IUFM de bourgogne Concours de recrutement de professeur des écoles

Comment varier les formes de communication pour favoriser les

apprentissages ?

Bon dorothée

Sous la direction de : Mr DUBOIS Patrick Année : 2005 numéro de dossier : 04STA00489

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Sommaire Introduction

I) la communication par la voix ou mon principal problème d’enseignante 1. un instrument à contrôler chaque instant 2. la constante tentation d’une monopolisation de la parole 3. les formes de communication dans la classe

II) les réflexions pédagogiques sur le sujet de la communication en classe 1. est-ce que communiquer est la garantie d’un apprentissage ? 2. les dangers des différentes formes de communication 3. les outils de la communication

III) l’anticipation de situations sur mes prochaines prises de

classe 1. l’observation active des formes de communication en classe 2. la variation des formes de communication 3. alterner les moments de parole et les moments de silence

IV) l’analyse des situations de classe ou le progrès de ma

pratique d’enseignante 1. les retours sur l’observation : favoriser les apprentissages, c’est d’abord

lister des modes de communication et en mesurer les conséquences 2. les erreurs sont constructives, la communication aussi 3. moduler la communication pour favoriser les apprentissages

conclusion

Bibliographie

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INTRODUCTION

La question des formes de communication dans les apprentissages n’a pas été un problème qui est venu à moi après diverses lectures sur le sujet.

Ce fut plutôt un véritable problème d’enseignement auquel j’ai été confrontée lors de mon premier stage en responsabilité. En effet, le problème de ma voix s’est très vite posé en classe lorsque je me suis aperçue de la portée de celle-ci et plus précisément de l’importance de cet instrument pédagogique dans les apprentissages. Ainsi, ayant toujours cru qu’il s’agissait plutôt d’un atout de posséder une voix qui porte naturellement plutôt que de devoir, à chaque instant, forcer sur ses cordes vocales, je me suis immédiatement rendue compte qu’un travail était aussi nécessaire pour moduler ma voix. Le problème des modes de communication a alors fait sens et j’ai ainsi considéré que ce sujet pouvait faire partie de mon mémoire au titre qu’il pouvait me permettre une véritable réflexion sur le sujet et par suite, devenir un véritable outil de formation. D’autre part, en lien direct avec ce problème, j’ai constaté que mon temps de parole en classe était important et que, en faisant le bilan d’une journée de classe, il était nettement supérieur à celui des enfants que j’avais devant moi. Ce faisant, les missions de l’école me sont immédiatement venues à l’esprit ainsi que les recommandations des Instructions Officielles qui préconisent « le langage au cœur des apprentissages » pour les élèves ! Ainsi, une constatation s’imposait : si le temps de parole préconisé par les programmes était occupé en plus grande majorité par une élocution de l’enseignant, alors le temps de parole des élèves était réduit, engendrant des conséquences sur l’apprentissage. Ainsi, partant de ces deux constatations sur ma propre pratique, j’ai alors pu trouver une articulation qui pouvait me semble-t-il, fédérer les deux : comment varier les formes de communication pour favoriser les apprentissages ?

C’est donc au travers de quatre parties que j’essaierai de répondre à cette question en traitant successivement de la communication par la voix ou mon principal problème d’enseignante puis des réflexions pédagogiques sur le sujet de la communication en classe. Je poursuivrai mon analyse avec l’anticipation de situations sur mes prochaines prises de classe. Enfin, je terminerai par l’analyse de mes situations de classe ou le progrès de ma pratique d’enseignante.

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I) la communication par la voix ou mon principal problème d’enseignante

1) un instrument à contrôler chaque instant

Comme j’ai pu le préciser dans mon introduction, la voix comme outil de communication fut un des premiers problèmes qui s’est posé à moi lors de mon premier stage en responsabilité. Ainsi, j’ai d’abord voulu prendre du recul sur ma propre pratique et l’utilisation de ma voix : j’ai alors constaté que ma voix était une voix naturellement forte et qui, de plus, semblait être, sans contrôle conscient de ma part, à saturation presque en permanence. Forte de ce constat, je me suis immédiatement demandée pourquoi cette voix qui m’accompagne depuis déjà quelques années m’est apparue comme un problème dans ce contexte de stage et plus globalement de travail de classe. Il me semble que j’en ai pris conscience lorsque j’ai constaté que, pensant parler assez fort (d’un point de vue sonore) pour que tous les élèves m’entendent, un petit nombre d’enfants ne pouvaient démarrer leur travail, car ils n’avaient pas entendu la consigne. Je me suis d’abord assurée qu’il ne s’agissait pas d’un problème de compréhension mais en demandant aux élèves la raison de leur non entrée dans l’activité, ils m’ont naturellement répondu qu’ils n’avaient pas entendu la question. C’est ainsi que j’ai compris l’origine du problème et que j’en ai tiré immédiatement une première conclusion concernant ma pratique : un niveau sonore élevé n’est pas le synonyme d’une bonne perception de tous et, à plus forte raison, synonyme de compréhension. Désormais très consciente de ce que j’avais justement constaté, la première semaine de stage a été le moment où j’ai réfléchi aux solutions qu’il me fallait envisager pour moduler cette voix trop forte en intonation et presque saturée en permanence. La première « expérience » que j’ai mise en place dans cette Grande Section de maternelle venait alors logiquement : moduler consciemment ma voix et en apprécier les impacts sur les apprentissages.

Lors d’un travail en groupes du matin, portant sur trois ateliers dans le domaine de la langue, j’ai donc décidé de travailler ma voix. Pendant qu’un atelier travaillait en autonomie sur de la lecture, qu’un autre atelier travaillait avec l’ATSEM dans le domaine graphique, j’avais un groupe d’apprentissage en discrimination auditive. J’ai donc décidé de faire tout l’atelier en chuchotant, chose qui me semblait assez risquée pour un travail qui demandait de bien entendre le mot prononcé et de repérer un son donné dans ce dernier. J’ai alors constaté à mesure que l’atelier se déroulait, que le travail sur ma voix c’est-à-dire le chuchotement, avait plusieurs impacts : un premier impact sur le groupe d’apprentissage qui, n’étant pas habitué à cette intensité de voix a d’abord été très surpris. L’effet de surprise passé, ce groupe, non seulement distinguait parfaitement les mots prononcés, mais prenait aussi part à ce chuchotement qui leur semblait être un jeu. L’effet sur les apprentissages a été de réussir à mieux les concentrer pour un exercice qui, à l’habitude, leur demandait beaucoup d’attention et qui était plutôt difficile. Mais l’effet de cette modulation a eu un second effet que je pourrais qualifier d’effet de groupe : en entendant un groupe qui était avec la maîtresse chuchoter, le niveau sonore de la classe a lui aussi baissé puisque c’est l’ensemble de la classe qui parlait maintenant en chuchotant ou du moins en parlant nettement moins fort.

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Pour analyser cette première situation, je me suis demandée quel avait été l’effet de la modulation de ma voix sur les apprentissages. Il semble que l’on peut distinguer deux cas : les groupes qui n’étaient pas des groupes d’apprentissage ont bénéficié de cette expérience par le fait qu’ils ont travaillé dans une ambiance plus calme et donc plus propice au travail. La concentration lors de leur travail fut donc meilleure, ce qui a eu des répercussions sur la qualité du travail : meilleure application de la consigne par une régulation entre les élèves qui m’a semblé plus importante, meilleure application dans la qualité du travail. L’impact qui me semble avoir été le plus important se trouve sur le groupe d’apprentissage : avec une ambiance de classe moins lourde, ce groupe a été au maximum de sa concentration en comparaison avec les précédents ateliers portant sur les mêmes compétences. Avec un niveau sonore moins important et une voix de la maîtresse très basse, les élèves ont été obligés de faire plus attention à ce qui était demandé et donc de plus se concentrer sur la tâche qu’il leur incombait : repérer un son. Ainsi, avec une meilleure concentration, les résultats par rapport à la consigne donnée ont été meilleurs. Une élève retiendra particulièrement mon attention pour cette analyse, car je pense que c’est pour elle que l’effet de cette modulation de voix a été le plus bénéfique : en effet, Laura est une élève qui avait plutôt beaucoup de mal à distinguer les sons et donc à réaliser les exercices de discrimination auditive et ce, sans que je puisse réellement comprendre l’origine de ses difficultés. Lors de cette petite expérience de contrôle vocal de ma part, j’ai constaté que Laura pouvait mieux réussir à se concentrer et pouvait donc mieux discriminer les sons qui étaient demandés en consigne. En croisant mes informations avec des informations d’ordre plus familial, je me suis rendu compte que, lors de cet atelier et sans le savoir, j’avais quelque peu recréé les conditions familiales auxquelles Laura avait l’habitude en raison d’une mère muette et donc d’un niveau sonore plus faible qu’élevé. Ce cas particulier ne peut faire office d’exemple, car il n’est pas généralisable à l’ensemble des élèves mais, malgré cela, soucieuse de la réussite de chacun des élèves, cette expérience m’a montré que tous les élèves avaient une sensibilité différente et qu’en étant le plus proche des schémas dont ils ont l’habitude, l’apprentissage ne peut que mieux se faire. Pour l’ensemble de la classe, un climat de travail plus important s’est créé en variant donc une forme de communication. De plus, il semble qu’un effort plus important de travail aurait pu être demandé à ces élèves qui ressentaient moins la lassitude au terme d’une quinzaine de minutes. Cette nouvelle forme de communication que je me suis imposée et qui n’était donc pas naturelle a été une expérience que j’ai décidé de mettre en place dans l’immédiateté en réponse à un problème constaté. Malgré cela, il m’a semblé qu’elle répondait, de manière partielle mais assez bien, à une partie de mon problème. Je me risquerai donc à une première conclusion formative : un niveau sonore élevé pour transmettre une consigne, pour effectuer un atelier, etc n’assure pas la bonne perception de tous et peut même engendrer certains blocages pour entrer dans l’activité, ce qui signifie en d’autres termes un non-apprentissage si le problème n’est pas réglé ou n’est pas perçu.

