Enseigner les SESHistoire et débats…

(1ère séance du 2 février 2015)

Formation des M1 de SES (Ph.Watrelot) 2014-2015

http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations

Brève histoire des SES…

Les “Trente glorieuses”, berceau des SES...

En 1959, le général de Gaulle demande à Jacques Rueff, un économiste, et à Louis Armand, un grand commis de l'Etat, un rapport sur les causes du retard économique de la France. Le rapport préconise l'élévation de la qualification et du niveau de connaissance économique de la jeunesse.

La réforme menée par le ministre Christian Fouchet, qui cherche à élargir l'accès au lycée, conduit à la création des bacs techniques F et G en 1965 et du bac B " économique et social " en 1966.

Christian Fouchet

Le premier ministre, Georges Pompidou, explique aux députés qu'il s'agit de " mettre l'enseignement de plain-pied avec le monde moderne ". Mais l'objectif est également de faire entrer au lycée " d'autres formes de culture ".

Christian Fouchet demande à Charles Morazé, un historien, normalien comme lui, de créer de toutes pièces le nouveau programme.Une commission réunit économistes (Barrère, Cazes) , sociologues (Bourdieu, Boudon, Touraine), politistes (Duverger) démographes, historiens, etc.

Marcel Roncayolo, géographe, et Guy Palmade, historien, qui devient inspecteur général de la discipline de sa création jusqu'au début des années 1990, joueront un rôle majeur.

Charles Morazé

Marcel Roncayolo

Aux membres des groupes de travail réunis, sous la conduite de Marcel Roncayolo, pour travailler sur le programme de seconde, le plus urgent à élaborer, un texte de Morazé conseille d’éviter les grandes idées creuses. Il faut « ouvrir aux élèves des voies de réflexion, leur faire lire et commenter des textes valables, faire des exercices pratiques : enquêtes, diagrammes. (…) Il faut développer l’esprit critique propre à notre enseignement secondaire et mettre en garde contre la naïveté ». Il propose que les progressions pédagogiques aillent « du concret à l’abstrait ».

Les premiers programmes de sciences économiques et sociales portent la marque de leurs auteurs, historiens et géographes inspirés de l’école des Annales et de l’esprit de l’Ecole pratique des hautes études (aujourd’hui EHESS).

Ils sont écrits en proposant successivement à l’étude un certain nombre d’objets sociaux, susceptibles de constituer des « problèmes ». L’intégration pluridisciplinaire des sciences sociales est conçue en termes d’apport de ces diverses disciplines des sciences de la société au traitement de ces problèmes.

Leur projet est de faire se croiser, autour d’“objets” - la famille, l'entreprise, l'économie d'un pays - les approches de la démographie, de la sociologie, de la science politique, de la statistique, de la science économique, de l'histoire, de la géographie...

Guy Palmade préconise une “pédagogie inductive ” privilégiant l’utilisation des documents : textes, statistiques, iconographie.

Les premières instructions de SES, celles de 1966, sont très longues. Elles précisent les méthodes actives qu’elles veulent instaurer, elles tracent les contours d’un enseignement qui se veut expérimental aux deux sens du terme : en tant qu’expérience nouvelle d’enseignement et en tant que façon d’aborder les sciences de la société en ayant le souci du matériau empirique.

"l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une perception de ces réalités, de développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".

Instructions officielles de 1967

1965 : Création de la Seconde A4 (option économique)

1966-1967 Début de la généralisation de l’enseignement des SES (seconde A4 puis AB) et définition de l’initiation aux faits économiques et sociaux (circulaire du 12 octobre 1967)

1967-1968 :Entrée en vigueur du programme initial de la classe de première B

1968-1969:Entrée en vigueur du programme initial de la classe terminale B

1969 : premier baccalauréat B (économique et social)

1969 : Création du CAPES de sciences économiques et sociales

1977 : Création de l’agrégation de sciences sociales

Les années 60-70

Année (rentrée …) Seconde Première Terminale

Effectifs % Effectifs % Effectifs %

1969 50 570 22 13 562 10 9 789 13

1978 96 318 31 33 346 13 31 395 16

1989 453 148 82 84 890 17 85 347 18

1999 239 049 49 83 706 18 91 726 18

2009 215 303 44 100 369 22 101 149 22

2013 445 961 85 105 628 22 106 903 23

Source : MEN, RERSN.B. La proportion est calculée par rapport au total des élèves de l’enseignement général et technologique du niveau concerné

Une série en expansion

Jusqu’en 1981, en seconde AB comme en première et en terminale B, l’horaire dévolu aux Sciences économiques et sociales était de 4 heures hebdomadaires.En 1982, en même temps que changent les programmes les Sciences économiques et sociales entrent dans le « tronc commun » de la « seconde de détermination » avec un horaire hebdomadaire réduit à 2 heures. En classe de première l’horaire est toujours de 4 heures-élève mais avec une heure dédoublée, tandis qu’en terminale il est de 5 heures, dont une dédoublée. À la même époque est offerte aux élèves de première et terminale des autres séries de l’enseignement général une option de Sciences économiques et sociales à raison de deux heures hebdomadaires.

