Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture

Les sept savoirs ncessaires lducation du futur

Edgar Morin

Les ides et opinions exprimes dans cet ouvrage sont celles de lauteur et ne refltent pas ncessairement les vues de lUNESCO.

Publi en octobre 1999 par lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture - 7 place de Fontenoy - 75352 Paris 07 SP - France

0 UNESCO 1999

EPD-99iWSI3

SOMMAIRE

Remerciements Prface du Diredeur gnral de IUMESCO

Avant-propos ..,........................................................,......,,... : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Chapitre 1 - Les ccits de la connaissance : lerreur et lillusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.

2. 3. 4. 5.

Le talon dAchille de la connaissance.. ........................................................................................... 1.1 Les erreurs mentales.. ....................................................................................................... 1.2 Les erreurs intellectuelles .................................................................................................. 1.3 Les erreurs de la raison.. ................................................................................................... 1.4 Les aveuglements paradigmatiques.. .................................................................................. Limprinting et la normalisation.. ................................................................................................... La noologie : possession.. ............................................................................................................ Linattendu ................................................................................................................................. Lincertitude de la connaissance ...................................................................................................

Chapitre II - Les principes dune connaissance pertinente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

De la pertinence dans la connaissance.. ........................................................................................ 1.1 Le contexte ...................................................................................................................... 1.2 Le global (les relations entre tout et parties) ....................................................................... 1.3 Le multidimensionnel ........................................................................................................ 1.4 Le complexe.. ................................................................................................................... Lintelligence gnrale.. ............................................................................................................... 2.1 Lantinomie ...................................................................................................................... Les problmes essentiels ............................................................................................................. 3.1 Disjonction et spcialisation close.. ..................................................................................... 3.2 Rduction et disjonction .................................................................................................... 3.3 La fausse rationalit.. ........................................................................................................

Chapitre III - Enseigner la condition humaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Enracinement ++ dracinement humain ........................................................................................ 1.1 La condition cosmique.. ..................................................................................................... 1.2 La condition physique.. ...................................................................................................... 1.3 La condition terrestre.. ...................................................................................................... 1.4 Lhumaine condition .......................................................................................................... Lhumain de Ihumain .................................................................................................................. 2.1 Unidualit ........................................................................................................................ 2.2 La boucle cerveau f-* esprit t-t culture .............................................................................. 2.3 La boucle raison * affection ++ pulsion ............................................................................ 2.4 La boucle individu ++ socit ++ espce ............................................................................. Unitas multiplex : lunit et la diversit humaine ............................................................................ 3.1 Le domaine individuel ....................................................................................................... 3.2 Le domaine social ............................................................................................................. 3.3 Diversit culturelle et pluralit dindividus ............................................................................ 3.4 Sapiens ++ demens .......................................................................................................... 3.5 Homo complexus ..............................................................................................................

5 6 7 7 8

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23 24 24 24 25 26 26 26 26 27 27 28 28 28 29 30

Chapitre IV - Enseigner lidentit terrienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Lre plantaire.. ......................................................................................................................... Le legs du XXe sicle ................................................................................................................... 2.1 Lhritage de mort ............................................................................................................

2.1.1 Les armes nuclaires .............................................................................................. 2.1.2. Les nouveaux prils.. ..............................................................................................

2.2 Mort de la modernit.. ....................................................................................................... 2.3 Lesprance.. ....................................................................................................................

2.3.1 Lapport des contre-courants ................................................................................... 2.3.2 Dans le jeu contradictoire des possibles.. ..................................................................

Lidentit et la conscience terrienne ..............................................................................................

Chapitre V - Affronter les incertitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

1. Lincertitude historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lhistoire cratrice et destructrice ................................................................................................. Un monde incertain ..................................................................................................................... Affronter les incertitudes.. ............................................................................................................ 4.1 Lincertitude du rel .......................................................................................................... 4.2 Lincertitude de la connaissance ......................................................................................... 4.3 Les incertitudes et lcologie de laction.. .............................................................................

