evolutions de la notion de tâche : du task-based language … · 2019. 7. 12. · jean-jacques...

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Evolutionsdelanotiondetâche:duTask-BasedLanguageLearning&TeachingauCadreeuropéencommunderéférencepourleslangues

etau-delàJean-JacquesRICHERE.A.4661ELLIADDUniversitédeFranche-ComtéRésuméSuiteà lapublicationduCadreeuropéenderéférencepour les langues (2001), latâcheestomniprésentedans ladidactique contemporainedes languesétrangères.Mais lesoriginesde cette notionméthodologique sont peu connues ou seulement de secondemain, voireignorées.Aussicetarticlesedonne-t-ilpourobjectifsderappeler,demanièrecritique, lesoriginesdelatâche,c’est-à-direlesamplesdéveloppementsqueluiadonnésleTask-BasedLanguage Learning & Teaching (TBLLT), une variante anglo-saxonne de l’ApprochecommunicativeetdedémontrerquelareprisedecettenotiondansleCadresesignaleparun double retrait théorique: par rapport au TBLLT; par rapport aux fondementsméthodologiquesduCadre.Cetarticleproposeensuited’esquisserdespistesde réflexionpourunapprofondissementdelaPerspectiveactionnelle,laméthodologieesquisséeparleCadre,quipasseraitparl’établissementd’uneéquivalencetâche=genresdediscours,cettedernière notion étant prise dans un sens élargi (genres composites; genres combinantlangageetactionphysique;«chaînedesgenres»).NotionscléTâche – Task-Based Language Learning & Teaching (Apprentissage/ enseignement/ deslanguesaxéssurlatâche)–Evénementdecommunication–Pragmatiqueétendue–Genresdediscours–Genrescomposites.

Jean-JacquesRicher

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1-IntroductionLanotiondetâche,promueaurangdenotion-cléduparadigmeactionnel1esquissé

parleCadreeuropéencommunderéférencepourleslangues(2001;désormaisCECRLouLeCadre),n’esttoutefoispasunenotionnouvelleendidactiquedeslangues.Eneffet,lestoutpremiersdidacticiensduCommunicatif2onteurecoursàellepour l’opposerauxexercicesstructuraux, peu porteurs de sens et décontextualisés, mobilisés à l’excès par lesMéthodologiesAudiovisuelles.Puis,audébutdesannéesquatre-vingt,aprèsunepériodedeprésencediscrète,latâchetrouvesapleineconsistancenotionnelleavecl’apparitiond’unevariante anglo-saxonne de l’Approche communicative, dénommée tantôt Task-BasedTeaching(D.&J.Willis,2007),tantôtTask-BasedLearning(Willis,J.,1996;Ellis,R.,2009),ouTask-BasedLanguageLearningandTeaching(Ellis,R.,2003),quis’estappuyéesurlanotionde tâchepour avancerune version fortede l’approche communicative. (Nous retiendronsdans cet article la dernière formulation: Task-Based Language Learning and Teaching[Apprentissage/enseignementdeslanguesbasésurlatâche],sigléeTBLLT,carelleprésentel’avantagedepositionner la tâche commeoutilméthodologiqueau servicenond’un seul,mais des deux pôles de l’acquisition d’une langue que sont l’enseignement etl’apprentissage). Aussi,cetarticles’attachera-t-ilàretracer,dansunpremiertemps,lesoriginesdelanotiondetâcheetlestraitsdéfinitoiresqueluiattribueleTBLLT,sansomettrederappelerses insuffisances théoriques. Dans un deuxième temps, il détaillera les caractéristiquesqu’elle revêt lors de sa réapparition dans le CECRL et les divergences demise enœuvreméthodologique auxquelles elle donne lieu. Et, dans un troisième temps, à partir de lanotion de genres de discours, il proposera de nouveaux développements de la notion detâche en cohérence avec les optionsméthodologiques de la Perspective actionnelle et ceafinderenforcersaconsistancethéorique.2-AuxoriginesduTask-BasedLanguageLearningandTeaching

2.1-L’Approchecommunicativeoulavolontéd’inscrireendidactiquedeslanguesleretourdusujet,dusensetdusocial

Pourrappel,l’Approchecommunicative(désormaisA.C.)s’estconstituéeenréponseà la volonté d’ériger l’apprenant comme clé de voûte de son paradigme conceptuel, de

1«LeconceptdetâcheestlesoclesurlequelreposelaphilosophieduCECR.»Robert,J.P.,Rosen,E.,(2010:271).2 Tel Johnson : “fluency in communicative process can only developwithin a ‘task-oriented teaching’ – onewhichprovides‘actualmeaning’byfocusingontaskstobemediatedthroughlanguage,andwheresuccessorfailureisseentobejudgedintermsofwhetherornotthesetasksareperformed.(1979:200).(“L’aisancedansleprocessusdecommunicationpeutseulementsedévelopperauseind’un“enseignementorientéparlatâche”–unenseignementquiproduitun“sensréel”enseconcentrantsurdestâchesdevantêtreréaliséesparlelan-gage,etoùlesuccèsoul’échecsevoitjugéentermesderéalisationounondecestaches.”[Traductionperson-nelle]).


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mettre au premier plan une utilisation réelle de la langue, une langue chargée de sens3,inscrite socialement4, impliquante5. Afin d’atteindre ces objectifs, outre l’appel à denouvelles théories linguistiques (pragmatique, sociolinguistique), et, dans une moindremesure, psychologique (l’introduction progressive du constructivisme piagétien), l’A.C. areconduit les méthodes actives6. Parmi celles-ci, se détachent les thèses de Dewey etl’importancequ’ilaccordaitàl’expérience7,au«learningbydoing,»,etleurprolongementparRogersavecsonapprentissage««expérientiel»,«importantpourlapersonneetlourddesignification.»(1976:2).

Toutefois,forceestdereconnaîtreque,danslespremierstempsdel’A.C.,lechoixdelacentrationsurl’apprenants’esttraduitessentiellementparl’élaborationd’uneingénierie,sommaire, de formation qui a privilégié les outils de technologie éducative que sontl’analysedesbesoinscorréléeàl’établissementdesobjectifs8etlaconstitutiond’inventaireslangagiers9. Quant à l’apprenant, dans ses dimensions cognitives, psychologiques etculturelles, il s’est vu reléguéau secondplan.Deplus, l’A.C.n’apasentraînéde réflexionméthodologiqueàlahauteurdesesprincipesconstitutifs,cequisetraduitpardeslacunesquerecenseBeacco:

3 Savignon, relatant vraisemblablement la première expérience d’enseignement communicatif, précise que:«Emphasis was placed on conveying meaning rather than on linguistic accuracy per se.» (1972 : 20).(«L’accent étaitmis sur la transmission du sens plutôt que sur l’exactitude linguistique en soi.» [Traductionpersonnelle]).4Unniveau-seuilmetl’accentsurl’apprentissaged’unelangueétrangèreancréesocialement:«onnecherchepasàsavoirunelanguepourlasavoirmaisbienpours’enservirdansunepratiquecommuniquante.Dèslors,lasélection et l’ordonnance des éléments linguistiques ne résultent plus de critères internes tenant à l’objetlangue, saisi hors des fonctions qu’il remplit et des usages auxquels il se prête. Elles découlent des emploisprivésetsociauxdulangagequel’onaretenuscommeobjectifd’apprentissage.»(1976:9).5ToujoursSavignon:àproposdesonexpérienced’enseignementcommunicatif,ladidacticiennemetl’accent,pourfavoriserl’acquisitiond’unelangueétrangère,surlatransmissiond’unvouloir-direpersonnel:«encodinghisownthoughtsintothatlanguage”(1972:12.)(«encodantsesproprespenséesdanscettelangue»[Traduc-tionpersonnelle]).6Lesméthodesactives,apparuesàlafinduXIXe,considèrentqu’«Apprendre,c’estseconfronterlepluspos-sible à l’expérience directe, c’est faire des projets et chercher à lesmener à bien, c’est donc développer laquêtedusavoiràpartirdesaproprepersonne.»(Houssaye,J.,1987:42).7 «L’éducation, si elle veut atteindreà ses fins, d’unepart à l’égardde l’enfant,d’autrepart à l’égardde lasociété,doitêtrefondéesur l’expérience,quiesttoujoursl’expérienceactuelleetvitaledequelqu’un.»(De-wey,1968:145).8Pourpreuve,l’apportfondamentaldeRichterichdans:«Modèlepourladéfinitiondesbesoinslangagiersdesadultes»inSystèmesd’apprentissagedeslanguesvivantesparlesadultes,Conseildelacoopérationculturelle,Conseildel’Europe,Strasbourg,1973,où,dansungestefondateur,Richterichcouplelatechnologiedesobjec-tifs,présentedepuislafindesannées50,avecl’analysedesbesoins::«L’analysedesbesoinsdoitaboutiràladéfinition des objectifs qui, opérationnellement, devront être traduits en actes langagiers et en actesd’apprentissage.»(1973:36,jesouligne).9TroisinventaireslangagiersbalisentlesdébutsduCommunicatif:-Wilkins,D.,1976,NotionalSyllabuses,OxfordUniversityPress,ouvragequireprendetamplifiesacontribu-tion,intitulée:«Contenulinguistiqueetsituationneldutronccommund’unsystèmed’unitéscapitalisables»,àSystèmesd’apprentissagedes languesvivantespar lesadultes,Conseilde lacoopérationculturelle,Conseildel’Europe,Strasbourg,1973.-EK,van,J.A.,1975,TheThresholdLevel,Strasbourg:CouncilofEurope.-Coste,D.,Courtillon,J.,Ferenczi,V.,Martins-Baltar,M.,Papo,E.,1976,Unniveau-seuil,Strasbourg,Conseildel’Europe.