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2) la constante tentation d’une monopolisation de la parole

Ma principale préoccupation lors de ce premier stage en responsabilité fut donc de contrôler cet instrument de communication qu’est la voix dans un souci de favoriser les apprentissages. Une réponse partielle est venue à moi lorsque, lors de la première tentative de modulation de ma voix, j’ai pu constater des effets positifs dans les apprentissages. A cette première constatation est alors venue s’ajouter, comme je le précisais en introduction, un souci de partage du temps de parole. De la même manière que je m’étais interrogée sur le ressenti plutôt négatif que j’avais d’une voix trop forte en intensité et pas assez modulée, je me suis demandée pourquoi ce temps de parole inégal (en ma faveur) entre les élèves et moi me dérangeait. J’ai trouvé l’origine de ma réponse dans une situation que j’ai vécue aussi lors de mon premier stage en responsabilité en Grande Section de Maternelle. En effet, ce qui m’a permis de justifier mon inquiétude s’est répété plusieurs fois et s’est déroulé lors de la transmission de consigne. Ce moment est particulièrement important car je sais, grâce à l’étude de Meirieu qui le montre (Meirieu, P., 2004, 161) que la formulation et la transmission des consignes conditionnent en partie la bonne réussite des apprentissages dans l’activité demandée. Ainsi, bien consciente de ce moment crucial, je m’appliquais à préparer cette « phrase-consigne » dans mes fiches de préparation. Pensant avoir identifié au préalable les obstacles que les élèves pourraient rencontrer, je pensais que transmettre la consigne telle que je l’avais prévue favoriserait les apprentissages. Je me réservais donc ce temps de parole. Ainsi, lors d’un lancement d’activités, j’avais pris l’habitude de regrouper l’ensemble des élèves au coin regroupement devant le tableau, pour donner les consignes de travail. J’ai donc, lors de la première semaine, donné moi-même toutes les consignes. Mais, plusieurs fois, à la fin de la transmission des consignes, des élèves m’ont dit : « Tu sais maîtresse, c’est exactement ce que je voulais dire. J’avais deviné ce qu’il fallait faire.». Ces réactions de la part des élèves m’ont interloqué car je me suis dit qu’il me semblait loin d’être idiot de faire formuler la consigne par les élèves et donc d’accepter de réduire mon temps de parole même pour un moment aussi crucial que la consigne. Dans ce premier temps, j’ai donc pris directement conscience que si les élèves pouvaient formuler ces consignes et qu’en plus, ils venaient me le faire savoir, c’est que ce temps de parole pouvait et devait être un moment qui leur appartenait, plus qu’à moi. C’est ainsi que l’origine de ce problème m’est apparue grâce à la réaction même des élèves face à une attitude qui m’avait semblé réfléchie. J’ai compris que, pensant devoir assurer un maximum de temps de parole, j’ai amputé un temps de parole aux enfants qui semble précieux pour les apprentissages. Face à cette seconde difficulté, liée à la question des formes de communication, j’ai réagi quelque peu dans l’urgence en mettant en place une situation en cohérence avec un temps de parole plus partagé : faire formuler la consigne aux élèves.

Au début de chaque atelier de cette Grande Section de Maternelle de 22 élèves, les différentes feuilles sur lesquelles les travaux devaient être faits étaient présentées. Ainsi, chaque enfant pouvait essayer de deviner quelle serait la consigne de travail. Je donnais alors la parole à ceux qui le voulaient ou bien je sollicitais les autres. J’ai alors constaté que ce temps de parole qui leur était donné ou plus justement, qui leur revenait très logiquement, mais ça je ne le savais pas encore, était très fructueux. En effet, les élèves s’investissaient vraiment dans ces hypothèses de consignes faisant ainsi passer ce dialogue au statut d’argumentation constructive sur

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les différentes raisons de la formulation de telle ou telle hypothèse. En fait, il apparaissait au cours de cette discussion de consignes, des argumentations et des critères de réussite ou non de l’activité.

J’ai alors voulu « évaluer » les résultats de cette discussion argumentée de consignes en me demandant si le fait de partager le temps de parole avec les élèves, même dans les moments importants comme la passation de consignes, avait un impact sur les apprentissages et, si oui, lesquels. Il me semble que je peux distinguer plusieurs effets positifs sur les apprentissages : d’abord, ce qui m’a semblé le plus important concerne un niveau de formulation différent entre élèves et maître : en effet, je me suis aperçue que la verbalisation de ce qu’il fallait faire par des élèves pouvait être un moyen de faire émerger les difficultés d’autres élèves. En d’autres termes, les élèves qui formulent la consigne ont le même langage et le même niveau de pensée que leurs camarades et peuvent donc peut-être mieux se faire comprendre. Par exemple, lors d’une séance de lecture de mots (annexe 1), il s’agissait de colorier les cases lorsque les élèves réussissaient à identifier une lettre manquante : par exemple, il fallait colorier en bleu la case quand, dans le mot NOËL, il n’y avait pas le L, en vert quand il manquait le O, en marron pour la lettre Ë et en jaune pour le N. L’association des cases de différentes couleurs formait un dessin (coloriage magique). Pour cet exercice qui s’est déroulé dans la première semaine, j’avais donc donné la consigne. A cet occasion, un élève avait commencé l’activité et avait alors colorié chaque lettre du même mot, donc dans la même case, d’une couleur différente : le L en bleu (annexe 2). Cet atelier se déroulait en autonomie et ce n’est que tardivement que j’ai vu la difficulté pour cet élève. Consciente du problème de l’élève, j’ai, le lendemain (le travail n’étant pas terminé), fait reformuler la consigne par les élèves et je les ai amenés à cibler la difficulté de l’exercice : ne pas associer une lettre avec une couleur mais une lettre manquante avec une couleur de case. Ainsi, par ce temps de parole rendu aux élèves et partagé, l’élève en difficulté de la veille a réussi à s’auto-corriger sur son travail. Il est alors venu me dire : « Maîtresse, je me suis trompé pour colorier, comment je fais ? ». Je lui ai donc demandé pourquoi il s’était trompé et comment il allait désormais faire, pour l’amener à formuler la bonne consigne. Ce premier impact qui me semble très positif pour les apprentissages découle donc directement d’un partage du temps de parole, d’une forme de communication, et me montre très explicitement qu’il ne faut surtout pas craindre de laisser le « devant de la scène » aux élèves, et ce au profit des apprentissages. Enfin, j’ai aussi constaté que la passation de parole au moment des consignes ou plutôt une reformulation individuelle de la consigne, au début d’une activité, a permis de faire émerger des difficultés pour certains élèves. Le simple fait d’adopter, pour ces élèves qui n’arrivaient pas à entrer dans l’activité, une forme de communication plus individuelle, et donc moins imposante de la part de l’enseignant (pas de reformulation de l’enseignant mais de l’élève), leur a permis d’expliquer ce qu’ils avaient compris et ce qu’il fallait faire. Pour ma part, ce fonctionnement m’a permis d’identifier les difficultés, d’éviter tout blocage et de fournir ainsi des réponses adaptées. Une seconde expérience mise en place pour m’adapter et répondre à un problème ou plutôt à un ressenti très négatif m’a donc montré l’importance pédagogique d’un partage du temps de parole entre élève et maître. Ainsi, une seconde conclusion qui découle directement de ma pédagogie me vient à l’esprit : un temps de parole partagé et contrôlé par chacun des protagonistes de la classe peut permettre un meilleur apprentissage de chacun et un « inter- apprentissage » favorable. La monopolisation de parole par l’enseignant, à l’inverse, peut donc être synonyme de blocages des apprentissages.

