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Françaisclasses de seconde et de première

programmes applicables à la rentrée 2001

Ministère de l’Éducation nationaleDirection de l’Enseignement scolaire

Centre national de documentation pédagogique

collection Lycée – voie générale et technologiquesérie Accompagnement des programmes

Document réalisé par le groupe d’experts sur les programmes scolaires de français, sous la direction d’Alain Viala.Coordination pour la direction de l’Enseignement scolaire : Aline Bibily (bureau du contenu des enseignements)

Maquette de couverture : Catherine VilloutreixMaquette : Fabien Biglione

Mise en pages : HEXA GraphicSuivi éditorial : Nicolas Gouny

© CNDP, septembre 2001ISBN: 2-240-00758-3

ISSN: 1624-5393

Français – Classes de seconde et de première 3

Avertissement .....................................................................................................................................................................0 5

Préface .................................................................................................................................................................................0 7

Perspectives d’étude ...................................................................................................................................................... 11

Introduction ........................................................................................................................................................................ 11

Histoire littéraire et culturelle ........................................................................................................................................... 12

Genres .................................................................................................................................................................................. 14

Registres ............................................................................................................................................................................... 15

Intertextualité, production et singularité des textes ................................................................................................... 18

Argumentation et délibération ........................................................................................................................................ 21

Objets d’étude ................................................................................................................................................................ 25

Introduction ........................................................................................................................................................................ 25

Mouvements littéraires en classe de seconde ............................................................................................................. 25

Mouvements littéraires et culturels en classe de première ....................................................................................... 28

Le récit : le roman et la nouvelle en classe de seconde ............................................................................................. 30

Le théâtre en classe de seconde : comédie et tragédie ; comique et tragique .................................................... 32

Le théâtre en classe de première : art et langage dramatiques ................................................................................. 34

La poésie ............................................................................................................................................................................. 36

L’argumentation en classe de seconde : démontrer, convaincre et persuader ..................................................... 40

L’argumentation en classe de première : convaincre, persuader et délibérer ....................................................... 43

Le biographique ................................................................................................................................................................. 46

Le travail de l’écriture ........................................................................................................................................................ 48

L’éloge et le blâme ............................................................................................................................................................ 50

Écrire, publier, lire .............................................................................................................................................................. 52

L’épistolaire ......................................................................................................................................................................... 54

Les réécritures ..................................................................................................................................................................... 58

Étude raisonnée de la langue ....................................................................................................................................... 63

Introduction ........................................................................................................................................................................ 63

Objectifs et démarches .................................................................................................................................................... 63

Vocabulaire ......................................................................................................................................................................... 64

Grammaire : phrase, discours, texte ............................................................................................................................... 69

Liste de notions grammaticales ....................................................................................................................................... 74

Démarches et progressions ........................................................................................................................................... 77

Introduction ........................................................................................................................................................................ 77

De la troisième à la seconde ........................................................................................................................................... 77

Programme et examen ...................................................................................................................................................... 80

Sommaire

Français – Classes de seconde et de première4

Lecture ................................................................................................................................................................................. 82

Lecture de l’image ............................................................................................................................................................. 83

L’oral ...................................................................................................................................................................................... 86

L’écriture d’invention ......................................................................................................................................................... 89

Dissertation et commentaire ............................................................................................................................................ 95

Séries technologiques ...................................................................................................................................................... 98

Série littéraire .................................................................................................................................................................... 102

Exemples de réalisations ............................................................................................................................................... 105

Introduction ...................................................................................................................................................................... 105

Question 1 : Un objet d’étude est-il étudié au cours d’une seule séquenceou dans plusieurs séquences? ....................................................................................................................................... 106

Exemple 1 : Progression annuelle, classe de seconde ................................................................................... 106

Exemple 2 : Progression annuelle, classe de première L ................................................................................ 107

Exemple 3 : Progression annuelle, classe de première STI ............................................................................. 110

Question 2 : Quelles différences y a-t-il entre une séquenceet l’étude d’une œuvre intégrale telle qu’elle a été pratiquée jusqu’ici ? ........................................................... 113

Exemple 4 : Le Misanthrope en classe de seconde ................................................................................................. 113

Question 3 : Quelle est la durée d’une séquence? La programmation d’une séquenceest-elle compatible avec l’imprévu que réserve toujours une année scolaire? ................................................. 116

Exemple 5 : Le langage théâtral en classe de première : Bérénice ........................................................................ 116

Question 4 : Comment bien lier l’étude de la langue, les exercicesd’écriture et les lectures? .............................................................................................................................................. 118

Exemple 6 : Le Père Goriot en classe de seconde ................................................................................................... 118

Question 5 : Comment associer lecture analytique, lecture cursiveet lecture de l’image dans une même séquence? ................................................................................................... 120

Exemple 7 : Le biographique en classe de première L ........................................................................................... 120

Exemple 8 : Lire, écrire, publier en classe de seconde ........................................................................................... 121

Question 6 : Comment articuler TPE et objets d’étude en classe de première? ............................................... 124

Exemple 9 : Mémoire/Mémoires en classe de première L ...................................................................................... 124

Question 7 : Comment les séquences organisent-ellesune progression pour les élèves? ................................................................................................................................ 126

Question 8 : Aide individualisée : quelles sont les activités spécifiquesau cours de français ? ...................................................................................................................................................... 128

Annexes ........................................................................................................................................................................... 133

Annexe 1 : Documentation et liaison avec le CDI. Usage des technologies nouvelles ..................................... 133

Annexe 2 : Sources de documentation et d’exemples de réalisations pédagogiques..................................... 135


Ce document a pour buts :

– d’expliciter les textes de programmes à l’intention des professeurs, chaque fois quenécessaire, en particulier pour les aspects les plus nouveaux des programmes 2000-2001 ;– d’établir un consensus sur les contenus les mieux appropriés à l’acquisition desconnaissances et à la formation de la pensée des élèves, tout en respectant la libertépédagogique des professeurs. En effet, le programme donne aux professeurs le choixdes textes et des œuvres qu’ils font étudier à leurs élèves, en fonction du projet péda-gogique de la classe.

C’est pourquoi ce documents est présenté en cinq sections :– la première explicite les perspectives d’étude ; elle donne le cadre général de la discipline, élément en grande partie nouveau ;– la deuxième éclaire les objets d’étude ; elle offre la substance des connaissances àdonner (notions, titres d’œuvres et noms d’auteurs, types de textes et de documents, etc.)avec des suggestions de mise en œuvre ;– la troisième porte sur l’étude de la langue ; si cette dernière ne constitue pas en soiun élément neuf, elle occupe désormais une place plus cruciale dans les programmesde lycée: aussi était-il nécessaire de donner un certain nombre de précisions à ce sujet;– la quatrième porte sur les démarches ; elle contient des indications de progressionet d’exercices ;– la cinquième propose des exemples de réalisations, en réponse aux principales questions qu’ont suscitées les nouveaux programmes.

Il n’est en aucun cas question ici de contraintes théoriques ou méthodologiques, nide modèles de mise en œuvre: les exemples et suggestions sont conçus et traités commedes exemples, les indications théoriques comme des orientations. Ils ont été établis àpartir de contributions présentées par des enseignants au cours des journées inter-académiques 2000-2001 et des apports de professeurs de lycée, membres du grouped’experts sur les programmes scolaires.

Nous remercions tous les professeurs qui y ont contribué, par la propositiond’exemples, et plus généralement par leur participation aux expérimentations en1999-2000, par leurs interventions lors des réunions interacadémiques ou par leurscourriers.

Avertissement


L’enseignement du français contribue à la formation personnelle et civique des lycéens.Cette finalité générale, inscrite en tête des programmes, exige qu’il donne aux élèvesune formation qui contribue à leur maîtrise de la langue, qui leur permette de s’approprier la littérature, et qui, par là, joue un rôle-clé dans la constitution de leurculture.Chacun s’accorde sur ces objectifs. Encore convient-il d’en tirer les justes consé-quences. En particulier, il est nécessaire aujourd’hui de tenir compte de l’évolution deslycéens : ils sont désormais une majorité des jeunes et non une petite minorité commeil y a une génération, et leur culture a changé comme le monde culturel dans sonensemble a changé. Aussi est-il indispensable de veiller à une acquisition continue dela langue et de leur donner une maîtrise plus grande des discours de tous ordres. Demême, l’étude de la littérature doit être largement ouverte sur des genres divers et surdes dialogues avec des littératures de diverses aires, francophones mais aussi étran-gères, en particulier européennes, puisque la question européenne est désormais plusprégnante que jamais. Enfin, la construction d’une culture suppose un dialogue de lalittérature avec d’autres arts, d’autres langages, et du littéraire avec le non-littéraire :c’est de cette façon que les lycéens percevront que la littérature n’est pas un monde àpart mais bien un creuset où se forgent le langage, les images, ainsi que le jugementde chacun.Là encore, cette conception recueille sans nul doute l’assentiment général maisimplique des conséquences qu’il convient d’expliciter. Diverses conceptions de la lit-térature existent, parfois conflictuelles, de l’art pour l’art à l’engagement, du privilègedu moi à l’échange, voire à la création collective. Le littéraire a de multiples dimen-sions : fiction et confidence vraie, jeu de langage et action par le verbe, images de largediffusion ou partage de privilèges. Dans un programme scolaire, imposer une concep-tion ne respecterait pas la vérité scientifique ni les principes démocratiques. L’écolese doit de donner à ses élèves une vue d’ensemble qui les rende capables de faire leurschoix en connaissance de cause.Pour assumer ce rôle, les programmes du lycée se devaient d’envisager une conceptionglobale et équilibrée de la littérature et de la discipline « français». Ils se devaient deconsidérer la langue, la littérature et la culture dans leur ensemble, en tenant comptedu passé et du présent, et de tout le passé, car la langue, la littérature et la culture neprennent sens que dans leur perspective historique.Les enjeux fondamentaux sont bien la question du sens des textes, des œuvres et desdiscours, la capacité de comprendre et, au-delà, celle de réinvestir les acquis de l’écoletout au long d’une vie. Or, les éléments du sens relèvent à la fois de la capacité à recon-naître les codes qui interviennent dans tous les échanges humains, à comprendre lessituations où les textes prennent place et rôle, en même temps qu’à percevoir et ana-lyser les émotions qu’ils proposent et les idées – éthiques et esthétiques – qui se sontélaborées au long de l’histoire. Ce sont là les fondements des quatre perspectivesd’étude qui sont à la racine de ces programmes. La question des émotions que lestextes et œuvres expriment et invitent à ressentir et partager y est à parité avec celledes idées : la littérature porte en elle ces deux versants indissociables. Les registresesthétiques sont une dimension d’anthropologie culturelle liée aux idées dont onpeut et doit tracer l’histoire. Les codes – les genres – ont la leur. La matière est doncriche et immense.Pourtant, on ne peut tout enseigner, pour des raisons matérielles et en raison de la dif-ficulté et de la spécialisation que présentent de nombreux points de langue, de litté-rature et de culture. S’il ne saurait être question d’imposer le choix d’une conception,il faut pourtant faire des choix. S’impose donc de donner priorité aux fondamentaux

Préface


de la discipline. S’impose de tracer, avec tous les inconvénients que cela comporte, avectous les risques de malentendus que cela inclut, une liste de tels fondamentaux. Laprincipale nouveauté des programmes 2000 réside en cela : ils proposent une liste deconnaissances et de compétences à acquérir par les élèves, là où s’était établie, depuisune vingtaine d’années, l’habitude que les programmes constituent un cadre très diver-sement interprétable. Ce risque est en fait acte de simple bon sens et de respect : sansune telle liste, pas de culture commune, c’est-à-dire pas d’égalité possible des acquisi-tions et des chances. Cette liste des fondamentaux appelait aussi, sous peine depasse-passe et d’illusion, un échelonnement des acquisitions au long des deux annéesde français pour tous au lycée, et dans la continuité des acquisitions du collège.De ces nécessités premières découlent trois choix pratiques :– faire une part équilibrée à l’histoire littéraire et aux genres et registres, comme lesdeux dimensions de l’étude littéraire et comme les deux voies d’accès à la culture etau sens ;– proposer une progression concertée, où les points essentiels soient, à un momentdu cursus, analysés méthodiquement. Faire de tout un peu chaque année empêcheces analyses approfondies et ne garantit pas que chaque élève aura pu, au fil de sa formation, stabiliser certains acquis ; cela ne signifie pas – pour dissiper tout malentendu – qu’on ne fait pas de poésie en seconde par exemple, ou qu’on ne lit pasde roman en première, mais que le moment où il s’agit de fixer les connaissances correspondantes est désigné dans la progression de deux années ;– respecter la liberté pédagogique des professeurs : si les objets d’étude sont réperto-riés précisément, la liberté des professeurs est entière dans le choix des œuvres, desprogressions en cours d’année et des méthodes. Par ailleurs, aujourd’hui les lycéenssont divers dans leurs situations, dans les séries qu’ils suivent en première, comme dansleurs niveaux en tel ou tel domaine ; cette hétérogénéité appelle des réponses diversi-fiées que seuls les professeurs sont en mesure de formuler concrètement.De ces données résulte la conception du document d’accompagnement qui présenteensemble les contenus des programmes de seconde et de première. Il contient, commele programme, des pans entiers qui sont en facteur commun aux deux années. Aussine saurait-on trop recommander que les professeurs lisent l’ensemble des programmeset du document d’accompagnement.La structure d’ensemble du document d’accompagnement suit celle du programme:son rôle est en effet de servir de complément et d’explicitation à l’usage des profes-seurs. Le souci de dégager les données fondamentales appelle des explicitations notion-nelles, qui ont ici une large place. Pour autant, il n’était pas question de donner desbibliographies circonstanciées : elles relèvent de la formation, non des recommanda-tions. Le lecteur trouvera, chaque fois que nécessaire, des indications d’ouvragesfondamentaux ou d’ouvrages relais vers de telles bibliographies circonstanciées. Maisil ne s’agit pas de fixer, encore moins de figer une doctrine : cela serait contraire à l’esprit des programmes, qui refuse tout dogmatisme.Certains éléments du programme, plus nouveaux que d’autres, demandent à être sou-lignés ici, et la lecture des chapitres correspondants revêt une importance plus grande:

L’étude de la langueUne section entière lui est consacrée. Les précédents programmes avaient déjà marquéson importance ; mais elle n’était pas pour autant entrée dans les pratiques effectives.La nécessité pour les lycéens en est grande ; aussi, sont indiqués dans cette section lescontenus que l’on peut lui assigner et les façons de les intégrer dans un enseignementqui se doit d’être décloisonné.

Les perspectives d’étudeLes précédents programmes insistaient sur les méthodes : ce souci légitime induisait enpratique bien des formalismes et des technicismes. Le choix est ici de revenir au senspremier de «méthode», et de privilégier le terme de «démarche». Le lycée, et le coursde français en particulier, doivent donner des connaissances et des compétences queles élèves puissent ensuite réinvestir, de façon à structurer leurs savoirs et leur per-


ception du monde. Le français est à cet égard une discipline cruciale, puisqu’elle est àla fois une matière de connaissance et la condition d’accès réel aux autres connais-sances, et plus cruciale que jamais en un temps où les savoirs se multiplient et se frac-tionnent à la fois. Il s’agit donc de donner aux élèves des démarches intellectuelles quiconstruisent leur jugement, tant le jugement exercé pour comprendre et connaître quele jugement personnel et civique. Les perspectives d’étude répertoriées et explicitéesdans la première partie sont essentielles à cette fin.

L’histoire littéraire et culturelleLes précédents programmes indiquaient comme cadre les siècles de l’histoire littérairede la France. Cadre large et généreux, mais si vague qu’il présentait deux inconvé-nients : l’un d’ordre pratique, car quelques aspects seulement en étaient traités ; l’autred’ordre déontologique, car il supposait une certitude établie sur cette histoire et sondéroulement, donc une vision idéologiquement contrainte et contraignante, même sielle n’était pas avouée, ni même pensée comme telle. Il est indiqué clairement ici quel’histoire littéraire et culturelle est un enjeu majeur. Mais bien un enjeu : donc uneconstruction à réaliser progressivement avec les élèves et de façon problématique. Àl’issue des deux années, ils doivent disposer d’une perspective d’ensemble pour lesscansions majeures de cette histoire, mais il ne saurait être question ni de limiter sonextension, ni de la transformer en prêt-à-penser.

La lectureEn relation directe avec ce souci, et aussi avec celui de donner une culture à ceux etcelles que leurs milieux sociaux ne favorisent pas, l’accent est mis sur la lecture. Leslectures doivent être aussi nombreuses et diversifiées que possible. Il n’est pas réalisteaujourd’hui de supposer un bagage de lectures chez tous ; et il est vain de commenteren détail quelques textes s’ils ne sont pas liés à une culture générale. Les lectures, ycompris cursives, doivent contribuer à cette culture et procurer les moyens et surtoutles curiosités de l’enrichir sans cesse.

L’écritureUne discipline se définit aussi par les productions qu’elle appelle, par ses exercices. Enfrançais, les élèves produisent des explications et commentaires, écrits et oraux, desdissertations. Ces productions sont nécessaires mais elles ne peuvent être suffisantesà elles seules : il est bon que les élèves, à leur modeste échelle, aient à produire destextes qui relèvent de la littérature d’idées et/ou de représentation, à explorer par eux-mêmes le langage, les idées et les images et pas seulement comme objets de glose. Telleest l’humble ambition, humble parce que l’on ne forme pas de futurs écrivains, maisambition cependant parce que le contact avec la langue, la culture et la littérature yest direct. C’est ce que propose l’entrée dans les programmes de l’écriture d’invention.Entrée ou plutôt « rentrée », car ce souci de faire écrire a été quasi constant dansl’histoire de la discipline. L’écriture d’invention n’est ni le sujet libre, ni la confidenceobligée, mais une initiation à l’art – au sens premier, et aussi humblement ambitieux,du terme – d’écrire.Scripta manent : le mérite de l’écrit est de stabiliser ; c’est aussi sa limite. Les pra-tiques évoluent, des idées naissent et des collègues trouvent des chemins pour mieuxatteindre les buts des programmes. Un document d’accompagnement couché sur lepapier ne peut inclure ces enrichissements au fil du temps. Aussi faut-il préciser pourfinir que l’on a donné ici ce qui était stabilisé dans la discipline, et que les exemplesproposés sont limités et provisoires : les meilleurs supports pour faire circuler les enri-chissements qui viendront sont autres que ce volume, sont affaire d’information etde formation. Figer la discipline serait contraire à sa nature : ainsi, sur les fonde-ments ici répertoriés, l’appel vers l’avenir ne peut être qu’invitation instante à desadaptations et enrichissements.

PIntroductionLe français a un rôle important à jouer dans « laformation de la pensée » (Programme, chapitre1). Indissociables de la langue et de sa maîtrise, laréflexion, le jugement, la mémoire et l’imaginationsont constamment sollicités par la fréquentationdes textes, et la littérature offre un objet privilégiépour l’enrichissement de la sensibilité et du goût.On ne peut donc borner les enjeux de l’enseigne-ment du français à des connaissances ni à desméthodes, même si les unes et les autres sont indis-pensables : ils s’étendent à la formation de la pen-sée dans ses deux aspects, le raisonnement pour lejugement critique, la curiosité et l’imaginationpour la part sensible. Et comme en matière delettres et de culture, les jugements engagent tou-jours des façons de voir, des opinions, des convic-tions, une part d’affects, les deux aspects sontindissociables. Ils sont des éléments conjoints de« la formation de la personne et du citoyen »(Programme, Finalités).La lecture des œuvres littéraires et l’écriture d’inventionnourrissent la sensibilité, l’analyse et l’argumentationnourrissent le jugement. Éduquer, c’est-à-dire donnerles moyens de ne pas rester pris dans les réactionspremières, de conquérir la distance de la réflexioncritique, exige que ce second aspect soit progressi-vement pris en charge de façon plus consciente parles adolescents. Un des rôles spécifiques du lycéeconsiste à nourrir cette conscience critique. Il setraduit, comme on l’a vu plus haut (Préface), par lamise en œuvre de plus en plus réflexive desdémarches intellectuelles : elles sont désignées icicomme des perspectives d’étude. Quatre perspec-tives principales sont mises en avant pour l’étude des faits de langue, des faits littéraires et des faitsculturels :– une perspective historique, condition de la com-préhension correcte des textes dans leur contexte,mais aussi de leur relation au présent ;– une perspective générique, nécessaire pour com-prendre que les textes relèvent de codes sociaux, lesgenres, indispensables à l’échange entre les humains;– une perspective argumentative (ou pragmatique),pour rendre compte du fait que les textes ne sont pasécrits et lus dans un monde idéal, mais justementdans ce jeu des rapports humains ;

– une perspective intertextuelle, qui prend encompte l’élaboration des textes et les échos multiplesqui les parcourent.Enfin, un enjeu esthétique majeur réside dans lesémotions que les œuvres sollicitent par leur séman-tisme comme par leurs formes : cette question desémotions qui se manifestent dans les registres esthé-tiques est au carrefour des perspectives précédentes.Ces perspectives ne sont pas à enseigner de manièrethéorique aux lycéens : leur conquête passe avanttout par la pratique. En classe de seconde, il estpréférable de les mettre en œuvre sans en donnerde formulation théorisée, en introduisant seule-ment les notions indispensables (genre, registre,argumentation, style), à mesure que le besoin s’en fait sentir. En classe de première, leur compré-hension peut devenir progressivement plus notionnelle et faire l’objet d’une présentation simple qui permette le retour réflexif sur ces démarches fonda-mentales.Ces perspectives sont utiles pour tout texte.Cependant, leur mise en œuvre simultanée etconstante, et la recherche de leur hiérarchisationpertinente selon les œuvres et les genres étudiés,seraient d’un niveau de difficulté que les lycéensauraient du mal à maîtriser d’emblée. C’est pour-quoi des perspectives dominantes et des perspectivescomplémentaires sont indiquées dans les pro-grammes pour chaque objet d’étude. Reste qu’en finde scolarité les élèves doivent avoir été mis enmesure de saisir la nécessité de ces modes d’ap-proche des faits langagiers, textuels et culturels, deleur mise en jeu simultanée, des hiérarchisationsdont elles doivent faire l’objet. Laisser croire, parexemple, que la poésie n’a pas d’enjeu argumenta-tif et l’essai pas d’enjeu esthétique serait faux, maisoublier que l’enjeu esthétique peut être essentielpour l’une, et le rôle de débat d’idées pour l’autre,ne le serait pas moins en retour.Il serait faux aussi de croire que ces perspectives,puisqu’elles sont constantes, vont de soi et n’ont pasà faire l’objet d’une démarche réflexive et d’uneélaboration progressive.Il serait faux enfin de laisser croire qu’elles n’ont deraison d’être que pour le littéraire. Tout texte tient àune situation, relève d’un genre, tend à produire uneffet sur ses lecteurs ou auditeurs, fait écho àd’autres textes, s’en marque ou démarque, et bien


erspectives d’étude


sûr, met en jeu des registres d’expression et d’émo-tion. La publicité ou l’histoire drôle privilégient le premier et le dernier de ces points, les textesadministratifs, juridiques et professionnels sontinjonctifs et, s’ils évacuent en principe l’émotif, ilssupposent des intertextes denses – quel intertexteplus dense que la jurisprudence?… L’un des apportsspécifiques et riches de la littérature dans la forma-tion de la pensée tient à ce qu’elle met toujours enœuvre, de façon plus complexe que les autres sortesde textes, ces différents enjeux. En même temps, elleles met en œuvre sans que d’autres facteurs – l’au-torité d’un supérieur, le pouvoir d’un chef ou d’unmagistrat, la puissance de l’argent… – dispensentl’œuvre de faire reposer cette mise en enjeux sur lelangage même. Dès lors, l’étude du littéraire est uncreuset pour comprendre toutes sortes de textes.Dès lors aussi, la comparaison entre textes litté-raires et autres textes devient à la fois nécessaire –pour percevoir ces identités et ces différences – etparlante. Dès lors, la discipline « français» peut dia-loguer explicitement avec les arts, l’histoire, lessciences, la philosophie : elle est carrefour non seu-lement parce que lieu d’étude de la langue, maisaussi parce que constitutive de la pensée. Ainsipeut-elle être le lieu où langue, littérature et cul-ture sont des données fondamentales, transférablestant dans l’utile des textes ordinaires que dans laperception esthétique et dans la formation réflexivede la pensée.

Histoire littéraireet culturelle

Objectifs

Durant leur scolarité au collège, les élèves ont eu àlire des œuvres qui « portent des références cultu-relles majeures » (Programmes de français pour lecollège), de l’Antiquité à nos jours. Ils ont acquisun premier ensemble de connaissances littéraires del’héritage culturel. Au lycée, il s’agit de l’enrichir etde l’approfondir. Le but principal est la lecture detextes et d’œuvres, de façon à constituer progressi-vement des repères culturels forts qui permettentaux lycéens de comprendre leur présent à la lumièredu passé. Mais l’un des rôles spécifiques du lycée,une de ses différences par rapport au collège, estaussi de proposer une approche plus réflexive.L’histoire littéraire et culturelle est donc envisagée deplusieurs façons :– par la nécessaire mise en contexte de tous les texteset de toutes les œuvres étudiés ;– par l’étude méthodique de données historiques,esthétiques et sociales essentielles pour construire la

notion de mouvement littéraire et culturel, autour dela lecture d’œuvres majeures ;– par l’étude des changements qui adviennent pourles principaux genres ; en effet, pour faire com-prendre que les scansions de cette histoire se font pardes évolutions ou mutations dans les façons de pen-ser et de sentir, inscrites dans les façons de s’expri-mer, on amène les élèves à étudier aussi bien lesgenres que des mouvements littéraires et culturels.Ces deux dimensions sont présentées en seconde pardes objets d’étude explicitement désignés ; la pers-pective historique est aussi à prendre en compte enpremière pour les études portant sur un genre ;– par la constitution progressive des repères essen-tiels de l’histoire littéraire et culturelle, au fil desdeux années de seconde et de première.La progression au long des deux années se fondeainsi sur deux principes. L’un est qu’en seconde, ilconvient de construire avec les élèves la notion demouvement littéraire qui est nouvelle pour eux ; enpremière, il convient de l’élargir à celle de mouve-ment – et dans certains cas de phénomène – littéraireet culturel. L’autre est que les domaines envisagéssont le domaine français et francophone essentielle-ment en seconde et, en première, le domaine françaisdans ses relations avec des phénomènes internatio-naux, en particulier européens.

Les mouvements littéraireset culturels

Principes

La richesse des connaissances en histoire littéraire etculturelle est telle qu’il est impossible d’en étudiertous les mouvements en deux années de lycée. Unesaisie panoramique, si elle constitue certes un résul-tat souhaitable, impose un survol trop superficielpour être profitable. Il est donc préférable que lesélèves rencontrent les mouvements et phénomènesqui constituent les moments-clés de l’héritage cul-turel et qu’ils disposent ainsi d’une vision plus clairede ces scansions, en ayant acquis à leur sujet desconnaissances précises. Le programme prescritd’étudier chaque année au moins un de ces mouve-ments littéraires majeurs en tant que tel, pour saisirla problématique de l’histoire littéraire, et d’en envi-sager d’autres à travers l’étude d’autres objets. Ainsi,au cours des deux années de seconde et de première,se constitueront progressivement les références historiques indispensables.Les façons de décrire et d’interpréter l’histoire litté-raire et culturelle sont matière à diverses méthodeset à débats. Aussi est-il nécessaire de se garder detout dogmatisme en ce domaine : c’est pourquoi,afin d’apporter aux lycéens une perception de


l’évolution historique, il est souhaitable de leur don-ner à connaître les mouvements qui représentent desévolutions majeures de cette histoire, sans préjugerd’une interprétation de l’ensemble.En seconde, la notion de mouvement littéraire estdéfinie ; en première, elle est élargie à l’idée de mou-vement culturel.D’autre part, il est bon que les élèves prennentconscience des dimensions nationales de cette his-toire, mais aussi de ses dimensions internationales.Ainsi pourront-ils la saisir dans sa complexité plusgrande en première, par une initiation à la questiondes relations et influences entre cultures.

La progression de la seconde à la première

L’histoire littéraire est envisagée à partir de la lectured’œuvres et de groupements de textes. Cela imposede tenir compte des capacités de lecture des élèves.Les œuvres relevant d’un état de langue historique-ment éloigné présentent en général à cet égard desdifficultés que les élèves de première seront plusaptes à affronter que ceux de seconde. Puisque leprogramme a retenu le principe de privilégier enseconde le domaine français et francophone, et enpremière de donner des ouvertures sur la dimen-sion européenne et internationale, il s’agit d’aborderles mouvements qui constituent des scansionsmajeures de l’histoire en l’un et l’autre domaines.Ainsi peut-on répartir l’étude de la façon suivante :– en seconde, les mouvements qui ont eu un rôlestructurant dans l’histoire littéraire française :Pléiade, classicisme, romantisme, art pour l’art, réa-lisme/naturalisme, littérature engagée ;– en première, des mouvements et phénomènes dedimension européenne : humanisme, baroque,Lumières, symbolisme, surréalisme.

N.B. – Le romantisme a une dimension européenne,mais il constitue un phénomène fort en France et son étude peut ainsi préparer à l’approche des questions d’influences culturelles qui seront traitéesen première.

Pour plus de précision sur ces objets d’étude enseconde et en première, voir les chapitres «Mouvementslittéraires et culturels» et «Mouvements littéraires».D’autres mouvements et écoles littéraires constituentdes objets riches et significatifs : ainsi le Parnasse, lerégionalisme, le Nouveau Roman, des courantscomme la préciosité, le libertinage, ou celui qu’ondésigne sous le nom d’absurde, et enfin des phéno-mènes comme la querelle des Anciens et desModernes, la revendication identitaire dans lesanciennes colonies… Mais, pour être bien compris,ils supposent d’être mis en relation avec ceux desmouvements préconisés qui les précèdent et, sou-

vent, constituent des modèles en face desquels –voire en réaction contre lesquels – ils ont pris forme.La démarche préconisée est :– que dans chacune des deux années un mouve-ment soit étudié en tant que tel, afin de construireles notions correspondantes ;– que les autres soient intégrés à l’étude d’autresobjets de sorte que, en fin de scolarité, tous les élèvesdisposent des éléments-clés de la mise en perspectivehistorique.

Contextualiser

Le rôle de l’histoire littéraire est, en premier lieu,de donner les éléments de contextualisation néces-saires à la compréhension des œuvres étudiées. Làaussi, il existe diverses conceptions du contexte.Pour plus de clarté, on précise ici que, par «contex-tualiser », on entend dans le programme ladémarche par laquelle les élèves apprennent àsituer les textes qu’ils lisent, à s’interroger sur lesinformations nécessaires à leur compréhension et àdiscerner les relations que ces textes entretiennentavec d’autres. Il s’agit d’une démarche : un exposédes données contextuelles y convient donc bienmoins que la réflexion et la recherche des élèveseux-mêmes.Il importe en effet de leur faire discerner que lecontexte ne consiste pas en un rapprochement arbi-traire ou vague, que chacun pourrait opérer plusou moins à sa guise, mais dans l’établissement derelations précises. Et, parmi ces relations, sont àmettre au premier rang celles qu’un texte entretientavec d’autres textes, contemporains mais aussi antérieurs. La situation historique du texte, en particulier quand celui-ci présente une dimensionargumentative importante ou dominante, constitueun second élément-clé. L’étude des conditions decréation et de réception (voir «Écrire, publier, lire»)apporte à ces deux égards des informations utiles ;elle doit être menée avec des analyses particulière-ment précises, lors de l’étude des œuvres intégrales.Enfin, les contextes sont aussi un ensemble deconnaissances à conquérir progressivement : cellesqui concernent des évolutions de sensibilités, d’idéo-logies et d’esthétiques. Pour cela, les textes littérairesseront mis en relation avec d’autres textes ainsiqu’avec des documents iconographiques, de façon àconstruire la perception des mouvements culturels(surtout en première). Il est recommandé de procé-der, en cours d’année, à des comparaisons entre lesmouvements littéraires et culturels abordés pourfaire percevoir des éléments d’évolution. De même,en première, on pourra procéder à des comparaisonset mises en relation avec les mouvements dontl’étude est prescrite cette année-là et ceux qui sontprescrits pour la classe de seconde.


Genres

Objectifs

L’étude des genres constitue une part importante del’enseignement du français au lycée. Au collège, lesélèves ont eu une approche des genres par leurs lec-tures. Au lycée, elle devient une étude méthodique.Elle a pour buts :– la connaissance de la littérature ;– la comparaison entre le littéraire et le non-littéraire ;– la compréhension de la notion même de genre : au-delà de sa définition formelle (les règles et lois dechaque genre), elle engage celle des modes de rela-tions humaines par le langage et l’appréhension desesthétiques ;– la mise en place de relations entre la lecture et l’in-terprétation des textes d’une part, et les exercices decommentaire, de dissertation et d’écriture d’inven-tion d’autre part.L’étude des principaux genres permet aussi d’ame-ner les élèves à la réflexion sur les principauxregistres, par les émotions que ces genres manifes-tent et visent à susciter chez leurs lecteurs.

Les genres étudiés

Les genres offrent un cadre d’identification et declassement des textes et des œuvres selon les princi-pales catégories qui les caractérisent. Cependant, lanotion présente aussi des difficultés théoriques. Eneffet, le terme de « genre » est appliqué parfois àdes ensembles très vastes (le théâtre, la poésie, parexemple) ; parfois, au contraire, à des formes fixesde définition très stricte (par exemple, le sonnet, laballade, etc.). Avec des lycéens, il ne s’agit pas d’en-trer dans de tels débats – tout en les clarifiant aubesoin –, mais de leur faire acquérir une connais-sance analytique des principaux genres de la litté-rature occidentale. Ils sont donc amenés à aborderen seconde les quatre domaines généralement rete-nus : le récit, le théâtre, la poésie et la littératured’idées. Mais ces notions risquent d’être trop géné-rales et abstraites. Par exemple, le récit englobe dessubdivisions multiples, qui peuvent aller du conte etdu fait divers à l’épopée et au roman; la littératured’idées est une catégorie vague et multiforme, etc.Aussi convient-il surtout de tenir compte des genresqui ont joué et jouent un rôle essentiel dans l’histoirelittéraire, tout en montrant aux élèves que les genressont également présents dans toutes sortes de texteset de discours.C’est pourquoi le programme de seconde prescrit, àl’intérieur du domaine théâtral, l’étude de la tragédieet de la comédie ; dans le domaine narratif, le roman

et la nouvelle. Il s’agit là de genres assez précisé-ment identifiables pour que des élèves de secondepuissent en avoir une vue claire. Il leur est adjoint legenre du portrait, en relation avec « L’éloge et leblâme», qui présente les mêmes possibilités.De même, en classe de première, sont proposéesl’étude d’autres formes de langage théâtral et celledes formes du poétique et des genres du biogra-phique ; au titre de l’étude de l’argumentation,sont abordés les genres de l’essai et du dialogue,les formes de l’apologue ; la série L compte en plusl’étude de l’épistolaire.Ce cadre d’ensemble appelle quatre observationscomplémentaires :– Les grands domaines indiqués plus haut – récit,théâtre, poésie et littérature d’idées – sont au pre-mier plan ; mais historiquement, les écrits épisto-laires, le portrait, le dialogue, les formes diversesde l’apologue et du biographique ont occupé desespaces considérables et les occupent toujours. Ondoit souligner en particulier que le genre biographiqueest un ensemble qui, des mémoires à l’autobiogra-phie en passant par les biographies proprementdites et par le roman (auto)biographique,compte, de Plutarque à Chateaubriand, deD’Aubigné, Retz et Saint-Simon à Rousseau,Beauvoir et Sartre, ou de Vallès et Proust à Céline,une foule d’œuvres majeures. En outre, ce genrereprésente aujourd’hui une part très importantedes lectures.– Pour la poésie, comme pour le biographique oul’apologue, on est amené à employer une expres-sion telle que « les formes de »… En effet, en detels domaines, les textes présentent une extrêmevariété de créations. Elle fait leur richesse maisaussi leur difficulté ; elle est une raison de réser-ver plutôt leur étude aux classes de première.– Pour autant, les genres énumérés ici n’épuisentpas le sujet. S’y ajouteraient aisément la farceparmi les genres dramatiques, l’épopée et la chan-son de geste parmi les genres narratifs, la satirepour la poésie, etc. Il est nécessaire de limiter lesobjets étudiés, mais on peut aborder tel ou tel deces autres genres, sans l’étudier lui-même en détail :par exemple, la satire peut être abordée en relationavec « L’éloge et le blâme » et reprise en premièredans l’analyse des formes d’argumentation.– Les genres concernent aussi des textes, desœuvres et des documents autres que littéraires. Ilest important de faire percevoir cette extensionaux élèves. Il convient donc de veiller à marquerles liens entre littéraire et non-littéraire, toutcomme les gradations et les différences des uns auxautres. C’est en particulier par ce moyen qu’onleur fait percevoir les spécificités du littéraire etl’intérêt particulier de la lecture des œuvres (voirPréface).


Mise en œuvre

Progression

La progression d’ensemble de la seconde à la pre-mière, et les raisons qui la fondent, sont indiquéesci-dessus. Dans ce cadre, l’organisation de la pro-gression annuelle appartient à chaque professeur.On attirera ici l’attention sur deux points seulement:– L’étude méthodique de la poésie est prévue enclasse de première ; mais les textes poétiques ont évi-demment leur place en classe de seconde. En parti-culier, ils s’intègrent naturellement lors de l’analysed’un mouvement littéraire et lors de travaux sur« L’éloge et le blâme » ; ils peuvent faire l’objetd’exercices d’écriture exploratoires. De même, il estbienvenu en seconde d’amorcer une réflexion sur lescaractéristiques du dialogue, à propos des textes dethéâtre notamment, même si le genre ne figure pasau programme en tant que tel.– Les genres sont des catégories variables, et nombred’œuvres en prennent les caractéristiques pour lesdétourner, voire les subvertir, ou mêlent des élémentsde plusieurs genres. En seconde, il est bon de donnerdes analyses qui permettent aux élèves de construirela notion même de genre, et de les initier seulementaux cas de mixité et de subversion des codes ; unexamen plus approfondi de ces questions est enrevanche important en première.

Démarche

L’étude d’une œuvre significative doit être au centrede l’étude d’un genre : pour la comédie, la tragédie,le roman, la nouvelle, il est recommandé de partird’une étude d’œuvre intégrale. L’associer avec la lec-ture – cursive – d’une deuxième œuvre ou avec ungroupement de textes permet de faire percevoir lesévolutions du genre.La mise en situation historique constitue en effet laseconde préconisation importante. Les genres ne secomprennent pleinement qu’en fonction descontextes où ils trouvent leurs expressions les plusabouties. Aussi est-il recommandé d’éviter lesapproches qui relèveraient d’une poétique formelle.S’agissant des genres théâtraux, il est important demettre en lumière leurs qualités spécifiques de textesconçus pour la scène et le spectacle, en même tempsque de textes à lire.Mettre en relation les genres et les registres permetd’amener les élèves à une meilleure compréhensiondes uns et des autres, aide aussi à montrer que lesgenres littéraires peuvent être mis en relation avecdes textes et des œuvres non littéraires et permet uneinitiation à une poétique générale ; mais il s’agitd’une initiation, ce qui écarte le recours à des caté-gories trop abstraites.

Genres et écriture

L’étude des genres peut donner la matière de disserta-tions et se réinvestit dans l’écriture de commentaireet dans l’écriture d’invention.Pour la préparation au commentaire de texte, lacatégorie générique est un élément-clé de la signifi-cation des textes ; l’étude d’œuvres intégrales etl’analyse d’extraits conduisent à soulever les ques-tions de la conformité d’un texte avec les lois dugenre dont il relève et à s’interroger sur la façondont, le cas échéant, il les module, ce qui ouvre lavoie à la réflexion sur son originalité.Par l’écriture d’invention, on peut mieux faire per-cevoir ces lois des genres, en tant que protocolespour la production de textes.

Registres

Objectifs et définition

Objectifs

Un des rôles spécifiques de la littérature et des artsest d’exprimer et de fixer des émotions et desmouvements de sensibilité qui ne s’expriment pasdans les langages scientifiques ou utilitaires et qui,par les langages artistiques et par l’art du langage,peuvent être échangés même à grande distancedans le temps et dans l’espace. L’un des objectifsde l’enseignement du français au lycée est de donner aux élèves un accès conscient à ceséchanges constituant une ouverture sur un patri-moine humain qui dépasse les frontières des aireslinguistiques.Les registres sont la manifestation par le langage deces grandes catégories d’émotions et de mouve-ments de sensibilité. La joie, l’angoisse, la colère,l’indignation, l’admiration, la plainte, la compas-sion, la méfiance, le doute trouvent là leur lieu, àtravers des formes d’expression multiples. Au lycée,dans un travail réflexif, les élèves ont à acquérir desconnaissances sur ces registres, à devenir capablesde les reconnaître et de les analyser, mais aussi d’ex-primer eux-mêmes ce qu’ils éprouvent, d’une façonconsciente, mesurée et pertinente. L’étude de la lit-térature les amène à comprendre que ces registrespeuvent faire l’objet d’un travail proprement esthé-tique, c’est-à-dire qui leur donne forme dans desobjets, les œuvres, par lesquels les émotions devien-nent sensibles même en dehors des situationsconcrètes qui les provoqueraient ; ils renvoient alorsà la perception que l’humain a de lui-même. Cetteperspective d’étude est donc au cœur de l’accès ausens.


Éléments de définition

La notion de registre présente quelques difficultésparce qu’elle est à la fois d’usage courant et immé-diat (le terme est constamment employé) et peuthéorisée dans des travaux récents. Mais force estbien de constater que « depuis Horace jusqu’àBoileau et Chénier, les arts poétiques leur font lapart belle, et non sans raison si l’on songe au simplefait que la poésie grecque distinguait par des choixproprement stylistiques les registres lyrique, dra-matique et épique» (G. Genette, Fiction et diction,Seuil, 1991, p. 138). Cette remarque, sur laquelle onreviendra, souligne une évidence : pour une partconsidérable de l’histoire littéraire, cette question estexplicitement centrale. Ajoutons que pour les XIXe etXXe siècles, pour être plus implicite, elle n’est pasmoins sensible. Et puisqu’il a été fait référence auxsources grecques, un rappel des données premièresde la poétique, chez Aristote, met en évidence que« puisque nous avons une tendance naturelle à lareprésentation et aussi à la mélodie et au rythme (caril est évident que les mètres font partie des rythmes),ceux qui au départ avaient les meilleures disposi-tions naturelles firent peu à peu des progrès et don-nèrent naissance à la poésie à partir de leurs impro-visations. Puis la poésie se divisa selon le caractèrepropre de chacun : les auteurs graves représentaientdes actions de qualité accomplies par des hommesde qualité, les auteurs plus légers celles d’hommesbas, en composant d’abord des blâmes, comme lesautres composaient des hymnes et des éloges »(Aristote, Poétique, IV, 48b). Ainsi, dès les origines,un lien s’est établi entre un type de sujet et de« manière » et une catégorie générique (c’est de celien avec les catégories génériques que traite Genettedans le passage mentionné plus haut). Sur une trèslongue durée, il a ainsi régné un principe de conve-nance : à un type de sujet correspondait une manièrede composer qui elle-même manifestait une atti-tude («gravité» et « légèreté», dit Aristote, en uneopposition simple, avant d’introduire ensuite dansson propos les réflexions sur le comique et le tra-gique), une manière de sentir, représenter et réagir.On est donc conduit à désigner comme «registres»,ces «attitudes» qui correspondent à des façons fon-damentales de ressentir. Historiquement, le principede concordance entre sujet, manière et attitude a étédominant jusqu’au XVIIIe siècle. Le romantismemarque le moment où il est remis en cause ; mais sila concordance – distinction des genres par obser-vation de la distinction des registres – est depuisremise en cause, la question des «attitudes» et desaffects fondamentaux qu’elles engagent n’en estpas moins présente.On doit noter aussi (voir ci-dessus la citation deGenette) le lien d’origine, en Grèce, entre un cadre

générique, un registre et un cadre linguistique (ledialecte dorien pour le lyrique, l’attique pour le dra-matique, l’ionio-éolien pour l’épique). Aujourd’hui,il est usuel de parler de «registres» à propos de caté-gories linguistiques, les « registres de langue ». Onpourrait craindre que ces deux emplois du terme nesuscitent quelques confusions. Mais, outre que lasituation est la même pour nombre d’autres termesdu vocabulaire littéraire (ainsi «style» ou «genre»),c’est au contraire le lien même qui facilite l’entréedans la problématique. Le système classique distinguaitainsi des sujets graves, impliquant des personnagesde rang élevé et employant un langage soutenu pourle tragique, et des personnages ordinaires confrontésà des situations ordinaires et employant un langageordinaire pour le comique. La notion de registre permet ainsi, avec des lycéens, une transition duconnu (les registres de langue) au moins connu (lesgenres) et à un élément de réflexion nouveau, lesregistres – éléments de réflexion nouveaux, car dansl’expérience de chacun, le comique, le polémique etle didactique sont présents.Remarque corollaire : un usage assez courantconsiste à envisager dans les textes leur « tonalité» ;mais la tonalité indique une inflexion dans le lan-gage et non le mouvement subjectif profond qui yest en jeu. La notion de tonalité est donc utile, maiselle n’est pas suffisante. La citation d’Aristoteindique d’ailleurs l’origine de cette dérive : en Grèceantique, poésie et musique avaient partie liée, et« registres », comme données fondamentales, et« ton », comme variable seconde, ont leur originedans le langage musical.

Registres et genres littéraires

En relation avec les émotions fondamentales ci-dessus, on peut retenir comme principaux registresmanifestes dans le langage et ayant donné lieu àdes productions littéraires majeures telles qu’on peutles étudier au lycée : le tragique, le comique, le polé-mique, l’épique, le lyrique, le didactique, l’épidic-tique, le satirique (dont l’ironique), le pathétique,le fantastique et le délibératif, lequel représente uncas particulier lié au doute.Pour une part, ils sont associés dans la tradition litté-raire à des genres (la tragédie et le tragique, l’épique etl’épopée, etc.). Mais ils ne s’y enferment pas : le tra-gique se manifeste ailleurs que dans la tragédie et, réci-proquement, il a existé à l’âge classique des tragédiessans tragique. De plus, les genres ont une histoire etpeuvent n’être plus productifs dans la création littérairesans que, pour autant, les registres correspondantsaient disparu (ainsi, l’épopée). Enfin, l’art littéraire, sur-tout moderne, consiste souvent à susciter chez le lec-teur un sentiment, une émotion, qui ne correspond pasau genre apparent de l’œuvre ou qui échappe aux


définitions génériques. On ne peut donc circonscrirel’approche des données fondamentales de l’art littéraireà la seule catégorie des genres : les registres consti-tuent une dimension importante du langage quidemande aussi à être reconnue comme telle.

Progression de la secondeà la première

Il ne s’agit pas de rendre compte en deux années detoute la question des registres, mais d’en dégager leséléments essentiels. On notera que cette approche nese borne pas à la littérature, mais concerne aussi lesarts et, au-delà, la philosophie. Aussi, au cours desdeux années de seconde et de première, abordera-t-on les principaux registres en partant de ce qui estle plus manifeste – l’association d’un registre avec un genre et une forme d’expression – pour aller progressivement vers le plus complexe.La liste ci-dessus peut donc être reprise en distinguantla seconde et la première, mais sans faire de frontièresétanches entre les deux:– en seconde, le tragique, le comique, l’épidictique(admiration ou blâme), l’épique, le fantastique, ledidactique;– en première, le lyrique (et l’élégiaque), le polémique,le satirique (et l’ironique), le pathétique, le délibératif.

Mise en œuvre, objets d’étude

En seconde

En classe de seconde, l’approche des registres prendappui sur les faits de langue et de forme des genresétudiés, en particulier de la tragédie et de la comé-die. Rapprocher les œuvres étudiées dans ce cadreavec des textes qui relèvent des mêmes registres sanspour autant relever des mêmes genres, conduit lesélèves à identifier les caractéristiques des registres.L’accès à une définition correcte du registre est uneacquisition notionnelle suffisante. En outre, si la per-ception des registres se fait par l’émotion, elle estune réussite : il convient donc de donner place entièreaux réactions émotives des élèves face à leurs lectures.Les exercices d’écriture d’invention sont l’un desmoyens de favoriser ces acquisitions. Des travaux deréécriture permettent de voir comment les change-ments dans le langage entraînent des changements deregistres et donc de signification.Réciproquement, pour réécrire un texte dans unregistre différent, les élèves prennent conscience desmoyens langagiers nécessaires : syntaxe, vocabulaireet approche des figures de style se font ainsi par l’écri-ture en liaison avec la lecture.La progression en cours d’année se fonde sur les lec-tures. Elle s’appuie sur les genres et sur les catégories

de l’histoire littéraire; les registres sont abordés à l’in-térieur de ces cadres. L’expérimentation des pro-grammes de seconde confirme que les registres nesont pas nécessairement des catégories définissant àelles seules une séquence de travail dans l’année.En résumé, les combinaisons les mieux appropriéespour ce niveau sont:– approche du tragique en relation et prolongementdu travail sur la tragédie et/ou du comique avec lacomédie;– approche de l’épidictique en relation avec l’éloge, leblâme et l’art du portrait ;– approche de l’épique à l’occasion de l’étude duroman, en précisant en quoi le réalisme est un héritageépique associé à du didactique, et, éventuellement,approche du fantastique avec l’étude de la nouvelle;– dans le travail sur l’argumentation, initiation audidactique et au polémique;– histoire littéraire : le passage d’une doxa fondéesur le principe de concordance, et donc sur la dis-tinction des genres et registres, au mélange des unset des autres est marqué par l’approche du classicismeet du romantisme, et par une comparaison entre cesdeux temps de l’histoire littéraire.

N.B. – De même que le polémique peut faire l’objetd’une initiation lors d’un travail sur l’argumentation,le lyrique, le satirique et l’ironique peuvent aussi êtreobjets de premières indications, mais on évite de sur-charger le programme en les réservant pour l’annéesuivante.

En première

Les principes restent les mêmes qu’en classe deseconde. Une attention accrue est portée au fait que,de même que des genres connaissent, depuis le XIXe

siècle en particulier, des dérives, mélanges et trans-gressions, des registres se trouvent eux-mêmes sou-vent mêlés dans une même œuvre. Des liens entreregistres et objets d’étude sont particulièrement per-ceptibles pour :– le polémique, avec l’étude de l’argumentation et dela délibération ; le délibératif constitue, rhétorique-ment parlant, le registre qui correspond au senti-ment d’incertitude ; le satirique et sa spécification enironique sont fréquemment associés à ces enjeux ;– le lyrique, avec le travail sur la poésie et sur le bio-graphique ; pour ces deux objets d’étude, les textesconcernés présentent, le plus souvent, des mélangesde registres ;– l’étude du langage théâtral permet en particulierd’aborder le pathétique – en progression face auxcas plus simples du tragique et du comique vus enseconde – mais surtout de voir des cas de mélanges.En ce domaine, la multiplicité du langage théâtral(texte, décors, costumes, mouvements, voix) appelle


une analyse portant sur les concordances et discor-dances éventuelles entre les divers langages ainsiassociés ;– histoire littéraire : à partir des cadres vus enseconde, les mouvements littéraires abordés en première sont situés de ce point de vue ; on souli-gnera le fait que les registres – à la différence decertains genres, qui sont propres à une culture – sontprésents dans toutes les cultures et que la questiondes registres est pertinente pour d’autres domainesque le littéraire (images, musique, divers genres et langages).

En première littéraire

Cette série se caractérise en ce domaine par deuxtraits spécifiques :– Les objets d’étude propres à la série L (l’« épisto-laire » et les « réécritures ») offrent matière à desanalyses de mélanges et variations de registres ;elles constituent un des éléments importants despratiques de réécriture ; par exemple, un pasticherespecte le registre du texte pastiché, une parodieau contraire opère un changement fortementcontrasté.– La part plus large faite à l’histoire littéraireconduit à approfondir les analyses à cet égard. Leprogramme de la terminale L conduisant à desapproches des mythes, des littératures étrangères etdes études d’œuvres contemporaines, ces analysespréparent ainsi la transition entre les deux niveaux.Ce programme amenant aussi à étudier de façon plusapprofondie les liens entre la littérature et les artsvisuels, l’étude des registres dans ces différents lan-gages est, là aussi, entreprise dès l’année de première.

Intertextualité, productionet singularité des textes

Objectifs

Cette perspective oriente la réflexion des lycéensselon un triple objectif :– comprendre que les textes et les œuvres sont lefruit d’un travail de l’écriture, qui est une élabora-tion du sens ;– par là, améliorer leur capacité d’expression ;– accéder à la perception des singularités des textes,donc des qualités de style et d’originalité des œuvreslittéraires.Cette réflexion est indispensable pour que les élèvesapprennent à interpréter correctement les textesqu’ils lisent et à élaborer eux-mêmes des textes,écrits et oraux. Interpréter correctement supposed’éviter deux écueils : le psittacisme et les interpré-

tations abusives. Le psittacisme consiste à croire quele texte aurait un sens et un seul, fixé une fois pourtoutes par la volonté de l’auteur, que le professeurconnaîtrait et redirait, et que l’élève, à son tour,devrait seulement mémoriser et répéter vaille quevaille. Les interprétations abusives, à l’inverse,consistent à croire que, chaque texte ayant plusieursinterprétations possibles, toutes se valent. Ces deuxdangers peuvent se combiner : l’histoire de la cri-tique abonde d’interprétations divergentes, voirecontradictoires, d’un même texte – les manuels enportent trace ; et un élève pourrait croire que tel pro-fesseur ou examinateur attend tel discours obligé etque, dans le souci d’avoir de bonnes notes, il a inté-rêt à tenir ce discours. On sombrerait alors dans lespires méfaits : les interprétations abusives instaurentle règne de l’arbitraire, et le psittacisme celui de lasoumission à cet arbitraire. Au contraire, en discer-nant, à travers les étapes de l’élaboration d’un texte,le projet de son auteur et ses évolutions éventuelles,les élèves accèdent à une réflexion méthodique surles enjeux de sens, tant pour le sémantisme – le pro-jet – que pour la signification des choix formels – letexte abouti. L’apport des observations sur les rela-tions entre textes (intertextualité) est de faire saisirque le travail de l’écriture ne se fait pas ex nihilo,mais en relation avec d’autres textes. Il contribue àla contextualisation (dont l’élément premier est lecontexte que représente l’intertexte d’une œuvre).Par là, il contribue à l’interprétation et réfrène lespenchants aux interprétations abusives. Enfin, ilapporte un élément essentiel à la perception de l’ori-ginalité d’une œuvre, en permettant des comparai-sons précises. Il ne s’agit pas d’amener les élèves àfaire de la critique génétique ou à étudier l’institu-tion littéraire (même si on peut bien sûr utiliser lesdémarches et apports de ces méthodes pour enrichirla lecture et la compréhension des textes), mais denourrir la réflexion sur les propriétés de l’art verbal.En retour, les élèves apprendront que, dans leursproductions écrites, ils ont à élaborer méthodique-ment le sens qu’ils veulent transmettre, y comprisdans des écrits d’invention. Cette perspective seprête donc à l’association de la lecture et de l’écriture.

La progression de la secondeà la première

Cette perspective d’étude est constante en seconde eten première ; cependant, son libellé dans le pro-gramme introduit délibérément, pour la classe depremière, le terme d’« intertextualité » comme unterme nouveau. Il indique ainsi un souci de pro-gression mesurée.Les relations entre textes sont un fait général etconstant. La pratique de la lecture et de l’écriture est


donc sans cesse confrontée à ce phénomène, neserait-ce que parce que commenter un texte ou sim-plement répondre à des questions à son sujet ins-taure un intertexte entre l’œuvre étudiée et le proposde l’élève. Pour autant, l’assimilation de la notion etsa prise en compte réflexive gagnent à se faire peu àpeu. Si « intertextualité» est, depuis quelques décen-nies, un terme courant dans les études littéraires, uneapproche théorique et formelle n’apporte guère enla matière. C’est au contraire en prenant appui surun ensemble suffisant de lectures que les élèves pour-ront percevoir l’importance du phénomène et sonrôle majeur dans la compréhension correcte destextes, dans leur interprétation et dans la compré-hension du phénomène littéraire. Il est donc recom-mandé de n’introduire la notion en tant que telle quelors de l’année de première.Au moment de l’aborder, deux mises en relation sontnécessaires :– avec la question de l’originalité ;

– avec celle des choix que manifeste cette origina-lité même, lorsqu’elle advient.L’originalité est aujourd’hui regardée comme unevaleur littéraire essentielle. Mais tous les textes nesont pas originaux. En revanche, chaque texte estsingulier selon la situation où il est écrit et reçu. Fairecomprendre cette singularité et évaluer en quoi elleest, parfois, originalité, est une voie d’accès aux qua-lités littéraires. Pour autant, l’originalité n’est pas unefin en soi : un texte peut être original par rapport àd’autres sans être intrinsèquement plus beau – oumoins beau – que ces autres (Racine imitant Euripiden’est pas supérieur ou inférieur, en termes objectifs).Mais elle correspond à une recherche d’adaptationà un public et à un temps, ou d’affirmation de la per-sonnalité de l’auteur, ou – dans le cas de la parodie– de volonté de prendre des distances avec les textesainsi mis en jeu. La progression a pour but de fairepeu à peu assimiler les notions de singularité, d’ori-ginalité et d’implication des choix d’écriture.

Remarques

– Dans les démarches, une telle perspective d’étude appelle la plus grande attentionaux mises en relations entre des textes et aux comparaisons méthodiques qui peu-vent en résulter ; elles sont importantes, notamment dans le cas de la poésie.– L’histoire littéraire repose pour une bonne part sur les changements dans les condi-tions de production et de réception des textes, et pour une autre, sur des changementsdans les intertextes ; aussi l’approche de ces questions et celle de l’histoire littérairesont-elles liées ; à cet égard, il est nécessaire de faire fond, chaque année et entre laseconde et la première, sur les mouvements littéraires abordés et de faire en sorte queles élèves conservent trace de ceux-ci, d’une année sur l’autre.– Les questions d’intertextualité et d’originalité ont une place accrue en série L, notam-ment en liaison avec l’objet d’étude « Réécriture » ; elles constituent une part de la spécificité de cette série.

Les objets d’étude

Cette perspective d’étude est pertinente pour tous lestextes et pour tous les objets d’étude. Cependant, elleprend un intérêt particulier dans certains cas et, afinde ne pas produire un émiettement de l’attention, cesderniers sont indiqués comme tels par le programme.

En seconde

Elle s’applique particulièrement à l’étude du travailde l’écriture et à celle des conditions de publicationainsi qu’à celle du roman ou de la nouvelle. Maiselle peut aussi intervenir pour d’autres objets. Ellese combine notamment avec l’histoire littéraire. Elleconduit à prendre en considération les étapes del’élaboration d’un texte : de nombreux documentsoffrent des exemples à cet égard. Elle amène aussi à

prendre en compte les conditions de la création lit-téraire, les habitudes d’un public, les exigencesd’une collection, ou encore les contraintes de la cen-sure. Le cas des censures subies par Molière ou l’ob-servation des étapes de l’élaboration d’un passagechez Flaubert ou Zola, conviennent bien à cette ana-lyse. Ces aspects ne sont pas étudiés pour eux-mêmes, mais comme des étapes contribuant à unemeilleure interprétation des textes.Les travaux d’écriture des élèves deviennent par là,eux aussi, des objets d’étude. Il s’agit de faire appa-raître que les étapes de l’écriture d’un texte sont desenjeux majeurs. Élaborer un projet, rechercher desinformations, tracer un canevas de projet, puis en venirà la rédaction elle-même sont des méthodes que l’ob-servation des productions littéraires permet de déve-lopper (voir aussi «L’écriture d’invention», p. 89). Ily a donc ici un retour réflexif sur les pratiques.


Enfin, cette perspective permet d’engager, en classede seconde, une réflexion sur les questions du styleet de l’originalité. Comprendre qu’une œuvre est lefruit d’un travail amène à voir qu’elle résulte d’unesérie de choix faits par l’auteur, jusque dans le détailde l’expression : les élèves accèdent à la question dustyle. En même temps, le fait que chaque texte puissesuivre un projet et un protocole différents mérited’être souligné : cela évite que les élèves croientqu’un auteur procède toujours de la même façon etqu’ils appliquent mécaniquement à tous les textes dumême auteur une formule trouvée dans un manuel.La question de l’originalité sera ainsi perçue à la foispar les différences entre les auteurs, mais aussi entreles textes d’un même auteur.La pratique de l’écriture personnelle conduit égale-ment les élèves à percevoir les différences entre ce qu’eux-mêmes peuvent produire et les choix originaux d’un écrivain. Dès lors, il est possible demontrer que l’originalité n’est pas l’effet d’une spontanéité mais l’acquis de choix assumés dans untravail en continuité.

En première

Les orientations données pour la classe de seconderestent valables pour celle de première. Mais lesquestions d’intertextualité doivent être approfondiesau cours de cette année. À cette fin, le travail del’écriture ayant fait l’objet d’une première approcheen seconde, les analyses sont davantage concentréessur certains objets d’étude ; elles peuvent ainsi fairel’objet d’un temps de synthèse dans l’étude de la poé-sie et/ou du théâtre. Pour la série L, l’analyse desréécritures appelle de façon logique que la réflexionsur les intertextes soit développée à cette occasion.La notion d’originalité, de même, sera définie alorscomme telle.Dans toutes les séries, des travaux d’écriture d’in-vention s’appuient sur des exercices relevant de laréécriture, ce qui permet d’aborder l’intertextua-lité. Ils attachent une attention particulière auxchangements de genres et de registres et mènent àdes études de langue : cas de synonymies et quasi-synonymies, décalages de registres de langue. Ensérie L, ces travaux sont étroitement liés au travailsur les formes et les variations esthétiques et histo-riques de la réécriture.Comme les travaux d’écriture d’invention, les rédac-tions de commentaires et de dissertations, dans toutesles séries, permettent de faire retour sur les étapes del’élaboration d’un texte et sur les protocoles corres-pondants. L’invention apparaîtra ainsi aux élèvescomme un facteur commun à divers exercices (inven-tion argumentative dans ces deux cas, inventionargumentative et représentative dans l’autre).

Mise en œuvre

Place dans la progression

Comme on l’a vu, les travaux relevant de cette pers-pective peuvent s’inscrire dans des progressions fon-dées sur l’étude d’une œuvre majeure ou sur ungroupement de textes. Aussi, plutôt que de consa-crer une partie spécifique de l’année à ces travaux,on peut les associer à d’autres objets, selon ladémarche stipulée dans le programme : « Un objetd’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plu-sieurs séquences.» Il est notamment recommandé deles lier aux études portant sur une œuvre roma-nesque, une œuvre théâtrale, un recueil poétiqueou quelques poèmes seulement, et sur l’œuvre quisera placée au centre du travail sur un mouvementlittéraire et culturel. De la sorte, les analyses desconditions de création et de réception seront pro-gressivement approfondies et complétées au coursde l’année scolaire, tout comme les questions dustyle et de l’originalité.

Liens avec les productions des élèves

Ils sont de deux ordres : avec les travaux de com-mentaire d’une part, avec l’écriture d’inventiond’autre part.

Écriture de commentaireObserver les étapes de l’élaboration d’un texteconstitue un moyen privilégié de discerner le projetd’un écrivain en ce qu’il a de spécifique pour cetexte-là, ce qui conduit à la question de son origi-nalité. Ainsi, l’initiation au commentaire de texte enseconde peut se faire d’un double point de vue :mieux comprendre les contenus à développer dansle commentaire et mieux apprendre à respecter lesétapes indispensables à l’élaboration de son propretexte de commentaire.En première, l’originalité est d’évidence une desquestions majeures dans le commentaire littéraire.Dans la perspective de l’examen, où les élèves dis-poseront d’un corpus de travail, l’habitude d’établirdes comparaisons méthodiques importe : le juge-ment se construit mieux en fonction des relations (desimilitude et de différence) entre les textes que parl’analyse d’un texte coupé de tout intertexte. Enfin– mais ce n’est pas le moindre – l’originalité n’est passeulement affaire de forme : elle porte aussi sur lesgenres et l’usage qui en est fait, sur les registres etleurs combinaisons éventuelles ; par là, les élèves doi-vent accéder à l’analyse de la pensée d’un auteur, etdevenir capables de rendre compte sinon de tout cequ’elle a d’original – ce qui suppose une vaste cul-ture littéraire, au-delà de leur niveau – mais aumoins de ce qui s’en manifeste dans le texte qu’ils


étudient. En retour, il convient d’éviter que ne s’ins-talle le mauvais réflexe consistant à penser, parcequ’on a lu dans un ouvrage quelconque que la carac-téristique d’un auteur est telle ou telle, que tous sestextes répondent à ce trait (Montaigne emploie trèssouvent l’humour, mais il lui arrive aussi de faireplace à l’admiration, voire à l’élégie) : c’est donc bienla caractérisation du texte étudié qui est le pointessentiel de la démarche, contre les tentations du«prêt-à-penser».

Écriture d’inventionPour montrer aux élèves les nécessités d’une pro-duction d’invention, il faut leur donner à chaque foisdes consignes précises. Partir de l’observation du par-cours suivi par un auteur pour élaborer un texte estun moyen de leur faire découvrir par eux-mêmes lesétapes nécessaires, puis de les mettre en œuvre dansleur pratique. Ainsi, pour des écrits d’imitation, onne leur demande pas seulement d’imiter la forme dutexte, mais aussi de reprendre le protocole d’écri-ture adopté par l’auteur qu’on leur donne en modèle.

Argumentationet délibération

Définition et objectifs

L’initiation à l’argumentation forme l’un des axesdirecteurs du programme de troisième. Le profes-seur de seconde pourra se reporter au documentAccompagnement des programmes de français detroisième (CNDP, 1999) pour prendre connaissancedes éléments proposés dans ce domaine.La notion d’argumentation est envisagée comme uneforme de discours qui vise à obtenir l’adhésion d’unauditeur ou d’un lecteur aux thèses qu’on présenteà son assentiment. L’argumentation a donc pour butde modifier les savoirs, les croyances et les opinionsd’autrui en essayant de démontrer, en s’efforçantde convaincre, en s’attachant à persuader (voir« Démontrer, convaincre et persuader »). Dans cecadre général, le travail avec les élèves a pourobjectifs :– de leur faire maîtriser l’enjeu fondamental de l’ar-gumentation qui, donnant à la parole une chancecontre la violence, est la régulation des conflits ;– de les conduire à prendre conscience de la dimen-sion dialogique de l’argumentation: elle implique laprésence de l’autre, qu’il s’agisse de celui que l’oncherche à convaincre ou persuader, ou de celui donton cherche à contester ou à soutenir les arguments ;elle suppose ainsi l’écoute et le travail de reformula-tion ; par là, elle conduit à la capacité de délibérer,elle est donc essentielle à la formation du jugement ;

– de les amener à reconnaître des grandes opérationsde réflexion – affirmer, douter, réfuter, admettre – etle vaste champ des postures cognitives qu’ellesimpliquent : l’affirmation qui va de la certituded’une conviction à l’entêtement du péremptoire, ledoute qui va de l’interrogation rationnelle à la per-plexité de l’hésitant, la réfutation qui va du refus rai-sonné de la position adverse à l’obstination ducontradicteur, l’admission qui va du consentementassumé à l’utopie du consensus ;– de leur faire comprendre la double dimension,rationnelle et affective, de l’argumentation.