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«Parexemple,nesontesquissésqu’entermesgénériquesdesprincipespour:• lerôle(éventuel),lanatureetlalocalisationdesactivitésdesystématisationformelle

(dont laplupartdesanalyses fondatricesde l’approchecommunicativenerejettentpas absolument la pertinence), ainsi que leurs relations avec les activités desystématisationcommunicative;

• lagradationdesactivitéscommunicativesou,aumoins,leurrépartitionlinéaire;• laplaceetlesformesdetraitementdecertainscontenus,commel’intonationetplus

généralementlaphonétique,lesactivitésspécifiquesconcernantlelexique…• laforme/lesformesdelaséquenced’enseignement.»(2007:59)

Aussi,audébutdesannées80,apparaît(maisdans leseuldomaineanglo-saxon) leTask-BasedLanguageLearning&Teaching,qui,certes, reconduitglobalement lesprincipesgénéraux de l’A.C., mais qui va les recentrer sur l’apprenant, sur ses processusd’apprentissage,d’acquisitiond’unelangueétrangère,sur l’inscriptionde la languedans leréelsocialetceenfaisantappelàunenotion,lanotiondetâche.Cettedernièresevoitalorsprojetéeau-devantdelascèneméthodologiquesousl’effetdetroisjustifications.

2.2-PremièrejustificationduTBLLTetdurecoursàlatâcheUnenécessairepriseencomptedesprocessusd’apprentissageetdeconstitutionde

l’interlangue de l’apprenant se fait jour avec le développement d’un courantpsycholinguistiqueapparuà lafindesannées60, leSecondLanguageAcquisitionResearch(sigléenSLA).Cecourantrejettelaconceptiondel’appropriationd’unelangueétrangèreentantqu’accumulationlinéaired’élémentsdiscrets.Paropposition,ilvaloriseuneacquisitionlangagièreperçuecommerestructurationpermanentedesacquisquiprendlaformed’uneinterlangue10.Pourgénérerdesproductionslangagièresspontanées,nonguidées,focaliséessur la transmission d’un sens, d’étendue importante, susceptibles de déclencher lesmécanismes d’appropriation langagière, le SLA mobilise un outil pédagogique: la tâche.Cettedernièreestdéfiniedemanièreplusoumoinsconsensuelle (nousdévelopperonscepoint dans la section 3 de cet article), et elle permet ainsi aux chercheurs d’étudier«comment les apprenants structurent et restructurent leur interlangue au fil du temps.»

(Ellis,2003:1)11.LesenseignantsquiseréclamentduSLAreprennentàleurcomptelatâchequi constitue alors pour eux unmoyen de donner aux apprenants la possibilité d’utiliserd’unemanièreauthentiquelalangueetd’identifier«lesmoyensparlesquelslesapprenantspeuventêtreaidésàapprendre»(Idem:1)12.Latâcheleurpermetdeplusdevérifierque

10Galissondéfinitainsi l’interlangue:« (elle,nousajoutons) recouvre toutes lesétapesquipermettentàunapprenantdepasserd’unétatinitialdelangueétrangère–prochedesalanguematernelle–àunétatfinaldecettemêmelangue–étatvoisindelalangued’unnatif−.»(1980:32).Galissonajouteque«variableselonlesindividus,ellel’estaussidanssonévolutionquin’estniconstante,niuniforme.Eneffet,l’apprenantprogresseici,piétinelà(cf.lesfossilisationsoufautesquirésistentàl’apprentissage[…]).»(1980:33).11«howlearnersstructureandrestructuretheirinterlanguagesovertime.»(Ellis:2003:1).12«themeansbywhichlearnerscanbehelpedtolearn»(Ellis,2001:1).


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l’appropriationlangagièreseréalisebien.Ellesertde:«preuvequ’unapprentissageefficacealieu»(Ibid.:1)13.

2.3-DeuxièmejustificationduTBLLTKrashen, dans la lignée de la thèse de Chomsky sur l’innéité de la faculté de

langage14, distingue, dans Second Language Acquisition and Second Language Learning,1981,deuxmodesd’appropriationdeslanguesétrangères:

a- unmode conscient d’apprentissage («conscious language learning» [1981: 1]),peuefficaceselonlui:«lacorrectiondeserreurset l’enseignementexplicitedesrèglesnesont pas pertinents pour l’acquisition d’une langue» (Krashen, 1981: 1, Traductionpersonnelle)15;

b-unmodesubconscient,appelé«subconsciouslanguageacquisition»(1981:1).Ils’apparente à lamanièredont l’enfant acquiert sa L1 et passepar la priorité donnée à latransmission du sens dans les interactions: « L’«acquisition» de la langue est trèssemblableà ladémarcheque lesenfantsutilisentpouracquérir leurpremièreet secondelangues. Elle nécessite une interaction pleine de sens dans la langue cible – unecommunication spontanée –dans laquelle les interlocuteurs sont préoccupés non par laforme de leurs énoncés mais par les messages qu’ils sont en train d’exprimer et decomprendre.»(Krashen,1981:1,Traductionpersonnelle)16.

La distinction acquisition vs apprentissage donnera naissance en 1983 à uneméthodologie,élaboréeavecTracyTerrell,«theNaturalApproach»17.

L’«Approchenaturelle»entendfavoriserl’acquisitionsubconscientedesrégularitésd’une langue étrangère par immersion dans des énoncés d’un niveau de complexitélégèrement supérieur au niveau actuel de l’apprenant, suscitant de plus une«communication réelle»mobilisatrice de sens18, et ce, sans accentmis sur la dimensionformelledecette langue:«pouracquérirunecompétencecommunicative, leprincipeclédu cours doit être de permettre à l’étudiant d’utiliser la langue pour une communicationréelleet[…]l’exerciceetl’exercicestructuralnesontninécessairesnisuffisants.»(Krashen,Terrell,1983:16/17,Traductionpersonnelle)19.13«asevidencethatsuccessfullearningistakingplace.»(Ellis,2001:1).14 «S’il est vrai que les principes sous-jacents aux grammaires génératives ne peuvent être acquis parl’expérienceetlapratique,ilsdoiventnécessairementfairepartiedel’organisationintellectuelleprésupposéepourl’acquisitiondulangage.»(Chomsky,1972:9).15 «error correction and explicit teaching of rules are not relevant to language acquisition (…).» (Krashen,1981:1).16«Languageacquisition isverysimilartotheprocesschildrenuseinacquiringfirstandsecondlanguages.Itrequiresmeaningful interactioninthetarget language–naturalcommunication–inwhichspeakersarecon-cernednotwiththeformoftheirutterancesbutwiththemessagestheyareconveyingandunderstanding.”(Krashen,1981:1).17 Krashen, S.D., Terrell, T., 1983, The natural approach – Language Acquisition in the Classroom, AlemanyPress,Regents/PrenticeHall.18“weusemeaning tohelpusacquire language.” (Krashen,S.,Terrell, T.,1983:32) («nousutilisons le senspournousaideràacquérirunelangue.»[Traductionpersonnelle]).19"toacquirecommunicativecompetencethekeycomponentofthecoursemustbetoallowthestudenttouselanguageforrealcommunicationand[…]exerciseanddrillareneithernecessarynorsufficient.»(Krashen,

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Cette théoriede l’acquisition, relativementprochedespositionsdes chercheursenSLA, non dénuée d’un aspect un peu magique qui a suscité de fortes contestations20, atoutefois retenu l’attention deM.H. Long21, l’un des promoteurs du TBLLT (et égalementchercheurenSLA).Longréintroduitalorsdansladidactiquedeslangueslanotiondetâche,parceque,àtraversnotammentlanégociationdusens22qu’ellesuscitepourêtreréalisée,parcequeparlapossibilitéqu’elleconstituedecréerl’indispensableespaceverbalexigéparl’«Approche naturelle» pour déclencher l’acquisition langagière, la tâche suscitel’interaction,lanégociationdusens,toutesdeuxconsidéréescommecréatricesd’acquisitionverbale.

2.4-TroisièmejustificationduTBLLTAulieudesusciterdeparsesnouveauxprincipesunrenouvellementméthodologique

d’importance, l’Approche communicative a vu, dans ses débuts, se prolonger la trèsclassique démarche méthodologique que les Anglo-saxons dénomment: PPP (Present-Practice-Produce)(«Présenter-Pratiquer-Produire)23.Voirepire.Elleapudonnerlieuàunretourd’uneméthodologieimprégnéedeconditionnement:unenseignementdesactesdeparole,deleursexpressionslinguistiques,l’unaprèsl’autreetsousformedelistes,a,danscertains cas, remplacé l’enseignement des règles grammaticales, constituant ainsi undétournementquedénonceparexempleKramsch(1984)24.

Aussi,parceque,poursespromoteurs,latâche:- rendpossiblel’utilisationréelledulangage;- donne laprioritéausensetnonauxformes linguistiques:«Lestâchesnesontpas

pré-sélectionnées sur des critères linguistiques» (Samuda & Bygate, 2008 : 208,Traductionpersonnelle)25;

Terrell,1983:16/17). («pouracquérirunecompétencecommunicative, leprincipecléducoursdoitêtredepermettreà l’étudiantd’utiliser la languepourunecommunicationréelle[…] l’exerciceet l’exercicestructuralnesontninécessairesnisuffisants.»(Krashen,Terrell,1983:16/17,Traductionpersonnelle).20Besse,H.,Porquier,R.sefontlerelaisdecescritiques,dansGrammaireetdidactiquedeslangues,Hatier–Crédif.(1984:76etsq.).21Entémoignel’article:«InputInteraction,andsecondlanguageacquisition»,AnnalsofNew-YorkAcademyofSciences,(Long,M.,1981).22Latâche,pourêtreréalisée,passeparleséchangeslangagierssuivants:«confirmationchecks;clarificationrequests; comprehension checks». (Samuda, V., Bygate, M., 2008: 116). («marques de confirmation; de-mandesdeclarification;vérificationsdecompréhension»,Traductionpersonnelle).23EllisdéfinitainsileP.P.P.:«Thatis,alanguageitemisfirstpresentedtothelearnersbymeansofexampleswithorwithoutanexplanation.Thisitemisthenpractisedinacontrolledmannerusingwhatwecalled‘exer-cises’.Finallyopportunitiesforusingtheiteminfreelanguageproductionareprovided.»(2003:25).(«C’est-à-dire,unpointdelangueest,dansunpremiertemps,présentéauxapprenantsaumoyend’exemplesavecousansexplications.Cepointestensuitepratiquéd’unemanièrecontrôléeenutilisantcequ’onappelait«exer-cices».Enfinsontdonnéesdespossibilitésd’utiliser lepoint langagierdansuneproduction langagière libre»[Traductionpersonnelle]).24 «En France, on constate une résurgence du structuralisme sous des dehors fonctionnels-notionnels: lesfonctions pragmatiques ont remplacé les unités grammaticales des manuels (on apprend dix manières des’excuseraulieudetroisconjugaisons[…])»(Kramsch,1984:7).25«tasksarenotpre-selectedonthebasisofform»(Samuda&Bygate,2008:208).