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3) les formes de communication dans la classe L’analyse des deux problèmes décrits précédemment a donc nettement orienté mon mémoire vers les formes de communication dans la classe comme instrument pédagogique permettant d’influencer les apprentissages. Ainsi, mon analyse ne pouvait être intéressante sans l’observation des formes de communication présentes dans la classe, des modes établis depuis le début de cette année scolaire. J’ai donc décidé d’avoir un regard constructif sur cette classe de Grande Section de maternelle. Deux questions pouvaient alors me guider : quelles sont les formes de communication mises en place en classe et quelles peuvent en être les conséquences sur les apprentissages ? J’ai alors constaté une première chose : les élèves de cette classe communiquaient beaucoup entre eux lors de moments comme la récréation ou les changements d’ateliers mais ils discutaient peu lors des moments d’apprentissages ciblés comme les ateliers ou les moments de regroupement. Il semble que les seules communications qui existaient lors des ateliers ou des moments d’apprentissages concernaient des « disputes » pour une couleur de crayon ou pour savoir qui allait distribuer le matériel ou les feuilles. En fait, le rapport de communication qui existait ne semblait pas être un rapport constructif du point de vue des apprentissages puisque aucun conflit « socio-cognitif » n’avait lieu. Le partage des idées par la communication pour pouvoir faire avancer un problème qui était posé n’apparaissait pas comme une pratique courante. Il semble même que souvent, chacun « campait » sur ses positions lorsqu’il s’agissait de s’accorder sur un point de vue. Par exemple, lors d’un atelier d’apprentissage de discrimination auditive, il s’agissait de classer les mots en deux colonnes au tableau : les mots contenant le son [з] et les mots contenant le son [ə]. Chacun pouvait donc intervenir sur ce qui se passait au tableau et signifier un désaccord éventuel. Avec l’intention de favoriser la communication pour optimisser les apprentissages, j’avais adopté une attitude plutôt en retrait. Mais il s’est avéré, au cours de cette atelier que peu de conflits constructifs ne se soient passés parce que les élèves ne communiquaient pas entre eux mais exposaient plutôt leur certitude ou leur point de vue sans intention de les soumettre au reste du groupe. De la même manière, mon observation des différents ateliers de la journée m’a montré que les seules communications en place concernaient plus les détails de matériel ou de mise en place que d’apprentissage. En effet, j’ai par exemple observé que les élèves communiquaient entre eux pour se disputer une couleur de crayon. Ici, la communication avait bien lieu lorsque le responsable de distribution du matériel avait à choisir de distribuer le crayon rouge à Blanche plutôt qu’à Joris. Le choix se faisait effectivement par la discussion et souvent en soudoyant le responsable. Une discussion s’engageait quelque fois pour savoir ce que le responsable de la distribution aurait en échange du service rendu (donner la couleur du crayon désirée). Consciente de cette forme de discussion, mon interrogation se portait sur les conséquences en terme d’apprentissage. A ce manque de communication interactive et donc constructive s’ajoutait une seconde forme de communication : le besoin permanent de passer par l’adulte pour toutes questions concernant l’apprentissage. Il semblait que, presque systématiquement, les élèves s’osaient à une réponse lorsqu’une question était posée, mais attendaient une approbation de la part de l’enseignant, comme un ascendant pour leur confirmer leur réponse. J’ai constaté ces attitudes à plusieurs reprises lors d’ateliers très ciblés sur des apprentissages précis. Par exemple, lors d’un atelier d’apprentissage de discrimination auditive où il s’agissait de reconnaître un son dans des mots différents, les réponses pouvaient être diverses mais toutes se terminaient par un regard vers moi ; les élèves attendaient de ma part une approbation quant à la réponse à la

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consigne. Quand ils voyaient alors qu’aucun signe ne venait, ils prenaient une sorte d’assurance qui me semblait être beaucoup plus constructive pour les apprentissages. En effet, le fait de ne pas avoir immédiatement de retour sur leur réponse les obligeait, avec bien sûr un droit à l’erreur non seulement accepté mais aussi complètement institutionnalisé, à s’assurer plus certainement de leur réponse, ce qui ne peut être que très positif pour favoriser les apprentissages. Cette situation de manque d’assurance et de besoin constant d’un retour de l’adulte s’est même retrouvée lors d’une évaluation. Ainsi, l’habitude semblait être vraiment installée : même lorsque la consigne et le moment de regroupement précédent l’évaluation le précisaient, les élèves ne pouvaient se passer de ce soutien pendant une évaluation concernant la discrimination des sons [ə]/[з] et du son [R] (annexe 3). Une demande s’est fortement faite sentir au moment de ce travail sous la forme de « Maîtresse, est-ce que c’est le bon mot que j’ai entouré ?». Un questionnement de ce type demeurait donc une habitude fréquente voire un soutien essentiel que je trouvais néfaste à l’autonomie dans les apprentissages. Forte de ces constations caractérisées par le peu de communication entre élèves et l’intermédiaire nécessaire par l’adulte, la même question fil conducteur de ce stage m’a alors guidé dans mon questionnement : quel pouvait être l’impact de ces formes de communication présentes en classe sur les apprentissages ? Convaincue que ces situations de communication n’étaient pas de bonnes conditions d’apprentissage, car trop placées sous la coupe de l’enseignant et avec trop peu de conflits cognitifs entre les élèves, mais aussi très consciente qu’il s’agissait de situations très établies, je me suis donc orientée vers une situation-expérience qui pourrait, dans un premier temps, libérer la parole des élèves sans la soumettre systématiquement à l’approbation de l’adulte. J’ai donc volontairement laissé de côté l’appréhension des apprentissages par la communication au profit de la libération de cet assentiment systématique de l’enseignant sur la parole de l’élève.

Ainsi, j’ai décidé de faire un conseil d’élèves sur le thème de « ce qui se passe pendant de la récréation ». La consigne était, sans plus d’indications : « j’aimerais que vous parliez de ce qui se passe à la récréation. ». Du fait de ma réflexion et de mon intention de libérer la parole des élèves de l’ascendant de l’enseignant, j’avais volontairement adopté une position en retrait pendant cette discussion. De la sorte, les premières réflexions sont arrivées et m’ont été, comme je l’attendais, renvoyées. Mais, percevant que je ne souhaitais pas participer au débat, les élèves ont alors communiqué entre eux sans passer par moi. La discussion s’est orientée par suite sur ce qu’il était permis de faire pendant la récréation et sur ce qu’il n’était pas permis de faire en récréation. Il s’est donc passé une sorte d’autorégulation entre les élèves qui ne nécessitait pas mon intervention pour qu’il ressorte de la discussion quelque chose de très constructif.

En fait, il m’a semblé que la mise en place de cette situation qui avait pour simple objectif au départ « de libérer la parole des élèves sans la soumettre systématiquement à l’approbation de l’adulte » a eu plus d’effets que je ne l’attendais : non seulement, la parole ne devenait plus une communication entièrement modulée par l’enseignant mais, en plus, la non-intervention de l’adulte pouvait aboutir à des apprentissages constructifs. La conclusion que j’en ferai se voudra peut-être plus modérée : les formes de communication dans la classe ne doivent pas toujours avoir comme médiateur l’enseignant pour que les apprentissages se construisent autrement que sur les certitudes de l’enseignant.

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Ainsi, la formulation de mes deux principaux problèmes que sont, une modulation de ma voix trop peu importante et un partage inégal du temps de parole, m’ont permis, au travers de mon premier stage en responsabilité non seulement d’en prendre conscience mais aussi de pouvoir engager quelques changements « dans l’action ». La précision « dans l’action » que j’emploie n’est alors pas innocente puisqu’elle traduit quelque peu un manque de réflexion ou peut-être un manque de recul sur le moment présent. C’est donc pour cette raison que, partant de ces expériences, j’ai décidé de me documenter sur ce qui existait en matière de communication, non pour en prendre simplement acte, mais plutôt pour me permettre de prévoir une remédiation possible et réfléchie à mon cas désormais avéré. C’est donc ce but que je m’orientais vers des recherches pédagogiques.

II) les réflexions pédagogiques sur le sujet de la communication en classe

1) est- ce que communiquer est la garantie d’un

apprentissage ? La situation même dans laquelle je me suis trouvée lors de mon premier stage m’a immédiatement amené à un premier constat : la communication est un élément primordial dans l’apprentissage. J’en suis arrivée à cette conclusion puisque la communication qui était mienne au début du stage (trop de temps de parole, parole mal placée) m’a fait défaut et a surtout fait défaut aux apprentissages des élèves et m’a tout de suite amenée à changer ; mais comment changer ? Quelle communication adopter ? Est-ce que toute communication est synonyme d’apprentissage ? Perrenoud titre dans un article « toute interaction ne contribue pas à la régulation des apprentissages » (Perrenoud, P., 1998, 147). Il ajoute alors au fil de l’article que « communication n’est pas synonyme d’apprentissage : dans la vie quotidienne, le rôle majeur de la conversation n’est pas d’ébranler, mais de renforcer des idées reçues, de conforter chacun dans ses stéréotypes et ses habitudes de pensées » (Perrenoud, P., 1998, 149). Ainsi, ce spécialiste de l’évaluation stipule non pas que toute forme de communication en classe est à bannir mais plutôt que la communication est un outil de l’apprentissage qui doit être effectivement correctement utilisé c’est-à-dire adapté à la situation dans laquelle les élèves se trouvent pour apprendre. Il précise même : « Bien sûr, il serait heureux que la communication en classe soit toute entière mise au service des apprentissages et de leur régulation, et qu’elle soit maîtrisée par les enseignants, mais aussi progressivement par les élèves. » et complète alors « Qui ne voudrait d’une communication efficace entre maîtres et élèves ? » (Perrenoud, P., 1998, 149). En conséquence, il semble que Perrenoud, pédagogue spécialiste de l’enseignement, préconise une certaine prudence quant à l’usage qui peut être fait de la communication en classe et ce, dans le but évident de favoriser les apprentissages. Il met de plus en garde contre l’utilité principale qui est faite de la communication dans la vie quotidienne, puisque selon lui, comme la communication usuelle n’a pas souvent pour but de permettre une discussion sur des points de vues divergents, il est nécessaire d’être prudent sur l’usage qui en est fait en classe. Aucune communication n’est bonne ou mauvaise, ce qui demeure primordial reste l’emploi qui en est fait.