Langue et littérature

Le travail de l’argumentation est donc conçu en premier lieu comme un travail sur la langue quiexige des élèves la maîtrise progressive de moyenslinguistiques (voir la section « Étude raisonnée dela langue», p. 63) :– perception précise de l’énonciation, des stratégiesénonciatives et de la modalisation ;– prise de conscience et analyse du rôle de l’impliciteet du présupposé ;– capacité de convoquer le discours d’autrui, de la cita-tion directe aux différentes formes de la reformulation;– capacité d’articuler argument et exemple dans lamise en œuvre d’une argumentation ;– initiation aux différents modes d’organisation dudiscours argumentatif.Ces catégories s’appliquent à l’oral comme à l’écrit,dans des textes littéraires comme dans des textesnon littéraires.En parallèle, la lecture et l’étude d’œuvres littérairesfont connaître les différentes dimensions de l’argu-mentation : argumentation directe et indirecte,démonstration, persuasion, art de convaincre, déli-bération sont présents dans pratiquement tous lesgenres et à toutes les époques, même s’il est pos-sible de mieux les observer dans certaines catégoriesde textes (voir ci-dessous).


L’omniprésence de l’argumentatif exige de répartirl’analyse de ses divers aspects. C’est pourquoi enseconde le but est d’en voir la variété, en premièrede spécifier deux de ses dimensions majeures :– la délibération, qui correspond au cas le plusabouti où la confrontation d’idées et de prises deposition débouche sur un jugement (individuel etcollectif) ;– l’argumentation indirecte, où une prise de positionse manifeste moins dans un débat ouvert que par desvoies visant à susciter une adhésion par l’agrément.


L’exercice de la dissertation est étroitement lié à lapremière de ces deux lignes de force. L’écriture d’invention est davantage liée à la seconde.

Contenus et objets d’étude :argumentation, littérature d’idéeset rhétorique

En seconde

En classe de seconde, les élèves abordent les grandesformes du raisonnement : raisonnement par déduc-tion, qui prend son modèle dans le syllogisme etqui suppose tant des prémisses avérées qu’unechaîne logique cohérente ; raisonnement inductif,qui part de cas particuliers pour aboutir à desconclusions de portée générale (ce type de raison-nement est à l’œuvre aussi bien dans la communi-cation ordinaire, la conversation, que dans larecherche expérimentale). Enfin, on aborde le rai-sonnement critique, qui consiste à réfuter une thèseopposée à celle qu’on veut défendre, et le raisonne-ment par concession, qui suppose la reconnaissancepartielle de la thèse adverse. On prépare ainsi lesélèves au débat aussi bien qu’à la délibération et à ladissertation.Cependant, tenant compte du fait que l’univers del’opinion et des valeurs dont on discute dans la viesociale ne peut être aussi rigoureusement établi quecelui des vérités scientifiques, il convient d’amener lesélèves à s’interroger sur l’articulation entre les dimen-sions rationnelles et affectives de l’argumentation; deleur apprendre à repérer le rôle des humeurs, desimages, des opinions et des valeurs que les interlo-cuteurs partagent de manière plus ou moins dite ; deles faire travailler sur l’efficacité de la connivencedans l’art de persuader et de convaincre (on peutéventuellement se référer à la notion d’enthymème).À ce titre, réfléchir sur la fonction des lieux com-muns (topoï) dans la communication mène non seu-lement à dénoncer les clichés, les stéréotypes qui nesont jamais remis en question, mais aussi à montrercomment ils jouent un rôle majeur dans les échangessociaux et varient en fonction des périodes, desgroupes humains, mais aussi des genres de discours.Enfin, les élèves doivent apprendre à tenir compteaussi bien de l’image (sincérité, modestie, vertu,dévouement, compétence…) que le discours donnede celui qui le rédige ou le prononce (ethos), que desémotions qu’on cherche à produire chez le récepteur:compassion, indignation, admiration, enthousiasme(pathos).Les trois grands domaines de l’argumentation sontainsi abordés :– Le délibératif, qui concerne la discussion sur l’ave-nir, sur ce qui n’est pas encore réalisé, sur ce que l’on

projette d’organiser ; ce qui renvoie aussi bien audébat politique (on pourra travailler ce point enECJS) qu’à la discussion quotidienne, dès qu’on setrouve confronté, seul ou collectivement, à une déci-sion. Le travail sur le théâtre (monologue intérieur,scène de confrontation d’opinions sur une décisionà prendre) est un moyen d’aborder cette réflexiontout en préparant les élèves à la classe de première,où ils devront étudier l’essai.– Le judiciaire, qui vise la connaissance de la véritéeffective de ce qui s’est passé. Au-delà du seul uni-vers juridique, ce genre prévaut dans le journalismed’investigation et dans tous les récits qui prennent laforme d’une enquête (voir le roman policier). Onpourra travailler cet aspect en relation avec lesséances consacrées au récit.– L’épidictique, dont la fonction est d’émouvoir lerécepteur à partir d’une réalité connue, soit qu’onvalorise une action, une personne, un objet sous laforme de l’éloge, de l’hommage ou du panégyrique,soit au contraire qu’on dénigre par le blâme, lasatire, la critique. La tradition littéraire offre denombreux exemples de ce genre : oraison funèbre,apologie, dithyrambe, panégyrique, blason, portrait,mais aussi pamphlet, diatribe, satire… Les discoursquotidiens et la presse en font un large usage.Ainsi l’argumentation constitue un objet d’étude entant que tel («Démontrer, convaincre et persuader»,p. 40), mais elle est aussi abordée dans d’autresobjets d’étude : «L’éloge et le blâme» bien sûr, maisaussi dans les textes de théâtre, voire dans les récits.

En première

Selon la progression indiquée par le programme, ladélibération constitue un des enjeux majeurs de laclasse de première. Ce terme désigne les situationsoù sont pris en compte plusieurs points de vue afinde construire un jugement. Il ne doit pas êtreentendu en son sens restreint et technique (délibé-ration d’une assemblée, d’un jury) mais dans sa globalité (ainsi les « Stances » de Rodrigue dansLe Cid sont un exemple frappant de délibérationpersonnelle, la « tempête sous le crâne » de JeanValjean dans Les Misérables de même…). Le lienavec la formation du jugement et le respect des opi-nions d’autrui est ici capital pour la formation tant personnelle que civique, conformément aux finalitésde l’enseignement du français au lycée (Programme,Préambule). Le débat, à l’oral le dialogue, commegenre littéraire, en sont des objets. La dissertationest une formation à la construction et l’expressionde ce jugement critique informé.Mais cette finalité exige aussi que soient pris encompte les cas où le jugement reste en suspens,comme aussi ceux où une idée est suggérée et insi-nuée plus qu’ouvertement affirmée. La part des


affects est également à prendre en compte. L’étudede textes d’essais et d’apologues correspond à cettepréoccupation.Si en seconde il convient, sans entrer dans un excèsde détails, d’initier les élèves aux grands domainesdistingués par la rhétorique, en première, il convientde faire retour sur ceux-ci, en même temps que defaire découvrir aux élèves les étapes (le mot « par-ties» est impropre en ce cas) de l’élaboration de toutdiscours, notamment celle de l’inventio/invention.

Pratiques

En seconde

Le travail sur l’argumentation en classe de secondea pour but d’apprendre à présenter des idées, à pro-grammer son discours, à faire un plan. On déve-loppe chez l’élève la capacité de rédiger des textesargumentatifs fondés sur les raisonnements déductifet inductif ou sur la critique de la thèse adverse. Onfait rédiger des textes concessifs dans le cadre d’uneapproche de la dissertation.Le nombre de travaux écrits et oraux doit être équi-libré et le libellé des sujets doit préciser les situationsd’énonciation et en diversifier les pratiques : justifi-cation d’une opinion sur un texte, interprétations,commentaires ; lettres, éloges, critiques, articulationde points de vue différents sur un texte, un livre, unfilm, un sujet de société, préparation d’un entretienou d’un débat ; entretiens, débats, discours argu-mentés, travaux de groupes, etc.Les modules et l’aide individualisée peuvent être uti-lisés pour mettre les élèves en situation de recherchede «lieux». Comme dans l’écriture d’invention (voirce chapitre), on fait reprendre les textes écrits par lesélèves (réorganisation du propos, corrections destyle en fonction des positions de l’énonciateur et dudestinataire, etc.) ; le lien entre ces démarches et letravail de l’argumentation est souligné.Conformément aux démarches préconisées par leprogramme (« un objet d’étude peut être présentdans plusieurs séquences»), l’argumentation est ana-lysée à divers moments de l’année. Cependant, ilest souhaitable de lui consacrer un temps spécifique,permettant de rassembler les éléments rencontrésauparavant et de préciser les notions-clés.

En première

De même, l’argumentation peut faire l’objet d’untemps propre dans l’année, mais elle doit aussi êtreabordée à plusieurs reprises. Des genres proprementargumentatifs sont étudiés : ils doivent permettre dediscerner des cas où les textes montrent un jugementqui prend forme, ou qui a pris forme et s’affirme(certains essais, certains dialogues), des cas où il esten suspens (autres cas de dialogues, voire d’essais),des cas d’argumentation indirecte (apologues, partde l’apologie dans le biographique).Le travail de dissertation, abordé en seconde, est enlien direct avec ces temps de formation du jugement.Il est important de montrer aux élèves que les écritsde commentaire aussi doivent être argumentés. Dansles écrits d’invention, représentation et argumenta-tion sont l’une et l’autre présentes, soit séparément,soit conjointement (dans des écritures d’apologuenotamment).

Série STT-STI

Dans ces séries, l’approche de l’argumentatif peutfaire une part plus importante à des textes pra-tiques, en invitant les élèves à davantage de com-paraisons entre littéraire et non-littéraire. Enrevanche, les écrits d’invention ne doivent pas êtreexclusivement consacrés à des essais purementargumentatifs. Pour les sections STT concernées etpour les SMS, on veille à établir le lien entre les par-ties de la formation à caractère professionnel, où detels textes interviennent, et l’enseignement du fran-çais : le but est de développer les comparaisons, nonde susciter des redondances entre ces deux parts dela formation.

Série L

Les deux objets d’étude spécifiques à cette série(« Les réécritures » et « L’épistolaire ») offrent demultiples cas d’approfondissement des analysesd’argumentation. En particulier dans l’épistolaire,les jonctions entre argumentation et jeux de registres(le lyrisme comme moyen de toucher pour persua-der notamment ; la lettre comme forme substitutivedu dialogue polémique) sont à mettre en avant.

Objets d’étude


IntroductionCette section explicite les contenus du programme.Nombre d’entre eux sont des objets d’étude pris encompte de longue date dans l’enseignement du fran-çais. Aussi les chapitres qui leur sont consacrés sont-ils délibérément brefs, mettant seulement en lumièreles éléments neufs qui les concernent. De même, lesdifférents chapitres indiquent des corpus de textes,d’œuvres et d’auteurs qui sont autant de viviers : leurrôle est d’orienter le professeur, de rappeler aubesoin des œuvres canoniques à ne pas négliger oud’indiquer des œuvres plus neuves qui peuvent uti-lement être intégrées. Ils ne sont bien entendu nides listes d’œuvres obligatoires ni des listes limita-tives mais bien plutôt l’indication d’un consensusobservé lors des expérimentations, des consultationset des journées interacadémiques au cours desannées scolaires 1999-2000 et 2000-2001.Il est cependant sans doute utile de procéder ici àdeux rappels :– Les contenus du programme sont à proprementparler les objets d’étude qu’il répertorie. Ces objetsd’étude sont obligatoires. Leur liste constitue un desapports essentiels des nouveaux programmes, quiindiquent ainsi les fondements de la culture néces-saire et partagée des lycéens et futurs citoyens.– La progression entre la seconde et la première nerepose pas seulement sur des seuils de difficultés etd’exigences croissantes dans l’analyse des textes etdans les exercices d’expression écrite et orale : elleréside dans une répartition des contenus.Répartition qui n’a rien de mécanique ni d’étanche :ainsi le théâtre est abordé en seconde et approfondien première ; le roman, étudié en seconde, est aussirepris en première dans certaines de ses formes(romans biographiques et autobiographiques,roman épistolaire – en série L notamment), etc. ; eten retour, la poésie, si elle ne constitue pas un objetd’étude en tant que tel en seconde, doit bien sûr yêtre abordée. D’une classe à l’autre, des complé-mentarités se construisent ainsi. Pour les rendremieux perceptibles, la présentation ici adoptée nesépare pas les deux années en deux sections dis-tinctes, mais au contraire met en avant les jointureset continuités. Invitation, pour chaque lecteur, àprendre connaissance non seulement du programme

et des documents d’accompagnement correspondantau niveau où il enseigne, s’il n’en assure qu’un, maisaussi à celui qui précède ou qui suit. La claire indi-cation des cohérences et complémentarités est essen-tielle en terme de formation.

Mouvements littérairesen classe de seconde

Objectifs

Conformément aux finalités des programmes deseconde et de première, précisées dans le chapitre«Histoire littéraire et culturelle», les buts sont de :– donner progressivement aux lycéens des repèresprécis sur les grandes scansions de l’histoire littéraireet culturelle ;– leur permettre de réfléchir à ce qu’est un mouve-ment littéraire ;– fournir des connaissances sur le contexte desœuvres étudiées et lues, connaissances nécessaires àla compréhension de celles-ci.Afin d’élaborer progressivement une mise en pers-pective historique, de façon à ce que les lycéens sel’approprient et que le cours de français contribueainsi à la formation de leur conscience historique, leprogramme propose d’interroger le passé à partir duprésent. Il s’agit de permettre qu’apparaissent peu àpeu les scansions majeures de l’histoire littéraire, àpartir de phénomènes et de questions toujours sen-sibles aujourd’hui (plutôt que de dérouler mécani-quement un ordre chronologique dont bien desaspects sont hors de portée d’élèves de seconde et depremière). Dans ce but, les mouvements étudiés enseconde doivent être limités en nombre. Aussi l’annéede seconde prend-elle en compte les mouvementsqui ont constitué des points essentiels dans la forma-tion de la littérature en France ou dans le domainefrancophone ; en première, l’approche s’ouvriradavantage au domaine européen. D’autre part, il estnécessaire que les élèves comprennent ce qu’est unmouvement littéraire, en quoi son étude permet decontextualiser correctement les textes étudiés, et com-ment elle contribue à la connaissance et à la compré-hension de « l’histoire des mentalités, des idéologies


et des goûts» (Programme, Préambule). C’est pour-quoi l’un des mouvements envisagés en classe deseconde sera « étudié en tant que tel », tandis que«d’autres le seront à propos d’autres objets d’étude».Les élèves ont abordé, au cours de leur scolarité aucollège, des ensembles de lectures de textes porteursde références culturelles majeures, dans un ordrechronologique. Mais ils n’ont pas eu une approcheréflexive des périodes de la littérature, ni réfléchi surce qu’est un mouvement littéraire. Au lycée, laconstruction de la perspective historique d’ensembleest un but poursuivi sur les deux années de secondeet de première: la classe de seconde y contribue pourune part déterminée. Et cette construction exige lacompréhension de la notion même de mouvement lit-téraire, notion jusque-là inconnue des élèves et quiconstitue donc un des acquis à établir en seconde.

Contenus pour la classede seconde

Mouvement littéraire

Le terme de « mouvement littéraire » désigne unensemble d’auteurs et d’œuvres présentant des traitscommuns affichés, inscrits dans des textes ayant

valeur de programme, voire de manifeste. Il peut s’agird’une «école littéraire», avec sa doctrine, ses signes deralliement, ses chefs de file ; il peut s’agir aussi, plussouplement, d’un courant qui, sans former une écoleà proprement parler, offre une unité esthétique et idéo-logique forte. En première, cette problématique s’élar-gira à l’idée de «mouvement littéraire et culturel».

Scansions majeures

L’histoire de la littérature se construit à partir de ques-tions liées à la langue, aux modèles esthétiques et aurôle dévolu aux textes. Selon ces trois critères, certainsmoments de l’histoire littéraire ont été particulière-ment importants dans la constitution de l’héritage cul-turel français. Ce sont ceux qui fondent une littératurefrançaise par distinction d’avec la littérature latine etdes littératures étrangères, puis ceux qui modifientles schémas ainsi établis. Sont donc retenues icicomme scansions majeures de l’histoire littéraire fran-çaise à envisager en classe de seconde : la Pléiade,puis le classicisme comme deux temps où s’affirmentdes modèles littéraires français, ensuite le romantismequi les remet en question, le réalisme et le natura-lisme qui approfondissent certains traits du roman-tisme et, par opposition, l’art pour l’art qui marqueune orientation inverse, enfin la littérature engagée.

Rappel

À la différence des autres cas cités, le classicisme ne s’est pas constitué en écolerevendiquant ce nom, mais a été désigné ainsi plus tard, à partir du XIXe siècle et dansune configuration polémique ; cependant, il présente des traits majeurs qui incitent,par commodité, à le joindre ici aux mouvements.

Rappel

Le romantisme a une dimension européenne, mais il constitue un phénomène fort enFrance et son étude peut ainsi préparer à l’approche des questions d’influences cultu-relles qui seront traitées en première.

Un mouvement littéraireétudié en tant que tel

Que la compréhension des textes soit nourrie parleur contextualisation suppose que les élèves s’ap-proprient effectivement les données essentielles de cequ’est un mouvement littéraire, sans qu’ils les enre-gistrent passivement. C’est pourquoi, en classe deseconde, un de ces mouvements sera étudié en tantque tel. Pour éviter tout malentendu, précisons ici,au risque de quelque pesanteur, que cela ne signifiepas que la seule dimension historique des acquis deseconde est l’étude d’un mouvement littéraire etd’un seul, mais que la réflexion nécessaire sur lanotion de mouvement littéraire se fait sur l’un de

ceux cités ci-dessus ; les élèves acquièrent ainsi lacapacité de comprendre ce qu’est un mouvement lit-téraire et de transférer les démarches de contextua-lisation et d’analyse sur d’autres.Pour cette appropriation, il est indispensable quel’étude se fonde sur des lectures effectives des élèves.C’est pour tenir compte de leurs capacités de lecture,et des difficultés plus grandes que présentent lalangue et la mise en contexte des œuvres plusanciennes, que le programme préconise de donneren seconde la place principale à des textes des XIXe

et XXe siècles. Ainsi pourraient être étudiés commemouvements littéraires en tant que tels en seconde :le romantisme, le réalisme et le naturalisme, la litté-rature engagée.


Autres mouvements littérairespour la classe de seconde

Comme l’histoire littéraire concerne aussi l’histoiredes genres, l’étude de la tragédie et/ou de la comédieconduit ainsi à aborder le classicisme. Des textesdu XVIe siècle, des poèmes de la Pléiade notamment,peuvent être analysés dans un travail sur le portraiten étudiant «L’éloge et le blâme» (p. 50). Mais il estraisonnable de réserver à la classe de première laréflexion sur l’humanisme. Pour Montaigne entreautres, l’étude du genre de l’essai facilite alors sonapproche. L’étude du roman ou de la nouvelle s’assortit aisément avec le réalisme et le naturalisme.La littérature engagée se lie aisément aussi avec l’argumentation, l’art pour l’art avec le travail del’écriture.Il est bon également d’initier les élèves à d’autresphénomènes de l’histoire littéraire, qui n’en consti-tuent pas des scansions majeures, mais qui permettentde contextualiser les œuvres et textes lus (voir la sec-tion «Exemples de réalisations», exemple 4, p.113).

Démarches

Il existe diverses méthodes pour étudier l’histoire lit-téraire, qui peuvent avoir divers mérites. Nous rap-pelons seulement ici quelques principes essentiels :– Le but étant la constitution d’une culture, il s’agitavant tout de lire des textes et de placer le plus pos-sible au centre du travail l’étude d’une œuvre intégrale.– L’objectif est d’apprendre aux lycéens à tenircompte des contextes pour lire, comprendre et inter-préter les textes ; il convient donc de leur apporterles démarches nécessaires pour aborder cescontextes et non de figer l’histoire littéraire en unrépertoire de formules toutes faites, qui ne rendentpas compte de la particularité des œuvres. La lecturede textes contemporains de l’œuvre étudiée et leurcomparaison sont indispensables à la fois à la miseen contexte et à l’identification d’une période et d’unétat de pensée et de sensibilité. Il est donc néces-saire d’accompagner l’étude d’une œuvre intégralede lectures complémentaires, soit un groupement detextes, soit une autre œuvre ou des extraits lus enlecture cursive.– Si l’histoire littéraire est à aborder par des lectures,ces lectures doivent aussi mettre en relation lesœuvres et les textes littéraires avec d’autres texteset des documents, y compris d’autres langages –images, musiques – qui donnent accès à l’idée desmouvements de sensibilité, et qui ouvrent sur l’his-toire culturelle. Le rôle de la documentation est iciimportant.– Surtout, il ne s’agit pas de former les élèves à desméthodes de l’histoire littéraire, mais à sa démarche:

ils doivent apprendre à discerner les lacunes dansleurs connaissances, à construire des questionne-ments, ainsi qu’à se livrer, à une échelle modeste, àdes recherches. L’exercice de l’exposé, souvent uti-lisé à cette fin, doit cependant être limité, dans sadurée comme dans sa fréquence et ses ambitions. Untravail de groupe lors de l’étude d’une œuvre inté-grale est souvent productif.– Nombre de mouvements littéraires sont caracté-ristiques d’un moment de l’histoire mais peuvent semanifester à d’autres, y compris en amont (parexemple, D’Aubigné est un écrivain qui s’engage) ; ilest profitable de ne pas diluer la chronologie et defaire percevoir les moments caractéristiques, avantde montrer les extensions possibles.

Éléments de mise en œuvre

Les mises en œuvre observées au cours des expéri-mentations en 1999-2000 et de l’application desprogrammes en 2000-2001 suggèrent, pour la classede seconde, des exemples d’organisation du travail,que l’on peut résumer par les indications suivantes(qui sont présentées ci-dessous selon l’ordre du programme, et non selon un ordre à suivre en coursd’année, le professeur ayant le libre choix de l’organisation de ses progressions ; ce sont des suggestions, non des modèles).

Étude d’un mouvement en tant que tel

De nombreux collègues ont choisi le romantisme. Cemouvement se prête bien à des lectures touchant àla poésie, mais aussi au théâtre et au roman. Le tra-vail peut ainsi s’organiser autour de la lecture d’uneœuvre et de textes complémentaires diversifiés. Lelien avec la peinture et la caricature est aisé à établir.Le rôle des registres – épique, mais aussi pathétiqueet fantastique – peut y être mis en lumière. Le lienavec le programme d’histoire permet de faire saisirle rôle de la rupture révolutionnaire dans l’évolutionde l’histoire culturelle. La compréhension de cequ’est un contexte est ainsi facilitée. Elle peut aussiêtre liée à une approche du classicisme menée parailleurs (voir ci-dessous), qui contribue à faire per-cevoir les effets de rupture advenus dans les choixesthétiques, et en quoi ils sont révélateurs des sensi-bilités et des idéologies.Le réalisme ou le naturalisme ont aussi été parfoischoisis pour être étudiés comme mouvements en tantque tels. L’étude s’organise alors autour de la lec-ture d’une œuvre romanesque majeure de Zola ouMaupassant (Flaubert convenant mieux à uneapproche de «l’écriture artiste»). La mise en relationavec le romantisme apporte un moyen de compré-hension des contextes et des évolutions. On prendraen compte aussi la critique de l’idéologie bourgeoise.


Mouvements étudiés en relation avec d’autres objets

Dans l’étude du genre théâtralÉtude du classicisme autour de Molière, Racine ouCorneille et, en étudiant l’évolution et les transfor-mations des genres, de la comédie ou de la tragédie,étude de la littérature engagée (autour de Sartre, LesMouches, par exemple). Pour rendre compte de l’im-portance historique des modèles classiques, on donnedes indications sur l’essor littéraire de cette période,en relation avec une politique culturelle d’ensemble,et on éclaire l’esthétique par ses liens avec les ques-tions d’éthique (pensée politique, philosophique etreligieuse). Cela est particulièrement net pour le casde la tragédie. On tiendra compte du fait que lesélèves ont déjà eu, au collège, l’occasion de lire desœuvres de cette période, notamment de Molière.

Dans l’étude du genre romanesqueApproche du réalisme ou du naturalisme : voir ci-dessus.

Dans l’étude de l’argumentationÀ l’occasion, par exemple, d’un travail sur la litté-rature et la guerre – si l’on a choisi d’aborder cetteproblématique –, il est possible de donner uneapproche de la littérature engagée (voir Démontrer,convaincre et persuader», p. 40).Dans l’étude de «L’éloge et le blâme», à propos duportrait, il est possible, outre une initiation auxtextes du XVIe siècle («L’éloge et le blâme», p. 50),de donner une approche du classicisme (avec LaBruyère) ou de compléter ce qui en aura été vu à sonsujet dans l’étude du théâtre.

Exemple de mouvements étudiés au fil des séquences (à titre d’indication)Une séquence sur le genre du portrait (« L’éloge etle blâme ») permet une initiation à la Renaissanceet une première approche du classicisme (LaBruyère ; scène des portraits du Misanthrope…).Une séquence sur l’argumentation, centrée sur laproblématique de l’éducation, en reprend les acquis.Une séquence sur la tragédie permet de compléter laconnaissance du classicisme. Dans une autreséquence, le genre et le registre tragiques sont repris,par comparaison, pour le XXe siècle, afin de fairepercevoir les constantes et les évolutions (autour deSartre, Les Mouches, le personnage d’Oreste et lesAtrides donnant la base de comparaison), et offrentune approche de la littérature engagée. L’étude d’unmouvement en tant que tel porte sur le romantisme,en contraste avec le classicisme. Ensuite, le travailsur le roman permet d’aborder le réalisme ou lenaturalisme. Une séquence sur l’argumentation, cen-trée sur la problématique de l’éducation, en reprend

les acquis. Une autre étude d’œuvre, propice à l’exa-men du travail de l’écriture, peut compléter laconnaissance des mouvements (l’art pour l’art).

Mouvements littéraireset culturels enclasse de première

ObjectifsLa classe de première poursuit les finalités du pro-gramme en ce domaine, telles que précisées dans lechapitre « Histoire littéraire et culturelle » pour laclasse de seconde (voir chapitre précédent).Rappelons donc que les buts sont de :– donner progressivement aux lycéens des repèresprécis sur les grandes scansions de l’histoire littéraireet culturelle : la classe de première complète en cedomaine les acquis de la classe de seconde ;– leur permettre de réfléchir à ce qu’est un mouve-ment littéraire et culturel ;– fournir des connaissances sur le contexte desœuvres étudiées et lues, connaissances nécessaires àla compréhension de celles-ci.Afin d’élaborer progressivement une mise en pers-pective historique, il s’agit de compléter peu à peu laconnaissance des scansions majeures de l’histoire lit-téraire. L’année de seconde a pris en compte lesmouvements qui ont constitué des points essentielsdans la formation de la littérature en France ou dansle domaine francophone ; en première, l’approches’ouvre davantage au domaine européen. D’autrepart, les élèves ont vu en seconde ce qu’est un mou-vement littéraire, en quoi son étude permet decontextualiser correctement les textes étudiés, etcomment elle contribue à la connaissance et à lacompréhension de l’histoire des mentalités, des idéo-logies et des goûts (Programme, Préambule). Enclasse de première, sera étudié en tant que tel – tan-dis que d’autres le seront à propos d’autres objetsd’étude, pour établir la connaissance des principalesscansions – un mouvement littéraire et culturel,c’est-à-dire que la notion de mouvement littéraire estapprofondie dans ses liens avec les autres aspectsde la vie artistique et intellectuelle.

Contenus pourla classe de première

Mouvement littéraire et culturel

Le terme de « mouvement littéraire et culturel »désigne les situations historiques où des traits com-muns apparaissent de façon manifeste dans des


œuvres d’écrivains, mais aussi dans d’autres arts etdans d’autres domaines de la vie intellectuelle, artis-tique et idéologique. Il est alors possible d’introduirela notion de «phénomène», pour initier les élèves àdes situations où des auteurs peuvent avoir des traitsen commun par-delà même leurs différences, voiredivergences, pour des raisons historiques identi-fiables (ainsi de l’humanisme avec la redécouvertedes sources antiques et la crise religieuse, dubaroque et des temps d’inquiétude politique et reli-gieuse, des Lumières et de l’attitude optimiste demaîtrise du monde). Par là, une réflexion s’amorcesur l’idée de culture.

Scansions majeures

Après les scansions majeures de l’histoire littérairefrançaise envisagées en classe de seconde (Pléiade,classicisme, romantisme, réalisme et naturalisme, artpour l’art, littérature engagée), la classe de premièreenvisage des phénomènes d’ampleur géographiqueplus vaste, de dimension internationale, largementeuropéenne, mais ayant eu en France un fort reten-tissement : humanisme, baroque, Lumières, symbo-lisme, surréalisme.

N.B. – Comme le classicisme, le baroque est unphénomène identifié et désigné longtemps aprèspar les historiens et les critiques, et non une appel-lation d’époque ; ce fait ne présente pas d’inconvé-nient majeur dans la perspective de compréhensiond’un phénomène, pourvu que les élèves soientinformés qu’il s’agit d’une appellation forgée aprèscoup.

Un mouvement littéraire et culturelétudié en tant que tel

Pour éviter tout malentendu, on rappelle encore ici,au risque de quelque pesanteur, qu’étudier en tantque tel un mouvement littéraire et culturel ne signi-fie pas que la seule dimension historique en pre-mière est l’étude d’un mouvement littéraire et cul-turel, mais que la réflexion nécessaire sur la notionde mouvement littéraire et culturel se fait sur l’unde ceux cités ci-dessus ; les élèves acquièrent ainsi lacapacité de comprendre ce qu’est un tel mouvementet de transférer les démarches de contextualisationet d’analyse sur d’autres. À la différence de la classede seconde et compte tenu de ses acquis, il estdavantage possible d’envisager des phénomènesplus éloignés dans le temps. Le choix du profes-seur est donc encore plus libre en la matière. Unedifférenciation peut cependant être envisagée selonles séries : l’humanisme et le symbolisme paraissentdevoir être plutôt réservés, pour une étude en tantque telle, à la série L – sans que cela constitue une

obligation –, les autres peuvent l’être en STT-STIcomme en S et ES.

Autres mouvements littérairespour la classe de première

Comme l’histoire littéraire concerne aussi l’histoiredes genres, l’étude de la poésie peut être liée à celledu baroque, du symbolisme ou du surréalisme ; laréflexion sur l’humanisme – Montaigne entre autres– à l’étude du genre de l’essai et plus largement del’argumentation. Les Lumières se lient aisémentaussi avec l’argumentation, mais également avecplusieurs aspects du biographique. En série L, les«Réécritures», (p.58) offrent une large gamme depossibles en lien avec l’humanisme et le symbolisme.Il est également bon d’initier les élèves à d’autresphénomènes de l’histoire littéraire, qui n’en consti-tuent pas des scansions majeures, mais qui permet-tent de contextualiser les œuvres et textes lus.

Démarches

Rappelons ici encore qu’il existe diverses méthodespour étudier l’histoire littéraire, qui peuvent avoirdivers mérites, que chaque professeur peut procéderdiversement, pour peu qu’il mette en avant, sansdogmatisme de méthode, les démarches fonda-mentales :– Le but étant la constitution d’une culture, il s’agitavant tout de lire des textes et de placer au centre dutravail, le plus possible, l’étude d’une œuvre intégrale.– Il s’agit d’apprendre aux lycéens à tenir compte des contextes pour lire, comprendre et interpréter les textes ; il convient donc de leur apporter lesdémarches nécessaires pour aborder ces contextes et non de figer l’histoire littéraire en un répertoire de formules toutes faites, qui ne rendent pas comptede la particularité des œuvres. La lecture de textescontemporains de l’œuvre étudiée et leur comparai-son sont indispensables à la fois à la mise encontexte et à l’identification d’une période et d’unétat de pensée et de sensibilité.– Si l’histoire littéraire est à aborder par des lectures,ces lectures doivent aussi mettre en relation lesœuvres et les textes littéraires avec d’autres texteset des documents, y compris d’autres langages –images, musiques – qui donnent accès à l’idée desmouvements de sensibilité et qui ouvrent sur l’his-toire culturelle.– Surtout, pour former les élèves à l’essentiel de ladémarche historique, il s’agit de leur apprendre àconstruire des questionnements et à se livrer, à leuréchelle modeste, aux recherches d’informationsnécessaires. Savoir discerner les questions indispen-sables est une compétence majeure, plus importante,


à ce niveau d’étude, que l’entassement de formulestoutes faites forcément mal articulées.La remise en mémoire des acquis de la classe deseconde et le travail par des comparaisons sontindispensables : la construction de la perspective his-torique exige cette mise en lumière des héritages etdifférences.


Les indications suivantes sont présentées selonl’ordre du programme, et non selon un ordre àsuivre en cours d’année, le professeur ayant le librechoix de l’organisation de ses progressions ; ce sontdes suggestions, non des modèles.

Étude d’un mouvement en tant que tel

Les Lumières se prêtent bien à des lectures touchantau théâtre, au biographique (y compris au romanprésenté comme récit de vie), à l’essai et au dialogue.Le travail peut ainsi s’organiser autour de la lectured’une œuvre et de textes complémentaires diversi-fiés. Le lien avec les questions de religion et desociété est aisé à faire apparaître. Le rôle desregistres polémique, ironique, pathétique peut y êtremis en lumière. La comparaison avec l’humanismeet le rappel des acquis sur le classicisme contribuentà faire percevoir les effets d’héritage dans les choixesthétiques ; la comparaison avec le romantisme meten lumière des effets de rupture.Le surréalisme présente des effets de rupture trèsmanifestes, et une extension dans divers domainesartistiques – en peinture particulièrement – ainsi quedes liens avec les questions anthropologiques (parl’intérêt porté à l’inconscient et à la psychanalyse) etdes textes-manifestes qui nourrissent la mise en pers-pective idéologique.L’humanisme, le baroque et le symbolisme peuventêtre pris comme objets, mais présentent, pédagogi-quement, l’inconvénient d’offrir moins d’œuvresintégrales assez aisément lisibles par des lycéens.

Mouvements étudiés en relation avec d’autres objets

Dans l’étude de la poésieBaroque, symbolisme et surréalisme offrent matièreabondante, aussi bien de textes poétiques que dedocuments iconographiques (tableaux) permettantde montrer à la fois les conflits entre angoisse et optimisme dans les mouvements de pensée et l’esthétique des contradictions.

Dans l’étude du genre théâtralLes Lumières comptent des pièces qui contribuentà la problématique philosophique et à la critique

sociale et qui, par conséquent, mettent en lumièredes tendances majeures de la période.

Dans l’étude du biographiqueCette forme polymorphe donne la possibilité d’étu-dier des textes liés à l’humanisme et au baroque(mémoires, récits de vie), ainsi qu’aux Lumières etau surréalisme. L’histoire de ce genre est particuliè-rement significative des étapes d’affirmation du sujetindividuel et participe ainsi de la perception des évo-lutions idéologiques essentielles en ce domaine.

Dans l’étude de l’argumentationLes liens avec l’humanisme et avec les Lumières,via des genres comme l’essai et le dialogue, sontmanifestes.

Dans l’étude de l’épistolaireEn série L, l’épistolaire s’associe de façon immédiateavec des études sur l’humanisme comme sur lesLumières (essais en forme de lettres, lettres polé-miques, roman par lettres).

Exemple de mouvements étudiés au fildes séquences (à titre d’indication)Une séquence sur l’argumentation permet une ini-tiation à l’humanisme et une première approchedes Lumières. Une séquence peut ensuite être consa-crée à celles-ci, avec un autre ensemble de textesargumentatifs et une œuvre théâtrale, avec inclusiondes registres polémique, ironique, pathétique. Uneétude du biographique inclut d’autres textes liés auxLumières. Le travail sur la poésie permet d’aborderle baroque et/ou le symbolisme. Une séquence surle surréalisme peut la prolonger.

Le récit : le romanet la nouvelle en classede seconde

Objectifs

Les élèves ont lu et étudié au collège de nombreuxrécits (contes, romans, nouvelles). Il est donc pos-sible, en seconde, de prendre appui sur ces acquispour atteindre les objectifs suivants :– les conduire à maîtriser la notion de genre ;– leur faire percevoir les implications de cette notionà deux échelons complémentaires, celui du récit engénéral – en mettant à profit les acquis du collègesur le narratif – et celui du genre précis que le pro-fesseur choisit d’étudier – roman ou nouvelle, selonla classe et son rythme de travail et de lecture (s’ilchoisit la nouvelle, il est préconisé de faire lire par


ailleurs, à propos d’un autre objet d’étude, unroman, et réciproquement) ;– leur faire lire des œuvres significatives, en s’ap-puyant sur la curiosité qu’éveillent en général chezles adolescents les textes narratifs.

Contenus

La problématique des genres

Le roman et la nouvelle sont des genres souples,multiformes ; mais ils présentent aussi quelquestraits distinctifs forts : structure narrative, fiction,inscription dans une temporalité. D’autre part, cesont des genres aujourd’hui très largement répandusdans les lectures les plus usuelles. Enfin, ils permet-tent une transition mesurée avec les acquis du col-lège. Ils offrent donc un domaine où la notion degenre peut être à la fois définie et problématisée, ceque les élèves pourront ensuite réinvestir en pre-mière et au-delà. Le but (voir «Genres», p.14) n’estpas de théoriser sur cette notion, mais de faire com-prendre en quoi les genres sont des codes sociauxnécessaires.

Le récit et ses genres

Le narratif est largement répandu sous des formesmultiples, du non-littéraire (par exemple le repor-tage) au littéraire. Revenir sur la notion de récitconduit ainsi, en seconde, à faire percevoir auxélèves en quoi les récits littéraires présentent des pro-priétés communes avec les autres textes narratifs –et donc qu’en étudiant un récit littéraire, on acquiertles compétences utiles pour toute lecture de récit –et en quoi ils offrent l’attrait de leur forme et laliberté de la fiction. Le roman constitue depuis unsiècle la forme dominante dans la production litté-raire : les élèves seront ainsi amenés à s’engager dansune réflexion sur la littérature et ses apports, à par-tir de leur relation avec cette forme.

Des romans modernes

Pour la raison ci-dessus, et pour que les élèves sefamiliarisent avec la lecture d’œuvres littéraires dequelque longueur sans être trop gênés par des diffi-cultés de langue et de références culturelles, la classede seconde privilégie la lecture de romans des XIXe etXXe siècles, y compris d’œuvres immédiatementcontemporaines.

Récit et registres

L’abondance de la production littéraire narrativepermet au professeur, dans le cadre de sa liberté dechoix des œuvres étudiées en fonction de la pro-

gression annuelle de chaque classe, de faire lire etétudier des textes offrant des cas de registres quin’ont pas été abordés par ailleurs. Ainsi des élémentsd’épique et de didactique, dans sa variante réaliste,sont notamment à mettre en lumière (la souplesse dela forme romanesque donnant par ailleurs nombred’occasions d’initier les élèves à d’autres registres).

Roman, nouvelle et histoire littéraire

La prépondérance du narratif romanesque dans lalittérature constitue, en soi, un élément de construc-tion de l’histoire littéraire. L’étude de tels textes s’articule particulièrement bien, de plus, avec desmouvements littéraires tels que le réalisme et le naturalisme, la littérature engagée, voire l’art pourl’art (avec « l’écriture artiste » de Flaubert), ouencore avec le romantisme.

Mise en œuvre

L’étude du roman ou de la nouvelle est pratiquée delongue date au lycée ; les modalités de mise en œuvreen sont bien connues : étude de l’œuvre intégrale,groupement de textes complémentaires, travaux surles incipits, etc. D’autre part, l’étude d’une œuvreromanesque intégrale – ou, selon les classes, d’unenouvelle longue ou d’un recueil de nouvelles – peutconstituer le centre d’une séquence ou s’associeravec un travail sur un mouvement littéraire.On se borne donc ici à trois recommandations :– un travail sur le roman ou la nouvelle s’organiseraà partir de la lecture d’une œuvre intégrale ; uneseconde œuvre sera lue au cours de l’année (parexemple en lecture cursive), ainsi que des extraits, defaçon à rendre possibles des comparaisons néces-saires pour faire percevoir les constantes du genre,mais aussi l’originalité de l’œuvre étudiée ;– il est important d’éviter les analyses trop techni-cistes de narratologie : la finalité première est laconstitution d’une culture (ici, la connaissance d’ungenre par la lecture de textes) ;– il est utile de procéder à des comparaisons entrerécits littéraires et récits non littéraires, pour fairemieux comprendre la différence entre le narratif engénéral et la codification des genres littéraires duroman ou de la nouvelle.

Lectures : auteurs et œuvres

Le programme spécifie que le choix des œuvres estouvert et appartient aux professeurs, au sein desœuvres des XIXe et XXe siècles. La liste de romancierset de romans, ainsi que de nouvellistes des XIXe etXXe siècles qui suit a été établie à partir de la consul-tation et des mises en œuvre qui ont déjà eu lieu. On y distingue, d’une part, les auteurs que l’histoire


littéraire a consacrés et qui constituent de grandsrepères culturels, d’autre part ceux qui, sans êtresecondaires, sont moins directement perçus commedes repères, et enfin des œuvres qui sont sans doutemoins attendues mais peuvent être étudiées avecprofit. On suggère en outre l’étude d’œuvres intégrales du domaine francophone, mais aussi despossibilités d’ouvrir aux élèves – par des lecturescursives notamment – un accès aux littératuresétrangères.

Romans des XIXe et XXe siècles

– Lire et étudier un roman:Balzac, Camus, Colette, Flaubert, Hugo, Maupassant,Perec, Queneau, Stendhal, Zola.– Mais aussi :Aragon, Beauvoir, Cendrars, Cohen, Dumas, Duras,Gautier, Gide, Giono, Gracq, Huysmans,Kourouma, Le Clézio, Malraux, Mauriac, Saint-Exupéry, Sand, Simenon, Sue, Tournier, Vallès,Vercors, Villiers de l’Isle-Adam, Vercel, Vian, Yacine.– Ainsi que, pour une initiation aux littératuresétrangères, des romans :Bradbury, Buzzati, Calvino, Cervantès, Conrad,Dickens, Dostoïevski, Garcia Marquez, Goethe,Gorki, Hemingway, Hesse, Huxley, Kafka, Kipling,Kundera, London, Mann, Orwell, Soljenitsyne,Steinbeck, Susskind, Tolstoï, Tourgueniev, Wilde,Zweig.– Éventuellement, des œuvres moins attendues –outre des œuvres immédiatement contemporaines –pouvant susciter la curiosité et l’intérêt des élèves :Ben Jelloun, L’Enfant de sable ; Castillo, Tanguy,Rue des Archives ; Chraïbi, La Civilisation, mamère !… ; Feraoun, Le Fils du pauvre ; Fitzgerald,Gatsby le magnifique ; Gary, La Vie devant soi ;Godbout, Salut Galarneau ! ; Greene, Le TroisièmeHomme ; Griffin, Dans la peau d’un noir ; Guilloux,La Maison du peuple, Le Sang noir ; Hampaté Bâ,Amkoullel, l’enfant peul ; Hardy, Tess d’Uberville ;Inoué, Le Fusil de chasse ; Jonquet, La Bête et laBelle ; Kristof, Le Grand Cahier ; Laye, L’Enfantnoir ; Lewis, Pourquoi j’ai mangé mon père ;Modiano, Dora Bruder ; Paasilinna, Le Lièvre deVatanen ; Pennac, La Fée Carabine, La PetiteMarchande de prose ; Queffélec, Les Noces bar-bares ; Radiguet, Le Diable au corps ; Sepúlveda,Le vieux qui lisait des romans d’amour ; Tremblay,Chroniques du plateau Mont-Royal ; Zamiatine,L’Inondation ; Zobel, La Rue Cases-Nègres.

Nouvelles des XIXe-XXe siècles

– Recueils de nouvelles françaises :Aymé, Barbey d’Aurevilly, Flaubert, Maupassant,Mérimée, Sartre, Vercors, Yourcenar.

– Mais aussi d’autres auteurs français, francophoneset étrangers :Berberova, Borges, Buzzati, Diop, Gautier, Gogol,Joyce, Kafka, Poe, Pouchkine, Schnitzler, Tchekhov.

Le théâtre en classe de seconde :comédie et tragédie ;comique et tragique

ObjectifsPour le travail sur les œuvres théâtrales en seconde,voir notamment les chapitres « Genres » (p. 14) et«Registres» (p.15). L’étude du théâtre est usuelle enseconde. On se bornera donc ici à des indicationsliées à l’expérience des mises en pratique et àquelques rappels.Les élèves de seconde ont déjà abordé des œuvres dethéâtre au collège, notamment des comédies deMolière. Il s’agit de compléter et d’enrichir cetteapproche, et de leur donner une connaissance cri-tique de l’art théâtral, par une réflexion sur lescaractéristiques d’un genre et sur ses évolutions :l’étude du genre est donc ici liée à une perspectived’histoire littéraire.Ainsi, les buts de cette partie du programme sont :– la lecture d’œuvres significatives relevant de la tra-gédie ou de la comédie, de façon à faire apparaîtreles propriétés du genre correspondant ;– l’approche de la notion de registre tragique ou deregistre comique, en ce qu’elle est liée au genre de mêmenom, mais aussi en ce qu’elle en dépasse les limites;– la lecture d’œuvres et/ou de textes complémentairespermettant de saisir les évolutions du genre et lescas où les lois en sont transformées ou détournées ;– une introduction aux spécificités de la créationthéâtrale, à la fois texte et spectacle (ce qui seraapprofondi en première).

N.B. – Le programme invite à aborder le théâtre parl’étude de l’un ou l’autre genre ; des lectures com-plémentaires ou l’étude d’un autre objet donne-ront une approche de celui des deux qui ne sera pasétudié méthodiquement et sont bien sûr recom-mandées.

Contenus

L’idée de genre

Comédie et, plus encore, tragédie, offrent une possi-bilité optimale de définir la notion, complexe etvariable, de genre : en effet, ces genres dramatiques


ont fait, surtout à l’époque classique, l’objet dedébats et de codifications fortes, en même tempsqu’accessibles par des élèves de seconde. Cetteapproche se fait par l’observation des liens entreles sujets traités et les formes et effets proposéspar les œuvres ; les questions très techniques – le découpage en scènes, la liaison des scènes –resteront au second plan ; la question des unités,importante pour l’histoire de ces genres enFrance, sera relativisée – ces genres existentsans le même respect des unités dans d’autrescultures, chez Shakespeare notamment. Demême, la classe de seconde introduit l’idée del’évolution et de l’éventuelle transgression descodes génériques.

L’idée de registre

Ces genres offrent un espace opportun pour abor-der la notion de registre, nouvelle pour les élèves.Le but n’est pas de théoriser cette idée pour elle-même, mais de faire apparaître la question desémotions mises en jeu dans la littérature. L’idée durôle cathartique de la tragédie et des rôles decomique de divertissement et/ou satirique de lacomédie sert de point de départ à cette approche.

Mise en œuvre

Les mises en pratique déjà réalisées montrent quel’étude d’une œuvre intégrale dramatique consti-tue un bon objet central pour une séquence. Enoutre, elle montrent les liaisons suivantes entrel’étude du genre théâtral et d’autres dimensions duprogramme:

L’histoire littéraire

Les modèles génériques de la comédie et de la tra-gédie s’étant constitués à l’âge classique, il estrecommandé de faire intervenir une œuvre de cetteépoque et de faire dès lors apparaître une doubledimension de l’histoire littéraire :– le contexte historique, avec la connaissance destraits essentiels du classicisme ;– l’évolution historique des formes, pour fairecomprendre que les genres ont, eux aussi, une histoire.

L’oral

Genre scénique, le théâtre impose un travail surl’oral. Des mises en voix de scènes, des lectures àhaute voix, des récitations peuvent s’associer au tra-vail sur la nature de l’œuvre comme spectacle. Cesexercices sont recommandés en classe de seconde(voir «L’oral», p.86).

Dialogue et argumentation

Les œuvres de théâtre (notamment classique)incluent souvent des scènes de dialogue compor-tant une dimension argumentative : ainsi, parexemple, l’étude des scènes 1 et 2 d’Andromaquepermet de lier l’analyse de l’exposition théâtrale etdu conseil (scène 1) à celle d’un affrontement argu-mentatif (scène 2). On peut donc initier les élèvesaux problématiques du dialogue, ainsi qu’à desaspects de l’argumentation dans les œuvres de fic-tion même, comme moyen de l’action.

Le texte et la scène :liens avec l’étude de l’image et les arts

Dans le cours de français, il est nécessaire de prendreen compte – d’abord à partir des indications scé-niques, explicites ou implicites, du texte – le rôle del’espace scénique, des décors et costumes, des éclai-rages et d’engager une réflexion sur les conventionsde représentation. Ces analyses peuvent se fondersur l’étude d’images, de décors ou de costumes, ainsique sur la mise en images que constitue une mise enscène vue. L’étude du théâtre offre de nombreusesoccasions de travail en liaison avec les arts. Ces ana-lyses sont amorcées en seconde, et reprises et appro-fondies en première.

Auteurs et œuvres

Auteurs dramatiques français

De la même manière que pour le récit, la liste indi-cative qui suit, issue des mises en œuvre de 2000-2001, invite à distinguer les auteurs français du XVIIe

au XXe siècle dont l’œuvre constitue un repère culturel. La liste est délibérément donnée par ordrealphabétique et, nombre d’auteurs ayant écrit despièces relevant des deux genres ou – pour certaines– difficilement classables, on ne distingue pas entreauteurs de tragédies et auteurs de comédies:Corneille, Giraudoux, Ionesco, Jarry, Marivaux,Molière, Musset, Racine.

Autres lectures

D’autres auteurs français et étrangers pourrontégalement être abordés (en étude d’œuvre intégrale,en lecture cursive, ou par lecture d’extraits), enrelation avec les genres et registres comiques et/outragiques :Anouilh, Audiberti, Bernhard, Brecht, Camus,Claudel, Cocteau, Dubillard, Euripide, Feydeau,Montherlant, Obaldia, Pagnol, Pinget, Pinter,Pirandello, Sarraute, Sartre, Shakespeare, Sophocle,Tardieu, Tchekhov.


Texte et spectacle

L’étude du théâtre doit pouvoir associer, dans lamesure du possible, le travail sur le texte et sur l’in-terprétation scénique. Pour ce dernier aspect, lavision d’une réalisation de l’œuvre étudiée en classeest bien sûr souhaitable. Des cassettes audiovisuellessont diffusées par (voir aussi chapitre suivant) :– l’INA (collection « Voir et Savoir ») proposantdes mises en scène d’œuvres théâtrales :Hamlet, de Shakespeare (mise en scène de PatriceChéreau) ; Britannicus, de Racine (Gildas Bourdet) ;Le Misanthrope, de Molière (Antoine Vitez) ; LaCerisaie, de Tchekhov (Jean-Claude Carrière) ; LaVie de Galilée, de Brecht (Antoine Vitez) ; LesChaises, de Ionesco (Jean-Luc Bouté) ; L’Hypothèse,de Pinget (Joël Jouanneau) ;– le CNDP, collection « Les théâtrales », Bérénice(Jean-Claude Carrière et Jean-Daniel Verhaegue) ;– le CNDP publie aussi des dossiers avec diaposi-tives et disque compact dans la collection «Théâtreaujourd’hui », dont le numéro 6 sur Hamlet et LaNuit des rois.

Le théâtre en classe depremière : art et langagedramatiques

Objectifs

Durant l’année de seconde, les élèves ont acquis uneconnaissance précise du théâtre (objet d’étude : «Lethéâtre : la tragédie et le tragique, ou la comédie etle comique»). Il s’agit en première de compléter etapprofondir cette étude.En effet, le théâtre occupe une place singulière dansla littérature, non seulement parce qu’il a donnédes œuvres qui constituent des modèles majeurs,mais surtout :– parce qu’il est à la fois texte et spectacle ;– parce que, comme tel, il présente une part d’ora-lité fondamentale.C’est cette spécificité du théâtre qui est ici en jeu.Elle doit mener les élèves à mieux saisir la diversitédes ressources du littéraire, et à s’interroger sur les liens entre oral et écrit, verbal et visuel, et les concordances ou éventuelles discordances entre lesdeux sortes de langage, ainsi que sur les problèmesd’interprétation.De la sorte, alors qu’en seconde la complexité de celangage multiple a certes été abordée, mais est res-tée en second plan, elle devient en première une ques-tion centrale. Le but est de faire comprendre auxélèves comment l’œuvre dramatique prend toute sa

signification dans sa réalisation sur scène et, au-delà,de leur faire découvrir les ressources de significationque permet l’association du verbal et du non-verbal(langages visuel et sonore). En corollaire, on lesconduit à observer les effets de double réception (parle spectacle et par la lecture), fréquente au théâtre.Associé à ces objectifs de connaissance du langage,un objectif d’étude des genres et registres prendplace ici : après l’étude de cas où il y a pour l’essen-tiel concordance entre un genre et un registre, avecla tragédie et le tragique ou la comédie et lecomique, il s’agit en première de prendre en comptedes œuvres présentant à cet égard des mixités géné-riques complexes et d’étudier d’autres registres : le pathétique, l’ironique, ou le satirique – selon l’organisation de la progression annuelle de chaqueclasse – en montrant à chaque fois sur quels sujetsils portent.

Contenus

Les œuvres et textes étudiés sont au choix du pro-fesseur. Il veille à éviter les redondances avec le pro-gramme de seconde. Il veille aussi à choisir desœuvres et textes offrant une matière riche pour étu-dier l’association du texte et du spectacle. Les genrespréconisés sont, de ce fait :– la tragi-comédie ;– le drame ;– le théâtre moderne à genre indéfini.Peuvent également être abordés avec fruit desexemples pris dans le théâtre médiéval (Jeux,Mystères).Le programme recommande d’associer l’étude d’uneœuvre intégrale et la lecture d’extraits. Le plus pro-fitable en la matière est de diversifier largement lesgenres et les époques (une œuvre ancienne, desextraits plus modernes, ou l’inverse). Le théâtrecontemporain est représenté au moins par extraits.Les notions-clés sont :– la mixité des genres ;– les registres pathétique et/ou ironique, satirique ;– la double énonciation.

N.B. – Par double énonciation, on désigne la situa-tion typique du théâtre où les personnages s’adres-sent les uns aux autre sur scène (plan d’énonciation 1)et où l’ensemble de leurs propos, mais aussi leursgestes, leurs costumes, les décors, les accompagne-ments musicaux éventuels, les lumières, forment undiscours global qui s’adresse au public (plan d’énon-ciation 2). Cette notion est à traiter à propos duthéâtre, mais elle est présente dans de nombreuxautres domaines littéraires ; ainsi les genres duroman épistolaire et du dialogue y ont-ils recours.Comme toutes les séries n’étudient pas l’épistolaire,il est bon que cette question soit vue ici.


Enfin, en termes de contenus, l’étude du théâtre s’associe à la construction des éléments d’histoire littéraire de deux façons :– après l’étude des formes classiques de comédieet/ou de tragédie en seconde, elle montre l’évolutionvers les formes mixtes modernes ;– pour l’époque classique, elle montre qu’à côté desformes unifiées et régulières, des formes complexes(tragi-comédie, comédie-ballet) ont persisté à cetteépoque ; ceci permet de montrer des cas de co-présence de modèles différents, les uns dominants,les autres dominés, en une même période.

N.B. – Dans une approche du drame, on ne man-quera pas de faire observer comment le modèle clas-sique est aussi présent au cœur du XIXe siècle (parexemple la Lucrèce de Ponsard est exactementcontemporaine des Burgraves de Hugo et a obtenudu succès alors que la pièce de Hugo fut un échec).

Démarche

Conformément au libellé du programme, dans lesouci de permettre aux professeurs de diversifierleurs démarches et progressions en fonction desclasses et des situations, le théâtre peut en premièrefaire l’objet d’une séquence en propre, ou être inté-gré à une séquence orientée par un autre objetd’étude.Dans tous les cas, une remise en mémoire des acquisde la classe de seconde est indispensable.Dans tous les cas aussi, la lecture – soit cursive, soitpar étude analytique – d’une œuvre intégrale estnécessaire. Dans tous les cas, des éléments de miseen comparaison sont à prévoir, soit au sein d’unemême séquence, soit par recours à des textes dethéâtre à divers moments de l’année.Si le théâtre est abordé sous l’égide d’autres objetsd’étude, les objets d’étude «Mouvements littéraireset culturels» et «Argumenter et délibérer» sont par-ticulièrement propices (par exemple, L’Île desesclaves de Marivaux s’intègre bien à une étude dudébat dans la satire sociale et/ou une étude desLumières).Dans le cas où le théâtre est l’objet central d’uneséquence, trois possibilités se présentent :– étude d’une œuvre ancienne non classique et com-paraison avec des textes plus récents ;– étude d’un drame romantique, non pour reprendrel’analyse du romantisme – étudié en seconde, donc objet de remémorations, éventuellement decompléments, mais non d’étude approfondie – etcomparaison avec l’amont et l’aval ;– étude d’une œuvre du XXe siècle, et recherched’exemples en amont d’œuvres offrant les mêmesmixités de genres et registres, et le même souci defaire une large place aux effets visuels.

Dans l’analyse des textes, deux préoccupations s’imposent :– la visualisation associée au texte : de préférence par vision de la pièce, sur scène ou en vidéo ; aumoins par mise en voix et en espace en classe ; untravail avec le professeur d’arts plastiques est ici souhaitable ;– des analyses comparatives, à deux échelons : ausein d’une même œuvre, entre le verbal et le visuelqui souvent sont décalés, et entre des œuvres ettextes différents.Le recours à des documents tels que reproduction dedécors et costumes, musiques, enregistrements, estpréconisé.De même, un temps de réflexion sur le rôle des inter-prètes (le comédien, le metteur en scène) est néces-saire (éventuellement accompagné de l’analyse d’unextrait du Paradoxe du comédien de Diderot et/ouUne soirée perdue de Musset), en lien avec laréflexion sur les variations de significations desœuvres et la notion d’interprétation.

Lectures : œuvres et textes

Le répertoire des possibles est ici encore immense ;on ne cite donc les auteurs et les œuvres que commedes suggestions et la liste n’est pas limitative.

Des classiques

Molière, Dom Juan, une comédie-ballet étudiéedans son intégralité ; Marivaux, L’Île des esclaves,L’Île de la raison, Le Jeu de l’amour et du hasard ;Beaumarchais, Le Mariage de Figaro ; Hugo,Hernani, Ruy Blas, Le roi s’amuse ; Musset,Lorenzaccio, On ne badine pas avec l’amour ;Rostand, Cyrano de Bergerac ; Beckett, En atten-dant Godot, Fin de partie ; Shakespeare (au choix,hors tragédies).

Moins classiques

Calderon, Lope de Vega, Valère Novarina, Koltès,Goldoni (œuvres au choix du professeur, en texteintégral ou en extraits), Michel Tremblay (Les BellesSœurs), Jean Genet (Les Bonnes), Philippe Caubère(Le Vent du gouffre), etc.

Texte et spectacle

Pour associer le travail sur le texte et sur l’interpré-tation scénique, la vision d’une réalisation d’uneœuvre étudiée en classe peut recourir :– aux cassettes audiovisuelles diffusées par l’INA(collection «Voir et Savoir»), notamment :La Fausse Suivante, de Marivaux (Patrice Chéreau) ;La Cerisaie, de Tchekhov (Jean-Claude Carrière) ;


La Vie de Galilée, de Brecht (Antoine Vitez) ; Oh!les beaux jours, de Beckett (Roger Blin) ; Dans lasolitude des champs de coton, de Koltès (PatriceChéreau); L’Hypothèse, de Pinget (Joël Jouanneau);– au catalogue « Le théâtre à l’école », édité par leCentre national du théâtre à la demande des minis-tères de la Culture et de l’Éducation nationale,recensant deux cents titres de vidéos accessibles enprêt, location ou vente et indiquant les principauxfournisseurs de vidéogrammes :• Centre national du théâtre : 6, rue de Braque,75003 Paris, [email protected].• Ateliers diffusion audiovisuelle : 41, rue desEnvierges, 75020 Paris, [email protected].• Association nationale de recherche et d’éducationthéâtrale : 13 bis, rue Henry-Monnier, 75009 Paris,[email protected].• Centre national de la cinématographie : 11, rueGalilée, 75016 Paris, [email protected].

La poésie

Objectifs

La poésie est présente tout au long de la scolaritéen français : des comptines de l’école maternelle auxpoèmes et récitations de l’école élémentaire, et auxlectures et études plus systématiques du collège, letexte poétique occupe une place particulière dansla mémoire de chaque élève. Son étude au lycée,nourrie de tous ces apprentissages antérieurs, doitfaire apparaître d’autant plus nettement sa spécifi-cité et l’analyser. En particulier, les élèves sont alorsen mesure non seulement d’éprouver mais aussid’analyser les différences entre l’usage du langage àdes fins de récit ou d’argumentation et son usagepoétique qui – sans exclure les deux précédents –manifeste une manière d’interroger la langue et,par là, les façons de percevoir, de ressentir etd’émouvoir par les mots et les rythmes.En classe de seconde, la poésie ne constitue pas unobjet d’étude spécifique, mais le texte poétique n’enest pas moins présent. Il est abordé à travers l’étudede mouvements littéraires et culturels où la poésiejoue un rôle central (le romantisme par exemple) ; ilest également étudié, en relation avec la dimensionsensible de l’argumentation, dans les approches del’éloge et du blâme, et plus largement à travers laproblématique de l’engagement.En classe de première, en revanche, la poésie est unobjet d’étude commun à toutes les séries d’ensei-gnement général et technologique. Le programmeindique deux grandes directions pour cette étude : laspécificité du travail poétique sur le langage et lescontinuités et les évolutions dans les conceptions

de la poésie, notamment autour des représentationsde la modernité. Les objectifs de cette étude sontdonc de permettre aux élèves de :– prendre clairement conscience de ce qui fait la par-ticularité de l’expression poétique par rapport auxgrandes formes littéraires qu’ils connaissent et étu-dient par ailleurs : d’où un accent à faire porter surl’oralité et la musicalité de la langue, les relationsétroites entre les formes prosodiques et le contenu,la question des images et des figures, les grandesformes du vers (fixe ou libre) et de la prose poétique,les principaux genres de la poésie, la présence singulière de la subjectivité ;– connaître non seulement des textes poétiques iso-lés (par l’étude attentive de leurs formes ainsi quepar la mémorisation et la diction) mais égalementdes œuvres poétiques dans leur globalité ; l’étuded’un recueil poétique, qui doit favoriser le plaisirde la lecture personnelle et cursive de la poésie, estparticulièrement recommandée ;– contextualiser leur lecture de la poésie et acquérirune connaissance de ses grands moments, à traversses continuités, ses évolutions, ses ruptures, au seinde l’histoire littéraire et culturelle, en particulier lesmouvements de la modernité. L’attention peut alorsêtre attirée sur la dimension polémique qui scandecette histoire.Les enjeux portent donc respectivement sur lamatière, l’œuvre et l’histoire poétiques. Ils doiventconduire les élèves à associer l’expérience vivante dela poésie (lectures, diction, récitation) avec un regarddistancié sur ses fonctions, ses moyens, son histoire :le travail sur une figure par exemple ne prend sonsens que dans le contexte élargi de l’œuvre, du mou-vement ou de la période où elle s’inscrit, de laconception de la poésie qu’elle signifie.

Contenus

La matière poétique

À travers l’étude des textes, les élèves seront amenésà distinguer progressivement les notions qui recou-vrent le champ poétique : le « poème » qui désignel’objet, la «poésie» qui, au-delà de l’objet, désignetout un domaine de la littérature, l’adjectif « poé-tique » qui désigne les propriétés liées notammentaux relations entre formes prosodiques et contenu,la nominalisation de cet adjectif, le « poétique »,comme rapport singulier au langage et au monde, etenfin la reprise du terme dans la « poétique » quidésigne, en référence à son origine étymologique(« faire », « fabriquer »), la création littéraire elle-même (en poésie ou dans les autres genres).Il est important à cet égard de faire comprendre auxélèves que les qualités poétiques d’un texte, liées auxmanières de percevoir, de sentir et de faire ressentir


par les mots, ne sont pas du seul ressort de la poésie. La prose, romanesque ou non, a aussi desqualités prosodiques – sonores et rythmiques – àcaractère poétique : ainsi, du vers racinien à laphrase de Chateaubriand, au « gueuloir » deFlaubert, au rythme de Céline, ou encore au mot deMontaigne : « J’aime l’allure poétique, à sauts et àgambades », ils percevront la quête multiforme del’image dans le langage et ses enjeux.Aussi convient-il, pour entrer dans la matière poé-tique, d’étudier les aspects suivants qu’on présente,pour plus de clarté, en allant du plan de l’expression(physique, sonore, visuelle) au plan du contenu (lan-gage figuré, image, subjectivité) en soulignant l’in-teraction entre ces deux plans (les relations entreformes prosodiques et contenu).

N.B. – Les quelques orientations sur la matièrepoétique suggérées ici ne sont pas exclusives, et leprofesseur organise son travail sur cette matière enfonction des textes et des œuvres qu’il a choisid’étudier. Mais la contextualisation de ce travailest essentielle : elle concerne bien entendu l’histoirelittéraire, mais aussi le langage dont la poésie necesse d’interroger toutes les dimensions. C’estpourquoi, loin de refermer le poème sur lui-même,son étude doit au contraire l’ouvrir sur les formesgénérales de la langue et du discours : la relationson/sens qui ne lui est pas exclusive, la syntaxequ’il met en tension avec la métrique, les figuresqui transforment ou revivifient celles que l’usage aconsacrées jusqu’à l’usure, les dimensions narra-tive et argumentative qu’il a en partage avecd’autres genres.

