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Guide pourl’enseignementde la lecturedans le primaire

Kemba A. N’Namdi

La rédactrice est la seule responsable du choix et la présentation des faits qui y sont exposés, ainsi que les opinions qui y sont formulées. Lequelles n’expriment pas nécessairement le point de vue de l’UNESCO n’y n’engagent l’Organisation.

Publié en 2005par l’Organisation des Nations Uniespour l’éducation, la science et la culture7, place de Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP

Composé et imprimé dans les ateliers de l’UNESCO

© UNESCO 2005Printed in France(ED-2005/WS/28 CLD 21710)

PRÉFACE

Savoir lire et écrire, c’est être capable d’utiliser la pensée et le langage pour exprimer des idées. Cette capacité aide à comprendre des écrits, des personnes et des situations variés et favorise l’autonomisation. À l’ère de la mondialisation,

elle est de plus en plus un facteur décisif du progrès. Malheureusement, au moment même où il devient impératif de savoir lire et écrire pour contribuer activement à la vie de la société, quantité d’enfants n’ont pas accès à l’éducation. La maîtrise de la lec-ture permet à l’apprenant de bénéficier des services éducatifs et de participer pleine-ment à l’activité sociale et économique. De plus, elle est un élément fondamental des progrès et de la réussite dans toutes les autres matières scolaires (Irwin, 1967).

L’apprentissage de la lecture nécessite les eff orts conjugués de l’enfant, des parents, des éducateurs et de la communauté tout entière. Le présent manuel est conçu pour faciliter la tâche des maîtres de l’enseignement primaire en les aidant à acquérir une vision pédagogique de la transmission des compétences en matière de lecture et une philosophie fondée sur cette vision. Il seront ainsi mieux à même de décider de la stratégie à appliquer dans leur classe et d’en défi nir le champ et la progression. Le guide s’inscrit dans un courant de réfl exion déjà ancien, comme en témoignent les renvois à des experts et à des spécialistes de l’apprentissage de la lecture dont les tra-vaux remontent pour certains aux années 1960.

Le manuel s’appuie sur les résultats d’un travail mené aux côtés de formateurs d’enseignants, avec le soutien technique de Mme V. Elaine Carter. Les méthodes d’en-seignement de la lecture qui y sont exposées s’inspirent aussi des travaux de Marvis Irwin en Jamaïque et des études réalisées en 1993 par l’UNESCO en Chine, en Éthiopie et en Jamaïque. La matière tirée de ces textes et d’autres encore a été rema-niée pour créer un guide général qui aide à obtenir de meilleurs résultats en lecture dans l’enseignement primaire. Le programme proposé vise l’acquisition intégrée de compétences en lecture, en écriture et en expression et compréhension orales de telle façon que ces compétences se renforcent les unes les autres.

L’alphabétisation peut venir étayer tous les aspects de l’éducation tout au long du cursus en donnant à chaque élève les moyens de réfl échir sur lui-même et sur son univers en vue d’opérer d’éventuelles transformations (Langer, 1995, p. 1). Le contenu de ce manuel défi nit un cadre conçu pour permettre à l’enseignant d’être

plus effi cace et d’aider les élèves à acquérir les outils nécessaires à la maîtrise de la lecture et de l’écriture.

Le Cadre d’action de Dakar adopté à l’issue du Forum mondial sur l’éducation (Dakar, Sénégal, avril 2000) a réaffi rmé la nécessité pour tous les enfants d’avoir accès à un enseignement primaire de bonne qualité. Dans les années 1960, au moment où de nombreux pays accédaient à l’indépendance, l’éducation fi gurait au nombre des grandes préoccupations. Pourtant, plus de 800 millions de personnes dans le monde ne savent aujourd’hui ni lire ni écrire. Une génération d’adultes a été privée des bienfaits de l’éducation. Le Cadre de Dakar vise à promouvoir l’alphabétisation d’une nouvelle génération d’adultes, de façon que les enfants d’aujourd’hui puissent recueillir demain les fruits de l’instruction. L’objectif à atteindre d’ici à 2015 est un taux de scolarisation de 100 pour cent.

En 1998, plus de 700 millions d’enfants étaient inscrits à l’école. Quelle diff érence cela ferait-il si tous les enfants scolarisés savaient défi nitivement lire et écrire ? D’icià 2015, le système scolaire aurait transformé l’existence d’un milliard et demi de jeu-nes adultes.

Aujourd’hui, le défi est de réaliser des progrès radicaux dans la fourniture des services éducatifs afi n que la prochaine génération d’adultes soit défi nitivement al-phabétisée. Si nous voulons le relever, nous devons être conscients du rôle impor-tant du contexte plus général et de la collectivité elle-même. L’absence de structures d’appui (bibliothèques, réseau de distribution d’électricité, maisons d’édition fl oris-santes, etc.), de politique linguistique en cas de multilinguisme et de mécanismes de communication aptes à promouvoir la lecture est un obstacle dans bien des commu-nautés. L’école peut, et doit, néanmoins jouer son rôle de force du changement, pour que les enfants apprennent à lire, et acquièrent de surcroît de bonnes habitudes de lecture.

De nombreux pays dotés d’un système éducatif établi de longue date font des eff orts constants pour améliorer les pratiques pédagogiques passées et en corriger les erreurs. Les connaissances ont beaucoup progressé en ce qui concerne la manière dont les enfants apprennent, les facteurs qui infl uent sur leur apprentissage et les méthodes d’enseignement de la lecture les plus effi caces. Les pays qui mettent sur pied des programmes de lecture pour la première fois ont l’avantage de ne pas avoir à réformer leurs méthodes pédagogiques et de pouvoir mettre à profi t les acquis les plus récents et les plus avancés et le savoir accumulé hier et aujourd’hui.

L’UNESCO voudrait remercier l’auteur de ce document, Kemba A. N’Namdi, ainsi que toutes celles et tous ceux qui ont travaillé avec lui, et tout particulièrement Elaine Carter et June Wallace

SECTION DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIREDIVISION DE L’ÉDUCATION DE BASE

SECTEUR DE L’ÉDUCATION

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ............................................................................................................................................................ 7CHAPITRE 1. PRÉPARATION DE L’ENFANT À LA LECTURE .............................................................................. 9

LES FACTEURS ................................................................................................................................................... 10LES DIFFÉRENTES STADES DE L’ACQUISITION DE LA LECTURE ............................................................ 15

CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE ........................................................ 24UNE VISION GLOBALE POUR UN ENSEIGNEMENT PLUS EFFICACE ....................................................... 24MÉTHODES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ......................................................................................... 26

CHAPITRE 3. UN ENVIRONNEMENT PÉDAGOGIQUE PROPICE

À L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE L’ÉCRITURE ........................................................................ 30LES MATÉRIELS DIDACTIQUES ....................................................................................................................... 31LE MATÉRIEL ...................................................................................................................................................... 36AMÉNAGEMENT, MOBILIER ET ÉCLAIRAGE ................................................................................................ 36LA DISCIPLINE ..................................................................................................................................................... 37

CHAPITRE 4. L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE COURANTE :APPROCHES ET MÉTHODES POSSIBLES ...................................................................................................... 41SUGGESTIONS POUR L’ÉLABORATION D’UN PROGRAMME D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE .. 42DES TYPES D’INTELLIGENCE MULTIPLES .................................................................................................... 42MÉTHODES ET APPROCHES SUGGÉRÉES ................................................................................................... 45L’ÉCRITURE COMME MOYEN D’ENSEIGNER LA LECTURE ......................................................................... 49COMMENT RENFORCER LA COMPRÉHENSION À LA LECTURE ? ............................................................ 51

CHAPITRE 5. ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN LECTURE .......................................................................... 57TESTS .................................................................................................................................................................... 58OBSERVATIONS ................................................................................................................................................ 60DOSSIER D’ÉVALUATION .................................................................................................................................. 61QUESTIONS ET ENTRETIENS ........................................................................................................................... 62AUTO-ÉVALUATION ........................................................................................................................................... 65

CHAPITRE 6. COMMENT CONCEVOIR UN TEST DE DIAGNOSTIC CONCERNANT

LA MAÎTRISE DE LA LECTURE ......................................................................................................................... 66ÉLABORATION D’UN TEST DE LECTURE ........................................................................................................ 75

APPENDICE. INVENTAIRE DES CENTRES D’INTÉRÊT .......................................................................................... 83RÉFÉRENCES ET LECTURES COMPLÉMENTAIRES ................................................................................................. 85

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7INTRODUCTION

Tout éducateur souhaite que la lecture soit une source de plaisir pour ses élèves et les incite à s’intéresser aux autres matières du programme. Il faut qu’ils quittent l’école avec l’envie de continuer à lire, écrire et apprendre

tout au long de leur vie. Depuis des décennies, les éducateurs appellent l’attention sur la nécessité d’élaborer des programmes d’enseignement de la lecture efficaces. De tels programmes visent à développer l’aptitude de l’enfant à saisir le sens de ce qu’il lit, en lui apprenant à analyser un enchaînement d’idées et à en tirer des conclusions logiques (Irwin, 1967). Ils doivent capter l’attention de chaque enfant, répondre à ses besoins et être adaptés à ses capacités et à ses centres d’intérêt de manière à lui inculquer une attitude positive à l’égard de la lecture. L’enseignant doit être capable de définir des objectifs d’apprentissage clairs et de déterminer le contenu et l’organisation séquentielle d’un programme de lecture permettant de les réaliser. Il peut à cet effet mettre en œuvre des activités d’apprentissage appro-priées, des textes motivants et diverses approches pédagogiques dans lesquelles l’enfant a un rôle actif.

Des suggestions sont faites quant à la manière de préparer les élèves à l’appren-tissage de la lecture puis de développer et consolider les compétences acquises. Le manuel explore diverses méthodes et activités propres à les aider à entretenir et renforcer encore leur aptitude à comprendre un texte écrit. Il est expli qué à l’en-seignant comment mettre lui-même au point des outils de diagnostic et des tests de compréhension, et comment utiliser les résultats de l’évaluation pour améliorer ses méthodes d’enseignement. La présente publication est conçue comme un guide dont l’enseignant peut modifi er le contenu pour mieux l’adapter aux besoins d’une classe particulière.

Pour que le programme réponde aux besoins des élèves, l’enseignant doit s’em-ployer en permanence à repérer, corriger et prévenir les diffi cultés de lecture, et à consolider et affi ner les acquis. Il doit porter un regard positif sur ses élèves et sur ce qu’il peut attendre d’eux. Il doit prévoir un vaste éventail d’activités de façon que tous les enfants aient des chances d’apprendre, et cela à leur rythme propre (Sweet, 1997). Il lui faut garder l’esprit constamment en alerte et ajuster les activités

8pédagogiques selon les progrès des élèves ou l’ampleur de leurs diffi cultés sans at-tendre une baisse sensible des résultats. Il importe qu’il sache exactement où en est chaque enfant et suive son évolution pour pouvoir intervenir dès qu’il repère un comportement non conforme à ses attentes initiales. Il lui incombe aussi de tester les méthodes et techniques de lecture nouvelles à la lumière de son expérience et des compétences de ses élèves.

Les nouvelles tendances en matière d’utilisation des langues locales comme langues d’instruction dans les classes du primaire représentent de nouveaux défi s pour l’enseignement de la lecture en même temps qu’elles off rent des possibilités inédites d’inciter à la lecture de manière plus créative. Le processus d’enseignement et d’apprentissage devrait intégrer davantage les dimensions culturelles afi n que les membres de la communauté jouent un rôle plus actif dans l’éducation de leurs enfants.

Dans le primaire, tous les enseignants sont appelés à enseigner la lecture. Mal-heureusement, tous ne sont pas formés au maniement des techniques requises. Voilà qui exige manifestement une révision de la politique nationale en matière de formation des enseignants. Cela est particulièrement important compte tenu de la diversité des compétences et des questions sociales qui doivent être abordées pen-dant le premier cycle de l’enseignement.

Dans bien des pays en développement, la qualité médiocre et le caractère peu varié des matériels de lecture mis à la disposition des enfants est un obstacle ma-jeur à l’acquisition de compétences en lecture. Selon une enquête réalisée en 2000, dans laquelle a participé ADEA, le nombre de livres par élève est compris entre 1,1 et 1,7, les zones rurales étant les plus démunies. On ne remédiera pas à cette situation du jour au lendemain, mais l’on peut, et l’on doit, former les enseignants pour leur apprendre à fabriquer eux-mêmes des matériels de lecture avec leurs élè-ves. Les progrès dans l’utilisation des ordinateurs devraient être d’un grand secours mais, malheureusement, les enseignants pour qui cette aide serait la plus précieuse sont ceux des zones rurales qui n’ont pas accès à ces outils. À cet égard, la lecture est une priorité très fortement liée à d’autres priorités socioéconomiques d’une communauté.

Pour être effi cace, un programme d’enseignement de la lecture doit être planifi é en tenant compte de l’existence de nombreux autres obstacles à l’intérieur et à l’ex-térieur du système scolaire. Citons les classes surchargées, les absences répétées, les parents analphabètes, ou encore les trop rares occasions de lire en dehors de l’école dans les communautés où la lecture ne fi gure pas parmi les loisirs. Le programme doit donc prévoir aussi des activités extrascolaires, et être suffi samment fl exible pour permettre aux élèves ou apprenants de pratiquer la lecture par eux-mêmes.

Ce guide a pour ambition de permettre aux enseignants de concevoir desprogrammes d’enseignement de la lecture de qualité ou améliorer les programmes existants de manière à obtenir des résultats tangibles et mesurables.

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L ’ enseignant est la personne à qui incombe directement la tâche de concevoir et appliquer diverses méthodes et techniques permettant d’accéder à la compréhen-sion de textes écrits. Il doit donc être informé des facteurs et des stades de dévelop-pement qui déterminent l’aptitude d’un enfant à la lecture. Il lui faut aussi compren-dre le mécanisme de la lecture pour enseigner certains concepts adaptés au niveau de maturité et aux facultés de l’enfant.

Les premiers contacts de l’enfant avec les mots et les symboles se produisent avant son entrée à l’école. C’est dans sa famille et dans sa communauté que l’enfant découvre la lecture et l’écriture. Des attitudes et des valeurs lui sont inculquées di-rectement et indirectement et infl uent sur sa perception de ce qui est utile et impor-tant pour sa réussite personnelle. À mesure qu’il grandit, en passant par les diff éren-tes étapes de la maîtrise de la lecture, un certain nombre d’autres facteurs infl uent aussi sur sa capacité d’apprendre à lire. De ces facteurs — parents et milieu familial, attitudes et valeurs de l’enfant, enseignants — dépend son degré de préparation à la lecture.

Chapitre 1. Préparationde l’enfant à la lecture

Chapitre 1. Préparation de l’enfant à la lecture

10 Les facteurs

Les parents et le milieu familial

Les parents et le milieu familial jouent un rôle important dans la préparation de l’enfant à la lecture. Ses parents sont ses premiers enseignants et ce sont eux qui passent le plus de temps auprès de lui (Morrow, 1995). Ils lui apportent les stimuli intellectuels et le soutien

émotionnel indispensables à l’acquisition de la lecture (Irwin, 1967). On a constaté une corrélation plus étroite entre les résultats scolaires, en particulier en lecture, et les caractéristiques du milieu familial qu’entre ces résultats et le niveau d’aptitude général ou les facultés verbales. Des pratiques telles que lire avec l’enfant, lui faire la lecture à voix haute, mettre à sa disposition des matériels de lecture imprimés et encourager les attitudes positives à l’égard de la lecture au foyer ont un eff et signifi -catif sur les compétences de l’enfant en lecture (Morrow, 1995, p. 7).

Les parents qui pratiquent la lecture chez eux avec leurs enfants, en les aidant par exemple à faire leurs devoirs ou en lisant à leurs côtés, contribuent à leur réus-site scolaire. Ces parents surveillent habituellement les progrès de leurs enfants en s’entretenant avec leurs maîtres et en observant leur manière de travailler à la mai-son. Ceux pour qui la maîtrise de la lecture ou l’instruction sont dénuées de valeur et d’utilité ne s’intéressent généralement pas aux progrès que font leurs enfants. Les éducateurs ont la responsabilité de les informer de l’importance de leur rôle dans l’éducation de leurs enfants et de travailler en concertation avec eux pour mieux aider ces derniers.

Les parents ont parfois besoin qu’on leur explique comment participer de ma-nière constructive à l’éducation de leurs enfants. L’enseignant devrait les inviter, eux et les autres membres de la famille, à prendre part au processus d’alphabétisation, pour encourager leurs enfants à apprendre à lire, mais aussi pour consolider leurs propres compétences en lecture (Braun, 1991). Inciter les parents à communiquer avec l’établissement scolaire et à s’intéresser à ses activités peut avoir des eff ets po-sitifs, mais il importe aussi de leur proposer des activités communes concrètes qui puissent être pratiquées à la maison.

L’enseignant peut concevoir à cet eff et des activités qui engagent l’ensemble de la famille, comme une enquête sur les préférences alimentaires de chacun, ou l’établissement de l’arbre généalogique. Lorsque les parents sont analphabètes (ou pourraient l’être), ces activités doivent faire intervenir des dessins. L’enfant tirera un plus grand profi t du programme si ce qui lui est enseigné en classe s’accorde aussi harmonieusement que possible avec sa vie à l’extérieur de l’école (Auerbach, 1995). Les parents aideront utilement l’enseignant en reprenant les idées et les leçons ensei-gnées en classe. Leur concours est bénéfi que pour l’élève, pour l’enseignant et pour eux-mêmes. L’idéal serait qu’ils soient informés et préparés afi n de jeter les bases de

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Nom

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PapaFofana

Mon frèreFofana

Moi

maïs poisson viande fruits

l’alphabétisation de leurs enfants avant leur entrée à l’école primaire, et tout au long de leurs études, au moins pendant le premier cycle.

Voici un exemple d’une activité qui peut être pratiquée en famille. Elle a pour thème les préférences alimentaires. Il conviendrait de dresser en classe une liste des aliments susceptibles d’être cités avant que les élèves emportent l’exercice chez eux. Les aliments consommés pourraient être dessinés.

Exemple d’une activité à faireà la maison avec la participation de la famille

Nom : ..........................................................................................

Date : ..........................................................................................

Leçon : Que mangeons-nous ?Exercice : Connaître les aliments préférés des membres de ta familleMéthode : Interroge les membres de ta famille. Demande à cha-cun quel est son aliment préféré et trace une croix en face de cet aliment sur la même ligne que son nom

FEUILLE D’ENQUÊTE


12FEUILLE DES RÉPONSES

1. Quel(s) aliment(s) a (ont) obtenu le plus de croix ? ................................................................................................

2. Quel(s) aliment(s) a (ont) obtenu le moins de croix ? ..........................................................................................

3. Quel est l’aliment préféré dans ta famille ? ...........................................................................................................................

4. Quel est l’aliment que l’on aime le moins dans ta famille ? ...................................................................

5. Quel est l’aliment qui arrive en deuxième place dans ta famille ? ...........................................

Les enfants acquièrent diverses compétences et valeurs à la faveur de l’expérience. Ils apprennent ici à collecter des données, à les présenter et à les analyser. Les résultats de cet exercice peuvent être utilisés pour les sensibiliser à l’égalité entre les sexes et à la pratique de la démocratie. Les enfants auront peut-être appris à orthographier des mots nouveaux. L’intérêt de cette approche est qu’elle crée un contexte d’apprentissage dans lequel, d’une part, la lecture fait intervenir divers autres processus pédagogiques et, d’autre part, un lien est établi entre le foyer et l’école. De plus, les parents peuvent participer à l’activité même s’ils ne savent ni lire ni écrire.

Certains exercices permettent de recueillir d’autres informations encore. Celui qui précède peut par exemple aider l’enseignant à connaître les habitudes nutri-tionnelles des élèves et de leurs familles et révéler éventuellement la nécessité d’un programme de nutrition scolaire.

Les attitudes et les valeurs de l’enfant

Le principal facteur qui détermine si un enfant est prêt à apprendre à lire est sa réceptivité à la lecture. Celle-ci dépend de l’idée qu’il a de soi, de son intérêt pour l’étude, de son degré de maturité physiologique et psychologique, et de son désir de s’initier à la lecture (Irwin, 1967 ;

Spache, 1963). L’idée qu’un enfant a de soi conditionne sa capacité d’évaluer ses chances de succès, et le soin qu’il mettra à accomplir une tâche en matière d’apprentissage de la lecture (Eccles et al., 1983 ; Irwin, 1967). Un enfant qui se croit capable de mener à bien une tâche s’y attellera plus volontiers, et lorsqu’il rencontrera des diffi cultés, sera mieux enclin à persévérer jusqu’à ce qu’il en vienne à bout (Wigfi eld, 1997 ; Bandura, 1977).

L’intérêt d’un enfant pour l’étude est liée à son expérience, à l’importance que l’on attache à l’éducation dans son milieu familial et à l’utilité qu’elle présente pour son développement personnel. L’enfant fait souvent siennes les valeurs qui lui sont proposées dans son environnement. Si la maîtrise de la lecture n’y est pas considé-rée comme un atout précieux et n’a pas sa place dans le monde de l’enfant, celui-ci risque de ne pas lui accorder une importance primordiale.