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D’autre part, il semble qu’il faille distinguer la communication qui favorise les apprentissages (élaboration de consignes, silence, temps de parole partagé pour construire des apprentissages avec un guide plus ou moins important, en autonomie) et une communication qui consiste à parler pour parler, pour se distinguer, pour maintenir l’ordre ou la relation où, dans le cas présent, la communication ne favorise pas les apprentissages. C’est ainsi que ces deux réflexions pédagogiques forment le point de départ de ma réflexion personnelle : toute communication ou interaction en classe ne consiste pas une étape dans les apprentissages ou une régulation des apprentissages ; cette constatation est de plus renforcée par le fait que toute communication ou interaction doit être adaptée à la situation particulière de la classe, avec ses protagonistes particuliers et différents. La « leçon » que je peux alors tirer pour améliorer les problèmes que j’ai rencontrés pourrait alors être : - observer la communication établie en classe

- chercher les outils de la communication adaptés à cette classe - s’informer sur les dangers des différentes formes de communication

mises en œuvre Ces pistes de réflexion directement en lien avec les difficultés me concernant doivent alors devenir un axe qui guide mes premières prises de classe.

De ce fait, un travail préalable peut être mené quant aux dangers des différentes formes de communication.

2) les dangers des différentes formes de

communication Pour pouvoir comprendre et ainsi anticiper mes prochaines situations de classe, je souhaiterai partir d’un exemple qui peut expliquer, selon moi, les risques majeurs d’une communication inégale, d’une non-communication ou bien d’une communication non-adaptée, en bref des différentes formes de communication. Pour cela, je pars d’un exemple : la transmission de consigne. Ce moment de classe m’a posé problème comme j’ai pu l’expliquer dans une précédente partie, et ce, parce que je n’envisageais pas ce moment comme un temps de parole partagé ; mais c’est dans des termes un peu différents que j’ai pu trouver des pistes sur la transmission de consignes et surtout sur les dangers d’une mauvaise compréhension de celles-ci découlant directement de la forme que l’on peut leur donner . En effet, reprenant les propos de Philippe Meirieu, « l’imprécision des consignes est une des causes majeures des difficultés des élèves. » (Meirieu, P., 2004, 161). Cette affirmation soulève dès lors pour moi, un problème lié directement à la communication : l’enseignant doit, dans ce cas précis, faire un effort très important de communication dans le choix de ces mots, pour assurer clairement le sens de la consigne. Mais cela est-il suffisant ? Philippe Meirieu ajoute alors « Mais peut-être vaut-il mieux qu’elles [les consignes] ne le soient [transparentes] pas complètement, dans la mesure où l’effort d’explication lui-même est, à bien des égards, ce qui est le plus formateur, à la fois pour le maître et pour les élèves ?

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C’est parce que le maître fait cet effort, en permanence, qu’il transmet à l’élève à travers les consignes qu’il lui donne, une exigence éminemment formatrice » (Merieu, P., 199, 162). Ainsi, dans ces propos, il affirme d’une part que la transmission de consignes est un élément primordial dans la réussite de la tâche demandée et donc dans les apprentissages, mais aussi, qu’un effort particulier doit être fait du côté de l’enseignant pour assurer clairement la bonne compréhension des consignes, ceci passant par un choix rigoureux et attentif des mots consistant la « phrase-consigne ». Ces propos ne sont-ils pas en rapport avec la gêne qui était mienne lors de mon premier stage en responsabilité ? Il semble que, bien qu’ils ne soient pas complètement analogues à la situation que j’avais mise en place pour parer à cette difficulté (partager ce temps de parole pour favoriser la construction interactive des consignes et donc prendre en compte les difficultés uniquement liées à la consigne), ils ne sont pas contradictoires et plutôt même complémentaires. En effet, Philippe Meirieu insiste sur le choix méticuleux des mots que doit constituer la construction de la consigne, mais précise aussi que l’effort d’explication est très formateur. Subséquemment, ce temps peut et doit certainement consister en un temps de partage de parole constructif pour élaborer les consignes, au risque de ne pas faire entrer les élèves dans l’activité et donc de bloquer les apprentissages. Partir de cet exemple montre donc un aspect des dangers d’une communication inadaptée et non-partagée sur les apprentissages : mauvaise compréhension, donc mauvaise entrée dans les apprentissages, voire, non-entrée dans les apprentissages et donc, un résultat contraire au but poursuivi. Ainsi, conclure qu’une communication inadaptée porte préjudice aux apprentissages, au risque de n’avoir aucun apprentissage, semble très frappant mais cela résume pourtant le risque majeur d’une mauvaise communication. Si une phrase devait alors récapituler ce que m’a permis de montrer cet exemple, elle serait alors : une communication en classe mal adaptée ou mal gérée peut contribuer à l’inverse des apprentissages c’est-à-dire à un blocage ou bien à une mauvaise entrée en ceux-ci, ce qui, à plus long terme peut signifier de ne pas les favoriser. C’est par ce biais que je définirai donc un danger imminent des formes de communication auxquelles il faut donc faire constamment attention : c’est une seconde réflexion très formatrice par rapport à mes difficultés. En outre de ces formes de communication inadaptées parce que pas assez réfléchies, j’avais donc constaté qu’un partage de temps de parole inégal (en la faveur de l’enseignant) pouvait être dangereux pour les élèves, car dangereux pour les apprentissages. De ce fait, j’ai donc, de la même manière que précédemment, considéré ce propos à l’aide de réflexions existantes sur le sujet. Il semble alors que, lorsqu’une situation de classe se déroule de telle sorte que l’enseignant a plus la parole que les élèves, certains élèves peuvent être en péril. En effet, Philippe Perrenoud indique que « pour qu’une régulation intervienne, il faut souvent une demande d’aide explicite ou implicite, fondée sur un constat d’échec ou d’impuissance : « Je n’y arrive pas. Comment est-ce que je pourrais faire ? » » (Perrenoud, P., 1998, 157). Or, il s’avère que la demande d’aide de la part des élèves n’est possible que si l’enseignant peut laisser aux élèves un temps de parole pour pouvoir exprimer leurs difficultés et inquiétudes quant à la tache qui leur est demandée. Perrenoud ajoute « Beaucoup ne sont pas fermés ou indifférents à l’idée qu’on pourrait mieux les aider s’ils reconnaissaient leurs difficultés et demandaient de l’aide. Mais cette attitude raisonnable est neutralisée souvent par d’autres préoccupations, parfois à très court terme » (Perrenoud, P., 1998, 157). En bref, il n’est pas dans la logique de la plupart des élèves de demander spontanément de l’aide à l’enseignant lorsqu’une difficulté survient. Il en vient alors logiquement que, si l’enseignant n’aménage pas un temps pour qu’ils puissent exprimer leurs difficultés, craintes ou angoisses à propos