L’oralité de la poésieLes élèves ont été depuis longtemps sensibilisés àcette donnée première de la poésie, liée à ses originesmêmes : son oralité, qui implique le corps, les carac-tères sonores de la voix (timbre, volume, inflexion,hauteur, etc.), l’écoute. La poésie se fonde d’abordsur la matérialité de la langue, qu’elle fait entendre.Cette dimension sensorielle doit être approfondie au lycée dans un travail de la diction lié à l’inter-prétation – au sens théâtral du terme. De la matièrephonique du mot aux enjeux des silences et desvariations prosodiques, l’oralité de la poésie faitcorps avec sa signification. Dire la poésie est doncessentiel : cette activité peut aussi bien prendre laforme de récitations que d’un travail sur des comparaisons de différentes dictions (par des comé-diens ou par les élèves eux-mêmes) d’un même poème.

Le texte et l’image du texteLa poésie marque aussi son ancrage dans la maté-rialité de la langue par l’impression sur le papier : ladisposition sur l’espace de la page, le rôle des blancs,

la typographie, la figuration plastique du texte poé-tique (Calligrammes d’Apollinaire, Stèles de Segalen, par exemple) forment autant d’élémentsvisuels qui, incorporés à l’étude de la poésie et deson interrogation sur le sens, permettent de tracerdes liens avec la peinture et le dessin (ainsi les motsdans la peinture, chez Braque, Magritte, parexemple). Ce travail est mis en relation avec l’étudede l’image.

Les relations entre formes prosodiques et contenuLe travail sur la poésie concerne les relations entreles sons et la signification. Les jeux rythmiques etsonores marquent l’action réciproque des formes del’expression et du contenu, caractéristique de l’exer-cice poétique du langage. Rythmes et sons suscitentainsi un surgissement de propriétés de la langue,en général passées inaperçues dans l’usage cou-rant, et portent avec eux des surgissements de sens,eux aussi souvent occultés dans cet usage ordinaire.Les élèves doivent donc apprendre à reconnaître ceséléments. Pour les analyser, les instruments del’étude prosodique sont nécessaires : au-delà de larime et de la classique allitération, accentuation,assonance, enjambement, mètre, rythme et groupesrythmiques, strophe, vers, vers libre, verset. Mais,afin qu’ils ne se limitent pas à de simples identifi-cations formelles, il faut leur montrer que cesnotions sont mobilisées en vue d’une saisie du sens.Par exemple, plutôt que de considérer le rythmecomme un domaine réservé de la poésie ou de le confondre avec les principes métriques de la versification, il convient de le rapporter à la réalitéphonétique générale de la langue (l’accentuation de groupe) ; dès lors, il devient possible de le reconnaître d’abord dans le langage courant pourpouvoir en saisir les formations singulières dans lelangage poétique avec leurs valeurs sémantiquespropres. Les tensions que le rythme impose à la syntaxe en poésie comme dans le :«[…] pareil à laFeuille morte» (Verlaine),sont ainsi associées à des effets que le destinataire(lecteur ou auditeur) ressent sous forme de sensa-tions sources d’émotions, et qui donnent la nuancede sens liée aux images offertes par le texte : le sens– le mouvement incontrôlé subi par l’être humainen l’occurrence – réside dans la matière du texte –

les sons – en même temps que dans la sémantiquedes mots. À partir de quoi, il devient significatifd’associer le rythme à ces effets, en interrogeant descatégories qui sont utilisées dans le langage usuel.Par exemple, il est courant de décrire un rythmecomme régulier ou saccadé, rapide ou lent, et dequalifier ses effets en le jugeant berceur, pesant,fou… L’étude rejoint ainsi la question des registresdonc des émotions que le langage instaure.


Poésie et langage figuréDe même, le travail sur l’image poétique et sur le langage figuré sera d’autant mieux compris qu’ilmettra en relation les figures dans la poésie avecleur usage dans l’exercice ordinaire du langage :l’anaphore n’est pas propre au poème, mais dans lepoème elle apporte ses propriétés musicales dereprise; la métaphore est partout, dans la langue elle-même, mais sa force d’innovation dans la poésie créel’image. L’étude des grandes figures analogiques(allégorie, comparaison, métaphore, métonymie)sera envisagée à l’intérieur du texte et, en raison deson statut, dans l’histoire de la poésie elle-même.Pour que les élèves comprennent comment se faitl’image, il est utile de les amener à envisager la métaphore non seulement comme une figure de substitution (un mot et un sens à la place d’un autre)et un élément décoratif, mais comme une mise entension et en compétition de plusieurs niveaux designification. Ainsi, dans le vers d’Apollinaire «Lesétincelles de ton rire dorent le fond de ta vie »(«Zone»), le feu et le rire mettent en présence deuxunivers parallèles de signification que le lecteurassume simultanément ; cas extrême : le Pyrrhus deRacine, lorsqu’il se déclare « brûlé de plus de feuxque [il] n’en alluma[i] », affirme non seulement unrapprochement entre deux réalités, mais les rendégales l’une à l’autre (l’incendie de Troie et les dou-leurs d’amour qu’il ressent) et justifie sa violence parcette égalité. La figure est donc à envisager dans sesfonctions sémantiques (euphémisation, détour,désordre) et pas seulement dans sa technique.

La présence de la subjectivité ; les registresLe travail sur la poésie implique ainsi une réflexionsur la subjectivité. Elle intervient aussi bien du côté dela voix qui parle dans le poème que de la réception.L’analyse de la personne du « je» (et du «tu») y estcentrale et permet aux élèves de mieux reconnaîtrecertaines propriétés des registres : si tous peuvent êtreprésents en poésie, certains y ont un rôle plus marqué,en particulier l’épique, le tragique, le satirique, lelyrique (et l’élégiaque), l’ironique. Ces deux derniers– les autres ayant été envisagés par ailleurs – occupentune place centrale dans l’étude de la poésie en pre-mière. Ainsi, il est bon de faire comprendre qu’unecaractéristique fondatrice du registre lyrique est quele «je» y occupe à la fois la position du sujet (il parle),de l’objet (il parle de lui-même) et, souvent, du desti-nataire (il s’adresse à lui-même). Mais cette questionde la subjectivité peut les conduire à une réflexion cri-tique sur la notion d’auteur auquel le «je» peut êtrespontanément rapporté. Dans le poème «Amours»(Mes propriétés), Henri Michaux s’adresse ainsi, surun registre ironique, à son (non-) lecteur:«Toi que je ne sais où atteindre et qui ne liras pas celivre, […].

Toi pour qui Henri Michaux est devenu un nompropre peut-être semblable en tout point à ceux-làqu’on voit dans les faits divers accompagnés de lamention d’âge et de profession […].»Le champ de la subjectivité en poésie intègre aussiles formes sensorielles de la perception qu’explore etinterroge la parole poétique, dans sa quête inquièted’intimité avec le monde sensible (des «Correspon-dances» de Baudelaire au «Parti pris des choses» dePonge) : dès lors, il est important de faire percevoirque les registres des textes sont des invitations aupartage de ces perceptions.

L’œuvre poétique

La connaissance des grandes formes et des principaux genres poétiquesCette connaissance est indispensable au lycée. Ellepermettra à de nombreux élèves, pour lesquelsl’étude de la poésie s’achèvera avec la fin de la classede première, de disposer de repères essentiels dansce domaine important de l’histoire culturelle. Cetteétude concerne d’abord les grandes formes de l’écri-ture, de l’alexandrin au verset, du vers codifié auvers libre et à l’avènement du poème en prose (à tra-vers par exemple l’étude du Spleen de Paris deBaudelaire). Elle concerne également l’approche desprincipaux genres à formes fixes (le sonnet, l’ode, laballade, etc.), et de leurs transformations. Elleconcerne enfin les univers de signification qui for-ment les grands lieux de la poésie (dire l’amour, direla guerre, dire la mort, dire la révolte, etc.), qui dansl’histoire ont été liés principalement à des genres(ode, épopée, élégie, satire) et des registres.

Le texte poétiqueLe poème est l’un des objets privilégiés de la lectureanalytique en classe de première. Sa dimension, sonaspect de texte clos et la richesse de ses significationss’y prêtent. Il convient cependant de veiller auxlimites de l’exercice, qui peut être infini. Sans minu-tie excessive, l’analyse reste au service de la lecture,et l’observation permet d’élucider, tant soit peu, lesraisons de l’émotion et du plaisir esthétique. Danstous les cas, l’univers du poème est construit par letexte (d’où la faible pertinence de questions anecdo-tiques – «qui est Cassandre?» – ou psychologiques– sur la sincérité du poète par exemple). L’étude devariantes d’un même poème (comme chez Ronsard)offre, sur ce point, de riches possibilités. Enfin, larecherche du lien entre l’oralité de la langue (rythmeet prosodie) et le sens sert le travail de la mémoire :l’analyse est aussi au service de la diction des textes.

Le recueil poétiqueMais au-delà de l’étude de textes isolés, telle qu’ellea été le plus souvent conduite jusqu’ici en matière de


poésie, il est nécessaire au lycée d’appréhender aucours de l’année une œuvre poétique dans son inté-gralité : Les Fleurs du mal, Romances sans paroles,Une saison en enfer, Alcools… mais aussi Feuilletsd’Hypnos de Char ou La nuit remue de Michaux,etc. au choix du professeur. Le travail sur le recueilest alors celui de l’étude d’une œuvre intégrale, etfait alterner études ponctuelles et saisie de l’en-semble. Les variantes dans la composition del’œuvre, qui en éclairent la genèse, peuvent favorisercette approche globale.

L’anthologieL’anthologie (étymologiquement : « cueillette defleurs»), le florilège ou les morceaux choisis carac-térisent aussi la manière dont la poésie est proposéeà la lecture. Il serait évidemment souhaitable que lesélèves en première disposent d’une anthologie poé-tique, ou plutôt que plusieurs anthologies circulentdans la classe. Leur confrontation est éclairante :on perçoit ce que la mémoire culturelle a sélectionnéet retenu, ou ce qu’elle a occulté ; on peut aussi lirel’anthologie comme un discours sur la poésie (parexemple à partir des principes de sa composition etde la lecture de sa préface) ; l’anthologie permetenfin de réfléchir sur la définition et le statut duchef-d’œuvre.

L’histoire poétique dans l’histoirelittéraire et culturelle

Le programme de première souligne qu’il convientde mettre au premier plan les mouvements qui mar-quent les grandes étapes dans la revendication de lamodernité. La poésie est un des domaines où celle-ci est particulièrement forte (y compris dès le MoyenÂge). Ce trait est lié à sa spécificité d’exploration dulangage, et par là de remise en question des codesusuels de celui-ci. À cet égard, parmi les mouve-ments majeurs à envisager en première, trois sem-blent occuper une place spécifique :– le baroque français – avec des auteurs commeD’Aubigné, Théophile, Tristan l’Hermite, Saint-Amant – et européen ; le classicisme ayant été vu enseconde, la mise en relation des deux est éclairante ;– le symbolisme, en relation avec l’art pour l’artabordé en seconde, et en rupture avec le romantisme;– la cassure surréaliste et la radicalité de l’expériencepoétique, dans son expansion française et euro-péenne, et en lien avec les arts.Plusieurs approches sont possibles, notamment :– l’étude comparative d’anthologies (voir ci-dessus)ou celle de l’évolution d’un genre : la robustesse dusonnet par exemple qui, en dépit d’occultationspériodiques, traverse l’histoire de la poésie française,de Marot à Mallarmé ;

– l’étude de conflits et de ruptures qui sont propresà la poésie. On mettra ainsi l’accent sur les querellespoétiques qui scandent la trame de son histoire etmarquent la présence des poètes aux avant-postesde la littérature et de la culture. Ce travail peut sefaire au moyen de groupements de textes, simulta-nément ou séparément poétiques et critiques ; pources derniers, le lien avec l’étude de l’argumentations’impose alors : manifestes, préfaces, arts poétiquespeuvent y trouver place, tels que Défense et illus-tration de la langue française de Du Bellay, Art poé-tique de Boileau, article « Poésie lyrique » del’Encyclopédie, préfaces de Victor Hugo, «La Nuitde mai » de Musset, « Préface » aux Petits poèmesen prose de Baudelaire, «Art poétique» de Verlaine,Lettres du voyant de Rimbaud, Crise du vers deMallarmé, Lettres à un jeune poète de Rilke,Manifeste Dada de Tzara, Manifeste du surréalismede Breton, extraits de la «Première leçon» du Coursde poétique de Valéry, « L’évidence poétique » d’Éluard, Le Second Manifeste de l’OuLiPo de LeLionnais.Quelle que soit la démarche retenue, on doit donneraux élèves les moyens d’appréhender par eux-mêmesles grands moments de l’histoire poétique au sein del’histoire littéraire et culturelle, à travers ses conti-nuités, ses évolutions et ses ruptures. Le but est, eneffet, de les aider à structurer les connaissances par-tielles et fragmentaires qu’ils ont déjà du domainepoétique.


Progression de la seconde à la premièreet place dans l’année

En seconde, la poésie n’est pas un objet d’étudespécifique mais est présente de deux façons :– à l’occasion d’autres objets d’étude (par exemple,le romantisme, la littérature engagée, la tragédie, leportrait avec l’éloge et le blâme) ;– dans les écrits d’invention, qui ouvrent à l’explo-ration des richesses du langage.En première, la poésie doit faire l’objet d’uneséquence au cours de l’année. Mais son étude ne selimite pas à ce seul cas. Elle intervient aussi àd’autres moments : par exemple à propos de l’apo-logue, dans l’étude d’un mouvement littéraire et cul-turel, du langage théâtral, du biographique, voire del’épistolaire.

Démarches

Le travail sur la poésie est un travail du texte. Ildonne lieu à des pratiques aussi diversifiées quepossible : lectures oralisées, récitations, lecturesanalytiques, confrontations de textes, récitations,


écriture d’invention, recherches documentaires,etc.Dans la séquence consacrée à la poésie, la lectured’un recueil et d’un groupement de textes – en asso-ciant lecture analytique et lecture cursive – est pré-conisée, ainsi que la mise en relation avec d’autresarts.L’étude du poétique doit aussi intervenir dans lecadre d’autres séquences, comme on l’a vu, maisencore convient-il de développer l’étude du poétiquehors de la seule poésie. Enfin, elle est présente aussidans celle des réécritures en classe de première littéraire.Ce travail est étroitement lié avec l’étude raisonnéede la langue, non pour faire du poème le prétexte àune question de grammaire, mais au contraire, pourfaire comprendre que la poésie relève d’une inter-rogation sur le langage et ses contraintes.Dans l’écriture d’invention, de manière exploratoireen classe de seconde, il est bon que soit manifestel’étroite alliance des règles contraignantes et de laliberté qui en caractérise l’exercice (statut de l’imi-tation, jeux poétiques, explorations lexicales, travailde la métaphore, transformations de textes, pro-duction de variantes, etc.).La liaison originaire de la poésie avec les autres artsest à mettre en œuvre de façon pratique : arts plas-tiques (poésie et peinture), arts du spectacle(théâtre et poésie) et musique (poésie, chant etchanson). Le professeur de français s’associe avecles professeurs d’arts plastiques et d’éducationmusicale.

Auteurs et œuvres

La liberté des professeurs est entière dans le choixdes poètes et des textes, aussi ne donne-t-on pas deliste canonique, ni de vivier d’œuvres, d’autant quele fait poétique est présent ailleurs que dans lespoèmes. On se borne donc ici à rappeler les auteursque l’on a été amené à citer au cours de ce chapitreet à compléter cette liste sur certains points :Villon, Charles d’Orléans, Marot, Louise Labé,Ronsard, Du Bellay, D’Aubigné, Théophile, Tristanl’Hermitte, Saint-Amant, La Fontaine, Hugo,Lamartine, Vigny, Baudelaire, Verlaine, Rimbaud,Mallarmé, Apollinaire, Breton, Éluard, Aragon,Ponge, Saint-John Perse, Corbière, Laforgue,Desnos…Il est nécessaire de faire place aux poètes de languefrançaise hors de France – notamment Senghor,Césaire, Miron, Maeterlinck, Verhaeren – et à despoètes européens – Dante, Goethe et les roman-tiques allemands, Rilke, Garcia Lorca… – etd’ailleurs – Neruda… Il est nécessaire également defaire place aux poètes contemporains (Bonnefoy parexemple) et aux poètes-chanteurs.

L’argumentation en classede seconde : démontrer,convaincre et persuader

ObjectifsLe travail sur l’argumentation en classe de secondevise, au sein des finalités générales de l’étude decelle-ci (voir le chapitre «Argumentation et délibé-ration» de la section «Perspectives d’étude», p.21 ),à l’analyse de certaines de ses principales opérations.Cette analyse se réalise par l’introduction à la litté-rature d’idées, par la comparaison entre des texteslittéraires et non littéraires, enfin en proposant demettre en œuvre l’expression argumentée dans desexercices écrits comme dans des activités orales.Pour apporter aux élèves la maîtrise progressive decette forme de discours, le travail sur l’argumenta-tion doit être nourri de contenus concrets qui ontdonné lieu dans notre histoire culturelle à des débatsmarquants et souvent toujours actuels. C’est ainsique ce travail évitera les écueils du formalisme etdu technicisme. C’est de la sorte qu’il accédera à ladimension réflexive en apportant aux élèves desconnaissances tant sur les opérations argumentativesque sur l’espace culturel qui est le leur, afin de lesrendre capables de construire leur jugement et del’exposer de façon argumentée.

Les formes de l’argumentation

Les élèves sont sollicités par l’argumentation dansdifférentes disciplines : français, histoire, mathéma-tiques, sciences physiques, éducation civique, juri-dique et sociale, etc. L’acception du terme n’est pastoujours identique dans chacune d’elles.L’argumentation constitue donc un objet d’étudeinterdisciplinaire, qui appelle la réflexion sur lestermes qu’on y emploie. Ainsi, pour circonscrire le domaine de l’argumentation en classe de seconde,le programme invite à en préciser des opérationsprincipales, à travers les verbes qui les désignent etdont les élèves doivent maîtriser les différences :démontrer et argumenter d’une part, convaincre etpersuader d’autre part.

Démontrer et argumenter

Démontrer et argumenter mettent l’accent sur l’ac-tion effectuée par celui qui parle. Mais ils se distin-guent l’un de l’autre : par le statut de la vérité qui estdans chaque cas visée et par la position qu’occupedans son discours celui qui l’énonce.Démontrer consiste à développer, à partir d’uneaffirmation initiale admise comme vraie, un raison-nement déductif qui tend à prouver, par des opéra-


tions logiques, la vérité de sa conclusion. Ladémonstration est donc formelle et soumise à desrègles explicites. Elle peut être vérifiée par despreuves indiscutables et ainsi être déclarée correcteou incorrecte. Elle se déroule hors de tout autrecontexte que celui de son propre système: la logiqueest sa méthode, le calcul est son moyen, comme dansle cas de la démonstration mathématique. Dès lors,la latitude laissée aux partenaires de ce typed’échange est faible : c’est la cohérence du raison-nement qui impose, de manière impersonnelle, unevérité qui doit être admise par tous. Le résultat esten principe indépendant des personnes, de leurscroyances et de leurs convictions. Il peut être à cetégard utile d’aborder des textes scientifiques dehaute qualité d’écriture (de Poincaré, Monod,Rostand), pour éclairer cette logique, comme uneinitiation à reprendre en première.Pourtant, toute vérité n’est pas rationnellementdémontrable (et même la science est discutable !).Démontrer cède alors le pas à argumenter.Argumenter relève de l’usage délicat du langage,tendu entre la sécurité rationnelle de la preuve et lerisque de la manipulation trompeuse. Argumenterconcerne le monde des opinions, où s’expriment desthèses de toute espèce sur tout ce qui peut être objetd’une discussion : jugement de valeur, bien-fondéd’une décision, justesse d’une prise de position. Lesarguments sont alors des raisons plus ou moinsfortes autour d’une thèse proposée. Dès qu’il s’agitde raisonner sur des valeurs touchant le bien ou lemal, la justice ou l’injustice, la liberté ou lacontrainte, et par exemple le bienfait des bio-sciences et d’autres enjeux de la vie collective et indi-viduelle, argumenter consiste à justifier la préférenceque l’on accorde à telle ou telle façon de voir, quel’on cherche à faire partager. Ce qui met donc en jeules sujets parlants eux-mêmes et tend à modifierleurs relations. Argumenter peut se faire – outre l’in-jonction et les arguments qui relèvent de la force,comme l’«ultima ratio regis» autrefois gravé dansle bronze des canons – de deux façons : en essayantde convaincre et en essayant de persuader. Ces deuxmanières peuvent se mêler mais présentent des différences qu’on précisera un peu ici.

Convaincre et persuader

Convaincre et persuader tiennent à l’effet produitsur celui ou ceux à qui on s’adresse : ils constituentdeux grandes visées de l’argumentation et concer-nent, au premier chef, le destinataire dont oncherche à conquérir l’adhésion. Mais les voies decette conquête sont différentes.Celui qui cherche à convaincre s’attache au chemi-nement des raisons qui conduiront au résultat espéré:l’adhésion réfléchie de son auditoire. Il développe

une démarche intellectuelle pour faire triompherles valeurs qu’il défend et obtenir que son interlo-cuteur accepte ses raisons, les partage, les fassesiennes et se déclare alors convaincu. Même s’il nes’adresse qu’à un seul interlocuteur, celui qui chercheà convaincre vise à travers celui-ci un destinataireplus général. L’adhésion ne s’obtient que dans lamesure où l’interlocuteur individuel peut recon-naître son appartenance à un auditoire général oumême universel. Les démarches de la convictionrelèvent de la raison, du dialogue et de l’échange ;elles sollicitent le savoir. Elles incluent un rôleimportant des implications logiques et des réfé-rences, implicites ou explicites. La littérature didac-tique en est un des lieux.Celui qui veut persuader cherche à obtenir une adhé-sion spontanée et affective de son destinataire. Lapersuasion vise un destinataire particulier – indivi-duel ou collectif – dont on sollicite les attentes, lesrêves ou les émotions : c’est le cas par exemple de lapublicité qui cherche à persuader plus qu’àconvaincre en jouant sur des rêves de beauté, deprestige, de confort… La littérature abonde deformes de persuasion par la séduction, le charme,la beauté, l’agrément. La persuasion relève davan-tage que la conviction de la suggestion, de la séduc-tion, de la tentation; elle sollicite moins le savoir quele désir ou la crainte. Alors qu’on accepte d’êtreconvaincu par les raisons d’autrui, on est persuadéen fait par des raisons qu’on porte en soi. Aussi lerôle de l’implicite culturel et des sentiments partagésy est-il grand. Persuader se fait souvent non seule-ment par une argumentation directe, affichéecomme telle, mais aussi par une argumentation indirecte, sous le voile du récit, du dialogue, del’agrément ou du divertissement ; ces formes indirectes seront étudiées particulièrement en classede première.

Introduction à la littérature d’idées

Des débats marquantsdans l’histoire culturelle

La réflexion sur les moyens et les finalités de l’ar-gumentation se fondera sur des textes littéraires,sans pour autant exclure d’autres genres de textes etde documents. Elle introduit ainsi les élèves à laconnaissance d’auteurs dont l’œuvre relève pourl’essentiel de la littérature dite «d’idées». Celle-ci esten elle-même un élément neuf pour les élèves au sortir du collège, où ils n’en ont eu que des aperçus.Cette approche de la littérature d’idées les initie pro-gressivement, dès la seconde, à des réflexions quiferont ultérieurement l’objet de la philosophie. Cetancrage dans la littérature, permettant de spécifierce domaine en français par rapport aux sujets


traités en éducation civique, juridique et sociale, jus-tifie la forme des intitulés proposés ci-dessous :«Littérature et…».

Une progression de la secondeà la première

La liste de sujets appropriés pour la classe deseconde proposée ici est indicative ; selon les situa-tions et les projets pédagogiques, les professeurs ontliberté d’aborder d’autres sujets similaires. Il est sou-haitable toutefois que ces problématiques soientréparties de manière raisonnée entre la classe deseconde et la classe de première, établissant ainsi lapossibilité d’une progression. En seconde, où l’ac-cent est mis sur les genres narratifs et théâtraux etsur les XIXe et XXe siècles, les problématiques peu-vent se rapporter, au moins en partie, à des événe-ments et au rapport de l’individu à la collectivité.Ainsi, il est possible d’envisager une des probléma-tiques suivantes :– littérature et altérité, qui invite à réfléchir sur destextes portant par exemple sur la découverte duNouveau Monde mais aussi sur la colonisation etla francophonie (permettant des relations avec leprogramme d’histoire de seconde) ;– littérature et éducation, qui invite à réfléchir àl’histoire des débats sur l’éducation du XVIe au XXe

siècle (ce qui offre une transition avec le programmede première) ;– littérature et politique, qui invite à réfléchir sur destextes portant par exemple sur le débat démocra-tique (Hugo, Zola, etc.), sur sa critique ou sur sesobjets ;– littérature et guerre, qui invite à réfléchir sur destextes romanesques, des pamphlets, des lettres, desarticles de presse, des documents visuels et cinéma-tographiques portant notamment sur les grandsconflits du XIXe et du XXe siècle.En première, les problématiques proposées serontdavantage ancrées dans une dimension plus concep-tuelle, liée au travail sur les genres de l’essai, du dialogue et sur la délibération.

Mise en œuvre et propositions

Démarche ; place dans le travail de l’année

L’argumentation étant omniprésente dans les dis-cours et les textes, elle doit aussi être présente toutau long de l’année. Elle est étroitement liée à nombrede travaux écrits et oraux. Les exercices oraux deconfrontation d’idées et de points de vue préparentau débat ; le lien avec l’ECJS est manifeste. Les travaux écrits d’argumentation préparent à la dis-sertation. De même, des pages de textes littérairesargumentatifs peuvent faire l’objet d’un commentaire.

L’écriture d’invention peut être aussi bien argumen-tative que figurative.Par ailleurs, l’argumentation peut être présente dansle théâtre, où elle est souvent un élément moteur desdialogues ; elle l’est souvent aussi dans le roman(où les intervention du narrateur ont aussi un rôleimportant à cet égard). Enfin, elle l’est de toute évi-dence dans l’éloge et le blâme. Elle doit donc êtreassociée à ces différents objets d’étude.Cependant, la part considérable qui est la siennedans la discipline français fait qu’il est bon que luisoit consacré un temps spécifique au cours de l’an-née, qui sera l’occasion d’introduire les notionsessentielles et de dessiner des éléments de synthèsedes observations conduites à l’occasion d’autresobjets d’étude.

Argumentation et problématique

L’étude de l’argumentation peut alors donner lieu àune séquence centrée sur un sujet envisagé commeune problématique. «Problématique» implique quel’un des enjeux pédagogiques importants consiste àapprendre aux élèves à construire des séries de ques-tions sur un sujet donné et de savoir aussi en dis-cerner des lieux communs (voir «Argumentation etdélibération », dans la section « Perspectivesd’étude») et des points de vue singuliers.Aborder une problématique appelle plutôt un travailfondé sur l’étude d’un groupement raisonné detextes. Ce groupement peut comprendre, outre lestextes littéraires, des documents diversifiés, verbauxou iconographiques.Avec la lecture et l’analyse de textes, l’étude donnelieu à des productions orales (débats, exposés) etécrites (analyses de points de vue contradictoires,essais, initiation à la dissertation) visant à impliquerprogressivement les élèves dans le contenu de la pro-blématique étudiée et à les amener à réfléchir surles manières d’y prendre position en associant étroi-tement lecture, analyse et écriture.On suggère ici deux exemples possibles: les débats surl’éducation et la question de l’altérité. Cela, sansexclure les autres ; il est ainsi possible d’associer untravail sur la littérature et la guerre à l’étude de lanouvelle (par exemple, Maupassant, Boule de suif) etdu roman (par exemple, Dorgelès, Les Croix de bois).Les indications qui suivent ne visent en rien à don-ner des modèles (aussi les exercices écrits et orauxne sont-ils pas spécifiés) mais des listes de textesqui ont été utilisés avec profit lors des expérimenta-tions et mises en œuvre des programmes, et qui ontseulement une valeur indicative (ni obligatoire, nilimitative). Elles distinguent les textes littéraires(pour les œuvres indiquées seulement par leur titre,plusieurs extraits sont possibles, selon les choix desprofesseurs) et des suggestions de documents.


Suggestion pour deux exemples

Littérature et éducation– Textes littéraires :Érasme, « Une philosophie de l’éducation : il fauttrès tôt donner aux enfants une éducation libérale»(dans Œuvres choisies, coll. «Bouquins», Laffont) ;Rabelais, Pantagruel, Gargantua ; Montaigne, «Del’institution des enfants» (Essais, I, XXVI); Molière,Les Femmes savantes, L’École des femmes (en rela-tion avec « Comédie et comique ») ; Fénelon,Télémaque ; Rousseau, Émile ou De l’éducation ;Vallès, L’Enfant, Le Bachelier (en relation avec«Histoire littéraire et culturelle» et/ou «Roman») ;Breton, Arcane 17 ; Colette, Claudine à l’école ;Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée.– Documents :Alain, Propos sur l’éducation ; Ariès, L’Enfant et laVie familiale sous l’Ancien Régime ; Condorcet,Cinq mémoires sur l’Instruction publique ;Durkheim, L’Éducation morale ; Fénelon, De l’édu-cation des filles ; Freinet, Essai de psychologie sen-sible appliquée à l’éducation ; Ferry, Discours surl’égalité d’éducation ; Locke, Quelques pensées surl’éducation ; Marrou, Histoire de l’éducation dansl’Antiquité.Il est possible également d’utiliser des textes juri-diques (loi Falloux de 1850), des textes de sciencessociales (par exemple «Déclaration universelle desdroits de l’enfant»), des textes de presse, des docu-ments d’information (par exemple L’État de l’école.Trente indicateurs sur le système éducatif français,publié par le MEN-DPD), des propositions péda-gogiques (issues du Mouvement Freinet parexemple), des films (Truffaut, Les Quatre Centscoups, L’Argent de poche, L’Enfant sauvage), desextraits d’essayistes contemporains.

Littérature et altérité– Textes littéraires :Jean de Léry, Histoire d’un voyage en la terre duBrésil ; La Boétie, Contr’un. Discours de la servitudevolontaire ; Montaigne, «Des cannibales» (Essais, I,XXXI), «De l’inégalité qui est entre nous» (I, XLII),« Des coches » (III, VI), « De l’expérience » (III,XIII) ; Diderot, Supplément au voyage deBougainville ; Diderot et d’Alembert, Encyclopédie,articles « Esclavage », « Esclave », « Nègre » ;Voltaire, Candide ; Rousseau, Du contrat social ;Hugo, Bug Jargal ; Segalen, René Leys ; Césaire,Cahier d’un retour au pays natal ; Senghor, Éthio-piques ; Sartre, Réflexions sur la question juive.Et aussi :Styron, Les Confessions de Nat Turner ; Primo Lévi,Si c’est un homme ; Tournier, Vendredi ou lesLimbes du Pacifique ; Kane, L’Aventure ambiguë ;Bao Ninh, Le Chagrin de la guerre ; Semprun, Le

Grand Voyage ; Morisson, Tar Baby ; Condé, MoiTituba, sorcière ; Roy, L’ami qui venait de mille ans.

– Documents :Extraits du Code noir (1685) ; Condorcet,Réflexions sur l’esclavage des nègres ; Schœlcher,« Décret d’abolition de l’esclavage » (1848) ;Déclarationsdes droits de l’homme (France, États-Unis, ONU); Lévi-Strauss, Tristes tropiques, Race ethistoire ; Augé, La Traversée du Luxembourg ;Todorov, La Conquête de l’Amérique, Nous et lesAutres et le film de Verhaeghe (réalisation) etCarrière (scénario), La Controverse de Valladolid.

L’argumentation en classede première : convaincre,persuader et délibérer

Définitions et objectifs

Pour les définitions des termes qui indiquent lesformes et buts de l’argumentation et ses principalesdonnées linguistiques, se reporter à la section«Perspectives d’étude», chapitre «Argumentation etdélibération» (p. 21). Les principales données lin-guistiques de l’argumentation y sont indiquées.Dans la continuité avec la classe de seconde, lesobjectifs de la classe de première sont (rappel) :– la formation du jugement critique ;– l’analyse des différentes formes de l’argumen-tation ;– l’accès à la capacité de délibérer.


L’omniprésence de l’argumentatif exige de répartirl’analyse de ses divers aspects. C’est pourquoi, aprèsen avoir envisagé en seconde la variété de ses formes,en première, il s’agit d’en spécifier deux dimensionsmajeures :– la délibération, qui correspond au cas le plusabouti, où la confrontation d’idées et de prises deposition débouche sur un jugement (individuel etcollectif) ;– l’argumentation indirecte, où une prise de positionse manifeste moins dans un débat ouvert que par desvoies visant à susciter une adhésion par l’agrément.L’exercice de la dissertation est étroitement lié à lapremière de ces deux lignes de force. L’exerciced’écriture d’invention est davantage lié à la seconde.En première, le programme appelle l’étude des prin-cipaux genres littéraires liés à l’argumentation. La


connaissance des données essentielles de la rhéto-rique générale y est complétée.

Place dans la progression annuelle

Puisque les faits argumentatifs sont omniprésentsdans toutes sortes de discours, l’étude de l’argu-mentation est elle aussi présente tout au long de l’an-née, dans des travaux diversifiés. Elle peut doncintervenir dans les différentes séquences.Notamment, les exercices d’écriture font régulière-ment appel aux analyses élaborées en ce domaine.Cependant, pour permettre aux élèves de saisir lesdifférentes formes et enjeux de l’argumentation, ilest recommandé qu’elle soit aussi, en cours d’année,l’élément central d’une séquence.

Connaissances :étude de la littérature d’idées

Le programme de première prévoit l’étude desgenres de l’essai, de l’apologue, du dialogue, quirelèvent de l’argumentation directe et de la littéra-ture que l’on appelle usuellement littérature d’idées.L’étude de celle-ci, abordée en seconde, est reprise,complétée et traitée en tant que telle en première.

Les genres : essai, dialogue, apologue,lettre ouverte

Rappel de définitions :

L’essaiLe terme d’essai désigne, au sens large, des textes quise caractérisent par la présence d’un « je » quis’adresse à ses contemporains dans un discoursargumenté. Dans ces textes, les idées et l’expériencepersonnelle de l’auteur sont liées. L’essayiste se différencie de l’auteur de traité savant ou du philosophe en ce qu’il ne vise ni l’exhaustivité, ni lasystématisation ; il propose une réflexion fondée surson point de vue particulier.L’essai semble marqué au coin d’une certaine indé-termination. Les études récentes reconnaissent quece genre présente un certain flou terminologique :des critiques comme J. Starobinski (Peut-on définirl’essai ?, 1985) et Y. Tremblay (L’Essai : unicité dugenre, pluralité des textes, 1994) considèrent l’essaicomme un genre de la prose d’idées, englobant plu-sieurs sous-genres tels que le pamphlet, la lettreouverte, le dialogue d’idées, mais aussi des disserta-tions, des discours, des chroniques et souvent desrécits de voyage, voire des autobiographies. Genrelittéraire, l’essai se distingue d’autres textes argu-mentatifs puisque ici le langage ne sert pas qu’àtransmettre une pensée, il la donne à saisir dans

son élaboration même: le mot, tel que Montaigne l’aétabli comme nom et source du genre – même s’il enexiste des antécédents antiques –, se rattache par sonétymologie à l’exercice de la pensée.

La lettre ouverteIl ne s’agit pas ici de l’épistolaire au sens large, maisd’une littérature d’idées fondée sur l’usage de lalettre (que les lettres aient été véritablement expé-diées ou non, que le destinateur et le destinatairesoient réels ou fictifs) dans un débat d’idées ; ellepeut constituer alors une des formes que prend l’es-sai. Cette littérature, comme toute littérature épis-tolaire, se caractérise par une double énonciation :l’épistolier et son destinataire en constituent le pre-mier plan, la totalité de leur échange reçue par unpublic en constitue le second.

Le dialogue d’idéesTranscription littéraire au style direct d’une conver-sation réelle ou fictive, le dialogue peut être aussibien un genre littéraire autonome qu’une compo-sante du genre romanesque et théâtral. Ici, il s’agitdu dialogue d’idées, qui met en scène un débat et quia vocation à être lu plutôt que représenté. Ce genrepeut se présenter sous divers noms : dialogue, maisaussi conversations, entretiens, voire colloque (commechez Érasme). Il présente lui aussi un emploi caracté-ristique de la double énonciation.

L’apologueÀ l’origine, dans les débats judiciaires, l’apologiedésigne un discours ou un texte de défense produiten réponse à une accusation. Les auteurs ayant sou-vent recours à la louange pour étayer leur justifica-tion, le terme d’apologie est souvent employé aussicomme synonyme d’éloge. Apologue, qui lui est lié,peut être un synonyme de fable. Par son étymologie(du latin fari : parler), fable renvoie à tout récit fic-tif. C’est pourquoi la fable désigne pour une part levaste corpus des récits produit par l’art oral ancien ;mais le terme s’est spécialisé pour désigner des misesen scène d’animaux, d’êtres inanimés ou d’hommesdans un récit généralement bref qui renferme unenseignement moral : l’apologue. Plus largement,apologue qualifie des fictions ayant une visée argu-mentative, des fables, des contes, des exempla,aboutissant à une leçon morale.

Suggestions de problématiques

En classe de première, les problématiques proposéesseront surtout ancrées dans une dimension plusconceptuelle qu’en seconde – où elles étaient tour-nées plutôt vers les rapports entre l’individu et lasociété – ainsi que sur les XVIe-XVIIIe siècles où cesproblématiques ont donné ample matière à débats.


Ainsi on peut aborder une des problématique suivantes:– littérature et tolérance, qui invite à réfléchir sur destextes portant, entre autres, sur les rapports entre littérature, religion et sciences, et qui peut être étudié dans le cadre de l’humanisme et des Lumières ;– littérature et utopie, qui invite à envisager sadimension européenne, et qui convient bien aussi àl’étude de l’humanisme et des Lumières ;– littérature et égalité (l’esclavage, les relationshomme-femme, les rapports patrons-ouvriers, lesconflits coloniaux), convient aux mêmes périodes del’histoire littéraire et culturelle ;– littérature et savoirs convient aussi à ces périodes,mais s’étend également au baroque et au surréa-lisme ; des textes scientifiques de débats sur lessavoirs et leurs usages doivent y trouver place, dansla suite de ce qui a été amorcé en seconde ;– les conceptions de la littérature (toutes périodes).

Œuvres et auteurs

On indique ici un vivier d’œuvres et d’auteurs quipeut être utilisé pour des œuvres complètes ou desextraits et qui n’est pas limitatif.Rabelais ; Montaigne ; Descartes ; Pascal ; LaFontaine ; Saint-Évremond, Dissertation surAlexandrele Grand, Dissertation sur le mot «vaste» ;Voltaire ; Marivaux, L’Île des esclaves, L’Île desfemmes, La Colonie ; Diderot, Supplément au voyagede Bougainville, Le Neveu de Rameau, Lettre sur lesaveugles, Paradoxe du comédien; Rousseau, Discourssur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi leshommes, Émile, Du contrat social, Profession de foidu Vicaire savoyard; Rivarol; Chateaubriand; Nizan;Valéry; Camus; Paulhan; Celan.Pour une problématique sur les conceptions de la lit-térature, recommandée notamment en série littéraire(essais en prose ou arts poétiques en vers), on peutrecourir aux auteurs et aux ouvrages suivants :Du Bellay, Défense et illustration de la langue fran-çaise ; Boileau, Art poétique ; Rousseau, Lettre àd’Alembert ; Hugo, préface de Cromwell ; Verlaine,« Art poétique » ; Proust, Contre Sainte-Beuve ;Breton, Manifeste du surréalisme ; Sartre, «Qu’est-ce que la littérature?», Situations, II.

Liens avec l’étude de la langue

Voir la section «Étude de la langue» et le chapitre«Argumentation en classe de seconde». En classe depremière, en ce domaine, l’accent est mis sur la syn-taxe du raisonnement logique, sur la modalisation,et sur le vocabulaire du jugement :– dont des verbes tels que : penser, estimer, croire,juger, concéder, reconnaître, admettre, prouver,éprouver et, bien sûr, analyser, démontrer, convaincre,persuader, délibérer ;

– et les substantifs: analyse, argument, argumentation,avis, certitude, concept, concession, conclusion,consensus, conviction, croyance, débat, décision,délibération, données, exemple, fait, idée, impres-sion, information, jugement, opinion, persuasion,preuve, problématique, sentiment.Les termes ici énumérés constituent un substratnotionnel commun à maîtriser en fin de première.

Mise en œuvre

La progression en cours d’année vise à donner auxélèves la maîtrise du raisonnement, du jugement cri-tique, de la confrontation de données et de juge-ments. La délibération, entendue comme la capacitéà former son propre jugement après avoir pris encompte et examiné des points de vue divers, voiredivergents ou opposés, constitue un but essentiel dela classe de première. Elle s’élabore par la compa-raison de textes, par les exercices de débat à l’oral,de dissertation à l’écrit.L’écriture d’invention, en première, s’associe princi-palement à l’argumentation :– dans ses formes indirectes, l’apologue en est unecomposante importante sous les diverses formesqu’il peut prendre ;– dans ses formes directes, lorsqu’il n’y a pasconfrontation de points de vue aboutissant à unjugement tranché (ainsi pour le dialogue d’idées).Le commentaire de texte est abordé comme le lieud’une analyse argumentée des qualités propres d’untexte littéraire.La mise en relation du littéraire et du non-littéraireest un des éléments importants dans l’étude de l’ar-gumentation. Elle permet en effet de manifestercomment l’analyse de textes littéraires donne accèsaux traits essentiels des discours et peut donc, afortiori, être utile pour le non-littéraire. Elle montreque la littérature d’idées permet de rendre comptedes caractéristiques de tout texte argumentatif, maisaussi en quoi elle élabore des propos qui accèdent àla conviction, à la persuasion et au jugement en fai-sant intervenir l’art de plaire, toucher, émouvoir parla qualité même du texte. De même, l’analyse d’ar-ticles de presse, de discours oraux ou audiovisuelsest conduite dans ce cadre.En série littéraire, les deux objets d’étude spécifiques(« Les réécritures », p. 54 et « L’épistolaire », p. 58)offrent de multiples cas d’approfondissement des ana-lyses d’argumentation. En particulier, dans les réécri-tures, la citation constitue un argument (soit commepreuve, soit comme autorité) et la parodie est unmoyen d’argumenter (par le rire critique, la conni-vence). Dans l’épistolaire, les liens entre argumentationet jeux de registres (le lyrisme comme moyen de tou-cher pour persuader; la lettre comme forme substitu-tive du dialogue polémique) sont à mettre en avant.


Le biographique

ObjectifsL’écriture biographique constitue une part majeuredes textes, des œuvres et de la culture au long del’histoire. Son étude en classe de première répond àtrois objectifs :– faire prendre conscience aux élèves de son omni-présence et de son importance ;– leur faire lire et connaître des œuvres littérairesde premier plan qui en relèvent ;– leur faire saisir les similitudes et différences entrele littéraire et le non-littéraire en ce domaine.Le récit de vie est omniprésent sous ses diversesformes : il peuple aussi bien des formes d’expressiondu quotidien que des genres littéraires tels que lesmémoires, les biographies, l’autobiographie. Cetteprésence a une densité telle que souvent les élèves enont des usages – par la presse qu’ils lisent, les émis-sions qu’ils écoutent et regardent – dont ils n’ont pasconscience. Le premier but est donc une prise deconscience critique. Elle s’associe naturellement avecla lecture d’œuvres littéraires. En ce domaine, lesgenres du biographique ont donné des ouvragesqui ont marqué l’histoire de la culture. Enfin ces lec-tures conduisent à relever des similitudes et des dif-férences entre les usages courants et les créations lit-téraires, et contribuent donc à une réflexion sur laplace et les apports de celles-ci.

Contenus

Délimitation

Le biographique, ou l’écriture biographique,désigne toutes les formes qui constituent un récit devie. Ce domaine ne se borne donc pas à un ou deuxgenres (comme la biographie et l’autobiographie),mais englobe une très large part des textes, ainsique des œuvres picturales et cinématographiques.Il constitue une forme très ancienne : L’Apologie deSocrate de Platon, les Vies de Diogène Laërce,celles de Plutarque, attestent que ce mode d’écri-ture s’est largement développé bien avant le roman.D’autre part, dans la tradition occidentale, lesreprésentations de la vie de Jésus et de la vie dessaints ont été légion, et nombre de monuments etde musées les donnent à voir. L’idée que la vie deJésus était un modèle pour tous les hommes a long-temps été dominante. Nous sommes donc ici enprésence d’un cas où des œuvres d’art et des impli-cations éthiques façonnent une culture. En mêmetemps, l’usage quotidien de cette forme de repré-sentation est constant. La presse l’emploie sanscesse, à propos de toute personne un peu célèbre,et le tracé du cours d’une vie (curriculum vitae)

est une des formes courantes les plus banales quisoient.La littérature abonde en formes d’écriture biographi-que, soit à référent biographique vrai ou revendiquécomme tel, soit imitant le récit à référent biographiquevrai : biographies, autobiographies, journauxintimes, mémoires, récits de vie, romans autobiogra-phiques, romans biographiques, autofictions. L’appel-lation de «biographique» dans le programme renvoieà l’ensemble de ce domaine.Ainsi, l’étude de textes littéraires se trouve ici au carrefour de pratiques culturelles multiples. Un telobjet d’étude permet particulièrement de dépasserl’aporie apparente de l’opposition entre un usageutilitaire du français et un usage culturel esthétique.

Évolution historiqueet fonctions du biographique

Si l’usage du biographique est ancien, il a connu desévolutions sensibles. On peut retenir, pour l’essen-tiel, quatre étapes. La première est, dans l’Antiquitéet le Moyen Âge, l’emploi abondant des biogra-phies, soit pour des saints, soit pour des héros. Ladeuxième est l’apparition à partir de la Renaissancedes mémoires, forme autobiographique tournéevers le monde plus que vers l’introspection.L’apparition et le développement de celle-ci repré-sente la troisième étape, l’autobiographie d’intros-pection se développant à partir des Confessions deRousseau (celles de saint Augustin, leur modèlelointain, constituant un cas d’espèce) et leur incipit :« Je forme une entreprise qui n’eut jamaisd’exemple. » Enfin, au XXe siècle, le biographiqueprolifère (voir le n° 224 de la Revue des scienceshumaines par exemple) : chacun des genres ci-dessus se développe abondamment, mais d’autresapparaissent, notamment le journal, mais aussi desautofictions, ou biofictions et plus largement desromans biographiques. On relève deux faits mar-quants. D’une part, dans les pratiques de lecturegénérale, autobiographies et biographies représen-tent un secteur très demandé. D’autre part, desrécits biographiques ou autobiographiques parais-sent en foule, parfois sous le nom simple de récit,parfois à peine masqués sous celui de roman. Enparallèle, les usages pratiques du récit biographiqueet autobiographique ont pris une expansion consi-dérable. Dans l’étude du biographique, donner àpercevoir les moments-clés de cette évolution nour-rit la perception historique des représentations del’homme, ce qui dans le programme est définicomme «enjeux de l’expression de soi ou de l’imaged’une personne ». Ces enjeux correspondent à desfinalités à la fois esthétiques et argumentatives : unrécit de vie est souvent un réquisitoire, un plaidoyerou un aveu pour demander une rédemption, ou


encore un défi au temps, un monument que l’onélève.Cet aperçu succinct éclaire les perspectives d’étudepréconisées : étude d’un genre, histoire littéraire,argumentation, étude des registres.

Le corpus

Pour rendre compte de cette évolution et de cesenjeux, il est nécessaire d’envisager un corpus diver-sifié. Le programme précise qu’il convient de rendreperceptibles les rapports entre « réalité vécue, écri-ture et fiction»: tout récit de vie – autobiographiqueou non – peut prétendre à la vérité mais inclut iné-luctablement une part de représentation qui y induitde la fiction ; et parfois, on vient de le voir, l’auto-biographie se dissimule à demi sous la fiction. Larecommandation d’étudier « une œuvre littéraireaccompagnée de textes et documents complémen-taires» ou «un groupement de textes et documents»correspond à cette nécessité. La configuration sou-haitable est que les grands cadres de l’évolution etdes enjeux soient représentés dans la série de texteslus et étudiés. Il est recommandé de s’appuyer surune œuvre, le recours à un groupement de textesconstituant une solution possible mais moins satis-faisante : la problématique du biographique appelle,en bonne logique, une lecture au moins d’un textecomplet.Parmi les nombreux textes qui relèvent de cedomaine, on peut signaler :– des œuvres majeures, notamment des mémoires (deRetz, Saint-Simon, Chateaubriand, Beauvoir…); desautobiographies (Rousseau, Confessions ; Musset,Confession d’un enfant du siècle ; Sartre, Les Mots) ;des biographies mais aussi des biographies fictives etdes romans biographiques (Flaubert, «La légende desaint Julien l’Hospitalier » dans Trois Contes ;Maupassant, Une vie ; M. Yourcenar, Mémoiresd’Hadrien) ; enfin des romans autobiographiques quisont légion mais au premier rang desquels figurentdes œuvres de Vallès, Proust, Céline ;– des compléments : les formes du journal et de labiographie, fréquentes dans les lectures, voire dansl’écriture des élèves, ne comportent pas d’œuvresaussi marquantes, mais peuvent être abordées via,par exemple, Gogol, Le Journal d’un fou, A. Franck,Journal… On peut constater la présence de cet usagedans d’autres littératures européennes, et en dia-logue avec des cultures orientales : par exemple H. Hesse, Siddhartha. De même, la littératurecontemporaine offre nombre de mémoires et récitsautobiographiques comme les récits d’A. Ernaux ;– des documents : tableaux et triptypes ou bas-reliefssur la vie de saints, portraits peints mettant en scèneles traits essentiels d’une vie, films ; enfin, la presseabonde en articles à caractère biographique.

Mise en œuvre


Le biographique constitue un objet d’étude obliga-toire pour toutes les séries. Il est donc recommandéde lui consacrer une séquence spécifique en coursd’année. Les lectures prescrites au collège, et cellesde la classe de seconde, ne comportent pas d’œuvresde ce domaine. Il est donc à la fois familier pour lesélèves, puisque présent dans les pratiques usuelles,et nouveau en tant qu’objet d’étude littéraire.Certains élèves – la plupart – ont abordé en secondel’étude de «L’éloge et du blâme» et, au sein de celle-ci, celle du portrait : ce qui constitue une excellentetransition. Même sans cela, l’approche du théâtre etdu roman ou de la nouvelle a donné à tous l’occa-sion d’étudier la façon dont un personnage estconstruit, individualisé par l’histoire personnelledont l’auteur le dote. La transition est donc assurée.D’autre part, le biographique permet d’aborder laquestion des liens entre récit et argumentation ; sonétude peut préparer à celle des essais et du dialogued’idées et faire transition avec l’analyse des textesnarratifs menée en seconde. Il est donc recommandéde placer cette étude assez tôt dans l’année.

Liens avec l’histoire littéraire

Il est souhaitable, comme on l’a vu, d’organiserl’étude autour de la lecture et l’analyse d’une œuvreintégrale, et de faire percevoir les formes et fonctionsprincipales de l’écriture biographique. Une œuvreaccompagnée de quatre textes étudiés analytique-ment et de deux à trois textes et documents envisa-gés plus cursivement peut répondre à ce besoin. Lechoix des textes appartient au professeur.Cependant, dans ce choix, trois critères intervien-nent, outre celui de l’intérêt et du rythme de travaildes élèves. Le premier est celui de la constructionprogressive de repères d’histoire littéraire.L’approche du biographique peut donner le moyende s’appuyer sur des éléments connus en secondepour aller vers des éléments historiquement nou-veaux pour les élèves : ainsi, une autobiographie ouun roman autobiographique du XIXe ou du XXe sièclepeuvent être de lecture assez aisée pour l’œuvre inté-grale (Vallès, Sartre notamment) et répondre à desmouvements littéraires abordés en seconde (natu-ralisme, littérature engagée) ; à partir de quoi, lestextes et documents complémentaires donnentmoyen de remonter dans le temps, vers des mouve-ments que l’on souhaite étudier en première de façonplus approfondie : vers l’humanisme et les Lumières,en abordant la question de l’individu, de la per-sonne, de leurs droits (donc en donnant aussi uneinitiation à la question du sujet qui sera reprise en


philosophie). Enfin, il est bon de ne pas hésiter àélargir la perspective historique vers l’amont etqu’un des textes soit pris dans l’Antiquité ou leMoyen Âge et l’un des documents iconographiquesdans le Moyen Âge ou la Renaissance.

Biographique, genres et registres

Si les genres du biographique sont nombreux etriches, ils n’ont pas à être envisagés de façon technicienne puisque leur caractéristique est leurvariation selon les individus qui les emploient.D’autre part, leurs caractéristiques formelles sontassez limitées. En revanche, ils se définissent surtouten fonction d’un contenu et de la position respectivede l’auteur, du narrateur et du lecteur (par le pactede lecture qu’ils proposent ou impliquent). Or cetteconfiguration est intéressante à étudier en relationavec les perceptions et sensibilités qu’ils mettent enlumière, donc les registres qui y interviennent, enparticulier le lyrique et le polémique : le lyriqueparce que les mémoires et l’autobiographie sontsouvent le lieu d’un retour sur soi et de la confi-dence, ce qui peut aller jusqu’à l’élégiaque ; le polé-mique parce que les récits de vie sont souvent lieu decritique, de celui dont on relate l’existence, ou deceux qui n’ont pas partagé les mêmes valeurs que luiet auxquelles le biographe (et l’autobiographe enparticulier) adhère.

Littérature et argumentation

Le biographique permet d’aborder de façon parti-culièrement parlante les rapports entre littératureet argumentation. En effet, les formes multiples durécit de vie donnent clairement à voir que ce type derécit existe dans les deux domaines lorsqu’ils sontnettement distincts. Ainsi, du côté du non-littéraire,s’observent des usages banals comme la constitutiond’un curriculum vitae. Mais existent aussi des usagestrès ritualisés : par exemple, dans un procès, le pré-sident du tribunal retrace toujours la biographie del’accusé, récit repris par l’avocat de celui-ci. Du côtéde la littérature, le récit fictif peut prendre les appa-rences du biographique, comme « La Légende deSaint-Julien l’Hospitalier » ou Les Mémoiresd’Hadrien. Il apparaît que dans les deux cas, litté-raire et non littéraire, le récit de vie comporte dessortes de points de passage obligés – en termes tech-niques, des « biographèmes » –, dont une absencemême devient significative. Tels sont le récit desorigines, l’enfance et la formation de la personne,le moment où se décide une orientation ou une voca-tion, les épreuves affrontées, la mort (sauf dans uncurriculum vitae ou dans une autobiographie), ainsique le moment où est fait – fût-ce en plusieurs prises –le portrait physique, social et moral de la personne.

Il est dès lors aisé de dégager deux types d’observa-tions :– la similitude de ces étapes dans les récits non litté-raires et dans le littéraire ;– les effets de sélection qui interviennent dans l’un etl’autre cas, mais différemment, et la façon dont lesœuvres littéraires mettent en lumière les momentscruciaux d’une vie (vraie ou fictive).À partir de quoi, l’analyse peut porter sur le rôle desregistres dans les textes littéraires biographiques :suscitant l’admiration ou le rejet, donc l’identifica-tion ou la mise à distance d’avec celui ou celle dontla vie est relatée, ils peuvent induire le sentiment de sympathie – voire empathie – dans le lyrisme, oule sentiment de colère partagée dans le polémique.Ces perceptions, en général sensibles dès la lecturecursive du texte, conduisent dans l’analyse à l’ob-servation des ressources stylistiques mises en jeu :comparaisons et métaphores, interventions du narrateur, choix de tonalités.Elles permettent de saisir comment l’argumentationintervient certes dans les faits relatés et leur inter-prétation, mais aussi dans l’art de persuader en sus-citant des émotions et des plaisirs chez le lecteur.

Exercices. Évaluation

Les textes biographiques donnent aisément matièreà des lectures analytiques, à des commentaires depassages et à des sujets de dissertation. Ils se prêtentaussi à des exercices utiles :– de comparaison : relever les étapes-clés d’une bio-graphie réelle, puis comparer avec celles que donneun récit de vie littéraire ;– d’invention : rédiger une biographie brève à partird’une documentation donnée.Ces exercices peuvent donner lieu à évaluation ounon.En revanche, nombre d’adolescent(e) s et d’adultestiennent leur journal, et peuvent de ce fait trouverun intérêt particulier à l’étude du biographique, sansque pour autant des exercices d’écriture autobio-graphique soient recommandés en classe. Celle-cirelève du choix personnel et de la vie privée de cha-cun. Si certains élèves souhaitent faire état de leurpratique en ce domaine, la classe doit pouvoir enêtre le lieu, mais elle ne doit pas être un lieu où celaserait imposé à ceux qui ne le désirent pas.

Le travail de l’écriture

Objectifs

La perspective d’étude majeure ici est celle de la« production et de la singularité des textes ». Les


objectifs correspondants présentent deux aspectsimportants des acquisitions à réaliser en classe deseconde :– faire comprendre aux élèves, par l’observationd’exemples, que l’écriture exige un ensemble dedémarches et ne s’élabore pas sous l’impulsion d’uneinspiration soudaine, ni par l’effet d’un don réservéà quelques-uns ;– les rendre sensibles aux questions de style, et doncà la dimension spécifique des œuvres littéraires.Ces questions peuvent être envisagées en relationavec la perception de l’originalité d’une écriture(voir « Intertextualité, production et singularité destextes», p.18) ; elles sont alors perçues dans le pro-cessus de la réception des œuvres. Mais elles peuventaussi être envisagées dans l’acte d’écriture, commeune série de choix par lesquels un auteur donne à sestextes leur tournure spécifique. Elles sont alors liéesà la production des textes et peuvent être abordéesen relation avec l’écriture d’invention où elles trou-vent un lieu de réinvestissement, aussi bien qu’avecles analyses d’œuvres.Dans les deux cas, il s’agit d’apporter des élémentsde philologie qui donnent aux élèves une vue clairedu fait que le texte est un objet produit par un tra-vail et donc analysable comme tel (produit d’uneinspiration dictant son libellé, il serait à considérerselon la valeur ou la croyance qu’on accorde à cetteinspiration, et non comme un ensemble de signifi-cations appelant l’analyse).Cet objet d’étude entretient des liens étroits avec lesquestions de langue, ainsi qu’avec les questions degenres et de registres. Il est spécifique à la classe deseconde, mais ses acquis irriguent ensuite l’ensembledu travail de première, tant pour la lecture que pourla rédaction de textes de commentaire, de disserta-tion et d’invention par les élèves eux-mêmes.

Contenus

Les contenus peuvent se répartir en trois ensembles :

L’élaboration de la matière mêmed’une œuvre

Cela correspond en rhétorique à l’inventio, larecherche des idées. Dans la genèse d’une œuvre lit-téraire, elle peut s’étudier de deux façons principales:– les pratiques d’imitation et les variations par rapport à un modèle ;– les pratiques de documentation sur un sujet donné.

Les choix qui président à la structurede l’œuvre

Ils peuvent être dictés par des contraintes dues augenre pratiqué. Ils peuvent être liés à des mouvement

de goût, de sensibilité, d’idéologie : souci de donnerune image qui paraisse vraie par exemple, ou encoreprise de position polémique et choix de déformationscalculées dans l’image du réel que le texte propose,dont certains privilégient la représentation réalistetandis que d’autres la refusent.

Les options stylistiques proprement dites

Celles-ci peuvent intervenir à deux moments de lagenèse d’un texte :– lors de sa conception (par exemple lorsqu’un cane-vas est fait en prose et le texte final en vers) ;– lors des modifications par rapport à une premièreversion, dans des rééditions, dont l’analyse relèvealors de l’examen des variantes.

Mise en œuvre


Le travail s’organisant toujours par et sur des textes,l’étude de l’écriture n’est pas envisagée comme uneformation à la génétique textuelle en soi et ne peutguère constituer le centre d’une séquence spécifique.Elle intervient mieux comme apport au cours dediverses séquences, comme l’ont fait la plupart descollègues qui l’ont incluse dans leur expérimentationdes nouveaux programmes. Elle peut s’intégrer dansl’étude d’une œuvre liée au mouvement de l’art pourl’art (notamment dans le cas de « l’écriture artiste»chez Flaubert, pour lequel les documents abondent,mais aussi en liaison avec l’étude du théâtre ou duroman ainsi qu’avec l’objet d’étude «Écrire, publier,lire» (p.32).

Aspects et exemples

À titre d’exemples commodes, on peut répertorier iciparmi les cas qui ont été abordés dans la mise enœuvre du programme de seconde :

Les étapes de la conception d’un sujetLes brouillons, notes, canevas, recueils de docu-ments, qu’un auteur collecte pour passer d’une idéede livre à la constitution de son dossier offrent desexemples nombreux qui sont aisément utilisables enclasse (voir les dossiers qui existent pour les œuvresde Flaubert, Hugo ou Zola). De nombreuses éditionsde poche en proposent les documents essentiels.Par exemple, La Débacle de Zola permet d’obser-ver comment il utilise des journaux de marche derégiments engagés dans la campagne de 1870, com-ment il est allé visiter la région de Sedan où il situel’essentiel de l’action de son récit, etc. L’intérêt estalors de faire discerner aux élèves les deux processusconjoints de l’effet de réel et de la représentativité.


Pour le premier, les événements, les noms de lieux,la chronologie, certains personnages sont histori-quement attestés et rendent le texte crédible pourle lecteur. Pour le second, Zola sélectionne et com-bine des références. Ainsi, ses personnages se répar-tissent entre les divers grades et les diverses spé-cialités de l’armée, chacun incarnant de la sorte uneattitude, une tendance, une qualité ou un défautpropre à chaque catégorie (le capitaine mondain etdistant, le caporal-paysan bon soldat et bon cama-rade, etc.). Les deux se combinent dans des épi-sodes où la description des faits est prise en charge(par « effet de régie », selon les termes de Ph.Hamon) par le regard d’un personnage : décrirel’artillerie en action est une étape du canevas, fairecette description à travers le regard d’un des sol-dats en est une autre : le texte final donne au lec-teur le sentiment que les autres soldats admirent lesartilleurs.

L’organisation du texteUn même sujet peut être traité dans des genres dif-férents : il constitue un lieu commun, mais peut don-ner des effets esthétiques distincts. Le choix d’ungenre retentit sur l’organisation du texte, et la struc-ture de celui-ci résulte à la fois de ces contrainteset, à l’intérieur de ce cadre, de choix opérés par l’au-teur. L’examen des sources est ici un moyen d’en-trer dans la compréhension détaillée du texte. Dansune étude d’œuvre intégrale, de Britannicus parexemple, la référence à Tacite, que Racine lui-mêmerevendique en précisant qu’il a suivi et imité cegrand peintre, s’analyse par imitation et modifica-tions (Racine modifie la chronologie et l’âge dedécès de Britannicus et de Narcisse) mais, plusencore, en observant les sélections et les ajouts quel’écrivain a opérés : choix de grouper en 24 heuresdes événements étalés dans le temps, invention dupersonnage de Junie qui donne à l’œuvre une dimen-sion de tragédie amoureuse que l’histoire ne four-nissait pas, récit de l’empoisonnement et non pasreprésentation directe ou, enfin, hésitation de Racineà faire voir sur scène une confrontation entreNarcisse et Burrhus.

Le styleRacine élaborait ses pièces sous forme de canevasen prose, puis les versifiait ; Flaubert, de même,procédait par précisions successives ; Balzac don-nait une première version entière et corrigeait surépreuves, etc. On dispose ainsi de nombreux docu-ments de cet ordre sur des œuvres majeures. Ils permettent d’aborder la question du style parcomparaison, non de la syntaxe et du vocabulaired’une œuvre avec un hypothétique discours ordinaire, mais avec d’autres formulations que laversion finale réalisée par le même écrivain. Ils

permettent de voir, notamment, comment s’est faitle passage de l’énoncé d’un fait à sa mise en imageset, par là, la sollicitation de l’imaginaire du lecteurou du spectateur : dès lors, les élèves peuvent voircomment les images ne sont pas de simples tech-niques à nantir d’un nom (métaphore, etc.) maisbien des éléments-clés de la signification, qui déci-dent de l’émotion que le texte sollicite. Plus dansle détail encore, si le temps et l’objectif dévolus àl’analyse d’un texte le permettent et le demandent,un examen de variantes est propice à faire perce-voir comment un auteur souligne, infléchit ounuance certains effets (exemple bien établi par G.Forestier dans son édition de Racine : le verscélèbre d’Oreste (Andromaque, I, 1), qui est dansla version initiale : «Je me livre en aveugle autransport qui m’entraîne », devient dans l’éditionfinale : «Je me livre en aveugle au destin qui m’en-traîne », ce qui fait un glissement d’un propos pluspsychologique à un propos plus métaphysique).Cette approche est évidemment liée aux questionsde langue.

Réinvestissements

Dans les exercices d’écriture d’invention, les textesétudiés peuvent donner des modèles de contenuet/ou de forme mais aussi apporter des exemples dedémarches, dont on a vu qu’elles constituent un desbuts importants de ces exercices.Dans les analyses de textes – textes courts ou étudesd’œuvres intégrales – l’observation du travail del’écrivain est un apport considérable à la compré-hension et à l’interprétation : elle permet de discer-ner les choix qu’il effectue – soit dans les référentsqu’il décide de faire intervenir ou non, soit dansl’ordre de leur intervention dans le texte, soit dansles niveaux de langage qu’il convoque et les imagesqu’il propose – et, par là, de discerner plus précisé-ment l’orientation qu’il donne à son œuvre. Elle estemployée dans le commentaire de texte. En classe deseconde, il ne saurait être question d’engager lesélèves dans un travail de philologie spécialisée, maisil importe de choisir des détails marquants, à par-tir desquels ils percevront mieux les significationsd’ensemble des textes.

L’éloge et le blâme

Objectifs

L’éloge et le blâme, les deux grandes formes de l’épi-dictique (voir « Argumentation », p. 21) sont desnotions carrefours : à la croisée des genres et desregistres (voir ces chapitres), elles permettent une


approche des façons de persuader, en montrant lapart des affects dans l’argumentation et sont l’oc-casion d’aborder des textes diversifiés, qui consti-tuent des références culturelles importantes (par

exemple La Bruyère) en relation avec des pratiquestoujours actuelles. L’éloge et le blâme sont en effettrès répandus sous diverses formes : dans la littéra-ture, la presse, les images, le portrait.