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13Avant d’entrer à l’école, certains enfants ont déjà atteint un niveau de maturité psychologique et physique leur permettant d’associer les symboles, les sons et les mots. Ces enfants commencent leur scolarité mieux armés pour apprendre à lire que d’autres qui sont moins avancés. Les multiples combinaisons de ces facteurs (expérience, valeurs, maturité et motivation) défi nissent ainsi divers groupes d’ap-prenants, diff érents les uns des autres sur le plan des compétences, des besoins, du degré de maturité et des centres d’intérêt. Ce serait donc une erreur de penser que tous les enfants sont prêts à assimiler tout ce que prévoit le programme. Le programme, comme l’enseignant, doit tenir compte de ces diff érences. L’environne-ment éducatif doit contribuer à mieux préparer certains enfants à la lecture en leur off rant des occasions de se familiariser avec les mots et les symboles, alors même que l’on commence à enseigner aux autres les techniques de la lecture. Cela est par-ticulièrement nécessaire dans les pays du Sud, où les jeunes enfants ont accès à des programmes organisés d’éducation de la petite enfance. De fait, la première année de l’enseignement primaire devrait être axée sur l’acquisition du langage et les autres aspects de la préparation à la lecture. Ces eff orts porteront leurs fruits les années suivantes.

Le rôle de l’enseignant

L ’ enseignant a pour rôle de répondre aux besoins nombreux et variés de chaque enfant et de créer un environnement éducatif qui motive et donne envie d’appren-dre à lire. Avant tout, les enfants doivent pouvoir se reconnaître dans le programme d’enseignement de la lecture. Il faut pour cela utiliser des images refl étant leur iden-tité physique (représentations de membres de la communauté ou des enfants eux-mêmes) et culturelle. Lorsque les enfants se perçoivent comme contributeurs, ils se sentent responsables de leur apprentissage.

Lorsque l’on élabore les activités d’un programme d’enseignement de la lecture, il faut concevoir des tâches qui activent et enrichissent les connaissances déjà acquises et évoquent des aspects de la vie réelle et des éléments directement liés aux centres d’intérêt de l’enfant et à ce

qui lui tient personnellement à cœur (Ruddell et Unrau, 1997). Les élèves accep-teront plus volontiers d’apprendre à lire et à écrire et attacheront une plus grande valeur à ces activités s’ils pensent que cela servira leurs intérêts et les aidera à ré-soudre des problèmes qui les touchent directement ou que leur existence en sera améliorée (Turner, 1997, p. 192). Pour créer cette perception, il faut toutefois que l’environnement dans la classe refl ète lui aussi les orientations et les croyances des enfants.

Le rôle de l’enseignant est aussi de motiver l’élève au moyen de diverses techni-ques comportementales et pédagogiques. Les enfants motivés font des eff orts pour apprendre à lire, même lorsqu’ils rencontrent des diffi cultés. L’enseignant a la res-ponsabilité de créer un environnement approprié.


14L’environnement dans la classe doit aider les élèves à avoir une idée po-sitive d’eux-mêmes. On peut par exemple confi er aux élèves diff érentes responsabilités, comme tenir une feuille de présence, distribuer et ra-masser les livres, ou veiller à la propreté du local. Cela contribue à ren-

forcer leur esprit et leurs capacités d’initiative.L’enseignant doit exprimer des convictions et des attentes positives et donner de

l’assurance à ses élèves. Il doit leur faire sentir qu’il les aime et se soucie d’eux. Les élèves doivent avoir le sentiment qu’il les estime, les respecte et les soutient.

L’enseignant incite les élèves à adopter des objectifs et des attentes en matière de lecture qui soient conformes à leurs aptitudes respectives et les aide à atteindre ces objectifs (Ruddell et Unrau, 1997 ; Schunk et Zimmerman, 1997). De tels ob-jectifs permettent aux élèves de contrôler leurs progrès, et ces derniers leur mon-trent qu’ils peuvent obtenir de bons résultats, ce qui conforte leur confi ance en leurs capacités et leur estimation de ce qu’ils peuvent espérer réussir. Une auto-évalua-tion positive renforce chez l’élève sa conviction qu’il est capable d’apprendre et de renforcer sa motivation (Bandura, 1977 ; Schunk et Zimmerman, 1997).

Pour motiver ses élèves, l’enseignant peut : Leur parler avec enthousiasme et montrer de l’intérêt pour leur travail. Présenter les concepts avec clarté et de manière originale et créative, en

citant des exemples et en off rant aux élèves des occasions d’appliquer cesconcepts dans des contextes variés.

Faire en sorte que les élèves se sentent concernés par le processus éducatif. Cela implique qu’ils participent à la prise des décisions infl uant directement sur l’environnement éducatif, en adoptant par exemple collectivement les rè-gles de conduite dans la classe. Ils aideront l’enseignant à prendre des décisions concernant leur éducation, en choisissant les textes qui seront utilisés pour une leçon, ou en faisant des suggestions au sujet des activités du programme d’en-seignement de la lecture.

Il n’existe malheureusement aucun moyen assuré de déterminer le degré de prépa-ration à l’apprentissage de la lecture. Chaque enfant est infl uencé par divers facteurs émotionnels et contextuels qui déterminent sa réceptivité à la lecture. L’enseignant peut aider à remédier à certaines carences, en créant un environnement propice à l’épanouissement de son intelligence, de sa curiosité, de son aff ectivité et de ses aptitudes. Il importe, répétons-le, qu’il comprenne que tous les élèves n’atteignent pas simultanément le même niveau de maturité et que leur expérience de la vie n’est pas la même. Toutefois cette diversité peut être elle-même une source de moti-vation si l’enseignant sait en tirer parti.

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15Les différentes stadesde l’acquisition de la lecture

On distingue généralement cinq stades dans l’apprentissage de la lecture et l’ensei-gnant doit savoir ce que chacun exige de lui. Il est ainsi mieux à même de compren-dre à quel moment du programme, et comment, faire intervenir diverses techniques en fonction du degré de maturation et de développement des élèves. Il importe de noter qu’en général les enfants ne maîtrisent pas tous les diff érentes étapes au même âge. Dans une large mesure, leur aptitude à la lecture dépend de la qualité de l’environnement pédagogique créé par l’enseignant et de ce que la langue utilisée à l’école est ou non celle qu’ils parlent chez eux. Ces deux facteurs peuvent avoir une incidence considérable sur le temps nécessaire à un enfant pour passer d’une étape à la suivante. Lorsque la langue maternelle de l’enfant diff ère de celle qui est utilisée à l’école, la première année du primaire doit être consacrée non à l’apprentissage de la lecture, mais à l’acquisition de la langue. Un enfant ne peut apprendre à lire dans une langue qu’il ne parle pas. Au terme d’une année d’apprentissage linguis-tique (durant laquelle il s’est familiarisé avec la langue de l’institution scolaire), il devrait être mieux à même d’aborder le programme d’enseignement de la lecture.

1. Le stade préparatoire

Le premier stade de l’apprentissage est le stade préparatoire. La tâche de l’ensei-gnant à ce stade est d’encourager l’intérêt pour la lecture par des découvertes et des activités amusantes, en privilégiant l’expression orale. Il s’agit essentiellement de préparer l’élève sur le plan social, mental, émotionnel et physique à l’apprentissage de la lecture. L’orientation spatiale est importante à ce stade. On apprend à l’élève à reconnaître les espaces entre les mots et l’ordre descendant des lignes d’un texte. Il apprend généralement à lire de gauche à droite, ou de droite à gauche dans le cas par exemple de l’arabe (Carter, 2000). L’instruction est centrée sur l’expression orale et sur l’acquisition d’un vocabulaire visuel enseigné au moyen de phrases, de signes, d’étiquettes, etc. Des idées simples sont exprimées et organisées de façon à cons-truire des phrases. Sont aussi abordées la formation des mots, en commençant par les consonnes, et la reconnaissance des terminaisons qui riment.

Exemples d’activités proposées aux enfants

Raconter des histoires : les histoires sont lues sur un ton très expressif, pour capter l’attention des enfants. L’enseignant pose au fur et à mesure des questions sur le contenu de l’histoire pour s’assurer que les enfants en comprennent le sens.


16Faire un dessin puis discuter de sa signifi cation ou de son contenu avec la classe :

on peut demander aux élèves de dessiner une action de leur choix puis de l’expliquer à leurs camarades. Ça peut être une simple scène (par exemple, la famille prenant son repas) ou une histoire complète, au choix de l’élève.

Observer un tableau, une photographie ou un dessin, en analyser le contenu et lui donner un titre : cet exercice peut être fait par l’ensemble de la classe ou en petits groupes si l’eff ectif est très important. Les élèves doivent expliquer le titre choisi.

Établir une liste de mots à partir d’une image ou d’une chanson : poèmes et comptines peuvent être utilisés pour apprendre à reconnaître les rimes. Les compti-nes sont aussi un moyen de se familiariser avec l’alphabet.

Exemple de l’utilisation d’une liste de mots extraits d’un poème

Poème Les élèves sont tout d’abord invités à répéter les sons de trois mots tirés d’un poème ou d’une comptine. Puis l’enseignant leur fait appren-dre le poème ou la comptine (sans regarder les mots). Lorsqu’ils l’ont mémorisé, ils sont invités à en examiner le texte écrit pour mettre en

relation les mots récités et les mots écrits. Il s’agit de repérer les trois mots appris initialement.

2. La découverte de la lecture

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À ce stade de développement, l’élève doit apprendre à reconnaître les let-tres de l’alphabet, mais sans les mémoriser. Diverses techniques peuvent être utilisées à cet eff et. L’approche moderne consiste à faire apprendre les lettres de l’alphabet dans le contexte de l’écrit. Une carte portant l’image

d’un abricot et la lettre « a » aide à rattacher le son « a » à une signifi cation.Les méthodes traditionnelles n’utilisent pas ce procédé, mais elles mettent

néanmoins l’enfant à contribution dans l’élaboration des matériels utilisés pour leur apprentissage de l’alphabet. Une comptine créée par les enfants eux-mêmes, ou com-posée par l’enseignant (ou empruntée au répertoire traditionnel de la communauté) est un bon moyen de faire découvrir et pratiquer l’alphabet. Les enfants aiment en général créer toutes sortes de rythmes et de mélodies pour les aider à mémoriser l’alphabet. Pour s’assurer toutefois qu’ils l’ont réellement assimilé, il est souhaitable de leur apprendre les lettres dans le contexte de mots écrits. Un enfant doit être à l’aise avec l’alphabet pour apprendre sans diffi cultés les sons représentés par les let-tres et l’orthographe des mots, et il y réussira plus facilement avec des exercices qui le distraient tout en l’instruisant.

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17L’enseignant doit constamment renforcer la motivation de l’élève dès le début du programme de lecture. Des élèves motivés réagissent sponta-nément devant un texte. Ils le seront encore plus, en particulier ceux d’entre eux dont les premiers pas sont diffi ciles, si les textes refl ètent

leurs centres d’intérêt et leur environnement. Il peut être utile de les illustrer à l’aide de photographies de personnes qui leur sont connues au sein de la communauté, ou de membres de leurs familles, auxquels ils peuvent s’identifi er, de façon qu’ils se sentent impliqués dans le processus d’apprentissage.

Enfi n, l’enseignant est encouragé à proposer des modèles aux enfants. L’ensei-gnant (ou, éventuellement, un élève) accomplit une action ou exprime une pensée, puis la classe l’imite (Irwin, 1967 ; Schunk, 1990). Une personne montre l’exemple et les autres suivent cet exemple. On peut ainsi demander à un enfant de lire un poème, en imitant l’intonation et l’expression avec lesquelles l’enseignant (qui est dans ce cas le modèle) vient lui-même de le lire. Ou bien, c’est un élève qui est le modèle et qui présente à la classe une petite leçon ou activité qu’il a apprise. Jouer le rôle de modèle encourage l’autonomie chez l’élève. Les enfants sont contents de voir qu’ils sont capables de faire profi ter la classe de ce qu’ils ont appris.

Un enfant est prêt à apprendre à lire lorsqu’il maîtrise l’alphabet avec aisance et lorsque l’écrit lui est devenu familier sous ses diverses formes - livres, graphiques, images, signes, etc. À ce stade initial, il s’agit d’inculquer des habitudes de lecture telles que cette dernière continuera d’être pour lui une activité agréable. À cet eff et, on apprend aux élèves à reconnaître les mots commençant ou fi nissant de la même façon. De premiers exercices de phonétiques s’appuyant sur un texte sont proposés à ce stade, tels qu’identifi cation des consonnes dans des rimes ou des comptines. Des mots nouveaux sont introduits et expliqués par le biais de ces exercices et d’acti-vités d’écriture. Les matériels utilisés dans la classe sont fondés sur le vocabulaire des élèves. Les mots sont reconnus globalement et combinés entre eux. La présentation de modèles peut même se faire à ce stade entre élèves, l’un d’eux faisant la démons-tration d’une tâche ou une activité devant le reste de la classe, qui ensuite l’imite.

Quatre exemples d’activités à proposer aux enfants

Chasse au trésor : les élèves sont répartis en petits groupes. Des fi ches sur lesquel-les fi gurent des mots commençant ou fi nissant par les mêmes lettres sont cachées dans la salle de classe ou l’enceinte de l’école. Chaque groupe reçoit des mains de l’enseignant une série de fi ches. Le jeu consiste à retrouver les fi ches complé-mentaires. Par exemple, les fi ches données à un groupe porteront les mots RAT, MA et POMME. À l’endroit désigné, ils trouveront des fi ches complémentaires portant les mots CHAT (fi n identique), MUR (début identique) et GOMME (fi n iden tique).

Imitation d’un modèle : on attribue à chaque élève une lettre diff érente (l’initiale de leur nom si c’est possible, ou d’un mot désignant un de leurs centres d’intérêt, par exemple « F » pour football). L’élève doit faire apprendre sa lettre, en l’occurrence


18« f », à ses camarades au moyen d’un dessin ou de gestes (en mimant par exemple un joueur de football) imaginés par lui. Dans les classes très nombreuses, il peut être plus facile de faire exécuter cet exercice par un petit groupe d’élèves plutôt que par un seul.

Écoute et lecture : l’enseignant enregistre sa voix sur une cassette. Les élèves sont invités, individuellement ou collectivement, à lire au fur et à mesure les mots prononcés. L’enregistrement doit contenir des instructions appelant les élèves à faire certaines choses en rapport avec le texte (ou les illustrations) ou à mimer des actions (mentionnées dans le texte), de façon que l’enseignant puisse s’assurer qu’ils suivent. Si, par exemple, il est question d’un lion, l’enseignant pourra demander aux élèves de mettre le doigt sur le nez du lion sur telle ou telle illustration. S’il ne dispose pas d’un magnétophone, l’enseignant pourra lire directement le texte en classe.

Loto avec des mots (diverses variantes) : les élèves reçoivent un carton divisé en cases dans chacune desquelles fi gure une lettre ou un mot simple (selon la leçon), ainsi que des jetons de bois ou de plastique dont chacun peut recouvrir une case du carton. L’enseignant appelle successivement les lettres ou les mots, par exemple le mot « VOIR », et les élèves doivent chaque fois masquer la case correspondante. On peut aussi utiliser un carton comportant à la fois des chiff res et des lettres.

3. Maîtrise de la lecture courante

Le troisième stade est l’acquisition de la lecture courante. L’élève devient capable d’identifi er les mots qu’il sait ou non prononcer et d’en découvrir la prononcia-tion par lui-même, de lire des histoires simples, et d’apprendre sans diffi cultés des concepts nouveaux. Il commence par s’aider d’indices contextuels, en cherchant dans l’histoire des éléments qui lui permettent de deviner la signifi cation de cer-tains mots ou idées qui lui sont inconnus. Il convient de mettre à sa disposition des matériels très variés. L’élève doit être en eff et capable de déchiff rer des textes divers, tels que guides de voyage, textes illustrés, timbres du monde entier ou instructions de lavage sur les étiquettes des vêtements. Il est donc très important de veiller à ce que les matériels de lecture, tout en étant en rapport avec les leçons, incitent l’élève à progresser, et refl ètent son image de soi (en lui donnant des raisons d’être fi er de lui) et ses centres d’intérêt.

Exemples de matériels de lecture

Timbres postaux nationaux et, si possible, de diff érents pays du monde.

Panneaux de signalisation présents dans l’environnement

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19Journaux (choisis avec discernement

Mots croisés et autres jeux de réfl exion

Étiquettes de vêtement portant des instructions de lavage(par exemple « laver à l’eau froide »)ou indiquant la composition du tissu (par exemple « coton »).

Entre autres matériels de lecture, il est possible d’utiliser à ce stade des jeux de réfl exion, des emballages de produits alimentaires, des devinettes, des saynètes, des journaux (choisis avec discernement), des bandes dessinées, des dessins, des images et des publications des-

tinées aux enfants. L’enseignant peut aussi prendre en note des histoires racontées par les enfants puis, après mise en forme, leur en distribuer le texte pour utilisa-tion comme matériel de lecture. Pour faciliter son choix de matériels et d’activités aptes à retenir l’attention des enfants, il pourra dresser la liste de leurs centres d’intérêt (Irwin, 1967). À cette fi n, il distribuera aux élèves un petit question-naire leur demandant ce qu’ils aiment faire et quelles sont les activités auxquelles ils prennent part à l’école (pratiquer un sport, par exemple, ou jouer avec leurs camarades, faire de la musique, discuter avec des amis, ramener les animaux des champs, etc.). Il faut aussi chercher à savoir ce qu’ils souhaiteraient apprendre, à l’école et à l’extérieur. L’enseignant sera alors mieux à même de sélectionner des matériels qui plaisent aux enfants et de s’appuyer sur leurs centres d’intérêt pour leur faire découvrir de nouvelles idées et de nouveaux centres d’intérêt.

Le temps nécessaire à un enfant pour franchir ces premières étapes dépend de son degré de préparation et d’autres facteurs internes et externes. En général, il faut compter trois à cinq ans, à condition que l’enfant soit prêt à assimiler des connais-sances nouvelles et que l’enseignement lui soit dispensé dans sa langue maternelle. Dans le cas contraire, l’apprentissage sera peut-être plus long, car l’enfant devra ac-quérir une deuxième langue en même temps qu’il apprend à lire dans cette langue. Il est toutefois préférable, nous l’avons vu, que l’école reporte alors les premiers pas dans l’apprentissage de la lecture à la deuxième année du cycle primaire. La maîtrise de la langue est en eff et un aspect crucial de l’état de préparation à la lecture. La première année peut ainsi être consacrée à l’acquisition de la langue dans laquelle l’enfant va apprendre à lire. Quoi qu’il en soit, la langue maternelle doit servir de passerelle vers la deuxième langue.

Il importe de bien comprendre que chaque enfant mettra plus ou moins de temps pour maîtriser les trois étapes susmentionnées. On ne saurait trop insister sur la nécessité d’un enseignement fl exible s’adaptant aux aptitudes des diff érents élèves.


20PLAN D’UNE LEÇON – Mme Veronica Smith

LECTURESujet : Reconnaissance de motsAnnée : 6Durée : 40 minutes

ObjectifMontrer que la lecture et l’écriture sont des processus constructifs faisant appel à des connaissances identiques.

Résultats escomptésL’élève doit être capable de :• participer à la construction, orale ou écrite, d’une histoire.• construire des signifi cations.• reconnaître visuellement des mots.• dessiner un personnage de son choix. Rédiger au moins cinq phrases au sujet de

ce personnage.• lire une histoire.

CompétencesLire, écrire, comprendre, dessiner, écouter.

ActivitésA. Remue-méninges : demander aux élèves :

(i) s’ils ont déjà lu ou écouté raconter une histoire.(ii) quels sont les mots par lesquels commence généralement une histoire - par

exemple « Il était une fois » ou « Il y a bien longtemps ».(iii) quels sont les ingrédients d’une histoire (personnages, etc.).

B. Donner aux élèves un exercice de construction d’une histoire, en partant par exemple des mots qui ont été suggérés lors du remue-méninges.• Demander à chaque élève de proposer un nouveau mot pour continuer l’his-

toire.• Les inviter à lire l’histoire et à dire s’ils souhaiteraient en ajouter, changer ou

supprimer des éléments.• Après mise au point du texte défi nitif, distribuer des cartes aux élèves.• Demander aux élèves d’écrire sur les cartes un mot utilisé dans l’histoire qui

ne leur est pas familier.• Interroger les élèves au sujet de l’histoire.• Leur demander de dessiner un personnage de leur choix et d’écrire au moins

cinq phrases à son sujet.

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21• Inviter les élèves à lire à voix haute à l’intention du reste de la classe ce qu’ils ont écrit.

ÉvaluationOn peut procéder à l’évaluation en demandant aux élèves de lire à voix haute ce que leurs camarades ont écrit.

4. Consolidation des acquiset inculcation du goût pour la lecture

Une fois maîtrisées les compétences fondamentales en lecture, les élèves peuvent commencer à lire pour leur plaisir. Ils sont capables d’associer diff érents sons pour créer de nouvelles combinaisons présentes dans des mots nouveaux. Ils se sont familiarisés avec les contractions et leur utilisation. Ils savent reconnaître les mots composés et découper un mot pour former des mots plus petits.

cela estc’est

pourchasserpour chasser

Nombre des outils nécessaires à la lecture courante sont désormais acquis, aussi s’eff orce-t-on avant tout de donner aux enfants l’envie et l’habitude de lire pour leur plaisir. Il convient de mettre à leur disposition des matériels supplémentaires à lire seul ou selon leurs envies. Il faut encourager en outre les enfants à tenir des cahiers de classe.