4.3.1 La boucle risque 4-t prcaution.. .............................................................................. 4.3.2 La boucle fins f-t moyens ........................................................................................ 4.3.3 La boucle action t-f contexte ...................................................................................

Limprdictibilit long terme ...................................................................................................... 5.1 Le pari et la stratgie ........................................................................................................

Chapitre VI - Enseigner la comprhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Les deux comprhensions.. .......................................................................................................... Une ducation pour les obstacles la comprhension ....................................................................

2.1 Lgocentrisme ................................................................................................................. 2.2 Ethnocentrisme et sociocentrisme ...................................................................................... 2.3 Lesprit rducteur.. ............................................................................................................ Lthique de la comprhension.. ................................................................................................... 3.1 Le bien penser . ........................................................................................................... 3.2 Llntrospection .................................................................................................................. La conscience de la complexit humaine .......................................................................................

4.1 Louverture subjective (sympathique) autrui ...................................................................... 4.2 Lintriorisation de la tolrance ...........................................................................................

5. Comprhension, thique et culture plantaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Chapitre VII - Lthique du genre humain.. ......................................................................................

La boucle individu ++ socit : enseigner la dmocratie .................................................................

1.1 Dmocratie et complexit ....................................................................................................... 1.2 La dialogique dmocratique .................................................................................................... 1.3 Lavenir de la dmocratie ....................................................................................................... La boucle individu +, espce : enseigner la citoyennet terrestre ...................................................

34 37 37 37 37 38 38 38 39 40

43 44 45 46 46 47 47 48 48 48 49 49

51 52 53 53 54 55 55 55 55 56 56 57

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60 60 61 62 63 64 3. Lhumanit comme destin plantaire .,...........................,.....*,..............,.........................................

A propos dune bibliographie

Remerciements

Je suis heureux de la comprhension et du soutien de lUNESCO et particulirement de celle de Gustavo Lapez Ospina, directeur du projet transdisciplinaire Eduquer pour un avenir viable , qui ma incit exprimer mes propositions de la faon la plus accomplie quil mtait possible.

Ce texte a t soumis des personnalits universitaires, ainsi qu des fonctionnaires internationaux de lEst et de louest, du Nord et du Sud parmi lesquels Andras Biro (Hongrie -expert en dveloppement IONU), Mauro Ceruti (Italie-Universit de Milan), Emilio Roger Ciurana (Espagne- Universit de. Valladolid), Eduardo Dominguez (Colombie-Universit Pontificia Bolivariana), Maria de C. de Almeida (Brasil-Universit Fdrale du Rio Grand du Nord), Nadir Aziza (Maroc-Chaire dtudes euro- mditerranennes),Edgard de A. Carvalho (Brsil-Universit Catholique de Sao-Paulo), Carlos Ga rza Falla (Mexique-UNAM), Rigoberto Lanz (Venezuela-Universit centrale), Carlos Mato Fernandez (Uruguay- Universit de la Rpublique), Raul Motta (Argentine-Institut International pour la Pense Complexe, Universit du Salvador), Dario Munera Velez (Colombie-ancien Recteur de IUPB), Sean M. Kelly (Canada-Universit de Ottawa), Alfonso Montuori (USA-Institut californien dtudes intgrales), Helena Knyazeva (Russie-Institut de Philosophie, Acadmie des Sciences), Chobei Nemoto (Japon-Fondation pour le support des arts), Ionna Kuuradi (Turquie-Universit Beytepe Ankara), Shengli Ma (Chine-Institut des Etudes dEurope de lOuest, Acadmie chinoise des sciences sociales), Marius Mukungu-Kakangu (Zare-Universit de Kinshasa), Peter Westbroek (Hollande-Universit de Leiden).

Nelson Vallejo-Gomez a t charg par lUNESCO de retenir et dintgrer les commentaires et les propositions fournis et de formuler ses propres apports. Le texte ainsi remani a t agr par moi-mme.

Jadresse chacun deux mes chaleureux remerciements.