Les années 80

Des changements très importants dans les programmes s’opèrent en 1982, puis à leur suite en 1988, sous l’effet des « attaques » d’économistes universitaires. Il se produit une inflexion du projet au profit d’une logique plus disciplinaire et en particulier celle de l’économie.

Les années 80

le programme passe d'une liste de questions à traiter ou de thème à aborder, à la trame d’un plan de cours. Celle ci est consacrée par la présentation du programme en colonnes. En instaurant deux ou trois niveaux d’écriture, on distingue clairement le programme de l’enseignement, première colonne, du programme d’apprentissage des élèves, deuxième colonne, interprétée ou complétée pour le maître dans la troisième colonne. La deuxième colonne, en grande partie inspirée des travaux exécutés au début des années 1980 dans les groupes sur les objectifs de référence, précise ces connaissances attendues par une liste de notions.

Les années 80

1980 : rapports Bourdin puis Mercillon, mobilisation de la profession.

1981-1982 : Changement de programmes. Les SES dans le « tronc commun » de seconde à raison de deux heures hebdomadaires. Mise en place des options d’économie et sciences sociales en première et terminale A et S. 1982 : création des classes préparatoires Lettres et sciences sociales (B/L).

1983 : Création de l’option économique des classes préparatoires au Haut enseignement commercial (Prépa HEC).

1987-1988 : 2ème Changement de programmes.

Les années 80

Les années 90

1993 : à la suite de la réforme Jospin (loi d’orientation sur l’éducation de 1989) la série B devient la série ES avec des programmes et des horaires rénovés.

De la série B à la série ES…

Les années 90Les nouveaux programmes de 1993-95 s'accrochent plus encore aux disciplines savantes de référence mais avec un rééquilibrage vers les autres sciences sociales : les sciences politiques, la sociologie. Les programmes d'option en Première (Sc. Po) et de spécialité en terminale (centré sur les auteurs) consacrent une approche bien plus théorique. La tendance à plus de précisions dans l’écriture des programmes et plus de développements théoriques dans les exigences continue de se manifester.

Mais la dimension de culture générale et la référence à une démarche spécifique aux SES s’exprime dans les textes complémentaires qui affirment, contre l’apparence, que l’interdisciplinarité doit pouvoir s’exercer dans chacune des parties du programme. Elle se donne aussi à voir dans la tentative de rédaction « problématisée » du programme de terminale et dans la question « du changement social » qui traverse tout le programme

Les années 90

1993 : à la suite de la réforme Jospin (loi d’orientation sur l’éducation de 1989) la série B devient la série ES avec des programmes et des horaires rénovés.1993-1994 : 3ème Changement de programmes. Entrée en vigueur des nouveaux programmes de seconde (3h d’enseignement optionnel).1994-1995 : Entrée en vigueur du nouveau programme de première ES. Mise en place des modules. Programme transitoire en classe terminale ES. Mise en place de l’enseignement de spécialité (2 heures) avec étude de textes de « grands auteurs » de l’économie et de la sociologie. Création de la question de synthèse au baccalauréat.1995-1996 : Nouveau programme de terminale ES. et premier Bac ES.1996-1997 : Entrée en vigueur de l’option « Science politique » en première ES (2 heures). 1997-1998 : Réforme de l’épreuve de spécialité et allégement du programme de terminale. 1998-1999 : La classe de seconde n’a plus que deux heures de cours et une ½ heure de TD. Entrée de l’Education civique, juridique et sociale (ECJS) en seconde.

Les années 90

“L’économie au lycée, ça craint !”(Capital, juin 1999)

Très logiquement, les manuels d’économie souffrent du même travers. « Le souci de se légitimer à l’égard des universitaires et la crainte d’un reproche de superficialité les conduit à un encyclopédisme excessif », reconnaît un rapport officiel, après en avoir pointé les principaux défauts : pas de présentation structurée des connaissances, un agglomérat de documents sans liens logiques, des développements incohérents. Sans oublier ce trait cinglant : des ouvrages davantage faits pour les « professeurs que pour les élèves ».

“L’étrange myopie des manuels d’économie” (L’expansion, septembre 2002)“Depuis plusieurs années, une polémique farouche oppose les enseignants et les éditeurs aux milieux économiques : ces derniers déplorent que l’enseignement de cette discipline diabolise l’entreprise et propage une vision unilatérale de la mondialisation. La lecture des principaux manuels publiés par les grands noms de l’édition (Nathan, Bordas, Hatier, Hachette, Bréal) laisse penser que la polémique va rejaillir de plus belle.Les milliers de lycéens vont découvrir à travers leur manuel un univers en noir et blanc, privilégiant le manichéisme à la complexité, les explications réductrices, voire simplistes à la nuance. Dans tous ces manuels, par exemple, les salaires sont d’emblée traités sous l’angle de l’inégalité, l’action de l’Etat est décrite uniquement dans sa version keynésienne (exemple, Hatier, première, pages 258 à 263). La mondialisation y est systématiquement illustrée par des photos de pays en développement, assaillis, exploités, acculturés par les multinationales.”