Lorsque les enfants deviennent capables de lire et de comprendre plus vite, il est bon qu’ils disposent dans la salle de classe ou la bibliothèque de l’école d’un vaste choix de lectures. S’il n’y a pas de bibliothèque, comme c’est généralement le cas dans les écoles primaires rurales, l’enseignant peut fabriquer une boîte à livres et l’enrichir peu à peu. Il y rangera aussi les textes écrits par les élèves et par lui-même et tout autre document collecté par lui.

Exemples d’activité à proposer aux enfants

À la recherche de mots cachés : les élèves jouent à l’archéologue et cherchent les racines et les mots inclus dans d’autres mots. L’exercice portera sur des mots tels que « pourquoi » (« pour » et « quoi ») ou dont les lettres forment d’autres mots moins apparents et se prononçant diff éremment, comme « maison » (« ma » et « son »).Présentation d’une histoire : l’emploi du temps peut ménager chaque jour ou plu-sieurs fois par semaines une plage de temps pendant laquelle les élèves liront une histoire à leurs camarades.


22Compte rendu de lecture : les élèves présentent devant la classe un résumé d’un livre qu’ils ont lu et donnent leur point de vue sur ce livre. L’enseignant leur a préala-blement fourni une feuille de lecture à remplir, de façon qu’ils sachent exactement comment rédiger leur critique. Ils devront utiliser les critères d’appréciation d’un texte écrit que l’enseignant a appris à la classe (voir ci-dessous).

COMPTE RENDU DE LECTURE/CRITIQUE

1. Quel est le titre du livre ?

2. Qui sont le ou les personnage(s) principaux ?

3. Où se situe l’histoire ?

4. Quel est le problème du personnage principal ?

5. Comment ce problème est-il résolu ?

6. Qu’est-ce qui t’a plu dans l’histoire ?

7. Qu’est-ce qui ne t’a pas plu ?

8. Quel est ton passage préféré ?

9. Qu’as-tu pensé après avoir terminé de lire l’histoire ?

10. Conseillerais-tu à tes amis de lire cette histoire ?

5. Consolider et affi nerles compétences en matière de lecture

Les exercices de compréhension exigent de l’élève qu’il soit capable de saisir et d’ex-pliquer la signifi cation d’un texte. L’élève doit apprendre a) à repérer les idées princi-pales dans le texte et b) à analyser et exploiter l’information contenue dans celui-ci. Il doit savoir construire une argumentation en s’appuyant sur cette information, sur d’autres sources de données ou sur les connaissances qu’il a déjà acquises. À ce stade, on fera une place plus importante aux document autres que de fi ction, tels que diagrammes, cartes et articles d’encyclopédie.

L’objectif fi nal est de faire en sorte que l’élève soit capable de comprendre le sens de ce qu’il lit. Il est censé manier les mots avec une aisance propre à faciliter la communication, les échanges avec autrui et l’expression personnelle.

Exemples d’activités

Création d’un jeu de société : les élèves confectionnent un jeu de société auxquels ils joueront ensuite ensemble. Mieux vaut s’inspirer d’un jeu existant, par exemple le Monopoly.

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23Compte rendu de recherche : les élèves interrogent des membres de la communauté bien informés (d’un sujet donné) ou consultent des ouvrages (s’ils peuvent y avoir accès) sur telle ou telle question qui les intéressent. Ils apprennent à prendre des notes et à organiser l’information recueillie en vue de rédiger un rapport, qu’on pourra leur demander de lire à voix haute au reste de la classe.

PLAN D’UNE LEÇON – Mme Veronica Smith

Niveau : troisième année

Résultats escomptésLes élèves doivent être capables de :• Lire pour s’instruire ou pour leur plaisir.• Lire couramment.• Construire des signifi cations.• Réécrire avec leurs propres mots des passages d’une histoire.

CompétencesÉcrire, lire, décoder, comprendre.

Activités• Discussion en classe sur le titre d’une histoire.• Les élèves essaient de deviner de quoi parle l’histoire.• L’enseignant montre aux élèves sur des fi ches des mots fi gurant dans un passage

donné.• Les élèves retrouvent les mots.• Ils lisent l’histoire ensemble ou individuellement.• L’enseignant pose (de temps en temps) des questions pour leur demander si leurs

suppositions initiales étaient justes.• Les élèves réécrivent avec leur propres mots un passage de leur choix.• Ils lisent à leurs camarades le texte qu’ils ont écrit

ÉvaluationLes élèves peuvent se mettre mutuellement à l’épreuve sur la reconnaissance des mots.

24 Chapitre 2 : Méthodologiede l’enseignement de la lecture

Une vision globalepour un enseignement plus effi cace

Dans nombre de pays, les enseignants doivent souvent se conformer à un pro-gramme d’études élaboré par les autorités centrales. Il appartient ensuite à l’établis-sement scolaire de réfl échir à la mise sur pied d’un programme d’enseignement de la lecture permettant d’obtenir de meilleurs résultats. Toutefois, les enseignants doi-vent d’abord se demander ce sur quoi il leur paraît le plus important d’insister dans leur enseignement. C’est pour eux une occasion de partager leur expérience person-nelle, leurs préoccupations et leurs souhaits quant aux ajouts ou modifi cations qu’il conviendrait d’apporter au programme. En confrontant leurs idées et en comparant leurs besoins, ils peuvent ainsi dégager une vision globale.

L’environnement pédagogique est plus riche lorsque les enseignants (de toutes disciplines) travaillent ensemble. Il devient possible, sur la base de cette vision com-mune, de synchroniser tous les éléments du programme d’études qui ont trait à la lecture. Un programme harmonisé a des eff ets bénéfi ques pour les élèves qui, perce-vant mieux le projet pédagogique, sont mieux à même d’y adhérer. À cet égard, il est très important que l’établissement donne l’impulsion en instaurant et maintenant des relations de coopération entre les enseignants.

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25Pour construire leur projet, les enseignants peuvent commencer par jeter sur le papier idées et données d’expérience, en essayant de répondre à une série de questions. Voici quelques suggestions pouvant aider à clarifi er les idées avant de passer à la phase active.

Répondez aux questions ci-après en puisant dans vos réfl exions, vos convictions et votre expérience d’éducateur :

Quelle place le programme de lecture occupe-t-il dans le projet pédagogique général ?

Quels sont les besoins des apprenants sur le plan éducatif, social et émotion-nel ?

Que pouvez-vous faire pour les aider à combler ces besoins ? Quels sont les aspects du programme que vous souhaiteriez voir modifi és ou

améliorés ? Quels ajouts vous paraissent souhaitables ? Pourquoi ? Quelle est selon vous la principale qualité requise pour enseigner la lecture ? Qu’est-ce que les apprenants attendent de l’enseignant ? Qu’est-ce que l’enseignant attend des apprenants ? Quels objectifs assignez-vous à vos élèves ? Quels sont vos objectifs personnels en tant qu’enseignant ?

Puis, les enseignants discutent ensemble de leurs notes. Le but est de confronter des idées diff érentes. Après que chacun a exposé aux autres ses objectifs en matière d’enseignement de la lecture, les enseignants tentent de dégager une vision commune de la manière dont ils souhai-

teraient que leur programme fonctionne et des bénéfi ces qu’ils aimeraient que les élèves en retirent. À partir des convictions, des réfl exions et des préoccupations de chacun, ils défi nissent les objectifs du programme de lecture.

Le programme de lecture doit viser à : Renforcer les compétences en matière de communication. Éveiller et développer l’intérêt des élèves pour de nouveaux sujets. Former des élèves qui continuent à apprendre, y compris en dehors du cadre

institutionnel. Donner aux élèves confi ance en eux-mêmes. Apprendre aux élèves à reconnaître et respecter les différences en matière de

culture, de religion, de croyances, de valeurs et d’intérêts.

Une fois les objectifs défi nis, l’étape suivante consiste à déterminer quelles sont les activités d’enseignement et d’apprentissage qui permettront de les réaliser. Les enseignants seront en mesure de préciser les compétences à acquérir, d’établir des plans de leçons appropriés et d’évaluer les progrès des élèves. Il est important à cet eff et de s’interroger sur les facteurs environnementaux propres à faciliter l’acquisi-

Chapitre 2 : Méthodologie de l’enseignement de la lecture

26tion de la lecture. On peut par exemple exploiter l’existence au sein de la commu-

nauté : d’un conteur traditionnel d’un arbre particulier au sujet duquel les enfants possè-

dent des renseignements d’instruments de musique traditionnels pouvant être utili-

sés pour scander poèmes et comptines de danses ou de fêtes pouvant servir de thèmes à une dis-

cussion en classe, à des rédactions ou à des dessins de matériaux d’origine végétale que les enfants pourront

apporter en classe pour confectionner eux-mêmes des auxiliaires didactiques

un personnage traditionnel important des traditions folkloriques des chants traditionnels.

Méthodes d’apprentissage de la lecture

Les spécialistes ont préconisé au fi l du temps diverses méthodes qui leur apparais-saient chacune comme la meilleure pour apprendre à lire aux enfants. Dans les années 1930 et 1940, la méthode « regarder et dire » insistait sur la lecture comme moyen d’accéder au sens. Dans les années 1960 et 1970, l’accent s’est porté sur l’acqui-sition de compétences, c’est-à-dire de la capacité de maîtriser des outils tels que les phonèmes et autres techniques de déchiff rage. Le début des années 80 a vu l’appari-tion de la méthode d’appréhension globale du langage, centrée sur les signifi cations ; elle développait plus avant le principe de la lecture globale des mots, en intégrant les quatre facettes du langage : lecture, écriture, compréhension orale et expression ver-bale. L’idée de base était que l’enfant pouvait apprendre à lire de manière tout aussi naturelle qu’il avait appris à parler si on le familiarisait avec l’écrit sans lui enseigner directement des techniques de déchiff rage particulières. Il y a enseignement direct lorsque le maître consacre spécialement une leçon à la phonétique, par exemple, ou au vocabulaire visuel. La méthode d’appréhension globale préconise au contraire un enseignement indirect où ces éléments s’acquièrent à travers l’écrit.

Aujourd’hui, l’enseignement de la lecture repose sur l’intégration des quatre fa-cettes du langage (lecture, expression verbale, écriture et compréhension orale) dans d’autres matières du programme (Irwin, 1967). Des liens sont créés entre discipli-nes, telles que science et langue, par l’utilisation de thèmes conceptuels, tels que les inventeurs ou la météo. La théorie actuelle considère l’élève comme un apprenant actif. Celui-ci assimile l’information nouvelle en la combinant avec ses acquis et son

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27expérience antérieurs. Il construit sa propre base de connaissances en déduisant lui-même des signifi cations de l’information et en rattachant les compétences et con-cepts nouveaux à ce qu’il sait déjà. L’enfant ne comprend pas toujours quel degré de précision est nécessaire au sens, et ne peut pas non plus trouver dans son esprit tous les mots dont il a besoin pour s’exprimer, oralement ou par écrit, et les utiliser correc-tement (Irwin, 1967). On s’eff orce donc de l’aider à apprendre comment construire des signifi cations à partir de son expérience et des connaissances déjà acquises. C’est ainsi qu’il est plus aisé à des élèves vivant en milieu rural de comprendre une histoire qui met en scène une famille appartenant à ce même milieu. À des élèves habitant une grande ville, on fera plutôt lire l’histoire d’un citadin. Lorsque l’élève peut établir un lien entre les personnages et sa propre expérience, il aborde la leçon en étant déjà en possession de certains éléments pour la comprendre. L’enfant découvre le monde à partir de ce qu’il sait de lui-même et de sa culture (en parlant sa langue, en se fami-liarisant avec sa culture, en utilisant des images qui le renvoient à son identité phy-sique, etc.). Il importe qu’il ait cette base de référence pour voir une vision claire de sa culture et de son identité. À mesure qu’il acquiert un sentiment d’amour-propre et une idée de qui il est, il devient mieux capable de comprendre d’autres cultures et de s’y intéresser, ce qui est l’une des fonctions principales de la lecture.

Équilibrée, l’approche moderne reprend les points forts des méthodes précédentes. Elle utilise l’écrit pour enseigner les compétences et com-bine la lecture comme accès aux signifi cations et l’enseignement direct des techniques de décodage et de compréhension. La phonétique peut

être utile en tant qu’élément d’un ensemble équilibré. Il ne faut toutefois pas la met-tre sur le même plan que la compréhension à la lecture. Le but de l’enseignement de la phonétique, comme d’autres techniques de décodage, est d’off rir des moyens ad-ditionnels pour améliorer la capacité de l’apprenant de saisir le sens de ce qu’il lit. La phonétique ne doit pas être considérée comme une technique que l’élève doit avoir appris avant de travailler sur de vrais textes, mais comme quelque chose que l’on enseigne dans le cadre de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Irwin, 1967). Les compétences techniques doivent être enseignées dans le cours des activités de lecture et d’écriture, et non faire l’objet d’activités séparées. Les enfants réagissent diff éremment face à des approches diff érentes. Il est donc utile d’élaborer une mé-thode fondée sur des approches multiples, de façon à toucher tous les enfants et à renforcer les diff érents aspects de l’apprentissage.

La connaissance du langage et du vocabulaire joue aussi un rôle important dans une méthode d’enseignement de la lecture équilibrée. Il faut que l’enseignant s’eff or-ce d’enrichir le vocabulaire des enfants, en s’appuyant sur leur centres d’intérêt, mais aussi en créant de nouveaux (Irwin, 1967). L’acquisition du vocabulaire visuel doit se faire par rapport à un contexte et non dans l’abstrait. L’enseignant peut utiliser à cet eff et des listes de mots à comparer, à opposer ou à classer ou utiliser des étiquet-tes ou des gestes comme éléments contextuels. Les élèves peuvent aussi apprendre du vocabulaire dans le cadre d’activités telles que jeux et saynètes qui parlent à leur imagination et les renvoient à leur expérience.

Chapitre 2 : Méthodologie de l’enseignement de la lecture

28L’enseignant ferait un travail des plus utiles, pour l’établissement de ses propres

textes comme des livres d’enfants publiés par des éditeurs, s’il dressait une liste de vocabulaire pour chaque année d’études. Il peut à cette fi n écouter les enfants s’ex-primer dans diverses situations, par exemple lorsqu’ils jouent ou lorsqu’il leur est demandé de raconter une histoire en classe devant leurs camarades. Cette liste de vocabulaire, enrichie pendant trois ou quatre ans, lui donnera une idée du niveau de vocabulaire à utiliser dans les textes destinés à telle ou telle classe. Elle lui permettra aussi d’apprécier la maîtrise du vocabulaire de chaque enfant.


LECTUREObjet : Acquisition de vocabulaireNiveau : quatrième annéeManuel : Série L.M.W.* (une histoire adaptée

au groupe d’âge)Leçon : L’étrange pêcheur

ObjectifAmener les élèves à utiliser les mots appris dans des situations données.

Résultats escomptésÀ l’issue de la leçon, l’élève doit être capable de :• construire des phrases avec les mots qui lui sont montrés sur des cartes fl ash.• retrouver dans le manuel de lecture des phrases contenant certains mots.• reconstituer des phrases découpées (phrases dont les éléments fi gurent sur des

cartes fl ash) en imitant un concurrent lors d’une fête.

CompétencesConstruire, reconnaître et comprendre des phrases.

AttitudeCoopération.

MatérielCartes fl ash, magnétophone.

* Série de manuels utilisés à la Jamaïque (NdT).

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29Présentation• L’enseignant lit ou fait écouter sur un magnétophone une histoire en rapport

avec la leçon.• Les élèves jouent l’histoire en se déplaçant dans la classe.• Les élèves repèrent sur les cartes fl ash les mots qu’ils ont entendus dans l’his-

toire.• L’enseignant discute avec la classe pour aider les élèves à dégager le sens des

mots.• Les élèves construisent des phrases avec des mots donnés.• Les élèves sont invités à retrouver dans le manuel de lecture une phrase conte-

nant un mot donné.• L’enseignant propose aux élèves une phrase découpée dont les éléments sont

tirée de phrases du manuel.• Les élèves sont répartis en trois groupes. Chaque groupe lit les phrases dont il

dispose en imitant des concurrents dans une fête.• Les présentations sont enregistrées.

ÉvaluationLes élèves sont invités à construire de nouvelles phrases en utilisant les mots clés qu’ils ont appris.

30 Chapitre 3. Un environnement pédagogique propiceà l’apprentissage de la lectureet de l’écriture

L ’ environnement pédagogique est l’un des facteurs essentiels dont dépendent les pro-grès de l’enfant en lecture. Il faut que cet environnement off re des possibilités d’intégrer l’alphabétisation aux autres domaines traités dans le programme et à tous les aspects de l’apprentissage de la langue : lecture, expression verbale, écriture, reconnaissance visuelle et écoute. Les facteurs sociaux et matériels jouent l’un et l’autre un rôle impor-tant en contribuant à créer un environnement pédagogique qui favorise l’acquisition et la maîtrise progressive de la lecture et de l’écriture. Les élèves doivent se voir off rir de multiples occasions de communiquer avec leurs camarades et d’étudier des textes. L’enseignant doit être conscient des fonctions de la lecture et de l’écriture.

Il importe qu’il règne dans la classe une ambiance détendue, mais néanmoins disciplinée. Pour se concentrer sur leurs tâches, les élèves doivent se sentir à l’aise. Il convient si possible qu’ils contribuent à la décoration de la classe, qui doit faire écho à la leçon la plus récente, et utiliser des échantillons du travail des élèves, sinon de tous en même temps, du moins de chacun à tour de rôle. Les dessins affi chés sur les murs doivent renvoyer aux enfant leurs propres images, et celles de leur culture, de son patrimoine et de ses coutumes. Cela les aide à visualiser leur participation au travail d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, et les incite ainsi s’intéresser à d’autres cultures.

Lorsque cela est possible, il convient d’aménager des espaces d’étude — lieuxou salles de classe adaptés à des activités de lecture, d’écriture, d’expression etd’écoute — qui permettent aux enfants de travailler seuls ou en petits groupes. Pour que les enfants soient à même de s’exercer sans l’intervention de l’enseignant, il faut qu’ils disposent dans ces espaces d’instructions les guidant dans l’exécution de chaque activité. L’enseignant peut par exemple enregistrer des histoires sur cassettes, que les enfants liront eux-mêmes à voix haute tout en les écoutant. D’autres activités seront

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31conçues pour être pratiquées en petits groupes. De tels espaces d’étude sont particu-lièrement utiles dans le cas d’une classe nombreuse. L’enseignant peut diviser celle-ci en groupes plus petits correspondant à des niveaux de compétences et d’aptitudes diff érents. Chaque enfant peut alors contribuer au groupe de manière diff érente. L’en-seignant guide les groupes à tour de rôle pendant qu’ils exécutent une activité.

Les matériels didactiques

Un obstacle majeur dans nombre de régions rurales est l’absence de matériels de lecture. Il est alors diffi cile de créer un environnement pédagogique effi cace. Il faut que tous les élèves disposent des livres et matériels dont ils ont besoin pour éveiller leur intérêt et les inciter à lire. Lorsque ces matériaux font défaut, l’enseignant doit les créer lui-même en nombre aussi grand que possible. Des matériaux fort simples pourront faire l’aff aire, par exemple des histoires très brèves, proposées peut-être à un petit groupe à la fois, lorsque l’on ne dispose pas de moyens de duplication.

Les élèves peuvent participer eux-mêmes à la fabrication du matériel utilisé en classe. Les résultats d’un exercice de rédaction d’une histoire ou d’une poésie peu-vent, après mise en forme, venir enrichir le fonds de textes dont dispose la classe. On peut même envisager des échanges avec d’autres classes. Les élèves des classes supérieures pourraient ainsi composer des histoires à l’intention des élèves plus jeu-nes, ou des élèves de même année ou de même niveau de compréhension à la lecture s’échanger des textes. Cela permet à l’enseignant de constituer une bibliothèque sans être obligé de rédiger tous les textes, en même temps que cela incite les élèves à prendre en charge leur apprentissage, à aider leurs camarades, à contribuer à l’envi-ronnement pédagogique et à acquérir une attitude positive à l’égard de l’étude.

L’idéal serait de réunir des textes narratifs et documentaires de diff érents ni-veaux de diffi culté. Ces livres devront refl éter les centres d’intérêts des élèves. Ils seront de nature variée — articles de journaux, histoires, proverbes, atlas, histoires drôles, énigmes, recettes, poésie, chansons, panneaux de circulation, étiquettes de vêtements (instructions de lavage), affi ches.


LECTUREObjet : reconnaissance de motsNiveau : quatrième annéeManuel : Série L.M.W.Leçon : L’étrange pêcheur

Chapitre 3. Un environnement pédagogique propiceà l’apprentissage de la lecture et de l’écriture

32ObjectifApprendre aux élèves à reconnaître et prononcer des mots.