Prface du Directeur gnral de lUNESCO

Quand nous regardons vers lavenir, il existe de nombreuses incertitudes sur ce que sera le monde de nos enfants, de nos petits-enfants et des enfants de nos petits-enfants. Mais nous pouvons tre srs au moins dune chose : si lon veut que la Terre puisse subvenir aux besoins des tres humains qui la peuplent, la socit humaine devra alors tre transforme. Ainsi, le monde de demain devra tre fondamentalement diffrent de celui que nous connaissons aujourdhui, au crpuscule du XXe sicle et du millnaire. Nous devons donc uvrer pour construire un avenir viable . La dmocratie, lquit et la justice sociale, la paix ainsi que lharmonie avec notre environnement naturel doivent tre les matres mots de ce monde en devenir. Nous devons nous assurer que la notion de durabilit est la base de notre faon de vivre, de diriger nos nations et nos communauts, et dinteragir une chelle globale.

Dans cette volution vers des changements fondamentaux dans nos styles de vie et nos comportements, lducation - dans son sens le plus large - a un rle prpondrant j*ouer. L ducation est la force du futur parce quelle est lun des instruments les plus puissants pour raliser le changement. L un des dfis les plus difficiles d relever sera de modifier nos modes de pense de faon d faire face la complexit grandissante, la rapidit des changements et limprvisible, qui caractrisent notre monde. Nous devons repenser la faon dorganiser la connaissance. Pour cela, nous devons abattre les barrires traditionnelles entre les disciplines et concevoir comment relier ce qui a t jusquici spar. Nous devons reformuler nos politiques et programmes ducatifs. Tout en faisant ces rformes, nous devons garder le cap sur le long terme, sur le monde des gnrations futures vis--vis desquelles nous avons une norme responsabilit.

L UNESCO sest employe repenser lducation en termes de durabilit, et ce plus particulirement dans sa fonction de matre d uvre du Programme international sur lducation, la sensibilisation du public et la formation la viabilit , programme qui a t lanc en 1996 par la Commission du dveloppement durable des Nations Unies. Ce programme de travail nonce les priorits approuves par les Etats et appelle ces mmes Etats, ainsi que les organisations non gouvernementales, le monde des affaires et de lindustrie, la communaut acadmique, le systme des Nations Unies et les institutions financires internationales prendre rapidement des mesures afin de mettre en pratique le nouveau concept dducation pour un avenir viable, et donc de rformer en consquence les politiques et programmes ducatifs nationaux. Dans cette entreprise, /UNESCO a t appele exercer un rle moteur pour mobiliser laction in terna tionale.

Cest ainsi que lUNESCO a demand Edgar Morin dexprimer ses ides sur lessence mme de lducation du futur dans le contexte de sa vision de la pense complexe . Ce document est donc publi par /UNESCO en tant que contribution au dbat international sur la faon de rorienter lducation vers le dveloppement durable. Edgar Marin met en avant sept principes cl quil estime ncessaires pour lducation du futur. Mon plus grand souhait est que ses ides suscitent un dbat qui contribue aider ducateurs et dcideurs clarifier leur propre pense sur ce problme vital.

Mes plus vifs remerciements vont Edgar Marin pour a voir accept de stimuler, avec IWNESCO, une rflexion qui facilite un tel dbat, et ce dans le cadre du projet transdisciplinaire Eduquer pour un avenir viable . /adresse galement tous mes remerciements aux experts internationaux qui ont contribu enrichir ce texte par leurs suggestions, et tout particulirement M. Nelson Vallejo-Gomez.

Lengagement et la sagesse dminents penseurs tels quEdgar Morin sont inestimables : ils aident /UNESCO contribuer aux profonds changements de pense indispensables la prparation de lavenir.

Federico Mayor

Avant-propos

Ce texte se veut antrieur tout guide ou prcis denseignement. II ne traite pas de lensemble des matires qui sont ou devraient tre enseignes : ii tient exposer seulement et essentiellement des problmes centraux ou fondamentaux, qui demeurent totalement ignors ou oublis, et qui sont ncessaires enseigner dans le sicle futur.