Remarque

L’éloge et le blâme se rattachent à une part de la poétique qui est en lien étroit avec larhétorique (historiquement, l’épidictique constitue le carrefour de ces deux domainesde la production littéraire). Dans l’histoire de la littérature française, il se trouve quel’enseignement de la rhétorique a été assumé comme tel de façon majeure au long del’histoire de l’enseignement jusqu’à une date récente ; il se trouve aussi qu’elle a faitl’objet, au XIXe siècle, d’une sclérose dans son enseignement, qui l’a réduite à peuprès aux seules figures de style et qu’une partie du champ littéraire s’est détachée dela tradition éloquente ; il n’en reste pas moins que le besoin de former la personne etle citoyen exige – aujourd’hui peut-être plus que jamais – la prise en compte de cesdimensions ; et l’éloge et le blâme sont un moyen d’observer les liens entre rhétoriqueet poétique, de restaurer les perspectives littéraires et historiques qu’ils impliquent. Denombreux collègues ont déjà pris en compte cette problématique, et ont du même coupmis en avant l’importance historique de ces questions (voir par exemple, avec indica-tions bibliographiques détaillées, L’École des lettres, numéro spécial du 15 avril 2001).On notera aussi les liens évidents avec le programme de langues anciennes.Le lien est fort avec l’écriture d’invention, notamment lors d’un travail sur le portrait.Cet objet d’étude peut être un moment privilégié pour aborder l’analyse d’œuvresvisuelles : sculptures, peintures, dessins, caricatures.Cet objet d’étude est optionnel. Deux cas peuvent donc se présenter (voir «Contenus,séquences et progression», p. 107) :– le professeur choisit de ne pas le traiter en tant que tel, mais les élèves pourront enrencontrer les notions et les formes essentielles à l’occasion d’activités consacrées àd’autres objets d’étude (dans le cadre d’un travail sur l’argumentation, pour faireressortir la dimension affective et passionnelle de la persuasion, dans le cadre del’étude d’une œuvre narrative ou théâtrale, si elle conduit à analyser des portraits depersonnages, par exemple) ;– le professeur choisit d’y consacrer une séquence, comme certains collègues l’ontfait : c’est ce second cas qui est envisagé ci-dessous.

Genres et formes de l’élogeet du blâme

Le travail sur l’éloge et le blâme pouvant puiser àune grande diversité de textes et d’œuvres, littérairesou non, verbaux ou non, il est possible d’abordercertains des genres particuliers qui les mettent enœuvre (voir « Argumentation », p. 21), outre celuidu portrait qui s’applique à l’un comme à l’autre :– genres de l’éloge : ode, oraison funèbre, apologie,panégyrique, hagiographie, critique, plaidoyer,consolation, compliment, toast, etc. ;– genres du blâme : pamphlet, satire, réquisitoire,libelle, critique, autocritique, diatribe, caricature,raillerie et persiflage, etc.À noter que, dans ces genres, la transition entre le lit-téraire (par exemple, l’ode) et le non-littéraire (parexemple, le toast) est aisée à faire percevoir aux élèves.

Cet objet d’étude se prête aussi, en ce qui concerneles registres, à l’analyse de l’épidictique, du polé-mique, du pathétique, à l’initiation au satirique et àl’ironique (développés en première).

Les leçons de la pratique ;un exemple : le portrait

Le programme suggère un travail sur le portrait. Lesenseignements de la mise en œuvre des programmesde seconde en 2000-2001 ont montré que certainscollègues avaient choisi de réaliser, tôt dans l’an-née, une séquence sur l’éloge et le blâme organiséeautour de l’étude du genre du portrait. Elle leur per-mettait d’initier les élèves aux notions de genre,registre, persuasion, style littéraire et non littéraire.Elle se prête particulièrement à des écrits d’inven-


tion, dans lesquels les élèves reprennent et appro-fondissent des acquis du collège (la description). Ellepermet des exercices brefs et l’étude de textes assezcourts préparant à des lectures plus longues et plusexigeantes. Elle se lie de plus à l’étude de textes de la Renaissance (blasons et plaidoyers amoureuxchez Ronsard, critiques de Rome dans Les Regretsde Du Bellay, satires dans Les Tragiques deD’Aubigné).De ces mises en pratique, on peut retenir les sug-gestions de textes et documents suivants :

Dans le domaine verbal

– Des textes poétiques : blasons et contre-blasons duXVIe siècle ; Baudelaire, Les Fleurs du mal («La che-velure», «Une charogne», etc.); Éluard; Aragon, etc. ;– des extraits de La Bruyère, Les Caractères, et desMémoires de Retz ou de Saint-Simon;– des extraits de pièces de théâtre (par exemple,Molière, Le Misanthrope : la scène des portraits) ;– des extraits de romans (cas de portraits et/ou d’in-terventions du narrateur dans le corpus étudié duXIXe ou du XXe siècle) ;– le genre du portrait de presse, des textes de critiqued’actualité littéraire ou culturelle.

Dans le domaine visuel

– Des portraits en majesté, picturaux (Louis XIV,Napoléon, etc.) ou photographiques (photos offi-cielles de présidents de la République) et, à l’opposé,des caricatures (de Daumier, par exemple) ;–des photographies d’artistes, d’écrivains, d’hommespolitiques (Nadar, quatrièmes de couverture, publi-cités pour des romans contemporains) ;– des sculptures et des monuments à visée de glorification.

À partir du portrait

À partir des démarches repérables dans le portrait(portrait physique, portrait moral, résumé des prin-cipaux faits de la vie – ce qui donnera une transitionavec l’étude du biographique en première), il est aiséd’établir une extension vers les éléments-clés del’éloge et du blâme, par comparaison avec des textestirés d’autres genres. L’étude du portrait permet ainside faire discerner des choix : un personnage vu sous un certain angle, un certain éclairage, dans uncertain environnement, un contexte, dans une posesuggérant un sentiment, offrant une émotion au destinataire. À partir de quoi les élèves peuventpercevoir comment l’éloge et le blâme jouent sur lepoint de vue, l’amplification ou la réduction de certains traits du modèle ou du sujet, et donc surl’affectif. Il leur est ainsi possible de saisir le rôle de

celui-ci dans les effets exercés sur les destinataires(par exemple, «mettre les rieurs de son côté»), ainsique sur les liens entre poétique et rhétorique. Ces éléments peuvent être réinvestis en écriture d’invention.

Écrire, publier, lire

Objectifs

Au collège, les élèves ont lu des œuvres portant desréférences culturelles majeures et des œuvres de lit-térature de jeunesse. Ils ont une expérience pra-tique de ces deux aspects de la littérature. Le lycéedéveloppant l’étude critique du littéraire et de la cul-ture, l’année de seconde doit leur permettre deprendre conscience des dimensions différentes de lalittérature et de la culture, de leurs rôles et de leursapports.Ainsi, en liaison avec l’histoire littéraire et culturelleet avec l’étude de la production et de la singularitédes textes, une approche des conditions de la créa-tion, de la publication et de la lecture répond à troisobjectifs :– aider les élèves à développer des habitudes de lec-ture et soutenir leur curiosité en ce domaine ;– les aider à mieux mettre en contexte les textesqu’ils lisent ;– contribuer à l’étude de l’histoire littéraire et à laréflexion sur ses apports.De nombreuses enquêtes montrent que les adoles-cents, à l’âge où ils entrent au lycée, connaissentdes modifications dans leurs comportements de lec-teurs : si les uns (et surtout les unes) lisent davantage,bon nombre manifestent un moindre intérêt pourle livre, pour la lecture en général et pour la littéra-ture. Leurs représentations idéalisées des écrivains,de leurs rites et de leurs pratiques d’écriture en sontune cause : la littérature leur paraît s’inscrire dans unautre espace culturel que le leur. Le manque de fami-liarité avec les lieux et les pratiques qui assurent laprésence et la circulation du livre (bibliothèques,librairies) en est une autre. Enfin, des modes de lec-ture qui mettent en avant l’évasion et l’identification(en général, en les combinant) sont peu propices auxattitudes de lecture critique que l’étude des textes aulycée demande et entreprend de former. Il importedonc, en partant des réalités actuelles, d’aider lesélèves à interroger et comprendre les textes et à réflé-chir sur les similitudes et les différences entre lesœuvres littéraires et les textes non littéraires, ainsique sur les différentes formes et strates du litté-raire (en termes de prestige, de valeur sociale quis’y attachent) : les jeunes lycéens sont souvent assezfamiliers de formes de littérature de jeunesse,


d’aventure, etc., et moins de la littérature plus exi-geante ; de même, ils sont en général familiers del’audiovisuel, du télévisuel et de la musique d’ac-tualité, donc de modes de réception qui les habituentà l’immédiateté plus qu’à l’accès plus lent et plusapprofondi aux textes. C’est pourquoi il s’agit ici àla fois de leur apporter des connaissances mais ausside contribuer à développer leurs comportements delecteurs, en leur faisant percevoir quels sont lescadres dans lesquels se déroule la vie littéraire.

Contenus

Les trois objectifs ci-dessus correspondent auxcontenus suivants :

Des lectures et des savoirs portant sur la littérature d’aujourd’hui et du passé

«Aujourd’hui» n’est pas à entendre en un sens res-trictif, comme désignant seulement l’actualité immé-diate, mais souligne l’importance d’une ouverturesur le contemporain. Souvent en effet, les élèves onttendance à assimiler la littérature et le passé plusou moins lointain, plus ou moins étranger à leursyeux. Se creuse ainsi une opposition sourde entre leprésent, où les médias de l’image et du divertisse-ment domineraient, et les textes, qui relèveraientd’une culture passéiste. Il importe donc de leur don-ner à voir que la culture contemporaine est nourriede littérature et abonde en création littéraire. Enmême temps, les médias audiovisuels ont multipliéles adaptations d’œuvres littéraires du passé. Un tra-vail sur les adaptations ou sur les reprises théâtralesd’œuvres du passé appartient donc aussi à cedomaine d’études. Par ces approches, en liaison avecla démarche d’ensemble proposée pour l’étude del’histoire littéraire, les élèves peuvent être amenés àobserver la culture actuelle pour mieux saisir l’im-portance d’en étudier les antécédents, l’histoire etl’héritage dans lesquels elle s’inscrit. Envisager enseconde un mouvement littéraire du XIXe ou du XXe

siècle permet d’avoir assez commodément accès à une documentation sur les usages de création,publication et réception. Dans l’étude d’un mouve-ment d’une période plus éloignée, en première, lesnotions et démarches ainsi acquises pourront êtreréinvesties.

Écrire, publier, lire

Observer les usages culturels invite à ne pas scin-der ces trois actes. Il s’agit d’amener les élèves àcomprendre que les auteurs créent en situation, quel’action de publier opère des choix, oriente desmodes d’écriture et de lecture, que tout un réseaud’instances intervient dans la vie culturelle. Lier les

trois aspects contribue à la formation d’un espritaverti.

Mieux mettre les œuvres en contexte

Prendre en compte le littéraire, ses diverses formes,et le non-littéraire permet d’amener les élèves à réflé-chir sur les genres, leurs apports différents et leursévolutions. On ne bornera donc pas la réception à laseule lecture au sens strict. Le programme prescritune étude du théâtre : il est bon de faire percevoirque le théâtre est fait pour être vu autant que pourêtre lu. D’autre part, il est bon de comparer le cas duthéâtre et celui du récit : montrer que le roman est legenre aujourd’hui dominant mais ne l’a pas toujoursété, que la tragédie n’est plus un genre productif entant que tel mais peut faire l’objet de représentationset rééditions nombreuses, permet d’initier les élèvesà l’idée de contexte. De même, il est plus aisé decontextualiser les œuvres modernes en les compa-rant avec des textes non littéraires et des textes delittérature de large diffusion qu’on ne le fait pour les œuvres du passé. Enfin, la mise en regard de productions audiovisuelles actuelles et d’œuvres littéraires permet de faire discerner des traits com-muns et des différences entre ces langages et cesusages culturels.

Mise en œuvre


Le programme précise qu’il s’agit là d’un objetd’étude optionnel. Les professeurs peuvent doncchoisir de le traiter ou non, et de le traiter en tantque tel ou de l’aborder en corollaire de l’étude d’unautre objet. Reste qu’un tel objet d’étude a undouble rôle d’initiation : il contribue à mettre enplace la réflexion sur l’histoire littéraire et laconstruction de la conscience historique, qui se feraprogressivement sur les deux années de seconde etde première ; il permet aussi la mise en place d’élé-ments de contexte et de problématiques (sur lesgenres, la notion de littérature, la lecture de l’image).Il peut donc y avoir profit à l’aborder assez tôt aucours de l’année de seconde. Dans les expérimenta-tions de l’année 1999-2000, plusieurs collègues ontainsi choisi de le situer dans le premier trimestre,comme moyen de mettre en place des usages, desnotions et des questions, en partant de la lecture deromans contemporains. Par exemple, dans desclasses qui se sont associées au Goncourt deslycéens, la réflexion sur «Écrire publier, lire» a étéprise en compte dans le cadre des lectures appeléespar cette participation, au sein d’une séquence surl’étude du roman. Les questions liées aux prix litté-raires, aux académies et jurys, à l’édition, au rôle


de la critique et des médias ont ainsi trouvé placedans l’approche des œuvres en contexte. Dansd’autres cas, sans relation avec un prix littéraire,cette approche a été faite comme moyen de décou-vrir les cadres de l’histoire littéraire contemporaine,à l’occasion d’un travail sur la littérature engagée ousur l’évolution des genres théâtraux.En classe de première, les acquis ainsi élaborés sontrepris, mais cet objet d’étude n’est plus présent entant que tel : les données en sont intégrées à l’étudedes autres objets d’étude. Leur importance est par-ticulièrement sensible pour le théâtre (lecture etreprésentation), la poésie (rôle de l’oral et de l’écrit),les genres de l’argumentation (pour les rapports auxdestinataires).

Démarches

Textes, seuils et approche des contextesUne telle étude appelle l’observation des différents«seuils» (selon le titre d’un ouvrage de Genette) quimanifestent, dans le livre même, l’acte de publica-tion et les rapports entre l’auteur et le public. Le titreet ses variations éventuelles, la couverture et sesillustrations éventuelles, la quatrième de couverture,constituent des moyens d’entrée dans cette mise encontexte. Un va-et-vient entre texte et «péritexte»enrichit la lecture d’éléments d’analyse et d’inter-prétation tenant ainsi à la mise en situation du texte.Ces démarches sont aujourd’hui usuelles dans l’enseignement du français, point n’est besoin doncde les détailler davantage ici.

Comparaisons, échangesL’un des objectifs fondamentaux du cours de fran-çais au lycée est de développer les lectures des élèves.Les formes doivent donc être diversifiées. La lec-ture de plusieurs œuvres et de textes et documentscomplémentaires (y compris non littéraires : images,articles) est nécessaire pour la compréhension desfaits de création, diffusion et réception, à travers descomparaisons. D’autre part, pour la documentation,la liaison avec le professeur-documentaliste estnécessaire ainsi que l’initiation ou l’incitation àpoursuivre la fréquentation des bibliothèques etlibrairies, des théâtres ou des salles de cinéma. Laformation au comportement de lecteur passe aussipar des usages tels que le journal de lecture, l’orga-nisation de débats et échanges sur les œuvres lues.

Liens avec le travail de l’écriture, l’inventionet la singularité des textes

Observer les pratiques contemporaines d’écriture, depublication et de réception est lié à la formation dela conscience critique des élèves. Les termes deconscience critique trouvent ici des applications

concrètes : comprendre que l’écriture se fait en situa-tion évite que les mythes de l’inspiration, comme unpouvoir absolu et incompréhensible, ne bloquent laréflexion et la curiosité des élèves. Aussi l’approchedes conditions contemporaines de la production cul-turelle s’associe-t-elle particulièrement avec :– la réflexion sur le travail de l’écriture et la singula-rité des textes : l’examen d’un texte en fonction dela collection où il prend place permet de faire appa-raître ce qui constitue des traits communs auxouvrages de la même série et ce qui peut distinguerune œuvre, son style général et son style spécifique ;– le travail d’écriture d’invention : amener les élèvesà rédiger des textes de compte rendu critique ou dequatrièmes de couverture les initie à l’analyse destraits essentiels d’une œuvre, ce qui permet ensuitede leur faire rédiger des jugements critiques argu-mentés ou des textes d’imitation, dans tous les casdes textes prenant en compte la situation del’échange qu’ils engagent.En même temps, ils prennent conscience que l’écri-ture est une élaboration qui exige une démarche, desétapes, des choix, ce qui contribue à former leurconscience critique.

L’épistolaire

Objectifs

L’épistolaire est un objet d’étude propre à la série lit-téraire. Il s’agit de donner accès à un pan particu-lièrement riche de l’histoire de la littérature et de laculture. Cet objet d’étude recouvre en effet lesdiverses formes de l’épistolaire : lettre, épître en vers,lettre familière ou privée, lettre ouverte, roman parlettres. Il donne donc place à des formes importanteset trop peu souvent étudiées. Il ouvre aussi à descas significatifs de mixité de genres (lettre et romandans le roman épistolaire, mais aussi débats d’idéessous les dehors de la lettre familière).

N.B. – Dans les autres séries, l’étude de l’argumen-tation et de l’essai appelle une initiation à la lettre(lettre privée et lettre ouverte).

Définitions

Étymologiquement, le mot épistolaire vient d’unverbe signifiant «envoyer vers». Un texte épistolairese signale donc par une adresse explicite et se pré-sente comme un discours tourné vers une personneabsente, afin de suppléer à cette absence.L’épistolaire est une pratique à fonction sociale etrecouvre toutes les variétés de notre rapport àl’autre, qu’il soit de nature professionnelle ou


intime. Cette pratique sociale peut entrer de deuxfaçons dans le domaine littéraire :– le texte peut changer de destinataire et de desti-nation quand une correspondance privée estpubliée ;– la lettre peut aussi dès le départ être constituéecomme objet fictif, et s’inscrit alors dans un genredéjà établi (roman, essai, écrit autobiographique,pamphlet). À la codification sociale se joint alorsune codification littéraire.Des cas mixtes sont évidemment possibles et nombreux. L’étude de l’épistolaire en première Lenvisage les diverses formes de ces usages, non defaçon exhaustive mais selon les deux grands cas defigure indiqués ci-dessus.La pratique épistolaire instaure dans son usage littéraire une double énonciation.

Éléments d’historique sommaires

Pour bien évaluer l’importance de l’épistolaire, il estbon de prendre en compte son extension historique,dont on rappelle ici brièvement les traits principaux.Dans l’Antiquité, il a eu un rôle considérable, par leslettres de Pline, Cicéron, Sénèque. En France, l’épis-tolaire remonte d’abord à une tradition savante.Au Moyen Âge, il existe seulement des missivesd’ordre officiel, rédigées par des clercs en fonctiond’un canevas préétabli. Au XVIe siècle, la lettredevient un moyen d’échange entre des milieuxsavants qui communiquent en latin à travers toutel’Europe humaniste. Mais, compte tenu de la lenteurdes courriers, ces lettres sont longues et leur texte estcontraint à être clos sur lui-même. Cependant,Érasme dans son De conscribendis epistolis, touten gardant comme cadre les principes de l’art ora-toire et épistolaire antique et la tradition de la lettresavante, solidement argumentée et traitant de sujetsphilosophiques, assouplit la forme de la lettre : pourlui, elle peut traiter toutes sortes de sujets et c’est àl’épistolier à s’y adapter par une rhétorique perti-nente. À la même époque, les débats entre théolo-giens favorisent l’apparition de lettres polémiquesjouant sur des destinataires fictifs. La lettre devientainsi une forme privilégiée du débat d’idées aux XVIIe

et XVIIIe siècles : la lettre ouverte illustrée par LesProvinciales ou les Lettres philosophiques, puis ren-due célèbre au siècle suivant par le J’accuse de Zola,se situe dans cette lignée ; elle est cousine de l’essaiet du dialogue d’idées.Au XVIIe siècle, un plus large accès de la populationà l’écriture et à la lecture fait de l’épistolaire une pra-tique sociale étendue. Un réseau national de cour-riers royaux, créé par Henri IV et amélioré parRichelieu, permet d’établir un véritable dialogueentre les correspondants. La lettre devient alors aussiun substitut de la conversation mondaine. Elle est en

ce cas plus familière, plus mêlée dans son contenu etreflète l’esthétique mondaine et galante de l’époque.L’essentiel est de plaire et de piquer l’intérêt par lafaçon de raconter. Elle devient donc très vite un art.Avec la publication posthume des Lettres de Voiture,la lettre privée se constitue en variante ambiguë del’œuvre littéraire. La correspondance de madame deSévigné connaît le même destin.Au XVIIIe siècle, l’émergence de la sensibilité indivi-duelle donne à la correspondance un caractèreintime : confidences, effusions lyriques, autopor-traits. C’est aussi à cette même époque que le romanpar lettres, inauguré au siècle précédent parGuilleragues dans les Lettres portugaises, connaîtune faveur considérable et produit les deux grandsromans du XVIIIe siècle : La Nouvelle Héloïse et LesLiaisons dangereuses. Il est significatif que, dans cestrois œuvres, la correspondance fictive soit présen-tée comme un recueil de lettres authentiques dontl’auteur du livre ne serait en fait que l’éditeur.Il faut noter ensuite le développement des éditionsde correspondances d’écrivains ou d’artistes : lettresde Voltaire, de Diderot, plus tard de Balzac ou deProust, etc. ou celles de personnages plus obscursayant vécu des circonstances exceptionnelles (cor-respondances de poilus par exemple).Avec les publications de correspondances d’écri-vains, de savants, d’artistes, la lettre tend à appa-raître de nouveau, en partie comme une affaire delettrés justement. D’autant que la correspondanceprivée a été concurrencée par le téléphone. Mais elleconnaît avec le courrier électronique une secondevie. Si la messagerie électronique, par manque deconfidentialité, ne supplante pas la lettre d’amour,elle se prête à des échanges plus libres dans la formeet dans le contenu. Elle commence à créer elle aussises codes et son langage. Elle redonne sa place àl’échange écrit, et donc son importance à l’épistolaire.

Perspectives d’étude

Approfondissement des notions de genreet de registre

En classe de seconde, les élèves ont appris àconstruire les notions de genre et de registre.L’épistolaire leur permet d’envisager des cas demixité (la lettre sert souvent un autre genre). Undes enjeux de l’étude consistera donc à montrercomment les particularités de l’écriture épistolaire semettent au service d’un genre ou d’un registre et lesrenouvellent.Qu’elle soit fictive ou authentique, une correspon-dance se donne pour vraie. On pourra réfléchir aucontrat de lecture qui en découle et à ses conséquencessur les genres et les registres que l’on choisira d’exa-miner : deux registres sont particulièrement riches,


dans ce domaine, le polémique et le lyrique. Dansle roman ou l’autobiographie par lettres, le lecteurpartage une confidence ou surprend un secret,observation privilégiée qui peut aller jusqu’auvoyeurisme. Dans la littérature épistolaire polé-mique, la fiction peut renvoyer à la réalité, la réa-lité ressembler à la fiction. La lettre que nous lisons,alors qu’elle porte l’adresse d’un autre destinataire,repose aussi sur une situation de double énonciationqui peut se prêter particulièrement à l’ironie.

Argumentation et effets sur le destinataire

Écrite à un destinataire, la lettre est aussi écrite pourlui. Elle tient compte de ses sentiments, de sesvaleurs, de ses cadres de pensée soit pour s’y confor-mer, soit pour s’y confronter. La participation quelui autorise le scripteur est dès lors essentielle : il peutêtre un simple médiateur avec le public que l’on viseeffectivement ; il peut être convoqué pour nourriret relancer un débat ; il peut être l’interlocuteurd’une conversation mondaine ou l’être aimé dont on souhaite conjurer l’absence par l’écriture. La relation à l’autre se fait dans un espace plus oumoins intime, sur tous les modes, de la connivenceà l’affrontement.Parler à l’autre, c’est s’efforcer d’agir sur lui, qu’ils’agisse de le convaincre, de le séduire ou de le per-suader. Le roman par lettres permet d’étudier com-ment le discours se fait action, manipulation parfois.Pour avoir des effets différés, l’épistolaire n’en estque plus intéressant : que l’on songe au cas extrêmede la lettre posthume. Des correspondants partagentaussi un savoir que le lecteur ne possède pas en totalité et qu’il est amené à reconstruire à travers des données fragmentaires, subjectives, parfoiscontradictoires lorsque l’œuvre joue sur des effets depolyphonie.La lettre joue sur l’idée d’authenticité – vraie oufeinte – d’un « je» qui se livre ou que l’on surprend.Aussi la matérialité même du courrier produit-elledes effets dont on joue : délais de réception, silences,lettres perdues, lettres-objets que l’on promet à ladestruction rageuse ou à la vénération fétichiste.Enfin écrire une lettre, c’est souvent parler de lettres, par-fois même les donner à voir par une graphie particulièreou une disposition étudiée dans l’espace de la page.

Étude des mouvements littéraireset culturels

La lettre est d’abord riche en informations saisies surle vif. Lettres familières, correspondances d’écrivainsont le prix des témoignages, la saveur des repor-tages. Elles nous renseignent sur les événements del’histoire, les faits de la vie littéraire et artistique, lagestation d’une œuvre, la personne de l’écrivain.

Cette enquête dépasse cependant la simple curiositéet favorise une mise en perspective historique. Lelecteur d’aujourd’hui ne s’attache pas aux mêmesdétails que celui d’hier, n’a pas la même lecture desévénements, ni la même sensibilité. L’épistolaire peutdonc être associé à toute étude de mouvements littéraires et culturels.Cependant certains cas sont plus particulièrementsignificatifs. C’est dans la littérature épistolaire quese sont développés les grands débats d’idées du XVIIe

et du XVIIIe siècle : polémiques entre jésuites et jan-sénistes, plaidoyers pour la tolérance, débats sur lavaleur du luxe et de la civilisation ou sur la moralitédu théâtre, essais sur une nouvelle conception philosophique de l’homme. Les liens avec les mou-vements littéraires et culturels de l’humanisme, dubaroque et des Lumières sont ici patents. L’étude del’épistolaire est donc à associer avec ces élémentsd’histoire littéraire.Enfin, autant que par son contenu, la lettre donneà lire une culture par sa forme et ses choix esthé-tiques : elle manifeste les usages sociaux, les modèleset les représentations d’une époque donnée.

Étude du style

Dans sa forme la plus répandue, l’épistolaire tientlieu de conversation. Tous les procédés par lesquelss’établit une interaction appellent donc une atten-tion particulière : les apostrophes, les incises, lesinterrogations, les reprises de la parole d’autrui, les relations entre les pronoms personnels, non seu-lement pour créer un échange mais pour faire entrerle destinataire dans une sphère commune d’intérêt.Les formes de déclaration expressive, notamment les effets d’emphase, appellent aussi une analyse stylistique dans l’usage épistolaire: utilisation du modeimpératif, effets d’insistance par la construction syntaxique ou les répétitions. On peut à ce propossensibiliser les élèves à la ligne mélodique d’un discours : les intonations, l’accentuation dépendentde la construction syntaxique, de l’équilibre d’unepériode. Il en résulte des effets rythmiques qui peuvent sous-tendre l’organisation du discours, enparticulier dans le registre lyrique.Souvent, la lettre familière s’efforce à la sponta-néité de l’échange oral par une composition où l’affectivité l’emporte sur la construction logique.Les effets de rupture dans une progression théma-tique et la parataxe se veulent ainsi le signe d’uneplus grande liberté. Cependant, certaines licencessyntaxiques ne procèdent pas d’un relâchement maisconstituent des écarts par rapport à la norme, au service de l’expressivité, voire d’un usage poétiquede la langue: pour le souligner, leur analyse peut êtreliée à celle du vocabulaire en étudiant les nuanceset la variété du lexique affectif.


Démarches


– En série L, l’épistolaire peut faire l’objet d’uneséquence propre ou bien être réparti sur plusieursséquences centrées sur des objets d’étude qui sont enlien manifeste avec lui : notamment, l’argumenta-tion, le biographique.– Dans les autres séries, une approche de la lettre estrecommandée mais ne peut alors faire l’objet d’uneséquence propre.

Cas du roman épistolaire

Le roman ayant été étudié en seconde, il est recom-mandé en première de réinvestir les connaissancesainsi acquises par les élèves en montrant la mixitéentre deux genres (lettre et récit fictif), par l’étuded’un roman épistolaire. Celui-ci peut constituer le centre d’une séquence. Il est nécessaire cependantque les autres aspects de l’épistolaire soient pris encompte, autour du cas du roman ou dans d’autresensembles, notamment dans l’étude de l’argumentation.

Textes et problématiques

La variété du genre favorise par ailleurs toutes sortesd’approches qui seront fonction de la démarche(voir ci-dessus) que l’on aura choisie. La lettre peutêtre étudiée :– dans le combat philosophique ;– dans la représentation de la passion amoureuse,aux XVIIe et XVIIIe siècles notamment ;– par les correspondances d’écrivains, dans l’ap-proche des images de l’écrivain et de l’artiste, de leurplace dans la société, de leurs modalités de création ;elle rejoint alors les questions du «Travail de l’écri-ture» (p.48) et de «Écrire, publier, lire» (p.52).

Exercices d’écriture et oral

Les lettres littéraires appellent des exercices de com-mentaire. Les usages de l’épistolaire et les œuvresqui en sont les plus représentatives peuvent êtreobjets de dissertation.La lettre convient aussi à des exercices d’écritured’invention. La lecture ou l’étude d’œuvres com-plètes permettra d’apprécier les ressources de l’épis-tolaire dans l’écriture romanesque. Les élèves quiconnaissent surtout le roman sous sa forme réalistepeuvent le découvrir comme une construction quasiludique, pour peu que l’on accepte de jouer le jeu :l’idée du « Et si elle/il avait répondu… » peut ainsiles conduire à devenir eux aussi un peu auteurs d’in-trigues, à multiplier les pistes pour mieux appréciercelles où nous conduit un romancier.

De façon plus large – et dans toutes les séries –l’épistolaire apparaît comme un genre propice àl’écriture d’invention : écriture narrative en faisantintervenir un correspondant supplémentaire dans unroman par lettres ou en faisant relater un même évé-nement par deux correspondants différents ; écritureargumentative par la rédaction d’une lettre ouverteou la participation à un courrier des lecteurs à l’occasion d’un débat d’opinion; lettre adressée à unécrivain pour développer l’intérêt ressenti à unelecture, à titre personnel ou par l’intermédiaire d’unepersonnalité d’emprunt dont le choix fera intervenirla notion de réception.Enfin, beaucoup de correspondances ont fait l’ob-jet d’adaptations théâtrales. Des lectures expressivesà haute voix sont alors utiles pour sensibiliser à lavariété des registres ou pour faciliter l’entrée dans unroman polyphonique, associant ainsi oral et écrit.

Prolongements

Montrant bien en quoi le littéraire apporte dessavoirs et compétences qui se réinvestissent ailleurs,il semble important de placer les élèves de toutesséries dans des situations d’écriture liées aux nécessi-tés de la vie courante. Écrire une lettre de motivationamènera l’élève à prendre conscience de l’importancede codes de civilité dont il ignore souvent l’usage, àapprécier la pertinence de choix d’écriture en fonctiond’une situation de communication. Il comprendraaussi que parler de soi n’est pas céder à une sponta-néité sans retenue. En outre, cet exercice peut trèsvite conduire à l’observation d’autres usages,variables en fonction du temps, de l’espace ou dumoyen de communication utilisé – notamment lecourrier électronique.L’étude de l’épistolaire se prête aussi à des travauxinterdisciplinaires. Ainsi la relation que madame deSévigné fait du soulèvement des paysans bretons surses terres des Rochers peut donner lieu à unerecherche historique et faire comprendre ce qu’estla conscience de classe à une époque donnée.L’étude de la Grande Guerre par l’histoire et par lacorrespondance privée révèle la spécificité et lacomplémentarité des deux disciplines. En liaisonavec les arts plastiques, il est aussi possible d’étu-dier, par des exemples mais aussi par des travauxd’écriture, les effets de sens obtenus par une gra-phie, le choix d’un format ou d’un support (à noterpar exemple que la chaîne Arte utilise toutes les res-sources de l’image vidéo pour présenter son cour-rier des lecteurs).

Auteurs et œuvres

Il s’agit ici d’un vivier de textes : il n’est donc niexhaustif, ni limitatif, ni obligatoire. Il distingue les


principaux cas envisageables, y compris les usagesde lettres comme formes incluses dans d’autresgenres. Les textes mentionnés peuvent, dans certainscas, donner matière à des lectures d’œuvres com-plètes, plus souvent à des études d’extraits. Les titresd’œuvres ne sont précisés que dans les cas où ilpourrait y avoir confusion.– Correspondances privées publiées :Sévigné, Lettres ; Paroles de poilus (lettres de laGrande Guerre).– «Fausses» correspondances privées :• Littérature latine (que l’on utilisera en extraitspour opérer des confrontations) : Cicéron ; Sénèque.•Littérature française : Guez de Balzac ; Voiture.– Cas de l’épître en vers :Boileau, Épîtres.– Correspondances d’écrivains :•Littérature française : Voltaire ; Diderot, Lettres àSophie Volland ; Balzac, Lettres à Mme Hanska ;Flaubert, Lettres à Louise Colet ; Rimbaud,Correspondance ; Proust, Correspondance.•Littérature européenne : Rilke, Lettres à un jeunepoète ; Kafka, Lettre au père, Lettres à Milena.– Correspondances d’artiste :Van Gogh, Lettres à son frère Théo.– Romans épistolaires :• Littérature française : Guilleragues, Lettres portu-gaises ; Montesquieu, Lettres persanes ; Rousseau,Julie ou la Nouvelle Héloïse ; Laclos, Les Liaisonsdangereuses ; Balzac, Mémoires de deux jeunesmariées ; Yourcenar, Alexis ou le Traité du vain com-bat.•Littérature internationale : Goethe, Les Souffrancesdu jeune Werther ; Taylor K., Inconnu à cetteadresse, 1995 ; Inoué, Je vous écris, 1998.– Lettres et débat d’idées :Rabelais, Lettre de Gargantua à Pantagruel ; Pascal,Les Provinciales ; Diderot, Lettres sur les aveugles ;Voltaire, Lettres philosophiques, Lettre sur la tolé-rance ; Rousseau, Lettre à d’Alembert sur les spec-tacles, Lettres à Malesherbes ; Zola, Lettres à lajeunesse, J’accuse ; Camus, Lettre à un ami alle-mand ; Paulhan, Lettre ouverte aux directeurs de laRésistance.– Lettres incluses dans une œuvre non épistolaire :• Dans un roman : La Fayette, La Princesse deClèves ; Flaubert, Madame Bovary (lettre deRodolphe à Emma) ; Gide, Les Faux Monnayeurs(lettre de Bernard Profitendieu à son père) ; LeClézio, Le Chercheur d’or (lettre de Laure à Alexis).• Dans une pièce de théâtre : Molière, L’École desfemmes (lettre d’Agnès à Horace), Le Misanthrope(lettres de Célimène).• Dans un recueil poétique : Verlaine, Les Fêtesgalantes (« Lettre ») ; Senghor, Les Éthiopiques(«Épîtres à la princesse»).

Les réécritures

Définition et objectifsEn classe de seconde, on a abordé l’écriture par lanotion de « travail», l’objectif étant de faire perce-voir aux élèves qu’un texte évolue depuis le projetinitial et les brouillons jusqu’à la version que l’onconsidère comme définitive. Ils ont été ainsi sensi-bilisés à l’idée qu’un style se construit.En première littéraire, la perspective est différente :l’accent est mis sur la réécriture. La pratique deréécriture suppose un texte de référence adapté parun nouvel auteur à de nouvelles situations, de nou-veaux publics, de nouvelles intentions.En série L, la question des réécritures peut être lemoyen de réfléchir sur les processus de création,sur le rôle de la culture comme source d’inspiration.Elle doit permettre de mieux cerner ce qui fait l’originalité d’un style, ce qui le constitue dans sadifférence, ce qui le donne comme point d’origine àpartir duquel une filiation s’établit. Elle s’associe évidemment avec les perspectives d’étude des genreset registres et de l’intertextualité.Les objectifs sont de :– faire comprendre aux élèves, grâce à des exemples,que l’écriture suppose des modèles, des références,qu’on imite, qu’on déforme, qu’on s’approprie ; etpar conséquent que, pour écrire, il est nécessaire dedisposer d’une culture préalable ;– les rendre sensibles aux questions de style: l’origina-lité d’une écriture sur un thème donné relève des choixd’un auteur en termes de lexique, de syntaxe, d’images,mais aussi de genres et de registres; ce qui suppose uneattention aux questions de langue et de genre;– améliorer la maîtrise de la langue écrite par la pratique d’exercices de réécriture.Prolongements : comme de nombreux élèves s’orien-tent vers des études de langue, on aura avantage àdévelopper les activités de traduction en collaborationavec les professeurs de langue. Dans le cas où lesoptions arts plastiques, théâtre et cinéma sont présentesdans l’établissement, il est profitable de coordon-ner les apprentissages en travaillant sur la notionde code et de transposition.

Contenus : rappels historiques

La réécriture couvre trois domaines proches, liésmais distincts : l’imitation, la transposition, enfin laparodie et le pastiche.L’imitation a longtemps été une règle dans la créationlittéraire, en particulier en France, avec l’imitationdes Anciens. Plus largement, elle rejoint les questionsd’intertextualité, qu’on ne détaillera pas ici (voir dansla section «Perspectives d’étude», « Intertextualité,production et singularité des textes», p.18).


De même, la transposition ou adaptation est appa-rue très tôt en français. Ainsi le théâtre médiévaladapte des textes bibliques et des vies de saints.L’adaptation est aujourd’hui très active par suite dela présence de domaines littéraires entre lesquelspeut s’opérer le transfert (du théâtre notamment)mais aussi de l’existence de médias qui dialoguentavec le littéraire (le cinéma).Mais les formes les plus caractéristiques de la réécri-ture sont le pastiche et la parodie : leur histoire estancienne et éclaire l’ensemble de la problématique.La parodie apparaît chez Aristote parmi les genresqui construisent la littérature : alors que l’actionhaute en mode dramatique est désignée du nom detragédie, l’action haute en mode narratif du nomd’épopée, l’action basse en mode dramatique dunom de comédie, « l’action basse en mode narratifn’est illustrée que par référence allusive à des œuvresplus ou moins désignées sous le terme de parôdia»(voir Aristote, Poétique, I, et G. Genette,Palimpsestes, Seuil, 1982, p. 20).G. Genette est amené à proposer une hypothèse per-mettant de définir plus précisément le terme : «ôdè,c’est le chant ; para : “le long de”, “à côté” ; parô-dein, d’où parôdia, ce serait le fait de chanter à côté,donc de chanter faux, ou dans une autre voix, encontre-chant – en contrepoint – ou encore de chan-ter dans un autre ton : déformer ou transposer unemélodie» (ibid. p. 20).Parallèlement, le mot pastiche vient de l’italien, pas-ticcio : « mélange, imbroglio ». L’histoire de lamusique propose une acception du terme qui méritel’attention: le pastiche serait l’adaptation de certainsairs d’opéra dans la langue du pays où la représen-tation est donnée, tandis que d’autres parties dutexte restent en langue originale. Le terme désigneaussi une pièce musicale composée par différentsauteurs à partir d’un morceau servant de référence.Ces deux termes renvoient donc à l’idée d’une pro-duction « à partir de » et « le long de » : le paro-dieur, le pasticheur prend appui, accompagne touten gardant ses distances : distance de la langue, du«ton», distance imposée par le changement de lieuet donc de public. C’est plus ici la posture du pasti-cheur qui intéresse le pédagogue que le produit fini :on ne demandera pas aux élèves de rédiger des pas-tiches dignes de Balzac (Les Contes drôlatiques), deProust (Pastiches et mélanges) ou des À la manièrede de Muller et Reboux (1908-1913)… La combinaison des deux lignées – imitation et parodie – a été particulièrement active dans le burlesque. Elle est aussi d’un usage fréquent dansl’écriture polémique. Ainsi la spécification des inter-textes dans la réécriture peut être éclairée par cesréflexions sur les formes les plus affirmées de cettedernière et éclairer en retour les mises en œuvre ausein de la classe.

Mise en œuvre

Deux types de démarches complémentaires s’offrentdans le travail avec les élèves. La première consisteévidemment à procéder à des études de textes littéraires, en mettant en parallèle la version de réfé-rence et sa réécriture, qu’il s’agisse de textes courts,d’extraits ou d’œuvres intégrales. La seconde faitintervenir des productions d’élèves procédant à desréécritures en fonction de consignes précises.

Analyse de textes littéraires

L’étude d’œuvres littéraires (voir les indicationsd’auteurs et titres ci-dessous) privilégie l’étude desgenres et des registres, de l’organisation du dis-cours, des destinataires et des changements induitsdans la réception par la réécriture. On compare dif-férents extraits d’œuvres pour mettre en évidenceles raisons des choix opérés lors des transpositions.On propose ainsi une vision de la littérature dansson historicité.

Productions d’élèves

Le travail suppose une analyse préalable du texte quisert de référence. Les différents aspects de la trans-position sont fonction des changements de destina-tion, d’effets visés, de registres. La réécriture par lesélèves se fait ainsi selon des critères définis qui permettent une évaluation satisfaisante. Elle est unedes formes de passage de l’imitation à l’invention,pratiquée en seconde.


Le travail sur les réécritures peut se joindre à l’ana-lyse d’autres objets d’étude : en particulier, la poésieet l’apologue en offrent des cas nombreux. Cettefaçon de l’intégrer à la progression annuelle paraîtplus appropriée que de lui consacrer une séquenceen propre – ce qui reste cependant possible. En effet,en première L, un des objectifs principaux est d’ap-profondir l’analyse des données littéraires :– l’examen des réécritures est propice à la compré-hension des faits de style et d’originalité ;– réécrire est une démarche, non un but : aussi est-ceen montrant les effets de cette démarche qu’on ferale mieux percevoir la richesse, sans la désignercomme une fin en soi.

Suggestions de démarches

On peut envisager deux types de démarches avec lesélèves. Il est possible de procéder à des études detextes littéraires mettant en parallèle la version deréférence et sa réécriture, qu’il s’agisse de textes


courts, d’extraits ou d’œuvres intégrales ; on peutpartir de productions d’élèves procédant à desréécritures en fonction de consignes précises.

Réécrire pour renvoyer au discours d’autrui

Citer, faire allusion, se référer de manière impliciteLa fonction de ces réécritures est double : elles per-mettent d’abord de prendre appui sur le discoursd’une autorité déjà reconnue (pour conforter unpropos ou pour s’inscrire en faux) ; elle instaureensuite une relation de connivence avec le lecteur quipartage la culture de l’auteur.Les exemples de textes comportant une intégrationde références sont multiples : c’est le cas des détour-nements opérés par Voltaire, qu’il s’agisse de la lettre25 des Lettres philosophiques, lettre sur Pascal, oude l’article « Homme » des Questions surl’Encyclopédie (1770) qui règle son compte au débutdu Discours sur l’origine de l’inégalité parmi leshommes. Cette approche s’intègre ainsi à uneséquence sur les débats d’idées des Lumières. Dansle cadre des travaux sur l’argumentation, il est com-mode de faire travailler les élèves sur les pages« Rebonds » de Libération ou les colonnes«Débats», «Points de vue» du Monde, en mettanten rapport des articles qui se répondent à quelquesjours d’intervalle. On peut aussi travailler dans lesdialogues philosophiques, théâtraux ou épistolairessur les systèmes de reprise de la parole d’autrui.Ces exercices préparent les élèves à de multiplesformes de l’argumentation et de la délibération etnourrissent aussi bien le commentaire composé quela dissertation à partir de ces jeux d’intégration deréférences.

RésumerIl existe des formes variées de résumés qui supposentla mise en œuvre de compétences fondamentales.Pour résumer, il faut savoir sélectionner en fonc-tion d’un projet déterminé, réorganiser sans trahir lalogique initiale, reformuler de manière à s’adapter àson récepteur.Le résumé d’une œuvre en quatrième de couvertureou au dos d’une cassette vidéo doit donner unaperçu accrocheur tout en préservant le suspens : lerésumé est au service de l’œuvre ; le résumé d’uneœuvre inscrit dans une argumentation met en avantl’un des aspects de l’œuvre, refaçonnée de manière àservir la démonstration : le résumé est au service del’argumentation.Apprendre à résumer, c’est donc apprendre d’abordà reformuler, de manière à s’approprier un texte, undiscours, une œuvre. C’est aussi apprendre à mettreen valeur un aspect au détriment d’un autre aussibien qu’à respecter l’ensemble des éléments d’untexte (les éléments eux-mêmes, mais aussi la manière

dont ils s’agencent). C’est enfin apprendre à formu-ler en fonction de l’interlocuteur qu’on se donne.

Réécrire pour construire son proprediscours

Traduire, adapterToute traduction suppose un effort pour transposerun thème, un propos, d’un code à un autre. De mul-tiples exercices de traduction sont envisageables : dela simple comparaison de traductions (on pensepar exemple aux nombreuses versions d’Hamlet,de celle de François-Victor Hugo à celle de Jean-Michel Déprats), qui suppose une analyse précise defaits de langue, à des exercices de plus grande ambi-tion, qui peuvent être réalisés en collaboration avecles professeurs de langue (dans le cadre des TPE, parexemple). Les instructions officielles d’anglais(BOEN n° 22, 9 juin 1988) stipulent que le profes-seur de langue doit sensibiliser les élèves aux diffi-cultés du passage d’un code linguistique à un autreet les familiariser avec les procédés de traduction.Les instructions officielles d’allemand consacrent unparagraphe à la question de la traduction (BOENn° 23, 4 juin 1992). Elles soulignent que l’effort detraduction est postérieur à celui de compréhension;c’est donc un effort qui concerne avant tout l’expression française.Il peut être judicieux aussi de coupler la séquence surles réécritures avec celle consacrée à la question dela représentation théâtrale. La lecture des registresde metteur en scène qui proposent au fil des joursle compte rendu des adaptations envisagées peut êtreparticulièrement intéressante. Le travail avec les par-tenaires de l’école peut en ce cas être fructueux(acteurs, metteurs en scène…).Les exercices de réécriture peuvent jouer sur leschangements de langue, mais aussi sur les change-ments de code. La transposition de l’image au texteest un exercice extrêmement formateur ; elle peut sefaire pour des productions modestes (descriptiond’un tableau, d’une architecture) et accompagnerl’étude d’œuvres qui affirment leur dette face auxarts plastiques : Les Fêtes galantes de Verlaine, Stèlesde Segalen (dans le cadre d’un travail sur le recueilpoétique).À l’inverse, la transposition du texte à l’image peutêtre traitée lors d’une adaptation cinématogra-phique, ou ponctuellement, par l’étude d’éditionsillustrées, voire par celle d’un tableau directementinspiré par une œuvre littéraire : Homère, Ovide,Virgile et Dante ont suffisamment inspiré nombre depeintres.

RecréerLes formes de réécriture littéraire sont nombreuses.Certaines périodes de l’histoire littéraire ont privilé-


gié la réécriture sans changement de genre : Phèdrepeut être considérée comme une reprise de Hippolyteporte-couronne d’Euripide ; Molière trouve unebonne part de son inspiration chez Plaute.La période contemporaine préfère le pastiche et laparodie qui sont des manières de s’approprier uneécriture tout en mettant en doute son originalité etsa valeur.Des réécritures bousculent souvent les frontières desgenres : la version de Macbeth par Ionesco(Macbett), est bien une reprise du texte deShakespeare : personnages et intrigues sont dansl’ensemble identiques, mais une reprise tragique etaussi comico-cynique qui associe des registres que latradition shakespearienne ne répugnait pas à mêler.L’étude du genre de l’apologue facilite la réflexion

sur la réécriture : d’Ésope et Phèdre à La Fontaine etses multiples pasticheurs et parodistes.Enfin, dans la poursuite de ce que les élèves ontacquis en seconde, on peut faire travailler les élèvessur des textes d’auteurs identiques, qui reprennent àplusieurs années d’intervalle un texte qui semblaitachevé : l’histoire littéraire fournit de nombreuxexemples ; le genre biographique est particulière-ment riche en versions refondues : de la «Préface tes-tamentaire» des Mémoires d’outre-tombe (1833) àl’« Avant-propos » de 1846 ; de la préface de l’édi-tion de Neufchâtel des Confessions au discours pré-liminaire conservé par Rousseau.Il peut être valorisant de proposer aux élèves desréécritures de textes après une période d’apprentis-sage assez longue.

Étude raisonnée de la langue


IntroductionLa maîtrise de la langue constitue un enjeu essentieldu français au lycée. Lieu (et filtre inévitable) de noséchanges, de nos réflexions et de nos perceptions,la langue est un élément constitutif de l’identité, tantà l’échelon individuel (répondant ainsi à la finalitéde la « formation de la personne ») où elle donnel’accès aux connaissances, l’exercice de la pensée etl’expression de la sensibilité, qu’à l’échelon collectif(« formation du citoyen ») où elle définit notreappartenance culturelle commune, notre inscriptiondans la société et la compréhension d’autrui. Lesinégalités scolaires sont souvent l’effet d’une inégalemaîtrise de la langue. Il revient au professeur defrançais un rôle crucial pour donner aux élèves cettemaîtrise qui détermine leur formation et leur réus-site.Le travail sur la langue doit donc être effectif aulycée, aussi bien en classe entière qu’en module et enaide individualisée. Le programme demande d’enpoursuivre et d’en approfondir l’étude au-delà ducollège, car l’apprentissage de la langue est continu,progressif et ininterrompu, depuis l’école élémen-taire jusqu’à la fin des études secondaires.Cette prescription n’est pas nouvelle : les précé-dents programmes demandaient la pratique rai-sonnée de la langue au lycée. Une telle position,alors justifiée par les progrès de la linguistiqueque les programmes s’efforçaient de prendre encompte, a pu conduire à des excès de formalismedans les pratiques d’enseignement, notammentdans les méthodes d’analyse des textes. Les pro-grammes actuels adoptent une position plus précise :ils ne font pas de l’étude de la langue un objetd’étude distinct, mais une démarche transversaleaux différents objets d’étude. Le travail sur lalangue n’est ainsi jamais séparé de sa mise enœuvre dans les discours, écrits ou oraux, textesd’écrivains ou textes des élèves ; il n’est jamaisséparé des enjeux pragmatiques et esthétiques de saréalisation concrète.L’étude de la langue au lycée doit fournir aux élèvesles moyens d’un apprentissage raisonné, c’est-à-dire personnellement assumé. Il s’agit donc moins deleur proposer des connaissances techniques deformes de plus en plus complexes que de les

conduire à réfléchir sur les formes qu’ils connaissentdéjà plus ou moins précisément, pour qu’ils enmesurent la signification et la portée et qu’ils passentde leur pratique à leur maîtrise. Ainsi, compte tenude l’intérêt des adolescents pour la réflexion, cetteétude doit leur permettre de mieux percevoir lalangue dans laquelle ils sont immergés, de distinguerles caractères propres de l’oralité et de l’écriture,d’améliorer leurs capacités d’expression en tra-vaillant le vocabulaire et la syntaxe, de mieux saisirles significations.

Objectifs et démarches

Objectifs

Eu égard aux enjeux généraux développés ci-dessus,l’objectif de l’étude de la langue au lycée est celuide sa maîtrise : les élèves ont déjà l’usage de lalangue et ont déjà étudié les données grammaticales.Aussi s’agit-il moins de dresser des listes de règles àapprendre que de mettre l’accent, en seconde sur-tout, sur la récapitulation et la consolidation desacquis, puis de s’attacher davantage à l’approfon-dissement en première. Néanmoins, il existe desobjectifs pratiques communs aux deux classes, liés àla nécessité d’une réflexion sur le sens plus appro-fondie qu’au collège. Ce sont :– développer le vocabulaire ;– consolider les acquis du collège en matière degrammaire et remédier aux ignorances morphosyn-taxiques aussi bien qu’orthographiques qui limi-tent l’exercice de la langue, à la fois dans le détail deses réalisations et dans la maîtrise de ses structuresglobales, de la phrase au texte ;– enrichir le contact des élèves avec leur langue, enleur faisant découvrir des phénomènes qu’ils n’ontpas étudiés jusque-là ou qui n’ont pu être appro-fondis au collège ;– assurer et renforcer le lien entre la grammaire, lesanalyses de textes, les pratiques orales et les réalisa-tions écrites, qu’il s’agisse de commentaire et d’ap-préciation esthétique, d’argumentation et d’efficacitépersuasive, ou d’écriture d’invention liée à la maîtrisedes genres et des registres ainsi qu’à l’argumentation.


Démarches

Principes

Le travail sur la langue au lycée prolonge et appro-fondit les démarches qui ont été mises en œuvre aucollège : il ne s’agit donc pas de présenter des ques-tions grammaticales pour elles-mêmes, mais tou-jours de partir du sens effectif, reconnu et interprétépar les élèves dans les textes étudiés ou rédigés, pouraller vers l’analyse des moyens qui permettent del’exprimer. Cela implique notamment :– que le travail de la langue ne fasse pas l’objet d’uneséquence particulière, mais soit inséré dans cha-cune des séquences. Afin de permettre l’élargisse-ment et la systématisation nécessaires, le travail surla langue peut faire l’objet d’une séance ou de plu-sieurs, en tout cas doit faire l’objet de temps spéci-fique au sein de la séquence. Dans ce cadre, il est misen œuvre en trois étapes : un moment de collecteet/ou d’exploration de faits langagiers correspon-dant au point à étudier, un moment d’analyse et unmoment de synthèse ;– que le travail de la langue soit associé à la réflexionsur les genres d’écriture. Bien que l’ensemble desfaits de langue soient présents dans chaque genre,le professeur privilégie ceux dont la manifestationentre dans la caractérisation du genre qu’il étudie :notamment, les mises en œuvre de la temporalitédans le roman (en associant vocabulaire du temps,organisation temporelle et temps verbaux), lesmarques de la subjectivité dans le dialogue théâ-tral, les modalisations de la vérité dans l’essai, lesinstruments linguistiques du raisonnement dans l’ar-gumentation abstraite, les catégories prosodiquesdans la poésie ;– que le travail de la langue soit également mis enrelation avec l’approche et la maîtrise des registres.Ceux-ci ne se rapportent pas, bien entendu, à l’em-ploi isolé de telle ou telle forme de la langue, mais semanifestent par des modes d’énonciation et desagencements spécifiques à certains d’entre eux: mul-tiplication des rôles du sujet, à la fois énonciateur,objet et destinataire du discours dans le registrelyrique, variétés de l’antiphrase ou de l’anti-discoursdans le registre ironique, syntaxe exclamative dansle pathétique, assertif dans le didactique et le sati-rique, comparatif et superlatif dans le polémique ;– que le travail de la langue soit lié à l’expressionorale, afin de permettre aux élèves de reconnaître lesspécificités de l’oralité, aussi bien sur le plan de lasyntaxe que sur ceux du lexique et du rythme, et deles conduire à différencier clairement ces formes descontraintes propres à l’écriture ;– que le travail de la langue soit en relation étroiteavec les travaux d’écriture, dans le commentaire oùil est à la fois moyen et objet, dans la dissertation où

il est la condition du raisonnement et de l’argumen-tation, dans l’écriture d’invention où les choixd’énonciation, de registre, de genre, de structurationet surtout de vocabulaire déterminent la réalisationde ces exercices.Ainsi, dans les exercices d’écriture figurative (àcaractère descriptif ou narratif par exemple), ce sontles capacités d’expansion ou d’amplification du dis-cours qui seront sollicitées ; à l’inverse, dans lesexercices d’écriture abstraite (à caractère strictementargumentatif par exemple) ce sont les capacités decondensation qui seront mobilisées. Dans le premiercas, un vocabulaire de plus en plus spécifique per-mettra le déploiement (avec éventuellementrecherche de figures d’analogie : comparaisons,métaphores, etc.) ; dans le second cas, un vocabu-laire de plus en plus conceptuel et générique favori-sera le regroupement et l’abstraction (avec recherched’hyperonymes).Le travail sur la langue figure aussi dans l’aide indi-vidualisée (voir section «Exemples de réalisations»).

Intégration et évaluation

L’étude de la langue étant intégrée à la démarched’ensemble, son évaluation entre dans les évalua-tions d’ensemble. Elle entre dans les exercices ducours de français (voir des exemples en section« Exemples de réalisations ») et ne consiste pas endes exercices de vocabulaire ou de grammaire isolés.Elle vise à vérifier des acquisitions fondées sur lescontenus enseignés, non à pénaliser des lacunes,même si elle peut contribuer à repérer ces lacuneset le besoin d’y remédier. Elle porte avant tout sur :– la qualité syntaxique, y compris l’orthographe syn-taxique, signe de la cohérence logique du propos ;– la précision et l’abondance du vocabulaire dans lesdomaines sollicités par le sujet de l’exercice examiné(pour l’orthographe lexicale, celle des mots usuelsest exigible, celle des termes rares ou spécialisés quin’ont pas été étudiés en classe doit être liée à l’usagedu dictionnaire).

Vocabulaire

Objectifs

«Le lexique est la mesure de toute chose» (préfacedu Nouveau Petit Robert). Les consultations, expéri-mentations et mises en œuvre en 2000-2001 ont montré le caractère indispensable du travail sur le vocabulaire et surtout sur la nécessité de son enrichissement chez les lycéens. Nombre d’entre euxne disposent que d’un bagage lexical limité, dont lafaiblesse entrave parfois leur accès aux textes et sert à


justifier, souvent à tort, leur manque d’intérêt pour lalecture des œuvres ou la pauvreté de leurs productionsécrites. Il s’agit donc, en travaillant sur le vocabulaire,de développer chez les élèves la curiosité et le plaisirdu mot, où interagissent la lecture et l’écriture.L’accroissement du vocabulaire répond au lycée àdes nécessités pratiques :– développer le vocabulaire abstrait, celui du savoir,du raisonnement et du jugement ; c’est là un rôlespécifique du lycée par rapport au collège, corres-pondant aux formes d’écriture argumentatives qui sont nouvelles pour les élèves, qu’il s’agisse ducommentaire de texte ou de la dissertation ;– enrichir le vocabulaire figuratif, concernant l’uni-vers des perceptions concrètes (de l’animé et du non-animé, de l’espace, du temps et des qualités sensibles), indispensable à une lecture autonome desœuvres littéraires (roman, poésie, théâtre) et audéveloppement de l’écriture d’invention ; ce travailprolonge au lycée celui qui est mené depuis l’écoleélémentaire et le collège ;– accroître le vocabulaire de l’affectivité, des émo-tions et des passions permettant de mieux maîtriserune des dimensions essentielles des œuvres litté-raires, d’appréhender en deçà de la psychologie lelangage qui lui donne forme, et de développer l’ex-pression de soi, souvent bridée chez les élèves parinsuffisance lexicale ;– comprendre d’une manière plus précise et mieuxcontextualisée la signification des mots et de leurutilisation ; le souci de la définition, la justesse desemplois liée aux contraintes de l’usage, le sens deshiérarchies sémantiques, la maîtrise de la polysémiepermettront aux élèves d’améliorer la compréhen-sion souvent approximative des mots qu’ils lisentet qu’ils utilisent ;– appréhender le lexique dans sa dimension histo-rique et sociale : de l’étymologie aux significationsactuelles, des formations populaires aux formationssavantes, les élèves percevront l’épaisseur culturelledu sens des mots et découvriront, même de façonlimitée, l’histoire collective qui se trame dans le trésor du lexique.Ces différents objectifs sont rassemblés et dévelop-pés ci-dessous en trois points successifs : lesdomaines lexicaux à enrichir en priorité, le déve-loppement de la «conscience sémantique» ensuite,et enfin quelques suggestions de démarches pourfaciliter les acquisitions.

Les domaines lexicaux à enrichir

Le vocabulaire abstrait

Cadre d’ensembleLe lycée constitue une étape décisive dans l’accès àl’abstraction. Les élèves doivent tout d’abord acqué-

rir progressivement le vocabulaire notionnel propreà la discipline : les termes qui définissent les objetsd’étude tels qu’on les trouve dans les programmes deseconde et de première, et les termes de grammaire(voir la liste p. 74-75). Afin d’éviter toute surchargeinutile ou inadaptée, les acquisitions lexicales dansces domaines doivent être limitées aux mots dontl’emploi est indispensable à la qualité de la compré-hension et des échanges, ceux que les élèves peuventefficacement s’approprier.Mais, au-delà du vocabulaire abstrait propre à ladiscipline, il revient aussi au professeur de françaisde faire acquérir à ses élèves les termes générauxemployés dans les autres disciplines qui forment lefonds commun de la réflexion. Ces termes, verbes ounoms désignant les opérations intellectuelles, doi-vent être définis avec clarté : les élèves doivent pou-voir ainsi distinguer l’observation et la description,l’analyse et la synthèse, le commentaire et l’inter-prétation ; maîtriser les différences entre démontrer,argumenter, convaincre et persuader ; moduler leurjugement et leur opinion selon qu’ils pensent, esti-ment, croient, jugent, doutent, admettent, acquies-cent, concèdent, etc. Le lexique de la réflexion et del’argumentation, en dépit des acceptions spécifiquesà telle ou telle discipline, est transversal aux diffé-rents domaines que les élèves ont à étudier. D’où lerôle central de sa connaissance et des séries determes à maîtriser : voir le chapitre «Argumentationen classe de première».Dans cette perspective, sont à étudier les principauxmécanismes de formation de l’abstraction dans lelexique : l’importance de la nominalisation (préfixa-tion + radical + suffixation) qui permet d’apercevoirla composition morphologique du lexique ; celle dela hiérarchie sémantique qui structure les significa-tions lexicales et permet de «remonter» des termesconcrets aux classes qui assemblent et aux termesabstraits (des hyponymes aux hyperonymes) ; cellede la formation savante par le recours aux racinesgrecques pour former des concepts (lexiques spécia-lisés, comme les deux mots qui précèdent).

Liens avec les objets d’étude et exercicesEn relation avec l’étude de l’argumentation, du biographique et de l’épistolaire en série L, les élèvesdoivent pouvoir analyser :– en seconde, les verbes qui désignent les opéra-tions (démontrer, argumenter, convaincre, persua-der) ; le lexique du jugement (apprécier, accepter,récuser, rejeter, comparer, analyser, preuve, exemple,référence, etc.) ;– en première, l’effort doit porter sur les différentesmodalités du jugement (penser, croire, estimer,concéder, reconnaître, admettre, etc.).Ces catégories lexicales non exhaustives sont à maîtri-ser en pratique à la fin du lycée, l’évaluation pouvant


prendre en compte leur emploi dans les exercices écrits(dissertation en particulier) et oraux de l’examen.

Le vocabulaire figuratif

CadreLe vocabulaire figuratif désigne tout ce qui, dans lelexique, renvoie à la perception du monde concretet en donne l’image verbale. L’enrichissement de cetimmense domaine lexical est au centre des activitésde lecture et d’écriture depuis l’école élémentaire. Ildoit être poursuivi au lycée dans la mesure où cevocabulaire portant sur les êtres, objets et qualités estsouvent jugé pauvre chez les élèves, alors qu’il donneforme à l’expression de la sensibilité, à sa précisionet à son affinement. Vocabulaire de l’univers des per-ceptions sensorielles, il est aussi celui de la manièredont le langage atteste, dans l’usage ordinaire, lacommunication entre les cinq sens que l’usage littéraire a magnifiée et intensifiée (ainsi les corres-pondances baudelairiennes). Le langage figuré (parcomparaison et métaphore, ou par leurs extensionsen allégorie, fable, parabole, etc.), qui réactive uneperception affaiblie, découvre une perception inéditeou sensibilise une abstraction, relève également de cechamp (« L’égalité, citoyens, ce n’est pas toute lavégétation à niveau, une société de grands brinsd’herbe et de petits chênes ; un voisinage de jalousiess’entre-châtrant […]», V. Hugo, Les Misérables).

Liens avec les objets d’étude et les exercicesL’univers figuratif du langage est au centre de la lit-térature et constitue une caractéristique communeau roman, à la poésie, au théâtre mais il est aussiprésent dans le biographique – notamment l’auto-biographie – et dans l’apologue. C’est donc essen-tiellement par la lecture et l’étude des textes que cedomaine lexical pourra être enrichi.Il occupe une place centrale, notamment en seconde,dans l’analyse du portrait et l’étude des récits réa-listes et fantastiques ; en première ce travail concernele poétique (les sensations et descriptions ; les effetsde comparaisons et métaphores), le biographique etdes pans entiers de l’apologue et de l’épistolaire.Cette part du langage sera également enrichie parl’écriture d’invention qui exige de l’élève unerecherche de mots justes, des «mots pour le dire»,par la familiarisation avec les textes des auteurs,l’utilisation constante du dictionnaire, et le recoursaux dictionnaires analogiques et de synonymes.

Le vocabulaire de l’affectivité et les valeurs

CadreL’expression de la sensibilité concerne aussi le voca-bulaire affectif, lieu des émotions et des passions.Cet univers du vécu psychologique, parce qu’il est

intériorisé par chacun, ne donne pas souvent lieu àdes explorations lexicales et sémantiques métho-diques en classe car il est souvent traité comme unsupposé connu. Un des objectifs du travail au lycéeest de montrer aux élèves que c’est à travers lelexique et les textes que notre culture donne formeaux valeurs, définit l’aimable et le haïssable, dessinedes types passionnels. En effet, le lexique affectifest simultanément investi de valeurs et induit unjugement moral déposé dans la mémoire collective,où le manque et l’excès s’opposent à la bonnemesure, où les passions seront négativement ou posi-tivement valorisées : ainsi, le sens de l’économie oude l’épargne est regardé comme une qualité, maisl’avarice et, pire encore, la pingrerie et la ladreriecomme des passions dangereuses ; de même, la per-sévérance est une qualité morale, mais l’obstinationou l’entêtement sont des passions. En explorant decette manière le lexique des affects, les élèves com-prennent que le choix des mots implique à lui seulun point de vue et un jugement. Le territoireconcerné est immense et plus complexe encore quecelui du figuratif. On ne peut donc établir de cadrestrict en ce domaine, mais il est possible de mettredes éléments qui définissent des catégories, etd’autres qui sont en relation directe avec les objetsd’étude.Pour ceux qui définissent des catégories générales, ledéveloppement du vocabulaire affectif chez lesélèves repose sur une définition claire des mots dontle noyau sémantique dessine, dans la langue fran-çaise, l’espace de la vie affective sur le mode d’uneintensification graduelle : la disposition, le caractèreet le tempérament, le penchant et l’inclination, l’hu-meur et l’émotion, le sentiment, la passion et la pul-sion. Ces catégories sont à analyser progressivementau cours des années de seconde et de première, enétant convoquées et re-précisées à ces deux niveaux,en relation avec les objets d’étude et les registres correspondants.