2006 Création du CODICE

le ministère de l’Economie crée un « Conseil pour la diffusion de la culture économique » (Codice). Composé de journalistes, dirigeants d’entreprises, hauts fonctionnaires ou économistes, il fait un certain nombre de recommandations pour améliorer la culture économique des français.

1975 création de l’IDE

L’IDE crée en 2003 les Entretiens Enseignants- Entreprises, (anciennement Entretiens Louis- le-Grand). En synergie avec le site Melchior et les propositions de stage en entreprise pour les enseignants de SES, l’IDE longtemps animé par Michel Pébereau est l’acteur majeur du travail d’influence et de propositions des milieux patronaux dans l’enseignement des SES.

“La lecture des manuels scolaires de Sciences économiques et sociales de Seconde donne [...] de l’entreprise et de l’économie une vision à la fois pessimiste, voire négative, incomplète, réductrice et idéologiquement orientée. Le constat peut sembler sévère ; il est néanmoins exact.L’analyse objective du contenu des documents, des explications, des questions posées aux élèves et le recensement des « oublis » conduisent en effet à ce type de conclusion. Il en est de même de l’étude des termes employés, qui ne sont jamais neutres (on parle ainsi de « patron », exceptionnellement de chef d’entreprise ou d’employeur), des illustrations, souvent orientées, des graphiques, des témoignages toujours « bien » choisis pour renforcer une « démonstration » parfois contestable [...]”

“L’entreprise dans les programmes scolaires” Aout-Septembre 2007

Rapport de “Positive Entreprise”

Sur fond de polémique sur les manuels et sur les programmes, le ministre Xavier Darcos demande à l'économiste Roger Guesnerie de réunir une commission chargée d'examiner les manuels et au delà les contenus d'enseignement de SES.lLa Commission Guesnerie rend son rapport le 3 juillet 2008. Plus nuancé dans ses critiques que certains médias le laissent entendre, le rapport prône néanmoins un enseignement « recentré » sur l’étude d’outils et de concepts (les “fondamentaux”), laissant peu de place au débat et à la mise en perspective.

Les années 2000

Dans le cadre de la réforme du lycée menée d'abord par Xavier Darcos puis par Luc Chatel, la réécriture des programmes de SES, effectuée par un « groupe d’experts » à effectif restreint où les « professeurs de terrain » sont peu nombreux, s’appuie sur les conclusions du rapport Guesnerie.Les programmes actuels sont le résultat de ce travail. La réforme du lycée maintient les séries (L, ES, S) en Première et en Terminale. Mais la Seconde inclut désormais des “enseignements d'exploration” dans lesquels sont placées les SES.

Les années 2000

2000-2001 : nouveaux horaires de première 4 h au lieu de 5 et disparition des modules remplacés par 1h de TD. ECJS en première. 2001-2002 : Le nouveau programme de première est définitif et les horaires changent. En Première, 4 h plus une heure de TD, et toujours Travaux personnels encadrés et ECJS. En Terminale, 5 h plus une heure de TD et nouveauté ECJS et TPE. Pas de changements pour la seconde. 2003-2004 : nouveau programme de terminale.2005-2006 : En seconde les TD ne sont plus obligatoirement dédoublés (soit 2,5 heures professeur comme élèves). Suppression des TPE en Terminale, mais conservés et évalués en Première. 2008 (3 juillet) : remise du rapport de la « commission d’audit des manuels et programmes de Sciences économiques et sociales du lycée » présidée par Roger Guesnerie, professeur au collège de France.

Les années 2000

2010-2011 : 4ème changement de programmes. Nouveau programme de seconde dans le cadre de la réforme du lycée. Les SES en seconde deviennent un enseignement d’exploration « obligatoire » en concurrence avec les Principes Fondamentaux de l’Économie et de la Gestion. 2010-2011 : le groupe d’experts élabore un nouveau programme de Première et un nouveau programme de Terminale dans le cadre de la poursuite de la réforme du lycée. 2011-2012 : Mise en application du nouveau programme de Première. L’inspection élabore de nouvelles épreuves de baccalauréat (Epreuve composée)2012-2013 : Mise en application du nouveau programme de Terminale en septembre 2012 et nouvelles épreuves de baccalauréat à la session de juin 2013.2013 : Allègement des programmes du cycle terminal

Les années 2010

Pour une chronologie plus précise de la dernière période, on peut consulter la frise chronologique réalisée par Erwan le Nader

Les débats en SES...

“esprit des SES, es-tu là...?”

Objectifs des SESDans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une perception de ces réalités, de développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".