Résultats escomptésÀ l’issue de la classe, les élèves devront être capables :• de reconnaître et prononcer des mots donnés.• d’apparier des mots fi gurant sur des cartes fl ash et des mots écrits au tableau.• de mémoriser des mots à l’aide de chansons et de jeux.

CompétencesReconnaître des mots et les apparier.

AttitudeCoopération, confi ance en soi.

MatérielCartes fl ash, mots tirés hors d’un sac, chansons.

PrésentationLes élèves chantent avec l’enseignant des chansons dans le dialecte local, par exem-ple « Come wi gu dung a sea side ». L’enseignant leur pose des questions en rapport avec la chanson : a. Êtes-vous déjà allés à la plage ? b. Connaissez-vous des pêcheurs ? c. Pouvez-vous citer des objets qu’ils apportent sur la plage ?L’enseignant écrit des listes de mots au tableau. Les élèves repèrent sur des cartes fl ash des mots faisant paire eux. Ils sont répartis en plusieurs groupes qui reçoivent des instructions.

Groupe 1Les élèves repèrent sur des cartes fl ash des mots de la chanson « Th e River Beng Cum Dung ».

Groupe 2Les élèves repèrent des mots sur des cartes fl ash en jouant à « Je suis dans un puits ».

Groupe 3Les élèves repèrent des mots sur des cartes fl ash en jouant au « Facteur ».

ÉvaluationLes élèves reconnaissent les mots écrits, en imitant les participants d’un jeu télé-visé.

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33Il est recommandé que chaque classe soit équipée du matériel suivant :

Un tableau noir ou tableau effaçable à sec qui servira à écrire et dessiner lors des activités exécutées par l’ensemble de la classe. L’enseignant peut utiliser aussi un chevalet sur lequel est posé un grand bloc de papier. Dans tous les cas, il aura besoin d’une craie ou de feutres et d’un chiff on ou d’une gomme pour eff acer. Le chevalet peut être acheté dans le commerce ou remplacé par un support de fortune fabriqué en liant les extrémités de grandes branches.

Un panneau d’affi chage où seront exposés les travaux des élèves. À défaut, l’enseignant réservera un pan du mur de la classe à cet eff et. Il peut aussi enduire de peinture pour tableau noir une planche ou un bout de mur à hauteur des élèves. Ces derniers pourront y affi cher des nouvelles ou s’y exercer à écrire. Si le panneau est aménagé au moment de la construction de la salle de classe, on y apportera un soin particulier. On peut aussi clouer des lattes le long des murs pour y accrocher les travaux des enfants.

Une carte météorologique sur laquelle les élèves noteront chaque jour le temps qu’il fait. Ils mémoriseront ainsi plus facilement les diff érents termes utilisés pour décri-re les conditions météorologiques. On peut utiliser des cartes portant des symboles légendés comme ci-dessous. Les élèves seront responsables à tour de rôle de la tenue de la carte, pour un jour ou pour une semaine. D’autres seront chargés de dessiner les cartons portant les symboles. Il n’est pas nécessaire d’utiliser une vraie carte mé-téorologique ; on peut se contenter d’affi cher un carton chaque jour.

lundi

SOLEIL

mardi

SOLEIL

mercredi

SOLEIL

jeudi

NUAGES

vendredi

PLUIE

Un panneau des événements pour attirer l’attention sur certains événements positifs survenus dans la communauté ou dans le monde. On encouragera les élèves à infor-mer leurs camarades de tout événement marquant en l’annonçant sur le panneau.


34LES NOUVELLES DU JOUR :

Khalifah vient d’avoir une petite sœur !Une nouvelle école primaire est en construction dans un village voisin.Des élections nationales ont lieu aujourd’hui.

Un globe terrestre (et/ou une carte du monde) permettant aux élèves de repérer l’en-droit où ils vivent et de le situer par rapport à d’autres pays. Ces accessoires sont indispensables pour enseigner les cultures étrangères et la géographie.

Un bulletin sur les questions de santé, sous forme d’affi ches, conçues par les autorités sanitaires ou par l’enseignant, qui donnent aux élèves des notions de diététique ou les encouragent à respecter certaines règles d’hygiène. L’enseignant doit commencer par lire et commenter l’affi che aux élèves, de façon que ceux-ci en comprennent clairement le message, puis leur expliquer éventuellement le sens des termes qui ne leur sont pas familiers.

INFO SANTÉ

Pour te protéger des maladies fais-toi vacciner dès aujourd’hui !

SEPTEMBER

S M T W T F S1 2 3 4 5 6

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Un calendrier mensuel de l’année en cours. Des élèves peuvent être chargés de mettre le calendrier à jour tous les mois. Il pourra être utile de fabriquer un calendrier « muet » (une grille vide, où sont seulement indiqués les noms des jours de la semaine) sur lequel on

insérera des cartons mobiles (par exemple) portant le nom du mois en cours et les chiff res des jours convenablement placés. On obtient ainsi un calendrier perpétuel.

Un tableau de service. Les élèves se partagent le travail d’organisation de la classe. C’est pour eux l’occasion d’apprendre à assumer des responsabilités et à prendre des initia-tives, et cela facilite le travail de l’enseignant. Les enfants aiment se donner des titres ronfl ants, qui riment ou ont un eff et comique.

Les tâches varient selon l’équipement dont dispose la classe et sont attribuées par l’enseignant et/ou par les élèves, pour une durée suffi samment longue pour que ces derniers se familiarisent avec elles, mais assez brève pour laisser à d’autres une

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35chance. Les enfants aimeront sans doute proposer des titres de fonctions qui riment ou qu’ils trouvent amusant.

NOM

Olayde

Hamady

Dominique

Kadidja etAssane

Franck etFrancis

Fulake

HelenaetAbbas

Geoffrey

TÂCHE

GRENOUILLE LE MÉTÉOROLOGUE(chargé du bulletin météo)

CAPITAINE CALENDRIER(change le calendrier en début de mois)

LA JOURNALISTE(affi che les nouvelles sur le panneau ou le mur)

LES HUISSIERS(notent les présents et les absents)

LES ÉCOLOS(responsables de l’hygiène dans la classe)

LE RESPONSABLE DES DEVOIRS(ramasse d’éventuels devoirsfaits à la maison)

LES MODÉRATEURS DE LA CLASSE(aident l’enseignant à faire respecter la disci-pline dans la classe, par exemple en brandissant une pancarte ou autre symbole pour obtenir le silence)

LE SUBSTITUT(remplace les précédents quand ils sont absents)

Dans certains pays, beaucoup d’écoles manquent de moyens fi nanciers et ne peuvent acheter du matériel. L’enseignant saura alors improviser. Il peut consacrer cinq minu-tes par jour à une écoute fi ctive de la radio en demandant à un enfant de lire les nou-velles. Une autre possibilité est de fabriquer un poste de télévision en carton, avec un rouleau de toile en guise d’écran. L’enseignant peut écrire une histoire de son cru ou utiliser des images comme support d’une discussion et de diverses activités Les élèves cousent ou collent les panneaux à la toile qu’ils enroulent ensuite autour d’une baguette ou d’un piquet. Au moment de « regarder la télévision », ils déroulent la toile, panneau par panneau. L’enseignant peut leur demander de commenter ces images ou de présenter les nouvelles (lire au reste de la classe le texte inscrit sur le rouleau), de rédiger les nouvelles en fonction des événements récents, puis de faire le présentateur à tour de rôle. Avec l’aide des enfants, l’enseignant constituera une collection d’histoi-res à utiliser ultérieurement.


36 Le matérielUn magnétophone est des plus utiles pour les activités d’écoute, telles que lecture à voix haute ou enregistrement et écoute de contes ou de chansons populaires. L’enseignant pourra enregistrer des instructions pour aider les élèves qui s’exercent seul à la lecture. Le magnétophone off re en outre aux enfants des occasions d’enten-dre d’autres airs de musique et d’autres voix que celle de l’enseignant.

Lorsque l’on y a accès, la télévision, la radio et l’ordinateur sont d’excellents moyens de stimuler les facultés visuelles et auditives. L’enseignant peut mettre à pro-fi t l’interaction simultanée entre texte écrit, son et images. La « télévision » dont il a été question plus haut est d’un grand secours pour de nombreuses activités dirigées ou laissées à l’initiative des élèves. La présence d’un ordinateur dans la classe est pour les enfants une occasion unique d’acquérir de nouvelles connaissances en matière de lecture et d’écriture par la socialisation. Le coin réservé à l’ordinateur doit être un lieu privilégié, où les enfants sont encouragés à s’engager dans toutes sortes d’activités de création et d’imagination, y compris imprimer leurs travaux, des jaquettes de livres et des informations intéressant la classe. En l’absence d’un ordinateur, les enfants pourront toujours confectionner ce matériel à la main et peut-être même acqué-rir du même coup des compétences nouvelles ou développer celles qu’ils possèdent déjà. Ils peuvent par exemple fabriquer eux-mêmes des couvertures pour leurs livres, ou utiliser des objets de récupération pour encadrer histoires, poèmes, jeux, paroles de chansons, etc.

On peut aussi apprendre aux élèves à recycler le papier en vue d’autres tâches ou de devoirs. On leur inculque ainsi l’habitude du recyclage tout en les initiant à une technique. Relativement simple, l’opération nécessite

très peu de matériel. Les papiers à recycler sont mis à tremper dans l’eau jusqu’à obtention d’une pulpe ayant la consistance d’une bouillie épaisse. L’ajout de petites graines, de feuilles d’arbres ou d’autres matériaux naturels produit des eff ets de tex-ture, de style ou de couleur. On étale ensuite la pulpe sur toute la surface d’un tamis rectangulaire, entouré d’une bordure en bois. Le tamis laisse s’égoutter toute l’eau en excès, après quoi la pulpe ainsi déshydratée est placée sur une surface plane jusqu’à ce qu’elle soit complètement sèche, ce qui demande un jour ou deux. Le seul acces-soire nécessaire est un tamis.

Aménagement, mobilier et éclairage

L’aménagement matériel de la salle de classe est un élément essentiel du succès de l’enseignement et de l’apprentissage. La pièce doit être suffi samment spacieuse pour que chaque enfant y soit à l’aise pour écrire et prendre part aux activités collectives. Dans toute la mesure du possible, les chaises ou bancs doivent être en nombre suffi -sant et les bureaux ou les tables off rir assez de place pour écrire. Or de nombreuses écoles manquent de bureaux et de sièges. En pareil cas, l’enseignant s’eff orcera de

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37les faire asseoir le plus confortablement possible. Dans les cultures où les enfants s’assoient à même le sol ou sur des pierres, il faut qu’ils disposent de suffi samment d’espace pour être à l’aise. Par dessus tout, il importe qu’ils jouissent d’un confort raisonnable. Mal installés, ils sont souvent plus turbulents, manquent à la discipline et ne retiennent pratiquement rien.

Il est recommandé que l’enseignant se déplace dans la classe pendant la leçon pour capter l’attention de tous les élèves et non pas seulement de ceux qui sont assis près de lui. Les élèves doivent être disposés de telle façon qu’il puisse approcher chacun d’eux et se déplacer librement. Voici deux possibilités parmi d’autres :

Deux demi-cercles. Cette disposition permet à l’enseignant de se tenir plus près de chaque élève (que dans le cas de rangées de plus en plus éloignées). Cela est particu-lièrement utile lorsque la classe compte une trentaine ou une quarantaine d’élèves. L’enseignant jugera peut-être souhaitable de placer le tableau tantôt d’un côté et tantôt de l’autre ou de faire changer les élèves de place de temps à autre de façon que chacun ait une chance d’être assis à proximité de lui.

Groupes d’étude. Il est possible de répartir les élèves en groupes de 3 ou 4, ou jusqu’à 10 dans les classes nombreuses (de 40 élèves ou plus), ce qui facilite le travail en équipe (projets et travaux collectifs). Dans les classes surchargées ou très actives, l’enseignant peut confi er le même projet ou travail à tous les groupes. Il lui est ainsi plus aisé de s’occuper pleinement de chaque groupe sans être débordé, comme il le serait si plusieurs activités étaient exécutées simultanément.

L’éclairage est très important, surtout pour les enfants souff rant d’un handicap visuel. Un éclairage faible peut gêner certains élèves, et même l’enseignant. Portes et fenêtres doivent être dégagées de tout objet qui pourrait arrêter la lumière.

La discipline

Gérer la classe et faire respecter la discipline est l’une des tâches les plus diffi ciles de l’enseignant. Les enfants turbulents sont poussés par le désir d’être le centre d’attention, par exemple, ou d’imposer leur loi aux autres (Albert, 1995). Faire respecter la discipline est particuliè-

rement diffi cile lorsque les enfants ne disposent pas du matériel nécessaire pour les leçons et sont trop nombreux. Il est recommandé d’impliquer l’enfant turbulent dans le processus d’apprentissage. Diverses techniques doivent être utilisées face à un enfant qui commence à perturber le calme de la classe et une série de sanctions clairement établie - que les enfants doivent accepter - être appliquée lorsque l’inter-vention de l’enseignant demeure sans eff et. Il faut savoir qu’imposer des exercices d’écriture et de lecture à titre de punitions (par exemple écrire cent fois au tableau


38« je ne parlerai pas ») est contraire à l’eff et recherché, car l’enfant en retire l’impres-sion que ces activités sont des corvées et non une source de plaisir. Il ne faut pas punir les élèves avec des exercices de langue, pour éviter que la lecture et l’écriture ne prennent dans leur esprit des connotations négatives. Les enfants doivent accep-ter que des activités (désagréables), néanmoins toujours instructives, leur soient imposées en punition de leurs écarts. C’est ainsi qu’un enfant qui griff onne sur un mur hors des surfaces réservées à cet eff et sera chargé de nettoyer la salle de classe pendant une semaine. Non seulement, il devra nettoyer le pan de mur, mais il lui faudra en outre veiller à ce que les murs demeurent en parfait état de propreté et à ce que ses camarades s’abstiennent de tout graffi ti. Un lien direct est ainsi établi entre ce que l’enfant a fait et les conséquences de son acte.

Les enfants qui se conduisent mal le font pour diff érentes raisons. Certains cherchent à attirer l’attention, de l’enseignant ou de leurs camarades, et distraient ainsi la classe pour avoir un auditoire, par exemple en faisant du bruit ou en utili-sant un langage déplacé. Certains prétendent commander - en n’en faisant qu’à leur tête ou en dictant leur loi à leurs camarades et/ou à l’enseignant. Ils veulent que les choses soient faites comme ils l’entendent. En général, ces élèves ne respectent pas les règles convenues avec la classe et tiennent tête à l’enseignant jusqu’à ce que celui-ci leur cède (Albert, 1995). Parfois, ils cherchent à se venger d’avoir été blessés ou vexés par un camarade ou par l’enseignant. Il arrive aussi que des enfants se sentant incapables de réaliser leurs ambitions ou de satisfaire les attentes de leurs parents, ou de l’enseignant, tentent de faire diversion pour masquer leur problème (de lecture).

Les quatre principes de base de la discipline fondée sur la coopération (d’après Albert, 1995)

Les enfants sont maîtres de leur comportement

L’enseignant doit apprendre à dialoguer avec les élèves pour les amener à adopter un comportement approprié et à se plier aux règles.

Le comportement de l’élève a pour objectif ultime de satisfaire le besoin d’appartenance à un groupe

Il faut que les élèves se sentent capables d’accomplir les tâches que leur assignent l’enseignant. Celui-ci y contribuera grandement s’il leur donne des instructions claires et s’il renforce leur confi ance en eux en insistant sur leurs succès et en créant un climat dans

lequel l’apprenant ne craint pas de se tromper.

Pour avoir le sentiment d’appartenir à un groupe, il faut que les élèves en-tretiennent des relations positives avec l’enseignant et avec leurs camarades. L’enseignant peut veiller à faire régner dans la classe un climat propice et pai-

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39sible. Il doit en outre montrer à ses élèves qu’il les aime en s’intéressant à eux (notamment en les écoutant et en les félicitant).

L’enseignant peut leur demander de participer (pas nécessairement tous en même temps, surtout si la classe est nombreuse) à l’élabora-tion des activités et partager avec eux la responsabilité de la gestion de la classe.

En général, les enfants qui se comportent mal le font pour réaliser un des quatre objectifs immédiats suivants :

Pour attirer l’attention Pour exercer un pouvoir Par représailles Pour masquer un échec

Techniques à utiliser face à un enfant qui cherche à attirer l’attention

Détourner l’attention

Se tenir à côté de l’élève. Adresser un signal discret à l’élève. Faire une phrase incluant le nomde l’élève.Par exemple : « Dhemi parle pendant que le maître donne des explications ». L’enseignant utilise le nom de l’élève dans un exemple donné dans le cadre d’un exercice.

Faire diversion

Faire de la musique. Éteindre la lumière. Changer d’intonation.

Souligner les bons comportements

Remercier les élèves qui obéissent aux instructions.

Dhemi aime lire des romans policiers. Où est l’adjectif dans cette phrase


40 Techniques à utiliser face à un élève qui cherche à exercer sa volonté ou des représailles

Esquiver avec grâce

Priver l’élève de son auditoire (les enfants prêtant attention au trublion). Changer de sujet. Désamorcer le confl it en donnant raison à l’élève.Donner tort à l’élève aboutit à une épreuve de force entre celui-ci et l’enseignant.

Imposer un temps de réfl exion

Inviter l’élément perturbateur à aller s’asseoir dans un coin pour y réfl échir tranquillement à son comportement.Cela peut être fait pendant les récréations.

Exiger la réparation, la restitution ou le remplacement des biens endommagés, volés ou détruits.

Sanctionner

Suppression ou report d’une activité favorite.

Rapport au proviseur. Rapport aux parents.

Tu as raison,Fulake, je ne peux pas t’obligerà travailler. Mais je vaisramasser les comptes rendus de lecture dans 10 minutes

Il est très important de comprendre que les enfants turbulents cherchent en réalité à assouvir un besoin (d’attention, de pouvoir, etc.). Il se peut aussi qu’ils s’ennuient. Si l’enseignant répète les mêmes choses tous les jours sans varier les activités proposées à la classe, certains enfants se lassent très vite et commencent à s’agiter. Le recours à une méthode pédagogique unique a généralement pour eff et d’exclure ceux qui seraient réceptifs à d’autres méthodes. Plus l’enseignement et les activités sont variés et plus grandes sont les chances de toucher l’ensemble des élèves. Des activités moti-vantes tout en restant à la portée des élèves et captivantes sans sacrifi er la pédagogie retiendront leur attention.

L’enseignant doit être fi n observateur et savoir repérer un comportement et l’analyser. En comprendre les motivations. Décider de la conduite à suivre au mo-ment où il se produit. L’objectif est de faire cesser le comportement et d’inciter l’élève à mieux se conduite à l’avenir. Sitôt qu’il a compris les raisons à l’origine du com-portement, l’enseignant peut entreprendre un travail correctif. Il ne s’agit pas de punir l’élève, mais de mettre fi n au comportement perturbateur et de prévenir toute récidive.

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41Chapitre 4 - L’enseignementde la lecture courante : approches et méthodes possibles

Il conviendrait de concevoir un programme d’apprentissage de la lecture progressif, c’est-à-dire mettant à profi t les connaissances et l’expérience précédemment acqui-ses. L’enseignant s’appuie sur ces acquis pour faire assimiler des données nouvelles, tout en incitant l’apprenant à analyser et traiter ces données. Cela favorise le déve-loppement des processus mentaux en amenant l’élève à faire une synthèse de l’infor-mation nouvelle, à l’intégrer aux connaissances antérieures, à l’analyser, à l’appliquer et à produire sur cette base des connaissances nouvelles. La méthode progressive stimule la réfl exion critique du fait qu’elle exerce l’aptitude de l’enfant à penser par lui-même en utilisant ses facultés d’analyse. Les élèves des classes primaires ne pos-sèdent pas tous les compétences mentales que nécessitent la synthèse et l’analyse de l’information. Ils ne sont pas toujours capables de distinguer les connotations de certains mots ou acceptions, qu’ils sont donc incapables d’utiliser correctement. La méthode progressive développe leur capacité de raisonner par eux-mêmes, de résoudre eux-mêmes les problèmes et de forger leurs propres concepts.

La progressivité concerne l’ordre dans lequel l’apprenant acquiert des connais-sances et l’organisation du matériel didactique. On obtiendra des résultats optimaux en combinant deux approches de l’apprentissage de la lecture. L’approche directe consiste à adapter le programme d’études aux besoins, centres d’intérêt et compé-tences de l’élève. L’objectif du programme ne change pas, mais les activités proposées pour le réaliser sont choisies en fonction des connaissances et des motivations de l’élève. La méthode indirecte prépare l’élève à apprendre des connaissances nouvel-les et à les assimiler. L’élève est initié à diff érents outils d’apprentissage qui l’aident à construire des signifi cations avec l’information nouvelle. Il s’agit de doter l’élève des outils nécessaires pour produire du sens à partir des données qu’ils rencontrent.

Chapitre 4. L’enseignement de la lecture courante :approches et méthodes possibles

42La tâche principale de l’enseignant pour ce qui est de développer la compré-

hension à la lecture est de choisir avec discernement des matériels appropriés et de faire en sorte que l’élève acquière des concepts particuliers propres à faciliter la reconnaissance des mots et la capacité de généraliser (Irwin, 1967). Lorsque l’élève maîtrise les concepts, ils est à même de les analyser et de les appliquer, ainsi que d’en créer de nouveaux.