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- déclenchedesinteractionsporteusesdesens:«Lepossibleintérêtpédagogiquedechaque tâche donnée surgit de l’engagement significatif soutenu suscité par lesexigencesdecettetâche».(Samuda&Bygate,2008:208,Traductionpersonnelle)26,susceptibles de faire apparaître les formes linguistiques capables de lesexprimer:«L’implication dans la production de sens est le tremplin pourl’implication dans la production grammaticale.» (Samuda & Bygate, 2008: 208,Traductionpersonnelle)27;

- présente un caractèreméthodologique holistique: «(Les tâches sont)des activitésglobales(qui)nécessitentde l'apprenantqu’il traiteensemble lesdifférentsaspectsde la langue, à la manière dont la langue est normalement utilisée.» (Samuda &Bygate,2008:7,Traductionpersonnelle)28;

- la tâche est alors mobilisée dans la didactique anglo-saxonne des langues pourcontrecarrer ce dévoiement de l’A.C. vers des pratiques anciennes et pour rendreimpossiblelerecoursàlacontraignanteetsclérosantedémarchePPP.

3- Le TBLLT: un retour aux fondamentaux de l’Approche communicative, mais à partird’unedéfinitionsémantiqueimprécisedelatâche

3.1-DiversesdéfinitionsdelatâcheJustifiée, de façon plus oumoins convaincante, tant sur le plan de l’appropriation

d’unelangueétrangèrequesurleplanméthodologique,latâchesevoitalorsconstituéeenoutil pédagogique («a device used to elicit learner language» [Ellis, 2003: 3].)29 dontcertains de ses aspects (langagier/ cognitif/ méthodologique/ pédagogique…) vont êtreprécisésparunesériededéfinitionsdontvoicilesplusmarquantes:

a-DéfinitiondeD.Nunan

«une tâche communicative (est) un exemple de travail scolaire qui implique lesapprenantsdanslacompréhension,lamanipulation,laproductionoul’interactiondanslalanguecibletandisque leurattentionestprincipalementfocaliséesur lesensplutôtquesurlaforme.»(Nunan,1989:10,Traductionpersonnelle).30

26«thepotentialpedagogicfocusofanygiventaskemergesfromsustainedmeaningfulengagementwiththedemandsofthattask.»(Samuda&Bygate,2008:208).27«engagementwithmeaningisthespingboardforengagementwithform;»(Samuda&Bygate,2008:208).28«(Tasksare)holisticactivities (which) involvethe learner indealingwiththedifferentaspectsof languagetogether,inthewaylanguageisnormallyused.»(Samuda&Bygate,2008:7).29«undispositifutilisépourdéclencher laproduction langagièrede l’apprenant.» (Ellis,2003;2,Traductionpersonnelle).30«acommunicativetaskasapieceofclassroomworkwhichinvolveslearnersincomprehending,manipulat-ing,producingorinteractinginthetargetlanguagewhiletheirattentionisprincipallyfocusedonmeaningra-therthanform.Thetaskshouldalsohaveasenseofcompleteness,beingabletostandaloneasacommunica-tiveactinitsownright.”(Nunan,1989:10).

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b-DéfinitiondeJ.Willis«Lestâchessonttoujoursdesactivitésoùlalanguecibleestutiliséeparl’apprenantdansun but (objectif) communicatif pour atteindre un résultat.» (Willis, J., 1996: 23,Traductionpersonnelle).31«uneactivitécommunicativeorientéeversunobjectifavecunrésultatprécis,oùl’accentest mis sur l’échange de sens, non sur la production de formes linguistiquesparticulières.»(Willis,J.,1996:36,Traductionpersonnelle).32

c-DéfinitiondeP.Skehan«Unetâcheestuneactivitédanslaquelle

• lesensestfondamental;• ilyaunproblèmedecommunicationàrésoudre;• ilyaunesortederelationavecdesactivitéscomparablesdumonderéel;• l’achèvementdelatâcheestprioritaire;

L’évaluation de la tâche se fait sous l’angle du résultat.», (Skehan, P., 1998 : 95,Traductionpersonnelle)33.

d-DéfinitionsynthétiquedeR.Ellis(synthèsedestroisdéfinitionsprécédentesauxquelless’ajoutentcellesdeBreen1987,Crookes,1986,Prabhu,1987,Lee,2000)

«Une tâche est une programmation qui demande aux apprenants de traiterpragmatiquementlelangagedanslebutderéaliserunrésultatquipuisseêtreévaluéentermesdesavoirsilecontenupropositionnelcorrectouappropriéaétécommuniqué.Àcette fin, la tâcherequiertdesapprenantsqu’ilsaccordentuneattention fondamentaleausensetqu’ilsutilisentleurspropresressourceslinguistiques,mêmesilaconceptiondela tâche peut les prédisposer à choisir des formes particulières. Une tâche est conçuepouraboutiràuneutilisationdulangagequiaituneressemblance,directeouindirecte,avec la façondont le langageestutilisédans lemonde réel. Commed’autres activités,unetâchepeutengagerdescompétencesenproductionouenréception,etàl’oralouàl’écrit,etaussidesprocessuscognitifsvariés.»,(Ellis,2003:17,Traductionpersonnelle).34

31«tasksarealwaysactivitieswherethetargetlanguageisusedbythelearnerforacommunicativepurpose(goal)inordertoachieveanoutcome.»(Willis,1996:23).32 «a goal-oriented communicative activity with a specific outcome, where the emphasis is on exchangingmeaningsnotproducingspecificlanguageforms.»(Willis,1996:36).33«Ataskisanactivityinwhich

• meaningisprimary;• thereissomecommunicationproblemtosolve;• thereissomesortofrelationshiptocomparablereal-world-activities;• taskcompletionhassomepriority;

theassessmentofthetaskisintermsofoutcome.»(Skehan,P.,1998:95).34«Atask isaworkplanthatrequires learnerstoprocess languagepragmatically inordertoachieveanout-come that canbe evaluated in termsofwhether the correct or appropriate propositional content has beenconveyed.To thisend, it requires them togiveprimaryattention tomeaningand tomakeuseof theirownlinguisticresources,althoughthedesignofthetaskmaypredisposethemtochooseparticularforms.Ataskisintendedtoresultinlanguageusethatbearsaresemblance,directorindirect,tothewaylanguageisusedin


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e-DéfinitiondeSamudaetBygate

“Lescaractéristiquesgénéralesd’unetâche1.Elleimpliqueuneutilisationglobaledelalangue.2.Elleexigeunrésultat/desrésultatscible(s)doté(s)desens.3.Elleimpliquenécessairementcertainesdémarchesindividuellesouengroupes.4.Elledépenddelaprésenced’uncertainmatérieldéclencheur.5.Elleestcomposéededifférentesphases.6.Ilestimportantpourlesenseignants–etàuncertainpoint,pourlesapprenants–desavoircequiestviséàtraversl’objectifd’apprentissagedelalangue.7.Lesconditionsdans lesquelleselleestmiseenoeuvreaffectent ledéroulementet lerésultatetpeuventêtremanipuléesetexpoitéesdiversement.8.Elle peut être utilisée pour différents buts pédagogiques et à différentes étapes del’apprentissage.”(Samuda&Bygate,2008:16,Traductionpersonnelle).35

3.2-PointsdeconvergencesdanslesmultiplesdéfinitionsdelatâcheDe ces diverses définitions de la tâche avancées par leT.B.L.L.T., une convergence

définitoiresedessinepouraffirmerquelatâchesedistinguedel’exercice(oumanipulationformelledelalangue),dujeuderôleetdelasimulation(ouutilisationsfictivesdelalangue)deparlescaractéristiquessuivantes:

a- sa centration sur le sens et non exclusivement sur la production de formesgrammaticalement correctes (ce critère est distinctif de la tâche selon Ellis: «Lecritère fondamental est […] la nécessité d’une focalisation fondamentale sur lesens».[2003:16,Traductionpersonnelle])36;b-samiseenœuvredesdifférentesactivitéslangagières«(Elleimpliquel’utilisationglobale de la langue” [Samuda & Bygate, 2008 : 16, Traduction personnelle ]37)intégrant de plus leur dimension sociolinguistique (d’où l’utilisation de “languageuse”ausensdeWiddowson[1978],c’est-à-direutilisationencontextede la langueopposée à usage ou emploi hors contexte). Samuda & Bygate en font le critère

the realworld. Likeother languageactivities, a task canengageproductiveor receptive,andoralorwrittenskills,andalsovariouscognitiveprocesses.»(Ellis,2003:17).35“Generalfeaturesofatask1.Itinvolvesholisticlanguageuse.2.Itrequiresameaningfultargetoutcomeoroutcomes.3.Itnecessarilyinvolvessomeindividualandgroupprocesses.4.Itdependsontherebeingsomeinputmaterial.5.Itismadeupofdifferentphases.6. It is important for teachers–andatsomepoint the learners– toknowwhat isbeing targeted in the lan-guagelearningpurpose.7.Theconditionsunderwhichitisimplementedimpactonprocessandoutcomeandcanbemanipulatedandvariouslyexploited.8. Itcanbeusedfordifferentpedagogicpurposesatdifferentstagesof learning.” (Samuda&Bygate,2008:16).36«Thekeycriterionis[…]theneedforaprimaryfocusonmeaning.»(Ellis,2003:16).37«Itinvolvesholisticlanguageuse”(Samuda&Bygate,2008:16).

