisse de motivationscolaire et d’une diminution des résultatsscolaires.

Passant d’un système où ils étaient habituésde s’adresser à leur instituteur ou institutrice,ils ont maintenant à s’ajuster à un plusgrand nombre d’enseignants, à gérer davan-tage leur horaire, leur travail scolaire, leursactivités parascolaires, leurs amis, etc. Cettepériode de changements importants marquéepar la recherche de l’autonomie est aussiaccompagnée du besoin d’être acceptéssocialement et d’accorder plus d’importanceaux groupes d’amis dans leur vie. Ce nouveausentiment d’autonomie a cependant besoind’être apprivoisé et des influences socialesde toutes sortes auront une incidence surcette adaptation qui caractérise le passagedu primaire au secondaire.

Certains auteurs mentionnent que les éta -blis sements d’enseignement secondaireéprouvent de la difficulté à s’adapter auxbesoins psychologiques des adolescents,puisque les buts qu’on y poursuit sont plusaxés sur la performance que sur la maîtrisede certaines compétences (Midgley et autres,2002). Il semble que la concomitance entrel’arrivée de la puberté, qui se produit deux ansplus tôt chez les filles que chez les garçons,et la transition du primaire au secondaireconstitue un facteur stressant associé àl’émergence d’un taux élevé de dépressionchez les filles. La qualité de la relation queles adolescents entretiennent avec les adultesaurait aussi une influence considérable surle développement de problèmes de typeintériorisé (p. ex. : dépression, faible estime

de soi). Compte tenu de l’importance accordéeaux amis durant cette période de la vie, lesinteractions sociales empreintes de violenceet d’agressivité risquent d’influencer lesadolescents dans les choix sociaux et scolairesqu’ils feront.

Quoi faire ?

Certaines conditions peuvent cependantaider les élèves à vivre plus facilement cestransitions. Il s’agira ainsi de :

• sécuriser les élèves en établissant des règlesclaires et en les faisant respecter ;

• prioriser l’établissement de relations dequalité entre l’adulte et l’élève ;

• maintenir la collaboration avec la famille ;

• faire participer les jeunes à la vie scolaire(p. ex. : au sein du conseil d’élèves ainsi quedans la planification, l’organisation etl’animation des activités parascolaires) ;

• reconnaître l’importance des camarades,encourager l’adhésion des jeunes à desgroupes d’intérêts.

5. Programmes et servicesen relation avec la prévention etle traitement de la violence,déjà présents en milieu scolairequébécois

Il est important de prendre conscience deleur existence, car ils constituent autant depoints d’ancrage des interventions visant àprévenir et à traiter la violence à l’école.

Le Programme de formation de l’écolequébécoise et les programmes des serviceséducatifs complémentaires peuvent servirde points d’ancrage pour les différentesactions que le milieu mettra en place pourfavoriser l’instauration d’un climat sain etsécuritaire.

Il est donc important d’intervenirauprès des élèves dès les premièresmanifestations d’agressivité ou deviolence afin qu’ils apprennent trèstôt les règles sociales qui modulentles contacts entre les personnes.

Divers encadrements, programmeset services, déjà mis en place par leMELS au sein des établissements

d’enseignement, peuvent être de bonspoints de départ pour l’élaborationd’actions susceptibles de favoriserl’atteinte des objectifs du plan

d’action, La violence à l’école : ça vautle coup d’agir ensemble ! (2008-2011).

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Le Programme de formation de l’école québécoise

Le Programme de formation actualise lesvisées de formation à travers trois compo -santes essentielles pour la formation desélèves : les domaines généraux de formation,les domaines d’apprentissage et les compé-tences transversales. C’est par ces com-posantes que des éléments de préventionde la violence peuvent s’intégrer au seindes activités éducatives.

Les domaines généraux de formation per-mettent d’enraciner les apprentissages essen - tiels dans la réalité qui entoure l’élève. Notonsparticulièrement le domaine Environnementet citoyenneté qui lui permet de participerà la vie démocratique de l’école ou de laclasse et de développer des attitudes d’ouver-ture et de respect. Le domaine Orientationet entrepreneuriat, pour sa part, permet àl’école d’offrir à l’élève des situations édu -catives qui lui permettent d’entreprendre etde mener à terme des projets orientés vers laréalisation de soi et son insertion dans lasociété.