Suggestions pour l’élaboration d’un programme d’apprentissage de la lectureLe programme d’apprentissage de la lecture doit respecter les principes suivants :

A. Évaluer le degré de préparation exact de chaque élève par l’observation et des tests de diagnostic.B. Élaborer, sur la base des centres d’intérêt et des compétences des enfants, un programme qui améliore l’aptitude à acquérir des connaissances nouvelles.C. Viser essentiellement à renforcer la capacité de comprendre les textes lus en mettant l’accent sur l’appréhension globale du mot et de la langue. Il doit intégrer les quatre facettes de l’alphabétisme : lecture, écriture, écoute et expression ver-bale.D. Développer la maîtrise des mécanismes de la lecture (comme la capacité de trouver la prononciation de mots inconnus), la compréhension à la lecture et la réfl exion critique au moyen de textes, de fi ction ou non.E. Ménager des occasions de s’adonner à la lecture en tant que loisir.

Des types d’intelligence multiplesHoward Gardner (1983) a élaboré la théorie de la multiplicité des types d’intelli-gence en observant que les enfants acquerraient et traitaient l’information de plu-sieurs manières diff érentes. Chaque enfant a des points forts et des points faibles, et sa manière optimale de traiter l’information selon son type d’intelligence. Il existe huit types d’intelligence (énumérés et décrits dans modèle de fi che d’évaluation ci-après). Il existe en général huit manières diff érentes dont les enfants assimilent l’information. Cette théorie permet aux enseignants de mieux comprendre les diff é-rences entre individus, et de laisser chaque élève exploiter ses atouts les plus solides. Chaque enfant a ainsi la possibilité de s’appuyer sur ses points forts pour remédier à ses défi ciences, et par conséquent de connaître le succès et d’exercer sa créativité à sa manière propre. L’enseignant est encouragé à tenir le plus grand compte de l’existence de ces huit types d’intelligence dans sa présentation d’éléments nouveaux, dans ses leçons et lors de l’évaluation des élèves.

L’enseignant commencera par observer ses élèves dans diverses situations puis notera le style d’apprentissage de chacun sur une fi che d’évaluation. Il sera ainsi

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Fiche d’évaluation de l’élève

Nom de l’élève :Année :

INTELLIGENCE VERBALE/LINGUISTIQUEL’élève aime parler, écrire et lire sur presque tous les sujetsIl s’exprime avec beaucoup de clarté, par écrit et oralementIl aime s’exprimer devant les autres (prendre la parole en public)Il est conscient de l’effet de ses mots et de ses paroles sur les autresIl comprend et aime les jeux de mots et les jeux à base de mots

INTELLIGENCE LOGIQUE/MATHÉMATIQUEL’élève repère et comprend facilement les structures logiquesIl résout rapidement toutes sortes de problèmesIl peut mémoriser formules et stratégies de raisonnementIl aime repérer et créer des catégories et classer les chosesIl est capable de suivre un raisonnement ou un processus mental

INTELLIGENCE VISUELLE/SPATIALEL’élève griffonne souvent pendant la classeLes représentations visuelles et les manipulations lui sont d’un grand secoursIl aime la peinture, le dessin et le modelageIl a le sens de l’orientation et une bonne compréhension des cartes de géographieIl lui est facile de se représenter les choses mentalement ; il aime jouer des rôles

INTELLIGENCE CORPORELLE/CÉNESTHÉSIQUEL’élève a des diffi cultés à rester tranquille ou assisIl fait des gestes et bouge lorsqu’il s’exprimeIl a de bonnes notes en sport ; il jouit d’une une bonne coordination physiqueIl aime inventer des choses, les assembler et les désassemblerIl aime composer des chansons et des mélodiesIl perçoit des aspects musicaux dans des situations inhabituelles ou sans rapport avec la musique

INTELLIGENCE SOCIALEL’élève éprouve un besoin irrésistible de discuter de tout ou presque avec les autresIl sait écouter et communiquerIl est sensible à l’état d’esprit et aux sentiments d’autruiIl est compétent et effi cace dans les jeux d’équipeIl perçoit les motivations et les intentions des autres

mieux à même de planifi er les leçons et d’aider chaque élève à surmonter ses dif-fi cultés, par exemple en lui présentant l’information d’une manière adaptée à son style d’apprentissage.

Fiche d’évaluation du style d’apprentissage

(établie par l’auteur sur la base de la théorie de Gardner relativeà la multiplicité des styles d’intelligence)


44 INTELLIGENCE INTROSPECTIVEL’élève a beaucoup d’intuitionIl est calme, réfl échi et éveilléIl ne cesse de poser des questions, avec une curiosité insatiableIl sait exprimer ses sentiments personnels de différentes manièresIl est individualiste et indépendant, et ne soucie pas de l’opinion des autres

INTELLIGENCE DE LA NATUREL’élève aime les plantes et les animauxIl aime faire pousser des plantes et s’occuper des bêtesLes plantes et les animaux occupent une grande place dans ses dessins et ses proposIl aime les histoires où il est question de plantes et d’animaux

Si l’élève a une intelligence :

verbale/linguistique, l’encourager :à lireà enrichir son vocabulaireà s’exprimer en publicà tenir un journalà écrire des textes originauxà faire de la poésieà débattreà plaisanterà raconter des histoires

logique/mathématique, l’encourager :à faire des résumésà s’intéresser aux suites de nombres/aux structuresà déchiffrer des messages codésà résoudre des problèmesà formuler des hypothèsesà faire des déductions sur un thème donnéà faire du calculà jouer à des jeux de logique

visuelle/spatiale, l’encourager :à faire de la peintureà jouer des rôles, à laisser s’exprimer son imaginationà représenter les choses visuellementà faire des collagesà faire du modelageà dessiner des motifs abstraits

corporelle/cénesthésique, l’encourager :à faire de la danseà faire du théâtreà jouer à des jeux sportifsà inventerà faire de la gymnastique

musicale/rythmique, l’encourager :à écrire des chansons rythméesà faire du rapà jouer des percussions

sociale, l’encourager :à participer à des projets en équipeà exposer le point de vue de quelqu’un d’autreà accepter l’apport des autresà accepter les critiques constructives

introspective, l’encourager :à entreprendre des projets seulà travailler sur des journaux intimes, des notes de réfl exion

de la nature, l’encourager :à rédiger des textes où le rôle principal est dévolu à une plante ou à un animalà rédiger des textes décrivant l’environnement naturelà écrire des saynètes mettant en scène des animaux

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45S’il n’y a pas de règles précises sur la manière d’exploiter les résultats de l’observation des élèves, la théorie de la multiplicité des styles d’intelligence off re à l’enseignant la possibilité de répartir les enfants de façon à former des groupes qui fonction-nent. L’enseignant peut par exemple constituer pour tel projet des équipes compo-sées d’enfants dont les points forts se complètent (un élève doué dans le domaine verbal/linguistique avec un élève doué sur le plan corporel/cénesthésique), de façon que chacun puisse contribuer à sa manière à la réalisation du projet. Il peut aussi regrouper les élèves ayant les mêmes dispositions pour telle ou telle leçon.

Méthodes et approches suggérées

Exercices de compréhension. Grammaire, syntaxe et thèmes doivent être enseignés au moyen de textes écrits (depuis les histoires courtes jusqu’aux cartes de géogra-phie). Les exemples privilégieront fortement l’oral et tiendront compte des huit types d’intelligence. Les exercices feront appel à la fois à la déduction, c’est-à-dire à la capacité des élèves d’expliquer le contenu du texte, et à l’induction (raisonnement et évaluation), au moyen de laquelle les élèves parviennent à deviner ou imaginer des conséquences possibles à partir de l’information contenue dans le texte. Des exemples sont donnés plus loin.Activité corporelle/cénesthésique. Les enfants adaptent sous la forme d’une saynète une (ou plusieurs) histoires lues par la classe. Ils se répartissent en plusieurs grou-pes, dont chacun joue une saynète pour les autres.

À un certain point pendant la présentation d’une saynète, la classe est invitée à deviner ce qui va se passer ensuite. Après la présentation, les élèves sont interrogés sur ce qu’ils ont vu (résumé de l’information). Puis on leur pose des questions fai-sant appel aux facultés d’analyse (par exemple pourquoi tel personnage a-t-il réagi de telle manière dans telle situation) ; enfi n, ils doivent être capables de dire ce que la saynète leur a appris de nouveau, c’est-à-dire de décrire les connaissances nouvelles acquises à la faveur de l’activité.Lecture à voix haute. Elle stimule l’écoute. Elle aide les élèves à se familiariser avec la langue écrite et ses structures. Elle développe la compréhension orale et apporte aux enfants des exemples (modèles) de prononciation et d’expression. On alter-nera avec profi t les textes de fi ction et les textes documentaires. Lorsqu’il lit le texte, l’enseignant doit adopter une intonation et un ton de voix appropriés. Voir l’exemple sur la cassette.Activité de préparation à la lecture. Lecture d’une histoire racontant l’ascension d’une montagne.

Avant de lire le texte, exploitez les connaissances que les élèves possèdent déjà sur le sujet. Demandez-leur si certains parmi eux se sont déjà promenés à la mon-


46tagne, ou y vivent. Faites-les parler de la montagne de manière à explorer le champ sémantique (voir p. 53). Montrez-leur des photographies de diff érentes montagnes pour solliciter leur mémoire visuelle. Puis abordez deux ou trois noms, idées ou concepts qui se retrouveront dans l’histoire (par exemple l’Everest, les techniques de l’alpinisme, les conditions atmosphériques en montagne, etc.). Interrogez-les sur la présence de montagnes dans leur environnement. S’il n’y en a pas, il faut leur montrer des dessins ou des photographies. Lorsqu’ils écouteront l’histoire, les élèves seront alors également attentifs aux renseignements spécifi ques qu’elle contient.

PLAN D’UNE LEÇON – Mme Lesmond Henry

LANGUEThème : Nous-mêmesThème secondaire : moi-même les parties de mon corps moi et les autres mon environnement/ma culture

Résultats escomptésL ’ élève devra être capable : de donner des informations factuelles au sujet de lui-même en des termes clairs et concis.

de reconnaître et prononcer des mots comportant des lettres muettes. d’aborder de nouveaux mots en les décomposant en syllabes. d’écrire de manière lisible en lettres cursives. d’utiliser ses connaissances de phonétique pour épeler les mots. de citer les règles régissant l’ajout de suffi xes à certains mots. d’exploiter des indices contextuels.

Activités L ’ enseignant commence la leçon en récitant le poème « My-self » (« Moi-même »). Il relit le poème avec les élèves par deux fois. Guidé par l’enseignant, les élèves repèrent les mots nouveaux. Ils utilisent ces mots nouveaux dans des phrases. Ils recherchent les mots contenant des lettres muettes en jouant au jeu « I spy » (« J’observe »).

ÉvaluationLes élèves sont invités à noter par écrit les mots contenant des lettres muettes qu’ils ont trouvés en jouant à « I spy ».

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47Activité de lecture : Les élèves sont préparés à l’écoute d’une histoire de façon qu’ils puissent en saisir la teneur d’ensemble, mais aussi en extraire des informations spé-cifi ques. L’enseignant interrompra de temps à autre sa lecture de l’histoire pour vé-rifi er que les élèves ont compris et garder leur attention en éveil. Si l’intérêt décline, il peut leur demander de faire un geste, par exemple taper dans leurs mains, lorsque tel mot clé sera prononcé.Activité suivant la lecture : après la lecture, on peut poser des questions portant sur les informations présentées pendant l’activité qui a précédé la lecture. Une première série de questions teste les capacités d’écoute. Les réponses à ces questions se trou-vent directement dans le texte. Une deuxième série amène les élèves à réfl échir à l’information pour en déduire de nouveaux éléments. Enfi n, l’enseignant souhaitera peut-être leur faire lire à voix haute une histoire choisie ou écrite par les enfants eux-mêmes, ou de son propre choix.Lecture accompagnée. Même exercice que la lecture à voix haute, mais l’enseignant lit le texte en même temps que les élèves. Ces derniers doivent relever des mots clés, en encerclant ou soulignant les mots et expressions qu’ils connaissent. L’exercice est répété à de multiples occasions, jusqu’à ce que les élèves parviennent à lire le texte sans l’aide de l’enseignant. Chaque élève peut s’exercer seul en utilisant une cassette sur laquelle l’enseignant a enregistré l’histoire. Ce travail peut aussi faire partie des activités de lecture personnelles.Lecture à deux. Travaillant par équipes de deux, les enfants s’aident mutuellement pour la lecture et la compréhension du texte. Pour les guider, l’enseignant leur don-ne une série de questions portant sur le contenu du texte. Il peut être bon d’associer à un élève jeune un camarade un peu plus âgé (mais pas trop), ce qui est aisé dans les classes multiniveaux.Lecture solitaire. C’est une bonne occasion pour les élèves d’utiliser l’espace de travail s’il en existe un dans la classe. Il pourra y choisir une activité de lecture de leur choix et travailler à des exercices de compréhension. À l’heure de la lecture pour le plaisir, les élèves souhaiteront peut-être apporter, une fois par semaine ou par mois, un livre appro-prié choisi chez eux (à défaut, ils l’emprunteront à la bibliothèque de l’école). Les élèves peuvent aussi s’échanger des matériels de lecture qu’ils ont élaborés eux-mêmes. Cela leur permet de se constituer une bibliothèque à la maison et les encourage donc à lire chez eux, en même temps que cela les amène à partager les connaissances enseignées.Exploration de la langue. Au moment de concevoir des activités de lecture, il im-porte de prendre en compte les styles d’apprentissage de tous les élèves. Les enfants réagissent diff éremment à des approches pédagogiques diff érentes, de sorte que les informations qui leur sont présentées doivent toujours l’être sous des formes va-riées. Voici quelques exemples d’activités portant sur la langue qui privilégient des styles d’apprentissage diff érents :

1. Art dramatique (expression cénesthésique/verbale) : un élève lit un poème ou les paroles d’une chanson et les autres miment le texte

2. Composition d’une chanson (expression musicale/linguistique) : les élèves, travaillant seuls ou en petits groupes, écrivent les paroles et la musique d’une


48chanson. Cette activité pourrait être l’aboutissement d’une éventuelle leçon de poésie sur telle ou telle forme de versifi cation, que les élèves seraient alors invités à imiter.

PLAN D’UNE LEÇON – Mme Elaine Patterson

COURS DE LANGUE

Unité : poésieThème de réfl exion : Comment les poèmes

sollicitent-ils les cinq sens ?

Résultats escomptés Savoir écouter ses interlocuteurs et leur parler. Appliquer au processus de lecture des techniques de décodage appropriées. Lire pour s’instruire et pour se divertir.

ObjectifsL’élève doit pouvoir : S’exprimer clairement et distinctement avec aisance et naturel. Écouter et parler en tenant compte de ses interlocuteurs et de la situation. Utiliser les diphtongues (oi, ui, ail, eil, etc.). Maîtriser les subtilités du découpage des mots en syllabes : par exemple at/ter/rir, mer/veil/leux.

S’aider de la grammaire et d’autres indices pour déterminer le sens d’un mot dans un contexte donné.

Identifi er et utiliser concepts et informations dans leur sens littéral et tel qu’on peut l’inférer.

Utiliser un dictionnaire. Appliquer les techniques de compréhension à tous les aspects du contenu, en repérant les points principaux et les mots clés.

Maîtriser l’écriture cursive, en minuscules et en majuscules, et l’utilisation des titres, des marges, et des espacements.

Lire correctement les notations phonétiques irrégulières, par exemple « mon-sieur, œufs, poêle ».

Se montrer capable de construire des phrases et des tournures originales. Comprendre les fonctions des parties du discours (substantifs, verbes). Écrire des poèmes exprimant des sensations. Écrire des couplets.

Compétences Comprendre et utiliser le langage poétique. Reconnaître les jeux de sonorités en poésie. Créer des jeux de sonorités. Composer des vers en utilisant des mots exprimant des sensations.

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49 Percevoir la musique d’un poème. Écrire.

ActivitésLes élèves et l’enseignant : S’échangent leurs poèmes favoris et discutent librement des sentiments, positifs

ou négatifs, exprimés dans les poèmes. Réalisent des recueils et fl orilèges de poésie à lire en classe.

Les élèves sont invités à : Écouter, lire, chanter et scander avec les mains des poèmes choisis pour leurs

eff ets sonores, leurs allitérations, comme le poème anglais « Pickety Fence ». Réciter des poèmes en faisant ressortir la musique des mots et la richesse des sonorités.

Réciter des poèmes à la manière d’une chorale. Rédiger des comptines, des chansons ou des poèmes imitant les rythmes étu-diés. Vérifi er l’orthographe et la ponctuation.

Écrire de manière lisible et propre. Expliquer les eff ets produits par les images ou les mots d’un poème qui solli-citent les cinq sens, comme les images utilisées dans les poèmes « Cat », « Big Waves and Little Waves » et « Farther than far ».

Lire des poèmes en montrant comment faire ressortir la force d’évocation de ces images.

Composer des poèmes similaires ayant pour thème un chien, une voiture de sport ou une averse.

Être attentifs à la tonalité d’un poème et dire s’il exprime de la colère, de la joie, de la tristesse, etc.

Justifi er leurs réponses en citant des mots du poème (diction), des eff ets so-nores, etc.

Analyser les thèmes d’un poème (les principaux points que le poète a voulu évoquer).

ÉvaluationLes élèves devront copier par écrit un des poèmes étudiés.

L’écriture commemoyen d’enseigner la lecture

L’apprentissage de la lecture implique le développement des capacités d’écoute, de l’expression orale et de l’expression écrite. Celles-ci ne s’opposent pas à la lecture, mais la complètent. Autrement dit, la maîtrise de la lecture passe par la maîtrise de l’écriture. Le programme d’études doit prévoir une pratique

quotidienne de l’une et de l’autre. Quantité d’exercices encourageant à écrire et lire


50régulièrement, comme la tenue d’un journal, peuvent être proposés dans le cadre des activités de la classe.Verbalisation de l’expérience vécue. Cette approche se fonde sur l’idée que l’ensei-gnant peut commenter et noter (sur le papier) le compte rendu que font les enfants de leur expérience, et s’en servir comme matériel de lecture. Il prend en note les raisonnements des enfants tels que formulés par eux, et lit ces notes avec eux. Des lectures répétées aident l’enfant à reconnaître les mots ouis à lire tout seul. L’ensei-gnant pourra par exemple demander à un enfant de décrire à ses camarades son animal préféré. Il notera les idées exprimées par l’enfant sous la forme de quatre ou cinq phrases complètes, que l’élève interrogé sera ensuite invité à lire devant les autres enfants. Ces derniers pourront alors poser des questions, donner leur avis ou faire état de leur propre expérience.Tenue d’un journal. Les enfants sont encouragés à jeter sur le papier leurs pensées sur un sujet quelconque de leur choix. Il s’agit de libre écriture, ce qui signifi e que l’enseignant n’impose aucune règle. C’est pour l’élève une occasion de s’exprimer sans contraintes. La tenue d’un journal off re l’avantage qu’il permet d’épancher ses émotions tout en s’exerçant à écrire.Écriture accompagnée. Comme son nom l’indique, cet exercice consiste pour l’en-seignant à guider l’élève, en lui suggérant les relations entre les sons et les signes et en faisant appel à ses connaissances de façon à l’aider à maîtriser l’écriture (Carter, 2000). Dans les classes nombreuses, les élèves peuvent travailler en petits groupes, dont l’enseignant encourage les membres à réfl échir ensemble (en disant tout ce qu’ils savent sur un sujet donné). Puis l’enseignant montre aux membres du groupe comment se guider les uns les autres en s’aidant d’une série de questions. Peut-être l’enseignant jugera-t-il bon d’utiliser ce questionnaire avec l’ensemble de la classe avant d’en expliquer de nouveau l’utilisation à chaque petit groupe.

Exemple de questionnaire-guide pour le travail en petits groupes

QUESTIONNAIRE-GUIDE

1. Sur quel sujet voulez-vous écrire une histoire ?2. Que savez-vous déjà sur ce sujet ?3. Quelle est l’idée principale que vous voulez exprimer dans votre histoire ?4. Où se situe votre histoire ? Dans une ville ? Un village ? Une maison ? Une forêt ?

Au bord d’une rivière ?5. Qui est le personnage principal ?6. Qui sont les autres personnages ?7. A quelle époque se déroule l’histoire ? De nos jours, ou il y a bien longtemps ?8. Le personnage principal a toujours un problème qu’il doit résoudre.

Quel est ce problème ?9. Comment votre personnage résout-il le problème ?