L'enseignement d’exploration de sciences économiques et sociales en classe de seconde a pour objectif central d'ouvrir la culture des lycéens à de nouveaux champs disciplinaires que leurs études antérieures ne leur ont pas permis d'aborder. Cet enseignement vise à : donner à tous les élèves, qu’ils poursuivent ou non leurs études dans les

séries ES ou STG, les éléments de base d’une culture économique et sociologique indispensable à la formation de tout citoyen qui veut comprendre le fonctionnement de l’économie et de la société dans laquelle il vit ;permettre aux élèves de découvrir une discipline scolaire nouvelle et

contribuer ainsi à un choix éclairé de leur parcours de formation en cycle terminal ;faire acquérir aux élèves quelques notions et raisonnements essentiels en

économie et en sociologie dans la perspective d’une poursuite d’études au lycée et au delà dans l’enseignement supérieur

Objectifs 2nde 2010

" [Les professeurs] s’efforceront de mettre les élèves en situation d’activité intellectuelle et veilleront à diversifier leurs dispositifs pédagogiques en développant notamment la recherche documentaire, l’utilisation de l’outil informatique et de l’internet. L’élève sera ainsi placé dans une posture de recherche qui doit le conduire à se poser des questions précises, à formuler des hypothèses explicatives et à les confronter aux données empiriques. " (BO pg 2010)

Les débats au sein des SESdes SES

place de la discipline dans la formation des lycéens (rapport discipline/série ES)

identité de la discipline (place des théories,

rapport aux savoirs, méthodes )

Convaincus de la nécessité de placer les élèves au centre du dispositif, de partir de ce qui a un sens pour eux, les enseignants de SES constatent que les questions posées ne respectent pas les découpages universitaires (à l’image de la “ réalité ” sur laquelle s’interrogent ces élèves) : c’est pourquoi ils combinent les problématiques et les outils d’analyse de différentes disciplines (économie, sociologie, démographie, ethnologie, science politique). L’expérience prouve que c’est la seule façon de répondre, de façon précise, méthodique, structurée, aux questions qui intéressent les élèves, celles qui sont suscitées par ce qu’ils observent, imaginent, anticipent ou appréhendent...

Pascal Combemale, Henri Lanta

L’histoire des SES est marquée par une certaine distance à l’égard des disciplines académiques. Mais le renforcement de la légitimité de la discipline scolaire suppose un rapprochement. Cela renvoie à la nécessité de refonder les finalités des SES. Alors que le recours aux “méthodes actives” s’est banalisé, alors que toutes les disciplines évoquent leur contribution à la formation du citoyen, ces deux éléments deviennent insuffisants pour justifier l’existence d’une discipline scolaire. En revanche, l’affirmation selon laquelle la “3ème culture” doit être présente dès le lycée est de la plus haute importance. Elle signifie que les SES sont définies par les contenus enseignés, car c’est cela (et non les méthodes pédagogiques) qui constitue leur spécificité.

Alain Beitone

Les débats...

Sciences économiques Sciences économiques etet sociales sociales Économie Économie -- SociologieSociologie

““Objets problèmes”Objets problèmes” ““Transposition didactique”Transposition didactique”

Démarche inductiveDémarche inductive Démarche déductiveDémarche déductive

““PédagoguesPédagogues”” ““DidacticiensDidacticiens””

“Transposition didactique”vs “transformation des savoirs”vs “transformation des savoirs”

Transposition didactique(Alain Beitone)

objet de savoir (savoir savant)

objet à enseigner

objet d’enseignement

Transformation des savoirs(Élisabeth Chatel)

le savoir qui est produit dans la classe est le fruit de l’interaction élèves-professeur. C’est ce qui donne une légitimité spécifique au savoir et non la seule référence aux savoir savants...

La comparaison du “préambule du cycle terminal” avec les instructions

de 1967 donne des éléments de réponse et de débats…!

Où en est-on dans ce débat ?

INSTRUCTIONS RELATIVES A L'ENSEIGNEMENT DE L'INITIATION AUX FAITS ECONOMIOUES ET SOCIAUX CLASSES DE SECONDE ET DE PREMIERE Circulaire N0 IV 67-416 du 12 octobre 1967

Les programmes d'initiation aux faits économiques et sociaux ont été fixés à titre expérimental et pour la présente année scolaire par la circulaire n° 67-309 du 13 juillet 1967. Cette dernière fait état d'instructions complémentaires que l'on trouvera ci-après.

I. - PRINCIPES GENERAUX L'initiation économique et sociale n'est pas l'équivalent d'une instruction civique commune à toutes les sections du second degré : elle définit l'une des sections (AB en classe de seconde et B en classe de première) et prend place parmi les disciplines fondamentales; l'horaire (4 heures par semaine) le montre suffisamment.

L'originalité de cet enseignement est sans doute de conduire à la connaissance de nos sociétés actuelles et de leurs mécanismes, d'établir une relation jusque-là incertaine entre culture et réalités économiques et sociales. Mais cette connaissance ne peut être que progressivement introduite : assurer la formation d'un esprit «expérimental », fournir les éléments premiers d'une «perception» de ces réalités, développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse, tels sont les objectifs les plus raisonnables de cette nouvelle discipline. Certes, elle comporte des risques; elle ne présente pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même. L'élève est plus ou moins engagé, dispose déjà d'un jeu de notions confuses, de préjugés; il est soumis plus ou moins directement à des « mythologies».