De leur côté, les compétences transversalesd’ordre personnel et social telles que Structurerson identité et Coopérer permet tent toutesdeux de prévenir la violence et peuvent sedévelopper dans toutes les disciplines etactivités de l’école.

Quant aux domaines d’apprentissage, ilsreprésentent les grands champs du savoirà partir desquels sont définies les matièresjugées essentielles à la formation des élèves.

Quelques exemples d’initiatives :

Au préscolaire

Déjà, le souci de favoriser le développementdes habiletés sociales au cours du chemine-ment de l’enfant est présent et fait partie duprogramme éducatif des services de garde duQuébec, Accueillir la petite enfance (2007).Ainsi, l’un des quatre objectifs de ce pro-gramme est de contribuer à la socialisation desenfants. De plus, en visant son développementglobal, il offre au jeune l’occasion d’apprendreà entrer en relation avec d’autres, à exprimeret à contrôler ses émotions, à se mettre à laplace de l’autre et à résoudre des problè mes.L’acquisition d’habiletés sociales et l’émer-gence d’une conscience du bien et du mal lui

permettent d’entretenir des relations de plusen plus harmonieuses avec son entourage etde tenir compte de la perspective des autresavant d’agir.

Ce souci du développement d’habiletéssociales se poursuit au préscolaire. Le mandatde l’éducation préscolaire est triple :

• faire de la maternelle un rite de passagequi donne le goût de l’école ;

• favoriser le développement global de l’en-fant en le motivant à exploiter l’ensemblede ses potentialités ;

• jeter les bases de la scolarisation, notam-ment sur le plan social et cognitif, ce quil’incitera à continuer à apprendre tout aulong de sa vie (MELS, 2006 : 52).

Deux compétences sont liées au développementaffectif et social : Affirmer sa personnalitéet Interagir de façon harmonieuse avec lesautres ; elles sont soutenues par les savoirsessentiels permettant un développementoptimal de ces compétences comme contrôlerson impulsivité, porter attention, gérer sonstress, maintenir sa concentration, se parlerpositivement, trouver les moyens de vaincreles difficultés et les conflits. Ces aspects sonttravaillés quotidiennement en classe et, enapprenant à reconnaître ses réussites età se donner des moyens pour surmonterses difficultés, l’enfant apprend à vivre enharmonie avec les autres.

Au primaire

Au primaire, le Programme de formation del’école québécoise permet d’intégrer deséléments de prévention de la violence au seindes activités d’enseignement en rela tion,notamment, avec le domaine d’apprentissagede l’univers social qui a comme objectifde per mettre à l’élève de construire saconscience sociale pour agir en citoyenresponsable et éclairé, et s’ouvrir à la diver-sité des sociétés et de leur territoire. D’autresdisciplines permettent également de traiterces mêmes éléments de prévention : la géogra -phie, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté.

Quant au Programme d’éthique et de culturereligieuse, construit autour de la reconnais-sance de l’autre et de la poursuite du biencommun, il permet notamment au jeune deréfléchir aux valeurs qui devraient guiderses relations en société, à ce qu’est un com-

portement acceptable ou inacceptable, ouencore à la façon d’exprimer ses idées avecrespect et conviction.

Au secondaire

Au secondaire, l’actualisation des visées deformation « structuration de l’identité » et« développement du pouvoir d’action » trouvenotamment des applications en relation avecl’approche orientante et permet aux jeunesde mieux se connaître, de découvrir leursgoûts et leurs habiletés dans une démarched’accompagnement qui s’échelonne du pri-maire jusqu’à la fin du secondaire et vise àfaciliter les choix de carrière. Cette approcheest aussi très présente dans les orientationsprivilégiées par le MELS pour favoriser laréussite scolaire.

Par ailleurs, les écoles qui mettent en œuvrela démarche proposée par le Ministère pourl’éducation à la sexualité sont invitées àprendre en considération différents thèmesd’intervention, par exemple :

• la compréhension du phénomène de l’orien - tation sexuelle et l’adoption d’attitudesrespectueuses à cet égard ;

• la prise de conscience des éléments àprivilégier pour bien vivre l’intimité affectiveet sexuelle ;

• les questions de violence dans les fréquenta -tions amoureuses des jeunes et l’exploitationsexuelle.