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premierdelatâche:«L’expression«utilisationdelalangue»peutaussiêtreutiliséepour signifier que la langue est influencée socialement et d’une manièreinterpersonnelle.D’oùnoussoutenonsque«utilisationdela langue»est l’élémentfondamentaldeladéfinition.»(2009:66,Traductionpersonnelle)38;c- sa dimension cognitive qui découle de l’appartenance de la tâche aux activitésrelevantdelarésolutiondeproblème(«problem-solving»,cf.Skehansupra)etquise traduit par la mobilisation de processus cognitifs «tels que sélectionner,raisonner, classer, ordonner l’information, et convertir l’information d’unmode dereprésentationàunautre.»(Ellis,2003:7,Traductionpersonnelle)39;d-sacomplétudepragmatique,surlaquelleinsistequasimenttouslesdidacticiensduTBLLT(«sentimentd’achèvement;atteindreunrésultat;unrésultatciblesignifiant;l’achèvement de la tâche a une certaine priorité»40; «un résultat communicatifnettement défini»(Ellis, 2003: 10, Traduction personnelle)41) ainsi que langagière,voirematérielle.Cettecomplétudesignifiequesi,parexemple,latâcheestdelanceruneinvitationpourunesoirée,cettetâcheseraconsidéréecommeréussieparcequel’invitation,aprèsnégociationdeladate,dulieu,duthèmeéventueldelasoirée,desrôlesattribuésàchacun,etc.,estdiffuséeaucercled’amissousformedecourriel,deSMS,etc.;e-saréférenceauxactivitésdelaviecourante:«thereissomesortofrelationshiptocomparable real-world-activities” (“il y a une sorte de relation avec des activitéscomparablesdumonderéel»[Skehan,1998:95,Traductionpersonnelle]).

ToutescescaractéristiquesaffectéesàlatâcheparleTBLLTsontregroupéesdansletableauci-dessous:

CaractéristiquesdelatâcheselonleTBLLT

1-centrationsurlesensetnonsurlaforme2- mise en œuvre contextualiséesocialement des différentes activitéslangagières3-dimensioncognitivedelatâche4- complétude pragmatique, langagière,matérielle5- apparentement aux activités de la viecourante

Tableau1:CaractéristiquesdéfinitoiresdelatâcheselonleT.B.L.L.T.

38«thephrase‘languageuse’canalsobetakentoimplythatlanguageissociallyandinterpersonallymediated.Hencewearguethatlanguageuseisthekeyelementofthedefinition.»(Samuda&Bygate,2009:66).39«suchasselecting, reasoning,classifying, sequencing information,andtransforming information fromoneformofrepresentationtoanother.»(Ellis,2003;7).40«senseofcompleteness;toachieveanoutcome;ameaningfulltargetoutcome;taskcompletionhassomepriority»41«aclearlydefinedcommunicativeoutcome”(Ellis,2003:10).


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Parcesdiversesdéfinitions,latâcheestainsicaractériséeàdifférentsniveaux(mais

pasàtouslesniveauxou,pourcertains,d’unemanièreinsatisfaisante;nousreviendronssurcette affirmation dans la conclusion intermédiaire). Elle peut alors devenir le pivot, leprincipeconstitutifd’uneméthodologieappeléeTask-BasedLanguageLearning&Teachingcequ’avancentparexemplecesdeuxcitations:

«Lestâchespeuventêtreutiliséscommelepointcentrald’uncadreméthodologiquepropice.Lafinalitédelatâcheestdecréerunobjectifréelpourl’utilisationdelalangueetde fourniruncontextenaturelpour l’étudede la langue.» (Willis, J.,1996:1;Traductionpersonnelle)42.

«L’enseignement par la tâche est une approche pour la conception de cours delangue dans laquelle le point de départ n’est pas une liste ordonnée d’élémentslinguistiques,maisunensembledetâches.»(Nunan,1999:24,Traductionpersonnelle).43

Dans sa version forte44, la méthodologie du TBLLT repose sur un schéma plus oumoins directif45 d’enchaînement des activités d’enseignement/ apprentissage, axétotalementsurl’acquisitiondesmoyensderéaliserlatâcheetquisedéploieentroistempsavec:

-unephasedepré-tâcheoù latâcheestprésentéedanssafinalitéafindesusciterl’intérêt des apprenants, où peuvent être injectés du lexique et des structuresgrammaticales,oùestnégociéeéventuellementladuréederéalisationdelatâche;- une phase de réalisation de la tâche ou «during task», seule phase obligatoireselonEllis:«Seulement,laphasede«réalisationdelatâche»estobligatoiredansunenseignementbasésurlatâche;»(Ellis,2003:243)46;

42«taskscanbeusedasthecentralfocusinasupportivemethodologicalframework.Theaimofthetaskistocreatearealpurposeforlanguageuseandprovideanaturalcontextforlanguagestudy.»(Willis,J.,1996:1).43«Task-basedlanguageteachingisanapproachtothedesignoflanguagecoursesinwhichthepointofdepar-tureisnotanorderedlistoflinguisticsitems,butacollectionoftasks.»(Nunan,1999:24)44IlexisteeneffetuneversionfaibleduTBLLT,encoreappeléeTask-supportedlearningandteaching(Appren-tissageetenseignementappuyéparlestâches),oùlerôledelatâcheestminoré,oùcelle-ciestréduiteàn’êtrequ’unedesactivitésd’enseignement/apprentissagepossibles:«tasksareusedasakeyelement inthe lear-ning cycle; theyareused toactualisepartof the curriculum, toenrich the syllabusor toprovideadditionallearningopporunities […].However, tasksarenotnecessarilyused forassessmentpurposesandthesyllabusitselfmaybedefinedbycategoriesotherthantasks.»(Samuda&Bygate,2008:59);(«lestâchessontutili-sées comme un élément clé dans le cycle d’apprentissage; elles sont utilisées pour actualiser une partie ducurriculum,pourenrichirlesyllabusoupourfournirdesoccasionssupplémentairesd’apprentissage…°.Toute-fois,lestâchesnesontpasnécessairementutiliséespourdesfinsd’évaluationetlesyllabuslui-mêmepeutêtredéfinipardescatégoriesautresquelestâches.»Traductionpersonnelle).45Reprenantladistinctionentre«focusedtask»outâchecontraignantlaproductiondeformeslinguistiqueset«unfocusedtask’outâchelaissantauxapprenantsleurlibrechoixlangagier,Bygate&aliirelèventle«con-trastbetweenthecircumscribed,focusedtasks,wherecontrolandpredictionoflanguagearemajorissues,andthemoreopentask,whichissusceptibletodevelopmentovertime,aswellaschangetosuit learnerneed.»(2001:11)(«lecontrasteentrelestachesciblées,circonscrites,oùlecontrôleetlaprévisiondesformeslanga-gièressontdesquestionsessentielles,et la tâcheplusouverte,quiestsusceptibled’évolutionau fildutempsaussibienquedemodificationpourrépondreauxbesoinsdel’apprenant.»Traductionpersonnelle).46«Onlythe‛duringtask’phaseisobligatoryintask-basedteaching.»(Ellis,2003:243).

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-etunephase,importante,depost-tâcheaucoursdelaquelleesteffectuéunretourréflexifsurlesqualitésetdéfautsdelatâcheréalisée,surledéroulementdelatâche,sur les stratégiesemployées, etpendant laquelledesactivitésde reprisedepointsgrammaticaux,ousociolinguistiquesinsuffisammentmaîtriséspeuventêtreréalisées.CeschémaméthodologiqueduTBLLTestschématiséainsiparWillis(1996:52):

Pre-taskIntroductiontotopicandtask

Pré-tâcheIntroduction

duthèmeetdelatâcheTaskcycle

TaskPlanningReport

CycledelatâcheTâche

PlanificationRapport

LanguagefocusAnalysis

Practice

PointdelangueAnalysePratique

Schéma1:DémarcheméthodologiqueduT.B.L.L.T.

LeTBLLT seprésentedonccommeunevariantede l’A.C.,enattestenotamment la

récurrencedanslesécritsdesdidacticiensduTBLLTdel’expression«communicativetask»,«communicativeactivity»,quifigequasimentlatâchedanssaseuledimensionlangagière47.Ilensoulignelesprincipesfondamentaux(prioritédonnéeauxactivitésporteusesdesens,marquéessocialement,convoquantlasubjectivitédel’apprenant),toutenluiapportantunschéma de séquence didactique original où toutes les activités d’enseignement/apprentissage sont finalisées par la tâche à réaliser, tout en lui donnant une dimensioncurriculairespécifique:«Nousutilisons l’expression«enseignementetapprentissagebasésurlatâche»pourréférerauxcontextesoùlestâchessontl’unitécentraled’enseignement:elles«dirigent» l’activitédeclasse,ellesdéterminent lecurriculumet lessyllabusetellesfixentlesmodalitésd’évaluation.(Samuda&Bygate,2008:58)48.