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d’une tâche demandée, les élèves concernés ne seront pas dédouanés de leurs peurs. La suite logique s’en ressent alors au niveau des apprentissages, et ce dans le sens inverse. Apprendre à partager son temps de parole, c’est permettre l’émergence de certaines difficultés liées directement à la tâche. Sans cette démarche, certaines préoccupations resteraient passées sous silence et c’est là, un second risque très sérieux pour les apprentissages. De plus, dans cette logique de « non-demande » d’aide car, comme le dit Perrenoud, « plus fondamentalement, une partie des élèves craignent, en dévoilant des défaillances scolaires trop criantes, de compromettre leur statut global fondé sur d’autres atouts. » (Perrenoud, P., 1998, 157), il semble au final, que la parole doit avoir un statut établi dans la classe. En effet, il doit être primordial qu’en classe, le statut de la parole ne soit pas relatif au statut de celui qui l’énonce : aucun statut ne doit garantir la validité d’une parole. Tout le monde peut se tromper, exprimer ses difficultés. Il est peut-être même possible que le fait d’exprimer ses difficultés, lors d’un temps de parole partagé, puisse devenir une règle de vie de classe, discutée au début de l’année mais sur laquelle personne ne reviendrait tout au long de l’année. Ainsi, comme une sorte de légitimation, le statut de la parole prendrait alors tout son sens et ne pourrait que favoriser les apprentissages par une nouvelle forme de communication. Enfin, il m’a semblé important de pointer du doigt ce que Philippe Perrenoud appelle la violence symbolique de la communication. Adhérer à la classe n’est pas une évidence pour tous surtout lorsque le fonctionnement de la classe est loin des schémas de fonctionnement dont l’enfant a l’habitude. En effet, participer à la vie de classe, c’est en accepter les règles de communication et aussi « subir » les modalités communicationnelles de celui qui fait la classe. Donc, lorsqu’un élève se retrouve dans une classe avec un enseignant qui n’évolue pas de la même façon que lui dans la communication, certaines tensions peuvent être crées inconsciemment et avoir des conséquences sur ses apprentissages. C’est en cela que la communication qui s’est installée en classe peut devenir une violence symbolique pour l’élève, telle que la nomme Philippe Perrenoud. Ainsi, « la régulation des apprentissages passe en effet notamment par une multiplication des rétroactions et des réorientations de l’activité » (Perrenoud, P., 1998, 166). Il préconise donc une régulation des apprentissages, entre autres, par une variation des formes de communication en classe : varier ces modes d’intervention revient donc à toucher les différentes sensibilités pour favoriser les apprentissages. La menace qui pèse alors sur les apprentissages, si une variation des formes de communication n’est pas opérée, est d’en bloquer l’avancée car une certaine violence s’opère sur celui pour qui la forme de communication n’est pas adaptée. Si je reprends alors la situation qui avait été mienne lors de mon premier stage en responsabilité avec le cas de la petite Laura que j’avais citée en exemple : le fait de varier mon mode de communication lors d’un atelier de discrimination auditive en le faisant entièrement en chuchotant m’a permis de me rapprocher de ce dont Laura avait l’habitude et de ne pas lui infliger cette violence symbolique. Ainsi, l’effet que j’avais constaté, selon mes propres termes, « Laura pouvait mieux réussir à se concentrer et donc pouvait mieux discriminer les sons qui étaient demandés en consigne. », peut se confirmer avec cette thèse désormais avérée de violence par la communication. Ainsi, l’hypothèse que j’avais émise à ce moment de mon approche des formes de communication semblait être proche de la réalité.

Désormais consciente du fait que toute forme de communication n’est pas toujours synonyme d’apprentissage et des dangers des différentes formes de communication, mon travail de réflexion en amont de mes prochaines prises de classe s’oriente alors vers les

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moyens que je peux déployer pour résoudre mes difficultés de communication en ayant toujours pour fil conducteur d’améliorer la modulation de ma voix et le partage du temps de parole.

3) les outils de la communication Le point de départ pour bien adapter les formes de communication au groupe-classe, sans oublier les individualités au sein d’un groupe, peut d’abord consister en une simple observation. En effet, prendre conscience des formes de communication utilisées au sein de la classe, entre les élèves, dans la relation pédagogique maître-élève doit être une première étape pour faire un bilan. Ce moment de recul vis-à-vis de la communication va alors permettre à chacun de se situer en tant qu’individu à part entière de la classe. Ainsi, partant de ces observations, l’enseignant peut déjà lister les formes de communication utilisées, celles qui ne le sont peu ou guère, celles qui sont évitées, … et surtout se poser immédiatement la question du « pourquoi ? ». En ayant fait ce travail en amont, l’enseignant est donc amené à essayer de prendre en considération, dans sa pédagogie, les représentations ou les schémas de fonctionnement communicationnels de tous les élèves, si ceux-ci sont manifestés. Par ce biais, l’enseignant ne provoquera pas, inconsciemment, cette violence symbolique dont Philippe Perrenoud précise les grandes lignes. Pour ce qui concerne ma conduite de classe, il est donc nécessaire de faire de l’observation un outil pédagogique intéressant et non un instrument passif de la pédagogie. En conséquence, le premier outil que la communication nous incite à utiliser pour en faire bon usage, est la simple observation active des formes de communication dans le but principal d’adapter ultérieurement les interventions pédagogiques. D’autre part, pour un sujet tel que la communication, il semble paradoxal de parler désormais de silence : le prix du silence comme le titre l’article L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques. Pourtant, Philippe Perrenoud affirme que le silence est un outil dans la pédagogie de la communication. En effet, il s’appuie sur des études de Chevallard pour assurer qu’il « montre que, croyant [l’enseignant] expliquer telle nouvelle notion mathématique, le maître réveille chez certains élèves, souvent à son insu, des processus de construction du savoir […]. » Il ajoute alors « c’est de silence et de tranquillité dont l’élève a besoin pour réorganiser ses idées et assimiler la connaissance. » (Perrenoud, P., 1998, 162). De cette explication, l’auteur essaie donc de faire comprendre tout l’intérêt que peut avoir un enseignant à moduler sa communication (donc sa voix) en faisant des pauses dans son discours : « […] en parlant de régulation des apprentissages, il importe de reconnaître qu’à son heure, le silence est d’or. » (Perrenoud, P., 1998, 163). Dans le cadre d’une classe, il est donc important de moduler son discours (pas trop de débit, pauses régulières) pour aller dans le sens de l’apprentissage. Ainsi, permettre à un élève, pendant une synthèse ou bien pendant une confrontation collective, de pouvoir emmagasiner toutes les informations et commencer une sorte de classement des informations va évidemment favoriser la construction de savoirs stables ou, au moins, plus stables que lors d’un long discours qui n’en finit pas. On pourrait alors ajouter que la réciproque est vraie, et donc bien dangereuse : un discours en « haut – débit » ne va pas dans le sens des apprentissages, car il ne permet pas à l’élève de réorganiser, au fur et à mesure, les données qui sont exposées en classe et va donc, à terme, le pénaliser pour leur mémorisation.

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Un second outil de la communication est donc indiqué avec le silence : présenter une communication aérée, c’est-à-dire alternant les moment de parole et les moments de silence, présente un intérêt considérable pour la construction des savoirs. Une observation active et une communication alternant le discours et le silence semblent donc être des outils de communication efficaces et donc des formes de communication applicables en classe. Mais, dans quelle mesure prendre le temps d’observer les formes de communication en classe ? Est-ce que toutes les formes de communication doivent être acceptées ? Quel doit être le temps respectif pour la communication et pour le silence ? Autant de questions restent à éclairer. Une réponse dans un outil de communication paraît, pour cela, puissant en terme d’apprentissage : la variation des formes de communication en classe. En effet, les pédagogues s’accordent à dire que varier ses modes d’intervention ne peut être que bénéfique pour les apprentissages. Si, comme nous l’avons dit précédemment, tous les individus présents dans une classe sont différents, il est alors indispensable que le maître varie ses formes de communication : ainsi, ne pas toujours parler sur un même ton de voix, ne pas monopoliser la parole, faire partager son temps de parole pour que chacun puisse s’exprimer à son aise, alterner les moments de discours et les moments de silence sont autant de moyens que l’enseignant a à sa disposition pour toucher la sensibilité de chaque élève de sa classe et ainsi créer un climat communicationnel bénéfique aux apprentissages. De ce fait, ne pas s’enfermer dans un type unique et exclusif de communication va permettre de s’affranchir des risques évoqués précédemment. Dès lors, la question de la limite de cette variation se pose : doit-on toujours tout varier en matière de communication ? Comme l’indique Philippe PERRENOUD, « les multiples logiques de la communication ne contribuent pas toutes et toujours à la régulation optimale des apprentissages. » (Perrenoud, P., 1998, 165) En d’autres termes, il ne s’agit en aucun cas de toujours accroître les différentes formes de communication dans une classe pour être sur que la régulation des apprentissages se fasse. A terme, il peut même s’agir de l’inverse : une multiplication des formes de communication peut amener les élèves à s’y perdre et à ne plus pouvoir s’adapter à ce qu’on leur demande, ce qui ne favorisera en aucun cas les apprentissages. La « règle » à utiliser comme un outil de communication, qui s’avère donc la plus raisonnable, semble être : observer les modes de communication pour adapter ensuite les formes de communication à institutionnaliser en classe. Par suite, ne pas s’enfermer dans des modes exclusifs de fonctionnement en prenant toujours comme limite l’observation des apprentissages, sorte de « feed-back » des apprentissages qui permet une régulation des formes de communication à adopter. Les outils de communication que m’ont fourni les différentes réflexions pédagogiques vont donc me permettre de réfléchir sur les situations que je pourrais donc mettre en place dans mes prochaines prises de classe.