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51Rédaction. Elle oblige à organiser ses idées sur un thème donné. Les enfants sont amenés à faire des recherches, à résumer des faits et à tirer des conclusions. On leur enseigne à présenter leur exposé selon un plan : introduction, développement et conclusion. L’introduction présente le problème, ce dont les personnages princi-paux ont besoin pour faire telle ou telle chose. Le développement décrit leurs eff orts pour tenter de résoudre le problème. La conclusion indique comment le problème a été résolu et comment l’histoire se termine.Relecture par les pairs. Il est recommandé de faire relire par les élèves les rédactions de leurs camarades. L’enseignant pourra à cet eff et leur distribuer (ou affi cher dans la classe) une liste de vérifi cation portant sur les règles de ponctuation. Relire le travail de leurs camarades amène les élèves à être plus attentifs à la ponctuation et à l’organisation des idées. Ils doivent vérifi er qu’il n’y a pas de fautes de ponctuation et si l’histoire se comprend aisément ou non. Lorsqu’ils ont acquis une certaine matu-rité, on peut les inviter à débattre des idées exposées dans le texte, de la structure de celui-ci et de ce qui devrait être ajouté ou retranché. L’enseignant ne doit pas oublier de revoir lui-même les textes corrigés, car il est possible que les enfants chargés de corriger des travaux aient fait eux-mêmes des erreurs.

Comment renforcerla compréhension à la lecture ?Lecture préparée. L’enseignant choisit un mot, une expression ou une image repré-sentant une idée ou un concept clé d’un texte ou d’un thème donné. Puis, il engage la discussion avec ses élèves sur ce sujet en vue de les amener à trouver d’autres idées en relation avec l’idée examinée. Il les invite ensuite à prendre connaissance du texte, du titre et des illustrations, et pose des questions propres à susciter des idées et des souvenirs s’y rapportant. Il leur apporte des informations contextuelles en les amenant à s’interroger sur ce qu’ils savent sur le sujet, le vocabulaire et la forme, et en réactivant ainsi des connaissances antérieures. Il suscite le besoin de lire en posant des questions portant sur ce que lecteur a envie d’apprendre.

Exemple sur le thème : Protégeons notre environnement (Carter, 2000)

À quoi vous fait penser le mot « environnement » ?Pourquoi devons-nous protéger notre environnement ?

Arbres RivièreÉléphant HerbeOiseaux Chèvres

Pourquoi ces idées vous viennent- elles à l’esprit ?Parce que nous avons besoin de nourritureParce que nous avons besoin d’eau non polluée

L’enseignant invite Les réponses sont notées Les élèves réfl échissentà trouver des informa-tions contextuelles


52L’échange d’idées en lequel consiste cette activité aide les élèves à analyser et enrichir leurs connaissances à travers l’écoute des autres et le dialogue avec eux. Pour termi-ner, on pourra les interroger de la manière exposée ci-après :

Exploration du champ sémantique. L’enseignant peut utiliser la méthode de la car-tographie du champ sémantique. À partir d’un mot ou une expression clé écrit au tableau, il recherche avec les élèves des termes connexes en procédant par catégories et sous-catégories. Les élèves peuvent compléter le champ sémantique au fur et à mesure de la lecture.

Exemple de cartographie du champ sémantique (Carter, 2000)

Ayez soin de choisir des sous-catégories répondant à des questions du type où ? quand ? pourquoi ? quoi ? comment ? Les élèves essayent de deviner les mots qui se trouvent dans le texte. Puis ils lisent le texte et comparent leurs hypothèses et son contenu. Cette recherche active favorise l’acquisition de stratégies de compréhen-sion effi caces.

Où la trouve-t-on ?

TorrentRivière

Mer

À lamaison

Océan

Lac

Que peut-on faire avec

elle ?

Se laver

Boire Faire de la voile

Prendre un bain

Cuisiner

Nager

Froide

Chaude

Salée

Boueuse

Propre

Bleue

Eau

Que trouve-t-on dans l’eau ?

Organismes vivants

Sable

Écrevisse

PoissonRochers

Pieuvre

AlguesHomard

Choses sans vie

Comment laqualifi e-t-on ?

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53Pendant la lecturePendant qu’il lit le texte, l’élève doit : Montrer qu’il comprend le texte en paraphrasant l’auteur. Vérifi er la bonne compréhension en utilisant les indices présents dans le contexte pour trouver de nouveaux mots et en mettant à profi t les images, l’inférence et la prédiction.

Intégrer les concepts nouveaux aux connaissances existantes et s’interroger sans cesse sur la fi nalité du texte.

Après la lectureAprès avoir lu le texte, l’élève doit : Résumer ce qu’il a lu en énonçant diff éremment l’intrigue ou l’idée princi-pale contenue dans le texte.

Appliquer les idées formulées dans le texte à d’autres situations, en élargis-sant ces idées.

Diverses techniques ou procédés peuvent être utilisés pour organiser l’information une fois la lecture achevée. Il est conseillé de diversifi er les activités pour permettre aux élèves de dire ce qu’ils ont lu. On peut par exemple leur demander de reprendre la carte du champ sémantique pour y inclure les nouveaux concepts qu’ils vien-nent d’apprendre. Ou de résumer le texte par écrit, de l’expliquer oralement ou de le mimer sous la forme d’une saynète. Voici quelques autres méthodes pour organiser les idées :

Description : l’élève décrit soit le cadre de l’histoire (l’endroit où elle se dé-roule) soit le caractère d’un ou de plusieurs personnages.

Rédaction : l’élève rédige un texte dans lequel il met l’histoire ou certains as-pects de l’histoire en relation avec son expérience personnelle.

Cause et eff et : l’élève présente sous forme de tableau les raisons pour lesquelles certains personnages ont agi de telle ou telle façon, et les conséquences de leurs actes. Cette activité est également utile pour expli-quer la nécessité d’imposer des règles à la classe.

La comparaison permet aux élèves de percevoir les similitudes entre deux sujets. Ils recherchent l’ensemble des attributs que deux personnages ou deux histoires ont en commun. Puis, ils recherchent les diff érences. Une fois qu’ils se sont familiarisés avec cet exercice, on peut leur faire comparer plus de deux sujets.

LES CHIENSAboientAiment chasser

LES CHATSMiaulent

Aiment grimperLes uns et les autres

Ont quatre pattesAiment la compagnie

CAUSEsemailles +

soleil + pluie

EFFETplantes etlégumes


54Problème et solution. L’élève repère le problème qui sert de ressort à l’histoire. Ne pas oublier qu’un problème n’est pas nécessairement négatif, comme le croient souvent les enfants, mais que ce peut être simplement un objectif qu’un ou plusieurs per-sonnages se sont fi xés, par exemple apprendre à sa petite sœur ou à son petit frère à grimper dans les branches d’un baobab.

Organisation séquentielle de l’histoire. Dégager l’enchaînement, ou séquence, des événements qui ponctuent l’histoire est un bon exercice qui facilite la compréhen-sion. Cela habitue l’élève à réfl échir aux relations entre les divers éléments d’une histoire plutôt que de se contenter de brèves notations isolées. Cela lui fait prendre conscience aussi de la structure d’une histoire : début, milieu et fi n. Les « histoires en boucle » sont un autre moyen d’aider les élèves à organiser l’histoire en séquen-ces. Les événements sont numérotés dans l’ordre dans lequel ils se produisent.

Organisation séquentielle de l’histoire.

Les élèves peuvent aussi faire des dessins ou recopier des passages du livre pour indiquer les diff érentes phases de l’histoire.

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Pour chaque phase, les élèves illustrent les événements dans l’ordre où ils ont été numérotés. Certains préféreront faire une courte phrase décrivant l’événement.

Le traitement de l’information se fait à l’aide d’un tableau, qui peut être établi préalablement à toute activité de lecture. Les élèves commence par y noter, individuellement ou collectivement, ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils souhaitent découvrir ou apprendre dans le texte qu’ils s’apprêtent à lire. Cela les aide à assigner un but à la lecture. L’enseignant peut dessiner au tableau noir ou faire dessiner un tableau SVA (Sais, Veux savoir, Ai ap-pris), que les élèves compléteront après la lecture, en y indiquant ce qu’ils ont appris - qui ne correspondra pas nécessairement à ce qu’ils voulaient apprendre.

Exemple d’un tableau SVA (d’après Ogle, 1986).CE QUE JE SAISCE QUE JE VEUX

APPRENDRE CE QUE J’AI APPRIS

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55 Faire un résumé, ce qui suppose que l’on recherche les points impor-tants, en laissant de côté les aspects secondaires. Cet exercice peut et doit être combiné avec le découpage du texte en séquences. Par exem-ple, l’enseignant présente une histoire, que les élèves lisent ensuite en si-lence pour déterminer comment l’intrigue se déroule. Il les aide ensuite à établir le schéma de l’histoire et leur demande de résumer en une ou deux phrases une courte partie du texte.

L’élève doit rechercher les idées saillantes qui aident à comprendre le problème ou la solution.

Reformuler ces idées à sa façon. Combiner les idées à l’intérieur d’une ou de deux phrases. Laisser de côté tout ce qui est redondant.

Lors d’une deuxième lecture du texte, l’enseignant aide les élèves à dégager les idées principales et à les résumer en les articulant entre elles. Après avoir rédigé de brefs résumés, les élèves peuvent être invités à les découper et à mélanger les bouts de papier. Ils devront ensuite remettre les bouts de papier dans l’ordre dans lequel se déroule l’histoire. Lorsqu’ils se seront familiarisés avec cet exercice, ils pourront le pratiquer seuls avec d’autres textes. Prise de notes. Une fois qu’ils sont capables de dégager les idées essen-

tielles d’un texte, les élèves peuvent commencer à s’initier à la prise de notes. Il leur est demandé à cet eff et de relever les points saillants d’un texte qu’ils sont en train de lire ou de ce que dit l’enseignant. Celui-ci jugera peut-être préférable dans un premier temps de faire pratiquer cet exercice oralement, pour mieux contrôler le degré de succès des élèves. Il leur donnera des informations de la longueur d’un bref paragraphe, dont ils devront tenter de dégager de vive voix les idées principales. L’enseignant allongera peu à peu le volume de l’information jusqu’à ce que les élèves soient capables de prendre des notes à partir d’un court texte (une courte histoire, par exemple).

Lecture volontaire, pour le plaisir. Nombreux sont les enfants, en par-ticulier dans les zones rurales, qui ne lisent pas spontanément pour s’informer ou se distraire. Pour renforcer l’alphabétisation, les écoles et les bibliothèques publiques doivent lancer des projets et des program-mes d’incitation à la lecture volontaire, ayant pour objet de mettre à la disposition des enfants des matériels de lecture variés correspondant à leurs centres d’intérêt. Si l’école ne possède pas de bibliothèque, l’ensei-gnant souhaitera peut-être commencer par une boîte à livres regrou-pant les quelques livres dont dispose l’établissement, qui s’enrichira au fi l du temps. Le but est de parvenir à réunir un nombre suffi sant de livres pour constituer une amorce de bibliothèque. La boîte doit être joliment décorée ou avoir une apparence propre à inciter les enfants à utiliser les livres ou à en donner.


56La constitution d’une bibliothèque motive les élèves, les encourage à choi-sir eux-mêmes leurs lectures et leur inspire un sentiment de fi erté. En-seignants et élèves peuvent aussi élaborer eux-mêmes des matériels et les proposer à la consultation. Il convient d’encourager les parents, les autres membres de la famille et les amis des élèves à off rir des livres à ces derniers chaque fois que possible, de façon qu’ils possèdent chez eux un plus grand nombre de textes imprimés.

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57Chapitre 5 : Évaluationdes compétences en lecture

L’évaluation sert à mesurer les connaissances et les compétences des apprenants. Elle met en lumière les parties du programme d’apprentissage de la lecture où ceux-ci rencontrent des diffi cultés et celles qu’ils maîtrisent bien. Elle révèle dans quelle mesure ils sont capables d’extraire l’information et d’analyser les textes qu’ils lisent. Elle est utilisée pour vérifi er que les objectifs de l’apprentissage (et de chaque leçon) sont atteints. Ses modalités doivent être adaptées, et conformes, au contenu de l’en-seignement dispensé en classe. Elles doivent être aussi variées que les leçons pour être pertinentes tout en tenant compte des diff érents styles d’apprentissage.

Prenons par exemple le cas d’une leçon sur les styles architecturaux visant à ap-prendre aux enfants à reconnaître et distinguer trois diff érents styles d’habitations. On leur montre comment dessiner des porches caractéristiques de chacun des trois styles. Ils lisent et étudient des textes sur l’évolution de chaque style. S’ils n’ont pas de livres, l’enseignant peut leur fournir ces explications oralement. Les enfants peuvent aussi interroger les membres les plus âgés de la communauté. Ils devront savoir de quel pays sont originaires les diff érents styles et à quelle époque ils sont apparus. Ils leur est demandé de rechercher des exemples locaux de ces styles. Au nombre compétences ainsi apprises et pratiquées fi gurent le dessin, la lecture comme moyen d’accéder au sens, l’observation et la comparaison. L’évaluation à laquelle donne lieu cette leçon devra correspondre au contenu de l’enseignement et revêtir des formes aussi variées que ce contenu. On pourra demander aux élèves de reconnaître diff é-rents types d’habitations sur des images, ou de repérer les éléments appartenant à un même style. On pourra leur poser des questions portant sur l’époque et le pays d’origine de chaque style.

Chapitre 5 : Évaluation des compétences en lecture

58Modèle de plan d’une leçon, suivie d’une évaluation

PLAN DE LA LEÇON

Titre :L’élève devra être capable de :Matériels :Préparation à l’activité :Activité :Suites de l’activité :Formes d’évaluation :

L’enseignant n’est pas la seule personne qui procède à l’évaluation. Les élèves éva-luent eux aussi leur travail à l’école. Toutefois, ils ont besoin que l’enseignant leur montre comment s’y prendre pour déterminer s’ils ont fait des progrès. Un élève qui, par exemple, a des diffi cultés de compréhension à la lecture, mais a néanmoins progressé, risque de ne pas s’en rendre compte s’il en juge par les objectifs qu’il s’était fi xé.

L’évaluation a pour but d’aider l’enseignant à décider de ce qu’il doit enseigner à la classe (Irwin, 1967 ; Carter, 2000 ; Ruddell et Unrau, 1997). L’enseignant ajuste son enseignement au vu de ce qui s’est révélé effi cace et supprime les éléments inu-tiles. Si la classe obtient de mauvaises notes lors d’une évaluation, cela signifi e soit que l’enseignement n’a pas porté ses fruits, soit que l’évaluation a été faite selon des modalités qui ne correspondent pas à la manière dont la leçon a été enseignée. Dans les deux cas, l’enseignant doit corriger le tir pour que les élèves puissent assimiler les éléments qui leur sont fournis.

On trouvera ci-après quelques conseils utiles en matière d’évaluation, fondés sur les travaux d’Irwin, Carter et Langer.

Tests et interprétation des résultats aux tests en vue de déceler les points forts et les défi ciences de l’apprenant et d’en tenir compte.

Observation. Tenue d’un dossier où sont notés les progrès de l’élève sur le plan des études et

du développement personnel. Questions posées à l’élève et entretien avec celui-ci. Auto-évaluation (enseignants et apprenants).

TestsLes tests de diagnostic sont un outil souvent utilisé pour déterminer les capaci-tés d’un élève. Ils sont conçus pour mettre en lumière les domaines dans lesquels celui-ci a un bon niveau et ceux où il aurait besoin de s’améliorer, de façon que l’enseignant sache quels sont les points qui sont assimilés et ceux sur lesquels il

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59conviendrait de revenir. À eux seuls, ils ne permettent toutefois pas de mesurer avec précision les performances de l’apprenant. De fait, aucune méthode ne fournit à elle seule une base d’évaluation suffi sante, si elle n’est pas complétée par diverses autres méthodes. Même si les tests de diagnostic sont très utiles pour repérer des diffi cul-tés de lecture particulières, ils demandent eux aussi à être complétés par d’autres formes d’évaluation.

Trop souvent, l’enseignant se fi e exclusivement aux tests en général pour dé-terminer le degré de compréhension de l’élève, alors que dans certains cas, ils ne renseignent que sur la capacité de ce dernier de faire le test. Les tests habituels ont tendance à mettre l’accent sur les aptitudes rudimentaires, les connaissances fac-tuelles, la mémorisation d’opérations et de techniques. Il est certes nécessaire de contrôler ces aspects, mais cela ne renseigne nullement sur le niveau de réfl exion critique de l’élève.

Nous l’avons vu, les modalités de l’évaluation doivent être directement adaptées à l’enseignement dispensé en classe. Les tests doivent porter sur les opérations pra-tiquées pendant la leçon, comme comparer deux éléments et relever les diff érences entre eux, repérer des relations, répondre à des questions à choix multiples, apparier des éléments, etc. Ne doit être évaluée que l’assimilation de ce qui a été enseigné pendant la leçon. On évitera de soumettre les enfants à un questionnaire à choix multiples si cette technique n’a pas été abordée ni pratiquée au cours de la leçon. Une évaluation positive doit correspondre aux objectifs de l’apprentissage.

Il appartient à l’enseignant de concevoir des tests adaptés aux besoins des élè-ves. Il est le mieux à même de rédiger des questions correspondant à ce qui a été enseigné au cours d’une leçon, aux techniques pratiquées et aux centres d’intérêt des élèves. La tâche est toutefois très délicate et certaines règles doivent être respectées si l’on veut que le test soit correctement conçu. Cela nécessite de multiples révisions en concertation avec les responsables de l’établissement. L’enseignant trouvera au chapitre 6 des exemples de la marche à suivre pour élaborer des tests de diagnostic et des tests normalisés.

L’évaluation doit tenir compte des diff érences d’ordre culturel entre les indivi-dus. Des enfants vivant dans une région rurale et agricole auront une relation diff é-rente à la lecture et à la recherche de l’information. L’enseignant doit éviter d’étique-ter comme étant des esprits lents ou des cancres des enfants qui sont en réalité en train d’apprendre une langue nouvelle pour eux. Dans certains pays, l’apprentissage de la lecture peut nécessiter un eff ort particulier portant sur la maîtrise de la langue. Un enfant doit être capable de parler la langue d’enseignement avant d’apprendre à lire dans cette langue. Jusque là, l’évaluation sera donc essentiellement orale.


60 ObservationsObserver les élèves est l’une des formes d’évaluation les plus accessibles à l’ensei-gnant. Celui-ci observe les apprenants quotidiennement dans l’environnement for-mel de la classe et dans leurs relations et leurs jeux plus décontractés avec leurs camarades en dehors de cet environnement. Il cherche alors à déterminer ce qui les intéresse. Il sait comment ils se comportent avec leurs semblables et avec les adultes et quelle est leur attitude envers l’apprentissage. Lorsque leur comportement change ou a quelque chose d’inhabituel, l’enseignant s’en aperçoit immédiatement et essaie de comprendre quel peut bien être le problème.

Il existe de nombreuses façons de noter ses observations, par exemple relever les types de livres que choisit l’élève, les conversations qu’il a sur les événements courants ou son comportement avant, pendant et après une leçon. L’enseignant ju-gera peut-être utile d’établir des listes de vérifi cation et des questionnaires axés sur les comportements qu’il souhaite observer.

Liste de vérifi cation pour l’observation de la classeL ’ enseignant décide des comportements qu’il entend observer pendant une leçon donnée et en reporte la liste dans la colonne de gauche. Les autres colonnes por-tent chacune le nom d’un élève. Dans l’exemple qui suit ne fi gurent que quatre noms. Pendant la leçon, l’enseignant note dans chaque colonne les comportements observés.

T = toujoursQ = quelquefoisR = rarementJ = jamais

Participe aux discussionsau sein de la classe

Formule des hypothèsessur le texte qui va être lu

Confi rme ou infi rme ses hypothèses

Justifi e ses hypothèsesà partir du texte lu

Lit couramment (avec aisance)

Analyse le contexte de la phrasepour déterminer le sens d’un mot

Est capable de résumer le texte luavec ses propres mots

Est capable de réfl échiravec les autres pour résoudreun problème de compréhension

Olu Geoffrey Olayde William

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61L’enseignant peut choisir une présentation qui lui permette de noter ses observa-tions de manière plus détaillée. Cela peut lui être utile pour suivre le comportement d’un enfant particulier ou d’un petit groupe d’enfants. Dans l’exemple qui suit, l’élève est noté pendant un exercice oral, tel qu’un exposé ou une lecture à voix haute. Cette même présentation peut être utilisée aussi pour des exercices de lecture, d’écriture ou d’écoute.

Comportementavant l’exercice

Prête attentionaux autres enfantset non au texte à lire

Comportementpendant l’exercice

Lit avec soin,en prononçant chaque mot distinctement

Comportementaprès l’exercice

Semble plus assuré.Souhaite relirepour corriger ses erreurs

Manière spontanée d’aborder l’écritRéfl échit aux mots

Nom : Kouyaté KOUME

Date

19 juin

Les notes prises au moyen de ces listes de vérifi cation, tableaux et questionnaires aident l’enseignant à décider des points sur lesquels il devra insister pour remédier aux défi ciences des élèves.

Dossier d’évaluationUn dossier d’évaluation est une compilation rendant compte de plusieurs semaines ou mois d’exercices d’écriture et de lecture. Il contient diff érents échantillons du travail de l’élève qui témoignent de son évolution. L’enseignant analyse ces travaux pour déterminer les progrès accomplis et les diffi cultés qui restent à surmonter. L’intérêt de cette forme d’évaluation, outre qu’elle met en évidence le cheminement personnel de l’élève, est que celui-ci y prend lui-même part. Il convient toutefois de le guider, surtout s’il est très jeune. L’apprentissage lui apparaîtra alors comme un processus continu. Il percevra la manière dont les concepts s’articulent les uns aux autres pour former des concepts plus généraux, ou comment les techniques et les connaissances apprises lors d’une leçon peuvent être utilisées et appliquées pendant une autre leçon. Il mesurera ses progrès en lecture et dans sa capacité d’utiliser ses lectures dans des contextes divers.