47Ellisesttrèsclairàcesujetlorsque,aprèsavoirrappeléquelatâchepeutêtreliéeaulangageouàl’actionphysique,ilécrit:«Therefore,inthisbook,wewillbeconcernedonlywithtaskswhosesuccessfulcompletioninvolveslanguage.»(2003:2).(«Donc,danscelivre,nousneseronsconcernésqueparlestâchesdontlaréus-siteimpliquelalangue.»Traductionpersonnelle).48«Weusetheterm‘task-based’teachingandlearning(TBTL)torefertocontextswheretasksarethecentralunitof instruction:they ‘drive’classroomactivity,theydefinecurriculumandsyllabusesandtheydeterminemodesofassessment»(Samuda&Bygate,2008:58).


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4-ConclusionintermédiaireSi accord global il y a sur la définition méthodologique de la tâche permettant

d’élaboreruneméthodologiecohérenteetstructurée, ilconvientdesoulignerque,malgréleur développement certain, toutes les définitions de la tâche se signalent par certainsmanques:

1-l’absencedeprécisionssurlamanièrededériverdescontenuslinguistiquesd’unetâche;

2- l’oubliderappelerqu’unetâchepeutseréalisersouventdedifférentesfaçons49,cequicomplexifietouteprogressiond’enseignement/apprentissagepartâches;

3-l’omissiondeladimensionculturelledestâches.4-enfin,(etc’estsansdoutelalacunelaplusimportante),unedéfinitionsémantique

problématiquedelatâche,ainsiquelerappelleEllis:«nienrecherche,nienpédagogiedeslangues il n’existe un accord complet quant à ce qui constitue une tâche, rendant ladéfinitionproblématique.(…).»(2003:2,Traductionpersonnelle).50.

En effet, sur le plan sémantique, définir la tâche par sa référence aux activités(langagières)delaviecourante:«ilyaunesortederelationavecdesactivitéscomparablesdu monde réel« (Skehan, 1998 : 95, Traduction personnelle)51, comme un double desactivitéslangagièresdelavieréelle(«Unetâcheestconçuepouraboutiràuneutilisationdulangage qui ait une ressemblance, directe ou indirecte, avec la façon dont le langage estutilisé dans le monde réel» (Ellis, 2003: 17, Traduction personnelle)52 pose problème :comment définit-on une réalité langagière de la vie courante? de quelles réalitéslangagièress’agit-il?

Il faut bien reconnaître que, sur ce point, tous les didacticiens du TBLLT sont trèsévasifs, voire muets, à l’exemple de Samuda et Bygate [2008] qui, s’ils s’attardentlonguement sur les caractéristiques méthodologiques de la tâche, ne la définissentnullementsurleplansémantique.

49Ellismentionneque,mêmeavecdes«focusedtasks», («tâchesciblées»),c’est-à-diredestâchescenséescontraindreenprincipelaproductiondecertainsfaitslinguistiques,lesapprenantspeuventutiliserdesstraté-giesdecontournementetnepasremplirlesobjectifsd’acquisition:«learnerscanalwaysusecommunicationstrategiestogetroundusingthetargetedfeature.»(2003:17)(«lesapprenantspeuventtoujoursutiliserdesstratégiesdecommunicationpourcontournerlepointvisé.»Traductionpersonnelle).50«inneitherresearchnor languagepedagogy is thereacompleteagreementas towhatconstitutesa task,makingdéfinitionproblematic(…).»(Ellis,2003:2).51«thereissomesortofrelationshiptocomparablereal-world-activities”(Skehan,1998:95).52«A task is intended to result in languageuse thatbearsa resemblance,director indirect, to theway lan-guageisusedintherealworld».(Ellis,2003:17).

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5-LatâchedansleCadreeuropéencommunpourleslangues(2001)ouunereconductionméthodologique,théorique,sémantiqueinachevéedelanotiondetâche 5.1-MiseaupremierplandelanotiondetâchedansleCECRL

LeCECRLreconduit,certesglobalementmaissansenmentionnerlesorigines53,la notion de tâche. En témoignent, par exemple, les passages surlignés de cesdéfinitions de la tâche relevées dans le CECRL qui soulignent le fort air deressemblanceentrecesdéfinitionsetcellesavancéesparleTBLLT:

Lestâchesouactivitéssontl’undesfaitscourantsdelaviequotidiennedans

lesdomainespersonnel,public,éducationneletprofessionnel.L’exécutiond’unetâcheparunindividusupposelamiseenœuvrestratégiquedecompétencesdonnées,afindemeneràbienunensembled’actionsfinalisées,dansuncertaindomaineavecunbut défini et un produit particulier. La nature des tâches peut être extrêmementvariéeetexigerplusoumoinsd’activitéslangagières;

(2001:121,jesouligne).

«Dansunetâchecommunicative,l’accentestmissurlesuccèsdel’exécutiondelatâche et, en conséquence, le sens est au centre du processus tandis que les apprenantsréalisentleursintentionscommunicatives.»(Idem;122,jesouligne).

Deplus,leCadre,etc’estl’undesesapports,érigelatâcheennotionclédunouveau

paradigmeméthodologiquequ’ilavance,c’est-à-direlaPerspectiveactionnelle,puisque,surle mode du fonctionnement du couple compétence – performance, la tâche est ce quipermetdeconcrétiseràlafoislacompétenceàcommuniquerlangagièrementainsiquelescompétences générales individuelles (cesdeux catégoriesde compétences, comme toutescompétences, sont virtuelles et nécessitent pour être reconnues54 d’être actualisées dansdes productions). Cette conception de la tâche comme matérialisation des compétencess’exprimeparexempledanslacitationsuivante:«Communicationetapprentissagepassentparlaréalisationdetâchesquinesontpasuniquementlangagièresmêmesiellesimpliquentdesactivitéslangagièresetsollicitentlacompétenceàcommuniquerdusujet.»(C.E.C.R.L.,2001:19).

5.2-LatâchedansleCECRLouunretraitméthodologiqueNéanmoins, cette reprise de la notion de tâche dans le Cadre s’accompagne d’un

premiermouvementderetrait,surleplanméthodologique,carleCadrenefaitpassiennetoutelaréflexionméthodologiquequiaccompagnelatâchedansleTBLLTetquenousavonsrappelée.Eneffet, lechapitre7duCadre,avecpour intitulé«Les tâcheset leur rôledans

53L’originedelanotiondetâchen’estpasaffichéeparlesauteursduCadre.SeulslesnomsdeNunan,SkehanetYule,tousdidacticiensduTBLLT,sontmentionnésdanslabibliographiegénéraleduCadre.54Pourunplusampledéveloppementsurcompétenceetconcrétisationdelacompétence,cf.Richer,2012.


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l’enseignementdeslangues»,secontented’énumérerlesparamètresàprendreencomptepourlamiseenœuvred’unetâche(compétencesgénéralesetlangagièresdesapprenants;facteursaffectifs;contextederéalisationdelatâche[tempsalloué;interactantsimpliquésdanslatâche;conditionsmatériellesderéalisationdelatâche],etc.),avecuneffetdelistequi dissout la perception d’une construction méthodologique cohérente. Cet effet dedilution est renforcé par l’absence de proposition de schéma d’activités d’enseignement/apprentissage justifié par la réalisation de la tâche55, par l’absence d’exempled’opérationnalisation d’une tâche, ainsi que de propositions de curriculums basés sur lestâches.

5.3- La tache dans le CECRL ou les répercussions d’une conception langagière

hésitanteD’autrepart,leCadremarqueunsecondretraitvis-à-visdelanotiondetâche,cette

foisnonparrapportauTBLLT,maisparrapportàsapropreconceptiondulangage.DanslacitationduCadrementionnéesupra,leCadrevaplusloinqueleTBLLTdans

sa définition de la tâche : il signale à plusieurs reprises que la tâche peut être nonuniquementlangagière:«Lanaturedestâchespeutêtreextrêmementvariéeetexigerplusoumoinsd’activitéslangagières»(CECRL,2001:121).Par-là,ilfaituneréférenceimpliciteà la pragmatique étendue qui a pour programme de recherche d’étudier les différentesmodalitésdecouplagedulangageetdel’actionphysique

Eneffet,la«pragmatiqueétendue»,enliantactivitélangagièreetactionphysique,marque un dépassement de la pragmatique purement langagière d’Austin et de sescontinuateurs.Ellesedéfinitcomme«unepragmatique,conçuenonplusseulementcommeétude des usages effectifs du langage,mais définie commevéritable théorie générale del’action, dans ses dimensions langagières et non langagières.» (Vernant, 1997: 20, jesouligne).56

Cette référence à la pragmatique étendue apparaît dans le Cadre plus nettementencore lors de la formulation de la Perspective actionnelle, qui constitue l’apportméthodologiquedecetouvrage,souslaformed’uneinsistancesurl’actiontantlangagièreque physique que fait ressortir dans la citation ci-dessous le soulignement des termesrelevantduchampassociatifdel’action:«Laperspectiveprivilégiéeiciest,trèsgénéralementaussi,detypeactionnelencequ’elleconsidèreavanttoutl’usageretl’apprenantd’unelanguecommedesacteurssociauxayant

55L’absenced’insistancesurlanécessairejustificationdesactivitésd’enseignement/apprentissageparlaréali-sationdelatâcheetlemanqued’exempled’opérationnalisationdelatâchedonnentlieu,lorsdelaconceptiondesmanuelsd’enseignement-apprentissagedeslangues,àdeuxtraitementsdelatâche:-l’un,danslalignéeduTBLLT,oùlatâcheàréaliserestposéeenentréedeséquencedidactiqued’oùdécou-lentensuitetouteslesactivitésd’enseignement-apprentissagequifournissentlesmoyenspourl’effectuer;- l’autre,plusenconformitéavec lespratiqueshabituellesd’enseignement,ettrèsfréquentdans ledomainefrancophone,oùlatâcheestplacéeenfindeséquenceoudesériedeséquencesetapparaîtalorsbiensouventpluscommeunoutild’évaluationdessavoirs–savoir-fairequecommeunetâcheàréaliserpourelle-même.56LapragmatiqueétendueestdéveloppéeoutreVernant(1997),parRoulet(1999;2005),Filliettaz(2002).