Il y a sept savoirs fondamentaux que lducation du futur devrait traiter dans toute socit comme dans toute culture, sans exclusive ni rejet, selon modes et rgles propres chaque socit et chaque culture.

Ajoutons que le savoir scientifique sur lequel sappuie ce texte pour situer la condition humaine est non seulement provisoire, mais encore dbouche sur de profonds mystres concernant lUnivers, la Vie, la naissance de IEtre humain. Ici souvre un indcidable dans lequel interviennent les options philosophiques et les croyances religieuses, travers cultures et civilisations.

Les sept savoirs ncessaires

Chaoitre 1 : Les ccits de la connaissance : lerreur et lillusion

i Il est remarquable que lducation qui vise communiquer les connaissances soit aveugle sur ce quest la connaissance humaine, ses dispositifs, ses infirmits, ses difficults, ses propensions lerreur comme lillusion, et ne se proccupe nullement de faire connatre ce quest connatre.

k En effet, la connaissance ne peut tre considre comme un outil ready made, que lon peut utiliser sans examiner sa nature. Aussi la connaissance de la connaissance doit-elle apparatre comme une ncessit premire qui servirait de prparation laffrontement des risques permanents derreur et dillusion, quine cessent de parasiter lesprit humain. Il sagit darmer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidit.

k Il est ncessaire dintroduire et de dvelopper dans lenseignement ltude des caractres crbraux, mentaux, culturels des connaissances humaines, de ses processus et de ses modalits, des dispositions tant psychiques que culturelles qui lui font risquer lerreur ou lillusion.

Chacitre II : Les principes dune connaissance pertinente

k Il y a un problme capital, toujours mconnu, qui est celui de la ncessit de promouvoir une connaissance capable de saisir les problmes globaux et fondamentaux pour Y inscrire les connaissances partielles et locales.

J+ La suprmatie dune connaissance fragmente selon les disciplines rend souvent incapable doprer le lien entre les parties et les totalits et doit faire place un mode de connaissance capable de saisir ses objets dans leurs contextes, leurs complexes, leurs ensembles.

k Il est ncessaire de dvelopper laptitude naturelle de lesprit humain situer toutes ses informations dans un contexte et un ensemble. Il est ncessaire denseigner les mthodes qui permettent de saisir les relations mutuelles et influences rciproques entre parties et tout dans un monde complexe.

Chapitre III : Enseigner la condition humaine

P Ltre humain est la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. Cest cette unit complexe de la nature humaine qui est compltement dsintgre dans lenseignement, travers les disciplines, et il est devenu impossible dapprendre ce que signifie tre humain. Il faut la restaurer, de faon ce que chacun, o quil soit, prenne connaissance et conscience la fois de son identit complexe et de son identit commune avec tous les autres humains.

r Ainsi, la condition humaine devrait tre un objet essentiel de tout enseignement.

2; Ce chapitre indique comment il est possible, partir des disciplines actuelles, de reconnatre lunit et la complexit humaines en rassemblant et organisant des connaissances disperses dans les sciences de la nature, les sciences humaines, la littrature et la philosophie, et de montrer le lien indissoluble entre lunit et la diversit de tout ce qui est humain.

Chapitre IV : Enseigner lidentit terrienne

i Le destin dsormais plantaire du genre humain est une autre ralit cl ignor par lenseignement. La connaissance des dveloppements de lre plantaire qui vont saccrotre dans le XXI sicle, et la reconnaissance de lidentit terrienne, qui sera de plus en plus indispensable pour chacun et pour tous, doivent devenir un des objets majeurs de lenseignement.

k Il convient denseigner lhistoire de lre plantaire, qui commence avec la communication de tous les continents au XVI sicle, et de montrer comment sont devenues inter-solidaires toutes les parties du monde sans pourtant occulter les oppressions et dominations qui ont ravag lhumanit et nont pas disparu.