Les échantillons contenus dans le dossier doivent être variés : résumés, extraits d’un journal, liste de livres lus, exposés. Y fi gureront aussi les exercices eff ectués lors d’activités d’expression écrite, d’expression orale et d’écoute, tous utiles pour évaluer les capacités en matière de lecture. L’enseignant et l’élève seront attentifs aux diff é-rences dans le tracé des caractères, à l’acquisition de techniques de communication, orales ou écrites, plus évoluées et aux preuves de progrès dans la compréhension (meilleures notes, réponses plus justes, aptitude à rédiger des résumés plus précis, etc.). Certains critères, d’ordre général, seront appliqués à tous les élèves, tandis que d’autres le seront en fonction des besoins plus particuliers de tel ou tel élève :

Akissi s’exprime-t-elle plus clairement par oral ? Son écriture (formation des mots) s’est-elle améliorée ?


62 Est-elle capable de percevoir l’idée principale dans un texte lu et de faire un

compte rendu détaillé de ce texte ? Reconnaît-elle ses erreurs et est-elle prête à se corriger ? Fait-elle moins d’erreurs avec les mots courants ? Akissi lit-elle avec plus d’aisance en février qu’en septembre ? Maîtrise-t-elle mieux l’utilisation des majuscules et des points à la fi n des phra-

ses ? Elle avait une bonne orthographe en octobre. A-t-elle encore progressé

depuis ?

Les enseignants et les responsables de l’établissement souhaiteront garder sur un carnet scolaire une trace des résultats de l’élève pendant ses deux premières an-nées de scolarité. Ce document est particulièrement important lorsque l’enseigne-ment ne se fait pas dans la langue maternelle de l’enfant.

Contenu du dossier d’un élève de première année

(d’après Toward an Ecological Assessment of Reading Progress, Wisconsin State Reading Association, 1990, page 188).

ÉCHANTILLONS DE TRAVAUX Listes de livres lus Livres d’Akissi Enregistrements de lectures

à voix haute Extraits du journal de l’élève

ÉVALUATION PAR L’ÉLÈVE Séances d’auto-évaluation Inventaire des centres d’intérêt

OBSERVATION ET ÉVALUATION PAR L’ENSEIGNANT

Notes et commentaires fondéssur l’observation

Analyse des notes obtenues aux tests Notes et commentaires après entretien

COMPORTEMENT HORS DE LA CLASSE Ce que ses parents lisent à Akissi Ce qu’Akissi lit à ses parents

Questions et entretiens

Les questions prennent la forme d’un dialogue entre l’enseignant et l’élève au sujet du texte en train d’être lu. En général, elles sont posées pendant les heures de cours. L’enseignant ou un autre élève demande à l’élève de résumer un texte en l’interro-geant sur la signifi cation des mots ou sur ses hypothèses concernant cette signifi ca-tion, et en cherchant à clarifi er les éléments de vocabulaire et les concepts obscurs. Les questions peuvent porter sur le contenu de la leçon. Elles ont trait en général à un texte qui vient d’être lu, à un fi lm ou à une saynète à laquelle la classe vient d’as-sister, ou à un poème qu’elle vient d’écouter.

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63Plan d’une leçon – Mme Judith Nicely

LANGUEUnité : PoésieThème de réfl exion : Comment les poèmes sollicitent-ils mes cinq sens ?

Résultats escomptés :L’enfant devra être capable : De tirer des conclusions des idées qui lui ont été exposées par oral. De s’exprimer clairement et distinctement, avec aisance et naturel. D’utiliser des diphtongues, comme oi, ui, ail, eil. De découper un mot en syllabes pour en retrouver les éléments consti-tutifs.

De s’aider du contexte pour comprendre le sens des mots. D’utiliser des techniques de compréhension. D’épeler les formes irrégulières des verbes, comme avoir, pouvoir, etc. De rédiger lui-même des phrases. D’utiliser les signes de ponctuation.

Activités Lire des poèmes et demander aux élèves de scander le rythme avec leurs pieds

ou leurs mains. Inviter les élèves à lire les poèmes « Pickety Fence » et « Sookey Dead ». Leur

faire réciter le poème en imitant un orchestre. Discuter de l’effet produit par les images ou les mots imagés dans un poème, par

exemple par des mots sollicitant les sens. Lire des poèmes tels que « Big Waves, little Waves » pour suggérer la manière

dont ces mots devraient sonner. Laisser les élèves se poser des questions oralement sur un poème. Demander aux élèves de rédiger un poème de leur cru.

ÉvaluationIl est demandé aux élèves de noter les mots contenant des diphtongues.


64Exemple de questionnaire

1. RésuméLes élèves disent ce qu’ils ont lu. Ils s’expriment en construisantdes phrases complètes et, quand ils ont atteint un certain niveau,des paragraphes entiers.

2. QuestionsL’enseignant invite les élèves à discuter du choix d’une lecture.Il leur laisse peu à peu l’initiative de la discussion. Les élèves qui posent des questions doivent être capables d’y répondre eux-mêmes.

3. Clarifi cationChaque élève dirige la discussion à tour de rôle. Il pose à ses camarades des questions portant sur les termes et notions diffi ciles, leur demandede faire des hypothèses et d’établir des résumés. 4. HypothèsesAprès les premières réponses de la classe aux questions, l’enseignanten pose d’autres pour entretenir la discussion. Pour fi nir, il demandeaux élèves de formuler des hypothèses concernant d’autres conclusions possibles de l’histoire lue (questions du type « que se passerait-il si ? »).

L’entretien est une forme plus structuré de dialogue entre l’enseignant et un élève. Le premier interroge le second sur le texte qui vient d’être lu, lui demande de formuler des hypothèses, de faire un résumé, etc. Cette méthode est utilisée pour déterminer le degré d’intérêt de l’élève pour diff érents thèmes de lecture et d’écriture.

Exemples de questions posées lors d’un entretien(d’après Wisconsin State Reading Association, « Process Interview ».)

Entretien1. Comment choisis-tu tes lectures ?2. Commences tu par lire le titre du livre ?3. Lis-tu chez toi ?4. Que fais-tu quand tu ne comprends pas bien un paragraphe ?5. Que fais-tu lorsque tu rencontres un mot que tu ignores ?6. Aimes-tu lire ?7. Que fais-tu après avoir lu un livre ?8. Te souviens-tu de ce que tu as lu ?

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65Questions et entretiens sont pour l’enseignant des occasions de dialoguer avec ses élèves et encourage ces derniers à réagir et à participer aux discussions de la classe. Cela leur permet de dire ce qu’ils pensent d’un texte et de s’exercer à s’expri-mer clairement.

Auto-évaluation

Les élèves apprennent à évaluer eux-mêmes leur travail et leurs progrès de façon à prendre en mains leur apprentissage. On leur enseigne des techniques pour se fami-liariser avec un concept. Ils doivent ensuite appliquer ces techniques de manière appropriée. Pour qu’ils puissent déterminer s’ils y sont parvenus ou non, l’ensei-gnant doit leur distribuer des fi ches d’auto-évaluation ou un ensemble de directi-ves. En outre, il est recommandé d’inciter les élèves à tenir un journal, ce qui leur apprend à exprimer leurs pensées et leurs réfl exions, et à noter leurs diffi cultés et leurs succès (Irwin, 1967 ; Carter, 2000).

Avant de procéder à l’auto-évaluation, l’élève doit s’assigner des objectifs personnels en matière d’étude. Un objectif est un résultat qu’une per-sonne tente d’obtenir, comme par exemple énumérer les cinq continents dans l’ordre alphabétique (Schunk, 1990). L’élève se fi xe ainsi des critères

qui lui permettront de déterminer s’il a progressé (Irwin, 1967 ; Schunk, 1990). Cela l’incite à consacrer plus de temps et d’eff orts à son travail et à appliquer une stratégie pour apprendre plus facilement (Irwin, 1967 ; Locke et Latham, 1990).

66 Chapitre 6 : comment concevoir un test de diagnostic concernant la maîtrise de la lecture

Pour mettre sur pied un programme d’apprentissage de la lecture et une batterie de tests effi caces, il importe que les enseignants, les responsables pédagogiques et les chefs d’établissement travaillent ensemble de façon à réunir des informations aussi complètes que possible sur les élèves. L’élaboration d’un test de diagnostic confor-mément à diverses études de l’UNESCO se fait en plusieurs étapes.

1. Les responsables de l’établissement et/ou les enseignants entrepren-nent une étude préliminaire sur les élèves, et la situation et les besoins de l’école.

2. Les éducateurs reçoivent une formation en bonne et due forme pour apprendre à concevoir des tests de diagnostic, et s’assurer de leur qualité et de leur validité.

3. Les éducateurs ayant mené cette formation à terme avec succès éla-borent le test.

4. Les enseignants d’écoles sélectionnées à cet effet, en milieu urbain et rural, appliquent le test.

5. Les éducateurs analysent les résultats du test.6. L’enseignement est ajusté sur la base des résultats pour une période

de trois mois.7. Les éducateurs appliquent le test une deuxième fois avec les mêmes

groupes.8. Ils analysent les résultats et déterminent les diffi cultés persistantes.

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67Exemple d’une étude préliminaire

Données relatives aux élèves 1. Indiquer l’effectif total de l’école et le nombre de garçons et de fi lles. 2. Indiquer le nombre total d’élèves, ventilé par sexe, pour chaque année d’étude. 3. Indiquer le nombre d’élèves, ventilé par sexe, ayant atteint le niveau d’étude le

plus élevé sans avoir redoublé. 4. Indiquer le nombre d’élèves, ventilé par sexe, qui ne parlaient pas la langue

d’enseignement à leur entrée dans l’établissement.

Données relatives aux enseignants 1. Indiquer le nombre total d’enseignants qui s’occupent d’enseigner la lecture,

leurs qualifi cations et leur nombre d’années de service. 2. Indiquer la formation reçue par ces enseignants et le type d’établissement où

elle leur a été dispensée. Ce peut être notamment un institut pédagogique, une formation en cours d’emploi, des programmes d’enseignement à distance, ou une formation dispensée par un superviseur, des spécialistes de la lecture, le chef d’établissement et/ou un centre d’aide pédagogique, etc.

Données relatives aux matériels 1. Établir une liste (un inventaire) de tous les matériels de lecture utilisés à cha-

que niveau d’étude - manuels, magazines pour enfants,lectures supplémentaires, etc.

2. Noter le nombre de pages de chaque document. 3. Préciser si ces documents sont en noir et blanc ou en couleurs. 4. Indiquer si les documents sont accompagnés de livrets d’exercices pour les élè-

ves ou de livrets de l’enseignant. 5. Noter si le document est publié par un organisme public ou un éditeur privé. 6. Porter une appréciation sur la pertinence du contenu de ces matériels eu égard

au groupe d’âge et aux centres d’intérêt des élèves. 7. Indiquer s’il existe dans la classe ou l’établissement un espace pouvant être

aménagé pour la lecture (bibliothèque, coin de lecture, étagères). Préciser si cet espace est ou non accessible aux élèves.

8. Indiquer comment les livres sont classés. Qui est responsable du classement des livres et autres matériels ? Quelle est la procédure pour classer les livres ?

9. Indiquer le lieu où les livres sont rangés.10. Indiquer la manière dont les livres sont distribués. Qui reçoit tel ou tel livre et en

vertu de quels critères ? 11. Faites un inventaire de toutes les fournitures dont dispose l’école (en dehors des

livres et autres textes de lecture). Les fournitures comprennent les crayons, les craies, les tableaux noirs, etc. Pour chaque objet, indiquer la quantité.

12. Indiquer les systèmes de notation utilisés par les enseignants pour suivre les progrès faits en lecture. Si ces systèmes varient selon les enseignants, indi-

Chapitre 6 : Comment concevoir un test de diagnosticconcernant la maîtrise de la lecture

68quer dans quelles classes ils sont utilisés. Inclure dans ces systèmes les notesdonnés aux élèves.

13. Indiquer si l’on donne ou non des devoirs à faire à la maison. Dans l’affi rmative, en quelle quantité et avec quelle fréquence ? Il se peut que chaque enseignant ait sa propre pratique en la matière, auquel cas il faut préciser la politique de chaque enseignant concernant les devoirs à la maison.

14. Indiquer si l’enseignement est toujours dispensé collectivement, toujours per-sonnalisé, ou l’un et l’autre à la fois.

15. Indiquer la méthode pédagogique utilisée par l’enseignant.16. Indiquer le temps qui est consacré à l’enseignement de la lecture par jour et par

semaine. Préciser si ces horaires sont ou non fl exibles.17. Dresser une liste, accompagnée de brefs commentaires, des diffi cultés ren-

contrées lors de l’enseignement de la lecture : absentéisme, classes surpeu-plées, langue d’enseignement différente de la langue parlé à la maison, manquede matériels, enfants turbulents, absence de séparations entre les salles de classe, etc.

QUESTIONNAIRE : Données générales sur l’établissement et les élèves

Nom de l’école :Adresse de l’école :Nom du chef d’établissement :Zone desservie (zone rurale, industrielle, agricole, semi-urbaine, etc.)

Milieu familial des élèves (professions libérales, agriculture, travailleurs manuels, variés, etc.)Nombre total d’élèves :Nombre d’élèves en première année : Garçons : Filles :Nombre d’élèves en deuxième année : Garçons : Filles :Nombre d’élèves en troisième année : Garçons : Filles :Nombre d’élèves en quatrième année : Garçons : Filles :Nombre d’élèves en cinquième année : Garçons : Filles :Nombre d’élèves en sixième année : Garçons : Filles :

Nombre d’abandons en deuxième année : Garçons : Filles :Nombre d’abandons en troisième année : Garçons : Filles :Nombre d’abandons en quatrième année : Garçons : Filles :Nombre d’abandons en cinquième année : Garçons : Filles :Nombre d’abandons en sixième année : Garçons : Filles :

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69Nombre de redoublants en deuxième année : Garçons : Filles :Nombre de redoublants en troisième année : Garçons : Filles :Nombre de redoublants en quatrième année : Garçons : Filles :Nombre de redoublants en cinquième année : Garçons : Filles :Nombre de redoublants en sixième année : Garçons : Filles :

Nombre d’élèves en sixième année parvenus au terme du programme en 6 ans :

Nombre d’élèves qui ne parlaient pas la langue d’enseignement à leur entrée à l’école :

Enseignants qui enseignent la lecture : sexe : âge : qualifi cations :

Nom des enseignants ayant reçu une formation spéciale en matière d’enseignementde la lecture ou qui ont eu accès à des services de conseil (centres d’aide pédagogique,par exemple) :

Titres des textes utilisés à chaque niveau d’étude G = publié par le gouvernement P = publié par un éditeur privé (entourer d’un cercle la mention

pertinente)

Titre des textes utilisés en première année : G / PTitre des textes utilisés en deuxième année : G / PTitre des textes utilisés en troisième année : G / PTitre des textes utilisés en quatrième année : G / PTitre des textes utilisés en cinquième année : G / PTitre des textes utilisés en sixième année : G / P

Accès à des livrets de l’enseignant en première année :Accès à des livrets de l’enseignant en deuxième année :Accès à des livrets de l’enseignant en troisième année :Accès à des livrets de l’enseignant en quatrième année :Accès à des livrets de l’enseignant en cinquième année :Accès à des livrets de l’enseignant en sixième année :

Nombre de matériels de lecture supplémentaires :Nombre d’exemplaires de chaque document :

Accès à du matériel pour confectionner des matériels de lecture : bon moyen insuffi santPossibilité de stocker les matériels de lecture : bonnes moyennes insuffi santes


70Niveaux d’études où l’enseignement est collectif, avec suivi de chaque élève : Temps consacré à l’enseignement de la lecture en première année : Temps consacré à l’enseignement de la lecture en deuxième année : Temps consacré à l’enseignement de la lecture en troisième année : Temps consacré à l’enseignement de la lecture en quatrième année : Temps consacré à l’enseignement de la lecture en cinquième année : Temps consacré à l’enseignement de la lecture en sixième année :

Indiquer si les horaires sont ou non fl exibles :Indiquer les principaux aspects de la méthode utilisée par chaque enseignantpour enseigner la lecture :

Observations du chef d’établissement et des enseignantsconcernant l’enseignement de la lecture

1. Quels sont les principaux problèmes rencontrés et les solutions proposées ?2 Quelles mesures seraient nécessaires au niveau national ?3. Quelles mesures seraient nécessaires au niveau local ?4. Quelles mesures seraient nécessaires pour répondre aux besoins a) de enfants handicapés et b) des enfants surdoués ?5. Quelles sont les causes principales des progrès insuffi sants ?

Après avoir mené à bien l’étude préliminaire et réuni des données générales sur l’établissement et les élèves, les enseignants et les responsables administratifs sont en mesure d’établir un test de diagnostic. Ce test devrait être utilisé à la fi n de la deuxième année du cycle primaire, puis à la fi n de chaque année suivante. Au moment du premier test, les élèves auront à leur actif une année d’apprentissage de la lecture. L’enseignant verra mieux quels sont les aspects de son enseignement qui ont porté leurs fruits et quels sont ceux qui sont restés ineffi caces. Il est recommandé de ne pas attendre la fi n du cycle primaire pour faire passer le test de diagnostic, car il est alors trop tard pour prendre des mesures correctives. Il convient d’organiser un test à la fi n de chaque année d’études, pour avoir des indications sur la manière de concevoir l’enseignement l’année suivante. Voici quelques exemples des compé-tences que les enfants devraient maîtriser au terme de leurs études primaires.

Reconnaissance des mots Connaissance du vocabulaire Connaissance des synonymes et des antonymes Capacité de s’aider du contexte pour déterminer le sens d’un mot Compréhension de phrases ayant un sens voisin Capacité de décrire les concepts et les idées exprimésdans un paragraphe

Capacité de donner un titre à un passage lu Capacité de comprendre et évaluer des passages de textes diff érents

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71Il convient de tenir à jour pour chaque élève un livret où seront consignés ses com-pétences en matière de lecture à son entrée à l’école et les progrès accomplis par lui. Lorsque l’élève commence à savoir lire, on notera dans un tel document ses capa-cités et les obstacles qu’il rencontre. L’enseignant pourra ainsi mieux analyser les diffi cultés de chaque élève. Voici un exemple d’un relevé d’aptitude.

Exemple de relevé d’aptitude

PLAN DE LA LEÇON

Nom de l’élève : Année d’étude : Âge :Assiduité :Langue maternelle (si elle diffère de la langue d’enseignement) :

Compétences

Expression et communication orales

Maîtrise dela lecture etdu vocabulaire

Compréhension

Capacité de tirer des conclusions

Diffi cultés

Comportement général

Diagnostic Mesures correctives

Progrès Remarques

Fiche de diagnostic

Diagnostic des diffi cultés Diffi cultés particulières Travail correctif proposé


72Exemple de test de diagnostic

1. Compléter les phrases en choisissant les mots qui conviennent parmi ceux qui sont proposés :

La fi llette dans l’océan

a) dormait b) riait c) nageait d) rampait

2. Après avoir lu une phrase, choisissez parmi les mots proposés un mot ayant un sens voisin du mot contenu dans la phrase.

PLAN D’UNE LEÇON

Résultats escomptés

L’élève doit être capable :• de retrouver un mot.• de compléter une phrase en ajoutant le mot manquant.• de composer un mot par assemblage de lettres.

MatérielCartes invitant à trouver un mot, cartes fl ash, jeux de lettres de l’alphabet.

Activités• Les élèves révisent la leçon de lecture précédente en recherchant des mots don-

nés.• Les élèves sont répartis en plusieurs groupes auxquels sont donnés des séries de

lettres de l’alphabet, qu’ils doivent combiner pour former un aussi grand nom-bre de mots que possible.

• Les mots trouvés sont écrits au tableau.• Ces mots sont utilisés pour compléter des phrases.• Chaque enfant d’un petit groupe reçoit une carte portant un mot. Les enfants

doivent s’aligner de façon à former une phrase.• Les phrases sont écrites au tableau.

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73ÉvaluationLes élèves recopient des phrases de leur livre. Ils s’exercent à trouver des mots.

C V H B O U C L E OU E P E A U I L W OI R A B R O N Z E RR S U E T R E C J EE B I L L Y A H O KL S A B L E X A U IA L A P I N E T R TC P E U X N A G E R

CHATÊTRE LACBILLY

LAPINJOURPAEUBOUCLE

PEUCUIREORIL

BRONZERSABLE BEBEKIT

PLAN D’UNE LEÇON – Mme Veronica Smith et Mme Ann Grant

Résultats escomptésL’élève doit être capable :• de trouver un camarade ayant le même mot• de retrouver parmi les mots écrits au tableau les mots présentés sur des cartes

fl ash• de trouver un mot manquant• de chanter une chanson sur la mélodie de « Solos Market »*• de composer des phrases contenant un mot donné

MatérielCartes fl ash

ActivitésSous la supervision de l’enseignant, les élèves :• chantent une chanson dans le dialecte local sur l’air de la chanson folklorique

« Solos Market ».• donnent des indices à d’autres élèves pour les aider à trouver un mot faisant la

paire avec un autre mot.• doivent chanter « Woi oh mi fi nd eh » lorsqu’ils trouvent le mot.• écrivent au tableau des mots donnés.• utilisent les mots écrits au tableau pour aider leurs camarades à trouver plus

facilement d’autres mots.