Ainsi, les actions priorisées à l’intérieur d’unetelle démarche viennent contribuer à laprévention de la violence.

Par ailleurs, d’autres mesures structurantessont également offertes aux écoles. Soulignonspar exemple :

• la stratégie d’intervention Agir autrement,dont les orientations et les objectifspermettent d’intervenir sur plusieursaspects préventifs de la violence à l’écoleen tenant compte des situations socialeset familiales plus à risque ;

• l’approche École en santé, élaborée en2004 dans le cadre de l’entente de complé-mentarité de services entre le réseau de lasanté et des services sociaux et le réseaude l’éducation (2003). Cette approche visela mobilisation et la participation des jeunes,des parents, du personnel de l’école et des

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partenaires de la communauté. Elle permetd’agir en amont des problèmes sur desfacteurs individuels et environnementauxcommuns à la réussite éducative, à la santéet au bien-être des jeunes dans le but deprévenir, d’une part, diverses situationspré oc cupantes, notamment la violence etles dépendances, et de renforcer d’autre part,l’estime de soi et les relations personnelles.

Les programmes des services éducatifs complémentaires

Au nombre de quatre, ils sont inscrits dansle Régime pédagogique de l’éducation pré -scolaire, de l’enseignement primaire et del’enseignement secondaire et présentés dansLes services éducatifs complémentaires :essentiels à la réussite (2002). Établis parles commissions scolaires, les programmesoffrent des services de soutien, d’aide, de viescolaire et de promotion et de prévention.

Ils donnent aux commissions scolaires lapossibilité d’établir différentes stratégiespour répondre, notamment, aux besoins desjeunes en matière de prévention de la vio-lence. Par exemple, les mesures proposéespeuvent encourager la participation desélèves à des activités de sensibilisation àdifférentes problématiques afin qu’ils puissentexplorer de nouvelles avenues et se prémunircontre les dangers et les abus.

Offerts en continuité et en complémentarité,ils permettent à l’école de maintenir unevision globale des besoins des jeunes et detisser des liens étroits avec l’ensemble dela communauté éducative. Ils contribuentainsi à renforcer les facteurs de protectionet à réduire les facteurs de risque. Plusieursprojets ont déjà été mis en place pour créerdes environnements scolaires stimulants,sains et sécuritaires, faisant intervenir despartenaires de la communauté ou encou -rageant la collaboration des parents.

Tous ces éléments permettent aux équipes-écoles d’intégrer la prévention de la violenceaux activités éducatives.

Pour en connaî tre davan tage

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BOND, L., J.B. CARLIN, L. THOMAS, K. RUBIN, and G. PATTON (2001). ‘Does bullyingcause emotional problems? A prospective study of young teenagers’. Britishmedical journal, 323, 480-484.

DEBARBIEUX, E. (2006). Violence à l’École : un défi mondial ? Paris: Armand Colin.

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DIJKSTRA, J.K., S. LINDENBERG and R. VEENSTRA (2005). ‘Beyond the class norm:bullying behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance andrejection’. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(8), 1289-1299.

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Coordination et rédac tionClaire Beaumont, Ph. D.

Observatoire cana dien pour la pré ven tionde la vio len ce à l’école (OCPVE)

Faculté des scien ces de l’édu ca tionUniversité Laval

Recherche et rédac tionCynthia Lépine, pro fes sion nel le de recher cheObservatoire cana dien pour la pré ven tionde la vio len ce à l’école (OCPVE).

Faculté des scien ces de l’édu ca tionUniversité Laval

Direction et coordinationLiette Picard, directrice des services éducatifs complémentaires et de l'intervention en milieu défavorisé, ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport

Richard Leblanc, coordonnateur des services éducatifs complémentaires,ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport

Danielle Marquis, res pon sa ble du dos sierViolence à l'école, Coordination des ser vi cescom plé men tai res, minis tè re de l'Éducation,du Loisir et du Sport

CollaborationPaula St-Arnaud, char gée de pro jet du plan d'action sur la vio len ce

Raymond Tozzi, char gé de pro jet du plan d'action sur la vio len ce

Direction des com mu ni ca tions, minis tè rede l'Éducation, du Loisir et du Sport

Graphisme et info gra phieDeschamps Design

© Gouvernement du Québec Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2010

ISSN 1918-9230 09-01091