Liens avec les objets d’étudeL’étude des comédies et des tragédies, mais ausside la poésie, des romans et des autres genres au pro-gramme favorise cette découverte et l’enrichit consi-dérablement. Formidable vivier lexical, ces pansde la littérature racontent des histoires passion-nelles, de la disposition initiale à la moralisationfinale : ainsi la honte et le remords viennent-ils clorele parcours passionnel de Phèdre qui, de l’amourincestueux pour son beau-fils est passée aux affresde la jalousie et de la vengeance criminelle. Cetteétude permet également de mettre en relation unemême passion présentée sur des registres différentsdans des genres différents à différentes périodes cul-turelles : l’avarice d’épargne d’Harpagon estcomique au XVIIe siècle et s’oppose à l’avarice d’avi-


dité du Père Grandet au XIXe siècle, qui relève, elle,du registre tragique.On peut donc préconiser en seconde l’étude des dis-positions, tempérament et caractère, ainsi que cellede la gradation entre émotion, sentiment, pulsionet passions, en relation avec l’étude du théâtre, durécit et du portrait, et avec les registres tragique etépique notamment ; cette étude s’articule en pre-mière à la poésie, au biographique principalement,au lyrique, à l’élégiaque, au pathétique avec le voca-bulaire correspondant.En fin de cycle, la maîtrise des catégories lexicales del’affectivité et des mots désignant les émotions etsentiments correspondant aux principaux registresest nécessaire.

Le développementde la conscience sémantique

La saisie précise des significations

L’imprécision du sens des mots constitue un handi-cap pour beaucoup d’élèves, dans les lectures où elleentraîne une compréhension incertaine, dans l’ex-pression orale et dans l’écriture où elle détermineune expression vague et parfois erronée.Parallèlement à l’accroissement quantitatif du voca-bulaire, il convient donc de développer l’enrichisse-ment qualitatif, c’est-à-dire le souci de la précisionsémantique. On peut suggérer quelques pistes pourfavoriser cette prise de conscience :– apprendre aux élèves à inscrire le sens d’un mot àl’intérieur d’une catégorie qui permet de définir sonacception particulière en contexte ;– sensibiliser les élèves à la para-synonymie en leurmontrant que, développés dans différents contextes,deux termes apparemment synonymes ne le sont querarement tout à fait et obéissent à des contraintesspécifiques d’environnement phraséologique ;– travailler sur la définition, en leur montrant quecelle-ci déploie souvent un récit sous les mots : le mot« colère » par exemple condense trois séquences narratives : la frustration d’un droit tout d’abord,qui introduit un déséquilibre, l’état émotionnel de lacolère ensuite, la réparation réclamée enfin sousforme de vengeance ou de justice ;– inscrire les mots dans des chaînes sémantiques hié-rarchisées qui vont du terme générique aux termesspécifiques, en affinant ces derniers (voir ci-dessus) ;– mettre en relation les sens propre et figuré (méta-phore, métonymie, etc.) en observant, à l’occasion desénoncés des élèves, les figures du langage ordinaire,imperceptibles car usées par le temps, à côté desfigures proprement littéraires ou simplement inno-vantes, et en faisant découvrir la créativité sémantiquedu lexique (par la catachrèse notamment).

Au total, la recherche de la précision sémantique faitressortir l’importance de la contextualisation : lesmots signifient moins, ou pas seulement, par lachose qu’ils désignent que par les réseaux riches etvariés de leur mise en rapport. Habituer les élèves àraisonner de cette manière, non référentielle, sur lesens des mots constitue un des moyens de la prise deconscience sémantique.

L’usage et l’histoire

La réflexion sur le sens des mots déborde le mot etrencontre la dimension du discours, c’est-à-dire celle de l’usage et de l’histoire qui façonnent lesassemblages et les significations. Les élèves ont étésensibilisés au collège à cette dimension de l’usagequi dépose et sédimente, au-delà du mot, des blocspréfabriqués dans le langage usuel, appelant des voisinages contraignants. Ainsi, par exemple, unemanifestation ne se transforme pas en émeute, elle« dégénère en émeute », on prend « un malin plaisir», on fait «une entorse aux conventions», on«se berce d’un rêve», etc. Les figements et stéréotypesde toute nature fourmillent ainsi dans l’utilisationconvenable et convenue du langage. Les élèves doivent sans cesse apprendre à mieux maîtriser cessédimentations de l’usage qui déterminent largementla qualité de l’écrit. Il ne s’agit pas bien entendu deles inviter à enchaîner des lieux communs, mais deleur faire prendre conscience que si la liberté et l’inventivité de l’écriture sont immenses, elles pas-sent par la maîtrise de ces codifications régulatrices,moins radicales que celles de la grammaire, maisnéanmoins décisives : les mots sont en liberté surveillée.L’usager actuel de la langue emprunte celle qui lui aété léguée, et la fait évoluer collectivement. Il prendplace au terme d’une longue filiation qu’il trans-mettra à son tour à ses descendants. Les lycéens peu-vent, même modérément, être sensibilisés à cettegrande histoire des mots qui fait partie de leur his-toire culturelle. Ils sont ainsi mis en contact avecl’histoire lexicale de la langue et avec la transfor-mation du sens des mots. Une connaissance, mêmemodeste, des formations populaires issues du latinpopulaire et des formations savantes introduites aucours du XVIe siècle à partir du latin classique, au-delà de la simple curiosité lexicale (cheval < cabal-lus/équitation < equus), leur montrera le caractèrevivant de la langue et de son évolution. De même,dans la lecture d’œuvres classiques, il est nécessairede faire observer la transformation historique dusens de certains termes, ou encore la manière dontun écrivain réactive la densité d’un mot en lui ren-dant une part de son sens premier, que l’usage avaitaffaibli. C’est l’exemple classique du vers deBritannicus où Néron dit qu’il est resté : «Immobile,


saisi d’un long étonnement…» – «étonnement» estemployé en son sens premier (« comme frappé parle tonnerre»), ce qui redonne à «saisi» sa significa-tion originelle de « saisissement» et éclaire l’imageformée par « immobile». L’utilisation d’un diction-naire historique de la langue est ici complémentaired’un dictionnaire courant.

Suggestions de démarches

Contextualisation

Quelques démarches susceptibles de faciliter l’enri-chissement du vocabulaire ont déjà été indiquées ci-dessus. Pour les rassembler et les résumer, le principecommun aux démarches possibles est celui de lacontextualisation: lexicale, textuelle, historique.

La contextualisation lexicaleElle consiste à mettre en rapport les mots avec les mots (et avec leurs constituants), notamment àtravers l’exploration des relations sémantiques, dehiérarchie (hyperonymie/hyponymie), de similitudepartielle (para-synonymie), d’opposition (antony-mie). L’utilisation de dictionnaires partiellement analogiques (Le Petit Robert) et surtout duThesaurus Larousse (Des mots aux idées, des idéesaux mots) est précieuse et les élèves doivent êtrefamiliarisés avec ces instruments. Cette contextuali-sation se prolonge aussi par la mise en rapport desmots avec leurs définitions, les élèves étant alors invi-tés à réfléchir à ce propos sur le principe plus généralde « l’élasticité du discours», qui associe la conden-sation (le mot, le résumé) et l’expansion (la défini-tion, le développement d’une idée, l’amplification). Le travail sur la définition est développé au-delà del’explicitation lexicale, par la pratique définitionnelledans l’écriture, notamment argumentative.

La contextualisation textuelleElle est essentielle : l’enrichissement lexical passe parle texte qu’on lit de manière cursive ou qu’on étu-die de près. La lecture réclamée par les programmesd’au moins six œuvres par an constitue un puissantvecteur de développement du vocabulaire. En outre,la lecture de textes lexicalement complexes conduitles élèves à faire des hypothèses sur le sens de motsignorés à partir du contexte : lorsqu’on rencontre unterme technique chez Zola, on ne consulte pas d’ou-vrage spécialisé, on se contente de l’effet de sensgénéral de technicité, et on attend que le contexte enéclaire la signification effective (éventuellement,des définitions hypothétiques seront rédigées, confir-mées ou infirmées ensuite par le dictionnaire). Lacontextualisation textuelle invite aussi à introduirela dimension énonciative et celle du point de vuedans l’approche de phénomènes lexicaux tels que les

reprises d’un terme par d’autres qui en spécifientles connotations (par exemple, «Les manifestants sesont approchés du palais. Cette catastrophe…/ Cettebelle audace…»).

La contextualisation historiqueElle impose de faire intervenir les conventions etusages selon les genres et leur histoire. Ainsi dansla tragédie classique, les codes du genre appelaientdes mots figurés et tenus pour nobles (« fer »,«bras»…), tandis que d’autres étaient écartés parceque triviaux ou condamnés par des règles proso-diques (le hiatus par exemple). Le but n’est pas defaire apprendre des listes de cas erratiques auxélèves, mais de leur donner conscience de ces pers-pectives historiques. À cette fin, le rapport à lalangue doit être présent dans les travaux d’histoirelittéraire et culturelle : inventivité renaissante, foi-sonnement lexical baroque, purisme classique, partdu langage quotidien dans le romantisme, le réa-lisme et le naturalisme, et l’ésotérisme de l’art pourl’art et du symbolisme.

Exercices et étapes

L’efficacité du travail sur le vocabulaire tient à lamise en œuvre du travail lexical dans le cadre desexercices de lecture et d’écriture. Il revient au pro-fesseur d’adapter les démarches et les dosages à laspécificité de chacune de ces activités, dans lamesure où elles sollicitent des formes de rationalitédifférentes, tournées vers l’imagination ou vers leraisonnement. Mais il convient, pour le vocabu-laire comme pour la grammaire, que soient mis enœuvre au cours de chaque séquence divers temps :– exploration et/ou collecte des mots essentiels dansl’objet d’étude en cours d’analyse ;– examen de leurs sens, des liens et hiérarchies entreeux ;– réinvestissement dans les exercices d’écriture ; surce dernier point, la précision et l’abondance doiventêtre prises en compte à parité : savoir déployer unefamille de mots à partir d’un noyau sémantique estla condition de l’amplification (essentielle à l’écritd’invention), de même que savoir discerner la notionqui convient pour désigner un phénomène, unensemble de faits ou une catégorie de pensée estessentiel dans l’abstraction et la conceptualisation,dont le français doit donner les fondements.

Langage spécifique et catégories communes

Le français, comme toute discipline, appelle un cer-tain nombre de termes techniques (les figures, lesprocédés de composition, etc.). Ils sont à employer,


définir et enseigner, mais ils ne sont à exiger qu’àproportion de leur nécessité (voir le lexique p. 74-75).En revanche, le français en tant que discipline est lelieu privilégié d’emploi et d’analyse de termes quiappartiennent au langage commun, mais qui pren-nent là un relief particulier et peuvent ensuite consti-tuer des catégories d’analyse de faits culturels dansleur ensemble. Ils doivent donc faire l’objet d’uneattention spécifique et être maîtrisés en fin de cycle ;on peut même dire qu’ils constituent un enjeu cen-tral du cours de français. Ce sont, outre les noms desgenres et des registres principaux, les termes de :genres, formes, styles, composition, œuvre, texte,inspiration, influence, auteur. Ils ne sont limpidesqu’en apparence ; le lycée doit aussi constituer lemoment de prise de conscience de leur difficulté etde retour analytique sur leurs emplois et enjeux.

Grammaire :phrase, discours, texte

Cadre général pour l’étudede la grammaire au lycéeDans le prolongement de l’étude de la langue tellequ’elle a été réalisée au collège, le travail sur lagrammaire est structuré selon les trois niveaux d’ap-préhension déjà connus des élèves : la phrase, le texteet le discours.

Rappel

Il ne s’agit pas là de trois grammaires différentes, mais de trois régimes de régularitésdont la distinction répond à des objectifs pédagogiques distincts. La dimension de laphrase concerne les constituants morphologiques de base et les règles de leurs agen-cements : c’est l’espace occupé par la grammaire traditionnelle. La dimension du texteconcerne au premier chef le problème des liaisons de phrase en phrase, de période enpériode, de paragraphe en paragraphe : la maîtrise des régularités à ce niveau, dont nerend pas compte l’analyse phrastique, est essentielle pour la rédaction ordonnée destextes. La dimension du discours, enfin, concerne les régularités liées à l’énonciation,c’est-à-dire à la prise en charge de la parole par un sujet, la manière dont il s’y situeet y situe autrui, la manière dont il cite et reformule, la manière dont il s’identifie parsa parole (pour une présentation plus détaillée de cette approche, et des moyens desa mise en œuvre, le professeur de lycée pourra utilement consulter le documentAccompagnement des programmes de français pour la classe de 3e, Paris, CNDP, 1999(disponible sur Internet, sur le site du CNDP: www.cndp.fr).Les régularités envisagées à ces trois niveaux d’appréhension sont également indis-pensables à une maîtrise raisonnée de la langue, à l’oral comme à l’écrit. D’un pointde vue théorique, elles sont indissociables, tout comme le sont la syntaxe et la séman-tique. Leur distinction est donc justifiée par des raisons de clarté pédagogique. Et ilconvient tout d’abord dans cette perspective de s’attacher à la dimension morpho-syntaxique de la phrase.

Morphosyntaxe de la phrase

Le programme demande que soient comblées leslacunes morphosyntaxiques. Les consultations, lesexpérimentations et mises en œuvre de 1999 à 2001ont confirmé la nécessité de prendre prioritairementen compte ce domaine. Cette consolidation doit êtremenée en relation étroite avec les réalisations effectivesdes élèves, à l’oral comme à l’écrit, et au cours del’étude des textes. Elle ne saurait se réduire à uneapproche abstraite de problèmes grammaticaux isolésde leurs mises en œuvre dans le discours; elle consiste,au contraire, à partir des situations effectives, à faireapparaître les problèmes, à aider les élèves à les recon-

naître et à les guider dans leur analyse. Ils seront ame-nés à comprendre qu’une maîtrise de la grammaire etdes instruments essentiels de sa description est indis-pensable à une observation précise des formes d’expression orales et écrites, ainsi qu’à une approcheraisonnée de la signification dans les textes.Les besoins de consolidation, voire d’acquisition,pouvant varier considérablement d’une situation àune autre, le professeur est juge des mises au pointles plus pertinentes. Elles peuvent concerner la clairedéfinition des constituants et de leurs combinaisons(du phonème au mot, du mot à la proposition, de laphrase simple à la phrase complexe, etc.), quoiqueces données soient supposées acquises au collège.


Le travail sur la correction orthographique et surses règles essentielles doit être poursuivi. Mais plusspécifiquement, les études de morphosyntaxe, enseconde et en première, porteront sur des ensemblesde questions grammaticales envisagées à partir d’uneentrée notionnelle, c’est-à-dire dans la perspective dusens. Ces questions concernent notamment :– la détermination, la quantification et la qualification;– le temps et l’aspect (cette dernière notion, sou-vent passée inaperçue au collège et pourtant indis-pensable à l’analyse des textes, pourra être intro-duite en classe de seconde) ;– la structuration de la phrase complexe, avecl’étude des structures d’apposition (relative) et d’en-châssement, des relations temporelles et des rela-tions logiques (causalité, conséquence, finalité,comparaison, concession, supposition).Ces questions doivent être envisagées aussi bien dansl’oralité que dans l’écriture, de manière à faire perce-voir les spécificités grammaticales de l’une et l’autreréalisations de la langue et à permettre aux élèves, dontl’écrit peut être encore une transposition de l’oral, d’assumer clairement le passage de l’une à l’autre.

Texte

La cohésion du texte

Le développement et la diversification des pratiquesd’écriture au lycée exigent des élèves une compré-hension lucide de ce qui assure la cohésion des textes,depuis la relation entre les phrases jusqu’à l’articula-tion des paragraphes. Deux moyens importants pourassurer cette cohésion linguistique du texte sont lestermes de reprise et les formes de progression.

Les termes de reprise (déterminants,pronoms, adjectifs, locutions, etc.)

Ils établissent les relations à distance à l’intérieurde la phrase et entre phrases où ils assurent la cohé-sion textuelle, et ils ont déjà été étudiés au collège :ils constituent un instrument essentiel pour la lectureet l’écriture, notamment de textes complexes sur leplan syntaxique. Les termes de reprise sont aussinommés anaphores. On pourra distinguer au lycéeles deux définitions, rhétorique et linguistique, del’anaphore. La bonne gestion par les élèves de cestermes de reprise est un enjeu majeur pour l’écrituredes textes et un indicateur fort pour l’analyse.

Les progressions

Les grands principes de progression textuelle, dephrase en phrase, ont également été vus au collège.Les modes de relations entre thème et propos (pro-gressions à thème linéaire, à thème constant, à thème

dérivé) constituent, au-delà des textes littéraires étu-diés en classe de français, un instrument efficace pourla lecture et l’analyse de textes sociaux et ceux dediverses disciplines : la progression à thème constantse prête à la conduite du récit en histoire ; la progres-sion à thème dérivé, où le thème de la phrase initialeest décliné par la suite en différents sous-thèmes, estsouvent nécessaire au discours d’explication (ensciences) ou dans la construction des éléments d’uneargumentation. Ces instruments d’analyse servirontd’appui efficace pour l’analyse des premières réalisa-tions des élèves en matière de dissertation ou de com-mentaire, et leur perfectionnement.

Les enchaînements

La rédaction des textes, et particulièrement l’analysede l’argumentation, appelle une attention particu-lière sur la maîtrise de la syntaxe des enchaînements.Tel texte privilégiera la juxtaposition des proposi-tions et des phrases, effaçant les liens pour accélé-rer le tempo (parataxe), tel autre, au contraire, privilégiera l’articulation explicite des enchaînementssyntaxiques pour assurer la hiérarchie des liens entreles phrases et les périodes, entre les paragraphes etl’ensemble des parties du texte, mais aussi entre des propositions principales et subordonnées à l’intérieur des phrases. Dans tous les cas, l’analysesyntaxique au niveau textuel sera mise en relationavec les effets recherchés et les significations pro-duites (voir les « Par conséquent », ou « En consé-quence de quoi», dans certains discours politiques).Lors des apprentissages de l’argumentation, ce sontces relations que le professeur est souvent conduit àmettre en valeur, bien qu’elles soient loin de recouvrirla grande diversité des stratégies argumentatives.Elles expriment :– l’identité et la similitude, par la gradation (« deplus », «en outre », « d’abord/ensuite », « d’unepart/d’autre part», «d’un côté/de l’autre», etc.) etpar l’analogie («comme», «de la même manière»,«ainsi que», etc.) ;– l’opposition (« mais », « au contraire », « enrevanche», « tandis que») et la concession («certesmais», «malgré», «bien que», «quoique», etc.) ;– la cause (« car », « en raison de », « parce que »,«puisque») et la conséquence («donc», «c’est pour-quoi », « de sorte que », « par conséquent »,«d’où», etc.).Ces divers éléments de l’organisation textuelle doi-vent être maîtrisés en fin de seconde, et mis en rela-tion avec la dimension du discours, c’est-à-dire avecl’énonciation.


Discours

Le texte est la trace d’un acte d’énonciation : le dis-cours. Dans l’acception qu’en retiennent les pro-grammes, le mot « discours » désigne l’activité despersonnes qui parlent, écrivent ou lisent, c’est-à-diretoute « mise en pratique du langage» (cette accep-tion du mot «discours» est beaucoup plus large quela définition restreinte qu’il reçoit dans l’opposition« discours/récit » issue de Benveniste, qui désigneen réalité le rapport que les temps verbaux impli-quent avec l’énonciation (temps du discours/tempsdu récit). Afin d’éviter toute confusion avec cettecatégorie entrée en usage dans les collèges et leslycées, et de redonner au mot discours son acceptionpleine et originelle, les documents d’accompagne-ment du collège proposent de remplacerdiscours/récit par : « énoncé ancré dans l’énoncia-tion/énoncé coupé de l’énonciation». Cette mise enpratique du langage est définie à l’aide de trois cri-tères : celui de l’énonciation, celui de l’interactionet celui de l’usage, qui renvoient respectivement auxdimensions personnelle, interpersonnelle et imper-sonnelle de tout discours. Cette définition fondedans ses grandes lignes le programme de français aucollège où on entend le discours comme une acti-vité de langage individuelle réalisée en situation(énonciation), déterminée par des codes (usage) etcomportant une visée (interaction). Les grandesperspectives d’étude qui structurent la conceptiondes programmes de français au lycée trouvent là unpoint d’appui essentiel.Ces cadres sont ici brièvement précisés. Soulignonsencore une fois qu’il ne s’agit pas de multiplier lestermes abstraits que les élèves devraient mémoriser(« déictique », par exemple, est un terme que lesélèves n’ont pas à apprendre) mais de viser la com-préhension des faits de langue et de signification àpartir des réalisations effectives.

Les dimensions personnelle,interpersonnelle et impersonnelledu discours

ÉnonciationL’énonciation, définie par Benveniste comme la« mise en œuvre du langage par un acte individueld’utilisation», suppose un ancrage dans une situa-tion et est manifestée par des indices de la personneainsi que par toutes les traces indirectes de sa pré-sence (les déictiques, les soulignements à l’écrit, l’in-tonation à l’oral, les indices évaluatifs, etc.). Maisl’énonciation ne se réduit pas à des marques ainsiisolables. La personne n’est pas seulement celle quiprend en charge le discours et s’adresse à quelqu’un,elle est aussi celle qui se construit par cette activité.Envisagée du point de vue de la langue en acte et

dans l’étendue du discours, la personne se constituepeu à peu à travers ses modes d’énonciation.Approfondir la connaissance de l’énonciation au lycée pour mieux maîtriser le discours, c’est travailler dans une triple direction :– la syntaxe tout d’abord, pour permettre aux élèvesde mieux comprendre que les mêmes marques per-sonnelles ou temporelles fonctionnent avec un sensdifférent selon qu’elles sont déictiques ou anapho-riques. On peut ainsi distinguer par exemple le « je»du narrateur et celui du personnage, le «on» ana-phorique («on vivait à cette époque d’une certainefaçon ») et le « on » déictique (« on arrive tout desuite !») ;– le texte, ensuite, dans la mesure où ce jeu des positionsdans l’énonciation explique comment le texte peut sedétacher de son ancrage personnel, spatial et tempo-rel. C’est ce mode énonciatif que l’on trouve dans lesmaximes, les proverbes, les textes de loi, les énoncésscientifiques, mais aussi dans le jeu de positions et derôles du narrateur dans le roman (voir les commentaireset les digressions chez Balzac par exemple);– la position adoptée par l’énonciateur enfin conduità distinguer ses modes d’engagement dans son dis-cours, selon une échelle graduée qui va de la présenced’un sujet impliqué à la production d’effets de dis-tance. Dans le premier cas, le discours est caractérisépar un nombre important de marques de la subjec-tivité (termes axiologiques, modalisateurs, connota-tions, comparaisons et métaphores, registres lyrique,dramatique ou polémique). Dans le second cas, lediscours est caractérisé par l’effacement partiel de cesmarques (dans le discours scientifique par exemple).

InteractionL’interaction rend compte, en premier lieu, du faitque le discours est un échange (de sens et de valeurs)entre des partenaires qui agissent l’un sur l’autre demanière immédiate (discours oral) ou de manièredifférée (discours écrit). Elle est essentielle dansl’étude de l’argumentation, qui consiste à influencerautrui et à modifier son opinion.L’interaction s’analyse au niveau des interlocuteurs,présents dans l’échange ou construits au sein dutexte. Pour les discours non littéraires, oraux etécrits, on étudie les rôles institutionnels stabilisés entermes de statuts. On peut distinguer l’acte de lan-gage dominant le discours et indiquant sa visée(informer, expliquer, argumenter, faire agir) des actesponctuels réalisés au fil de l’interaction.L’interaction permet également d’analyser les situa-tions de parole dans un discours, selon que le sujetparlant ou écrivant se confond avec l’énonciateur(monophonie énonciative) ou est différent de lui(polyphonie énonciative). C’est le cas par exempleavec l’ironie de mention où l’énonciateur reprend unénoncé de l’autre mais sans l’assumer. C’est aussi le


cas de toutes les énonciations au cours desquellesl’énonciateur incorpore des registres discursifs dif-férents du sien (exemple : langage jeune et branchédans la parole d’un président de la République) ourenvoie à de l’interdiscours connu, qu’il ait la formed’un langage technique (« la mondialisation, commedisent les économistes ») ou d’une expression sin-gulière (« ça ne me goûte pas, comme dirait magrand-mère»). Cette polyphonie peut être marquéedans la matérialité du texte (italiques, guillemets,citations, références, etc.) ou non marquée (allu-sions, sous-entendus, intertextualité) ; elle peut aussiêtre constitutive (stéréotypie des mots ou des pen-sées) : elle relève alors de l’usage.

Usage et singularitéL’usage rend compte des codifications sociocultu-relles qui régissent les échanges discursifs. Le dis-cours individuel et duel n’est pas isolé, il ne s’inventepas à chaque mot, mais il s’inscrit dans une pratiquecollective qui l’informe et le façonne. Il est impor-tant de souligner cette dimension de l’usage, quiconstitue un terrain d’analyse nouveau pour lesélèves, au-delà de leurs acquis du collège.La prise de parole – orale ou écrite – s’inscrit dansun genre stabilisé et dans un registre adapté à lasituation de l’échange, tous deux définis par descodifications qui dépassent celui qui prend la paroleet auxquelles il s’adapte bien ou mal. S’opposent icides genres tendanciellement fermés, qu’il soientanciens (fabliaux, légendes) ou qu’ils soient forte-ment ritualisés (lettre administrative par exemple),et les genres ouverts (roman, poésie moderne, cor-respondance privée) ; s’opposent aussi des textesdominés par la recherche de la nouveauté et de lasingularité stylistique, et les textes gouvernés par leprincipe de la régularité commune et fortementreproductibles.Ces produits de l’usage comprennent aussi bien lesgrandes formes de structuration de discours (récit,description, argumentation), des normes et desvaleurs (catégories, topoï, lieux communs), des atti-tudes face au monde (registre) que des enchaîne-ments obligés qui façonnent la phraséologie d’unelangue (stéréotypie).Maîtriser le discours, c’est dominer ces codifica-tions. Lorsque nous parlons ou écrivons, nousconvoquons ce matériel collectif qui nous a précédéset qui nous suivra, ou bien nous le révoquons : onle convoque dans la reprise ou dans l’imitation, enacceptant de se soumettre aux conventions del’usage, mais on le révoque dans la rupture ou dansla créativité, soit par malentendu et dysfonctionne-ment du discours, soit au contraire par l’innovation.Et ce discours nouveau, produit par les écrivains,mais aussi par des groupes ou des communautés,peut à son tour être reversé dans l’usage, se fixer et

se sédimenter, devenir convocable et se constituer ennorme (voir certaines expressions en verlan passéesdans le langage commun). C’est ce circuit qui est enjeu à l’intérieur de la notion d’usage. Celle-ci estdonc particulièrement utile dans l’étude des texteslittéraires, et fournit la condition de compréhen-sion de l’originalité.

La modalisation

Quoiqu’elle ait été déjà rencontrée auparavant (voirle document Accompagnement des programmes de 3e), la modalisation est une analyse à conquérirpour la plupart des lycéens. Elle peut être définiecomme ce qui module ou modifie la relation du sujetavec son énoncé (par exemple : « il écrit» vs «il saitécrire», ou : «est-ce que vous voyez vraiment ce queje veux dire?»). Il s’agit donc de montrer aux élèvesque la modalisation est ce par quoi un sujet dans lediscours modifie, nuance, transforme la relationqu’il entretient avec ce qu’il dit. Elle est cet espacede sens creusé entre le sujet de la parole et ses énon-cés. Elle module donc l’attitude que l’énonciateuradopte par rapport à son discours : c’est toute la dif-férence entre « je chante» d’un côté, et les « je doischanter », « je chanterai peut-être », « je chanterai,mais faux», etc., de l’autre.La modalisation est une des caractéristiques essen-tielles de la relation entre la personne et son dis-cours, et c’est par elle que les élèves peuvent saisircombien la personne, ancrée dans son langage, estaussi pour une part identifiée par l’utilisation qu’elleen fait. Dans cette perspective, la modalisationcontribue à définir aussi bien l’identité du sujet del’énonciation que celle de n’importe quel personnageprésent à l’intérieur d’un discours, et a fortiori dansune œuvre littéraire.

Les modulations de la véritéUne des formes de la modalisation permet toutd’abord à l’énonciateur de faire varier, selon unelarge gamme de degrés possibles, la manière dont ilassume la vérité ou le degré de réalité de ce qu’il dit :variations entre la certitude et l’incertitude, la pro-babilité ou l’improbabilité. Elle est donc essentielledans l’étude et la pratique de l’argumentation. Lesmoyens linguistiques permettant de moduler ainsinotre degré d’adhésion quant à la vérité ou la réalitéde ce que nous énonçons sont extrêmement variés.On peut insister notamment sur :– les verbes à valeur modale qui partagent avec lesauxiliaires modaux (vouloir, devoir, croire, savoir,pouvoir) cette particularité de pouvoir être suivisd’un autre verbe à l’infinitif (« il m’a sembléentendre», « il paraissait chercher quelque chose») ;– les adjectifs qualificatifs à valeur modale (certain,probable, possible, etc., et leurs antonymes), les


adverbes ou groupes circonstanciels qui renforcentou atténuent un jugement (les «bien entendu», «cer-tainement », « sans aucun doute », « bel et bien »,«sans doute», «vraisemblablement», «peut-être») ;– les modes verbaux qui installent dans le systèmede la langue lui-même les formes d’appréhension duréel (indicatif, subjonctif, conditionnel) ; l’étude dusubjonctif au lycée est ainsi renouvelée par la miseen perspective de ce mode dans le cadre général dela modalisation ;– les instruments du plan de l’expression, à l’écrit(soulignements, italiques ou caractères gras quiinsistent sur l’affirmation du sens, guillemets qui,outre la citation, peuvent signaler au contraire unenon-adhésion), à l’oral (modulations intonatives quifont affleurer le doute ou renforcent la certitude) etdans les langages non verbaux (mouvements desourcils ou de bouche qui, avec d’autres codifica-tions culturelles de la gestualité, modulent notrecroyance en la vérité de ce qui s’énonce).Tous ces éléments sont à étudier dans tous les textesoù ils apparaissent, mais ils occupent une placemajeure dans le travail sur l’«Argumentation», enseconde et en première, ainsi que dans les exercicesd’écriture d’invention à dimension argumentative.

L’évaluation et l’appréciationProlongeant directement cette modalisation du vrai,un autre domaine modal se dessine, celui de l’ap-préciation et de l’évaluation. Là encore, le champ del’appréciation positive et de la dépréciation est trèsvaste : il comprend les termes péjoratifs et méliora-tifs, les suffixes, les citations des particularités indi-viduelles (idiolectales) ou sociales (sociolectales) dela parole, etc. La modalisation évaluative installel’énonciateur du côté du jugement. Il implique doncune certaine position (d’autorité par exemple) dansla situation de communication qui donne à ce juge-ment sa légitimité et sa pertinence. Cette forme demodalisation se trouve particulièrement convoquéedans les formes argumentatives de l’épidictique,notamment avec l’objet d’étude « L’éloge et leblâme » (dans l’étude du portrait par exemple) enseconde, avec l’apologue et certaines formes du biographique en première.

La modalisation des sujets et les styles personnelsLes verbes modaux susceptibles d’être employéscomme auxiliaires et de régir un autre prédicat sontpour l’essentiel : vouloir, devoir, croire, savoir, pou-voir… faire ou être. On observe que faire peut nonseulement être modalisé, mais qu’il peut aussi moda-liser à son tour tous les autres verbes modaux (fairecroire, faire savoir, etc.) pour en arriver à se moda-liser lui-même (c’est la factitivité : faire faire).Au-delà de leur statut purement syntaxique et verbal,on peut conduire les élèves à découvrir la portée plus

générale des valeurs modales, manifestées par cesverbes, mais aussi par des noms (vouloir : intention,volonté, désir, etc.). Les élèves peuvent être amenés às’apercevoir alors que ces modalités peuvent définirdes types de comportements, et donc des types de« sujets » selon les actes et comportements qu’ilsaccomplissent ou adoptent. Ces catégories sont utilespour aborder, au-delà du psychologique et du socio-logique, les questions liées à la personne et au citoyenque le français contribue à former.Une typologie commode pour les leur faire distin-guer serait par exemple la suivante.Le sujet de désir sera dominé par la modalité du vou-loir qui mettra dans son champ d’influence les autresmodalités, celle du savoir, celle du pouvoir, et celle dufaire («tout est possible si je veux!»), et celui dont levouloir ne se prolonge jamais en action est qualifiédu nom de «velléitaire». Le sujet de droit sera celuiqui affiche en priorité le savoir maîtrisé, mettant soussa dépendance le vouloir et le pouvoir faire. Le mani-pulateur se singularisera par le faire croire et le fairefaire (l’autoritaire, mais aussi le provocateur, leséducteur, le flatteur… comme Dom Juan).Ces sujets exemplaires (ceux qui doivent, veulent,savent, peuvent faire… et font) sont les héros del’hagiographie, du réalisme critique ou du «réalismesocialiste», mais aussi, souvent, les «héros illusion-nés» de la tragédie – ils croient pouvoir agir selonleur désir ou leur droit. D’autres, déchirés, sont lesiège de contradictions modales (devoir ne pas fairemais vouloir, pouvoir… et faire, comme le petitFortunato de la nouvelle de Mérimée, MateoFalcone, qui trahit ainsi les valeurs de la commu-nauté corse, qu’il ne connaissait que confusément, etest puni de mort pour ce faire) : ils sont plutôt deshéros problématiques du romantisme.Ainsi, selon le privilège que les locuteurs accordent,le plus souvent à leur insu, à telle ou telle modalitédominante dans leur prise de parole, on pourradéterminer chez des héros de roman et de théâtre, devéritables styles personnels. On a là une manièred’approcher, de l’intérieur du discours et à partir deses formes elles-mêmes, la question des caractères etde reconnaître, autrement que par la psychologie,des attitudes susceptibles d’être érigées en « types»(le volontaire et le velléitaire, le péremptoire et l’in-décis – comme le Titus de Bérénice –, l’autoritaire etle rebelle, l’affirmatif et le concessif, etc.). Onconduit ainsi les élèves, à partir de l’étude d’un pro-blème grammatical (la modalité), à percevoir les ins-truments d’une configuration des attitudes qu’ilconviendra naturellement de préciser et d’appro-fondir lors de l’analyse des textes. Au-delà, ces élé-ments peuvent être réinvestis dans l’analyse desPattitudes dans les échanges de la vie courante.Ces instruments sont aussi au service de l’initiationà l’argumentation: le sujet délibératif se définit, pour


une part, par la reconnaissance de l’identité modaledes sujets adverses (c’est ce qui fonde le respect del’interlocuteur). On peut affiner ce parcours modalen le décomposant en quatre étapes logiquementarticulées. Au sujet de l’affirmation, au détenteur devérité s’oppose celui qui doute et qui interroge ; cetteposition peut conduire à refuser la proposition ini-tialement affirmée, c’est la réfutation, la contradic-tion, le rejet. Mais cette position elle-même est niéepar celle de ceux qui consentent et qui admettent.Comme on le voit, chacune de ces positions du sujetdans l’argumentation est définie par des structuresmodales. Elle est ainsi concrètement liée à l’appren-tissage de la délibération (le plan classique de ladissertation peut ainsi être lui-même analysé entermes de modalités : à l’examen d’une thèse répondsa mise en question).

Mise en œuvre

Le travail sur la langue étant présent de façon per-manente, le professeur juge des moments appropriéspour traiter telle ou telle question de grammaire.Elles sont traitées par des temps de mise en pratique,des temps d’observation et des moments de syn-thèse ; ceux-ci doivent faire apparaître explicitementle lien entre la question de grammaire traitée et l’ob-jet et la perspective d’étude concernés.Certains objets d’étude appellent de façon manifestedes analyses grammaticales correspondantes :– le récit, en seconde, et le biographique, en première, pour les valeurs des temps verbaux ;– l’argumentation, avec le travail sur les moyens lin-guistiques des liens logiques ou apparemmentlogiques, en seconde, et la modalisation en pre-mière ;– le dialogue (de théâtre en seconde, d’idées enpremière) et la lettre, pour les données del’énonciation et de l’interaction ;– la production et la singularité des textes enseconde, pour le travail sur l’énonciation, et en pre-mière, pour l’étude des liens entre syntaxe et styledans l’approche de l’intertextualité ;Au-delà des objets d’étude, les exercices d’écritured’invention sont particulièrement importants pourl’évolution du rapport individuel à la langue : ilsdoivent être des temps de recherche de structuressyntaxiques, comme de vocabulaire, appropriés à unprojet de texte à élaborer.

Liste de notionsgrammaticales

La liste des notions présentées ci-dessous a unefonction de cadrage général des instruments

grammaticaux qui peuvent être sollicités en classe deseconde et de première. On y distingue les notionsqui n’ont pas à être assimilées en tant que telles parles élèves (marquées d’un *) de celles qui peuventfaire l’objet d’un enseignement. L’apprentissage desnotions est toujours à lier au travail sur les textes etaux exercices d’écriture. Il n’a pas paru nécessaire dereprendre ici les définitions (au besoin, on pourra sereporter au glossaire du document Accompagnementdes programmes de 3e, CNDP, 1999).

Lexique

Structuration et relations lexicales

Antonymie (*contrariété / contradiction)Dérivation /CompositionÉtymologieGénérique /SpécifiqueHomonymie (Paronymie)*Hyperonymie /HyponymiePolysémie /*MonosémiePréfixation /SuffixationRadical /AffixeSynonymie (*Parasynonymie)Traits sémantiques

Lexique et texte

Champ lexicalChamp sémantique*Isotopie

Lexique et discours

Appréciatif /Dépréciatif*AxiologieComparaisonCréation lexicale (Néologisme)Dénotation /ConnotationDétermination /CaractérisationSyntagme figéFigure (*Trope)MétaphoreMétonymieRéférent /RéférenceSymbole

Dimension phrastique

ConstituantDépendanceFonction /NatureGrammaticalité /AcceptabilitéJuxtaposition /Coordination /SubordinationNominalisationOrdre des mots


Phrase (simple / complexe)PropositionSujet /PrédicatSyntaxe /ParataxeTemps verbauxTransitivité

Texte

*Anaphore (rhétorique : reprise d’un terme ; linguis-tique : terme de reprise ; *chaîne référentielle)

Connecteur (logique, spatial, temporel)*Structuration textuelle (organisation, cohésion)GenreModalitéPériodePlan de l’expression /*Plan du contenuPremier plan /Second planTemporalité (succession / simultanéité)Thématisation et progression thématiqueThème/Propos

Discours

Énonciation

Aspect (accompli /non accompli ; borné /non borné ;inchoatif, duratif, itératif, terminatif)

Attitude énonciative (engagement /détachement)*Déictique /*AnaphoriqueÉnonciateur /*ÉnonciataireÉnonciation /Énoncé*Expression axiologique (valorisante /dévalorisante)Position énonciative (énoncé ancré dans /coupé de lasituation d’énonciation)

ModalisationNiveau de langueRegistreSituation d’énonciationValeur

Formes de discours

Discours (énonciation, interaction, usage)Discours argumentatif (démontrer, convaincre, persuader, délibérer)

Discours descriptifDiscours narratif (narration, narrateur)Discours explicatifPoint de vue

Récit (formes des textes d’action : récit, descriptiond’actions, script d’actions)

Opérations de discours

Citation /ReformulationÉnonciation rapportée (directe, indirecte, indirectelibre, narrativisée)

*EllipseExpansion /Condensation

Pragmatique

Acte de langage (direct et indirect)Auditoire (*factuel, *construit, *universel)CommunicationDébatDestinataireDialogueExplicite / Implicite (*présupposé, sous-entendu)IronieLocuteur /Allocutaire (*locutoire / illocutoire /perlo-cutoire)

*PolyphonieRéception

Marques de l’oralité

AccentIntonation*ProsodieRedondanceRythmeSyntaxe de l’oral

Langage et variation

ArchaïsmeCodeContacts de langue*Idiolecte /*Sociolecte /*TechnolecteLangue et langageLangue /dialecte /patois / argotLangue officielle / nationale / régionale / *Politiquelinguistique

Motif (*topoï, stéréotypes, lieux communs)NéologismeNormeUsageVariation linguistique

Démarches et progressions


IntroductionCette section propose des indications de démarchespédagogiques. Comme il a été indiqué dans la pré-face de ce volume, elle donne des orientations dansle respect de la liberté pédagogique du professeur.Pour les raisons indiquées aussi dans cette mêmepréface, les exercices les plus connus du cours defrançais sont moins détaillés ici que ceux qui sontplus nouveaux : ainsi la lecture analytique, pratiqued’étude des textes qui – même si les appellations enont pu varier – est depuis toujours au cœur même decet enseignement, est traitée brièvement ; la disser-tation et le commentaire littéraires ne sont pas reprisdans le détail de leurs procédures.Cette partie contient aussi deux chapitres consacrésau séries qui, en classe de première, présentent dessituations particulières pour l’enseignement dufrançais, en fonction de contenus spécifiques dans leprogramme et d’horaires particuliers : les sériestechnologiques et la série littéraire. Le lecteur auranoté, dans la section «Objets d’étude», que la sérieL en particulier fait l’objet, autant que de chapitresspécifiques pour les objets d’étude «L’épistolaire» et«Les réécritures» qui lui sont propres, de mentionsspécifiques à différents chapitres : ses contenuslittéraires renforcés sont en effet autant liés auxobjets d’étude communs de la classe de premièrequ’à des contenus supplémentaires ; le souci du«français pour tous» se traduit aussi dans celui de« la littérature pour tous».L’ordre général adopté dans cette partie s’inspire duplan suivi dans la partie correspondante duprogramme. Cependant, divers chapitres ont étéintroduits pour rendre compte des questions deprogression, du collège au lycée, de la seconde à lapremière, de la scolarité à l’examen. Cette dispositionnécessaire de la matière invite donc à redire ici que sila consultation de tel ou tel chapitre selon les besoinsest un mode de lecture normal de ces pages, unelecture d’ensemble – lecture cursive puis analytique,par exemple – est recommandée, de façon à percevoirles cohérences des deux niveaux d’enseignement dulycée, et des démarches communes à ces deux niveaux.

N.B. – La série L comporte un programme proprede littérature en terminale. Il fera l’objet d’un docu-ment distinct.

De la troisième à la seconde

La liaison collège-lycée

Les nouveaux programmes du lycée font suite auxrécents programmes du collège et entendent établirune liaison cohérente entre les cursus.Le collège est longtemps apparu comme le lieu oùétaient privilégiées la grammaire, l’orthographe etl’étude de la langue, le lycée prenant ensuite le relaispour se préoccuper surtout de littérature. Ce clivageest désormais dépassé, pour deux raisons essentielles:– l’approche littéraire, à travers l’étude de textesporteurs de références culturelles de la sixième à latroisième, et par l’intermédiaire d’une initiation àla lecture critique, occupe désormais une placeimportante au collège ;– l’étude de la langue, telle qu’elle est définie par lesnouveaux programmes, a vocation à se prolonger aulycée. Les programmes de lycée de 1987 préconi-saient l’étude de la langue, mais jusqu’ici elle estassez peu passée dans les pratiques effectives. Elle yest désormais inscrite, en liaison avec l’étude destextes et en fonction des productions écrites desélèves.Ainsi, les programmes du collège et ceux du lycéepartagent des lignes de force, mais comportent aussides différences mesurées qu’il importe de préciser.

Rappel sur les programmesde collège

Il est bon de rappeler que les programmes du collèges’organisent autour des principes suivants :

Objectif et contenus : la formation d’une culture, personnelle et civique

La lecture de textes porteurs de références culturellesmajeures, l’approche des genres, la maîtrise de lalangue et des principales formes de discours, consti-tuent les contenus essentiels du cours de français aucollège. On notera en particulier que la lectured’œuvres littéraires portant des références culturellesmajeures se réalise, de la sixième à la troisième,


selon l’ordre chronologique, ce qui permet un nou-veau travail sur l’histoire littéraire et culturelle aulycée.

Objectifs et démarches : la maîtrise desdiscours et le lien entre langue, littératureet culture

L’objectif est de développer la maîtrise des formesessentielles de discours. Au collège, quatre formessont privilégiées : discours narratif, descriptif,explicatif, argumentatif. Ce qui a pour conséquenceun équilibre nouveau entre l’écrit et l’oral, entre laproduction et la réception. La maîtrise des discoursfait interagir les approches grammaticales, lexicales,génériques, stylistiques ; elle instaure ainsi des liensforts entre les différentes sous-disciplines del’enseignement du français et échappe à unedémarche compartimentée qui souvent ne permettaitpas aux élèves de discerner ces liens. C’est pourrendre ces liens manifestes aux yeux des élèves qu’ilest préconisé que cet enseignement se réalise parensembles cohérents de séances apportant desacquisitions complémentaires, ou séquences.Dans la mise en œuvre de ces enjeux, lesprogrammes du collège déterminent quatredomaines de pratiques et exercices :

La lectureDes «rencontres naturelles» avec les textes permet-tent une complémentarité entre lecture analytique etlecture cursive. Cette dernière vise une approchediversifiée de textes variés. Un élève de collège a luen quatre années des textes relevant de périodes(du Moyen Âge au XXe siècle) et de genres (récit,théâtre, poésie, dialogue) imposés ; il doit avoir ainsiabordé trente-six œuvres de différents domaines(dans la littérature classique et la littérature de jeu-nesse). À travers ces lectures, les élèves se dotent deréférences culturelles communes.

L’écrit et l’oralL’élève est mis en position de producteur de dis-cours. La dimension énonciative et pragmatique del’écriture est ainsi prise en compte. En référence auxpratiques sociales de l’écriture, l’écrit proposé auxélèves est destiné à un lecteur identifié. Les pra-tiques d’écriture se nourrissent de l’intertextualité.L’élève est producteur de discours parce qu’il est lec-teur : « Il puise dans ces textes des contenus, desformes, des stratégies d’écriture, il imite et trans-forme ; les pratiques d’écriture s’inscrivent dans uneculture du texte que les élèves apprennent à assumeret peu à peu à maîtriser» (Documents d’accompa-gnement de la classe de 3e). Pratiquer une écritured’invention suppose d’apprendre aux élèves com-ment l’invention se travaille à partir de matériaux

existants. De nouveaux comportements de scripteurentraînent de nouveaux comportements de lecteuret inversement. Ce travail se poursuit au lycée maisen se transformant. Autre versant de l’expressiondes élèves, l’oral est développé au collège, en parti-culier dans sa relation avec l’écrit. Ce travail surl’oral se poursuit en seconde et en première.

L’étude de la langueLes nouveaux programmes de collège proposent uneétude de la langue en trois niveaux : le discours, letexte, la phrase, selon une logique qui associe defaçon dialectique l’approche discursive et textuelleet l’approche phrastique et les questionsmorphosyntaxiques. L’élève apprend à prêterattention aux intentions du locuteur, à l’organisationtextuelle ; les faits de langue sont étudiés pour lire etpour produire à l’écrit comme à l’oral, ce quientraîne une mise en perspective dynamique desquestions de grammaire, que les élèves ne savaientpas toujours investir dans leur pratique effective.

L’argumentationLes programmes de collège visent à initier les élèvesà l’argumentation, en cernant les intentions dulocuteur et en prenant en compte les dimensions del’interlocution : on argumente pour un ou desdestinataires précis, dans une situation donnée. Larelation à autrui, la prise en compte de l’autre etl’affirmation de soi sont les données essentiellesmises en lumière dans les programmes et dans lasection « Argumentation » des Documentsd’accompagnement de la classe de 3e. Il s’agitd’apprendre à écouter l’autre, à nourrir de ce qu’ildit sa propre pensée pour la faire progresser, àchoisir ses arguments en fonction de l’autre, nonpour l’emporter, « trouver la faille », mais pourentrer dans le débat avec tout le respect d’autrui quecela suppose. L’initiation à l’argumentationconstitue un élément central des programmes detroisième ; elle établit un lien manifeste avec un desenjeux majeurs du français au lycée.

Transition avec les programmesdu lycée

Au lycée, sans négliger la consolidation descompétences correspondantes, les programmess’attachent à développer des connaissances plusapprofondies et des attitudes plus réflexives sur lalittérature, la culture, la langue et les discours. C’estce qui permet de se fonder sur la connaissanceméthodique des genres et de structurerprogressivement la connaissance de l’histoirelittéraire et des registres : les élèves en ont uneconnaissance pratique, par leurs acquis du collège ;


au lycée, il s’agit de former une connaissance plusréflexive :– en continuant d’assurer le goût des élèves pour lalecture, mais en les confrontant à des œuvres pluscomplexes et aussi parfois plus éloignées (d’un pointde vue historique et culturel) des préoccupationsimmédiates des adolescents ;– en leur faisant lire et produire des textes liés à laréflexion et à l’appropriation des savoirs ;– en leur apprenant à interpréter des textes dans leurcontexte de production et de diffusion et en leur fai-sant aussi aborder des littératures et des culturesétrangères.

Formation de la pensée et connaissances nouvelles

Au collège, les élèves ont été familiarisés avec lesprincipales formes de discours. Terme polysémiqueet concept linguistique diversement théorisé, lediscours se définit comme la mise en œuvre dulangage ; il est donc une activité, un processusd’élaboration et d’échange de sens : une activitécodifiée, c’est-à-dire régie par des contraintes decontenus et d’expression, une activité déterminéepar une situation impliquant des interlocuteurs etune activité qui engage des effets sur lesdestinataires.Un texte est le produit d’une interaction toujourssingulière entre ces différents paramètres. Ils se trou-vent repris et englobés dans les quatre perspectivesd’étude qui constituent, au lycée, les voies de for-mation de la pensée propres à l’enseignement dufrançais dans un souci de continuité entre les don-nées ; mais le passage au lycée impliquant une atti-tude plus réflexive, les attitudes intellectuellesdemandées aux élèves changent et des connaissancesnouvelles apparaissent.Du point de vue des attitudes intellectuelles deman-dées aux lycéens, ces changements se traduisent parla nécessité de développer et de maîtriser les compétences suivantes :– la capacité de reconnaître des régularités et des sin-gularités au niveau des genres, des textes et de lalangue et de savoir à leur tour les employer ;– la capacité d’appréhender les contextes (littéraire,culturel, historique) de création, mais aussi de récep-tion des textes ;– la capacité d’analyser les enjeux d’un texte (objetdu discours et valeurs engagées).Du point de vue des connaissances nouvelles que lesélèves abordent en seconde, on soulignera l’impor-tance de :– la définition des notions de genre et de registre ;– la constitution progressive des repères essentielsd’histoire littéraire et culturelle, en définissant la

notion de mouvement littéraire et celle de contextehistorique ;– l’introduction à la réflexion sur l’idée de style etd’originalité pour les œuvres littéraires ;– les différences à analyser entre démontrer,convaincre, persuader et délibérer.

Pratiques

Maîtriser la langue et les discours, en production eten réception, sont des capacités qui se développentde manière continue, du collège au lycée.On retrouve donc au lycée des principes qui orga-nisent les démarches d’enseignement du collège :– la nécessité de donner des connaissances précises,qui permettent de structurer les savoirs et lescompétences des élèves ;– l’effort poursuivi pour la maîtrise de la langue etdes discours, par une appréhension de la languedans les dimensions de son exercice effectif, à l’oralcomme à l’écrit, dans la diversité des formes delecture et d’écriture, et dans la variété des genres etdes auteurs étudiés ;– le souci, pour réaliser une liaison efficace desapprentissages, d’organiser le travail en ensemblesliant différents exercices autour d’objectifscommuns, ou séquences, qui permettent de mettreen lumière les solidarités entre langue et littérature,oral et écrit, lecture et écriture.Les quatre domaines de pratiques rencontrés aucollège sont donc également présents au lycée.

La lecture

Les programmes de lycée visent à motiver la lecture(lecture cursive) autant qu’à approfondir le travaild’interprétation (lecture analytique). Ils entendentstimuler les interprétations et apprendre à contex-tualiser les textes. Pour cela, ils mettent en avant uneconception large de la littérature, qui associe lesgenres devenus canoniques dans les usages scolaires(poésie, roman, théâtre, essai) et d’autres genresqui constituent des références historiques majeureset/ou des pratiques très fortement représentéesaujourd’hui (le dialogue, le biographique, l’épisto-laire). Le travail sur la lecture appelle, à côté detextes littéraires, la lecture de textes non littéraires(presse, encyclopédies, ouvrages documentaires) ; il conduit aussi à la lecture de l’image.

L’expression écrite et orale

Les programmes préconisent de diversifier les pra-tiques d’écriture en mettant l’accent sur plusieurstypes de production :– les écrits visant à construire un jugement (de l’ex-posé d’une opinion personnelle à la discussion et à

la délibération) ; cet usage est déjà connu par lesélèves en troisième, mais ils doivent progresser versune réflexion plus analytique et en venir peu à peuà la délibération (la seconde constitue à cet égardune année de transition) et donc à la dissertation ;– les écrits visant à développer la capacité d’analyseet d’interprétation (commentaire) ; il s’agit de pra-tiques relativement nouvelles par rapport à la troi-sième, aussi les introduira-t-on progressivement aucours de l’année de seconde ;– les écrits visant à développer l’invention ;– les écrits visant à fixer les connaissances, en fran-çais et dans les autres disciplines (analyses, résumés,dossiers, prises de notes).L’oral fait l’objet, au lycée, de deux pratiques plusdéveloppées qu’au collège :– l’analyse des genres de l’oral ;– la pratique du débat.

L’étude de la langue

Les programmes du lycée proposent un travail effec-tif sur la langue et les discours, concernant tant lesystème de la langue (en synchronie et en diachronie)que ses usages et ses variations discursives, selon lestextes étudiés ou les besoins d’expression des élèves.Une place particulière est faite à la pratique et à laréflexion sur l’oral et sur les interactions verbales.La classe de seconde doit, à cet égard, constituer untemps de pratiques diversifiées, appuyées sur lesacquis du collège.

L’argumentation

Les programmes du lycée proposent de travailler lesdifférentes formes de l’argumentation (démontrer,convaincre et persuader, délibérer). Le collège aengagé un travail associant l’écrit et l’oral en cedomaine ; on le poursuit en seconde, et on recourtnotamment à l’oral pour initier les élèves auxdémarches de délibération qui seront un enjeucentral en première.

Programme et examen

Les épreuves anticipées de français (EAF) consti-tuent un examen commun aux élèves de toutes lesséries d’enseignement général et technologique à la finde la classe de première. Elles sont une évaluation desacquis de l’ensemble de la scolarité, même si elles por-tent sur les contenus du programme de première.Elles constituent le terme de l’étude du français entant que discipline pour une grande majorité desélèves ; mais elles ne doivent pas pour autant devenirla finalité exclusive de cet enseignement: ses finalités

sont celles que le programme indique, l’examen ayantpour but d’évaluer si les élèves se les sont appropriées.C’est pourquoi ce chapitre indique quelques recom-mandations sur l’articulation entre programme etexamen. Il ne détaille pas les conseils pratiques etexemples sur les épreuves qui font l’objet d’unepublication spécifique.Pour les modalités des EAF, voir le BOEN du 28juin 2001.

Place de la préparation de l’examen dans la progression

Les contenus

L’examen porte sur les contenus du programme depremière. Les sujets indiquent quels objets d’étude ysont mis en jeu. Il est donc nécessaire en cours d’an-née que les élèves soient toujours clairement infor-més des objets étudiés dans chaque séquence. Demême, il convient que le descriptif du travail réalisépendant l’année (à produire par les élèves pourl’épreuve orale) fasse apparaître :– l’inventaire chronologique des textes et travaux ;– les relations des textes et des œuvres avec les objetsd’étude.

Les exercices, dans la progressionannuelle en première

De même que l’examen constitue une part des finspratiques de l’enseignement, la préparation auxexercices qui y sont demandés s’intègre aux travauxde l’année. La progression annuelle de la classe depremière se fonde sur les connaissances à acquérir etles capacités à développer, non sur les seules com-pétences requises par la technique des épreuvesd’examen ; ainsi une progression qui consacreraitune séquence à chacun des exercices de l’examenau lieu de les centrer sur des contenus tomberaitdans le technicisme.Il est donc recommandé :– premièrement, que l’entraînement aux exercicesd’examen soit régulier au long de l’année sans êtreexclusif d’autres exercices ;– deuxièmement, que pour éviter les « impasses» quipeuvent tenter les élèves, la préparation aux exer-cices écrits soit répartie de façon équilibrée ;– troisièmement, que cet entraînement soit progressif.Le premier point implique que la préparation àl’examen doit se faire par les exercices proposés aucours des séquences et non sur des séances séparéesen cours d’année.Le deuxième point est le moyen de corriger la ten-dance qui, dans les années passées, s’est fait sentir,chez certains élèves, à décréter dès le début de l’an-



née qu’à l’écrit ils prendront tel ou tel type d’exer-cice, et à ne pas faire les travaux préparatoires quicorrespondent aux autres. Dès lors, des pans entiersdes objectifs du programme sont mis à mal (ainsi ladissertation, donc le jugement argumenté et délibéré,a été victime de cette tendance). Pour donner un bonéquilibre aux divers types de travaux, il est recom-mandé de faire intervenir dans chaque séquence untravail écrit long correspondant à l’un des trois exer-cices de l’examen. Ne pas toujours donner pourcelui-ci un choix en cours d’année est un moyen deconduire les élèves à avoir une expérience des diffé-rentes démarches et formes de composition exigées.Pour la même raison, un trop petit nombre deséquences et de travaux dans l’année est néfaste,puisqu’il ne permet pas de bien expérimenter chacunde ces exercices. Il est préférable en effet que chacund’eux fasse au moins deux fois dans l’année l’objetd’un devoir pour chaque élève. Cependant, il estsalutaire aussi que les élèves soient placés dans lasituation d’avoir à choisir entre les différentesformes de composition de l’examen : une séquencedans l’année au moins – outre les «bacs blancs» –doit leur donner l’expérience de cette situation.Pour ce qui concerne le troisième point, ce sont desexercices d’abord brefs et simples, abordés dès laclasse de seconde, qui préparent aux exercices longsde commentaire, dissertation et écrit d’invention. Ilconvient qu’une séquence appelle, outre un exercicelong en synthèse, au moins un exercice court d’ex-pression écrite, et que celui-ci soit de nature distinctede celle de l’exercice long (par exemple, une disser-tation et, en cours de séquence, un exercice brefd’écriture d’invention).

La progression entre seconde et première

L’année de seconde ne doit pas être dévorée par desexercices voués exclusivement à la préparation desépreuves d’examen. Elle constitue cependant uneétape importante pour celle-ci. Les travaux portantsur l’argumentation sont une préparation à l’argu-mentation et aux écrits d’invention de première ; lestravaux de lectures analytiques et de réflexion sur lesgenres, les registres, le style préparent au commen-taire comme à l’oral. En cours d’année, des exercicesbrefs en construisent les étapes; sur l’année, les élèvessont amenés à rédiger – avec des sujets qui les gui-dent et les aident – un commentaire de texte, une dis-sertation, un écrit d’invention argumentatif.

Les épreuves et les exercices

L’écrit

Les exercices demandés le jour de l’examen entrentde façon logique dans le cadre des programmes.

Les exercices écrits de commentaire, de dissertationet d’écriture d’invention correspondent à des capa-cités qui ont été élaborées tout au long de l’année depremière, et même antérieurement : les élèves ont étéamenés à rédiger de tels travaux en cours d’annéeet à acquérir en classe de seconde les démarches quileur permettent de les réussir.Pour le rôle des textes proposés dans les sujets et desquestions de compréhension, se reporter aux docu-ments spécifiques aux EAF.

L’oral

La préparation de l’oral présente une difficulté par-ticulière. En effet, le nombre d’élèves par classe per-met rarement qu’ils aient la possibilité de présenterindividuellement une lecture analytique d’un texte etde prendre part à un entretien. Ces exercices sontpourtant nécessaires. Une pratique judicieuse estd’en réaliser sous forme de préparation d’analysesde textes, confiées à plusieurs élèves dont un seulintervient oralement devant la classe, par tirage ausort, ce qui permet aux autres de prendre part à l’en-tretien. Il est recommandé d’organiser des prépara-tions de ces oraux en situation conforme à l’examen,en durée limitée comme le jour de l’oral des EAF.Cette expérience place les élèves en situation d’au-tonomie et leur donne ainsi une expérience plus exi-geante que celle de l’examen; elle leur donne matièreà réflexion sur leur capacité à mener une analyse etune interprétation d’un texte et à avoir un juge-ment personnel à son sujet.

Maîtrise de la langueet des discours et examens

Les épreuves d’examen exigent une maîtrise effec-tive de la langue et des discours. À l’oral, il est per-tinent de ne pas formaliser l’exposé en une languesingeant l’écrit, donc de laisser une part de sou-plesse syntaxique. En revanche, il est nécessaired’exiger de la précision dans le vocabulaire. Àl’écrit, la précision du vocabulaire entre dans lateneur même des travaux rédigés. La correctionsyntaxique et orthographique est évaluée par unepartie de la note. Les exercices d’écriture et d’étudede la langue sont aussi à présenter aux élèvescomme partie intégrante de la préparation à l’exa-men. De même, comprendre quelle est la part des-criptive et la part argumentative de leurs propos,écrits et oraux, leur est nécessaire : la formation àl’argumentation écrite et orale doit être menée enexplicitant les enjeux pour l’examen – sans pourautant en faire les seuls enjeux, mais en soulignantau contraire comment l’examen, sur des textes lit-téraires, évalue des compétences qui sont par


ailleurs indispensables en tous domaines, en mêmetemps qu’il évalue des connaissances définies.

Lecture

Objectifs

Au lycée, dans la continuité du collège, le but essen-tiel est de faire lire beaucoup, en première comme enseconde. Donner des références, offrir à ceux quien manquent un accès aussi large que possible à l’hé-ritage culturel, exigent des lectures nombreuses etdiversifiées. L’objectif de six œuvres par année est àregarder comme un idéal qui ne demande qu’à êtredépassé : les corpus des objets d’étude prévoient lalecture de cinq œuvres complètes en seconde, de cinqœuvres complètes en première pour toutes les séries(quatre si la poésie n’est pas abordée par l’étuded’un recueil) et six œuvres complètes en série litté-raire (la poésie impliquant là l’étude d’un recueil, etl’épistolaire d’une œuvre complète) ; le professeur enprescrit d’autres, selon son projet pédagogique, encompléments de celles-ci.À cette fin, il est nécessaire de diversifier lesdémarches de lecture.

Démarches

Deux démarches essentielles de lecture se dévelop-pent au lycée.

La lecture analytique

Elle a pour but l’examen méthodique des textes etconstitue un travail d’observation des élémentsconstitutifs de ceux-ci, suivi d’un travaild’interprétation. Elle permet aux élèves des’approprier progressivement les perspectives d’étudeet de distinguer celles qui sont les plus pertinentesselon les textes étudiés. La lecture analytique estune démarche, c’est-à-dire qu’elle peut se réalisersous la forme d’exercices divers : aussi bien ceux quiont pu être appelés précédemment explication detexte ou lecture méthodique, que l’étude d’œuvresintégrales. Les élèves doivent y apprendre à formulerdes hypothèses de sens et les confronter auxcaractéristiques du texte. Ils ont pris l’habituded’analyser des textes au collège ; au lycée, il estimportant qu’ils parviennent à les situer dans leurcontexte.

La lecture cursive

Les élèves ont déjà pratiqué cette forme de lecture aucollège, la plus libre et la plus courante. Elle vise à

développer l’autonomie des élèves et ouvre à ladécouverte d’un grand nombre de textes.Ainsi définie, la lecture cursive est une part déter-minante du cours de français : elle permet d’élargirle champ des lectures des élèves et leur donne lemoyen de se constituer progressivement une cul-ture littéraire. Elle concilie en cela une part decontrainte (liée au travail en classe) et une part deliberté (lectures libres, par curiosité et pour le plai-sir de lire). Elle porte sur des œuvres diverses, selondes indications fournies par le professeur et sous soncontrôle.Elle se développe en classe et hors de la classe.En liaison avec la lecture analytique, elle constitueune première étape dans la prise de connaissancede l’œuvre ou du texte à étudier, étape préalablenécessaire pour que l’analyse puisse être menée avecprofit.Par la découverte d’extraits (y compris par lecturesà haute voix en classe) et d’œuvres complémentairesdes textes étudiés en lecture analytique, elle permetd’accompagner, de prolonger et d’élargir laréflexion.Elle permet aussi des découvertes (d’un auteur, d’unmouvement, d’un genre), suivies d’échanges et dedébats. Il appartient au professeur d’orienter ceslectures et ces échanges.Chaque fois que possible, la lecture est associée auspectacle ou à l’audition.Dans tous les cas, le professeur donne desindications pour rendre ces lectures plus profitableset en réalise des bilans en classe. Il n’est pas tenu denoter les lectures cursives.

Les objets de la lecture

Ces deux démarches peuvent s’appliquer à desobjets de natures diverses : œuvres et textes maisaussi documents.

Les documents

La lecture de documents est cursive pour l’essentiel.Elle vient compléter l’étude des textes et des œuvresmenée pendant le cours et permet à l’élève des’informer et de contextualiser. Il y apprend àrepérer, trier, sélectionner et éventuellementsynthétiser les documents que le professeur luifournit ou qu’il cherche lui-même. L’usage desressources du CDI est indispensable (voir l’annexe«Documentation et liaison avec le CDI», p. 133).

Les textes en extraits

Ils sont avant tout l’objet de lectures analytiques, àl’intérieur de groupements de textes. Ceux-ci s’or-ganisent, au choix du professeur, selon les sujets


qui structurent la progression annuelle. Des textesbrefs et des extraits peuvent aussi être abordés enlecture cursive, pour compléter ou élargir une étudede texte. La lecture à haute voix est recommandée.