* Chanson folklorique de la Jamaïque (NdT).

NAGERAXE VERSAU


74• ferment les yeux pendant que le maître eff ace un mot, puis retrouvent le mot

manquant parmi les mots fi gurant sur des cartes fl ash.

Évaluation1. Les élèves composent des phrases avec les mots qu’ils ont trouvés.2. Ils cherchent des mots allant avec une série de mots en chantant une chanson

dans le dialecte local : (Sur la mélodie de « Solos Market ») Come we go dung a grade (bis) [Allons en classe] Fi go fi nd me word match [Pour chercher le mot formant la paire] Come we go dung (bis) Come we go fi nd we word match Come we go dung Come we go dung fi go fi nd we word match

Lorsque le mot est trouvé les enfants chantent « Whai oh me fi nd it » [Voilà, je l’ai trouvé !] 3. Ils choisissent parmi les mots proposés un mot de sens opposé à un autre mot

fi gurant dans une phrase qui vient d’être lue. 4. Ils repèrent dans une liste de cinq mots celui qui ne peut être associé avec les

quatre autres (« Cherchez l’intrus »). 5. Il leur est proposé deux phrases de même construction. Ils doivent en compléter

une à l’aide d’un mot choisi parmi ceux qui sont proposés de façon que les deux phrases aient la même signifi cation.

6. Après avoir lu cinq courts textes, ils doivent choisir parmi cinq titres celui qui convient à chacun.

7. Ils choisissent parmi plusieurs mots proposés ceux qui désignent des éléments d’un court texte narratif.

8. Il leur est proposé six comptines et six titres. Ils doivent choisir le titre convenant le mieux à chaque comptine.

9. Ils choisissent entre plusieurs affi rmations celle qui correspond à un court texte qu’ils viennent de lire.

10. Ils répondent à des questions commençant par qu’est-ce que ? quand ? où ? qui ? comment ? se rapportant aux phrases d’un paragraphe.

11. Ils trouvent parmi celles qui sont proposées les bonnes réponses à des questions portant sur un court texte narratif qui vient d’être lu.

12. Ils identifi ent parmi celles qui sont proposées les affi rmations ne correspondant pas au contenu d’un court texte narratif.

13. Ils choisissent parmi celles qui sont proposées les expressions qui correspondent le mieux à d’autres expressions.

14. Après avoir lu un texte narratif, ils choisissent des mots et des expressions dont le sens correspond au contenu du texte.

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75PLAN D’UNE LEÇONRésultats escomptés

L’élève doit être capable : de reconnaître des mots sur des cartes fl ash. de lire des phrases contenant un mot donné selon les instructions de l’enseignant. de reconstituer des phrases dont les mots ont été mélangés.

MatérielsManuel de lecture, phrases découpées, cartes fl ash.

Activités1. Sous la supervision de l’enseignant, les élèves joue à un jeu comme suit : Je suis dans un puits (un élève) De quelle profondeur ? (ses camarades) Deux mètres (l’élève) Qui veux-tu qui vienne te tirer de là ? (les camarades) Nom d’un élève suivi de « Viens ! » (l’élève)2. Écrire au tableau les mots sortis du puits3. Les élèves utilisent les mots pour construire des phrases.4. Ils lisent les phrases présentant certaines caractéristiques, par exemple conte-

nant le mot « supplier ».5. Ils reconstituent des phrases découpées.6. Ils jouent à un autre jeu avec des phrases découpées.

ContrôleLes élèves reconstituent des phrases dont les mots ont été mélangés, par exemple « Nom mon Tom est ».

ÉvaluationLaissée à l’appréciation de l’enseignant.

Élaboration d’un test de lectureL’enseignant est encouragé à élaborer lui-même, chaque fois que possible, des tests de lecture adaptés aux leçons. Pour cela, il doit toutefois avoir suivi une formation en règle. Il lui est conseillé de concevoir des tests correspondant à l’enseignement qu’il a dispensé à la classe et tenant compte des diff érents styles d’apprentissage des élèves. Le test devra par ailleurs faire appel à des techniques variées : choix multiples, réponse par oui ou par non, blancs à remplir, questions inductives, tracé d’un dessin, création d’une ritournelle, rédaction d’une histoire ou d’un poème. Les compétences sur les-quelles portent les tests doivent être celles qui ont été pratiquées pendant la leçon.


76Les instructions doivent être rédigées dans des termes parfaitement clairs. Les

mauvais résultats des élèves sont parfois dus à un énoncé confus. Les instructions se-ront accompagnées d’un exemple, de façon que l’élève sache quelle est la manière cor-recte de répondre aux questions posées. L’enseignant lit les instructions à voix haute pour s’assurer que chaque élève en a pris connaissance. Puis il leur demande s’ils les ont comprises (en cas de doute, il les fera répéter par certains élèves dans des termes qui leur sont propres). Avant le début du test, l’enseignant informe les élèves du temps dont ils disposent. On trouvera ci-après un exemple de test conçu par Mavis Irwin.

Test de lecture

Voici un exemple de test de diagnostic sur les compétences en lecture. Il sert à dia-gnostiquer et analyser les performances de chacun des élèves d’une classe de sep-tième année.

Instructions :(à donner par oral avant le début du test)Le temps dont vous disposez pour faire le test est d’une heure maximum.

1. Répondez à toutes les questions. Si vous ne savez pas répondre à une question, passez à la suivante sans perdre de temps.

2. Si vous vous corrigez, faites-le lisiblement.3. Les exemples sont donnés pour vous aider à comprendre ce qui vous est

demandé.4. Lisez et répondez avec soin. Si vous essayez de deviner, vous risquez de perdre

des points.5. Ne posez pas de questions.6. Levez la main quand vous avez terminé.

I. Pour chacune des phrases ci-dessous, soulignez parmi les mots indiqués à sa suite entre parenthèses, celui qui vous semble le plus proche du mot en gras dans la phrase précédente :

1. Mon père est riche. (fi er, fortuné, grand, occupé, heureux)2. Elle parlait d’une voix étouffée dans la chambre où le petit malade dormait. (craintive, rapide, tendre, charmante, discrète)3. Le roi a gouverné son peuple pendant dix ans. (éduqué, administré, aidé, inquiété, accablé)4. Ne vous souciez pas des livres perdus. (informez, étonnez, plaignez, préoccupez, chargez)5. Le maître arrivera bientôt. (aujourd’hui, plus tard, enfi n, soudain, rapidement)

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776. Le voleur s’est emparé de bijoux coûteux. (superbes, ravissants, délicats, scintillants, chers)

II. Lisez le texte suivant :

Le roi était vieux et faible. Il vivait dans un immense château, gardé par de nom-breux soldats courageux. Un serviteur stupide livra les secrets du roi à ses ennemis, et ceux-ci le tuèrent. Ainsi s’acheva un long et paisible règne.

Faites maintenant l’exercice suivant :soulignez parmi les mots entre parenthèses celuiqui signifi e le contraire du mot en lettres capitales :

1. FAIBLE (sans valeur, doux, fort, cruel, merveilleux)2. IMMENSE (minuscule, propre, joli, frêle, de taille moyenne)3. STUPIDE (obéissant, avisé, aimable, sensible, grand)4. ENNEMIS (soldats, amis, artisans, sujets, ouvriers)5. PAISIBLE (puissant, malheureux, troublé, inutile, décevant)6. DE NOMBREUX (n’importe quels, peu de, certains, tous, plusieurs)

III. Complétez chaque phrase en soulignant parmiles mots entre parenthèses celui qui vous semble convenir le mieux.Voici un exemple :

M. Smith, qui peint de superbes tableaux, est un (décorateur, fabricant, peintre, soudeur, photographe). C’est le mot « peintre » qu’il faut souligner, car c’est celui qui correspond à la phrase. Faites de même avec les phrases suivantes :

1 L’autre jour, nous avons regardé la chèvre nourrir son(chaton, veau, louveteau, faon, chevreau).

2. Il est facile de savoir où se trouvent les montagnes et les rivières en consultant un (dictionnaire, atlas, magazine, journal).3. Les fournitures dont nous avons besoin pour écrire s’achètent chez un

(comptable, imprimeur, papetier, employé de bureau).4. Tous les soirs, je rédige un compte rendu de mon travail de la journée dans mon

(agenda, registre, journal, livre d’histoire, aide-mémoire).5. La personne dont le travail consiste à diriger les navires qui entrent dans le port ou en sortent s’appelle un (marin, pilote, batelier, plongeur, capitaine).6. Ils mangèrent leurs prisonniers car ils étaient des

(cannibales, guerriers, broussards, chasseurs, chefs).


78IV. Dans les listes de mots qui suivent, quatre ont une caractéristique commune,

et un cinquième ne l’a pas. Soulignez l’intrus. Examinez cet exemple.

Pomme de terre, carotte, chou, fromage, citrouille.Il faut souligner « fromage », parce que ce n’est pas un légume. Faites de même avec les listes de mots suivantes :

1. Bicyclette, automobile, diesel, kérosène, avion2. Lampe, tablette, ampoule, bougie, torche3. Lundi, mardi, janvier, vendredi, dimanche4. Tissus, bas, pantalons, blouses, jupes5. Tailleur, femme, enseignant, postier, infi rmier

V. Soulignez parmi les mots entre parenthèses celui qui permet de compléter la phrase B de manière qu’elle ait la même signifi cation que la phrase A. Voici un exemple :

A B

La fl eur est jolie. La fl eur est (délicate, élégante, belle, rose)

Le mot à souligner est « belle », parce que son sens est très proche de celui de « jolie ».Faites de même avec les phrases suivantes :

A B1. Mon chapeau a trois cornes. Il est (rond, carré, ovale, triangulaire, droit).2. Il est parti à l’aube. Aube a pour synonyme (matin, coucher du soleil, lever du soleil, midi, soir).3. Il a planté l’arbre au milieu du jardin. Il l’a planté (au fond, devant, au milieu, à l’entrée, au bord).4. Le petit homme assis près Il est (pauvre, riche, sans le sou, âgé de la grille est très vieux. et grisonnant, triste et solitaire).

VI. Voici six titres désignés par les lettres A, B, C, D, E et F, et cinq paragraphesChoisissez le titre qui convient le mieux à chaque paragrapheet reportez la lettre qui le désigne à l’endroit des pointillés.

Titres : (A) Le jardinier (B) La chasse aux oiseaux (C) Une punition bien méritée (D) Chez le boucher (E) Une panne d’électricité (F) Travaux du matin

1. Il travaillait avec sa scie, sa machette et son couteau pendant que nous atten-dions d’être servis devant le comptoir où se trouvait la balance.————

2. Il labourait la terre, enlevant les grosses pierres pour en faire des tas, mais les mauvaises herbes, il les jetait dans un grand trou.————

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793. Soudain, la pièce fut plongée dans l’obscurité. Je n’arrivais plus à me diriger. Mon père gratta une allumette et alluma la bougie qui était sur la table. Nous ne pouvions pas faire nos devoirs, dit-il, car ce faible éclairage était mauvais pour nos yeux.————

4. M. Brown portait une cartouchière et son long fusil. J’avais ma fronde. Tandis que nous nous frayions un chemin dans les collines, mon chien, Rover, frétillait de la queue et aboyait avec excitation.————

5. Elle n’avait pas fait son travail ce matin de sorte que ma mère, mécontente, lui donna du travail supplémentaire quand elle rentra à la maison.————

VII. Lisez le texte suivant :Jim avait une bicyclette neuve que son père lui avait off erte pour son anniversaire. Tom, qui avait toujours rêvé d’en avoir une, aurait aimé qu’elle lui appartienne. Pat, toujours prêt à sa bagarrer, prit la bicyclette et fi t un tour sur la route. Jim se mit en colère et les deux garçons commencèrent à se battre. Voyant cela, John décida de ne pas aller avec eux en bicyclette et rentra chez lui où il fi nit de lire L’île au trésor. Peu de temps près son départ, un homme qui semblait être un vagabond sortit des buissons et dévisagea les garçons, qui s’enfuirent aussi vite qu’ils le purent.

Répondez ensuite aux questions suivantes :1. Tom aurait aimé que la bicyclette de Jim lui appartienne.

Soulignez le mot qui qualifi e le mieux Tom :généreux, envieux, désolé, anxieux

2. Pat était toujours prêt à se bagarrer.Soulignez le mot qui qualifi e Pat :malin, combatif, cruel, courageux

3. L’île au trésor n’est pas une histoire vraie.Soulignez le mot qui qualifi e le mieux cette histoire :comique, fi ctive, ennuyeuse, stupide, historique

4. John décida de ne pas aller avec eux en bicyclette.Soulignez le mot qui décrit l’état d’esprit de John :opposé, impatient, ignorant, satisfait, fi er

5. L’homme qui avait l’air d’un vagabond dévisagea les garçons.Soulignez l’expression qui décrit le mieux la manière dont il les regarda :les regarda longuement, leur jeta un regard furtif, les toisa,les observa à la dérobée, les regarda avec des yeux furieux

VIII. Lisez ce passage :Alice commençait à se lasser de rester assise sur le talus à côté de sa sœur sans rien faire ; elle avait jeté un ou deux regards au livre que sa sœur lisait, mais il ne contenait ni images, ni dialogues. « À quoi sert un livre qui n’a ni images ni dialo-gues ? », se dit-elle. Elle réfl échissait donc (du mieux qu’elle pouvait, car la chaleur qu’il faisait ce jour-là l’engourdissait et l’étourdissait), se demandant si le plaisir de confectionner une couronne de marguerites justifi ait l’eff ort de se lever et d’aller


80cueillir les fl eurs, lorsque soudain un lapin blanc aux yeux roses passa en courant tout près d’elle.

Voici quelques phrases se rapportant au texte que vous venez de lire. Soulignez parmi les mots ou groupes de mots entre parenthèses celui qui permet de compléter chacune d’elles.

1. Alice se dit que le livre de sa sœur était (sans intérêt, attrayant, ennuyeux, stupide, inutile).

2. Une couronne de marguerites est faite avec (du fer, de l’acier, de l’or, des fl eurs, des images).

3. Alice n’avait pas les idées claires parce que (elle voulait confectionner une couronne de marguerites, la chaleur l’étourdissait, elle voulait lire un livre contenant des ima-ges).

4. Alice n’avait pas envie de rester assise sur le talus parce que (elle préférait confec-tionner des couronnes de marguerites, elle pouvait voir les mots dans le livre de sa sœur, elle voulait poursuivre le lapin, elle s’ennuyait).

IX. Vous pouvez lire ci-dessous cinq titres, à chacun desquels un numéro a été attri-bué. Ces titres sont suivis de cinq textes. Trouvez parmi ceux qui sont proposés le titre qui convient le mieux à chaque texte et inscrivez son numéro sur la ligne en pointillés.

Voici les titres :1 Une poésie absurde2. Extinction de voix3. L’averse4. Récit de voyage5. Soyez poli

Voici les textes :

(a) Mes gouttes ruissellent,J’inonde les collines tout en basEt les vallées s’étendant au-delà.Faible murmure, ma voix bientôt résonne,Je crie, je gronde, je tonne

(b) Un jour un drôle de bonhommeDescendit la rueUne chaussure sur la têteEt des chapeaux à ses pieds.Il leva sa chaussure et me souritMe saluant très poliment.En voyant ce spectacle inouïJe n’en crus pas mes oreilles.

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81(c) J’achetai quelques vivres pour moi et du maïs pour mon cheval,ce qui me coûta un bouton, et l’on me dit que je pourrai voir le fl euve Nigerle lendemain à l’aube. Il y a beaucoup de lions ici.Les portes sont fermées un peu avant la tombée de la nuit.

(d) Tout au long du match de football, Jones avait encouragé de la voix son équipe.Tout d’un coup, ses cris moururent. Il se tourna vers Smith, assis à ses côtés,et lui dit dans un souffl e : « J’ai perdu ma voix ! ». « Ne t’en fais pas »,lui répondit Smith, « tu la trouveras dans mon oreille droite ».

(e) Cela me prend comme un dément, mon âme,Et me pousse à faire mes adieux,Car la mer m’appelle, les étoiles m’appellentEt, oh ! L’appel du ciel !

X. Lisez attentivement le texte ci-dessous, puis répondez aux questions qui suivent.

Il y avait là des myriades d’oiseaux - et quels oiseaux ! Leur plumage était couleur d’or et vert, écarlate et jaune et bleu. Le gros toucan au bec presque aussi grand que son corps volait lourdement de rameau en rameau. Les minuscules et délicats colibris, à peine plus gros que des abeilles, voletaient de fl eur en fl eur comme des éclats d’éme-raude verte. Mais ces petites créatures étaient irritables et se querellaient entre elles, féroces comme des guêpes. Des perroquets verts plongeaient d’un arbre vers l’autre et jacassaient joyeusement pendant leur repas matinal.

Soulignez, parmi les mots entre parenthèses, ceux qui constituent la bonne réponse.

1. Quel oiseau a le bec presque aussi grand que son corps ? (colibri, aigle, tou-can, rouge-gorge, perroquet)

2. De quelle couleur est le colibri ? (doré, écarlate, vert, jaune, bleu)3. De quelle manière les colibris révèlent-ils qu’ils sont irritables ? (ils volettent de

fl eur en fl eur, plongent d’un arbre vers l’autre, se chamaillent, volent de rameau en rameau, s’élancent de branche en branche)

4. « Il y avait là des myriades d’oiseaux » signifi e que : (les oiseaux étaient de grosse taille, ils étaient peu nombreux, ils étaient nombreux, il y en avait tant qu’on ne pouvait les compter, ils étaient gros et en grand nombre)

5. Soulignez, dans la liste qui suit, le mot qui ne s’applique pas aux colibris : (minuscules, délicats, écarlates, irritables, voletant)


82 Conclusion

Les résultats du test de diagnostic sont ensuite utilisés pour élaborer et mettre en œuvre des mesures correctives visant à remédier aux diffi cultés de lecture de cer-tains élèves. Ils aident aussi l’enseignant à consolider ou affi ner les acquis en prenant appui sur les connaissances déjà assimilées. Rapprochés de l’inventaire des centres d’intérêt en lecture, ils lui permettent de concentrer ses eff orts sur les besoins par-ticuliers des élèves tout en présentant l’information à ces derniers sous des formes propres à susciter leur intérêt.

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83Appendice :Inventaire des centres d’intérêt

Ce que j’aime…Réponds par oui ou par non en cochant la case approprié :

Oui Non

1. Aimes-tu lire ? Y N

2. Aimes-tu écrire ? Y N

3. Aimes-tu dessiner ? Y N

4. Aimes-tu chanter ? Y N

5. Aimes-tu danser ? Y N

6. Aimes-tu raconter des blagues ? Y N

7. Aimes-tu raconter des histoires ? Y N

8. Aimes-tu faire de la peinture ? Y N

9. Aimes-tu fabriquer ou construire des objets ? Y N

10. Aimes-tu jouer

dans un spectacle devant les autres ? Y N

11. Aimes-tu faire du sport ? Y N

12. Aimes-tu inventer des choses ? Y N

13. Aimes-tu les plantes ? Y N

14. Aimes-tu les animaux ? Y N

15. Aimes-tu participer à des activités

avec d’autres élèves ? Y N

16. Aimes-tu être seul(e) ? Y N

18. Aimes-tu étudier ? Y N

19. Aimes-tu écouter des histoires ? Y N

20. Aimes-tu compter les choses ? Y N

L’enseignant explique d’abord aux élèves que l’inventaire a pour but de connaître leurs centres d’intérêt. Puis il lit les instructions qui fi gurent sur le questionnaire, en s’assurant que tous les enfants les ont comprises. Quand les élèves sont prêts,

84

APPENDICES

l’enseignant lit chaque question à voix haute en même temps que les élèves les lisent mentalement. Après chaque question, il leur laisse le temps de noter leur réponse.

La série de questions qui suit appelle des réponses écrites plus détaillées. Les enfants d’un certain âge peuvent noter leurs réponses dans les espaces laissés en blanc. S’il s’agit d’enfants plus jeunes, l’enseignant pourra les interroger oralement sous la forme d’une discussion et noter lui-même leurs réponses.

Ce que j’aime…Qu’aimes-tu faire à l’école ? .............................................................................................Quel est ton animal préféré ? ............................................................................................Quelle est ta chanson préférée ? .....................................................................................Que veux-tu faire quand tu seras grand(e) ? ...................................................................Qu’est-ce qui te plaît à l’école ? ........................................................................................Quelle est ta classe préférée ? .........................................................................................Que sais-tu bien faire ? ......................................................................................................Quelle est ta couleur préférée ? ........................................................................................Que veux-tu apprendre à l’école ? ....................................................................................

Remarques : .......................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

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85Référenceset lectures complémentaires

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87Wigfield, A. et al. 1995. Change in Children’s Competence Beliefs and Subjective Task Values across the Elementary School Years : A Th ree-Year Study. (manuscrit soumis pour publication).

guide pour de la lecture - unesdoc database | united...

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