Autant d'obstacles. Inversement, l'enseignement trop précoce de modèles ou de schémas d'explication peut durcir de Jeunes esprits et les rendre inaptes à entreprendre ultérieurement des études sérieuses de sciences économiques et sociales. Double écueil à éviter. Développer le sens de l'observation est une première réponse. Mais l'observation peut être située à trois niveaux: observation directe, (utilisation de l'expérience de l'élève, évidemment « critiquée » ou observation suscitée); observation indirecte par l'intermédiaire du document chiffré; observation indirecte par l'intermédiaire d'un observateur privilégié (analyse de texte). Ainsi est-il possible de passer de l'environnement immédiat, - point d'application utile mais non exclusif de cet enseignement - à un monde moins proche.

L'observation elle-même exige d'être située et conduite. Située dans un système de «références», ou le temps - essentiellement le long terme - et l'espace constituent les principales coordonnées. Il ne s'agit pas de suivre des évolutions qui recouperaient le programme d'histoire, ni d'aborder des tableaux plus ou moins exhaustifs. L'encyclopédisme des faits est à bannir. Mais il faut établir une certaine relativité des phénomènes, prendre une certaine mesure des distances, des différences, le cas échéant des permanences. Peut-être comprendre le mécanisme de certains passages ou de certaines mutations.

L'observation doit être conduite: l'enseignement économique et social suppose la connaissance d'un vocabulaire, d'un nombre restreint de concepts rigoureusement définis, comme il demande la manipulation élémentaire, la lecture des données chiffrées et de leur expression graphique; en somme, un langage qu'il convient de rendre progressivement familier aux élèves.

Ce langage est difficile à définir, car cet enseignement correspond, à la différence des autres disciplines du second degré, à plusieurs ordres de recherche et d'enseignement supérieur, possédant leur problématique, leurs concepts, leurs méthodes propres. Mais il serait dangereux d'engager les élèves dans une spécialisation prématurée, alors qu'ils ne possèdent pas les méthodes de travail et de réflexion élémentaires. L'initiation aux faits économiques et sociaux doit, tout en répondant à une curiosité évidente chez les élèves, faciliter l'acquisition de ces méthodes: critique de l'observation, emploi de l'étude quantitative, lecture d'ouvrages et d'enquêtes de terrain

Il s'agit donc moins d'accumuler un savoir que de créer chez les élèves une certaine attitude intellectuelle. En second lieu, il est souhaitable d'adopter une « gradation» d'une classe à l'autre, gradation selon les thèmes mais plus encore selon les niveaux plus ou moins complexes de description et d'analyse. Enfin, il reste à entreprendre, parallèlement à la mise en place de cet enseignement, une recherche pédagogique continue.

II. - CLASSE DE SECONDE Dans cette perspective, le programme de la classe de seconde, « Les hommes, leurs besoins et leurs activités » doit permettre aux élèves - de partir, le plus souvent, d'observations directes (taille des familles, problèmes de consommation, équipements collectifs, métiers et professions), critiquées et élargies grâce à l'emploi de statistiques et au commentaire de textes; - de situer cette expérience ainsi élaborée dans un cadre de références plus général, en particulier dans le temps et dans l'espace. La description doit donc tenir une place importante dans cette classe; mais une description raisonnée, qui comporte un choix entre les éléments de la réalité, l'apprentissage d'un vocabulaire correct, l'utilisation correcte des méthodes quantitatives. Certains mécanismes ne peuvent être négligés; mais il convient de les expliquer progressivement, à partir d'exemples concrets. C'est par rapport à cet objectif d'ensemble que les différents thèmes doivent être analysés. L'introduction générale devrait insister sur ce double point de vue : observation économique et sociale dans une société déterminée, à un moment déterminé; relativité de cette expérience dans le temps et l'espace - et en particulier par rapport à la diversité du monde actuel. Ce serait l'occasion d'introduire, à partir des contrastes principaux (structure et croissance de la population: revenu et niveau de consommation; répartition de la population active par grands secteurs), les trois grandes parties du programme.

Méthodes pédagogiques La définition même de cet enseignement ne permet pas de distinguer un cours magistral et théorique d'exercices d'application. Il est souhaitable, au contraire, que, dans la plupart des cas, l'étude d'un thème dérive d'une analyse concrète, d'un ensemble d'observations, d'une confrontation de statistiques ou de textes. L'intérêt de cet enseignement est, en effet, de dégager progressivement des règles de raisonnement et d'analyse. Il reste que les élèves ne possèdent pas automatiquement l'outillage mental indispensable, qu'il faut leur donner des « grilles»; le vocabulaire, les moyens de description ou d'analyse qui leur manquent, qu'enfin tous les thèmes proposes ne se prêtent pas également à cette méthode. Sous ces réserves, l'Initiation aux faits économiques et sociaux réclame, plus que l'alternance de cours et de travaux pratiques (1 heure hebdomadaire à titre provisoire; la classe sera dédoublée dans les conditions réglementaires) un échange constant entre maîtres et élèves, entre données concrètes et notions, le professeur Intervenant aux « points stratégiques »pour guider les élèves, suppléer leurs défaillances d'information ou de raisonnement, les pousser à dépasser des analyses superficielles, leur fournir des définitions, critiques et schémas indispensables.