Les œuvres intégrales

Il est recommandé d’en développer l’étude. Ellecombine, en pratique, les deux formes de lecture :– la découverte du texte, préalable à son étude, est

menée de façon cursive et aussi autonome quepossible ;– l’étude proprement dite de l’œuvre relève de la lec-ture analytique. Il existe diverses méthodes d’ap-proche de l’œuvre intégrale. On peut faire alternerdes temps d’analyse de certains passages et destemps de vision d’ensemble ; un temps de synthèseest toujours prévu. L’étude de l’œuvre intégrale peutêtre associée à celle d’autres textes en extraits.Le tableau qui suit résume ces possibilités :

Démarches

Lecture analytique

Lecture cursive

Extraits

Analyse d’un texte court (expli-cation de texte, lecture métho-dique, commentaire)Études de passages d’une œuvreintégrale

Lectures libres

Lectures d’accompagnementLectures d’approfondissementLectures documentaires

Œuvres complètes

Analyse d’une œuvre intégrale(suivie d’un temps de synthèse)

Lectures libresLectures d’œuvres intégrales(préalables à leur étude)Lectures d’accompagnementLectures d’approfondissementLectures documentaires

Lecture de l’image

Objectifs

Dans le monde actuel, l’univers des langages connaîtdes changements nombreux et rapides. L’image, sousses diverses formes, y occupe une place considérable.Apprendre à regarder de façon réfléchie et critique lediscours de l’image est une part importante de lamaîtrise des discours. Mais l’image est une compo-sante de l’héritage culturel : la littérature entretientavec les arts, depuis la peinture jusqu’au cinéma, desliens permanents et étroits. Ainsi, les deux enjeuxde la maîtrise des discours et de l’acquisition de réfé-rences culturelles appellent un travail sur l’image,que l’on désigne ici comme «lecture de l’image». Leprogramme propose donc d’inclure dans les lecturescelle de l’image, c’est-à-dire de «s’attacher à dégagerles spécificités du discours de l’image et à mettre enrelation le langage verbal et le langage visuel».Pour autant, l’image n’est pas un domaine propre aucours de français : elle y est donc abordée à partird’autres objets d’étude. Le programme prévoit lerecours à des documents iconographiques lors destravaux sur l’histoire littéraire et culturelle, sur l’ar-gumentation, la production de textes sur le portrait(« L’éloge et le blâme ») en seconde, l’étude duthéâtre (seconde et première) et de la poésie. Lesdocuments iconographiques utilisés en classe

peuvent être très divers : tableaux, films, dessins,photographies. Leur choix est laissé à l’appréciationdu professeur.L’image n’est donc pas étudiée pour elle-même: il estnécessaire qu’elle soit envisagée, dans ce cadre, dansses relations avec le discours verbal. L’image, engénéral fortement polysémique, est particulièrementpropre à faire observer les jeux d’implicite. Ainsi,la lecture de l’image a pour buts dans le cours defrançais :– de développer les démarches d’observation etd’interprétation en tenant compte du caractèrepolysémique de l’image ;– par là même, de donner accès à différentes dimen-sions de l’héritage culturel, en mettant en relation leverbal et le non-verbal, contribuant ainsi à lacontextualisation des œuvres étudiées ;– de développer sur des œuvres non littéraires descompétences identiques à celles de la lecture destextes, en travaillant à partir des perspectives indi-quées pour l’ensemble du programme : rôle ducontexte culturel, fonctions du genre choisi, origi-nalité et modèles, valeur argumentative et effets surles destinataires.

Les relations entre texte et image

Les relations du texte et de l’image sont multiples.L’image peut être source d’un écrit (poésie


d’ekphrasis ou écrits de critique d’art de Diderotou Baudelaire par exemple), et réciproquement,textes et images peuvent, même sans lien explicite,manifester les mêmes options esthétiques (lesurréalisme en fournit foule d’exemples) ; mais, plusencore, image et texte peuvent être unis dans unmême discours global. C’est le cas au théâtre, aucinéma, dans des livres joignant textes et dessins outextes et photographies, et enfin, à l’extrême, dansles genres fusionnant le verbal et le visuel, commel’emblème ou le calligramme.Pour ordonner et éclairer ces liens nombreux etcomplexes, une distinction utile peut être faiteentre :– des similitudes thématiques et esthétiques, cas lesplus courants dans l’approche de l’histoire littéraireet culturelle et qui seront mis en lumière dans l’étudedes contextes culturels (le surréalisme, le réalismepour la peinture de la condition populaire, etc.) ;– une identité de genres et de registres (caricature etécriture satirique par exemple) ;– l’analyse du discours verbal et du discours del’image (tableaux historiques et narratifs, carica-tures) ; c’est en ce sens que le film ou le téléfilm peu-vent être envisagés dans leur qualité de récits – lesadaptations d’œuvres littéraires en constituentl’exemple flagrant ;– enfin, et peut-être surtout, le langage verbal et lelangage visuel proposent deux modes de perceptioncontrastés, auxquels une attention spécifique doit êtreaccordée pour éviter les rapprochements intempestifs.Ce dernier point appelle quelques précisions. Lelangage verbal, par sa nature même, estsuccessif (mots et phrases se déroulent dans letemps) ; le visuel est simultané (depuis le Laokoonde Lessing au moins, cette distinction des «arts dutemps» et des «arts de l’espace» est constitutive dela réflexion esthétique). Le dialogue entre les deux –nourri de longue date du « ut pictura poesis » – aconstamment été nourri de cette différence,notamment dans la recherche de moyens de laréduire, tant du côté des arts plastiques (peintured’histoire narrative, fresques, cinéma, bandedessinée, etc.) que du côté de la littérature. Celle-ci,en effet, fait image elle aussi. La poésie se rapprochesouvent de l’image visuelle en proposant au lecteurdes images verbales, réalisées au moyen de figures(ces termes sont importants). Les calligrammesd’Apollinaire, les idéogrammes de Segalen ou lespeintures verbales de Dotremont, et plusanciennement les arts de l’emblème en sont desmanifestations extrêmes et flagrantes : elles tendentà abolir la différence entre l’image suggérée – et quis’accomplit seulement dans l’esprit du lecteur – etl’image montrée. Aussi est-il bon que les élèvessoient initiés à ces jeux d’identité et de différencesentre les deux langages, surtout en première.

L’image visuelle par sa nature même (elle estprésente et instantanée) tend à s’imposer, tandis quele langage verbal est plus analytique : les imagesqu’il propose sont absentes, seulement suggérées, àconstruire par le lecteur dans son imaginaire, ettoute perception de mots exige un temps dedéroulement du propos. Dans l’univers des discoursd’aujourd’hui, la surabondance d’images produit uneffet d’impressions rapides répétées, peu propice àune perception critique qui exige le temps del’analyse (cas des spots publicitaires par exemple).L’image peut donc être un moyen de propagandefort. Mais à l’inverse, visuelle et/ou verbale, elle estaussi un point extrême de la recherche esthétique(elle frappe, surprend, étonne – ce qui est le senspremier de admirari, « admirer »). La relationdialectique entre le verbal et le visuel permet demontrer ces deux dimensions : d’une part la qualitéanalytique du verbal, qui permet de prendre letemps (on le voit bien dans l’analyse de films : ellenécessite des moments où l’on arrête le déroulementdes images), et, d’autre part, sa quête de l’instantanéqui saisit.Ainsi, l’éducation à l’image trouve, dans l’étude dulittéraire et du verbal en général, deuxinvestissements qui correspondent aux enjeux del’enseignement des lettres : la formation de l’espritcritique et du jugement, par l’exigence analytiqueque la confrontation des deux langages révèle, etl’enrichissement de la sensibilité, les images– verbales et visuelles – étant le point d’acmé desmoments où l’art émeut.

Objets d’étude et connaissances

En reprenant les distinctions précédentes, lesinclusions d’images dans le cours de françaispeuvent se répartir entre les objets d’étude suivants(le programme indique lesquels appellent desrecours à l’image).

Perspectives d’étude

Histoire littéraire et culturelleDu point de vue historique, l’approche de l’histoirede l’art complète celle de l’histoire littéraire. Parexemple, on peut montrer à partir de tableauxromantiques, comment le mouvement se caracté-rise par une transformation de la situation del’homme dans la nature (similitude thématique).On peut aussi, en première, montrer commentl’image surréaliste remet en cause les logiquesusuelles (identité esthétique). Il ne s’agit pas dedonner un abrégé de cours d’histoire de l’art, maisau titre de l’histoire littéraire et culturelle, decontextualiser les œuvres et en même temps de fairepercevoir aux élèves que les mouvements littéraires


participent de mouvements culturels, en ce qu’ilspartagent avec d’autres arts des préoccupations etorientations esthétiques.

Genres et registresLes images abordées complètent les genres étudiéspar des analyses de textes. Ainsi, la notion de genrepeut être construite à partir d’un genre picturalcomme celui du portrait ; le rôle de la métaphoreanimale dans la caricature s’associe à l’analyse demétaphores dans la caricature littéraire, etc. Dessupports variés permettent d’aborder différentsgenres iconographiques, et donc de faire com-prendre aux élèves que la notion de genre s’appliqueaussi au domaine du visuel ; de même, l’image peutcontribuer à l’approche de la notion de registre.

L’argumentationEn fonction du projet pédagogique, on peut utiliserdes images fixes (œuvres picturales, gravures, pho-tos, dessins de presse, décors de théâtre, etc.), desimages mobiles (émissions de télévision, documen-taires, fictions, représentations théâtrales, films)pour montrer le rôle de l’image dans les moyens deconvaincre (l’image comme preuve) et de persuader(l’image qui « frappe», qui plaît, qui émeut).

Objets d’étude appelant une attentionparticulière à l’image

Le théâtreCet objet d’étude constitue le premier lien, et leplus manifeste, entre texte et image : le théâtre est eneffet par sa nature même à la fois art du verbe etspectacle. L’intervention de l’image a ici une doublefonction : documentaire, en montrant des décors,costumes, photographies de mises en scène, gravuresde frontispices, pour contextualiser les textes ; esthé-tique et analytique, interprétative : en premièrenotamment, la perception des convergences et diver-gences entre le verbal et le visuel est essentielle pourl’interprétation des œuvres dramatiques.

La poésieDu genre du portrait (en seconde) au travail del’image poétique (en première) jusqu’au calli-gramme, une initiation à la question de l’image et del’imaginaire est nécessaire. Elle s’associe avec un tra-vail sur le vocabulaire correspondant : vocabulairede la vue, du regard, de la perception visuelle, voca-bulaire de l’image et de l’imaginaire.

L’éloge et le blâmeEn seconde, l’étude optionnelle de l’éloge et dublâme est riche de ressources pour l’analyse del’image : éloge et blâme construisent des images deceux qu’ils louent ou dénigrent. Elle peut être liée à

celle de la poésie mais aussi marque les liens entreimage et argumentation (ainsi les liens entre portraitet caricature).Il est utile de fournir aux élèves un vocabulaire tech-nique de base pour l’analyse de l’image (cadrage,plans, points de vue…), mais développer le méta-langage occulterait la visée principale de ladémarche.

Mise en œuvre


La lecture de l’image n’a pas à faire l’objet d’uneséquence spécifique en cours d’année. Elle peut plu-tôt intervenir, comme on vient de le voir, au sein deséquences consacrées à des lectures de textes et desanalyses de genres, d’histoire littéraire et culturelle,et d’argumentation.

Démarches

Le but étant d’approfondir des capacités de lecturede l’image, d’analyse et de réflexion critique sur lediscours de l’image, il s’agit avant tout de dévelop-per des compétences homologues à celles quedemande la lecture des textes :– Lorsqu’on aborde l’histoire littéraire et culturelle, onpeut montrer comment les manières d’être et de pen-ser d’une période trouvent leur expression de façonsimilaire en littérature, en peinture, en sculpture, enarchitecture, voire au cinéma… Le sujet romantique,par exemple, est emporté par le mouvement d’unmonde qu’il ne domine plus: la lecture d’un poème desOrientales et l’étude de peintures de Delacroix, deFriedrich ou d’Ary Scheffer, donnent aux élèves lesmoyens de comprendre comment se construit cettevision du monde.– La prise en considération des codes propres auxdifférents genres de l’image (peinture historique,portrait, mais aussi bande dessinée, publicité, etc.)est liée à l’approche des genres. La question du genrenarratif et la réflexion sur la représentation dutemps peuvent s’articuler sur le traitement du tempsdans l’image mobile, par la mise en place des élé-ments d’analyse du récit pour ce qui est de la chro-nologie (anachronismes, flash-back ou analepses,anticipations ou prolepses) et de la durée (scènes,sommaires et ellipses). On peut faire travailler lesélèves sur la disposition des éléments d’un récit (parexemple, dans son tableau Paolo et Francesca,Ingres fait état du texte de Dante en disposant dansun triangle les différentes étapes du drame : la lec-ture initiale de Lancelot qui lance le processus, lebaiser, et l’épée dont la présence est fortement poly-sémique, etc.). Pour le genre du portrait, voir«L’éloge et le blâme», p. 50.


– En étudiant des ébauches et des repentirs d’unartiste, les choix opérés et leurs raisons, on établitdes parallèles avec l’étude des brouillons et on habi-tue les élèves à réfléchir sur les hésitations, lesreprises, les corrections. Par exemple, l’étude desesquisses effectuées pour Le Radeau de la Médusemontre comment Géricault a hésité entre la repré-sentation de plusieurs moments du drame.– Dans l’approche de l’argumentation, l’analyse dupouvoir de démonstration, de conviction et deséduction de l’image peut faire particulièrement bienapparaître le rôle des implicites dans la conviction etla persuasion. L’image étant fortement polysémique,en raison de tous les implicites qu’elle suppose, l’ac-cent peut être mis sur les jeux d’allusions et de réfé-rences, la mise en œuvre de symboles culturels, lesconnotations associées aux couleurs et à l’organisa-tion de l’espace (signification d’une ligne de force,d’une composition diagonale, pyramidale…). Onmet en place les notions de métaphore et d’allégorie.Dans tous ces cas, il est recommandé de procéder àdes comparaisons entre textes et images.L’analyse des interactions entre texte et image (livresillustrés, bandes dessinées, dessins de presse, publi-cités) montre que les moyens du langage visuel et dulangage verbal sont partiellement identiques : il estpossible alors de travailler sur les effets d’illustra-tion, de redondance, de décalage, de contradiction ;mais les deux langages utilisent aussi des moyensdifférents pour provoquer les réactions des specta-teurs-lecteurs, différences qui doivent être soulignées:simultanéité de l’image fixe, déroulement du texte.

Lecture de l’image et travaux écrits et oraux

La reformulation écrite du discours d’une image, telqu’on l’a analysé d’abord oralement, peut être unmoyen de travailler sur l’argumentation et les effetsd’un discours sur le destinataire. Les différentsmodes de lecture de l’image donnent aisément lieu àdes productions écrites et orales relevant du com-mentaire : description, hypothèses, interprétations.On multiplie les comparaisons entre images, extraits de films, mises en scène.Dans un travail sur le genre du portrait, tableaux,gravures ou caricatures fournissent des sujets à par-tir desquels on peut demander aux élèves de pro-duire des textes d’invention dans le domaine de ladescription.

Relations avec d’autres disciplineset avec le professeur-documentaliste

La collaboration avec les professeurs d’arts plas-tiques est fructueuse si un projet pédagogique précisest engagé en ce sens. En seconde, la liberté d’initia-tive est large. En première, les TPE peuvent être mis

à profit comme un cadre approprié. Ainsi, il est pos-sible de demander aux élèves des productions pho-tographiques accompagnées de discours explicitantleurs choix (photographies d’un même lieu, d’unmême objet, d’une même personne selon des pointsde vue variés…), des productions vidéo (en fonctiond’un scénario produit par la classe, adaptation,transposition d’un texte travaillé à cet effet…).L’image est aussi omniprésente dans d’autres disci-plines, telles que les SVT, l’histoire et la géographie,les mathématiques et la physique… On s’efforcera,dans la mesure du possible, de marquer des liens, encollaboration avec les professeurs de ces disciplines :l’analyse de ce que signifient démontrer et argu-menter y est propice (l’image comme preuve, l’imagecomme démonstration, l’image comme représenta-tion séduisante…).Le travail sur l’image est important du point de vuede la documentation : d’une part, nombre de docu-ments sont des images, d’autre part, la recherche dedonnées iconographiques joue un rôle importantdans l’approche de l’histoire littéraire et culturelle.Il existe de plus en plus de bases de données dispo-nibles sur cédérom ou sur Internet. Il est recom-mandé de ne pas laisser les élèves entreprendre uneexploration de ces ressources sans un cadre précis derecherche, et d’en définir le projet en liaison avec leprofesseur-documentaliste.

La série L

En série L, le travail sur les relations entre texte etimage présente une importance particulière dansdeux domaines :– l’approfondissement des données d’histoire litté-raire et culturelle est une des spécificités de la série :les relations entre textes et images sont reprises etapprofondies en terminale L et font une place assezlarge aux images mobiles (film) ; aussi en première Lon privilégiera les liens entre littérature et peinture;– l’objet d’étude « Les réécritures », spécifique à lasérie L, peut être envisagé dans sa dimension deréécritures par passage d’un langage à un autre.Enfin, l’analyse des identités et différences entre artsvisuels et art verbal doit être approfondie enpremière L, et ce pour l’ensemble des élèves, passeulement pour ceux qui choisissent une option artsplastiques, théâtre ou cinéma.

L’oral

Objectifs

Les programmes de l’école élémentaire et du collègeont accordé ces dernières années une attention accrue


à l’oral. Au lycée, l’oral continue à tenir une placecruciale dans les différentes situations d’apprentis-sage: il est à la fois le moyen des apprentissages et unefin en soi. C’est un enjeu important dans la mesure oùil joue un rôle déterminant pour la participation àtoute vie sociale. Il constitue le premier mode de rap-port à la langue et la culture.Le travail sur l’oral présente des difficultés propor-tionnelles à ses enjeux. En effet, il ne saurait s’agird’un travail seulement théorique: la maîtrise effectiveest ici indispensable. Et le travail pratique est souventdélicat faute de temps et d’espace appropriés.Dans le souci de prendre en compte ces équilibresdélicats, le programme définit les objectifs de l’ap-prentissage de l’oral en précisant qu’en seconde « lebut est de permettre aux élèves de pratiquer des acti-vités orales diversifiées et de commencer à en ana-lyser les spécificités», et en première de «complétercette analyse et d’assurer une pratique effective» del’oral (évaluée lors des EAF). Les objectifs pratiquescorrespondants sont donc les suivants :– rendre les élèves conscients qu’il existe des genresde l’oral (cet aspect se rattache à l’étude des genres) ;– développer leur capacité à dialoguer, à échangerdes informations, des idées et des points de vue ; àdébattre pour apprendre à former leur jugementdans le respect d’autrui (la collaboration avec l’ECJSest recommandée sur ce point) ;– mesurer la place de l’oral dans la vie culturelle etlittéraire ;– enfin, et globalement, faciliter la transmission dessavoirs dans toutes les disciplines.

Les genres de l’oral

Il importe de donner une base solide aux rapportsdes élèves avec l’expression orale, en leur faisantpercevoir qu’il existe des genres codifiés, à l’oralcomme à l’écrit. Pour autant, il ne s’agit pas tant deleur en donner une connaissance théorique que d’at-tirer leur attention sur ces codes et sur leurs rôles.À cette fin, il est utile de distinguer :– les genres de l’usage non littéraire : aussi bien lesgenres du quotidien (conversation, discussion,récits…) que les genres scolairement identifiés (exposé,débat, oralisation de textes ; les formes de cours enelles-mêmes constituant des genres et sous-genres).L’étude des usages, règles et lois des genres peut êtreici réinvestie dans le cadrage des pratiques de l’oral;– les genres littéraires liés à l’oralité : il ne s’agit passeulement de genres qui sont oraux uniquementpar leur support (la chanson), que de genres pro-prement oraux, c’est-à-dire susceptibles de varia-tions dans leurs textes selon les situations (contes,sermons, oraisons funèbres…) et des figurationsécrites de l’oralité (au théâtre, et dans le genre dudialogue).

Cet ensemble est extrêmement riche même s’il ne faitpas pour autant l’objet d’une étude distincte. Eneffet, au lycée, l’effort porté sur l’étude des genresécrits est exigeant. Aussi vaut-il mieux que l’atten-tion aux formes de l’oral intervienne :– dans l’étude de textes littéraires, en particulier lethéâtre, et l’étude du dialogue en tant que tel enclasse de première ;– par des exercices d’expression orale.

Démarches

Le travail sur l’oral est articulé sur l’ensemble duprogramme ; il peut être le moyen d’entrer dans laréflexion sur les notions de genres et de registres ; ilest souvent intéressant d’en tenir compte pour l’his-toire du théâtre (de la déclamation à la diction natu-relle) ; il a son rôle dans les étapes de la réécriture,soit par le commentaire, la justification des choix,soit par les premières propositions de reformulation.Il intervient comme le facteur essentiel dans l’argu-mentation. L’oral ne doit donc pas faire l’objet d’uneséquence distincte ; il est présent sous des formesdiverses tout au long de l’année. Parmi ces formes,deux sont privilégiées :

La prise de parole devant un auditoire

Elle consiste, d’une part, en des pratiques d’oralisa-tion des textes étudiés : lectures à haute voix, misesen voix, récitations de textes courts appris par cœur.Elle consiste, d’autre part, en des interventions pré-parées, devant la classe entière ou en modules. Ils’agit dans ce cas d’un oral qui prend appui sur unécrit antérieur. L’élève doit apprendre à maîtriser lescompétences liées à la clarté du discours et à sabonne réception : les repères doivent être souli-gnés, les moments-clés formulés plusieurs fois, lesdigressions utilisées de façon modérée et à bonescient ; les conclusions partielles et transitions doi-vent faciliter la prise en considération de la dyna-mique de la pensée. La présentation orale permetalors de mesurer la bonne construction du textepréparatoire.Comme pour les productions écrites, un tel oral doittenir compte de tous les adjuvants qui permettent latransmission d’une pensée. La manière de capter l’at-tention et d’obtenir l’approbation des auditeurs a sesrègles, à l’oral comme à l’écrit : attitude physique,élocution, ajustement du niveau de langue et choixd’un registre en fonction du propos et des auditeurs(le sérieux, le grave ne sont pas à employer dans lesmêmes situations que l’humoristique ou l’ironique).Enfin, l’orateur doit tenir compte des réactions(même silencieuses) de ses auditeurs : moues inter-rogatives, dubitatives, indignation… doivent donnerlieu à des recadrages du propos.


Les exposés (qui doivent être brefs, en fixant des limitesprécises aux élèves qui les présentent) sont ainsi autantdes préparations à la rédaction de textes argumentatifs(de commentaire, d’invention, de dissertation) quedes prolongements de ces exercices écrits, puisqu’ilssupposent des compétences accrues en termes declarification des transitions et des moments forts.

L’échange oral

La situation d’échange est, en fait, la plus fréquente:échanges avec le professeur, échanges avec la classe,échanges avec les deux ou trois autres élèves d’ungroupe (y compris en modules, dans l’aide individua-lisée le cas échéant et dans les TPE). Elle comporte uncaractère d’improvisation marqué par une syntaxeet une structuration du propos différentes (reprises,retours en arrière, inachèvement de la phrase, etc.).L’échange oral suppose d’abord l’écoute. Lesprogrammes de collège ont mis l’accent sur cettedimension de l’oral ; au lycée, elle garde toute sonimportance. Il est bon que les élèves apprennent àtenir compte des contraintes de l’oral en classe, àdiscerner dans le propos du professeur les momentsd’analyse, les digressions, les reprises. L’examendes notes qu’ils prennent est un bon indicateur deleur maîtrise en ce domaine. Il est nécessaire aussique les prises de parole par un élève soient desmoments de formation à l’écoute pour les autres :l’invitation à la pratique des reformulations et à l’artde poser des questions pertinentes y participe.Les débats, travaux de groupe, échanges d’impres-sions doivent avoir lieu après un temps d’appro-priation des données et conduire à la réalisation– mesurée et limitée dans la durée – de débats. Lesélèves peuvent échanger sur l’interprétation d’untexte, d’une œuvre littéraire, cinématographique,picturale, sur une problématique liée au programmeou à un projet pédagogique précis.Lorsque l’élève prend la parole, il doit apprendre àclarifier son objectif : son but est-il d’utiliser l’artoratoire de manière à marquer sa domination ou, aucontraire, d’avoir un vrai dialogue ? L’analyse dedébats télévisés ou radiodiffusés permet de saisir cesdeux aspects de la rhétorique.L’école ne privilégie pas les situations d’affrontementou de polémique; on encouragera plutôt la capacitéd’écoute et de reformulation. L’élève apprendprogressivement à prendre en compte le discoursd’autrui, à se construire une opinion et à la justifiertout en faisant des concessions. Il doit pouvoirrésumer l’opinion d’autrui pour avancer ses propresarguments, ou la reformuler pour la valoriser ou ladénigrer en en déployant les implicites. Il doit aussinuancer son propos, le rectifier, voire le retirer. Aucollège, les élèves ont travaillé sur le rôle du discourspour expliquer et pour argumenter : il convient deprendre explicitement appui sur ces acquis antérieurs.

Évaluation

Il ne saurait être question d’évaluersystématiquement les performances orales ; il est enoutre recommandé de ne pas disqualifier les élèvestimides ou réservés dont les compétences oralesdoivent être néanmoins développées : aussiindiquera-t-on toujours des critères clairs et précissur lesquels se fondera l’évaluation, pour ne pasdonner à penser qu’on juge la personne plutôt quel’exercice. Pour cela, il convient d’utiliser commecritères d’évaluation les contraintes imposées par legenre travaillé avec les élèves (exposé, dialogue,récitation, oralisation d’une scène de théâtre, etc.).L’oral scolaire de participation à un débat peut êtreextrêmement variable. L’évaluation chiffrée nes’impose pas toujours à cet égard. Elle est plusappropriée lorsqu’il s’agit d’exposés.La lecture à haute voix d’un texte étudié ou sarécitation permettent de se rendre compte si l’élèvea compris les analyses qui ont été faites. Ellesfondent donc des évaluations chiffrées possibles.L’évaluation de l’oral ne peut se limiter à la seulerépétition générale de l’oral d’examen à venir.Enfin, on tiendra compte du fait que la syntaxe del’oral diffère de celle de l’écrit, et ce, même lorsquele niveau de langue choisi n’est pas familier : lesprocédures de thématisation, les réajustements sontà prendre en compte autrement qu’à l’écrit, de mêmeque l’intonation, les mimiques peuvent remplacerdes formes de la modalisation.

N.B. – On pourra se reporter aussi au Documentd’accompagnement de la classe de 3e, et au rapportde l’IGEN sur la place de l’oral dans les enseigne-ments (1999).

L’oral et l’examen

Le français est une discipline qui comporte une partd’oral dans son examen terminal au lycée (EAF).D’autre part, l’oral est nécessaire pour les examensdans d’autres matières. Il y a donc là double motifd’attirer l’attention des élèves sur les retombées pra-tiques à court terme de leur maîtrise de l’oral. Outrela maîtrise générale de la prise de parole, on insis-tera ici sur les aspects particulièrement liés à l’oraldans l’EAF, qui comprend l’analyse d’un texte et untemps d’entretien.Il n’y constitue pas un simple vecteur, un supportpour la transmission d’informations, mais impliquetrois paramètres spécifiques :– la situation de présence directe de l’interlocuteur :le candidat ne doit pas réciter aveuglément un dis-cours appris plus ou moins par cœur à propos d’untexte, mais veiller à tenir compte de l’attention deson auditeur ;


– la durée limitée : si l’écrit laisse la possibilité derepentirs, de retours en arrière, en situation d’oral etdans un temps contraint, l’aisance de la prise deparole est essentielle ; d’où le besoin d’exercices d’en-traînement en cours d’année ;– la partie de l’épreuve consistant en un entretienmet particulièrement en lumière le degré d’autono-mie du candidat dans sa parole.Ces trois critères appellent une formation qui sou-ligne que le but de l’oral n’est pas une récitation,mais l’expression d’une lecture, d’une réflexion etd’un jugement personnel. En cours d’année, les exer-cices préparatoires porteront sur deux aspects :d’une part la prise de parole et l’usage d’un registrede langue approprié à la situation et au texte traité,d’autre part le jugement personnel assumé, y com-pris dans ses limites et ses incertitudes. L’entretien,s’il donne l’occasion de réinvestir des connaissancesacquises dans l’année, n’est pas non plus le lieud’une récitation, mais évalue l’appropriation de cesconnaissances aux questions posées. La capacitéd’écoute est là un préalable nécessaire à la prise deparole pertinente.

L’écriture d’invention

Définition et objectifs

Les pratiques d’écriture peuvent consister soit à pro-duire un texte qui en glose, commente, discute unautre, soit à produire un texte nouveau, autonome:l’écriture d’invention concerne ce second cas.« Invention» est donc entendu ici comme recherchedes idées ou des images, représentations, figures àmettre en œuvre dans un texte, et choix des formesde disposition (plan ou structure du texte) et d’élo-cution (mots et phrases) appropriées. Elle est donc àla fois la part d’inventio proprement dite mais aussi,comme il se doit dans une conquête d’autonomie,expérience des choix à opérer sur les formes et desrelations entre celles-ci et les contenus.Ainsi définie, l’écriture d’invention répond à troisobjectifs :– permettre aux élèves de poursuivre leur apprentis-sage de cette compétence, difficile mais nécessaire,de la maîtrise de l’expression écrite : être capabled’écrire y compris en prenant l’initiative de ce qu’ilsont à écrire ;

– permettre aux élèves de s’approprier et de réin-vestir des connaissances, en relation directe avec lesperspectives d’étude et les contenus du programme.Ce second objectif est plus particulièrement lié à ladimension littéraire du cours de français au lycée. Ilse subdivise en une part d’exploration (mettre en jeudes formes, des genres, des registres pour mieux lescomprendre) et une part d’accès à l’autonomie(devenir capable de définir des manières de rédigeret des contenus, en fonction les uns des autres etdans des situations données). Cet objectif est centralpour la classe de première (voir plus loin) ;– contribuer à la formation personnelle, par l’expé-rience de la mise en œuvre de la langue et des codes(les genres, leurs subdivisions et variations) et déve-lopper par là les facultés d’invention et d’imagina-tion. Cette dimension est essentielle dans l’accès à lamaîtrise de la langue.L’écriture d’invention constitue, en même temps, uncontact avec l’expérience littéraire de l’écriture : demême qu’en arts, les lycéens ont une expérience, simodeste qu’elle soit, du dessin, de la peinture ou dela musique, en sciences, des expériences, en philoso-phie, de la réflexion sur les concepts, il est bon qu’enlittérature il y ait une expérience de l’écriture,modeste, humble même, mais sensible. En effet, unediscipline se caractérise par ce qu’elle produit. Larédaction de commentaire et de dissertation appar-tient au domaine du discours critique sur la littéra-ture ; mais l’étude de la littérature n’a pas pour seulefin de donner une attitude de critique : elle a pour finde former le jugement et le goût pour la littérature etses ressources propres, la sensibilité et l’explorationdu langage ; l’écriture d’invention a ce rôle.Pour répondre au but d’invention tel qu’il est icidéfini, dans sa mise en œuvre, elle prend toujoursappui sur des textes-sources et des consignes précisesdonnées aux élèves pour la réalisation du texte qu’ilsont à écrire.

Remarques historiqueet notionnelle

L’apparition des termes «écriture d’invention» dansles programmes a soulevé, pour certains collègues,des confusions, voire des inquiétudes, qu’il convientde dissiper ; les deux remarques qui suivent sontdes mises au point ou des rappels qui paraissentnécessaires à cette fin.

Éléments d’histoire de l’enseignement du français au lycée

Dès les origines de l’enseignement des lettres, la rédaction de discours (y compris enlatin), de lettres, de récits a été partie intégrante de celui-ci. Lorsque cet enseigne-ment est devenu, à la fin du XIXe siècle, enseignement du français, des exercices de


composition française y ont figuré, y compris pour les épreuves du baccalauréat, quiconsistaient en narrations, portraits, lettres et discours (on pourra se reporter sur cesdivers points aux ouvrages de M. Jey et A. Compagnon).Jusqu’aux années 1960, de tels exercices ont subsisté ; ils figurent encore dans les textesofficiels de 1979 (on pourra se reporter sur ce point à l’ouvrage de V. Houdart-Mérot et au numéro spécial de la revue Pratiques sur « Cent ans d’instructionsofficielles») ; mais leur part s’est diversifiée selon les séries.S’est amorcée alors, et s’est confirmée dans les années 1980, une réduction puis unequasi-disparition de ces exercices. Deux exercices présents conjointement auparavantsont devenus alors les références essentielles : la dissertation et le commentaire. Unautre type d’exercice s’est progressivement instauré comme l’exercice majoritairementchoisi au moment de l’examen, le résumé de texte suivi d’une discussion, qui a cédé laplace à partir de 1995 à l’étude du texte argumentatif. Ce dernier conservaitcependant, dans son libellé officiel, une part d’écriture d’invention possible dans lestravaux proposés après l’analyse du texte ; à l’usage, cette part s’est restreinte jusqu’àn’être qu’une trace, en particulier dans les sujets d’examen.Cet historique – rapide ici, mais que les ouvrages indiqués, au moins, permettent deprolonger – montre donc que l’écriture ouverte à une dimension d’autonomie a été,sur la longue durée, une part essentielle de l’enseignement du français ; qu’elle n’ajamais totalement disparu de ses préoccupations ; mais qu’elle était menacée dedisparition. Historiquement, il y va donc d’un équilibre en fonction des finalitésgénérales du cours de français. Nombre de collègues, ces dernières années, ontdéveloppé, pour partie dans le cours de français même – mais avec une part forcémentrestreinte –, pour partie en activités périphériques, des exercices d’écriture et desateliers d’écriture, afin de faire une place aux explorations des formes et du langagedont les élèves avaient le besoin et le désir.

La notion d’invention

Au fil de cette histoire, les termes d’« écriture d’invention » n’ont pas été employéscomme tels dans les textes officiels pour désigner ces exercices, et c’est à ce titrequ’ils ont pu paraître nouveaux et inconnus à certains collègues. Ils ont pu aussi êtreassimilés, abusivement, à ceux de sujets libres, de rédactions spontanées… Ces termes,longtemps, n’ont pas eu à être spécifiés parce que ces exercices entraient dans un cadrerhétorique connu. Ils consistaient en effet, sur un schéma donné de dispositio – unelettre, un discours, un portrait –, en un travail de recherche d’idées (ou inventio dansles dénominations des cinq étapes de l’élaboration du texte en rhétorique : inventio,dispositio, elocutio, actio et memoria) et de mise en mots et en phrases (elocutio). Laconnaissance et la conscience de ce cadre s’étant érodées, le sens des termes lui-mêmes’est élargi, dispersé. Les reprendre en une seule expression, «écriture d’invention»,correspond à un besoin de redéfinition du cadre en même temps que de réactivationdes exercices correspondants.L’écriture d’invention est donc, comme il a été vu, invention au sens entier du terme :inventio mais aussi choix de dispositio en fonction d’une situation, et elocutio ; maiselle est encore – au sens où invention est entendu comme synonyme de découverte –une entreprise d’exploration du langage, de ses ressources et de ses contraintes. À cetégard, elle est le pendant de la lecture, dans l’essai de trouver soi-même «les mots pourle dire». Elle est étroitement liée à la nécessaire étude de la langue.Ces deux aspects se réunissent dans une même caractéristique : l’écriture d’inventionest surtout un travail d’amplification : dans les contenus comme dans le langage, elledéveloppe ce qu’un sujet appelle, impose, sollicite, suggère.Mais comme ce travail ne peut se faire à partir de rien, l’écriture d’invention s’appuietoujours sur des sources et/ou sur des modèles : elle est production d’un texte, non sur



En cours d’année

L’écriture d’invention est une catégorie généraled’exercices. Elle ne convient donc pas comme objetspécifique d’une séquence dans l’année. Elle doitplutôt intervenir de façon diverse à divers momentsau sein de la progression annuelle. Elle peut consis-ter en exercices courts, qui permettent une approched’un fait textuel (la description, le dialogue, etc.),et en exercices longs, de réalisation progressive (surplusieurs séances ou en travail personnel hors de laclasse sur plusieurs semaines), qui réalisent des syn-thèses et des réinvestissements.

De la seconde à la première

Mise en œuvre des genres et registres, l’écriture d’in-vention doit être liée avec les contenus du pro-gramme: les genres et registres à privilégier chaqueannée sont ceux qui figurent dans le programme del’année. Cette correspondance ne saurait être méca-nique : il ne s’agit pas de faire écrire en seconde unroman, une comédie, une tragédie. D’autre part,cette catégorie d’exercices présente des éléments deprogression propres qui sont importants pour queson rôle soit entier dans la progression d’ensembledes deux années et qui sont précisés ci-dessous.

La classe de secondeElle se doit de faire la transition avec les acquis ducollège en la matière. En particulier, les élèves ont euà rédiger au collège des récits complexes et des textesde discussion (voir Programmes et documentsd’accompagnement de la classe de 3e). Le lien avecces acquis est donc logique dans l’approche dunarratif (roman, nouvelle : voir ce chapitre), commedu descriptif (dans le cas du portrait : voir le chapitre«L’éloge et le blâme», p. 50), enfin, comme élémentdes débats d’idées, liés à l’objet d’étude «Démontrer,convaincre et persuader» (p. 40) et, notamment, à

la préparation à la dissertation et dans une approchedu dialogue, via le «Théâtre». En seconde, il s’agitd’employer ces acquis antérieurs comme moyens deréflexion sur les genres ; il est possible, si nécessaire,de reprendre des exercices pratiqués au collège, maisles buts majeurs sont bien l’étude de la langue etcelle des genres.Mais la classe de seconde est aussi une année propiceaux explorations du langage. C’est pourquoi, si lapoésie est étudiée en tant que telle en première, lesexercices d’écriture d’invention peuvent et doivent enseconde faire une part aux jeux poétiques avec lelangage. Ils peuvent à cette fin s’appuyer sur lesregistres (comique, tragique, épidictique, épique) etles ressources correspondantes en matière devocabulaire comme de syntaxe.

La classe de premièreElle constitue un temps de réinvestissement et despécification :– réinvestissement pour les domaines du narratif quin’a plus à être exploré en tant que tel mais qui estprésent dans le biographique et – dans certains cas– l’épistolaire, du dialogue théâtral et du portrait –avec les récits de vie ; la poésie, qui, elle, est étudiéeen tant que telle, met à profit les explorations faitesen seconde ;– spécifications : les genres étudiés en premièrepeuvent y être les lieux privilégiés d’exercicesd’écriture d’invention : essai, dialogue, récit de vie,lettre le cas échéant. Ces formes d’écriture peuventêtre pratiquées en liaison avec les exercices requislors des épreuves d’examen (voir ce chapitre).

Cas de la série L

Les deux objets d’étude spécifiques de la série L,«L’épistolaire» et «Les réécritures», constituent àl’évidence des objets privilégiés pour les exercicesd’écriture. La maîtrise du genre de la lettre dans sesformes majeures (lettre personnelle, lettre ouverte,lettre comme moyen narratif) semble un objectif

un autre texte, mais à partir d’un ou plusieurs textes. En ce sens, elle est une approchepar expérience directe des faits d’intertextualité.Choix d’une forme appropriée au propos et à la situation, amplification et travail àpartir de sources sont ses caractéristiques pratiques principales. L’invention n’est pasun exercice sauvage de l’imagination et ce n’est pas l’imagination des élèves qu’il s’agitd’y évaluer : elle consiste, bien plutôt, à construire et nourrir l’imagination par l’ex-ploration des mots et des textes. Elle n’est pas davantage créativité sauvage, maisapprentissage de ce que toute rédaction comporte d’exigences. Enfin, elle n’est pas a priori liée à un seul domaine, au seul narratif et à l’autobiographie ou la fiction (onverra que, au contraire, l’autobiographique doit y être considéré avec les plus grandesprécautions) ; elle peut porter sur tous les domaines et toutes les formes, le débatd’idées et le poétique aussi bien que le narratif, la spécification des exercices se faisantselon les objectifs définis en situation au sein des objectifs généraux ici rappelés.


minimal et réaliste pour les élèves de cette série ; lesélèves des autres séries doivent aborder au moins laforme majeure de la lettre personnelle. Lesréécritures donnent lieu à des inventions parimitation et détournement : pastiches et parodiessont des formes à étudier et, au moins pour lepastiche, à mettre en œuvre dans leurs dimensionslittéraires variées – satire, plaisir ludique, réécriturecritique. Une dimension historique a toute sa placedans l’approche de ces formes et de leursréalisations, et peut être incluse dans les exercicesdemandés aux élèves en cours d’année.

Mise en œuvre

Textes lus et textes écrits

L’un des objectifs de la production de textesd’invention par les élèves est de les amener à mieuxcomprendre les textes qu’ils lisent. Cette pratique sefait toujours, en effet, à partir de textes lus. Ellecontribue à une meilleure compréhension des texteslus parce qu’en imitant, transformant et transposantles modèles qu’ils y observent, les élèves se lesapproprient et peuvent être davantage sensibles auxparticularités de style, de genre et de registres. Elleparticipe ainsi de l’étude littéraire.Elle appelle donc la présence d’une «bibliothèque»de textes à reprendre et imiter, ou desquels s’inspirerplus souplement. Elle peut s’appuyer sur les lecturesanalytiques, mais aussi sur les lectures cursives et, enseconde notamment, sur des lectures personnellesdes élèves (chaque professeur gardant l’évaluationde la pertinence de ces sources). Elle s’associeégalement avec des retours vers la lecture après destravaux d’écriture (voir plus loin « Retours surlectures»).

Écriture d’invention et étude de la langue

L’un des buts de l’écriture d’invention est de contri-buer à un travail approfondi pour la maîtrise de lalangue et de l’expression.Elle conduit à un travail approfondi sur la langueparce qu’elle suscite la recherche des moyens lexi-caux et syntaxiques appropriés au projet du texteque l’on produit, et qu’elle permet ainsi à chaqueélève de repérer et dépasser des limites et des lacunesqui bornaient ses ressources.Les projets d’écriture permettent d’insister sur lesimplications lexicales et syntaxiques qu’ils compor-tent. En particulier, l’approche du vocabulairetrouve là des occasions de travail sur la précision etla richesse du sens des mots. Le recours aux dic-tionnaires, tant pour l’examen de définitions quepour la synonymie et l’antonymie, doit devenir unepratique effective courante chez les élèves.

Ces écrits constituent une dimensioncomplémentaire des écrits de dissertation et decommentaire : dans ceux-ci, en effet, le souci doitêtre de trouver l’expression ou la phrase la plusjuste possible selon ce qu’est l’œuvre ou le textedont on traite ; dans les écrits d’invention, le souciest de trouver sa meilleure phrase. Nombre deconnaissances de vocabulaire et de grammairerestent mal ou non maîtrisées, alors même qu’ellesexistent, parce qu’elles n’ont pas l’occasion d’êtremises en pratique : elles peuvent l’être ici. Nombred’acquisitions ne sont pas stabilisées ou élargies,par manque de curiosité motivée : la recherche demots et moyens pour dire ce que l’on a le projetde dire favorise cet enrichissement.Le lien avec le principe d’amplification vu plus hautest à cet égard important : là où l’élève dispose d’unmot, il doit pouvoir explorer les variations de sonsens; là où il ne dispose que d’un mot, il doit pouvoiren chercher d’autres qui lui sont liés (par appartenanceà la même famille, au même champ sémantique, paréquivalence ou proximité (synonymes et quasi-synonymes) ou par opposition (antonymes).Les domaines lexicaux et syntaxiques indiqués enrelation avec les registres (voir «Étude raisonnée dela langue») sont ici à mettre en jeu, tantôt de façonexploratoire, tantôt comme synthèse etréinvestissement des acquis.

Les étapes de l’écriture :développer les facultésd’invention et d’imagination

Un des buts de l’écriture d’invention, lié au travailsur la langue, est de permettre aux élèves de «déve-lopper leurs facultés d’invention et d’imagination»(Programme).Cet objectif est mis en œuvre de deux façons : d’unepart, développer les facultés d’invention etd’imagination passe par le fait de percevoir de façonconcrète que l’écriture exige la recherche de sources,d’idées et d’informations en fonction d’un projet ;d’autre part, par le fait de percevoir qu’elle n’est pastant affaire d’imagination ou d’inspiration dans levague que d’un travail (voir « Le travail del’écriture », p. 48) qui comprend des étapes au fildesquelles l’imaginaire s’enrichit et se précise.

Les étapes

– Le sujet de l’exercice doit toujours donner desconsignes précises et claires. De même, le but doit enêtre clairement indiqué aux élèves. Les contraintesde genre, de registre, de situation sont indiquées ; sielles sont laissées au choix des élèves, cette liberté estaussi à préciser.


– Les textes-sources ont été lus et au besoin analysésen détail auparavant, collectivement. Les élémentsde modèles ou d’inspiration qui en sont retenus sontclairement définis (faits de style, de genre, deregistre, sujets abordés, images retenues).– L’élaboration du texte nécessite elle-même desétapes, que les élèves ont déjà abordées au collège,qu’il s’agit au lycée de reprendre et de préciser: conce-voir le projet, planifier son élaboration, définir laforme générale du texte, enrichir ses idées, images etarguments par des lectures (des textes-sources etd’autres textes au besoin), concevoir le schémadétaillé du texte, rédiger, réviser, donner à lire. Cesdémarches sont pertinentes pour toute écriture (etleur répertoire est utilement l’objet d’un temps de syn-thèse, en première, comme complément des donnéesde rhétorique vues dans l’argumentation et «Le tra-vail de l’écriture»). En revanche, l’écriture d’inven-tion permet d’observer des applications diversifiées.– L’étape d’enrichissement (ou de recherche) est l’ob-jet d’une attention particulière. Il s’agit en effet denourrir l’imagination. Donc lectures, et au besoinrecherches documentaires, sont des temps d’assimi-lation motivée de connaissances. Les connaissancesdéjà acquises sont à réinvestir : souvent les élèves nevoient pas comment, voire ne pensent pas à le faire ;aussi, avant de se lancer dans un travail de docu-mentation, un retour sur les acquis antérieurs estnécessaire.Deux traits sont à souligner particulièrement :– former la faculté d’invention passe par un souciconstant du questionnement : les élèves doivent s’ha-bituer à interroger les mots, les savoirs, pour défi-nir ceux qui sont pertinents à leur projet, et aussivoir où sont les lacunes à combler ;– développer l’imagination passe par une attentionaux mots. Il ne s’agit pas de mettre en vedette lesélèves qui ont de l’imagination (critère bien vague)mais de donner à chacun(e) des temps de méditationsur ce que tels ou tels mots et images éveillentcomme image pour lui ou pour elle.Cela suppose aussi d’instaurer dans la classe destemps de réflexion collective, de discussion oralepour préparer l’écrit. Cela suppose, enfin, une atten-tion à l’égard de la part de l’autobiographie, ten-dance fréquente. L’écriture d’invention n’est pasaffaire d’épanchement intime. Les élèves sont ame-nés à s’impliquer, d’évidence ; mais le recours à lanécessaire part de fiction – concevoir une situation– est ici le lieu d’un retour sur l’implication person-nelle et la mise à distance qui est la condition de lamise en langage. Cette part d’expérience est un accèsmajeur à la sensibilité littéraire : les élèves ont sou-vent l’impression que les écrivains s’épanchentvolontiers immédiatement : ils découvrent ici que lepassage par le langage pour accéder à une relationavec l’autre, le lecteur, est une médiation.

Mises en œuvre en classe de seconde

L’écriture d’invention amène d’abord l’élève à trans-former et transposer, puis à imiter et reprendre, destextes préalablement étudiés. La transformation etla transposition, qui supposent d’utiliser directementles textes modèles, sont souvent d’un accès plusaisé pour les élèves, au début du moins.Ces démarches donnent un premier ensemble detypes d’exercices que l’ont peut ici répertorier (dansune présentation schématique qui n’a aucune pré-tention à l’exhaustivité, la part d’invention du pro-fesseur devant elle aussi rester disponible) selon lestypes de rapport aux textes-sources.

Transposer, transformer– Transposer, en faisant varier le cadre temporel, enfaisant varier le mode de narration (modification dustatut du narrateur, modification du point de vue),en modifiant le genre et/ou le registre (en passant dudialogue romanesque au dialogue théâtral et inver-sement, en passant du blâme à l’éloge et inverse-ment, en passant du registre épique au registrecomique, en faisant intervenir plusieurs registresdans l’évocation d’un même événement).– Transformer, en amplifiant (développement d’uneellipse narrative, description d’un personnage seule-ment nommé, insertion d’un dialogue ou d’une des-cription, etc.), en réduisant (par résumé, ou parcoupes en vue de produire un effet différent) ou enprolongeant.

Imiter, reprendre– Par reprise partielle, c’est-à-dire à partir d’un élé-ment d’un texte étudié. Elle consiste par exemple àécrire une scène théâtrale reposant sur un quiproquo,à partir d’une scène de Molière, à écrire une descrip-tion reposant sur une série d’antithèses, sur une méto-nymie ou sur une métaphore filée, à reprendre lamorale d’une fable et à l’illustrer par un nouveau récit.– Par reprise d’un genre et/ou d’un registre. La reprised’un genre peut consister à écrire une nouvelle, unepoésie, un article de critique (littéraire, théâtrale, ciné-matographique). La reprise d’un genre associé à unregistre peut consister à écrire une saynète comique,ou à utiliser le registre épique ou le registre tragiquepour évoquer un événement, voire aller jusqu’à faireécrire une nouvelle fantastique. L’écriture d’une nou-velle est accessible aux élèves de seconde, en relationavec l’étude des genres narratifs. Elle peut prendreplace dans le cadre d’une telle séquence, et elle peutaussi, le cas échéant, être liée à un projet dans le cadredu concours de nouvelles du MEN (DESCO A9, 107,rue de Grenelle, 75007 Paris).Ces exercices constituent des transitions avec lesacquis du collège. L’argumentation, pour sa part,peut donner matière à d’autres séries d’exercices.


Analyser, confirmer, réfuter– Analyser : à partir d’un ou plusieurs textes, l’élèveest amené à inventorier les arguments et procédésqu’il emploie et à en établir un répertoire ordonné.Cet exercice s’apparente à une transformation detexte mais appliquée à une argumentation: il peut eneffet être prolongé par un exercice qui fait varier unedes catégories d’éléments (les arguments, lesexemples, les procédés), y compris en faisantexplorer les cas de l’absurde.– Confirmer ou réfuter : l’élève reprend le textesource et l’intègre à un propos nouveau, enapportant d’autres arguments pour ou contre.

GerminationsÀ partir d’une image caractéristique dans un texte,les élève sont invités à une exploration des possibili-tés langagières par déploiement des virtualités del’image ou des substitutions produites (par exempleà partir d’un exercice comme le S+7 proposé parl’OuLiPo). Le point de départ, le «germe» peut aussiêtre un tableau (exercices de portraits, d’éloge, deblâme, voire de rédaction d’une courte nouvelle àpartir d’un document iconographique). Ces exercicesd’amplification par exploration d’une donnée initialesont notamment des voies d’approche du poétique.

Retours sur lecturesSi l’invention se fait toujours à partir d’une lecture,elle appelle aussi des retours vers la lecture. De deuxfaçons : un texte lu et pris comme point de départd’un exercice peut être repris et analysé plus endétail ensuite, ses particularités, son style propre,apparaissant alors mieux à partir de la comparaisonque les élèves peuvent faire avec leur propreexpérience. Les idées de style et d’originalité – àpartir de celle de singularité – peuvent ainsi êtreamenées à partir d’une observation en situation(voir la perspective d’étude « Intertextualitéproduction et singularité des textes», p. 18). Ce peutaussi être des textes correspondant aux observationsfaites en cours d’écriture, qui font l’objet de lecturesde prolongement et réinvestissement.

Mise en œuvre en classe de première

Le cadre généralLes principes de la classe de seconde restent pertinents.Cependant, trois différences majeures se dessinent.Le but étant de parvenir à la rédaction de textesautonomes, les exercices de transformation ettransposition par amplification d’un élémentdiminuent d’importance ; ils ne sont que des pointsde passage vers la réalisation du texte autonome.Année d’examen, la classe de première donne lieu àmoins d’explorations et davantage à des réalisationsabouties selon un objectif précis.

Par ailleurs, en fonction des genres étudiés, la part dunarratif et du descriptif en tant que tels diminue : ilsrestent présents mais intégrés aux genres de l’essai(pour y donner des exemples notamment), de lalettre, du dialogue, de l’apologue, de l’article critique.

Choisir la forme appropriéeL’écriture d’invention, en première, est aussidéterminée par la perspective de l’examen: les élèvesauront à y choisir un type d’exercice d’écriture. L’undes buts concrets essentiels, traduisant dans lapratique l’enjeu d’autonomie, est qu’ils ne regardentpas ce choix comme une affaire de technique (sansquoi on tomberait dans une rhétorique creuse) maiscomme un exercice du jugement. C’est-à-direcomme un choix déterminé d’abord par ce qu’ils ontà dire. C’est ainsi que l’on se doit de leur montrer –et cela gagne à être abordé dès la classe de secondedans l’approche de l’argumentation – que, dans lecas d’une confrontation d’idées, il peut advenir quel’on ait soi-même un point de vue tranché, etqu’après avoir rendu compte des options enprésence, on puisse aboutir à un jugement qui vautdécision. On est alors dans la logique de ladissertation. Mais il advient aussi, surtout dans lesjugements d’ordre esthétique, que deux points devue puissent rester en balance, et que même si l’on aune préférence, elle soit peu marquée. Dans ce cas,la logique est plutôt celle du dialogue. Il se peut aussique, sur une question donnée, on ne puisse prendreen compte qu’un point de vue principal : la logiqueest alors davantage celle de la lettre ou de l’essai(éventuellement en forme d’article). La classe depremière aura atteint son but en la matière si leslycéens y ont acquis la capacité de déterminer laforme d’écriture qu’ils emploient et le contenu qu’ilsont à exposer en opérant correctement ce choixpremier et décisif. Aussi les exercices proposés encours d’année doivent-ils chaque fois que possibleles amener à faire un tel choix dans le genre qu’ilspratiquent en écriture d’invention et en dissertation.

Note sur la dissertation et l’écriture d’inventionComme le montrent les remarques ci-dessus, ladissertation et l’écriture d’invention ne sont pas dansun rapport d’opposition ou d’exclusion mais deliaison et de complémentarité. La dissertationlittéraire, quand elle porte sur un ensemble d’œuvres,se rapproche du débat d’idées qui peut donnermatière à un essai, voire à un dialogue. D’autre part,la dissertation suppose une réflexion sur les idées etarguments à y exposer, donc un travail d’inventio : lecadre générique est donné, mais cette part del’écriture d’invention est bien présente. On peutrappeler que, dans l’histoire de la dissertation, elle aété, au XVIIe et au XVIIIe siècle, une forme du débatd’idées et de critique littéraire, et que les mots d’essai

La dissertation : rappels historiques sommaires

Cet exercice a été introduit dans l’enseignement du français depuis plus d’un siècle,lorsque s’est développé l’usage d’un enseignement des lettres sans latin : le discourslatin, qui était l’exercice canonique pour le baccalauréat, devait, dans ce cadrenouveau, avoir un substitut en français ; ce fut la dissertation. Elle-même a des


et de dissertation ont été souvent, au moins à cetteépoque, regardés comme des quasi-synonymes. Aussiconvient-il de faire percevoir aux élèves que l’une etl’autre formes d’écriture participent au même travailde construction d’une façon d’exprimer son point devue, par une argumentation de conviction dans uncas, par une argumentation de persuasion ou unemise en images dans l’autre.

Cas de la série L : les réécrituresOutre les catégories générales pour la classe depremière, l’objet d’étude «Les réécritures» appelleun travail sur l’imitation d’un style, les écritures «àla manière de… », les pastiches et parodies. Parexemple : écrire un dialogue absurde en relation avecun travail sur le théâtre de l’Absurde ; décrire unobjet en liaison avec l’étude d’un roman, un paysageen liaison avec l’étude du romantisme, un portrait enliaison avec l’étude d’un roman réaliste, etc. Il estrecommandé de se borner en seconde à une initiationà ces réécritures, qui sont davantage développées enpremière L. Elles sont à lier étroitement avec lanotion de style, qui doit être mieux maîtrisée par lesélèves de cette série. Dans de tels exercices, l’écritured’invention entretient un rapport étroit avec lalecture et l’analyse : elle en est issue et elle doitpermettre de faire retour sur les choix de l’écrivain etsur la compréhension de l’œuvre.

Cas de l’écriture épistolaireElle est un objet d’étude pour la série L, mais enexercice d’écriture elle convient à toutes les séries ;elle obéit au protocoles généraux exposés dansl’ensemble de ce chapitre.

Évaluation

Conçus comme exercices brefs, les écrits d’inventionn’ont pas à faire systématiquement l’objet d’uneévaluation notée; il est bon de conserver, en seconde,une part de liberté dans ces exercices de découverte.Mais la notation se justifie, par étapes, en fonctionde l’accomplissement de consignes précises :– respect des étapes nécessaires dans l’élaboration etla réalisation du projet (voir « Intertextualité,production et singularité des textes», p. 18) ;– réalisation d’un texte correspondant à l’ensembledes consignes et des contraintes qu’imposait leprotocole de départ ;

– correction et précision dans la syntaxe et levocabulaire ;– enfin et surtout, ampleur des apports d’amplifica-tion (enrichissement par la recherche d’idées).L’évaluation de la langue porte davantage sur saprécision et sa correction que sur sa beauté. Cecritère subjectif n’est pas le but premier (mais s’iladvient, bien sûr, c’est un élément éminemmentpositif) : il ne s’agit pas d’amener les élèves à seprendre pour des génies en germe de la littérature.La réalisation aboutie d’une expérience, et dans lecas d’exercices longs, d’un texte autonome cohérentet répondant au projet est l’aune qui définit lescritères ci-dessus. Les cadres des genres, registres etceux du traitement du sujet en une matièreappropriée, proportionnée au temps passé, auxlectures faites et au niveau des élèves sont donc descritères objectifs, identiques à ceux qui sont mis enœuvre dans l’évaluation de tous les travauxd’écriture.La lecture des écrits d’invention peut se faire paréchanges au sein de la classe, par publication sousforme d’un recueil remis à tous les élèves, par leprofesseur seul. Il est bon de privilégier les formesd’échanges. Ces écrits doivent bien sûr faire l’objetd’un temps de bilan et d’une correction en classe.

N.B. – Les types d’exercices ont été répertoriésplus haut ; donner ici des exemples détaillés nepourrait qu’induire un effet de modélisation figée,coupée des situations effectives, là où la démarchesuppose au contraire un lien étroit avec laprogression que le professeur décide et les lecturesqu’il donne à ses élèves. C’est pourquoi nousrenvoyons pour des éléments d’exemples auxmises en situations effectives données dans ladernière section de ce document, où ilsapparaissent en contexte.

Dissertation et commentaireLa dissertation et le commentaire littéraires sontdeux exercices caractéristiques du cours de françaisau lycée depuis assez longtemps pour qu’il ne soitpas nécessaire de reprendre en détail les démarchesqui les concernent. Il s’agit ici de rappelerbrièvement l’essentiel et de préciser comment ilss’inscrivent dans le cadre du programme actuel.


La dissertationLes enjeux

La dissertation est un exercice qui contribue à laformation du jugement critique et qui est propice àl’évaluation de son exposition. Elle contribue à laformation du jugement critique par sa démarchemême. Celle-ci peut se résumer – il y a nombred’ouvrages sur le sujet – par le schéma suivant : uneproposition est présentée aux élèves, sous la formed’un jugement ; ils sont invités à en dégager tous lesarguments et à en apprécier le bien-fondé ; puis ils’agit d’envisager les arguments qui divergent d’avecce point de vue initial, voire s’y opposent ; dans untroisième temps enfin, les élèves prennent eux-mêmesposition. Ainsi définie, la dissertation n’est pas un jeumécanique de thèse-antithèse-synthèse (le troisièmetemps ne fait pas toujours une synthèse ou undépassement des deux précédents), mais avant toutun exercice de la délibération – elle confronte desarguments divers, voire divergents. Elle suppose aussile respect: respect de l’opinion proposée, qui doit êtreexaminée avec attention, en repoussant les tentationsd’y adhérer ou de la contredire d’emblée, donc respectde la voix d’un autre. Elle est ainsi un apprentissagede l’esprit critique : examiner les arguments quipeuvent réfuter la proposition initiale amène à ne pasadhérer sans examen, sans peser les données. Elle estenfin un apprentissage de la délibération réfléchie :elle débouche sur une prise de position.

Dissertation, argumentationet délibération

La démarche fondamentale de la dissertation est bienune démarche de délibération: construire un jugementen prenant en compte plusieurs points de vue et définir

ce jugement non comme un absolu, mais comme unchoix que l’on fait en connaissance de cause parmiplusieurs façons possibles de voir, correspond bien àla réflexion délibérative. Elle est une formation àl’argumentation par des confrontations de points devue. Elle a à cet égard un rôle important dans ledomaine du jugement sur les œuvres et enjeuxlittéraires où la critique ne peut relever de la certitude,mais des débats au sein des opinions possibles, desgoûts, des croyances même. Il s’agit à la fois dedépasser la simple expectative et de garder le sens dela portée relative de ces jugements.Pour autant, il ne s’agit pas non plus d’exiger que lesjugements soient toujours et en tout aboutis. Il peutadvenir qu’en toute honnêteté un élève ne puissedépartager deux ou plusieurs points de vue différentset divergents; dans ce cas, la confrontation des pointsde vue peut se faire aussi sous la forme d’un dialogue(voir « L’écriture d’invention », p. 89). Exiger desélèves qu’ils aient un jugement arrêté sur tout seraitles pousser au sophisme; la liberté de choix entre lesexercices d’écriture leur permet d’opter pour uneforme selon ce qu’ils ont à dire, non selon une simpleconsidération de technique plus ou moins maîtriséede la rhétorique de tel ou tel genre.Enfin, il ne s’agit pas d’exiger que le jugementconstruit dans une dissertation soit original. Il estrecommandé qu’il soit personnel, c’est-à-dire qu’ilne se borne pas à recopier ou résumer un point devue trouvé ici ou là chez un critique. Pour autant, ilpeut ne pas avoir d’originalité au sens littéraire de ceterme. Demander que des adolescents ou de jeunesadultes soient en mesure d’avoir un jugementauthentiquement propre et original sur les œuvres,les genres, les buts de la littérature, serait supposerune culture et des méditations qui dépassent leurspossibilités. À cet égard, il est bon que l’idée même

antécédents de deux sortes : d’une part la dissertation savante, relevant du domainephilosophique et qui se pratiquait en latin ; d’autre part, la dissertation comme genrelittéraire. Celle-ci constitue, au XVIIe siècle, une forme à caractère plutôt mondain. Elleest employée dans la critique littéraire (ainsi l’abbé d’Aubignac rédige dans lesannées 1660 des Dissertations pour critiquer les pièces de Corneille, Saint-Évremondune Dissertation sur Alexandre le Grand de Racine, en réponse à une dame salonnièrequi lui demandait son avis à la lecture de la pièce). Mais la dissertation peut porter surtoute sorte de sujets, y compris ceux qui paraissent assez futiles (Saint-Évremond encompose une Sur le mot « Vaste »). Au long de cette période et au XVIIIe siècle, ladissertation est perçue comme une forme assez libre, qui permet de discuter un pointde vue sur toute sorte de sujets ; elle est alors proche de l’essai (le mot est employécomme un quasi-synonyme d’essai, mais aussi comme une forme souple du traité, parles philosophes des Lumières : ainsi Helvétius appelle-t-il, dans ses lettres, unedissertation son Traité de l’esprit).Au XIXe siècle, elle emprunte à la tradition savante le plan en trois parties et à latradition littéraire des sujets d’esthétique et de critique, portant soit sur une œuvre (oul’ensemble de l’œuvre d’un auteur), soit sur une question (genre, mouvement littéraire,point d’esthétique, etc.).


de lieu commun soit abordée en cours d’année defaçon précise et critique à la fois. Un lieu commun,c’est un point sur lequel chacun s’accorde àreconnaître qu’il convient de réfléchir et de débattrele cas échéant. Mais un jugement peut être personnelet conforme à une opinion majoritaire, sans êtrepour autant stéréotypé.

Le commentaire

Commenter un texte par écrit ou par oral est une despratiques les plus anciennes des études littéraires,tant dans les langues anciennes qu’en français. Aucours de cette longue histoire, les formes ducommentaire ont pu varier sensiblement. Mais lesenjeux en sont assez constants.

Les enjeux

L’enjeu fondamental du commentaire est bien, làencore, le jugement critique, mais sous un autreversant que dans la dissertation. De même, il s’agitbien d’un exercice où le respect est essentiel ; maiscette fois il s’agit de l’attention portée au texteexaminé, et non plus du respect d’un point de vueproposé par le sujet. L’élève est donc invité à analyseret comprendre un texte puis à le caractériser, àproposer un jugement sur ce texte en fonction descaractéristiques essentielles qu’il en a dégagées, et àjustifier ce jugement par une argumentation fondéesur les analyses précises qu’il a menées: formation dujugement critique et analyse respectueuse du texte ensont les deux enjeux essentiels.

Commentaire, genres, registres et styles

Commenter un texte littéraire suppose de dégager lesqualités littéraires de ce texte. L’étude des genres, desregistres et du style sont les catégories de penséeessentielles pour prendre en compte ces qualités aumoyen de notions précises. Il convient alors de fairesaisir aux élèves comment les objets d’étude sontréinvestis dans les exercices de commentaire. À noterque c’est aussi par cette démarche qu’ils percevrontle mieux que les mêmes catégories (genre, registre,style) s’appliquent aussi à des textes non littéraires etsont décisives pour les comprendre et les juger, et quela formation à la littérature donne un usage desmanifestations complexes de ces notions, permettantde mieux lire toute sorte de textes.

Commentaire et sens

Un des risques du commentaire est qu’il sombre dansdes analyses technicistes et perde de vue la questiondu sens dans le texte commenté. Le professeurveillera constamment à ce que les exercices prennent

complètement en compte la sémantique. L’attentionaux faits de vocabulaire et de syntaxe est à cet égardprimordiale. Elle est primordiale de même pourl’appréciation du texte : un thème peut être banal,voire constituer une sorte de topique d’un genre(relever de lieux communs là encore) mais sontraitement dans le texte associe des effets de style etdes effets sur le lecteur, des enjeux de registre. Laquestion de l’originalité de la pensée ne doit pas êtreposée de façon péremptoire, mais d’abord soumiseau souci de rendre compte de ce que le texte présentede propriétés qui le caractérisent et qui font sasingularité, pour apprécier ensuite son originalité.L’originalité ne peut être appréciée de façon un peupersonnelle que si l’élève a suffisamment lu pourcomparer des textes. Aussi est-il légitime que le corpsdu propos soit consacré à rendre compte de façonprécise et argumentée des caractéristiques du texte,et que l’appréciation de l’originalité ne vienne, lecas échéant, qu’à la fin. En revanche, la part deréaction personnelle (intérêt, émotion) qui peutadvenir –mais qui ne peut être imposée, sous peinede pousser là encore au sophisme – doit pouvoir êtreexprimée.

Les formes du commentaire

Le commentaire est un exercice d’analyse et d’argu-mentation: il énonce des caractéristiques du texte etles prouve, par des références précises et des citations;il suppose donc qu’avant de commencer à écrire,l’élève ait fait une lecture analytique approfondie dutexte et que le commentaire prenne appui sur lesconclusions auxquelles celle-ci l’a conduit. Il convientd’insister sur cette démarche, indispensable pour toutcommentaire. Mieux vaut donc admettre que les deuxtemps de l’analyse préalable du texte, puis de l’exposésynthétique des conclusions de cette analyse avecpreuves – reprises d’analyses en détail – à l’appuisoient clairement distincts dans l’esprit des lycéens.

Commentaire, dissertation,invention : étapes et progression

Étapes

Les étapes d’élaboration des travaux écrits sont engrande partie identiques pour les trois exercices :recherche des idées, élaboration d’un plan, rédactionsont nécessaires dans les trois cas (voir «Le travailde l’écriture », p. 48 et « L’écriture d’invention »,p. 89). L’analyse du texte et de ses caractéristiquesest la phase de recherche du commentaire,correspondant à la recherche d’idées dans les deuxautres exercices. De même, l’élaboration de ladisposition du texte à écrire est une étape nécessaire.