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III) l’anticipation de situations sur mes prochaines prises de classe Le fait de mener une recherche sur ce qui existait déjà en matière de communication

avait donc pour but de guider mes prochaines prises de classe. Ainsi, forte de ces différentes réflexions pédagogiques et didactiques, j’ai pu réfléchir et anticiper sur ce que pourrait être mon prochain stage en termes de communication. Prenant en compte désormais le fait que mon second stage en responsabilité se déroulerait dans une classe de CM1/CM2, ma réflexion s’est alors appuyée sur l’expérience d’un premier stage en responsabilité et sur les réflexions que j’ai expliquées lors de ma précédente partie.

1) l’observation active des formes de

communication en classe D’abord le point de départ de mon action menée en terme de communication passera par une observation active des formes de communication utilisées en classe. Comme le préconise Perrenoud, je pourrai, par ce biais, m’approcher le plus possible des fonctionnements de ce groupe-classe. Mais une observation active ne pourra être constructive que si un ensemble de questions guident mon analyse. Ainsi, je m’appuierai sur plusieurs questions qui seront conductrices : • quelles sont les formes de communication utilisées par l’ensemble des élèves ? • est-ce que ces formes de communication sont utilisées par l’ensemble des élèves ou est-ce plutôt une partie de la classe qui les utilise ? Pour quelles raisons ? • quel peut être, de prime abord, l’influence des modes de communication établis en classe sur les apprentissages ? C’est dans cette optique et avec ce questionnement en tête que j’ai donc décidé de prendre la future classe qui m’avait été promise. Ainsi, il me semblait que ce point précis de l’anticipation était très important pour pouvoir, d’abord, m’adapter à leurs schémas de communication et, ensuite, ne pas gêner les apprentissages au sens d’infliger à certains élèves la violence dont parle Perrenoud, synonyme, je le savais désormais, de non-apprentissage.

2) La variation des formes de communication En outre, un outil s’offrait à moi pour gérer un de mes deux principaux problèmes qu’est la constante tentation de monopoliser le temps de parole : je pourrai, en m’appuyant sur l’observation de la classe, essayer de varier les modes de communication. Pour cela, il me semblait qu’une expérience de type « discussion » serait bénéfique au groupe. En effet, mettre en place un moment de classe où chacun pourrait prendre librement la parole me permettrait de rendre un temps de parole que je savais réduit par une nature trop « bavarde ». Je pourrai, d’autre part, comprendre comment les élèves percevaient la communication en classe et les erreurs dans les apprentissages. Ainsi, je décidai donc d’aménager, lors des trente minutes hebdomadaires d’éducation civique, au moins un débat sur la communication en classe. Je poserai alors une question aux élèves : comment communiquer en classe ? Varier ainsi les formes de communication en redonnant un temps de parole propre aux élèves me permettrait, je l’espérais, deux choses : réussir à ne pas m’enfermer dans un seul

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fonctionnement de communication qui n’est pas le plus propice aux apprentissages. Et, d’autre part, favoriser les apprentissages en débloquant la liberté de parole sur des sujets qui les concernaient de près. En effet, comment des élèves de cycle 3 pourraient rester muets face à la question de la communication en classe, alors qu’elle constituait, selon moi, un des pôles essentiels du rôle d’élèves ? Ainsi, ajouter à mon fonctionnement naturel, un mode de communication supplémentaire ne pouvait être que bénéfique en terme de formation, puisque cela me permettrait de m’ouvrir sur un autre fonctionnement, et donc, à plus long terme, sur une pratique élargie en terme de communication favorisant les apprentissages.

3) alterner les moments de parole et les moments de silence

Alterner les moments où je parlais et les moments de silence aurait dû être et pouvait entrer comme une composante de la variation des modes de communication dont j’ai parlé dans le paragraphe précédent. En effet, le silence, outil de communication dont je disposais, m’avait été donné par Perrenoud, à travers les études menées par Chevallard : « […] en parlant de régulation des apprentissages, il importe de reconnaître qu’à son heure, le silence est d’or. » (Perrenoud, P., 1998, 163). Il convenait alors parfaitement de concevoir le silence comme un moyen de varier autrement les formes de communication. Malgré cela, je sentais qu’il était nécessaire pour moi d’en faire un outil à part, avec un travail de réflexion indépendant car ce point constituait l’origine de toute ma réflexion. C’est en m’appuyant sur le fondement même de tout le travail que j’avais mené jusqu’ici que je m’appuyais pour considérer que ce point particulier nécessitait une action particulière. Ainsi, je savais que pour réussir à « me taire » en classe, il me fallait, dans un premier temps, une contrainte qui me permettrait de vaincre à la fois une tendance naturelle à monopoliser la parole et aussi, une saturation de ma voix qui n’est pas propice aux apprentissages des élèves et à un climat de travail. C’est alors dans la structure même de la classe que je trouvais un élément qui m’aiderait : une classe à double niveau. En effet, la modulation de ma voix s’imposerait d’avance avec une classe où il s’agissait obligatoirement de différencier les cours et donc d’évoluer à deux cours dans un même espace. La situation même de classe m’obligerait donc à moduler ma voix pour permettre à chacun des élèves de pouvoir travailler et construire ses apprentissages. Je pouvais déjà anticiper le fait que mon cours à double niveau s’articulerait selon le schéma suivant : CM1 CM2 Situation recherche Institutionnalisation d’une précédente

recherche Institutionnalisation collective Exercices de réinvestissement Exercices de réinvestissement Remédiation Remédiation Situation recherche Etc, Ainsi, il serait obligatoire de moduler ma voix pour que chaque niveau puisse bénéficier d’une efficacité de travail maximale. D’autre part, aménager des moments de silence dans une classe qui ne s’y prête pas vraiment en raison du temps de parole de l’enseignant partagé entre deux niveaux, permettrait aux élèves de pouvoir structurer ce qui venait d’être énoncé.

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Au final, cette disposition de double niveau me permettrait d’avancer pas à pas sur le chemin de la modulation de ma voix, d’en apprécier les conséquences et de m’ouvrir alors sur une pratique régulière de cette nouvelle forme de communication. Le contrat que je me fixai avant de partir en stage était donc le suivant : mettre en place au moins l’ensemble des situations que j’avais anticipées. Il n’était alors pas exclu que si d’autres situations auxquelles je n’avais pas pensées me semblaient nécessaires, il était bien venu de les mettre en place.

IV) l’analyse des situations de classe ou le progrès de ma pratique d’enseignante

Le stage devenait donc pour moi une période de formation en général pour une part, mais aussi plus spécifique en terme de communication puisque j’avais décidé de mettre en place des situations qui me permettraient de me faire progresser dans le domaine qui restait pour moi le plus dur à gérer : la communication.

1) les retours sur l’observation : favoriser les apprentissages, c’est d’abord lister des modes

de communication et en mesurer les

conséquences

La première chose qui a été conductrice pour moi fut donc d’essayer de comprendre quelles étaient les formes de communication utilisées par ces élèves de CM1 / CM2 : est-ce qu’ils communiquaient entre eux ? Si oui, de quelles manières ? Si non, pourquoi ? J’ai alors été frappée, dès les premiers jours, par ce que j’observais. En effet, ces enfants ne semblaient que très peu communiquer entre eux lors des moments de classe. Mais, ce qui m’a encore davantage surprise reste la forme prédominante de communication lorsqu’elle existait : les élèves ne s’interpellaient que pour signaler les erreurs des autres qui étaient commises lors de moments collectifs

Lors de chaque mise en commun, où il s’agissait de corriger des exercices effectués individuellement ou de collecter des recherches par groupes, la parole des élèves permettait de faire progresser la leçon, d’aider ceux qui demeuraient plus en difficulté. Mais, à ces différentes occasions qui se sont produites dès le début du stage, des interventions fréquentes à haute voix se faisaient entendre comme, par exemple : « c’est pas ça du tout ! Moi j’ai pas fait ça ! » ou bien « Maîtresse, il a pas compris ! Il a tout faux ». C’est ainsi que je devais sans cesse bloquer les commentaires de certains, en d’autres termes bloquer la communication, pour que l’élève qui avait la parole puisse s’exprimer librement sur le résultat de ses recherches ou de son travail, sans crainte de se voir infliger des propos qui à plus long terme pourraient le bloquer face aux efforts de travail. D’autre part, certains élèves semblaient réellement gênés par ces remarques qu’ils vivaient comme un jugement de leur personne à chaque erreur. Les conséquences que je percevais sur les apprentissages étaient alors immédiates : lors de la correction ou mise en commun suivante, ces élèves ne

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prenaient plus volontiers la parole et veillaient à éviter de prendre part aux synthèses qui structurent pourtant les apprentissages.