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àaccomplirdestâches(quinesontpasseulement langagières)dansdescirconstancesetunenvironnementdonnés,àl’intérieurd’undomained’actionparticulier.»

(CECRL,2001:15,jesouligne)Toutefois, malgré ces affirmations réitérées de prise en compte du langage et de

l’action et donc de changement de théorie linguistique de référence, le Cadre, dans sesdéveloppements, délaisse la pragmatique étendue et tout le potentiel de renouvellementméthodologique qu’elle permet d’entrevoir. Et, tout comme le TBLLT, le Cadre associemassivementlatâcheauseullangage,d’où,danscetouvrage,larécurrencedel’expression«tâchecommunicative»57.

5.4-UnehésitationpartagéeparlesdidacticiensfrançaisCettehésitationsurl’ampleuràdonneràladéfinitiondelatâche(tâcheuniquement

langagièrevstâcheconjoignantlangageetaction)seretrouvechezlesdidacticiensfrançaisdeslangues,notammentdanslenuméro45deRecherches&ApplicationsduFrançaisdansleMonde, (2009), sous-titré: «La perspective actionnelle et l’approche par les tâches enclassedelangue.»

Dans ce numéro 45 de Recherches et Applications, se présentent d’un côté ceux,minoritaires,quiinscriventlatâchedanslapragmatiqueétendue.AinsideCostequisouligneavecinsistanceque:«Lestâchesnesontpastoutes«communicationnelles»etcellesquisontcommunicationnellesnesontrarementquecela.»(2009:15/16).AinsideSpringerquiappelleàancrerlaperspectiveactionnelledanslesthéoriesdel’action:

«Une mise en relation entre les théories de l’activité, qui devraient devenir laréférence incontournable, et lespropositionsduC.E.C.R. n’apas été faite jusqu’ici par lescommentateursetexpertsdéclarésduC.E.C.R.Jeproposeunemiseenrelationsynthétique,maisindispensable.»(2009:25).

Puis, d’un autre côté, se pressent ceux qui reconduisent la définition de la tâcheavancéeparleTBLLTetfontréférenceàsesreprésentantslesplusconnus(quenousavonscités aupoint3.1de cet article:Nunan; Ellis;Willis), c’est-à-dire ceuxqui l’appréhendentuniquement comme tâche langagière. Bérard illustre d’une manière exemplaire cettepositionlorsqu’elleécrit:

« Dans cette perspective, la tâche à réaliser se justifie parce qu’elle est créatriced’interactions et que, comme dans l’acquisition naturelle d’une langue, c’est par le biaisd’interactionsqueseréalisel’apprentissage.»(2009:39).

5.5-Unehésitationquipèsesurl’évolutiondedifférentsdomainesdisciplinairesCettehésitationàancrerlatâchedanslapragmatiqueétendueestregrettablesurle

plan méthodologique, et notamment pour les domaines disciplinaires où la Perspectiveactionnelle trouverait pleinement à se déployer: tel le FOS où bien des tâches associentétroitement langage et action physique (par exemple, dans le cas de soins donnésconjointementpardeuxinfirmièresoudansceluidel’aideàunepersonneâgéepourfairesa57«Tachecommunicative»apparaît11foisdansleCadre.


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toilette,etc.);telleFL2I(Françaislangued’intégrationetd’insertion)oùl’apprentissagedel’intégrationetdel’insertionsocialespassentparlamaîtrisedetâchesliantlangageetaction(parexempleladéclarationdesesressourcestrimestriellesàlaCAFsurl’applicationmobile).

5.6-MaintienduflousémantiquedelatâchedansleCadre AcescritiquesméthodologiqueetlinguistiquequesoulèvelerecoursàlanotiondetâchedansleCadre,s’enajouteuneautreenrelationdirecteaveclefilconducteurdecetarticle:toutcommeleTBLLT,ladéfinitionsémantiquedelatâchedansleCadrerestedanslefloupuisque,pourlacaractériser,cetouvragesecontentedereconduirelapeuexpliciteréférenceàunfaitdelavieréelle:«Lestâchesouactivitéssontl’undesfaitscourantsdelavie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel.»(2001:121).

Lanotiondetâche,érigéeenpivotdelaPerspectiveactionnelle,nepeutresterdansunetelleimprécisionsémantique.Aussi,danslasectionsuivantedecetarticle,allons-nousavancerunepropositionpouressayerdeleverceflousémantique,cequi,corrélativement,devraitpermettrederenforcersaconsistanceméthodologique.

6-Propositiond’unedéfinitionplusprécisedelanotiondetâche 6.1-Tâcheet«modèleSPEAKING»

LatâchedansleTBLLT,nousl’avonsvu,estprésentéecommepratique(notammentlangagière) de la vie réelle58, comme activité langagière apparentée aux pratiquescommunicatives courantes59. Cette définition de la tâche est reconduite par le CECRL,puisqu’elleestassimiléeà«undesfaitscourantsdelaviequotidienne»(2001:121).

Toutescesassimilations,depeud’aidedeprimeaborddeparleurgénéralitéfrisantlabanalité,peuventtoutefois,aprèsréflexion,offrirunepossibilitépouraffinerladéfinitionsémantiquedelatâcheet,parextension,pourrenforcersaconsistanceméthodologique.Eneffet,confrontéàlarécurrencedesexpressions«real-worldactivity»,«faitscourantsdelavie quotidienne», on ne peut s’empêcher de faire un rapprochement de la tâche avec lanotionde«speechevent»(ou«événementdecommunication»)développéeparHymesetainsidéfinieparcedernier:«ÉVÉNEMENTDECOMMUNICATION.Cetermenes’appliqueraqu’auxactivitésouauxpartiesdesactivitésquisontdirectementrégiesparlesrèglesouparlesnormesd’usagedelaparole.»(1985:135).

Lanotionde«speechevent»sembletrèsvoisinedelanotionde«(communicative)real-world activity», et peut alors permettre de la clarifier car Hymes détaille les

58«thereissomesortofrelationshiptocomparablereal-world-activities”(Skehan,1998:95)(«ilyaunesortederelationavecdesactivitéscomparablesdumonderéel»;Traductionpersonnelle).59«A task is intended to result in languageuse thatbearsa resemblance,director indirect, to theway lan-guage isused in the realworld» (Ellis,2003:17); («Une tâcheest conçuepouraboutiràuneutilisationdulangagequiaituneressemblance,directeouindirecte,aveclafaçondontlelangageestutilisédanslemonderéel.»Traductionpersonnelle).

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constituantsd’un«speechevent»à l’aided’unegrilled’analysequestructure l’acronymeSPEAKING.

Dans cet acronyme, S (Setting) désigne le cadre physique (temps et lieu) etpsychologique des interactions. P (Participants) renvoie à tous les partenaires, ratifiés ounon,desinteractions.E (Ends)désignelebutet lerésultatdel’activité langagière.A (Acts)renvoieàlafoisauxthèmesdesinteractions,etàleurstyle,ausenslittérairedeceterme.K(Key)désignelesmodalitésdeséchanges(sérieuxvs léger,etc.).I(Instrumentalities)réfèreauxcodeset canauxde la communication.N (Norms) renvoieauxnormesd’interactionetd’interprétation propres à un groupe social donné.G (Genre) renvoie aux catégories parlesquelles un groupe classe ses différentes formes d’échanges langagiers (la palabre; ladevinette,leconte…).

Ainsipouvantêtreassimiléeau«speechevent», latâchesevoitpréciséeenpartiesur le plan sémantique (points A, E, K,G), et, d’une manière latérale, sur le plan socio-énonciatif(pointsS,P,I,N).

6.2-EvénementlangagieretgenredediscoursUnautrepasenavantversunedéfinitionsémantiqueplusaffinéede latâchepeut

être réalisé lorsque l’on constate que les paramètres constitutifs d’un «speech event»présentent la particularité de se retrouver,mais dans un ordre inversé, dans la définitiond’uneautrenotion,repriseetdéveloppéeparl’analysedediscoursdanslesannées80,celledegenredediscours.

La notion de genre de discours date de la rhétorique greco-latine, s’est longtempscantonnéeaudomaine littéraire, a connuunepériodededisgrâce audébutdu20e avantd’êtreremiseà l’ordredu jouravec lapublicationenOccident,à la findesannées60,destravaux de Bakhtine. Ce dernier définit un genre de discours comme une codificationintermédiaire entre la contrainte linguistique et la liberté relative de l’énonciation60. Ill’envisagecommeunensembled’interdictions(uncourrielparexemplenepeutseconclurepar une formule de clôture de lettre courante) et d’impositions (un C.V. à la françaiseénumèreparordretemporelrégressiflesdiplômesobtenus),quiopèresurtroisdimensionsdesénoncés, c’est-à-dire lesniveaux sémantique («pointdevue thématique»), structural(«compositionnel»)etstylistiqueainsiquel’indiquecettecitation:«Unefonctiondonnée(scientifique,technique, idéologique,officielle,quotidienne)etdesconditionsdonnées,spécifiquespourchacunedessphèresdel’échangeverbal,engendrentungenredonné, autrementdit, un typed’énoncédonné, relativement stabledupointdevuethématique,compositionneletstylistique.»(Bakhtine,1984:269).

Afindedépasserlecadredelaphraseauquels’est longtempslimitéeladescriptionlinguistique,etdepenserl’articulationentrelelinguistiqueetlesocial,l’analysedediscours

60«Lelocuteurreçoitdonc,outrelesformesprescriptivesdelalanguecommune(lescomposantesetlesstruc-turesgrammaticales), les formesnonmoinsprescriptivespour luide l’énoncé,c’est-à-dire lesgenresdudis-cours–pouruneintelligenceréciproqueentrelocuteurscesdernierssontaussiindispensablesquelesformesdelangue.»(1984:287).