Dans cette perspective, la méthode la plus utile parait être la constitution et le commentaire de dossiers progressivement enrichis et discutés, puis résumés pour en tirer des conclusions générales. Méthode d'enseignement, niais aussi méthode de vérification du travail des élèves. Toutefois, il est difficile de traiter l'ensemble du programme à l'aide de cette méthode, qui réclame matériel documentaire et temps.

Il convient donc que le professeur s'appuyant sur des textes plus courts, des documents plus synthétiques, étende les conclusions tirées de ces études approfondies ou marque leur caractère relatif Les élèves seraient invités eux-mêmes à dresser le bilan: notions abordées, schémas élaborés, corrélations établies. Des mises au point régulières, des vérifications partielles concernant le vocabulaire, les notions, les procédés statistiques doivent confirmer cet acquis.

L'explication, parfois l'élaboration de documents supportent donc cet enseignement. Ces documents peuvent être des textes, des statistiques, des résultats d'enquête, le cas échéant des documents audiovisuels.

1. Commentaire de textes Plusieurs types de textes : les uns descriptifs (décrivant une évolution ou une situation), d'autres comportant des analyses ou des essais d'explication. Ces deux types sont indispensables, répondant à des thèmes différents, à des exercices complémentaires. Dans chaque cas, il est recommandé d'apporter le plus grand soin à l'étude du vocabulaire, au support de mots et de notions, qui affleure dans les textes les plus descriptifs en apparence. On peut utiliser, pour apprendre aux élèves à manier le langage et le raisonnement des sciences économiques et sociales, des textes classiques, ou modernes, écrits dans une langue simple. Des articles de journaux bien choisis sont également de bons sujets d'étude. Il n'est pas nécessaire que la réalité décrite ou étudiée soit actuelle pour qu'un texte soit enrichissant. A ces commentaires de textes courts, on peut ajouter l'analyse globale d'un ouvrage accessible aux élèves de seconde, ou de quelques chapitres […]

2. Statistiques La classe de seconde doit apporter les premiers éléments de mesure des faits économiques et sociaux et de leur représentation graphique. a) Sources : Il n'est guère possible d'initier les élèves aux multiples sources de statistiques. Il est bon toutefois de leur expliquer brièvement la valeur de certaines d'entre elles, qui seront utilisées à plusieurs reprises (recensement de la population, par exemple), de leur apprendre à distinguer les recensements portant sur l'ensemble d'une population et les enquêtes par sondage, limitées à un échantillon. b) Traitements élémentaires des statistiques : Il est souhaitable d'entraîner les élèves à quelques calculs très élémentaires, qui, à la fin de l'année de seconde, ne devraient plus leur poser de problème - conversion des nombres absolus en indices et pourcentages (en montrant évidemment l'intérêt de cette conversion); - calcul de taux (démographie, taux par habitant ou par travailleur); - étude d'une distribution (moyenne, médiane, mode, écart-moyen), - calculs très simples de projection [démographie, besoins). c) Représentation graphique : - graphiques simples (bâtonnets, rectangles ou triangles, cercles, pyramides d'âge); - courbes d'évolution (procédés de généralisation graphique); - graphiques de distribution d'un phénomène et courbes de fréquence; - graphiques de corrélation. Il peut être utile d'enseigner, dès cette classe, la pratique des échelles logarithmiques.

3. Enquêtes Les élèves prennent un grand intérêt à mener eux-mêmes des enquêtes, qu'elles portent sur un échantillon de personnes ou sur une institution, un établissement. etc. Il est bon de les mettre en garde contre les risques d'une étude superficielle, de leur montrer les conditions d'une enquête correcte. L'échantillon doit être défini et critiqué; le questionnaire discuté en classe. L'enquête peut être, alors, confiée à un groupe d'élèves, puis présentée devant l'ensemble de la classe et discutée 4. Visites d'établissements Ces visites ne sont vraiment fécondes qu'après une préparation sérieuse. Le professeur, un groupe d'élèves, le représentant d'une entreprise peuvent présenter un dossier qui oriente la curiosité de la classe et guide son intérêt. Ici encore, l'exercice réclame du temps et ce n'est qu'à partir d'un petit nombre de visites et de dossiers que l'on peut mener la description des activités. 5. Films En attendant l'élaboration de films pédagogiques, adaptés à l'ensemble du programme, certains films (reportages, films d'entreprise, etc.) peuvent suppléer la visite d'usine et parfois permettre une analyse plus approfondie de réalités complexes (organisation du travail dans une usine et une grande administration). Le film permet évidemment de dépasser les contraintes de l'environnement immédiat. Ces conseils ne sont qu'un point de départ. Tous les professeurs sont invités à. élaborer la pédagogie de ce nouvel enseignement et en particulier à mettre au point, par des échanges, qui seront organisés dès cette année scolaire, des modèles d'exercice.