La situation que j’observais devenait donc une situation de communication très gênante, car elle me faisait devenir une régulatrice de communication qui donnait la parole à certains tout en empêchant celle des autres, au risque d’obtenir des commentaires non propices aux apprentissages. Ce qui me dérangeait le plus n’était pas qu’un échange, où chacun partage ses résultats pour obtenir un raisonnement final, se passe, mais plutôt cette quasi seule forme de communication qui relevait plus des reproches et de la moquerie que du conflit. Il me semblait que ce climat de travail pourrait, à plus long terme, bloquer complètement les apprentissages de ceux qui se risquaient, pour l’instant, à exprimer leurs résultats, leurs recherches, etc. Je me retrouvais donc, avec ces élèves, face à un des risques majeurs que j’avais traité précédemment, à savoir : la violence symbolique infligée à ceux qui osaient communiquer mais qui se heurtaient à un mode de communication qui n’était pas le leur et qu’ils ne comprenaient donc pas. Cette première observation répondait alors aux questions que j’avais préalablement anticipées : oui, il existait bel et bien une forme de communication en classe mais non, elle n’était pas utilisée par l’ensemble des élèves puisque certains la subissaient plus qu’ils ne l’utilisaient. Il en résultait donc que je pressentais une mauvaise influence sur les apprentissages. Par suite, j’ai donc décidé d’essayer d’observer quels étaient les modes de communication lors des moments de classe qui n’étaient pas collectifs pour me permettre d’établir le parallèle.

Ainsi, j’ai choisi d’examiner le moment où les élèves étaient en autonomie lorsqu’ils avaient terminé un travail. Ainsi, il était instauré que plusieurs choses pouvaient être faites lorsqu’un travail était terminé et relu. Les élèves pouvaient avoir accès aux ordinateurs (avec un travail précis à enregistrer), faire des fiches d’autonomie ou bien, lire un « petit quotidien », journal pour les enfants dans un coin lecture aménagé avec des chauffeuses. Or, c’est précisément lors de ces moments de lecture que j’ai pu noter une grande collaboration entre les élèves et une très grande communication (parfois même, une trop grande communication !). La surprise était de taille puisque j’ai constaté avec grand plaisir que ces élèves étaient capables de partager des informations dans un autre cadre que ceux des moments collectifs.

La situation devenait dès lors double : des élèves incapables de communiquer autrement que par le renvoi systématique aux erreurs lors d’instants collectifs mais tout aussi capables de l’inverse lors de moments en groupes réduits. L’analyse devenait donc complexe et je pense que ces élèves étaient très fortement conditionnés par ce que l’on attendait d’eux. Ainsi, cela se traduisait lors des moments de communication par des tendances à la négation de l’erreur. Le besoin de briller devant l’enseignant aux dépens des autres ou le besoin de dépasser les autres étaient peut-être devenus des modes de fonctionnement. De l’analyse de ma propre pratique sur une situation que j’avais anticipée ou bien des situations que j’ai découvertes lors de mon premier stage, je peux donc tirer une conclusion qui peut constituer la première « brique » de l’évolution de mon enseignement : avant de se demander quels vont être les moyens dont on dispose pour varier les modes de communication, il est nécessaire de lister, en premier lieu, les formes de communication utilisées en classe. Les élèves d’une classe ont des fonctionnements propres que l’enseignant se doit de connaître avant d’envisager la variation de quelconques formes ou modes de communication.

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Ainsi, un point de départ constructif pour moi, enseignante, sera, quelque soit la classe, d’apprendre à connaître les schémas communicationnels du groupe et d’en mesurer les conséquences sur les apprentissages. Si rien, ou presque n’est construit, alors tout doit être fait. Sinon, la variation dans la communication prend tout son sens.

2) les erreurs sont constructives, la communication aussi

Après ce premier constat, les choses s’enchaînaient logiquement. Il était nécessaire de réussir à modifier et donc à varier les formes de communication établies dans cette classe pour favoriser les apprentissages, sans oublier le contrat que je m’étais fixé : varier aussi mes fonctionnements en redonnant aux élèves un temps de parole que je leur prenais trop souvent. Le moment de donner la parole aux élèves devint alors idéal puisqu’il pourrait permettre, peut-être, de résoudre la difficulté rencontrée. J’ai donc décidé de ne pas attendre trop de temps pour mettre en place une situation de communication au sens le plus simple du terme : un débat.

J’ai donc choisi de mettre en place un premier débat sur le thème de l’erreur car il me semblait vraiment que ce discours très négatif sur le statut de l’erreur devait changer. Ainsi, modifiant quelque peu les « planifications » que j’avais établies, c’est ce premier thème (que je n’avais pas anticipé) qui a été abordé sous la forme d’une question : est-ce que les erreurs sont graves ? La participation a tout de suite été bonne, ce qui m’a plutôt surprise pour une classe plutôt en mal de communication. Ainsi, j’ai désigné un président de séance, choisi parmi les plus timides, pour que tous puissent participer. Le débat a très vite pris la forme d’un listing des choses à ne pas faire : ne pas cacher ses erreurs, ne pas se moquer des autres, sans quoi cela peut se retourner contre nous, ne jamais rester bloquer avec une erreur. A la question « doit-on avoir honte d’avoir fait une erreur ? », les réponses unanimes se sont faites entendre : « L’école c’est fait pour apprendre, donc on peut se tromper », « Si on a faux, c’est pas grave car après, dans un autre exercice, on progressera. » ou bien « Tout le monde peut faire des erreurs. ».

L’adhésion que j’ai obtenue a donc été au-delà de mes espérances. Ce discours répondait à toutes mes attentes mais ne traduisait pourtant pas toutes les attitudes décrites auparavant. Je me suis donc immédiatement interrogée sur l’impact qu’avait pu avoir cette discussion sur les apprentissages. Est-ce que la communication sous forme d’un débat avait suffi à modifier le statut de l’erreur ? Pour cela, j’ai observé les mises en commun ou les moments oraux qui ont suivi ce débat. J’ai alors constaté que ces interventions très négatives avaient d’abord diminué en fréquence. En effet, les élèves semblaient moins prêts à intervenir uniquement dans le but de ne faire ressortir que les erreurs de ceux qui avaient la parole. Néanmoins, des interventions ponctuelles allaient encore dans ce sens, me rappelant donc que les modes de communication nouvellement acquis ne favorisaient pas encore de manière optimale les apprentissages. L’une des premières raisons qui m’avait incité à mettre en place ces débats en classe était de réussir à partager mon temps de parole pour ne pas être tentée de monopoliser constamment la parole. Je peux déjà dire que ce travail a été très fructueux puisqu’il m’a permis d’apprendre à me taire pour « écouter » réellement les difficultés des élèves. En effet, partager son temps de parole de manière à trouver un équilibre permet d’abord de faire émerger les difficultés des élèves. De ce fait, l’enseignant peut être au plus près des besoins des élèves et contribuer à leur réussite dans les apprentissages.

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Mais, au-delà de cet enseignement que j’en ai tiré (qui n’est pas de moindre importance), j’ai aussi compris que les élèves peuvent, en communicant d’une manière différente de celle dont ils ont l’habitude, comprendre des choses et essayer de l’appliquer dans leur comportement. En aménageant des moments où les modes de communication peuvent être différents, puisque non soumis à d’autres contraintes qui peuvent peser en classe ordinairement, les élèves peuvent intégrer des fonctionnements de communication distincts favorables aux apprentissages. Après cette grande « victoire » partagée avec les élèves, il me fallait m’attacher à enrayer toutes sortes d’élocutions non propices, tout en essayant de libérer la communication qui restait encore fragile. J’ai donc choisi le moment de la deuxième plage d’éducation civique pour mettre en place un second débat.

Je savais que la parole serait plus facile pour cette deuxième « édition » puisque ce serait une forme de communication qu’ils connaissaient maintenant. J’ai ainsi proposé un thème plus large sous la forme d’une question : comment communiquer en classe ? La discussion s’est alors orientée vers les comportements à adopter dès que chacun voulait parler : lever le doigt, chuchoter, ne pas répondre à la maîtresse, ne pas se moquer des autres, ne pas crier, ne pas discuter, écouter les autres, ne pas interrompre quelqu’un qui parle. Très vite, le débat a pris un autre axe : celui du tutorat. En effet, une élève a dit au président de séance : « quand on fini notre travail, on peut aider les autres à faire leur travail sans leur donner la réponse. ». Les autres ont alors ajouté : « On peut aider en reformulant les consignes. », « Il faut plutôt réexpliquer », « Aider, ça veut dire donner des indices. ». Le débat s’est alors clos par une reformulation du président sur tout ce qui venait d’être dit.