Il est bon que les élèves soient amenés à observer cestraits communs, de façon à mieux percevoir lesexigences différentes par ailleurs : l’écritured’invention conduit à chercher les meilleurs mots« pour le dire », le commentaire impose les motsqui sont ceux du texte; la dissertation est pour partielieu d’imposition (respecter les termes du sujet) etpour partie lieu de recherche par le rédacteur de sespropres mots (énoncer un point de vue personnel).

Progression

De la seconde à la première, l’acquisition descompétences de commentaire et de dissertation doitêtre progressive. La seconde permet de fairecomprendre les buts et démarches de ces exercices,la première d’en faire l’objet d’une pratique et d’unentraînement méthodique.

La dissertation et le commentaireà l’examen

Une formation équilibrée des élèves exige de veillerà ce que la préparation aux trois types d’exercicesécrits soit bien répartie. Ce qui suppose que lesélèves soient amenés à voir comment le choix del’exercice doit se fonder sur ce qu’ils ont à exprimersur les sujets proposés, non sur la forme du texte àrédiger. En particulier, il convient de dissiper desillusions communément répandues : si les sujetsd’examen offrent un corpus de textes sur lesquels ilsprennent appui, la dissertation ne peut borner sesréférences aux seuls textes donnés en appui du sujet ;le commentaire ne peut être mené à bien en secantonnant à un discours impressionniste sur letexte à commenter.L’un et l’autre exigent des connaissances acquises aulong de l’année qui nourrissent l’exercice. En effet,les épreuves portent sur les contenus du programme,non sur la virtuosité rédactionnelle ou la conformitéà une contrainte formelle. En revanche, les textesproposés dans les sujets d’examen appellent untravail de compréhension qui alimente ensuite laréflexion, et les candidats qui négligeraient d’en faireusage se mettraient eux-mêmes en difficulté.

Séries technologiques

Diversité des parcours

L’enseignement technologique présente descaractéristiques qu’il est nécessaire d’éclairer afin decomprendre pourquoi les élèves qu’il forme relèvent,dans les disciplines générales, des programmesnationaux communs à toutes les sections, et

comment la situation de ces élèves, dans leurdiversité, appelle des mises en œuvre particulières.De fait, l’identité des élèves des séries technologiquesest complexe: une part non négligeable d’entre eux aopté pour ce type de parcours dès la seconde,manifestant ainsi le souhait de s’engager dans descursus proposant une professionnalisation plusrepérable (ouverture vers les BTS, IUT, etc.) ; d’autresy ont été amenés en raison des difficultés qu’ilsrencontraient dans les disciplines générales,notamment en français. D’autres, enfin, après avoirréussi le BEP, ont souhaité rejoindre en première lesséries d’enseignement technologique.Le programme de seconde est commun à l’ensembledes séries. Mais il peut appeler, pour des élèves quiont déjà dessiné leur choix, des aménagements tenantpar exemple au choix des œuvres ou à la place accrueaccordée à la langue. En première, l’enseignementdu français pour les séries technologiques poursuit lesobjectifs communs du «français pour tous», mais ilest modulé en fonction des élèves concernés et descontraintes horaires propres aux sériestechnologiques. Le programme est ambitieux et ilrepose sur le postulat que toutes les séries abordentles mêmes perspectives d’étude, avec des degrésd’approfondissement adaptés. C’est pourquoi lesobjectifs assignés aux séries technologiques sontidentiques à ceux des séries générales, mais supposentun souci accru de l’apprentissage progressif : aussicertains contenus sont-ils donnés comme optionnelsde façon à permettre, dans les limites de l’horaireimparti, une assimilation plus mesurée de l’ensemble.Lorsque les objets d’étude appellent un traitementparticulier pour les STT-STI, les indications en ontété données aux chapitres correspondant à chacund’eux ; on ne les reprend pas ici, où sont plutôt défi-nis les cadres d’ensemble.

Rappel des objectifs

Pour les raisons énoncées plus haut, un grandnombre d’enseignants des séries technologiques setrouvent confrontés à un public éminemmenthétérogène. Les compétences des élèves enexpression écrite et orale sont diverses, celles desélèves s’orientant en séries STT étant globalementplus assurées que celles des élèves qui optent pourles séries industrielles. Cependant, en dépit de cesnuances, nombre d’élèves des séries technologiquesmanquent de références culturelles, maîtrisentinégalement l’expression écrite et orale, le lexique,et ont à l’égard de la discipline un rapport complexe,nourri de déceptions et d’attentes. Dans ce contexte,les professeurs ont à adapter les contenus prescritspour construire une culture partagée.Ce rappel est nécessaire pour éviter deux écueils.Le premier serait, compte tenu de l’orientation


ultérieure des élèves, de ravaler l’enseignement dufrançais à sa seule dimension fonctionnelle(orthographe, grammaire, rédaction de comptesrendus et synthèses, exercices de communication) ; lesecond consisterait à oublier les multiples raisonsqui ont conduit ces élèves dans ces séries et à leurenseigner des contenus et savoir-faire dont ils nepercevraient ni l’origine ni la finalité.Plus encore que dans les autres séries, la constructiond’une progression claire et son explicitation auprèsdes élèves sont déterminantes, car le jeu d’équilibreentre les disciplines au détriment de l’enseignementgénéral installe fréquemment dans ces séries laprédominance de l’utilitarisme au sein de toutes lesmatières. C’est pourquoi, pour anticiper sur lesdifficultés tenant à la seule prise en compte par lesélèves des activités reliées explicitement à l’EAF, laclarification de l’articulation conjointe avec leprogramme et l’examen est indispensable pourchaque séquence. Dans ce cadre, il seraparticulièrement utile de bien préciser comment uneséquence regroupe éventuellement des contenuscommuns à plusieurs objets d’étude.Mais, au-delà de cette clarification portant surl’organisation du travail annuel, la question du sensest fondamentale : sens des apprentissages, sens desobjectifs assignés à l’enseignement, perceptibles dansles perspectives définies dans les programmes, sensdes textes étudiés, sens des contenus appris. De fait,les objectifs primordiaux que sont la maîtrise de lalangue, la connaissance de la littérature,l’appropriation d’une culture et la formation dujugement critique trouvent des échos différents chezles élèves. Si le premier peut faire l’objet de contratsdidactiques clairs (quoique difficiles à mettre enœuvre), car cet objectif correspond à une attentefréquemment formulée par les élèves et à leurreprésentation de la discipline, les trois suivantssupposent une longue explicitation à l’intention deces adolescents pour lesquels ils ne vont pas de soi(si on tient compte du recrutement global de cessections). En effet, aucun élève de ces sections, saufexception, ne se destine à des études littéraires. Aussi,percevoir l’importance de la culture littéraire dans laformation du jugement critique exige de relativiserle souci de l’utilité la plus immédiate. Lacontextualisation, notion importante dans lesnouveaux programmes, nourrit donc la perception dudiscours tenu sur le monde et sur soi, les approchesformelles ne prenant sens que dans ce cadre.

Histoire littéraire et culturelle :quelle approche ?

L’approche des mouvements littéraires et culturelsfrançais et européens du XVIe au XVIIIe siècle, et

l’analyse méthodique de l’un d’entre eux, sontessentiels pour assurer des références culturellessouvent instables. Si cette analyse méthodique estoptionnelle dans le programme, cela implique que lesexercices d’examen ne sauraient porter sur cedomaine ; mais la construction de repères culturels,commune à toute les sections, est nécessaire ici aussi.Afin de favoriser la construction de ces repères, ilest possible et particulièrement fructueux detravailler en interdiscipinarité chaque fois que celaest envisageable, en conformité avec les programmesdes disciplines concernées, afin d’élargir laperspective à l’histoire générale et à l’histoire dessciences et des techniques, et de faire percevoir ainsique le littéraire et la culture participent de l’évolutiond’une société donnée, l’annoncent, la prolongent.On peut citer à titre d’exemple, liées à l’étude del’illusion théâtrale, les relations apparues avecl’humanisme entre retour aux sources antiques,curiosité intellectuelle et exploration des infiniespossibilités de l’optique dont témoigne le tableaud’Holbein Les Ambassadeurs et sa représentation del’anamorphose. De même, et dans la continuité dutravail initié en seconde à propos de la singularité destextes, l’analyse d’un mouvement littéraire tel que lesymbolisme, qui peut paraître d’un abord complexe,prendra sens dans une approche privilégiantl’intertextualité: un groupement de textes et d’imagesportant par exemple sur les réécritures d’un mythetel que celui de Salomé favorise la compréhension dela notion de mouvement par les relations entreécrivains et peintres, réassure des référencesculturelles (bibliques notamment) et éclaire, à traversl’observation des effets de citations et d’écarts, leschoix effectués par les écrivains et les peintres. Dansune telle démarche, la lecture analytique prend toutson sens, car elle suppose une réelle mise en relationet interprétation de signes, et elle permet de répondreaux interrogations des élèves sur la conscience deschoix opérés par les artistes et la légitimité de leuranalyse.Comme l’étude des mouvements littéraires etculturels requiert la consultation de documents quiprolongent l’analyse menée à travers l’œuvreintégrale ou le groupement de textes étudiés, lestemps de consultation de sources documentairesvariées, apportées en classe par l’enseignant ouconsultées au CDI, prennent en sériestechnologiques une importance plus sensible encore.Des lectures d’articles d’encyclopédies, de revuesspécialisées, d’ouvrages de vulgarisation, quirassurent les élèves sur leur capacité d’accéder auxsavoirs, sont à encourager. L’initiation à la recherchedocumentaire, à la sélection et à la vérification dessources, puis au traitement des documents estprimordiale, d’autant que l’introduction des TICE(l’usage d’Internet en particulier) rend encore plus


prégnant ce besoin : les élèves des sériestechnologiques sont amenés dans leurs spécialités àutiliser fréquemment ces moyens sansnécessairement adopter de réflexion critique à leurégard. Les lectures littéraires cursives sont facilitéespar l’habitude de ces rapports aux textes : s’il estsouvent délicat de les exiger en début d’année, ellesconstituent bien un but concret à atteindre dans laseconde partie de l’année: là, plus encore qu’ailleurs,les comparaisons argumentées ont un rôle-clé.

Formation du jugement critique

Plus que d’autres peut-être, les élèves des sériestechnologiques sont dépendants de représentationsstéréotypées. Leurs préjugés relatifs à la conceptionde l’art font souvent obstacle à la réception desdémarches artistiques rencontrées au fil des lecturesou des analyses d’œuvres iconographiques. Il estdonc nécessaire de travailler ces représentations.Un des objets d’étude approprié pour mener cettetâche est l’étude des spécificités du langage poétique.En effet, la poésie est le plus souvent associée par lesélèves à un «beau langage» étranger à leur culture,aux formes fixes, aux sujets nobles. Les démarches delecture proposées devront donc s’efforcer de lesmodifier à partir de l’émergence de cesreprésentations, afin que chacun perçoive la naturedu travail littéraire opéré et réfléchisse à l’actecréateur. L’analyse des liens entre forme etsignification dans le texte poétique (ce que permet laperspective dominante, centrée sur l’étude des genreset des registres), prenant appui sur les exercicesd’écriture d’invention pratiqués en seconde et, aubesoin, leur reprise brève en première, renforce laperception des variations, des emprunts (analyse quiest au cœur de la perspective « Intertextualité,production et singularité des textes » qui a étéabordée en seconde), et leur donne sens. Des œuvrestelles que les Poèmes élastiques (Cendrars) ou destextes de Ponge, abordés en lecture puis associés à despropositions d’écriture, peuvent ainsi nourrir laréflexion sur les liens entre quotidien et langage,expériences sensorielles et transfiguration. Lespoèmes de Cendrars permettent de comparer l’articlede presse dont s’inspire le poète et sa mise en texte,tandis que les variantes rédigées par Ponge sur l’œillet(La Rage de l’expression) peuvent donner matière àl’analyse des effets inhérents aux registres adoptés.Dans ces deux cas, parmi bien d’autres, le caractèrepresque banal du «sujet» conduit à redéfinir l’espacede la création, et ces problématiques favorisentl’ouverture aux questionnements propres à laproduction artistique contemporaine.Pour servir le même objectif, toute démarche favori-sant la mise à distance des a priori est bienvenue. Lestextes littéraires offrent quantité d’exemples de jeux

sur les clichés, les stéréotypes. Bien sûr, il sera néces-saire de construire préalablement un répertoire d’ex-pressions toutes faites, par exemple pour repérerensuite dans un extrait de La Cantatrice chauve com-ment opère le détournement. Cette approche peuttrouver place dans une séquence consacrée à l’étudedes spécificités du langage théâtral, rapprochantparmi d’autres des extraits de Ionesco, Beckett,Sarraute et Vinaver. Là encore, le travail sera d’au-tant plus fructueux qu’il conduira à des activitésd’écriture. Parmi celles-ci, on peut citer, sur le modèledu Dictionnaire des idées reçues de Flaubert, la pro-position d’ajouter quelques articles correspondant àdes groupes sociaux contemporains clairement iden-tifiés, notamment ceux dépeints par Sarraute.

Genres et registres

Ces notions ne peuvent réellement faire sens pour lesélèves qu’articulées étroitement avec les pratiquessociales de référence. Sans revenir sur les propostenus dans les chapitres consacrés à ces objetsd’étude, il paraît utile d’envisager commentmobiliser les élèves sur des notions qui peuvent defait leur sembler trop formalistes.À titre d’illustration, on prendra le cas dubiographique : c’est bien à travers la notion de genreet de registre que peuvent être appréhendées lesdifférences entre des genres sociaux tels que le récitde vie ou la rubrique nécrologique et les formeslittéraires du même domaine. L’étude dubiographique permet d’approcher les diversesdéclinaisons de ce genre, et notamment les récits devie. Elle peut alors être l’occasion de projetsd’écriture ou de recherche associant enseignants desdisciplines technologiques et générales (français,histoire, langues mais aussi mathématiques…), etêtre prolongée par une réflexion sur le sens des choixd’existence, d’orientation. Les élèves vivent le débutd’une spécialisation professionnelle et sontconfrontés aux conflits entre leurs représentations etles exigences des cursus suivis, telles que lesconceptualisations propres à chaque disciplinetechnologique. Les œuvres biographiques peuventfaciliter un retour sur l’identité, le parcours familialet scolaire, et éclairer, à travers des textes de Vallès oude Chraïbi par exemple, les interrogations des lycéenssur les tensions entre leur culture et celle de l’école.


On indique ici les orientations d’ensemblecorrespondant aux caractères propres de ces séries.La partie « Exemples de réalisations » du présentdocument donne aussi, à titre d’exemple, laprésentation d’un projet annuel en classe depremière STI.


Structuration du temps

L’année ne saurait s’organiser autour de quatregrands ensembles traités successivement. Quelquesexemples possibles de progression figurent plus loin(voir la section «Exemples de réalisations»). Maisle programme peut paraître lourd à première lecture.Il faut ici rappeler que le public des sériestechnologiques s’accommode mal de séquencesétirées, consacrant un trop grand nombre d’heuresà la même œuvre intégrale. Il s’agit donc, à partirdes perspectives et des objets d’étude, de prévoir uneprogression qui ne vise pas l’exhaustivité, maisaccorde du temps à l’apprentissage et privilégie leréinvestissement, en divisant au besoin un ensembleen deux séquences moins longues, assorties de tempscomplémentaires de mises au point sur des aspectsde langue ou de méthode qui présentent desdifficultés particulières.De la même manière, le programme de lecturesdemande des aménagements. Plutôt que de renoncersystématiquement au choix d’œuvres réputéesdifficiles ou jugées trop longues par les élèves, mieuxvaut sans doute imaginer des parcours centrés sur unou des personnages, ou des lectures guidées (parexemple grâce à la tenue d’un cahier de bord). Lalecture cursive préalable des œuvres abordéesensuite en lecture intégrale est envisageable maisdemande nécessairement des phases intermédiairesd’explicitation et de partage.

Enseignement de la langue

L’étude de la langue, en seconde, puis en premièretechnologique, plus encore que dans les autres séries,est une des priorités. Toutes les séquences mises enplace peuvent et doivent donner lieu à des études delangue (voir la section « Étude raisonnée de lalangue», p. 63). Elles sont souvent aisées à concevoir:par exemple, écriture du biographique et traitementde la temporalité, entre le présent du scripteur et lepassé dont il rend compte, argumentation et fonctiondes modalisateurs, poésie et enrichissement duvocabulaire de la vie affective. Mais certains objetsd’étude supposent la poursuite d’un apprentissageplus systématique, en particulier l’argumentation.Cette dernière est abordée à travers les genres del’essai, du dialogue et de l’apologue, genres quidonnent place aux voix subjectives, au moi dansl’essai, et qui confrontent ou rapprochent dans undiscours polyphonique plusieurs voix pour ledeuxième, et supposent, notamment pour le troisième,l’articulation de séquences textuelles complexesautour d’une visée. Là réside un enjeu important dansla mesure où les compétences discursives à l’œuvrene vont pas de soi et requièrent des savoir-fairelinguistiques à consolider : identification et

interprétation de marqueurs linguistiques, repéragedes valeurs en jeu, maniement des procédures de lacitation et de la référence, distinction entre séquencetextuelle et visée, autant d’éléments approchés danstoutes les classes de seconde qui demandent pour lesélèves de première technologique une plus lenteappropriation. Or, cet apprentissage estfondamental pour que chacun soit à même depercevoir la polyphonie des discours sociaux (quedire de l’ironie et de ses procédés particuliers decitation, si rarement compris !). Un tel objectifrequiert alors des temps spécifiques consacrés àl’approfondissement de points de langue, abordésconjointement en lecture et en écriture. Ainsi, ladistinction entre les différents modes de parolerapportée n’étant pas toujours acquise, il estsouhaitable de préciser brièvement la notion àpropos de l’usage qu’en fait par exemple LaFontaine, avant de procéder à des exercices detransposition permettant d’évaluer l’effet sur ledestinataire de ces choix discursifs. Une telle séances’inscrit bien sûr dans la séquence consacrée àl’argumentation directe et indirecte.On ne saurait trop insister sur le manque de mots«pour le dire», et sur l’importance de l’enrichissementlexical. À l’occasion par exemple d’une étude de 1984,lu en lecture cursive et faisant l’objet d’une analysecomparée avec Brazil (film de Terry Gilliam), ladénonciation du totalitarisme par l’apologuepermettra l’étude du lexique de la vie politique (nomsdes différents régimes, lexique de la liberté ou de saprivation, etc.), savoir au demeurant sollicité en EJCS.Plus généralement, on veillera à poursuivre le travailinitié en seconde sur le maniement des dictionnaires,par exemple à l’occasion de l’étude d’un registre telque le pathétique, pour le différencier du tragiquegrâce à l’observation des adjectifs privilégiés.

Expression écrite et orale

Des écrits diversifiés, liés aux différentes séquences,seront proposés sous forme d’exercices souventbrefs, avec la nécessité de clarifier pour chaqueproposition les références culturelles requises, et deproposer des aides à la rédaction graduées, depuisdes stocks d’arguments, des modèles rédactionnels(aide à la dispositio…) jusqu’à des cadressyntaxiques ou des ensembles lexicaux. Les écritsseront donc proposés sans exclusive, les élèves del’enseignement technologique ayant comme tous lebesoin d’une formation à la pensée critique, àl’invention, à la synthèse, au commentaire, mais ilsseront accompagnés plus systématiquementd’activités spécifiques d’enseignement de la langue.Il est nécessaire de concevoir dans ces sections unapprentissage systématique de l’écriture, quidistingue soigneusement le temps de l’invention,


puis celui de la mise en texte, pour ménager enfindes temps de retour sur la production écrite et lamodifier, à partir des indications de l’enseignantmais aussi dans l’interaction avec les propositionsdes autres élèves ou dans la simple maturation.Les exercices de dissertation et d’écriture d’inventionsont semblables à ceux des autres séries ; dans lesexercices de commentaire, les élèves sont aidés pardes questions ou des suggestions d’orientation deleur observation du texte. Néanmoins, il estsalutaire en cours d’année de les mettre aussi, àtitre de formation, en situation de rédiger uncommentaire moins guidé.L’oral présente de sérieuses difficultés en séries STT-STI et suppose un véritable apprentissage. Nombred’élèves peinent à identifier socialement les locuteurs,à repérer à travers les discours tenus les modalités del’engagement, les modes de prise en charge, etéchouent dans la construction d’un discours adéquat,dans la participation à un dialogue argumentatifefficace. La pratique de l’oral, dans des classes quiregroupent des élèves ayant souvent du langage unevision fragmentée, est un enjeu déterminant. Il nefaut pas oublier enfin qu’un nombre non négligeablede ces élèves s’orientera en BTS et devra soutenir àl’oral un projet professionnel déterminant pourl’obtention de l’examen. Dans tous les cas, les élèvesse destinent à des classes dans lesquelles ils vontdevoir conduire des projets et auront à les présenterdevant un jury : aussi les activités orales menées encours à propos des études littéraires (choix d’extraitsdestinés à prolonger un groupement et justification,formulation de questions destinées à un groupe ayanteu en charge une autre partie de recherchedocumentaire, etc.) sont-elles autant d’occasions dedévelopper des compétences transversales.L’enjeu primordial demeure dans ces classes laperception des relations unissant l’écrit et l’oral, carla confusion entre ces codes est source de nombreuxdysfonctionnements : les marques d’oralité sontlégion à l’écrit, et à l’inverse, certains élèves ont unereprésentation de l’oral en milieu scolaire marquéepar la norme, et peinent à adopter une forme decommunication adéquate. Il est donc essentiel demettre en place des interactions nombreuses entre cescodes pour faire percevoir leurs distinctions, tellesque les spécificités de leur syntaxe.

Série littéraire

Éléments d’analyse ;les objectifs de la série L

L’une des préoccupations majeures des nouveauxprogrammes est de redonner à la série littéraire une

spécificité forte, sans laquelle son existence même estmenacée. Par rapport à la situation antérieure, lesnouveaux programmes marquent une rupture :– par leur contenu : le programme de première Lcomprend des objets d’étude spécifiques et mettentl’accent sur certaines perspectives d’étude ;– par la progression effective qu’ils instaurent entreune première et une terminale où l’enseignement delittérature (nouvelle appellation pour la série L)passe de deux à quatre heures, mettant en place uncursus complet, réservé à cette seule série.Dotée de nouveaux horaires, la série L doit se doterde nouvelles ambitions et ouvrir au bachelier unediversité de choix que parfois il ignore. Bien sûr, ledébouché premier est celui des études supérieuresdans le domaines des lettres, des langues, des artset des sciences humaines. Mais il est bon de noterque nombre de ces élèves ne feront pas d’étudeslittéraires au sens strict, et donc de garder à cettesérie une ouverture sur les données culturelles que lalittérature apporte.À noter aussi que nombre d’élèves de série L intéressésen priorité par les langues vivantes ou les artsconcentrent leurs efforts dans ces seules disciplines,sans songer que, dépourvus de compétences pluslarges, ils ne pourront poursuivre leurs études dans ledomaine qu’ils ont choisi. Il importe donc de rappelerces exigences et d’y préparer.Il serait irréaliste et dangereux d’exiger d’un élèvede première L qu’il ait déjà les capacités d’un élèvede classe préparatoire ou d’un étudiant de l’uni-versité. Mais il est capital de lui donner une for-mation qui fera de lui un lecteur averti et curieux,capable d’un usage lucide de la langue et des lan-gages, disposant des repères et des savoirs indis-pensables à la formation d’une culture. C’est à cesconditions que la série L lui donnera la possibilitéeffective de poursuivre les études supérieures deson choix.À ces fins, le programme de première L spécifie desobjectifs :– de connaissances supplémentaires par deux objetsd’étude propres: «L’épistolaire» et «Les réécritures»;– de connaissances et de mises en pratique plusapprofondies en histoire littéraire dans l’étude defaits d’intertextualité ;– de lectures plus nombreuses, ouvrant à des com-paraisons plus larges, pour donner à ces élèves legoût d’être des liseurs curieux et impénitents.

Les objets d’étude

Les objets communs

Le programme de première L comprend les cinqobjets d’étude communs à toutes les séries. Les spé-cificités de la série L dans leur traitement sont indi-


quées aux chapitres correspondants. On ne reprendici qu’une synthèse.

L’histoire littéraireL’histoire littéraire intervient dans un objet d’étudecommun à toutes les séries : « Étude d’un mouve-ment littéraire et culturel français et européen duXVIe au XVIIIe siècle». Elle doit également apparaîtreen tant que perspective dans les différents objetsd’étude. Elle est une des dimensions importantesd’un des objets d’étude spécifique, « Les réécri-tures». Mais elle est surtout, en série L, l’objet d’ap-profondissements spécifiques. Elle doit conduire enfin d’année à un panorama des principaux courantslittéraires et culturels français et européens. Elle doitaussi donner des démarches plus affinées dans ledétail.Moins encore que dans une autre série, ces savoirs nedoivent être mécaniques et plaqués ; ils doiventrésulter d’une réflexion à partir de problématiquespertinentes. Aussi la lecture, dans ses modes variés,est-elle un enjeu encore plus fort ici. En série L, lalecture d’œuvres complètes doit être privilégiée maisla spécificité de la série n’est pas à rechercher dansune étude exhaustive d’œuvres travaillées isolément.La variété des textes et leur nombre doivent plutôtviser à donner à un élève de série L une vision élargied’une histoire littéraire dont il devra avoir abordé,voire approfondi, les grandes scansions. C’est doncle nombre de lectures qui est ici décisif : il peut êtreaugmenté d’un quart par rapport aux autres séries,notamment en lectures cursives. Quant au choix destextes, il privilégiera les œuvres majeures quiapparaissent comme références dans un genre oudans un mouvement donné. On pourra orienter lesélèves vers des lectures-découvertes personnelles plusvariées, mais il ne faut pas oublier qu’une culture seconstruit à partir de références communes et qu’ilfaut permettre à tous les élèves de les acquérir.Enfin, l’histoire littéraire doit s’ouvrir non seulementà un dialogue avec d’autres littératures – notammenteuropéennes – mais aussi au dialogue large avecd’autres champs de la réflexion intellectuelle oud’autres formes d’expression artistique. Ainsi, il estrecommandé d’étudier en première L :– l’humanisme et le baroque en tant quemouvements littéraires et culturels dans leurdimension européenne, en intégrant leursmanifestations dans les arts plastiques comme dansla réflexion philosophique ;– les Lumières, en insistant particulièrement sur lesenjeux éthiques et sur les innovations littérairesqu’elles ont vus poindre ou s’affirmer – l’autobio-graphie et l’épistolaire en particulier ;– le symbolisme et le surréalisme, en insistant sur lescomparaisons avec les mouvements littérairesantérieurs.

L’étude de la langueEn première L, plus encore que dans les autres séries,elle est à envisager dans sa dimension historiquepour approfondir l’étude des genres et des registres,ainsi que dans le souci d’amener ces élèves à réfléchirsur le style et l’originalité des textes, saisis par lacomparaison entre les textes d’un même auteur oudes textes d’auteurs différents.

Objets d’étude spécifiques

Les réécrituresParmi les deux objets spécifiques à la série L, ellespermettent d’approfondir ces deux perspectivesfondamentales.Les réécritures, en abordant les textes dans leurrelation d’intertextualité (adaptation d’un texte deréférence à un nouveau public, à de nouvellessituations, à de nouvelles intentions, ou adaptationd’un langage à un autre) permettent de mesurer lesécarts entre les conditions de réception et deproduction, entre les contextes littéraires etculturels, et d’en apprécier les enjeux.L’intertextualité éclaire la dimension historique destextes et elle en révèle aussi la singularité.Les réécritures envisagent le texte dans sa genèse etdans son élaboration progressive. La comparaisonentre les variantes que propose un manuscrit met enévidence les choix par lesquels s’élabore un style,amène à s’interroger sur leur justification. C’est ainsique se construit un style et l’élève le comprendrad’autant mieux qu’il entrera par l’écritured’invention dans un processus de création. Onprivilégiera en première L les écritures de parodieet pastiche, les adaptations d’un genre, d’un registre,voire d’un langage à un autre (ainsi l’ekphrasis ou laréécriture à partir d’un film).

L’épistolaireSecond objet d’étude spécifique, il permet deprendre en compte la composante individuelle dudiscours et l’aptitude de l’individu à se situer parrapport à autrui, tant en matière de réception qued’expression. Il suppose que l’on sache à traversun discours construire une image de soi propre àentraîner l’adhésion et toucher un récepteur (lanotion d’ethos trouve ici toute sa place).L’épistolaire est lié à l’argumentation envisagée icinon pas seulement dans la volonté de convaincremais aussi de persuader, notamment par l’utilisationde divers registres. Enfin, l’épistolaire par sonambiguïté – entre usage social et création littéraire–prolonge la réflexion sur la production et lasingularité des textes.

N.B. – Le programme de la classe terminale faitl’objet d’une publication distincte. Rappelons


seulement ici qu’il s’inscrit dans la continuité decelui de la classe de première dont il complèteles acquis. Il élargit la culture des élèves enproposant des domaines qui n’ont pas toujoursété abordés, ou de façon superficielle, dans lesclasses antérieures : grands modèles antiques,grands modèles français du Moyen Âge à l’âgeclassique, grands modèles européens, et il accordeune attention particulière aux grands mythes. Ilapprofondit la réflexion sur les liens de lalittérature avec d’autres langages, notammentcelui de l’image fixe et animée. Il favorise ledialogue avec la philosophie en enrichissantl’aptitude à argumenter par le choix des œuvresparticipant à un débat d’idées majeur dansl’histoire littéraire et culturelle.

La progression dans l’année

Elle s’inspire des mêmes principes et appelle lesmêmes exercices que dans les autres séries.Cependant, l’horaire spécifique de la série L amèneà des modalités propres. Il offre un nombre d’heuresplus élevé. Il incite à organiser l’année en un plusgrand nombre d’ensembles de travaux ou séquences.Il est à souhaiter aussi que des temps de bilan et desynthèse soient ménagés pour les questions touchantà l’histoire littéraire, pour les notions de style etd’originalité. Il invite aussi à amener les élèves à unplus grand nombre de lectures cursivescomplémentaires.On trouvera dans la section suivante un exemplepossible de progression annuelle.

Exemples de réalisations


IntroductionIl s’agit ici d’exemples et non de modèles. Et il seraitmodélisant à l’excès d’en donner pour chaque objetd’étude. Aussi le choix a-t-il été de répondre à desquestions qui ont été posées, soit par des professeursexpérimentateurs en seconde en 1999-2000, soit parles participants des réunions interacadémiques quise sont déroulées en 1999-2000 et 2000-2001, et quinous ont paru les plus sensibles dans les pratiques.Ces questions pratiques structurent cette sectiondans l’ordre suivant :1. Un objet d’étude est-il étudié au cours d’une seuleséquence ou dans plusieurs séquences?2. Quelle différence y a-t-il entre une séquence etl’étude d’une œuvre intégrale telle qu’elle a étépratiquée jusque ici ?3. Quelle est la durée d’une séquence ? Laprogrammation d’une séquence est-elle compatibleavec l’imprévu que réserve toujours une année scolaire?4. Comment bien lier l’étude de la langue, lesexercices d’écriture et les lectures?5. Comment associer lecture analytique, lecture cur-sive et lecture de l’image dans une même séquence?6. Comment articuler en première le traitement desobjets d’étude et les TPE?7. Comment les séquences organisent-elles uneprogression pour les élèves?8. Dans l’aide individualisée : quelles sont les activi-tés spécifiques au cours de français ?

Le souci pédagogique est que soit associée de façoncohérente l’étude de la littérature, de la culture et dela langue. À cette fin, il est recommandé d’organiserle travail de l’année en ensembles qui intègrent cestrois aspects et qui incluent des lectures et desexercices d’expression, ensembles appelés séquences.Une séquence est constituée d’un groupe de séances.Les programmes recommandent une durée d’unequinzaine d’heures. Dans les exemples ci-dessous, lesindications concernant le nombre de séances sontdonnées à titre indicatif, pour trois raisons : d’unepart, la durée de l’heure de cours peut varier d’un

établissement à l’autre ; d’autre part, l’implication etles compétences des élèves dans telle ou telle activitépeuvent en accélérer ou au contraire en ralentir lerythme de réalisation ; enfin, chaque professeurmodule dans la réalité de sa classe la durée d’unexercice en fonction de l’ensemble de son projetpédagogique.L’important est que les élèves perçoivent mieux lesenjeux de chaque étape de l’année. Et ils lesperçoivent mieux, en termes d’acquisition deconnaissances et de savoir-faire, si ces étapes sontdélimitées : ils savent alors combien de temps doitdurer l’effort qu’on leur demande ; ils comprennentcomment la nouvelle séquence s’ancre sur laprécédente, qu’ils mémorisent d’autant plusfacilement qu’elle était elle-même organisée autourd’objectifs clairement définis et inscrits dans untemps de réalisation précis.

N.B.– Dans les exemples proposés ici, les séances demodules et d’aide individualisée n’ont pas toujoursété mentionnées, bien qu’elles s’inscrivent de pleindroit dans la programmation d’une séquence. Lesmodules, et plus encore l’aide individualisée,répondent en effet à des besoins que chaqueprofesseur identifie chez ses propres élèves, et il n’estguère possible dans un document à portée généralede préciser les objectifs et les contenus de ce type deséances. Cependant, nous indiquons ci-dessous desexemples d’activités qu’un professeur peut mettre enœuvre auprès d’élèves en difficulté.– Les exemples proposés ci-dessous proviennent detravaux menés par des professeurs et des membresdu groupe d’experts enseignant en lycée. Ils ont étéchoisis, entre autres, de façon à rendre compte desituations diverses, selon les séries et selon lesétablissements : lycées de Paris, de province, debanlieue, de centre ville ; la diversité de leursprovenances apparaît aussi dans le détail desdifférences de rédaction. Ces exemples sontprésentés sous forme de canevas que chaque lecteursaura interpréter.


Question 1: Un objet d’étudeest-il étudié au cours d’uneseule séquence ou dansplusieurs séquences?

Une séquence peut associer plusieurs objets d’étudeou, au contraire, ne porter que sur l’un d’eux. Laliberté du professeur dans l’organisation de sonprojet pédagogique annuel est entière dans le cadredéfini par le programme dont les objectifs, lesperspectives et les objets d’étude sont obligatoires ;le but ici étant d’éclairer cette question, les exerciceset les horaires ne sont pas détaillés.

Exemple 1 : Progression annuelle,classe de seconde

Voici l’exemple d’un projet pédagogique annuelpour une classe de seconde, recueilli dans l’académiede Montpellier. Le professeur choisit d’associer desobjets d’études dans la majorité des séquences.

1. Lecteurs – lectures

Objets d’étudeÉcrire, publier, lire ; le travail de l’écriture.

Groupement de textes (extraits)H. de Balzac, Le Père Goriot. J.L. Borges, Fictions.I. Calvino, Si par une nuit d’hiver un voyageur.Cervantès, Don Quichotte. L. Mallet, extrait deBrouillard au pont de Tolbiac. Th. Gautier,Mademoiselle de Maupin.

ObjectifsSur le plan pédagogique, repérer les compétences desélèves en lecture et en écriture. Pour les connais-sances, apprendre à repérer la présence du lecteurdans un texte romanesque et en définir le rôle.

2. Phèdre

Objets d’étudeLe théâtre ; approche de l’histoire littéraire : leclacissisme.

ObjectifsApprendre à contextualiser; lire une œuvre intégrale;argumenter.

3. Autour de figures mythiques ; le récit

Objets d’étudeLe récit: le roman ou la nouvelle; le travail de l’écriture.

Groupement de textesArticle du dictionnaire Robert. Extrait de L’Univers,les Dieux, les Hommes, de J.-P. Vernant.Reproduction d’un tableau de Brueghel. J. Giono,Jean Le Bleu. J.L. Borges, La Demeure d’Astérion.

Lecture cursiveŒdipe Roi ou La Machine infernale.

ObjectifsInscrire un texte dans son contexte ; menerefficacement une lecture cursive ; lecture de l’image :analyse d’une reproduction d’un tableau ;introduction de l’écriture d’invention.

4. La figure du poète romantique

Objet d’étudeUn mouvement littéraire et culturel du XIXe siècle.

Groupement de textesHugo, « Apothéose », Les Châtiments. Lamartine,«L’enthousiasme», Méditations poétiques. Musset,« La nuit de mai », Les Nuits. Nerval, « ElDesdichado », Les Chimères. Vigny, « Moïse »,Poèmes antiques et modernes.

ObjectifsApprocher la notion de mouvement littéraire etculturel (le romantisme) ; contextualiser ; lire etétudier de la poésie.

5. Le Père Goriot

(Pour le détail de cette séquence, voir ci-dessous laquestion 5.)

6. La rencontre avec l’autre

Objets d’étudeLe travail de l’écriture ; démontrer, convaincre,persuader ; écrire, lire, publier.

Groupement de textesLettre de F. Truffaut à Ch. Aznavour. T. Nasreen,L’Alternative. Une publicité détournée : Unitedcolors of… Diderot, Supplément au voyage deBougainville. Montaigne, «Des Cannibales», Essais.

Lectures cursivesLa Controverse de Valladolid (texte ou téléfilm deJ.-C. Carrière). Moi et les autres, A. Jacquard (coll.«Points Virgule», Seuil).

ObjectifsLire des textes argumentatifs / écrire uneargumentation : préparation à la dissertation.


7. La Bête humaine

Objets d’étudeMouvements littéraires et culturels, suites ; le récit :le roman ou la nouvelle ; le travail de l’écriture ;écrire, lire, publier.

ObjectifsCompléter la notion de mouvement littéraire etculturel (le naturalisme, comparé avec leromantisme déjà vu) ; réinvestir l’approche desthèmes mythiques (vus en séquence 3) dans cettelecture de Zola ; développer l’apport de la lecturecursive (lecture cursive complémentaire : La Bête duVaccares).

8. L’éloge et le blâme

Objets d’étudeL’éloge et le blâme ; démontrer, convaincre,persuader ; histoire littéraire.

Groupement de textesDeux blasons du XVIe siècle. Molière, Dom Juan, I, 2.Bossuet, « Oraison funèbre d’Henrietted’Angleterre », Oraisons. La Bruyère, « Cliton »,Caractères. Proust, Du côté de chez Swann (portraitde madame Verdurin). Daumier, Ingres. Photo depresse, Vietnam 72.

ObjectifsRetour sur des éléments de poésie ; approche de lalittérature de la Renaissance ; réinvestissement desdémarches de lecture selon les genres (roman,théâtre, poésie, image) ; rédaction d’un commentairecomposé ; rédaction d’un portrait (écritured’invention).

Synthèse

Ce projet annuel fait alterner trois études d’œuvresintégrales (deux romans du XIXe siècle, une tragédiedu XVIIe siècle) et cinq études de groupements detextes. Dans ce projet, l’objet d’étude «Mouvementlittéraire et culturel» est présent dans les séquences4, 5, et 7 ; les objets d’étude «Écrire, lire, publier»et « Le travail de l’écriture » sont présents dans lesséquences 1, 6 et 7 ; l’objet d’étude « Démontrer,convaincre et persuader » est présent dans lesséquences 2 et 6. Par contre, les objets d’étude «Lethéâtre » et « L’éloge et le blâme » n’apparaissentspécifiquement que dans la séquence qui leur estconsacrée (2 et 8).

On retrouve le même type d’association libre desobjets d’étude entre eux dans les deux exemplessuivants.

Exemple 2 : Progression annuelle,classe de première L

L’exemple ci-dessous ne donne lui aussi qu’un canevaset des indications abrégées des exercices mis en œuvre.De même, les exercices usuels de lecture analytique nesont pas détaillés, tandis que ceux de lecture cursive etd’écriture d’invention le sont davantage en raison deleur relative nouveauté. Mais, s’agissant de la premièreL, classe à horaire et programme particuliers, nousindiquons les volumes horaires. Cependant, ne sontpas précisés ici le temps accordé au suivi des exer-cices sur l’année, non plus que les interruptions pourexamens blancs et corrigés (le nombre total desséances est donc inférieur au total de l’année).L’établissement dans lequel cette progression a étéexpérimentée est un lycée polyvalent de la banlieueparisienne.

Travaux poursuivis sur l’ensemblede l’année, en liaison avec diversensembles d’exercices

Atelier du spectateur (partenariat avec le théâtrede la Bastille)Objectifs : traitement in situ de l’objet d’étude «Lethéâtre, texte et représentation » ; développerl’expression orale et l’argumentation : l’atelier duspectateur exige la rencontre avec des personnesextérieures à la classe (acteurs, metteurs en scène,etc.), avec lesquelles les élèves sont amenés à réaliserdes échanges oraux et écrits diversifiés.

Pages «Rebonds» de LibérationObjectifs : analyser dans l’actualité les principes dudialogue argumentatif qu’on sera amené à étudiersur des questions historiquement datées ; développerchez les élèves la pratique régulière de la lecture dela presse.

Les familles de mots(À partir des Mots français de G. Gougenheim; lestableaux du Dictionnaire historique Robert.)Objectifs : développer le vocabulaire à partir defamilles (étymologiques) ou de réseaux lexicaux,favoriser un rapport au lexique qui repose sur desrecoupements (recoupements en français mais aussipar rapport aux langues étrangères pratiquées dansla classe). Ces familles de mots sont choisies enfonction des objets d’étude du programme.

1. Mise en place du projet d’atelierdu spectateur

Objets d’étudeLe théâtre ; l’histoire littéraire et culturelle ; lesréécritures.


ObjectifsCerner la notion de classicisme. Lancer le travail enpartenariat avec le théâtre de la Bastille. Réinvestirles acquis de lecture du texte théâtral et aborder laquestion de la réécriture.

CorpusPhèdre et Bérénice de Racine ; Tite et Bérénice deCorneille (acte I).Propos de metteurs en scène, articles de presse surdes mises en scène, images de mises en scène.À partir de Bérénice : la sobriété classique(comparaison avec Suétone, Corneille, Tite etBérénice, acte I) ; contextualisation (le classicisme,reprise et approfondissement des acquis de seconde) :discours de Corneille, plans de jardins à la française.Analyse de la mise en scène vue par l’ensemble desélèves.■ Durée : voir l’exemple 5 ci-dessous.

2. Mémoire/Mémoires

Objet d’étudeLe biographique.

ObjectifsÉtude du biographique dans sa double dimension :écrire la vie d’un autre, écrire sa propre vie. Quellemise en mémoire, quels passages obligés, quels liensentre la vie racontée et la personne qui raconte?Mise en place des liens entre TPE et programme defrançais.

CorpusGroupement de textes permettant de définir les pro-blématiques (voir la question 6 :Comment articulerles TPE et le cours ?). Œuvre intégrale : Dora Bruder de P. Modiano.L’accent est mis sur les jeux d’échos entre l’effortpour reconstituer la biographie d’une inconnue et lediscours sur soi.

Lecture cursiveUne au choix dans un ensemble d’une vingtained’œuvres proposées par le professeur; les élèves dispo-sent d’un dossier comportant les quatrièmes de couver-ture et incipits; pendant un module, les élèves les lisent(de façon cursive aussi), posent des questions et décidentde l’œuvre qu’ils auront à lire en lecture cursive.

Langue et écritureInitiation à l’écriture d’invention, en transition avecle portrait étudié en seconde : rédiger la notice bio-graphique d’un personnage choisi à partir des lec-tures d’œuvres intégrales effectuées pour laséquence ; les contraintes du genre sont précisées.■ Durée : 20 séances.

3. L’épistolaire : la correspondance privée

Objets d’étudeL’épistolaire ; convaincre, persuader, délibérer.

ObjectifsLe travail met l’accent sur ce qui définit le genre dela lettre (la relation entre destinateur et destinataire)et montre aussi comment cette forme de discours aune portée argumentative. Définition du genre del’épistolaire.Préparation du travail sur le roman épistolaire :étude des questions de double énonciation.

CorpusDifférentes lettres de Balzac écrites à la mêmepériode mais à des destinataires différents.Le contexte biographique de la rédaction de ceslettres est clairement précisé.

Langue et écriture d’inventionRédaction de deux lettres rapportant le même évé-nement à des destinataires différents, avec desenjeux de communication différents.■ Durée : 12 séances.

4. Le roman épistolaire, la construction d’un genre

Objets d’étudeL’épistolaire ; convaincre, persuader et délibérer.

ObjectifsLe principal intérêt du travail est de montrer com-ment la lettre est un moyen de construire les per-sonnages de l’intérieur. Le rôle de reconstitutiond’éléments par le lecteur est mis en évidence.L’apogée du genre du roman épistolaire s’inscritdans une période de l’histoire littéraire, les Lumières;contraste entre cet apogée et la réutilisation réalistechez Balzac (en reprenant des éléments acquis enseconde). Se posent ainsi des questions de réécri-ture prolongées par la réflexion sur l’adaptationcinématographique. L’importance du personnage dela jeune fille à éduquer permet de travailler sur unedes dimensions des Lumières. Mise en évidence dequelques aspects du dialogue argumenté.Étude d’une œuvre intégrale ; écriture d’inventionargumentative.

CorpusGroupement de textes: la construction du personnagede la jeune fille innocente dans le roman par lettres (Lesliaisons dangereuses, La Nouvelle Héloïse, Mémoiresde deux jeunes mariées) accompagné d’exemplesd’extraits à partir de trois versions cinématographiquespour la mise en place de Cécile de Volanges.


Œuvre intégrale : Les Mémoires de deux jeunesmariées de Balzac (deux personnages de jeunes filles,deux parcours de vie, des dialogues sur des choix devie).

ExercicesCommentaire (un extrait des Liaisons dangereuses).Écriture d’invention : lettre d’une jeune filleinnocente à une femme expérimentée et réponse(quelle syntaxe, quel niveau de langue, quel registre,quelle situation, quelles circonstances, quels lieux dela correspondance?).■ Durée : 18 séances.

5. L’humanisme

Objectifs :Le XVIe siècle et la définition de l’humanisme (d’unenotion qui se construit à une période donnée del’histoire littéraire et culturelle, à sa présencecontinuée qui renvoie le monde occidental à sesapories. Le triomphe de l’humanisme n’étant pasassuré, on continue d’argumenter, de produire desmanifestes au nom des valeurs «humanitaires»).Travail de la dissertation.

CorpusGroupement de textes comportant des extraits deB. Castiglione, Rabelais, Montaigne.Chartes des associations humanitaires au XXe siècle.

Exercices d’écritureArgumentation et dissertation : la constitution dudiscours humaniste et les interventions de lalittérature dans les contextes de guerre.■ Durée : 16 séances.

6. La poésie, le symbolisme et ses suites

Objets d’étudeLa poésie ; étude de la singularité des textes. Lescaractéristiques de l’écriture poétique, envisagéesselon deux démarches, l’une relevant de l’histoirelittéraire et culturelle, autour d’un mouvement (lesymbolisme), l’autre relevant de l’étude de lasingularité d’un style.

ObjectifsLe langage poétique, le symbolisme et ses suites, lesurréalisme.Mise au point du commentaire de texte, initiationaux réécritures.

CorpusGroupement de textes poétiques, tableauxsymbolistes (en vue d’une définition dumouvement).

Œuvre intégrale : Vents de Saint-John Perse :l’originalité d’un style (lexique, souffle de la phrase,unité du recueil).

Langue et écritureAutour de la recherche des formes possibles pour lapoésie d’un autre élément (feu, eau, etc.), levocabulaire à constituer, les contraintes syntaxiqueset prosodiques (réécriture par imitation).Commentaire : un poème hors des textes précédents.

Enquête complémentairePrésences de la poésie contemporaine, enquêteauprès des éditeurs, revues, libraires, sites, lesconcours de poésie (RATP par exemple) : quelpublic ? quelles attentes ? Achats proposés par lesélèves au CDI : rédaction d’argumentaires pourconvaincre la documentaliste.Lectures de textes ; mise en évidence des paradoxesde ce genre aujourd’hui (reprise et complément de« Lire, écrire, publier » étudié en seconde) : saprésence, son importance, son audience limitée.■ Durée : 20 séances.

7. Argumentation

Objets d’étudeConvaincre, persuader et délibérer ; mouvementlittéraire et culturel.

ObjectifsLes formes de l’argumentation : il s’agit ici detravailler l’argumentation autour d’une question queles élèves, grâce à l’atelier du spectateur, doiventpartiellement maîtriser : les rôles, contraintes etdroits de l’art. On introduit des perspectiveshistoriques en comparant la manière dont laquestion se pose pour les Lumières et le traitementqui en est fait à l’époque contemporaine.L’art et ses fonctions sociales.Formation à la dissertation.

CorpusGroupement de textes : Diderot, Paradoxe sur lecomédien, textes de Rousseau (Lettre à d’Alembert),Voltaire : La tolérance appliquée à la question del’art et de l’acteur au XVIIIe siècle.Lecture cursive : Pour Louis de Funès de Novarina ;L’acteur de théâtre et de cinéma au XXe siècle.Dissertation sur les rôles de l’art théâtral (clôture del’atelier du spectateur).■ Durée : 16 séances.

8. L’apologue, le pouvoir des fables

Objets d’étudeLa poésie ; convaincre, persuader et délibérer.


ObjectifsConnaissance des caractéristiques de l’apologue.Reprise et prolongements des acquis précédents pource qui concerne les liens entre la poésie etl’argumentation. On achève ici le travail surl’argumentation en s’efforçant de mettre en évidenceles particularités de l’apologue chez La Fontaine :dimension argumentative, dimension poétique,singularité d’un style qui se constitue dans la réécriture.

CorpusGroupement de fables de La Fontaine (notammentles fables doubles ou des fables réécrites d’un recueilà l’autre).

Langue et écritureUn fait divers à transformer en apologue : levocabulaire axiologique ; l’articulation récit court etinterventions de l’auteur ; réécriture par imitation.Dissertation: les formes et les ressources de l’apologue.■ Durée : 14 séances.

Exemple 3 : Progression annuelle,classe de première STI

On donne ici en abrégé le canevas d’une progressionannuelle en première STI (lycée de la régionparisienne), ces séries présentant elles aussi unhoraire particulier. Cet exemple est à lire en liaisonavec le chapitre « Séries technologiques » de lasection «Démarches et progressions». Des séancesréservées pour des exercices et approfondissementsn’ont pas été comptabilisées.

1. Théâtre : Ubu roi

Objet d’étudeLe théâtre : texte et représentation.

ObjectifsRéflexion sur le sens du jeu avec le langage dans cetteœuvre (farce de potache, dénonciation du politique).Registres et dramaturgie : réinvestissement denotions étudiées en seconde (registres tragique etcomique, structure de la tragédie).En histoire littéraire : Jarry et les préludes dusurréalisme.Sur le plan pédagogique, le théâtre, par la diversitédes exercices qu’il permet, est un moyen, en débutd’année, de fédérer la classe et de motiver des élèvesa priori peu littéraires, en assurant une transitionaisée avec les acquis de seconde.

DémarchesLectures analytiques : travail sur les registres,notamment sur le détournement du tragique (voir

par exemple les allusions à Macbeth). Amorce dutravail sur le commentaire de texte.Recherche sur les mises en scènes effectuées parJarry lui-même (documents disponibles en leséditions de poche) et sur les adaptations ettranspositions ultérieures (voir La mise en scène auThéâtre du TILF, par R. Demarcy, situant Ubu Roidans une république bananière).Selon les programmations des théâtres,représentation et rapprochement avec les choixd’auteurs tels que Valleti (interrogations sur leslimites et les fonctions de la violence langagière).■ Durée : 4 semaines, soit 12 séances.

2. Ironie et dénonciation sociale au tempsdes Lumières : les formes d’argumentationdirecte et indirecte

ObjectifsÉtude de l’argumentation : convaincre, persuader etdélibérer.Étude d’un mouvement littéraire : les Lumières.Le registre ironique (après voir revu les variations ducomique dans l’étape 1 ci-dessus) : étude del’implicite (aussi bien celui des allusions auxcontextes que les implicites logiques).

Groupement de textesExtrait du Mariage de Figaro (« monologue deFigaro») : double énonciation théâtrale et ironie.Lettres persanes, lettre 37 (« Le roi de France estvieux») : lettre fictive et fonction argumentative.L’Esprit des lois, « De l’esclavage des nègres » : lesmodes de raisonnement logique et leur détournement.Modeste proposition… (Swift) : réinvestissement desoutils de lecture, en particulier de l’usage de la logique.

DémarchesLectures analytiques.Préparation à l’écriture d’invention: l’usage de l’ironie.Formation au commentaire : un extrait du Mariagede Figaro.Synthèse : de l’ironie comme figure (antiphrase) àl’ironie comme arme de combat et attitudephilosophique.■ Durée : 10 séances.

3. Lecture d’une œuvre intégrale :L’Ingénu (Voltaire) ; la satire au temps des Lumières

La lecture cursive de l’œuvre a été amorcée pendantl’étude du groupement précédent.

ObjectifsÉtude du mouvement des Lumières (II), notammentde l’interrogation sur le religieux.


Connaissance de l’apologue ; fonction argumenta-tive du récit, du dialogue, notamment par le biaisdes étonnements du Huron.Le dialogue depuis sa dimension didactique jusqu’àla controverse ; le satirique (suite).Travail de l’argumentation et de la dissertation pourl’EAF.

DémarchesDémarches usuelles de lecture.Travail de la dissertation: réflexion sur les outils de ladénonciation, l’efficacité des genres littéraires vus jus-qu’alors (théâtre, lettre fictive, pamphlet, apologue).■ Durée : 4 semaines, soit 12 séances.

4. Consolidation des acquis et prolongement:les formes argumentatives

ObjectifsFaire percevoir la diversité des genres disponiblespour exprimer une opinion personnelle : billet, pam-phlet, éditorial, lettre ouverte, critique. Genres litté-raires et genres journalistiques (groupement detextes et documents).Étudier le polémique et le délibératif.Préparer à l’écrit d’invention pour l’EAF.

DémarchesRecherche dans des journaux et quotidiens divers,présentation orale argumentée.Réflexion sur le fonctionnement et l’efficacité de cesgenres sociaux (relation au destinataire, degrés d’im-plication de l’énonciateur…), en comparaison avecles textes littéraires étudiés précédemment.Évaluation (à titre d’exemple) :Préparation à l’écrit d’invention argumentatif : «Àpartir d’un corpus d’articles portant sur un événe-ment contemporain, politique ou culturel (exemple: filmsuscitant autant de débats que Le Fabuleux destind’Amélie Poulain), rédaction d’un article critiqueempruntant une des formes découvertes dans legroupement ou dans L’Ingénu, et réinvestissantdivers registres : ironique, satirique, etc.»■ Durée : 9 séances.

5. Le genre biographique

Objets d’étudeLe biographique ; mouvement littéraire et culturel ;convaincre, persuader et délibérer.

ObjectifsÉtude du biographique.Approche de l’humanisme (notamment à traversl’étude des deux premiers extraits, pour montrer lelien entre récit de voyage, questions religieuses etjustification de soi).

Réflexion sur la fonction argumentative des écritsbiographiques (pour une partie du corpus proposé).

Groupement de textesCentré sur le récit de voyage et la biographie devoyageurs comme retour sur soi (rapport à l’auto-biographie). Réinvestissement de la problématiquede l’altérité, fréquemment étudiée dans les classes deseconde.J. de Léry, Voyage faict en la terre du Brésil (extraitdu perroquet, par exemple). A. Thevet,Cosmographie universelle (extrait). Rousseau,Rêveries du promeneur solitaire (extrait).Chateaubriand, préface du Voyage en Amérique(extrait). Stendhal, Chroniques italiennes (extrait).B. Cendrars, La Prose du Transsibérien (extrait).Segalen, Stèles (extraits).■ Durée : 5 semaines, soit 15 séances.

6. Lectures : récits de vie et de voyage

Objets d’étudeLe biographique et l’argumentation.

ObjectifDéveloppement des compétences orales : prépara-tion à la seconde partie de l’épreuve orale de l’EAF.

Lectures cursivesBiographies de grands voyageurs et récits de voyage(sur une liste indicative donnée aux élèves).Cyrano de Bergerac, Voyage autour de la lune(extraits). Segalen, Équipée (extraits). M. Le Bris,L’Appel de la route (publication intégrale des récitsde voyage de Stevenson) ; Édimbourg de ma jeu-nesse (à rapprocher de Docteur Jekyll et misterHyde). M. Vérité, Odette de Puygaudeau.B. Moitessier, Vagabond des mers du Sud ; Tamataet l’Alliance.

DémarchesPrésentation des lectures par groupes, choix effectuéà partir des notices proposées par des bases dedonnées telles qu’Électre (travail en collaborationavec le CDI).Évaluation EAF (2 sujets au choix) :– dissertation sur le récit comme voied’argumentation ;– invention : une lettre de voyage fictif.■ Durée : 12 séances.

7. Bac blanc et corrections du bac blanc

Consolidation des acquis, notamment retour surles méthodes et la contextualisation des œuvres luesjusqu’alors.■ Durée : 6 séances.


8. Poésie et ressources du langage :symbolisme et surréalisme

Objet d’étudeLa poésie.

ObjectifsÉtude de l’écriture poétique ; approfondissement del’étude de l’image (reprise des acquis de la séquenceportant sur le théâtre (exploration langagière,langage visuel…).Réflexion sur les liens entre la naissance de lamodernité industrielle et urbaine et la nécessité derecourir à d’autres formes littéraires. Approche d’unmouvement culturel autre que celui étudié en tantque tel.Réinvestissement partiel de la problématiquerencontrée dans le groupement consacré à l’étude dubiographique à travers le récit de voyage(exploration du monde/exploration du langage).Mise au point des exercices oraux et du commentaire.

Groupement de textesBaudelaire: «Tableaux parisiens». Rimbaud: «Parade».Cendrars : La Prose du Transsibérien (extrait, diffé-rent de celui vu précédemment). Apollinaire :«Zone» (extrait). Philippe Soupault : «Westwego».

Démarches spécifiquesTravail parallèle sur une analyse de tableaux, dontdes œuvres de S. Delaunay, R. Dufy, Marinetti (à prolonger si possible par une visite du muséed’Art moderne, ou une visite virtuelle sur Internet.Lecture d’extraits du Manifeste du futurisme(réinvestissement de la notion de mouvement, dansune perspective européenne).Approfondissement de la méthode du commentaire(selon les formes de cet exercice et les séries).Lecture cursive de recueils et de textes dans desanthologies ; élaboration d’une anthologiepersonnelle, donnant lieu à une présentation orale(justification) et une oralisation de textes. À titred’exemples : recueils de Baudelaire, d’Apollinaire,Prévert, Desnos, Roubaud, etc. Anthologies : Poésiedu XXe siècle (Gallimard), etc.■ Durée : 5 semaines, soit 15 séances.


Question 2 :Quelles différences y a-t-ilentre une séquence et l’étude d’une œuvre intégrale telle qu’elle a étépratiquée jusqu’ici ?

Cette question a été souvent posée lors des réunionsinteracadémiques de 1999-2000. Nous ne revenonspas sur la façon de mener l’étude de l’œuvre elle-même, puisque cette modalité de lecture n’est pasnouvelle. L’exemple suivant montre comment,autour de l’étude de l’œuvre, le professeur prévoitdes activités d’écriture, des activités liées à l’étude dela langue, des activités orales et des lectures (grou-pement de textes, lectures cursives).

Exemple 4 : Le Misanthropeen classe de seconde

Objets d’étude

Le théâtre ; le comique.Perspective dominante: étude des genres et des registres.Perspectives complémentaires : étude de l’argumen-tation et des effets sur le destinataire ; approche del’histoire littéraire et culturelle.

Objectifs

Poursuivre l’acquisition des méthodes nécessaires àl’étude de l’œuvre intégrale.Initiation à l’argumentation et à l’écritured’invention : le dialogue.Pour accompagner l’étude de l’œuvre intégrale LeMisanthrope, le professeur propose de lire, en lecturecursive, Les Précieuses Ridicules. La séance consacréeà parler en classe de cette lecture cursive visera àrépondre à la question : « De qui ou de quoi semoque-t-on dans Les Précieuses Ridicules?» À partirdes analyses conduites lors de l’étude de l’œuvreintégrale, on procède à des comparaisons avecl’œuvre qui fait l’objet de la lecture cursive; les élèvesapprennent ainsi à comparer (perspective d’étude :genres et registres) et à contextualiser (perspective :histoire littéraire et culturelle). Pour cela, leprofesseur procède par exemple comme ci dessous.

Déroulement résumé de la séquence

Lecture cursive du Misanthrope (accompagnée sipossible d’une vidéo ou, mieux encore, de l’assis-tance à une représentation), deux séances.

Étude de l’œuvre intégrale, six séances.Mise en situation historique du Misanthrope,approche du classicisme, deux séances.Lectures et travaux complémentaires : classicismeet préciosité, trois séances.Nous ne revenons pas sur les six séances d’étude del’œuvre intégrale, noyau de la séquence.Nous donnons ci-dessous les éléments permettant deconstruire les cinq dernières séances. Pour les deuxpremières séances, il peut être important, à défautdu spectacle, d’entrer par l’oral dans le texte. Parexemple, on propose un travail d’oralisation dusonnet d’Oronte – dans un exercice du type travailde l’acteur oralisant un texte avec le metteur enscène – pour répondre à la question : comment faireentendre le registre satirique?Dans une perspective d’histoire littéraire et cultu-relle, le professeur éclaire la lecture du sonnetd’Oronte d’informations littéraires et culturellespour que les élèves comprennent en quoi le sonnetest objet de satire dans la comédie, en quoi il estpeut-être aussi révélateur des goûts littéraires del’époque et a pu être entendu dans une perspectivenon satirique. Les élèves pourront ainsi prendreparti dans la querelle littéraire du temps.

Texte d’étude :Sonnet d’Oronte (Le Misanthrope, acte I, scène 2) :

«L’espoir, il est vrai, nous soulage,Et nous berce un temps notre ennui ;Mais, Philis, le triste avantage,Lorsque rien ne marche après lui !

Vous eûtes de la complaisance ;Mais vous en deviez moins avoir,Et ne vous pas mettre en dépensePour ne me donner que l’espoir.

S’il faut qu’une attente éternellePousse à bout l’ardeur de mon zèle,Le trépas sera mon recours.

Vos soins ne m’en peuvent distraire ;Belle Philis, on désespère,Alors qu’on espère toujours.»

Documents complémentaires pour unevision non caricaturale de la préciosité

Le travail suivant est l’occasion de faire travailler lesélèves à partir d’un manuel (le leur ou ceux du CDI)pour qu’ils y découvrent un premier niveau dediscours littéraires critiques. Par exemple :« Les salons sont un phénomène social et rapide-ment littéraire, dans les années 1620-1660 […]. Lemouvement précieux, à côté de ses outrances, fut


fondateur à plus d’un égard. Par l’attention qu’ilapporta à la symbolique amoureuse, il renouvela lesrituels de la tradition courtoise du Moyen Âge. Lapréciosité fut une réaction contre les comportementsjugés trop barbares et trop frustres. Le costume, legeste, le maquillage, les actes de la vie amoureusesont autant de codes réinventés auxquels il faut sesoumettre et les jeux de salon contribuent à fixerles nouveaux langages et à les perpétuer. »(Anthologie Magnard, XVIe-XVIIe, p. 423.)Exercices d’écriture et d’étude de la langue àproposer (au choix selon les compétences des élèveset la place de la séquence dans le projet pédagogiqueannuel) :

Étude de la langue

– Étude des pronoms et de leur référent dans lalangue classique (« la suite en est jolie… » ; « Vossoins ne m’en peuvent distraire…».– Transposition de façon précieuse des «brutalités»d’un langage d’aujourd’hui (parler « jeune», parler«branché», parler des banlieues, etc.) à partir d’undialogue de film ou de sitcom.

Écriture d’argumentation (au choix)

–Premier sujet : Défendez le point de vue de Philinteen justifiant ses deux propos :« Ah ! qu’en termes galants ces choses-là sontmises !» (v. 325)«La chute en est jolie, amoureuse, admirable.» (v. 333)–Deuxième sujet : Explicitez les reproches qu’Alcesteadresse aux vers d’Oronte à partir des vers 385-388:«Ce style figuré, dont on fait vanité,Sort du bon caractère et de la vérité :Ce n’est que jeux de mots, qu’affectation pure,Et ce n’est point ainsi que parle la nature.»

Écriture d’invention (au choix)

– Premier sujet : Réécrivez la tirade d’Alceste sous laforme d’un raisonnement construit en remplaçantses fausses interrogations par des commentairesprécis (travail d’amplification, reformulationd’arguments assertifs).– Deuxième sujet : Vous racontez la scène entreOronte et Alceste à laquelle vous avez assisté (travailsur le récit, le choix d’un point de vue, le rapportexpansion/résumé/sommaire, l’insertion possiblede dialogues dans le récit).– Troisième sujet : Rédigez un dialogue argumentatifentre un partisan du sonnet d’Oronte et un de sesdétracteurs (travail sur l’écriture du dialogue et surles indices historiques du langage – lexique etsyntaxe – selon que l’on choisit ou non d’imiter destraits de la langue de Molière, étudiés en classe).

Activité orale

Réalisation d’un débat littéraire (préparation :travaux de groupe) selon les documents suivants :Point de vue de la communauté littéraire du XVIIe siècle.

«Il faut finir mes jours en l’amour d’Uranie,L’absence ni le temps ne m’en sauraient guérir,Et je ne vois plus rien qui me pût secourirNi qui sût rappeler ma liberté bannie.

Dès longtemps je connais sa rigueur infinie,Mais pensant aux beautés pour qui je dois périr,Je bénis mon martyre et, content de mourir,Je n’ose murmurer contre sa tyrannie.

Quelque fois ma raison par de faibles discoursM’incite à la révolte et me promet secours :Mais lorsqu’à mon besoin je me veux servir d’elle,

Après beaucoup de peines et d’efforts impuissants,Elle dit qu’Uranie est seule aimable et belleEt m’y rengage plus que ne font tous mes sens.»

Vincent Voiture (1597-1648)

«Job de mille tourments atteintVous rendra sa douleur connue,Et raisonnablement il craintQue vous n’en soyez point émue.

Vous verrez sa misère nue :Il s’est lui-même ici dépeint.Accoutumez-vous à la vueD’un homme qui souffre et se plaint.

Bien qu’il eût d’extrêmes souffrances,On voit aller des patiencesPlus loin que la sienne n’alla.

S’il souffrit des maux incroyables,Il s’en plaignit, il en parla ;J’en connais de plus misérables.»

Bensérade (1613-1691)

«Deux sonnets partagent la Ville,Deux sonnets partagent la Cour,Et semblent vouloir à leur tourRallumer la guerre civile.