Préambule du programme de Première ES

Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010

Après une approche exploratoire en classe de seconde, l'enseignement des sciences économiques et sociales dans le cycle terminal se fixe trois objectifs essentiels :- permettre aux élèves de s'approprier progressivement les concepts, méthodes et problématiques essentiels de trois sciences sociales (la science économique, la sociologie et la science politique). Il s'agit donc ici de contribuer à la formation intellectuelle des élèves en développant l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires qui sont, pour l'essentiel, nouveaux pour eux ;- préparer les élèves à la poursuite d'études post-baccalauréat et leur permettre de faire des choix éclairés d'orientation dans l'enseignement supérieur. Il existe en effet un vaste éventail de cursus dans lesquels la maîtrise de connaissances de base en sciences sociales constitue un indiscutable atout (classes préparatoires, formations universitaires d'économie et gestion, de droit, de sociologie, de LEA, instituts d'études politiques, instituts universitaires de technologie, etc.) ;- contribuer à leur formation citoyenne grâce à la maîtrise de connaissances qui favorise la participation au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux et politiques.

Préambule Programme Première ES 2011

Pour atteindre ces objectifs, l'enseignement des sciences économiques et sociales doit être mis en relation avec les autres disciplines scolaires étudiées par les élèves, notamment les mathématiques, l'histoire-géographie et, en terminale, la philosophie et s'inscrire dans une dimension européenne.

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1. Une approche scientifique du monde socialLes sciences sociales, même si la question de leur spécificité par rapport aux sciences de la nature fait l'objet de débats, poursuivent indiscutablement une « visée scientifique ». Comme dans les autres sciences, il s'agit de rendre compte de façon rigoureuse de phénomènes soigneusement définis, de construire des indicateurs de mesure pertinents, de formuler des hypothèses et de les soumettre à l'épreuve de protocoles méthodologiques et de données empiriques. Les schèmes d'intelligibilité construits par les sciences sociales font ainsi l'objet d'un effort continu d'enrichissement au sein des communautés savantes. [...]  L'accent mis sur l'ambition scientifique des sciences sociales ne doit pas conduire cependant à un point de vue « scientiste ».[...] 

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La démarche scientifique conduit, dans de nombreux cas, à une rupture avec le sens commun, à une remise en cause des idées reçues. Même si certaines démarches (notamment en sociologie) accordent une place importante aux discours et à l'expérience des acteurs, il n'en demeure pas moins que le chercheur dispose d'un ensemble de savoirs théoriques et méthodologiques lui permettant une prise de recul par rapport à la connaissance ordinaire du monde social.

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[...] Au total, partant de ces acquis scientifiques, l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée vise à former les élèves à une posture intellectuelle, celle du rationalisme critique et de la vigilance épistémologique. Il s'agit pour eux d'apprendre à porter un regard savant sur le monde social et par là de former leur esprit à prendre du recul par rapport aux discours médiatiques et au sens commun.Cette posture intellectuelle constitue la meilleure contribution possible des sciences sociales à la formation citoyenne des élèves : comprendre le monde social de façon rationnelle permet de participer au débat public de façon éclairée.

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2. Les disciplines et leur croisementSi les sciences sociales ont en commun une ambition de connaissance scientifique du social et, dans une certaine mesure, une histoire commune, elles se caractérisent aussi par une spécialisation disciplinaire. La science économique, la sociologie et la science politique ont des modes d'approche distincts du monde social : elles construisent leurs objets d'étude à partir de points de vue différents, elles privilégient des méthodologies distinctes, des concepts et des modes de raisonnement qui leur sont propres.

[...] Il convient donc de permettre aux élèves de bien comprendre et de maîtriser « les outils conceptuels et analytiques propres à chaque discipline » avant de pouvoir croiser les regards sur un certain nombre d'objets d'étude communs et sans pour autant s'interdire de faire parfois référence à d'autres disciplines.

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3. Les apprentissages des élèvesL'approche scientifique, le primat accordé aux outils conceptuels et analytiques, permettent de circonscrire le programme et d'adopter une démarche de complexification progressive sur l'ensemble du cycle terminal. Ces objectifs d'apprentissage ambitieux ne peuvent être atteints que grâce à des démarches pédagogiques et didactiques qui engagent les élèves dans une authentique activité intellectuelle. Il faut pour cela donner du sens aux apprentissages en montrant comment les concepts et les outils permettent d'interpréter des situations concrètes.

Il semble donc souhaitable de procéder, pour chaque question traitée, en deux temps : •un temps de sensibilisation permettant de susciter la curiosité des élèves ; •un temps d'analyse permettant de montrer comment la mobilisation de notions, outils et modes de raisonnement spécifiques à la discipline concernée permet d'accéder à une meilleure compréhension des phénomènes étudiés et d'apporter une réponse rigoureuse à la question.