De la même manière que précédemment, je me suis demandée quelle avait été l’influence de cette situation de communication sur les apprentissages. D’abord, j’ai pu remarquer que les choses qui avaient été dites la semaine précédente comme, ne pas se moquer des autres, n’avaient pas été oubliées. Après cela, j’ai encore noté une diminution des interventions négatives par rapport à l’erreur. Une situation retiendra particulièrement mon attention puisque, lors d’une correction d’exercices des CM2, une élève a énoncé sa réponse. C’est alors qu’un second élève a rétorqué : « Mais c’est pas ça du tout Laura ! ». Face à cela, l’ensemble des CM2 a répondu que ce n’était pas grave et qu’elle pouvait se tromper. Cette petite victoire me permettait de voir l’évolution des comportements. La communication a amené, en partie je pense, ces élèves à intégrer réellement des comportements qui vont nettement dans le sens des apprentissages parce non contraints par le souci de l’erreur. Ainsi, un climat de travail où chacun trouve sa place en tant qu’interlocuteur potentiel permet de favoriser les apprentissages : c’est une des conclusions qui sera pour moi un progrès dans ma pédagogie d’enseignante. Par suite, après la formulation de la possibilité du tutorat comme moyen de communication, j’ai aussi remarqué un changement dans le travail des élèves qui avaient terminé les premiers. Ces élèves manifestaient la volonté de vouloir aider les autres en les aidant à reformuler des consignes ou bien en les aidant à réfléchir à « haute voix ». Ainsi, les méthodes de travail ont quelque peu changé et il était alors établi que pendant le temps libre, on pouvait aider les autres à condition de ne pas leur donner la réponse. C’est alors spontanément que deux ou trois élèves demandaient systématiquement à aider leurs camarades. Je notais que les élèves ne voyaient plus la communication comme un moyen de « montrer l’erreur de l’autre » mais plutôt comme une véritable aide à ceux qui en avaient le plus besoin. La question du partage du temps de parole qui était pour moi un problème fondamental de ma pédagogie m’a donc mené au-delà de ce j’attendais. Outre le fait, et non des

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moindres, qu’un temps de parole partagé favorise l’émergence des besoins des élèves et optimise donc les apprentissages, j’ai construit un autre « piller » de ma formation : varier les formes de communication en classe permet à chacun d’en voir les bénéfices et de se les approprier. Par suite, ne pas s’enfermer dans un schéma de communication, parce qu’il relève de notre pratique ou d’habitudes établies dans une classe, permet de favoriser les apprentissages. La limite qui se pose est alors de ne pas toujours tout varier tout le temps mais plutôt d’observer les conséquences de chacun des modes de communication. Par suite, il s’agit d’opter, en connaissance des conséquences sur les apprentissages, pour quelques schémas adaptés à la classe. Ces nouveaux acquis en terme de communication resteront, pour chaque élève de cette classe précisément, des modèles.

3) moduler la communication pour favoriser les apprentissages

Dès lors, ma problématique trouvait une dernière réponse très complémentaire à celles énoncées auparavant dans la question de la modulation de ma voix et donc de ma communication. Cette difficulté avait été mienne dès les premiers stages et je sentais qu’il était donc nécessaire pour moi de la traiter comme un point marginal, malgré le fait qu’elle entrait complètement comme une composante de la variation des modes de communication. Ainsi, traiter une de mes difficultés à l’origine de mon mémoire en dernier lieu peut sembler paradoxal mais il n’en est rien. Pour le comprendre, il est à considérer qu’à ce propos, mon anticipation était donc plutôt juste puisque c’est effectivement la configuration même de la classe qui m’a obligé à modifier mon comportement. En effet, faire la classe dans une classe à simple niveau ou à double niveau n’engage pas les mêmes choses en termes de communication. Il est beaucoup plus facile de débiter un discours inadapté parce que trop long en simple niveau qu’en double niveau. Ainsi, les situations de classe en double niveau ne se déroulaient pas de la même manière

D’abord, le fait de décaler les moments de situations recherche, de mise en commun et d’entraînement pour satisfaire la gestion du double niveau m’a obligé à alterner les moments de parole avec les uns et de silence avec les autres. En effet, pendant que je réalisais une mise en commun avec les CM1, les élèves de CM2 étaient forcément en autonomie c’est-à-dire dans un moment individuel où aucune parole ne leur était adressée. Cette situation permettait nécessairement de diviser mon temps de parole pour chaque niveau. Ensuite, il devenait aussi indispensable de diminuer le volume sonore de ma voix c’est-à-dire de moduler ma voix trop forte naturellement pour que chacun puisse réaliser, dans un espace de travail le plus calme possible, la tâche qui lui incombait.

Ma principale gêne d’enseignante devenait simple à analyser (et donc comme un problème qui disparaît) puisque j’étais contrainte de fonctionner autrement que selon mon mode de communication naturel, c’est-à-dire gênant voire bloquant pour les apprentissages. Malgré cela, je peux dire que ma pratique pédagogique changera dès le prochain stage, et pour mon enseignement futur puisque, de part la situation, j’ai d’abord constaté que j’étais capable de contrecarrer une difficulté prépondérante de ma pédagogie. De plus, j’ai largement pu constater les effets bénéfiques d’une communication calme et pondérée. A plusieurs reprises, j’ai établi le parallèle des conséquences sur les apprentissages entre l’effet sur les élèves d’une communication aérée et l’effet d’une communication trop riche.

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Les élèves ont besoin de courts temps qui suit une nouvelle notion pour restructurer leurs apprentissages. Ils doivent, de plus, pouvoir évoluer dans un cadre de travail dans lequel ils n’ont pas à être attentif à une communication continuelle. En terme de formation, je trouve ici une dernière « brique » qui me permettra de progresser : présenter un discours, une communication aérée trouvant un équilibre entre moments de parole et moments de silence et modérée en terme de niveau sonore. Avec la fin de ce deuxième stage en responsabilité, mes projets se concrétisaient donc. Je voyais alors évoluer ma pratique grâce au travail fourni en amont.

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CONCLUSION Le but de mon mémoire était de me permettre d’apporter, dans la mesure du possible, des solutions aux difficultés que j’ai rencontrées dans ma pratique : une voix à saturation presque en permanence et une constante tentation de monopoliser la parole en classe, en d’autres termes, un problème directement lié aux formes de communication. Ainsi, j’ai fait de ce mémoire un outil à part entière de ma formation, puisqu’il m’a permis d’évoluer en plusieurs points. D’abord, en me permettant de transcrire un problème propre à mon enseignement, j’ai pris conscience de façon très claire de l’impact de celui-ci sur les apprentissages des élèves. De là, je me suis orientée vers des considérations pédagogiques qui ont constitué un socle de base sur lequel je me suis appuyée. Ensuite, il m’a permis d’engager une réflexion plus profonde sur ce qui était à mettre en œuvre face à cela. L’évolution de ma pratique s’articule maintenant autour de deux pôles, que j’ai dégagée grâce à ce mémoire :

• les formes de communication utilisées en classe forment un élément qui peut influencer les apprentissages. En cela, il est nécessaire de les considérer comme une composante de la pédagogie et d’en observer, avant toute chose, les conséquences.

• Adopter alors des fonctionnements de communication variés (communications aérée, inter-élèves, constructive, débat, silence, etc) permet de faire émerger les difficultés des élèves et de s’adapter ainsi à leurs besoins. Ce travail leur permettra d’intégrer des comportements où chacun aura un statut dans la communication. Par suite, ces formes variées contribueront à constituer un savoir construit par les élèves parce que favorisé par la verbalisation, l’expression orale, en d’autres termes par la communication.

Construire alors cet outil en ayant comme fil conducteur mes difficultés quant à la gestion de la communication, m’a permis d’évoluer dans ce domaine. Même si, je le sais, un travail est encore largement nécessaire, je note une modification de mes méthodes en matière de communication. D’autre part et plus largement, j’ai pu engager une réflexion dans le domaine de la pédagogie. En effet, élaborée à partir des résultats de mon mémoire, j’ai fondé une relation entre les formes de communication et la pédagogie constructiviste : si les élèves ont la possibilité d’être en relation avec des modes de communication divers alors il est possible de contrecarrer les méthodes d’enseignement transmissives. En effet, les élèves peuvent verbaliser, s’exprimer et dialoguer de manières variées (dans la limite des modes choisis pour un groupe-classe) et construire alors eux-mêmes leurs savoirs de la manière qui leur convient le mieux. Exprimer ses difficultés, accorder une place à l’erreur grâce à la communication permettent d’élaborer des savoirs, savoir-faire et savoir-être plus solides que ceux transmis. La variation des formes de communication est au service d’apprentissages construits. La communication apparaît donc comme une composante de la pédagogie de construction des savoirs par les élèves, préconisée par les Instructions Officielles.

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Bibliographie ♠ PERRENOUD, Philippe, L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la réputation des apprentissages. Entre deux logiques, De Boeck Université, 1998, pp 147-167 ♠ MEIRIEU Philippe, Faire l’Ecole, faire la classe, Paris :ESF éditeur, 2004, 188 ♠ CNDP, Qu’apprend t-on à l’école maternelle ?, Paris : XO Editions, 2003 ♠ CNDP, Qu’apprend t-on à l’école élémentaire ?, Paris : XO Editions, 2003

I

ANNEXES

II

Annexe 1

III

Annexe 2

IV

Annexe 3

Comment varier les formes de communication pour favoriser les apprentissages ?

RESUME : La variation des modes de communication est un élément de la pédagogie qui peut influencer les apprentissages. En cela, il est important d’observer les formes de communication établies dans un groupe-classe, d’en mesurer les conséquences et d’en faire ainsi une composante de son enseignement pour favoriser les apprentissages. MOTS-CLES : - relation maître-élève - expression orale - verbalisation - dialogue - stratégies de communication