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s’estemparéedans lesannées80decettenotiondegenresdediscours.Elle l’aenvisagéecommedes«entitéslangagières,culturellesetsocio-historiques»(Beacco,2004:109).Ellel’adéveloppée,ducôtéanglo-saxon,danslestravauxdeSwales(1990;2004),Bhatia(1993;2004),Johns(1997)et,ducôtéfrançais,principalementdansceuxdeMaingueneau(1998,2004), d’Adam (1999, 2007), de Beacco (2007; 2013), etc. Tous ces travaux n’ont cesséd’accroitrelenombredesniveauxd’interventionducadragegénériquesurlesénoncés.

Cesdifférentsapportssurlescontraintesgénériquessontsynthétisésdansletableausuivant (Richer, 2016) qui les regroupe en trois catégories selon les dimensions textuellesqu’ellesimpactent:dimensionmatérielle;dimensionsocio-linguistique(linguistique,socio-linguistique,pragmatique,stylistiqueetsémantique);dimensionculturelle.

La dimension matérielle considère le genre comme un médium dont lescaractéristiques matérielles, spatiales, formelles et temporelles pèsent sur les différentsniveauxdel’énoncé.

Ladimension socio-linguistique regroupe les caractéristiques énonciativesqu’imposechaque genre, c’est-à-dire notamment l’image de soi que veut transmettre l’énonciateur(éthos)61,sonrecoursounonauxsentiments(pathos)62, lesrapportsdepouvoirsentreco-énonciateurs,laviséepragmatiqueglobaledel’énonciation.Elleinclutaussilastructurationglobaled’ungenreenprécisantlesséquences(ausensd’Adam,1992,c’est-à-diredezonestextuelles limitées dans la totalité d’un énoncé, sous-tendues par des schémasd'organisationpropresethomogènes), leurordred’enchaînementainsique les séquencesproscrites. Elle intègre les spécificités lexicales et syntaxiques ainsi que la dimensionthématiqueprivilégiéeparteloutelgenre.

Enfin,lesgenressontmarquésàleursdifférentsniveaux(matériel/socio-linguistique)par le culturel ainsi que le souligne Bahtia: «Un genre, après tout, est un événementcommunicatifsocio-culturellementdépendant[…]».(1993:39,Traductionpersonnelle)63,etcesmarquesculturellesdoiventêtresoigneusementrelevées.64

61L’éthos:«àtraversl’énonciationsemontrelapersonnalitédel’énonciateur»(Maingueneau,1998:79).62Lepathosfait«appelauxémotions»,(Amossy,2000:169).63«Genre,afterall,isasocio-culturallydependentcommunicativeevent[…].»(Bhatia,1993:39).64Richer(2017)développelonguementlesdifférentsimpactsduculturelsurlefeuilletégénérique.VoiraussiparexemplelestravauxdeClaudel(2004,2010).

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Identificationdesniveauxconstitutifsd’ungenredediscoursetdescontraintes

multidimensionnellesqu’ilimpose

1-Dimensionmatériellea-caractéristiquesformellesdumédium(oral/ écrit/ visuel/ multimédia/ disposition spatiale// dimensioniconique...)b-dimensionspatiale(brièvetévslongueur)et/ouc-dimensiontemporelle(brièvetévslongueur;périodicité)

3-Dimensionculturelle

(spécificitéculturelledugenre/variationsgénériquesculturelles)

2-Dimensionsocio-linguistique,pragmatiqueetsémantique2.1-Dimensionsocio-pragmatique-identificationdelasituationdecommunication(coénonciateurs/lieu-momentdel’énonciation)-statutetrôledescoénonciateurs(relationsymétrique/asymétrique...)-axedel’éthosetdupathos-identificationdusystèmed'énonciationglobal("discours"vs"récit")-identificationdel'actedeparoleglobal(informer/expliquer/convaincre...)2.2-Dimensiontextuelleidentification du plan de texte et de la combinatoire de schémasséquentiels2.3-Dimensionstylistique-variété(s)delangue(sélectionslexicaleset/ousyntaxiquesprivilégiées)2.4-Dimensionthématique(contenuthématiqueprivilégié)

Tableau2:Identificationdescontraintesgénériquessurdifférentsniveauxdelatextualité

6.3-Tâche=genredediscoursDanscetableau,quiénumèrelesdiversniveauxtextuelspouvantêtreinfluencéspar

un genre de discours et les composants de ces niveaux susceptibles de subir l’influencegénérique, se retrouvent, vous l’aurez noté, tous les éléments composant un «speechevent»(Setting,Participants,Ends,Acts…),maissousuneformeplusdéveloppée,etaveccettedifférenceparrapportaumodèled’analysed’unévénementlangagierdeHymesquela


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notion de genre, de périphérique qu’elle était chez ce dernier, devient ici centrale carsoumettantlesmultifacettesd’unénoncéàsesrégulations.

Aussi la double proximité, qui vient d’être établie, entre task (définie comme«[communicative] real-life activity»; «fait courant de la vie quotidienne») et «speechevent», puis entre «speech event» et genre de discours, autorise à poser l’équivalencetâche=genredediscours,quereprendd’unemanièresynthétiqueleschémasuivant:

tâche=speecheventspeechevent=genredediscourstâche=genredediscours

Schéma2:Démarcheargumentativeexplicitantl’équivalencetâche=genredediscours

La tâche est alors considérée comme équivalant à un genre de discours, ce qui

présente à la fois le grand intérêt de résoudre la question, pendante jusqu’alors, de ladimensionsémantiquedelatâche,et,deplus,d’enpréciserlesformesmatériellesainsiqueles contenus linguistiques et culturels, un apport non négligeable sur le planméthodologique,cequelasectionsuivantevas’attacheràdémontreràpartird’unexempleconcret.

7-Pertinenceméthodologiquedel’équivalencetâche=genredediscours?L’analysedudocumentauthentiqueci-dessous(restreinteàsaseulepartierecto),en

circulationdans laviecourante (ilaétécollectésur lemarchécentraldeDijon), sedonnepour objectif de rendre plus explicites les impacts génériques sur le feuilleté textuel quenousvenonsd’énumérer.Elleviseégalementàdémontrerlapertinenceméthodologiquedel’équivalenceentre tâcheetgenredediscours,notammentpour leFOSoù lacompétencepassepar lamaîtrisedestrèsnombreuxgenresdediscoursencirculationdansledomaineprofessionnel65)etpour leFL2Icar l’insertiondansunesociéténécessite lamaîtriserapidedes genres administratifs écrits et oraux et des genres de socialisation (des genrestransactionnelstelslesachatsenmagasin;laconversationquotidienne…).

65«itisthroughgenresthatprofessionalobjectivesareachieved,anditisthroughsharedgenericknowledgethat professional solidarity is maintained»(Bhatia, 2004: 21). («c’est à travers les genres que les objectifsprofessionnelssontréalisésetc’estàtraversunsavoirgénériquepartagéque lasolidaritéprofessionnelleestentretenue.»Traductionpersonnelle).

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Al’aidedutableaudeseffetsgénériquesmultidimensionnelssurunénoncéprésenté

au point 6.2 de cet article, l’analyse de ce document (d’une taille réelle de 15 x 21 cm)dégagelesdonnéessuivantes(misesenévidenceparlerecoursàl’italique):

1-IdentificationdugenrediscursifProspectus2-Dimensionmatériellea-caractéristiquesformellesdumédiumDocumentennoiretblanc(cerecoursaunoiretblancsejustifiepourraisond’économie).Combinaisond’écritetdevisueloùilestànoterquel’écritencadreetdominel’iconique.


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b-dimensionspatialeCedocument relèvedesgenresbrefs (pour raisond’économie,pour raisond’efficacité: leslecteurséventuelsnesontpasforcémentdisposésàlireunelongueargumentation).etc-dimensiontemporelleDocument valide pour une période précise (du 7/12/2015 à fin janvier 2016), maisl’astérisque renvoie à un texte (situé à la verticale, en bas, à droite) qui relativise cetteindicationtemporelle(««Datesetduréesdonnéesàtitreprévisionneletsusceptiblesd’êtremodifiées en fonction des aléas du chantier») et protège la mairie de Dijon de toutesrécriminationsencasdeprolongementéventueldestravaux.3-Dimensionsocio-pragmatique-identificationdelasituationdecommunicationRéférent:travauxd’aménagementdesHallesdeDijonEnonciateur Genre:flyer Enonciataires:laclientèledesHallesServicecommunicationdelamairiedeDijon But: informer (fonction des écrits au-dessus de la photo) etsurtoutargumenter(fonctiondutextedansl’encartàfondblanc)-statutdescoénonciateursCe document se signale par la position asymétrique des co-énonciateurs : l’énonciateur,mêmes’il estune instanceofficielle,estenpositionbasse faceà l’administréqui subitdesnuisances.-axedel’éthosetdupathosL’effacement insistantde lamairiedeDijon (le texte central est construit thématiquementsur lesactionsréalisées,àréaliser,nonsur l’instancedécisionnaire)metenscèneunagent(la mairie de Dijon) plus soucieux de décrire très techniquement (donc sans recours aupathos)sesactionsetleurcohérencedansletempsquedesemettreenavant.-identificationdusystèmed'énonciationglobalPrésent d’énonciation («ces travaux s’inscrivent») futur proche («va remplacer/ vontégalement permettre»), repérage temporel déictique («cet été») sont desmarques de la

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mobilisation du système du «discours», nécessaire pour un document dont la publicationcoïncideaveclesfaitsmentionnés.-identificationdel'actedeparoleglobalArgumenter(convaincrepardesargumentsobjectifs).4-Dimensiontextuelle-identificationduplandetexteetdelacombinatoiredeschémasséquentiels-Les informationsdans lepremier tiersduprospectus,demêmeque lespictogrammesenbasdeprospectusrelèventdelalisteou«degrézérodeladescription».-Letextedansl’encadrésestructuresouslaformed’uneséquenceargumentative.Eneffet,ilrépond à une thèse antérieure implicite: «lamairie deDijon provoque des désagrémentspourlesusagersdeshallesdeDijon».Cinqargumentssontavancéscontrecettethèse:

1-ils’agitd’améliorerleconfortdesusagers:«Afind’améliorerleconfortthermiquedesHallesdeDijon»(sic);2 - l’initiative relève non de la mairie mais des commerçants eux-mêmes: «à lademandedescommerçants»;3-lebien-fondédel’opération:«remplacerlesystèmedevenuobsolète»;4-lacohérencedel’actionmunicipale:Cestravauxs’inscriventdanslacontinuitédesopérationsderénovationmenéescetété…»5- énumération d’autresmoyens de réduire le froid: «installation de rideaux d’airchaud»et«fermeturedespetitesportes»;

Tous ces arguments convergent vers une nouvelle thèse non formulée explicitement : lamairiedeDijonaunepolitiquecohérenteauservicedudéveloppementdubien-êtredesesadministrés.5-Dimensionstylistique-variété(s)delangueLangue standard à soutenue («confort thermique/ obsolète») avec langue technique(«système de radiants haute température/ rideaux électriques d’air chaud»), toutesmarques linguistiques qui renforcent l’éthos adopté par l’énonciateur et qui se veulentadaptéesàlacatégoriesocialedesdestinataires(classesaisées).6-DimensionthématiqueLethèmeduconfortthermiqueestdéclinédanssesdifférentsaspects.


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7-Dimension(inter)culturelleTroispointspeuventdonnerlieuàuneréflexioninterculturelle:

1-Lesspécificités(matérielles;placeaccordéeàl’écritetàl’iconique;etc.)dugenreprospectusenFrance.2-Lanotiondemarché,demarchécouvert,dehalles.3-Lesnotionsdemonumentshistoriques,depatrimoine.

Cesrésultats,obtenusàlasuited’uneanalysemenéeàpartirdelanotiondegenre

dediscoursetdesescontraintessurlesdiversesfacettesd’unénoncé,peuventensuiteêtreréinvestis pour élaborer une séquence didactique dont l’objectif général sera la tâche decomprendre, voire de produire le genre prospectus d’informations publiques et dont lesobjectifsspécifiquesserontconstituéspar lesoutils indispensablesà laréalisationdecettetâche/cegenredediscours66:

1- objectif général (tâche finale): décoder et/ou réaliser un prospectus d’informationspubliques;2-objectif spécifique formel: identifier lescaractéristiques formellesdugenreprospectusd’informationspubliques;3- objectif(s) spécifiques(s) textuel(s): identifier les composants de la séquenceargumentative(thèseantérieure/arguments/nouvellethèse);4-objectif(s)spécifique(s)langagier(s):actedelangage:argumenter5- objectif(s) spécifique(s) linguistique(s): expression du but / de la cause; connecteursd’argumentation;6-objectif(s)spécifique(s)(inter)culturel(s):monumentshistoriques/marchés/hallesTableau3:Objectifspossiblesd’uneséquencedidactiquebaséesurl’équivalencetâche=

genredediscours

Ainsi,parcetexemple, l’assimilationde latâcheaugenredediscoursprouve,noussemble-t-il, sa pertinenceméthodologique parce que, à travers le guidage très précis desactivités d’ apprentissage qu’elle permet (et ces activités voient leur sens renforcépuisqu’elles ont une finalité très précise, ce qui est générateur de motivation pour les

66 La démarcheproposée est assez prochede celle avancéepar Claudel et Laurens: «Une fois les supportsrassemblésetreconnuscommeappartenantàungenredonné,l’approcheconsisteàidentifierl’ensembledesélémentscontribuantàsadéfinition,cequisupposedelocaliserlestraitsspécifiquesdugenredupointdevuedesesfonctions,desactesdeparolequi ledistinguent,desfaitsdelanguequ’ilcontient,desséquencestex-tuellesetdesopérationsqui le constituent,de laportéeculturellequ’ilest susceptibledevéhiculeretde latâchequ’ilpeutimpliquer.»(2016:9).Toutefois,elles’endifférenciesensiblementparl’équivalencetâche=genredediscoursquenousposonsetquiconstitue,selonnous, la finalitédesséquencesdidactiques,cequin’estpas lecasde lapropositionméthodologiquedeClaudeletLaurensoù la tâcheestennetdécalageparrapportaugenrealimentantlesactivitésd’apprentissage(parexemple,unedestâchespourlegenrefaitdiversestde«préparerunexposésurletraitementdel’information.»).

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apprenants)67,elleapportetousles«outils»(matériels,linguistiques,culturels)pourquelesapprenantspuissentréellementêtreaccompagnésdanslaréalisationd’unetâche,cequiestloin d’être toujours le cas (par exemple, quelques réalisations linguistiques de l’acte deparoledécrirenesuffisentpaspourréaliserlesiteinternetdesonétablissement!).Conclusion

La tâche, très sollicitée actuellement endidactiquedes langues, notammentpar leCECRL,maisdansuneversionaffaibliepar rapportàcelleélaboréepar lesdidacticiensduTBLLT, et reconduite, maintenue dans son flou sémantique, peut toutefois voir, nousespéronsl’avoirdémontré,sonefficaceméthodologiquegrandementaccruesionl’assimileà un genre de discours, une assimilation justifiée par un jeu de parenté entre tâche,événementdecommunicationetgenredediscours.Poséecomme finalitéde la séquencedidactique, la tâche/ genre de discours configure toutes les activités d’enseignement/apprentissage,ladimensionculturelleétantincluse.

Lepotentielméthodologiquedel’équivalencetâche=genredediscourspeutdeplusêtreaugmentésilatâchen’estpaslimitéeauxseulsgenresdediscoursécritsouoraux,maisintègre également les genresmultimédias, encore appelés genres de discours compositesainsi définis par Paveau: «genre(s) au sein duquel les énoncés n’ont pas une nature «purement » langagière, mais en partie constituée de matériau technologique : écran,timeline, avatars, liens, boutons,bookmarklets, etc.» (2012: 5), etqui sontomniprésentstantdans la viequotidienne (les réseaux sociaux; les sites internet, etc.)quedans le FOS(parexemplelessitestouristiques)ouleFL2I(pours’enconvaincre,ilsuffitparexempledeserendresurlesitewww.sncf.com).

Unautreavantageméthodologiquedecetteéquivalenceque l’onpeutposerentretâche et genre de discours réside dans le fait que les genres de discours sont rarementisolés.Ilss’inscriventdanscequeSwales(2004)appelleune«chaînedesgenres».Ainsi,uneoffre d’emploi appelle une lettre de candidature accompagnée d’un C.V., d’une lettre demotivation, suiviesd’unentretiend’embauche, tousgenresquidoiventêtre travaillésnonisolément,maisdansleurenchaînement.Cetteparticularitédebiendesgenresdediscourspermet de résoudre, partiellement, un problèmeméthodologique d’importance : celui del’établissementd’uneprogressionpartâches.

Enfin, il convient de rappeler que les genres ne sont pas que langagiers,plurisémiotiques,composites:certainssontliésétroitementàl’actionphysiqueetmettentenœuvre la pragmatique étendue à laquelle nous avons fait référence au point 5 de cetarticle.Ainsidutravailinfirmierqui,biensouvent,lorsqu’ildoitsefaireàdeux,commelorsdecertainssoins,exigelacoordinationdulangageetdugeste.Intégrerdanslestâchesces

67 Le sens des activités d’apprentissage est, selon Bourgeois, l’un des deux facteurs demotivations, l’autreétant la capacité de réaliser la tâche: «les deuxprédicateurs directs les plus importants de lamotivation àapprendrechez l’élèvesont lavaleurquecelui-ciaccordeà latâched’apprentissage(valeurperçue,valueenanglais)et laperceptionqu’iladeseschancesde réussir la tâche (espérancede réussite,expectancyenan-glais).Enbref,unélèveneseramotivéàs’engagerdansunetâched’apprentissagequesicelle-ciadusenspourluietqu’ilcroitenseschancesdelaréussir.»(Bourgeois,2006:235).


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genresoùlangageetactionsontfortementintriquéspermetalorsdemettrepleinementenœuvre la Perspective actionnelle avancée par le Cadre en rupture avec un Communicatifessentiellementfocalisésurlaseuledimensionlangagièredel’activité.

Les genres de discours sont trop peu présents dans les manuels de FLE, de FOScommeleconstateRicher(2016).IlssonttroppeutravaillésdanslesformationsdeFLE/S–FL2I-FOS.Aussidevraient-ilsfairel’objetd’uneétudesystématiquelorsdecesformationspourquelesenseignants,dansleurmiseenœuvredelaPerspectiveactionnelle,exploitentles potentiels didactiques des genres à travers les tâches qu’ils fixent commeobjectifs deleurs séquences didactiques. Aussi devraient-ils être proposés plus systématiquement etd’unemanière plus approfondie dans lesmanuels de FLE/S – FOS – FL2I. Ainsi, avec desenseignants formés à l’analyse des genres de discours, à la conception de séquencesdidactiquesfinaliséespardestâchesassimiléesàdesgenresdediscoursàcomprendreet/ouproduire, disposant de manuels didactisant ces genres de discours, les apprenantspourraientêtreplusfinementguidésdansleursapprentissagesetparlasuitemieuxàmêmedepouvoirseconfronterdans lavieréelleauxgenresdediscoursqui lastructurent,desecomporterenacteurssociauxmaîtrisantavecunecertaineaisancelesgenresdediscoursencirculationdansunesociétédonnée.

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evolutions de la notion de tâche : du task-based language … · 2019. 7. 12. · jean-jacques...

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