Le plus sot et le plus habileEn mettent leur avis au jour,Et ce qu’on a pour eux d’amourÀ plus d’un échauffe la bile.Chacun en parle hautementSuivant son petit jugement,Et s’il faut y mêler le nôtre,


L’un est sans doute mieux rêvé,Mieux conduit et mieux achevé,Mais je voudrais avoir fait l’autre.»

Corneille (1606-1684)

La bataille littéraire de Job et Uranie date de 1649(dix-huit ans avant la comédie de Molière) : il y adonc une constante dans les débats entre précieux,et une position, très nuancée, des classiques. Dans cedébat des Uranistes et des Jobelins, c’est-à-dire lespartisans du « Sonnet d’Uranie » composé parVoiture et du sonnet «Sur Job» écrit par Bensérade,un an après la mort de Voiture, bataille qui duradeux ans et qu’arbitra à sa façon Corneille, choisis-sez votre camp (Uraniste, Jobelin, ou Cornélien).

Prolongements (lecture cursive)

La comédie et le comique :Dans le genre théâtral, le potentiel comique du lan-gage précieux dans le duo amoureux est utilisé entreautres par Marivaux, Arlequin poli par l’Amour,scène 3 :

«Le chanteur continue. Beau brunet, l’Amour vous appelle.

Arlequin, en se rasseyant. Qu’il crie donc plus haut.

Le chanteur, en lui montrant la fée.Voyez-vous cet objet charmant?Ses yeux dont l’ardeur étincelleVous répètent à tout moment :Beau brunet, L’Amour vous appelle […]

La chanteuse, continue en le regardant.Ah! que je plains votre ignorance !Quel bonheur pour moi, quand j’y pense,

(Elle montre le chanteur.)Qu’Atys en sache plus que vous !

La Fée, alors en se levant, dit à Arlequin. Cher Arlequin, ces tendres chansons

ne vous inspirent-elles rien?Que sentez-vous?

Arlequin.Je me sens un grand appétit.»

Bilan de séance

Retour synthétique sur :– théâtre, comédie, comique ;– classicisme et notion de préciosité.


Question 3 : Quelle est ladurée d’une séquence ?La programmation d’uneséquence est-ellecompatible avec l’imprévuque réserve toujours uneannée scolaire ?En construisant son projet pédagogique, leprofesseur décide du moment de l’année qu’ilconsacrera à telle ou telle séquence. La durée dechaque séquence varie en fonction des contenus quiy sont traités, et de ce que les élèves ont déjà lu ouliront, des questions de langue qu’ils ont déjàtravaillées et des activités d’écriture qu’ils ontpratiquées ou qu’il leur reste à découvrir. Lesprogrammes indiquent une durée d’une quinzained’heures.Au cours des réunions interacadémiques, unequestion corollaire de celle-ci a été posée : savoir sile professeur avait ou non la possibilité d’adapterl’enchaînement des séquences pour profiter, parexemple, d’une représentation théâtrale offerte à cemoment de l’année à sa classe. Cette possibilitéexiste bien évidemment. Dans l’exemple donné ci-dessous, le professeur choisit de construire uneséquence brève, consacrée à Bérénice, non pas pourreprendre ce qui a été étudié en seconde mais pourréinvestir les connaissances antérieures (formescanoniques de la comédie et de la tragédie) dans laperspective de la classe de première : « Le théâtre :texte et représentation».

Exemple 5 : Le langage théâtralen classe de première : Bérénice

Objet d’étude

Le théâtre : texte et représentation.Perspective dominante : étude d’un genre inscritdans l’histoire littéraire.Perspective complémentaire : réécriture, singularitédes textes.

Groupements de textes et de documents

– Tite et Bérénice, acte I.– Bérénice, acte I.– Cassette vidéo comprenant :Bérénice, 97 minutes, adaptation de J.-C. Carrièreet J.-D. Verhaege, réalisation J.-D. Verhaege, pro-ducteurs : GMT, CNDP, TF1, Arte, 2000 (avecG.Depardieu et C.Bouquet).

À propos de Bérénice : document sur le tournagedu film et interrogation des acteurs sur la façon dedire les vers de Racine.– Extrait de la Vie des Douze Césars de Suétone.– Texte de F. Fisbach (octobre 2000) sur son utili-sation du texte établi dans l’édition de La Pléiade etsur sa lecture de l’alexandrin (extrait du dossier depresse pour la mise en scène de Bérénice au théâtrede la Bastille, 2000).– Article de Libération sur cette mise en scène(23 février 2001).– Début d’Aurélien d’Aragon (1945) sur l’origine duroman de Bérénice.

Objectifs

– La question du public ;– les éléments de mise en scène ;– réflexion sur le nœud de l’action ;– la reprise des textes anciens.

Séance 1

Lecture du texte de Suétone, «Vie de Titus», III etVII (intérêt du sujet : ambiguïté de Titus, «malgré luiet malgré elle»). Réflexion sur le titre des deux tra-gédies de Corneille et de Racine, en référence auxtitres de leurs autres œuvres (présence du person-nage féminin chez l’un et l’autre dramaturges).

Séances 2 et 3

Lecture cursive des deux actes I. Les élèvesreformulent les deux intrigues et les comparent (chezCorneille, double dysphorie, double nœud, doubledilemme ; chez Racine, apparente euphorie : l’effetde chute en sera plus terrible).Quand on fait l’expérience de cette séquence enclasse, on constate que les élèves sont choqués par lepersonnage de Domitie chez Corneille (elle prend leparti de l’ambition, du devoir du roi). On peut alorsse demander quel jugement porter sur Domitie, sousla forme d’un exercice d’argumentation orale àconstruire à partir du texte, mais aussi enréfléchissant sur la différence de jugement selon quele spectateur privilégié est, ou n’est pas, le roi.

Séance 4

Lecture analytique de la tirade d’Antiochus, complétéepar la lecture cursive du début du roman d’Aragon.

Séance 5

Questions de représentation et de langue : compa-raison entre les citations de l’édition de la Pléiade surla ponctuation de l’alexandrin, les réflexions de


F. Fisbach (voir documents ci-dessous), l’article deLibération, et des extraits de la cassette du CNDP.

Documents pour la séance 5• Citation empruntée à l’édition du théâtre deRacine par G. Forestier, Bibliothèque de La Pléiade :«Outre que moderniser la ponctuation, comme onle fait depuis deux siècles, aboutit souvent à impo-ser l’interprétation de l’éditeur […] il s’agit d’unevéritable trahison des intentions explicites d’unauteur pour qui la ponctuation – à la différence del’orthographe – relevait de règles stables, quoiquedifférentes des nôtres, et jouait un rôle essentiel dansla lecture de ses vers.« Au XVIIe siècle, la ponctuation avait pour fonc-tion de marquer les pauses dans le discours, en gui-dant la voix et le souffle : on ne se préoccupait dusens que lorsqu’il s’agissait du point […], du pointd’interrogation et du point d’exclamation.« Il arrive fréquemment chez Racine […] qu’unpoint virgule apparaisse à l’intérieur d’une mêmephrase, introduisant une légère suspension vocaleentre une série de propositions subordonnées et laprincipale.« L’alexandrin obéissait à une structure rythmiquerigoureuse […] offrant la possibilité de marquer unepause très légère au milieu du vers et impliquant unepause légère à la fin du vers, à moins que, justement,une ponctuation n’indique explicitement la nécessitéd’une pause supplémentaire.» (©Editions Gallimard)• Frédéric Fisbach, octobre 2000 (voir dossier depresse).«Je décide, tout en respectant absolument la versifi-cation, le rythme de l’alexandrin, de présenter letexte en phrases. Je considère qu’une phrase, c’est cequi est contenu entre deux points. Le texte se pré-sente alors sous la forme d’un texte en vers libres ;tous les E muets qui doivent être dits sont en majus-cules. Les rimes féminines sont marquées par le Efinal. L’hémistiche et la fin de vers sont notés par “/”quand Racine n’a pas lui-même ponctué d’une “,”,d’un “.”, ou d’un “;”. L’idée est que Racine inter-vient dans un cadre qui est l’alexandrin, qu’il s’ap-puie sur cette forme. L’alexandrin, si on se fie auxrenseignements que nous avons sur la façon dont ilétait dit, a son rythme propre. Il y avait un petitarrêt, un suspens, à l’hémistiche et à la fin du vers.Racine part de ça et rajoute des pauses, des suspensqui lui sont propres. Il se sert pour ça de la ponc-tuation, qui ne souligne pas la syntaxe, ou le sens,mais le rythme. Ceci, ajouté au choix des mots, quisont avant tout syllabes, unités de sons, et on s’ap-proche de la musique. Le sens bien sûr n’est jamais

absent, il est absurde d’opposer forme et sens, lesdeux sont intimement liés, en Occident en tout cas.« Parenthèses. La plupart du temps au théâtre, lesens n’est travaillé que d’une seule manière, dansl’explication des situations, du rapport des person-nages par la psychologie. Je n’ai rien contre, mais sicette façon de faire peut être juste pour certainsauteurs, certaines écritures, il est absurde de l’ap-pliquer systématiquement. Non, l’art de l’acteur nese réduit pas à la connaissance de ce code pour lascène.«Retour. L’idée est de proposer aux interprètes unepartition, faite de syllabes et de signes. Cela changetout. Le texte n’apparaît pas seulement comme étantdes mots à apprendre, appelant certaines “cou-leurs”, certains sentiments à fabriquer. Mais commeune proposition ardue, exigeante à déchiffrer, donton ne vient pas à bout en une lecture. Il faut faireconnaissance, la travailler. Travailler son articula-tion, son souffle. Il n’y a pas une technique d’arti-culation, il y en a autant que d’écritures. L’œil joueson rôle, c’est par l’œil qu’on lit. Et peut-être conti-nue-t-on à dire par l’œil ? C’est une aventure que detravailler l’écriture d’un autre, ça ne va pas de soi.Comme il ne va pas de soi d’apprendre un texte parcœur. Et je ne parle pas de la mémoire, la mémoiren’est que l’aspect technique de cet apprentissage.Non, il s’agit bien de l’accueil qu’on fait aux motsd’un autre. Les mots d’ailleurs sont toujours d’unautre. Quelle place je fais, quel espace je dégage ouj’ouvre pour accueillir ces mots ? Voilà qui devraitfaire l’objet d’un travail, et non pas être évacuécomme faisant partie de la cuisine, une choseingrate. Fort heureusement, ce travail est souventléger, stimulant, inventif.»

N.B. – Les théâtres commencent à mettre en lignesur leur site des photographies de représentation.On peut déjà consulter le site du photographe qui asuivi la représentation de Bérénice au théâtre de laBastille à Paris : www.kergolene.com.En perspective, assistance à une représentation (sor-tie de classe).

Bilan de séquence

Les élèves sont invités à se demander pourquoiRacine commence sa pièce par des personnagessecondaires ? Comment interpréter l’absence deTitus?Ils ont à analyser les choix effectués par le metteuren scène par rapport à la mise en place du conflit,et l’interprétation qu’ils révèlent (exercice écrit).


Question 4 : Commentbien lier l’étude de lalangue, les exercicesd’écriture et les lectures ?

L’étude de la langue ne se limite pas à des séancesde remédiation (type séance d’aide individualisée).Les élèves des classes de lycée ont bien évidemmentbesoin de rappels, voire d’apports nouveaux, enmatière de lexique et de syntaxe, lorsqu’ils rédigentdes textes, lorsque le professeur fait le compterendu d’un devoir écrit. Mais la liaison entrelecture, écriture et étude de la langue suppose quele professeur aille au-delà : il fait étudier dans lestextes rencontrés des faits de langue qui rendentleur lecture plus aisée, permettent aux élèves, quiles réutilisent à l’écrit, de les comprendre et de lesmémoriser, et confortent ainsi leur maîtrise de lalangue.Voici un recueil d’exercices d’écriture et d’étude de lalangue recueilli en classe de seconde, lors d’uneséquence consacrée à l’étude intégrale du Père Goriot(deuxième trimestre). Il ne s’agit que d’extraits de laséquence complète, pour éclairer la question icienvisagée ; c’est pourquoi toutes les séances n’yfigurent pas, pas plus que tous les modules.

Exemple 6 : Le Père Gorioten classe de seconde

Sont présentés alternativement des exercices liés àl’étude de la langue et/ou à l’écriture ; les travauxd’étude de l’œuvre intégrale ne sont pas détaillés, ladémarche étant supposée usuelle pour les lecteurs dece document.

Module 1

Objectif : histoire littéraire et culturelle,contextualisation.Recherches au CDI sur la Restauration, afin decomprendre la notation « à la fin du mois denovembre 1819 », recherches sur Geoffroy Saint-Hilaire, Lavater, le terme «physiognomonie».Lecture d’une biographie de Balzac.Écriture : rédiger une courte fiche de présentationqui permettra l’entrée dans le roman.

Séance 2

Objectif : étude du portrait.Travaux de groupe sur des portraits (la vieilledemoiselle Michonneau, Monsieur Poiret, VictorineTaillefer, Eugène de Rastignac, Vautrin).

Écriture :– rédiger au propre les notes de lecture pour s’en ser-vir lors d’une présentation orale du portrait étudiédans le groupe ;– écrire au tableau une synthèse de l’étude (un élèvepour chaque groupe), c’est-à-dire écrire pour un des-tinataire devant un public, étude des contraintesinhérentes à l’exercice ;– écriture d’invention : le portrait.

Séance 4

Lecture analytique (l’entrée théâtrale de madameVauquer, «vers sept heures du matin»).Langue :– la phrase balzacienne : l’expansion, la période ;– les procédés de la satire dans le portrait (méta-phores animales et caricatures) ;– lexique : le vocabulaire de l’ambition.Écriture portant sur la section suivante du récit,donnée à lire en lecture cursive :Dans la perspective d’un dossier bilan que vousaurez à produire, donnez un titre à cette partie.Précisez la situation sociale de la famille deRastignac et ses relations familiales avec Eugène. Enquelques lignes, précisez quelles sont les « tentationsde Rastignac».

Module 2

Lecture analytique (par groupes) soit de la leçon demadame de Beauséant (« Traitez le monde commeil mérite de l’être… ») soit de la leçon de Vautrin(«Quant à nous, nous avons de l’ambition…»).Langue :– les procédés du discours ;– le vocabulaire didactique.Écriture : réinvestissement dans une écriture argu-mentative :– En quoi cette « leçon» éclaire-t-elle le point de vuedu lecteur sur le personnage d’une grande aristo-crate ? Quelles en sont les conséquences surRastignac?– Qu’apprenons-nous sur le personnage de Vautrin?Quelles en sont les conséquences sur Rastignac?

Contrôle

En une centaine de mots au plus :1. Résumez la première journée qui s’achève parces mots : « Le lendemain, Rastignac s’habilla fortélégamment.»2. Rappelez les deux visites de Rastignac et ce qu’ilapprend de nécessaire à son éducation lors de laseconde.


Séance 8

Écriture :1. Dans la perspective du dossier :– en quelques phrases, reformulez le contrat entreRastignac et Vautrin ;– dans son débat de conscience, dites quelsarguments Rastignac oppose à Vautrin?2. En une cinquantaine de mots, résumez l’agonie duPère Goriot.

Module 3

Écriture d’invention : initiation au dialogue(précédée par la lecture analytique d’un dialogue).Rédigez un dialogue entre Delphine et Anastasie quis’accusent mutuellement d’avoir détruit leur père.Vous respecterez :– le niveau de langue des personnages de Balzac ;– l’écriture des types de phrases étudiés ;– ce que vous savez des deux personnages.

Séance 10

Écriture d’invention : le dialogue, le portrait (deuxsujets au choix) :

1. Gobseck reçoit Eugène de Rastignac qui solliciteun prêt. Vous rédigez le récit de cette rencontre enréutilisant un procédé de l’écriture balzacienne :l’expansion. Votre récit contiendra une descriptiondu cadre dans lequel vit l’usurier, son portrait et undialogue dans lequel Gobseck impose un tauxusuraire (vous utiliserez le discours rapporté et lesprocédés argumentatifs étudiés).2. L’avoué Derville reçoit Eugène de Rastignac pourle conseiller sur la manière de gérer son argent àParis. Vous rédigez le récit de cette rencontre enréutilisant un procédé de l’écriture balzacienne :l’expansion. Votre récit contiendra : une descriptiondu cadre dans lequel vit l’avoué, son portrait et laleçon de gestion adressée à Rastignac (vous utiliserezle discours rapporté et des procédés argumentatifsétudiés).Dossier de bilan à rendre individuellement,contenant :– une courte biographie de Balzac ;– une brève présentation du contexte historique ;– sous forme de plans, les trois lecturesanalytiques ;– une page de rédaction composée – initiation à ladissertation : Le Père Goriot, un romand’apprentissage.


Question 5 : Comment associer lecture analytique, lecture cursive et lecturede l’image dans une mêmeséquence ?Autre question souvent posée, autour des usages dela lecture cursive et de la lecture de l’image. Depuisle collège, les élèves sont formés à diverses modalitésde lecture : la lecture analytique, la lecture cursive,la lecture de l’image, la lecture documentaire. Cesmodalités sont mises en œuvre aussi bien lors del’étude d’un groupement de textes que lors de l’étuded’une œuvre intégrale. Ainsi, la lecture cursive peutaccompagner, préparer ou poursuivre différentsmoments d’une séquence ; la lecture de l’image, demême, est intégrée dans une séquence.

Exemple 7 : Le biographiqueen classe de première L

Objets d’étude

Le biographique; histoire littéraire: Les Lumières (réin-vestissement d’une autre séquence du projet de l’année).Perspective dominante : genres et registres.Perpectives complémentaires : argumentation ;histoire littéraire et culturelle.

Objectifs

– Connaissance : étude du biographique ; histoirelittéraire : Les Lumières ;– savoir-faire : développer la lecture cursive et lalecture de l’image.

Séance 1 : lecture cursive d’un groupement de textes

ObjectifAmener les élèves à définir un genre à partir decaractéristiques communes, établir une classificationdes différentes formes et des différents enjeux del’écriture biographique.

Corpus– Chateaubriand: la rencontre de Napoléon dans lesMémoires d’outre-tombe, livre XIV, chapitre 4.– Rousseau : l’épisode des « peignes » dans LesConfessions, livre 1.– Simone de Beauvoir : extrait du Journal de guerre,25 janvier 1940.– Nathalie Sarraute : extrait de Enfance.– Article du journal Le Monde, notice biographique dePhilippe Petit, «Le piéton du ciel» (16 novembre 1999).

Séances 2 et 3 : lecture analytique

ObjectifRéfléchir à la notion de vérité historique.Les mémoires, y compris dans le témoignage, necontiennent-ils pas une part d’argumentation? Lesbiographies, au-delà de leur souci documentaire, netendent-elles pas vers le roman?

DémarcheLa classe choisit un des deux travaux suivants et ungroupe le présente à l’oral :– À partir d’un extrait de L’Histoire de saint Louisde Joinville et du texte de Chateaubriand, dégager lanotion de vie exemplaire et les valeurs qu’ellevéhicule suivant les époques (l’idéal chrétien àtravers saint Louis, les caractéristiques du hérosromantique à travers Napoléon).Prolongement par une discussion collective (oral) :Philippe Petit peut-il être considéré comme un hérosde notre temps?– Comparaison du texte de Chateaubriand déjàétudié avec la réécriture du même épisode pard’Ormesson (Mon dernier rêve sera pour vous) :repérer les références, les citations qui attesteraientdu sérieux de l’enquête biographique pour évaluerpar ailleurs le passage à une transpositionromanesque, c’est-à-dire les amours deChateaubriand comme le suggèrent titre et sous-titre.Prolongement par une lecture cursive d’un texte bref(quelques pages de La Nausée, «samedi, sept heuresdu soir») et un exercice d’écriture en classe : Quellessont les difficultés rencontrées par Roquentin dansla rédaction de sa biographie de Rollebon?

Séances 4, 5 et 6 : étude du livre I

des Confessions

ObjectifLa sincérité et ses enjeux dans l’écriture intime.L’époque et le projet de l’auteur : l’écriture biogra-phique au sein des Lumières.Lecture analytique de l’épisode du «ruban volé» etécriture de commentaire en devoir à la maison.Questions pour orienter les élèves : ce récit voussemble-t-il relever de la confession ou de la justifi-cation ? Vous serez attentif en particulier au voca-bulaire de la faute et de la culpabilité, aux procédésd’argumentation utilisés par le narrateur (la situa-tion d’énonciation qu’il instaure, la modalisationqu’il opère) et au registre dans lequel il inscrit sonpropos.En préparation au commentaire : lecture cursived’un extrait de la préface de L’Âge d’homme deMichel Leiris pour éclairer les enjeux et les difficul-tés de la sincérité.


Séances 7 et 8 : travail sur la lecture cursive

– Du livre II des Confessions, envisagé comme récitd’apprentissage ;– de quelques passages des Rêveries du promeneursolitaire pour mettre en évidence un autre aspectdu projet autobiographique et le comparer aveccelui des Confessions.

Séances 9 et 10 : étude comparéedu court-métrage de Jeunet, Foutaises(1989), et d’un extrait de Je me souviensde Perec

Objectifs– Approfondir l’étude du genre par une expressionqui part d’une contrainte d’écriture plus que d’uncontenu ;– montrer que l’intime se construit ici à travers unemémoire, un imaginaire collectif.

DémarcheLes élèves comparent le langage du texte et celui del’image pour répondre à la question: «En quoi peut-on comparer la démarche du cinéaste et celle duromancier?»Commentaire du verbe par lequel se construit uneidentité : « j’aime, j’aime pas» chez Jeunet (le plaisir,la relation au sensible et au sentiment) et « je mesouviens » chez Perec (le souvenir, la mémoirepresque obsessionnelle).Retour au court métrage et comparaison entre letexte dit par le comédien et l’image : l’image est-elleredondante ? Quelles sont ses fonctions? Pourquoirecourir à des images empruntées, films, imagespublicitaires, bandes dessinées?Étude chez Perec : le recours aux ressourcespoétiques du langage.

DevoirDissertation : Entre le texte et l’image, quel moded’expression peut être le plus suggestif ?

Exemple 8 : Lire, écrire, publieren classe de seconde

Voici l’exemple d’une séquence réalisée par l’un de noscollègues et recueilli au cours des journées interacadé-miques de Rennes. Cette séquence ouvre l’année.

Objets d’étude

Lire, écrire, publier ; le travail de l’écriture.

Objectifs pédagogiques

– Connaître les étapes de la création et de ladiffusion d’un texte littéraire et cerner leur influencesur la signification de l’œuvre ;– apprendre à contextualiser.

Premier groupement de textes

Flaubert, lettre à Louise Collet, 23 décembre 1853(coll. « Folio », Gallimard), lettre à Louise Collet,29 janvier 1854 (ibid.). Sartre, Qu’est-ce que lalittérature ? (extrait repris dans le manuel Françaisseconde, Bréal, p. 48). Duras, Écrire (extrait reprisdans le manuel Français seconde, Nathan, p. 275).Le Clézio, interview du Magazine littéraire (extraitrepris dans le manuel Français seconde, Nathan,p. 276). Boileau, L’Art poétique (extrait repris dansle manuel Français seconde, Bréal, p. 48). Robbe-Grillet, Le miroir qui revient (Éditions de Minuit,p. 27).1. Classement des textes en fonction de leurappartenance à un genre littéraire. Quels indicescaractéristiques autorisent-ils ce classement?2. Tous ces textes évoquent le travail de l’écrivain, lesens de sa démarche. Quels aspects de ce travailreviennent-ils le plus souvent? Classez ces textes enfonction des caractéristiques du travail de l’écrivainmis en valeur.3. Après avoir lu ces textes, proposez une définitionde l’écrivain et de son travail.En vue de la séance 1 et de la deuxième séquence(qui, dans la progression annuelle du collègueexpérimentateur, était consacrée au récitfantastique), les élèves ont eu à rédiger une premièrepage (trente lignes) d’un texte narratif qu’ils jugentfantastique ayant un animal pour personnageprincipal ; ils ne devront pas proposer un travail aupropre mais leur brouillon. Objectifs : exploiter lecahier d’évaluation, vérifier leur capacité à produireun texte narratif, mettre en place, par l’expérience,la notion de réécriture.

Séance 1Analyse des textes (en tout début d’année, lecturecursive plutôt que lecture analytique) en fonction decertains critères dégagés par les élèves :– motivations ;– problèmes de l’inspiration ;– plaisirs du métier d’écrivain ;– difficultés et souffrances.Comparaison de ces discours avec les difficultésrencontrées par les élèves dans l’écriture d’unepremière page de texte fantastique (trouver les idées,la bonne forme, ne pas commettre de fautes…).Présentation de courts textes théoriques sur le travailde l’écriture :


– Didier Anzieu : Le Corps de l’œuvre (extrait reprisdans le manuel Français seconde, Delagrave, p. 44).– Régine Detambel : L’Écrivaillon ou l’Enfance del’art (extrait repris dans le manuel Français seconde,Delagrave, p. 40).

Séance 2La lecture des textes du groupement amène à réflé-chir sur la notion de texte littéraire.Les élèves proposent un ensemble de critères qui per-mettent de définir le texte littéraire. La dimensionesthétique apparaît immédiatement (l’expression«un livre bien écrit» revient souvent) ; la fiction estégalement évoquée. Cette première approche omettotalement le problème de la reconnaissancepublique du texte littéraire. D’où la présentationdu circuit qui permet à un manuscrit de devenir unlivre (éditions, distribution, reconnaissance).

Séance 3Fin de la présentation du circuit du livre, avec étudede documents (documents informatifs sur l’industriedu livre, articles de presse sur le salon du livre,critiques littéraires de journaux, comparaison del’index des œuvres de plusieurs manuels scolairesfaisant apparaître la reconnaissance de l’institutionscolaire).

Deuxième groupement de textes

Groupement de textes pris dans des manuels et pré-sentant des maisons d’édition et des éditeurs :Balzac, Les Illusions perdues (document tiré dumanuel Français lycées, Nathan, p. 170). Pennac, LaFée Carabine (lecture cursive). Rapport du comitéde lecture sur le premier tome de La Recherche dutemps perdu (document tiré du manuel Françaisseconde, Nathan, p. 288). Lettre critique d’unéditeur à un ami écrivain (document pris dans lemanuel Français seconde, Delagrave, p. 51). Deuxentretiens de R. Sorin et C. Gutman (ibid., p. 52-53).

Séance 4 : le travail de l’éditeurRecherchez dans les textes les différentes fonctionsdu métier d’éditeur. Quelles indications soulignent-elles qu’il est avant tout un lecteur critique? Quelscritères font qu’un éditeur retient un manuscrit ?Quels textes présentent une vision critique del’éditeur? Pourquoi?Croisement des points de vue, positifs et négatifs,sur le travail de l’éditeur, dans les textes des écrivainsdu groupement.

Séance 5 : notions de réception d’une œuvreÀ partir des textes ci-dessus, les élèves comprennentqu’une œuvre s’inscrit dans une tradition et doitrépondre à un certain horizon d’attente déterminé

par le public, les goûts d’une époque, les codespoétiques, etc. Cette approche permet de montrercomment l’histoire de l’art avance par les rapportsconflictuels de la norme et de l’écart.Lectures documentaires :Les salons de lecture au XIXe siècle, l’essor desbibliothèques de prêts au XXe siècle.Réinvestissement à l’écrit (argumentation) : «Tentezde répondre à la question : Quelles conditions delecture peuvent-elles expliquer le goût des lecteursd’aujourd’hui pour des livres très courts?»(Présentation de La Première Gorgée de bière, Ph.Delerme, et, a contrario, du livre de Gao Xingjian,dernier prix Nobel de littérature, La Montagne del’âme, comme deux productions des années 1990.)

Séance 6 : diffusion et réception du livre(critique littéraire, prix, publicité)Étude d’un dossier de presse autour du livre deClaude Sales, La Trahison (manuel Littératureseconde, Hatier, p. 114 et 115) : reproduction de lapremière et de la quatrième de couverture et de deuxarticles de presse (Le Magazine littéraire, LeMonde). Étude de la spécificité de ces textes (viséecritique ou publicitaire).

Module langueStylistique de l’accroche (phrases laissées en suspens,interrogations oratoires, etc.) ; formules «choc» dela critique (art de la formule, recours auximages, etc.).

Séances 7 et 8 : travaux d’écriture préparésen classe et/ou réalisés en classe1. Écriture d’argumentation : sur quels critères vousfondez-vous pour acheter un livre? Expliquez votredémarche en disant pourquoi vous vous intéressezou non aux publicités, à des articles, aux émissions,aux pages de couverture.2. Écriture d’invention : rédaction d’un article decritique sur un livre étudié, destiné à une revuelittéraire (à réaliser si possible en liaison avec leCDI) : Vous avez déjà rédigé au collège desquatrièmes de couverture à propos d’un livre quevous aviez lu. Vous avez deux heures pour prendreconnaissance du livre placé devant vous (dont laquatrième est masquée) et pour rédiger sa quatrièmede couverture.

Séances 9 et 10 : compte rendu des travauxde groupes (six groupes répartis entre les deuxpropositions)1. Élaboration d’une enquête auprès du/des librairesde la ville (ou, par Internet, d’une autre ville). Lesquestions portent sur : le choix du métier, les quali-tés requises, les rapports entre libraires et maisonsd’édition, les rapports avec les clients, les difficultés


et les plaisirs du métier, les problèmes posés par lesnouveaux modes de distribution (Internet, grandedistribution), la part réservée au libraire sur le prixdu livre.Rédaction des questions. Prise de notes – écrites ouenregistrement. Compte rendu oral devant la classesous une forme construite (et non sous la formed’une énumération de réponses). Jugementpersonnel sur le métier de libraire.2. Travail sur la critique littéraire et la diffusion del’information sur les livres : lecture d’articles de

critique littéraire de la rentrée, comptabilisation deslivres retenus par les journaux, comparaison descritiques.Recherche des documents. Compte rendu oral à laclasse sous une forme construite. Confrontation, àpropos d’un titre retenu, entre un article critique etune impression personnelle d’entrée dans la lecture(livre feuilleté en librairie, lecture commencée).Confrontation possible entre ces notes sur unepremière impression et le bilan de la lecturecomplète de l’œuvre.


Question 6 : Comment articuler TPE et objetsd’étude en classe de première ?Les TPE sont l’occasion de proposer aux élèves detraiter un des objets d’étude du programme dansun contexte de recherches personnelles et de travauxde groupes, en vue d’une production finale (poursituer l’exemple ci-dessous dans une progressionannuelle, voir l’exemple 2).

Exemple 9 : Mémoire / Mémoires en classe de première L

Objet d’étude

Le biographique.

Objectif pédagogique

Développer des corrélations entre le travaileffectué dans le cadre des TPE (connaissances etcompétences) et le travail effectué en classe ;amener les élèves à s’interroger sur ce qu’on doitgarder en mémoire et donc à rencontrer laquestion de patrimoine culturel et de « chef-d’œuvre » de façon à faciliter l’accès à la réflexionsur l’histoire littéraire.Le travail a été centré principalement sur deuxquestions qui doivent aider les élèves à élaborer laproblématique de leurs TPE:– la notion de patrimoine ;– la question : « Comment écrit-on, réécrit-onl’histoire personnelle ou collective?»

Recherches sur le patrimoine

RecherchesAu CDI, en bibliothèque, à la maison, à l’occasiondes Journées du patrimoine dans la presse, sélectiond’articles ; mise en commun des documentsrecueillis, synthèse ou sélection d’un document plusintéressant en vue d’exposés (références, typologie,essentiel des informations, opinions).

Étymologie et sémiologieDétermination du ou des sens des termes suivants,réflexion sur les valeurs socialement accordées àces termes :– patrimoine, monument, mémoire(s), histoire(s),héritage, réminiscence ;– anamnèse, souvenir, rappel, remémoration,hypermnésie ;– oubli, amnésie.

Travaux d’écriture– Invention : écrire un éloge paradoxal de l’oubli ;préciser ensuite quel danger on encourt enprocédant à un tel éloge.– Formation à la dissertation : à partir de la lecturedu texte de J. Schlanger sur le patrimoine littéraire,définir les notions de chef-d’œuvre et de classique.

Recherches sur histoire et mémoire,réalité et fiction : recompositions

Référence à la dispute entre Spielberg et Lanzmann(Le Monde, février et mars 1994) à propos descamps et de l’extermination. Spielberg défend lepoint de vue suivant : il faut poétiser, raconter debelles histoires pour obtenir un public et donc avoirune chance de transmettre la mémoire. Lanzmanndéfend le point de vue adverse : toute poétisation del’indicible est sacrilège.

Groupement de textes(prévisionnel, susceptible d’évoluer en fonction desextraits que les élèves choisiront dans leurs lecturescursives)Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, fin dulivre IV. Chateaubriand, « Avant-propos » desMémoires d’outre-tombe (1846) et comparaisonavec la « Préface testamentaire » de 1833. MarcelProust, Du côté de chez Swann, « Combray »,épisode de la « madeleine » (comparaison avec latranscription de l’esquisse ancienne). Georges Perec,W ou le Souvenir d’enfance, IV. Charlotte Delbo,« Les mannequins », Aucun de nous ne reviendra.Jorge Semprun, L’Écriture ou la Vie, I, 5.Œuvre intégrale : P. Modiano, Dora Bruder.– Les interactions entre biographie et autobiographie;– le devoir de mémoire (voir C. Delbo, Le Convoidu 24 janvier) ;– l’enquête, la reconstitution, les inconnues: le projetimpossible (voir Citizen Kane).

Lecture cursiveUne au choix, à partir d’un dossier donné aux élèveset comportant une vingtaine de quatrième decouverture et incipits. Pendant un module, les élèvesont à leur disposition les dossiers, les consultent, leslisent de façon cursive, peuvent poser des questions etdécident de leur lecture. Dans l’œuvre qu’ils ont lue,les élèves choisissent un extrait dont ils doiventdémontrer l’intérêt par rapport à la logique del’œuvre intégrale, par rapport à l’axe d’étude définipour la séquence.Lectures cursives au choix :Robert Antelme, L’Espèce humaine (coll. « Tel »,Gallimard). Driss Chraïbi, Succession ouverte (coll.« Folio », Gallimard). Charlotte Delbo, Aucun denous ne reviendra (Éditions de Minuit). Marguerite


Duras, La Douleur. Georges Hyvernaud, La Peau etles Os (Le Dilettante). Primo Levi, Si c’est unhomme (Presses Pocket). Robert Merle, La mortest mon métier (coll. « Folio », Gallimard). PierreMichon, Les Vies minuscules (coll. « Folio »,Gallimard). Georges Orwell, 1984 (Livre de poche).Georges Perec, W ou le Souvenir d’enfance (coll.« L’imaginaire », Gallimard), Je me souviens (coll.« Textes du XXe siècle », Hachette). Marcel Proust,Du côté de chez Swann (coll. «Folio», Gallimard).

Chaïm Potok, Le Maître de trope (Livre de poche).Jean Rouaud, Les Champs d’honneur (Éditions deMinuit). Philip Roth, Patrimoine (coll. « Folio »,Gallimard). Bernhard Schlink, Le Liseur (coll.« Folio », Gallimard). Schuiten et Peeters,L’Archiviste (Casterman). Jorge Semprun, L’Écritureou la Vie (coll. «Folio», Gallimard). Claude Simon,La Route des Flandres (Éditions de Minuit). StefanSweig, Le Monde d’hier, Souvenirs d’un Européen(Belfond).


Question 7 : Comment les séquences organisent-elles uneprogression pour les élèves ?

Rappels

De la seconde à la première, des objets d’étude sont repris et approfondis, ou secomplètent : se reporter sur ce point au chapitre consacré à chacun d’eux. D’autre part,les programmes indiquent les perspectives d’étude à envisager (histoire littéraire etculturelle ; genres et registres ; intertextualité, significations et singularité des textes ;argumentation et effets sur les destinataires) et associent à chaque objet d’étude deuxperspectives, dominante et complémentaire : d’un objet d’étude à l’autre, et de l’annéede seconde à l’année de première, les élèves retrouvent ces perspectives.La continuité dans les perspectives d’étude et les enchaînements entre objets d’étudeorganisent les acquisitions en termes de connaissances et de savoir-faire. Ces repriseset enchaînements doivent être progressivement indiqués aux élèves. On reprendra icil’exemple de progression annuelle en seconde présentée ci-dessus dans la question 1pour faire apparaître ces liens.

1. Lecteurs – lectures

Objets d’étude :– Écrire, publier, lire.Perspective dominante : approche de l’histoirelittéraire et culturelle.Perspective complémentaire : réflexion sur laproduction et la singularité des textes.– Le travail de l’écriture.Perspective dominante : réflexion sur la productionet la singularité des textes.Perspectives complémentaires : étude de l’argumen-tation et des effets sur le destinataire ; genres etregistres.

2. Phèdre

Objet d’étude : le théâtre.Perspective dominante : étude des genres et desregistres.Perspectives complémentaires : approche de l’his-toire littéraire ; étude des effets sur le destinataire.

De la séquence 1 à la séquence 2, l’élève retrouve uneapproche de la notion d’histoire littéraire sur despériodes différentes: il prend peu à peu conscience del’importance de la contextualisation. De même, lesperspectives « genres et registres » et « effets sur ledestinataire» sont présentes dans les deux séquences.Le professeur privilégie une perspective dominantedans la première séquence, l’inscrit dans la séquencesuivante en perspective complémentaire et veille àce que les élèves réinvestissent leurs premiers acquis.Inversement, il peut approcher une perspectivecomplémentaire dans la première séquence, sans s’yarrêter trop, pour la retrouver dans la séquencesuivante, cette fois en perspective dominante : ainsi

pour genres et registres, point abordé à l’occasion dupremier groupement de textes et traité plus à fond àpropos du théâtre.

3. Autour de figures mythiques : le récit

Objets d’étude :– Le récit : le roman ou la nouvelle.Perspective dominante : étude des genres et registres.Perspectives complémentaires : réflexion sur laproduction et la singularité des textes ; approche del’histoire littéraire.– Le travail de l’écriture.Perspective dominante : réflexion sur la productionet la singularité des textes.Perspectives complémentaires : étude de l’argumen-tation et des effets sur le destinataire ; genres etregistres.

L’étude des genres et des registres, qui apparaissaiten perspective complémentaire en 1 et en perspectivedominante en 2, se poursuit. De même, l’objetd’étude « le travail de l’écriture», abordé lors de lapremière séquence, est à nouveau étudié. Ainsi lesélèves retrouvent des objets d’étude et desperspectives d’étude. C’est sur ce principed’organisation que se jouent les acquisitions et lesréinvestissements.Pour terminer l’examen de cet exemple, rappel de lasuite de la progression annuelle (voir les détails del’exemple p. 106-112).


5. Le Père Goriot

6. La rencontre avec l’autre


7. La Bête humaine

On constate que, dans les séquences 4 à 8, les élèvesretrouvent des objets d’étude :– « le travail de l’écriture » (présent dans lesséquences 1 et 3) dans la séquence 6 (la rencontreavec l’autre) et dans la séquence 7 (La Bêtehumaine) ;– « écrire, publier, lire » (présent dans la séquence1) dans la séquence 6 (la rencontre avec l’autre) etdans la séquence 7 (La Bête humaine) ;– « démontrer, convaincre, persuader » dans lesséquences 6 et 8.D’autre part, les perspectives d’étude se tissent ellesaussi d’une séquence à l’autre. Ainsi, pour les deuxséquences dont l’intitulé semble a priori le plus fermé:


Objet d’étude: mouvement littéraire et culturel.Perspective dominante: histoire littéraire et culturelle,perspective déjà rencontrée dans la séquence 3.Perspective complémentaire : étude des genres et des

registres, perspective déjà rencontrée dans les troispremières séquences.

9. L’éloge et le blâme

Objets d’étude : l’éloge et le blâme ; démontrer,convaincre, persuader.Perspective dominante : étude de l’argumentationet des effets sur le destinataire, perspective déjà pré-sente en 1, 3, 6.Perspective complémentaire : étude des genres et desregistres, perspective déjà présente en 1, 2, 3, 4, 5, 7.

Il ne nous paraît pas utile d’exposer aux élèves unetelle présentation en début d’année. En revanche, ilsemble tout à fait essentiel qu’au fil de l’année leprofesseur fasse apparaître de manière explicite cetteprogression, à l’occasion d’un devoir de bilan, de laprésentation de la prochaine séquence, d’un point desynthèse sur les acquisitions d’un trimestre. C’estainsi que les élèves prendront conscience de leur che-minement en termes de connaissances comme desavoir-faire.


Question 8 : Aideindividualisée : quelles sontles activités spécifiques aucours de français ?

Le contenu des séances d’aide individualisée ne peutêtre décrit abstraitement dans un document commecelui-ci, puisque ces séances doivent répondre auxbesoins individuels des élèves tels qu’un professeurles diagnostique dans sa classe. Le travail sur lalangue, sur la lecture, sur l’écriture doit donc êtreadapté selon ces besoins.Mais une série de difficultés et d’exercices quirecoupent les principales difficultés rencontrées parles élèves en cours de français doit être aussi priseen compte. Pour redonner confiance à un élève, sansdoute faut-il restaurer un dialogue individuel entre leprofesseur et lui, mais il importe aussi de lui donnerla possibilité de s’exercer (la forme pronominale nevaut pas pour un passif, mais bien pour un réfléchi).

Face aux difficultés de méthode

Utilisation des outils de travail

Les dictionnaires de motsLa paresse est loin d’être la seule raison de ladésaffection des élèves pour le dictionnaire. Ladescription du processus qui se met en place lors del’apparition d’un mot inconnu peut aider àcomprendre quelle difficulté se présente à lui. Voicil’analyse proposée par Josette Rey-Debove, quichoisit, pour plus de clarté, une citation comportantun mot absolument inconnu à un locuteur idéal, quiserait parfaitement maître de sa seule langue, lefrançais : «Là, on vous apporte votre derby hat, toutchaud, comme un pâté, et on le modèle sur votretête» (Paul Morand, Londres, Plon, 1933, p. 208).«Même sans commentaire métalinguistique, et sansmarques, l’expression derby hat est forcémentconnotée puisqu’elle est hors code: /on vous apportevotre derby hat, comme d’autres disent dans uneautre langue /. Le décodeur est obligatoirementconscient d’un dire étranger sur lequel il achoppe etqui opacifie toute la phrase : un signe incomprisattire l’attention sur lui en tant que signe, par uneprise de conscience métalinguistique » (LeMétalangage, éd. Le Robert, 1978, p. 263).Ainsi, le lecteur s’arrête et le mot – et non plus le tissudans lequel il s’inscrit – devient l’objet de toute sonattention. Pour un lecteur aux compétences déjàfragiles, ce détournement d’attention est rédhibitoire.Et cela, paradoxalement, d’autant plus que leprofesseur l’engage à ouvrir son dictionnaire ou à lirela note en bas de page. Il faut donc plutôt privilégier

un retour au texte, et, profitant des « redondancessémiques », engager, au maximum, uneinterprétation des dénotations en fonction ducontexte. On peut de plus s’appuyer sur lesconnotations du mot qui sont révélées alors : « Unsigne qui n’a pas de sens dénotatif, et qui se trouveengagé dans le procès de la signification, acquiertbrutalement tous les sens connotatifs qui lui donnentun semblant d’existence, et qui n’auraient pas étéperçus autrement» (ibid.).Par ailleurs, dans la lecture, pour l’élève en difficulté,le nombre de mots méconnus est souvent tel que laquête dans le dictionnaire semble une tâcheherculéenne. La retranscription des définitions à laplace des mots recherchés produit alors une sorte depatchwork oulipien qui ne peut satisfaire que lesamoureux de l’absurde. Pour ceux pour qui le sensdu texte était déjà abscons, le travail est à la foisénorme et inutile. La difficulté à vaincre est donccelle de la discrimination : quel est le mot dont laméconnaissance entrave la compréhension? Seul, ilmérite l’attention. C’est cette discrimination quel’enseignant peut effectuer avec l’élève de manière àlui redonner confiance.À la rédaction, le lexique des élèves est souventpauvre, le travail sur les synonymes décevant. Lesmots ne sont pas interchangeables. On peut donctravailler sur la pertinence des emplois, leurperception en contexte textuel : précision, propriétéet impropriété, bien entendu : la lecture des articlesdu dictionnaire doit privilégier les exemples quiproposent des emplois souvent banals alors que lamajorité des élèves se contentent de la lecture desdéfinitions . On peut également travailler surl’adéquation du fond et de la forme : on peut ainsimettre à profit le goût des élèves pour les signifiants(qu’ils choisissent souvent «parce qu’ils font beau»)et travailler selon les principes mêmes de la poésie.Les réflexions de Verlaine sur l’impropriété,l’indécision terminologique, qui révèlent le motselon le procédé autonymique analysé par JosetteRey-Debove, peuvent devenir une sourced’exercices.

Les dictionnaires de choses, les encyclopédieset InternetLes nouveaux programmes insistent sur la nécessitéde contextualiser en réinscrivant les textes dans leurssituations historiques, de penser en clinicien et nonen chirurgien, pour reprendre la métaphore parlantede Jean-Louis Le Moigne : « […] Il faut de touteurgence retrouver cette démarche decontextualisation : apprendre à se construire desreprésentations riches de ce que l’on entend et fait.Nous prétendons les uns et les autres former descitoyens – permettez l’analogie : cliniciens et non paschirurgiens. Autrement dit, des citoyens qui, face à


certaines situations, cherchent non à “réparerl’organe”, mais à comprendre le contexte et, à partird’un diagnostic global, à choisir le ou lescomportements successifs qu’ils vont tenter demettre en œuvre pour faire évoluer la situation dansle sens qu’ils souhaitent » (« Complexité etsystème», dans Edgar Morin (dir.), Le Défi du XXIe

siècle : relier les connaissances, Seuil, 1999, p. 439).Les élèves ne sont pas hostiles à la recherchedocumentaire, mais c’est son traitement qui leurpose problème : tout le monde le sait, la difficultéprovient de la quantité. L’élève en difficulté se noiedans une documentation qu’il ne maîtrise pas, oubien, a contrario, se contente d’une informationminimaliste qui ne satisfait pas l’enseignant. Il s’agitalors pour le professeur de donner la juste mesure,et surtout d’habituer l’élève à partir de deux ou troisdocuments à construire une synthèse, en repérant lesinformations qui se recoupent, celles qui secomplètent et, peut-être, celles qui se contredisent :la recherche de mots-clés est une étape pour ladocumentation et, au-delà, dans l’accès àl’abstraction.

La prise de notes

L’examen des cahiers des élèves en difficultémontre des prises de notes aléatoires : l’élève ne dis-tingue pas l’essentiel de l’anecdotique ou de ladigression, il ne fait pas la différence entre ce quirelève de l’observation et ce qui relève de l’inter-prétation, il note plusieurs fois la même choseparce que le professeur a répété son propos pourproposer plusieurs formulations, et donner letemps de la prise de notes.Dans les classes, l’idée circule qu’on peut recopier lesnotes d’un camarade plus doué ; c’est faire fi d’uneévidence pédagogique : un cours construit uneinteraction entre le professeur et l’élève qui a poureffet qu’aucune prise de notes ne peut servir demodèle, chaque personne prend en notes ce qu’illui paraît nécessaire de fixer.En relisant avec un élève les notes qu’il a prises, onpeut vérifier s’il saisit les relations entre les différentséléments du cours et s’il est capable de les restituer.Il doit aussi pouvoir expliquer pourquoi il a notételle ou telle information. Les raisons sont multiples :l’information est fondamentale pour le déroulementde la pensée, la formulation lui convient (clarté,beauté, etc.), l’information quoique anecdotiquel’intéresse personnellement, etc. Cet exercice oral al’avantage de forcer l’élève à reformuler ens’appuyant sur un discours dont l’énoncé avait étésoigné ; il intègre donc les éléments d’une langue quilui est partiellement étrangère, il mémorise, et enfinvérifie que son interlocuteur adhère à sesjustifications.

La gestion du temps

La majorité des élèves évalue mal le temps nécessaireà la production d’un devoir écrit ou oral. Un débat seprépare aussi bien qu’une dissertation ou uncommentaire de textes. Le calendrier doitcomprendre la recherche d’informations, leurgestion, leur mise en œuvre. Recherche et gestionsont normalement faites en une seule fois, enrevanche la mise en œuvre suppose écriture etréécriture. L’aide individualisée peut être consacréeà cette gestion du temps par le biais d’un carnet debord, et plus particulièrement, participer à laréécriture au moins partielle de certains devoirs (sereporter au chapitre «Le travail de l’écriture», p.48).

Face aux difficultés portant sur les compétences transversales

Les difficultés des élèves naissent souvent d’unmanque de maîtrise de démarches qui concernent lefrançais, mais aussi, plus largement, l’ensemble desopérations de compréhension et de réflexion. Cen’est pas faire preuve d’originalité que d’établir laliste proposée ci-dessous, mais elle doit favoriser lamise en place d’un travail ayant des répercussions surl’ensemble des disciplines. L’ordre de présentationsuivi n’est en aucun cas hiérarchique: en fonction desélèves, on est amené à privilégier tel ou tel aspect.

Les opérations logiques

Observation et interprétationLa classe de seconde est un moment-clé pour la miseen œuvre des processus logiques, notamment pourla distinction entre observation et interprétation.L’observation suppose la capacité de décrire,d’exposer de manière objective ; elle aboutit souventà des opérations de classement qui mettent enévidence des critères de discrimination. Elle peutdonner lieu à une série de productions orales ouécrites très simples à partir de codes précis : on peutprendre modèle sur l’inventaire notarial aussi bienque sur l’examen clinique. Le passage àl’interprétation nécessite la prise de consciencequ’interviennent deux paramètres : la précision etla qualité des observations effectuées, la culture (ausens large) de celui qui interprète, puisqueinterpréter exige une mise en relation, souvent descomparaisons.Le travail en groupe s’avère utile à cet égard : àpartir d’observations identiques, les élèves peuventtirer des conclusions différentes ; ceci ne doit pas lesconvaincre que tout est relatif, mais les amener àmettre en évidence quels sont les facteurs qui sontintervenus au moment où ils tiraient leursconclusions. Ces facteurs peuvent être examinés afin


qu’on juge de leur validité. La difficulté est alors dedonner aux élèves des critères de recevabilité. Cescritères sont à construire à partir d’un principe :une interprétation de texte doit être acceptable pourla communauté, en dehors des circonstancesaccidentelles. L’apprentissage suppose des repèresfixes qui évitent que ne s’instaure le règne du«chacun ses fantaisies» qui sévit chez les élèves endifficulté, souvent amenés à penser que la solutionn’est bonne que parce que c’est celle du professeur.

AnalogiesToutes les progressions pédagogiques reposentexplicitement ou non sur des processus analogiques.On demande aux élèves de comparer un nouvelénoncé à un (ou plusieurs) ancien déjà examiné. Enfrançais, comme souvent en mathématiques, cesénoncés de référence ne sont pas reconnus par lesélèves en difficulté. L’aide individualisée peut êtreconsacrée à la formulation orale ou écrite decomparaisons. On met en évidence les aspects quijustifient la mise en relation, on observe lesdécalages. On peut montrer comment laconnaissance d’un nouveau texte peut avoir desrépercussions sur la compréhension du premier. Oninvente soi-même de nouvelles analogies.

Les systèmesComme on l’a déjà dit à propos de la prise de notes,une des difficultés majeures des élèves s’exprime parune attention exagérée à l’anecdotique. Pour définir« l’essentiel », il faut comprendre la notion desystème. On considère comme accessoire ce qui nejoue pas un rôle déterminant dans le système. Lescommentaires des élèves permettent généralement devoir comment ils sélectionnent leur morceauxchoisis : sélection en fonction de «ce qu’ils aiment»(les animaux, l’amour, etc.), sélection en fonction del’ouvrage et de sa dynamique d’ensemble. Unexercice souvent utile peut être effectué d’abord auxdimensions d’une description : recherche de détailsdont la fonction est «décorative», puis étendu auxdimensions d’une œuvre : distinction entre unparagraphe qui joue un rôle-clé dans l’économied’un roman et un paragraphe «cheville».

La complexitéIl est enfin essentiel que les élèves admettent sansépouvante la notion de complexité. Reprenonsl’exemple jadis donné par Albert Jacquard : « [Le]lien causal peut être direct : je branche la priseélectrique, la lampe s’allume ; je lâche la pierre, elletombe. Mais bien souvent, les phénomènes étudiésparticipent à un mécanisme si complexe que nousrenonçons à le décrire en totalité ; nous nouscontentons de remarquer la variation entraînée pourtelle caractéristique par la modification de tel

facteur ; le lien ainsi observé est le résultat d’unenchevêtrement de déterminismes, mais il n’a paslui-même la rigueur d’un lien causal et peut prendredes allures paradoxales ; ma voiture étant à l’arrêt,je dois embrayer pour commencer à avancer ; un peuplus tard, mon moteur peine et va caler, je doisdébrayer pour continuer à avancer ; la réponse à laquestion : le mouvement en avant est-il en relationcausale avec le fait de débrayer ou avec celuid’embrayer ? dépend évidemment descirconstances » (Au péril de la science, coll.« Points », Seuil, 1982). Face à la complexité, lesélèves se sentent souvent dupés : le professeur avaitpourtant dit que… Mais ce n’est pas dans tous lestextes que la présence de la métaphore joue un rôledéterminant, ou que l’usage du « on » est capitalpour l’étude de l’énonciation. Admettre lacomplexité, c’est parfois accepter de renoncer àdécrire un phénomène dans sa totalité, c’estadmettre la présence de contradictions dans lesystème sans qu’il perde pour autant sa cohérence.

Les opérations de reformulation

Toutes les formes de reformulation permettent à lafois de mémoriser des informations, de s’approprierune langue en jouant sur les éléments du lexique quel’on connaît déjà et sur ceux dont on s’empare ; ellessont aussi la première étape de l’innovation et de lacréation. En ce sens, on pourrait presque considérerque toutes les heures d’aide individualisée peuventlui être consacrées. Répétition, transcription,traduction, transposition, commentaire, glose, lenombre d’exercices est infini : de la restitution oraled’un cours à la présentation d’un documenticonographique ; de l’effort de précision dans latraduction à la schématisation d’un ensembled’informations, etc. Allons jusqu’au bout :apprendre par cœur et réciter sont des activités dontl’efficacité pédagogique ne fait aucun doute. Lisonsce qu’écrit un poète à ce sujet : «Et un autre avantaged’apprendre par cœur des poèmes, c’est qu’on est là auplan même de l’écriture: les hésitations de la mémoirependant qu’on apprend ainsi ou plus tard, quand onrécite, retrouvant les hésitations de l’auteur, quand ilécrivait le poème, ou plutôt le fait de l’hésitation dansl’écriture: le fait que des mots puissent se presser sousla plume pour des raisons qui impliquent leur qualitésonore, leur virtualité rythmique autant que leur sens,ce qui les fait signifier d’une autre façon que commeconcepts » (Yves Bonnefoy, Remarques surl’enseignement de la poésie).

Les procédures d’interlocution

Tout le travail sur l’expression et l’argumentationrepose sur la capacité des élèves à réagir par rapport


à leur interlocuteur: réagir pour choisir son niveau delangue, pour définir la position que l’on choisit, pourtrouver les bons arguments, voire pour se rétracter.Le travail en groupe restreint peut favoriser cetteprise de conscience. À l’oral comme à l’écrit, lesélèves peuvent voir à quel point leur position initialeet leur argumentation (qu’ils ont pu définir aupréalable avec le professeur) évoluent en fonction del’interlocuteur qu’ils se donnent. Cette prise deconscience peut les aider à dégager la particularité dela relation élève-professeur dans un devoir : leprofesseur n’est pas un interlocuteur aussi malléable

qu’un camarade, il a des attentes précises en terme derestitution du savoir, mais aussi, en tant quepersonne, il va réagir aux arguments qui lui sontexposés, aussi bien qu’à ce que ces argumentsrévèlent sur l’élève (ethos). Les élèves ontgénéralement une conscience intuitive de la relationqui s’établit avec le professeur. Mais les heures d’aideindividualisée permettent d’exercer cetteinterlocution à l’oral, et en suivant les situations et lesbesoins de l’élève : il est bon d’effectuer des retourssur ces données après un échange que l’élève auramené à bien autant qu’après un échange difficile.

Annexes


Annexe 1 : Documentationet liaison avec le CDI.Usage des technologiesnouvelles

Objectifs et place dans l’année ;rôle du CDI

Objectifs

Les nouveaux programmes de français préconisent,parmi leurs objectifs, de développer la capacité dutravail autonome chez les élèves, dans le domaine dela lecture comme de la recherche documentaire. Laformation à la documentation n’a donc pas à fairel’objet d’une séquence distincte. Elle est un moyen auservice des objectifs propres de l’enseignement dufrançais, et, comme telle, peut intervenir de façonconstante au long de l’année. Mais certains objetsd’étude réclament plus particulièrement ses apports ;c’est le cas, notamment, de l’histoire littéraire etculturelle, de l’argumentation. Des exercices commel’écriture d’invention et la lecture de l’image lui fontaussi appel. Plus largement, elle est souvent nécessairepour restituer le contexte des textes lus et étudiés.La documentation peut être réalisée, pour une part,au moyen de documents fournis par le professeur ;elle peut aussi faire l’objet de recherches par lesélèves, dans les ouvrages qu’ils possèdent chez eux,ou dans les bibliothèques municipales ; mais son lieuessentiel, au lycée, est le CDI.Elle demande alors un travail avec le professeur-documentaliste. Ce point appelle quelquesprécisions et informations.

Les missions des CDI

Les missions du CDI et du professeur-documentaliste, telles qu’elles sont définies dans lestextes officiels, sont la gestion des techniquesdocumentaires et des budgets correspondants, lacommunication (repérages de sources pédagogiques,culturelles, ainsi que des besoins des élèves et desprofesseurs) et la formation des élèves : incitation à

la lecture, recherche documentaire, aide au travailpersonnel. Cette troisième mission s’inscrit doncdans le projet de formation des élèves, afin de leurdonner les capacités nécessaires pour réaliser cequ’on attend d’eux au long de leur cursus scolaire etles préparer à l’enseignement supérieur. Ainsi, le CDIn’est pas seulement un lieu où les élèves viennent« consommer » de l’information, pas plus que lamaîtrise des instruments et techniques n’est une finen soi. Lorsqu’elle s’inscrit dans un projet concertéentre les professeurs concernés, la formation à larecherche de documents permet aux élèves de sesituer dans une progression en ce domaine ; enrevanche, l’expérience montre qu’une sollicitationpermanente mais inorganisée de travaux derecherche au CDI est souvent peu efficace.

Le CDI et la lecture

Le programme de français insiste sur le rôle de lalecture ; or la promotion de celle-ci est une missionessentielle du professeur-documentaliste. Pour lalecture, la liaison entre le CDI et le cours de françaispeut se réaliser sous diverses formes. La première estla mise à disposition des élèves, par le professeur-documentaliste, d’ouvrages et de conseils de lecture.La deuxième concerne des activités telles que laparticipation à des concours littéraires ou l’organisationde «clubs-lecture» avec comptes rendus, présentationsd’ouvrages. Ce développement des échanges autour dela lecture est important pour susciter une curiosité etune motivation accrues chez les élèves.

Objets d’étude, exerciceset documentation

La mission du professeur-documentaliste n’est passeulement de fournir aux élèves de l’information,mais de les former à la recherche documentaire. Àce titre, il peut intervenir pour les contenus du pro-gramme de français qui réclament un travail au CDI.

Objets d’étude

Sont particulièrement concernés (en seconde et enpremière) les objets d’étude suivants :


– Mouvements littéraires et culturels : le premier butest de situer les textes étudiés dans leur contexte, cequi exige de les rattacher à d’autres textes et d’autreslangages – notamment le langage de l’image; d’autrepart, il s’agit de trouver des éléments decomparaison entre différents textes et entre desœuvres littéraires et des œuvres visuelles ; ladocumentation consiste donc ici davantage dans larecherche de textes et d’images que dans celle dedéfinitions ou d’ouvrages de vulgarisation sur lemouvement étudié.– Argumentation : les travaux sur l’argumentationappellent des éléments d’information pour éclairerles textes lus, et les confronter à des donnéeshistoriques et sociales ; ainsi dans le chapitre«Démontrer, convaincre et persuader» (p. 40), ontrouvera des exemples de « documents » à côtéd’exemples de textes littéraires ; il est utile que leprofesseur-documentaliste soit informé à l’avance desproblématiques choisies par le professeur de français.– Par ailleurs, d’autres objets d’étude – le théâtrenotamment – peuvent appeler, selon le besoin, desrecherches documentaires. Dans tous les cas, leursobjectifs doivent être délimités, et leurs ambitionsmesurées : l’entassement d’informations mal digéréesest à éviter, au profit d’une documentation plusmodeste mais réellement adaptée au sujet etappropriée par les élèves.

Exercices

– La lecture de l’image peut aussi demander desconsultations de documents au CDI, pour comparerdes tableaux, photographies et documents icono-graphiques avec ceux qui sont analysés en classe ; làencore, l’annonce préalable des objets choisis estnécessaire.– L’écriture d’invention demande souvent que larecherche d’idées soit nourrie par un travail deproblématisation, puis par un travail d’information,qui appelle alors le recours à des ouvrages de typeencyclopédique sur le domaine concerné, et quiréclame éventuellement d’associer aux encyclopédieset dictionnaires des ouvrages plus spécialisés ; il estbon de familiariser les élèves avec l’idée que le CDIconstitue un lieu de travail normal pour l’invention,que les idées ne sont pas seulement dans l’imaginaireindividuel.

Formation aux démarches de la recherche documentaire

La mission du professeur-documentaliste est à cetégard complémentaire de celle du professeur defrançais. Dans tous les cas, il s’agit de développerdes démarches de recherche documentaire transfé-

rables d’une étude à une autre. Ces démarches nesont pas seulement pratiques et techniques, maisengagent aussi une dynamique intellectuelle. On enrésumera les principales étapes en indiquant que lesélèves doivent progressivement devenir capables de:– questionner le sujet (en mobilisant leurs propresconnaissances, en consultant des ouvrages deréférence tels que dictionnaires et encyclopédies, eten reformulant le sujet pour dégager uneproblématique) ;– définir le projet de recherche ;– se repérer dans l’univers des documents (com-prendre les systèmes d’index, de codes et cotes, etc.) ;– faire une analyse critique des documents trouvés ;– prendre des notes, synthétiser ;– communiquer les résultats (y compris, au besoin,en sachant indiquer sa bibliographie).Les démarches de problématisation trouvent donc làun lieu d’exercice utile.

Documentation et intégrationdes TICE

La formation aux nouvelles technologies(Technologies de l’information et de la communica-tion pour l’enseignement, TICE) n’est pas une mis-sion spécifique de l’enseignement du français. Maisil peut tirer parti des sources d’information numé-risées. Les professeurs-documentalistes sont souventavertis dans ce domaine. Cependant, les ressourcespeuvent varier considérablement d’un établissementà l’autre, selon la richesse des fonds du CDI et selonles connaissances en la matière des personnesconcernées ; on ne peut donc présumer des moyensmultimédias accessibles pour chaque professeur ;de plus, en ce domaine les données évoluent très viteet un document imprimé ne peut être tenu à jour àleur rythme. C’est pourquoi on indique seulement,ci-dessous, quelques sources majeures :– Sites MEN:http://educnet.education.fr/lettres : il contient desinformations à l’usage des professeurs et un espaceélève, des exemples de travaux d’élèves et deslogiciels reconnus d’intérêt pédagogique.www.eduscol.education.gouv.fr : il contient desinformations sur les textes réglementaires et descontributions théoriques sur la discipline.– Sites culturels :www.bnf.fr : avec le serveur Gallica, il permetd’avoir accès aux ouvrages et dossiers numérisés dela BNF.www.louvre.edu : ce site s’organise autour du muséeet de la bibliothèque du Louvre ; il offre un ensemblede ressources visuelles, textuelles et sonores ; unforum permet aux utilisateurs de communiquerentre eux.


http://sunsite.auc.dk/cgfa/fineart.htm : Fine Artpropose des centaines de reproductions de tableauxen ligne.– Sites qui détaillent les étapes de la recherchedocumentaire :h t t p : / / t o r n a d e . e r e . u m o n t r e a l . c a / -guertinh/secondai/index.html : site de l’université deMontréal.http://svoicdi.cndp.fr/outilspeda/accueil.htm : sitedu CNDP, proposant des exemples d’initiatives pourformer les élèves aux TICE et associant professeursde français et professeurs-documentalistes.– Formation aux ressources du traitement de texte ;liens avec la lecture et avec l’écriture d’invention :Les TICE peuvent être utilisées aussi bien pour larecherche d’occurrences dans l’étude de l’œuvreintégrale que pour faire apparaître les étapes del’élaboration d’un texte et pour utiliser lesressources du traitement de texte, des dictionnaireset des correcteurs (voir Bernadette Goarant,Enseignement des lettres et multimédia, CRDP,Grenoble, 1998).

Annexe 2 : Sources de documentation et d’exemples de réalisations pédagogiques

S’il a paru ici raisonnable de présenter un nombrelimité d’exemples détaillés, c’est que la quantitédisponible d’exemples de réalisations pédagogiquesaccessibles est désormais considérable, sans cesseaugmentée, et en évolution constante. Il est doncpréférable de donner l’indication de ces sources-là.Ce sont bien sûr les publications et revuesspécialisées, largement connues et utilisées, et aussides sources nouvelles sur support TICE. Souvent,celles-ci associent des propositions de réalisationset des ressources documentaires ou textuelles.

Ce sont donc pour ces deux sortes d’informations(documentation et échanges de réalisationpédagogiques) que sont données ci-dessous quelquessources. Leur nombre a été délibérément limité, pours’en tenir à celles qui ont paru les plus pratiques etles plus fiables à la fois, tout en offrant le plus grandnombre de documents, informations et exemples.

Publications spécialisées

Elles sont en général connues des professeurs ; oncite donc pour mémoire –et par ordre alphabétique–les revues :Les Cahiers pédagogiques.L’École des lettres.Le Français aujourd’hui (et Supplément), revue de

l’AFEF.Pratiques.

Sites Internet

On ne citera que trois références, institutionnelles.Les sites particuliers abondent et peuvent être trèsintéressants, mais leurs contenus sont hors contrôleet responsabilité institutionnels :Site du MEN: www.educnet.education.fr/lettresCe site rassemble ce qui concerne le français et leslangues anciennes : informations, actualité,références, formation, pratiques pédagogiques. Ildonne aussi la liste des ressources des sitesacadémiques, avec des exemples de travaux – ycompris d’élèves, sur les objets d’étude auprogramme. Il présente aussi des multimédias et deslogiciels pédagogiques.Site du CNDP: www.cndp.frProgrammes, ressources documentaires sélection-nées en fonction des programmes (Didacsource),documents pédagogiques.Site de l’académie de Rouen :www.ac-rouen.fr/pedagogie/equipes/lettres/li –fra1.htmlIl donne un répertoire de serveurs relais, pour ladocumentation et la pédagogie.