Démarches, savoirs et savoir-faire généraux pour le cycle terminalLes professeurs pourront, dans le cadre de leur liberté pédagogique, présenter la démarche, les modes de raisonnement et les principaux concepts de chacune des trois disciplines à propos de l'un ou l'autre des thèmes étudiés au cours du cycle terminal.

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La démarche de l'économisteOn montrera que l'analyse économique n'est pas définie par un ensemble d'objets mais par le type de questions qu'elle soulève et par les approches et les méthodes qu'elle utilise pour y répondre, tant au niveau de l'acteur individuel (individu, entreprise) qu'au niveau de la société et des choix collectifs. On mettra l'accent sur le raisonnement coût-bénéfice qui est au coeur de l'analyse économique, et sur la nécessité des choix, dans le présent et dans le temps, que l'on s'intéresse aux choix des acteurs individuels ou aux choix collectifs. On insistera sur le caractère extensif de la notion de rationalité qui sous-tend le raisonnement économique, en évoquant la diversité des motivations et donc des satisfactions, ce qui interdit de juger, de l'extérieur, de la rationalité des actions observées. On montrera qu'elle n'exclut pas les déséquilibres, notamment macroéconomiques, et que la répartition des revenus et des richesses résulte de l'interaction entre le fonctionnement des institutions marchandes et l'action des pouvoirs publics. Les analyses micro et macroéconomiques permettront d'initier les élèves à la pluralité des approches et à la démarche de modélisation, puis de validation-infirmation des hypothèses, en s'appuyant sur des tableaux de données statistiques, des séries de graphiques, et en menant des comparaisons internationales.- Notions : Rareté, choix individuels et collectifs, incitations et contraintes, coût d'opportunité, modèle.

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La démarche du sociologueOn mettra en évidence les apports de la sociologie par rapport à la connaissance intuitive du monde social en confrontant les représentations véhiculées par le sens commun et les résultats établis par les enquêtes sociologiques. On montrera comment le regard sociologique - entre engagement et distanciation - permet d'objectiver les pratiques sociales et d'expliquer des phénomènes sociaux a priori énigmatiques ou paradoxaux. On distinguera soigneusement l'existence d'un problème social de la construction d'un problème sociologique. On initiera les élèves au raisonnement sociologique en montrant qu'il prend en compte à la fois le poids des déterminismes sociaux et le jeu des acteurs. On familiarisera les élèves avec différentes formes d'enquêtes sociologiques (observation ethnographique ou participante, entretiens, enquêtes par questionnaire) et on leur montrera l'intérêt de combiner méthodes quantitatives et méthodes qualitatives.- Notions : Opinion, prénotion, objectivation, fait social, action sociale.

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La démarche du politisteOn initiera les élèves au mode de raisonnement de la sociologie politique (rupture avec le sens commun, vigilance épistémologique, méthodologie quantitative et qualitative, etc.). Une attention particulière sera accordée à la question du repérage, tant historique qu'institutionnel, du « politique ». On évitera de donner une définition arbitraire du mot « politique » pour tirer parti de l'élasticité sémantique du terme. Enfin, on présentera trois catégories fondamentales de l'analyse politique en insistant d'abord sur les spécificités de la relation de pouvoir politique (territorialisation, monopole de la violence, institutionnalisation bureaucratique) pour aborder ensuite la question de la domination et de sa légitimation. Un regard comparatif, dans le temps comme dans l'espace, permettra de rendre attractive cette présentation.- Notions : La/le politique, pouvoir, domination, légitimation.

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Résumons...

• initiation à une démarche “scientifique”

• “complexification progressive”

• partir des concepts propres à chaque discipline avant de croiser les regards

• diversité des supports et des dispositifs pédagogiques

Instructions Officielles de 1967

Préambule de 2011

Rapport à la réalité l’élève est face à la réalité économique et sociale telle qu’elle se présente dans son expérience ordinaire

l’élève est face à la réalité construite par la théorie

Rapport aux représentations

l’élève est face à ses propres représentations qu’il doit mettre à distance 

l’élève est face à la représentation scientifique par lesquelles il doit corriger ses propres représentations

Démarche pédagogique l’élève est face aux démarches inductives, privilégiant l’observation

l’élève est face à l’économie comme champ (« economy »)

l’élève est face à une démarche hypothético-déductive

l’élève est face à l’économie comme discipline (« economics »)

En résumé...

Qu’est ce qui fonde les SES ?

• Les méthodes actives ?

• La démarche inductive ?

• L’objectif de formation à une « citoyenneté critique » ?

• La démarche interdisciplinaire ?

• La référence aux savoirs savants qui définit la légitimité des SES ?

Bibliographie

Alain Beitone, Christine Dollo, Estelle Hemdane, Jean-Renaud Lambert

Les sciences économiques et socialesEnseignement et apprentissages

De Boeck, 2013

E. Chatel, G. Grosse, A. Richet, Professeur de sciences économiques et sociales, un métier et un art, SCEREN-Hachette éducation, 2002

Cahiers PédagogiquesN°472 - Les sciences économiques et sociales(Coordonné par Patricia Morini) - avril 2009