> Il faudra indiquer le complexe de crise plantaire qui marque le XXe sicle, montrant que tous les humains, dsormais confronts aux mmes problmes de vie et de mort, vivent une mme communaut de destin.

Chapitre V : Affronter les incertitudes

k Les sciences nous ont fait acqurir beaucoup de certitudes, mais nous ont galement rvl au cours du XXe sicle dinnombrables domaines dincertitudes. Lenseignement devrait comporter un enseignement des incertitudes qui sont apparues dans les sciences physiques (microphysiques, thermodynamique, cosmologie), les sciences de lvolution biologique et les sciences historiques.

> Il faudrait enseigner des principes de stratgie, qui permettent daffronter les alas, linattendu et lincertain, et de modifier leur dveloppement, en vertu des informations acquises en cours de route. Il faut apprendre naviguer dans un ocan dincertitudes travers des archipels de certitude.

t La formule du pote grec Euripide, vieille de vingt-cinq sicles, est plus actuelle que jamais : Lattendu ne saccomplit pas, et linattendu un dieu ouvre la porte . Labandon des conceptions dterministes de lhistoire humaine qui croyaient pouvoir prdire notre futur, lexamen des grands vnements et accidents de notre sicle qui furent tous inattendus, le caractre dsormais inconnu de laventure humaine doivent nous inciter prparer les esprits sattendre linattendu pour laffronter. Il est ncessaire que tous ceux qui ont la charge denseigner se portent aux avant-postes de lincertitude de nos temps.

Chapitre VI : Enseigner la comprhension

> La comprhension est la fois moyen et fin de la communication humaine. Or, lducation la comprhension est absente de nos enseignements. La plante ncessite dans tous les sens des comprhensions mutuelles. Etant donn limportance de lducation la comprhension, tous les niveaux ducatifs et tous les ges, le dveloppement de la comprhension ncessite une rforme des mentalits. Telle doit tre l uvre pour lducation du futur.

k La comprhension mutuelle entre humains, aussi bien proches qutrangers, est dsormais vitale pour que les relations humaines sortent de leur tat barbare dincomprhension.

k Do la ncessit dtudier lincomprhension, dans ses racines, ses modalits et ses effets. Une telle tude est dautant plus ncessaire quelle porterait, non sur les symptmes, mais sur les causes des racismes, xnophobies, mpris. Elle constituerait en mme temps une des bases les plus sres de lducation pour la paix, laquelle nous sommes attachs par fondation et vocation.

Chapitre VII : L thique du genre humain

i=- Lenseignement doit amener une anthropo-thique par la considration du caractre ternaire de la condition humaine, qui est dtre la fois individu 4-b socit < + espce. Dans ce sens, lthique individu/espce ncessite un contrle mutuel de la socit par lindividu et de lindividu par la socit, cest--dire la dmocratie ; lthique individu ++ espce appelle au XXIe sicle la citoyennet terrestre.

F Lthique ne saurait tre enseigne par des leons de morale. Elle doit se former dans les esprits partir de la conscience que Ihumain est la fo&is individu, partie dune socit, partie dune espce. Nous portons en chacun de nous cette triple ralit. Aussi, tout dveloppement vraiment humain doit-il comporter le dveloppement conjoint des autonomies individuelles, des participations communautaires et de la conscience dappartenir lespce humaine.

k A partir de cela sesquissent les deux grandes finalits thico- politiques du nouveau millnaire : tablir une relation de contrle mutuel entre la socit et les individus par la dmocratie, accomplir IHumanit comme communaut plantaire. Lenseignement doit contribuer, non seulement une prise de conscience de notre Terre- Patrie, mais aussi permettre que cette conscience se traduise en une volont de raliser la citoyennet terrienne.

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CHAPITRE 1 LES CECITES DE LA CONNAISSANCE :

LERREUR ET LILLUSION

Toute connaissance comporte en elle le risque de lerreur et de lillusion. Lducation du futur doit affronter le problme deux visages de lerreur et de lillusion. La plus grande erreur serait de sous-estimer le problme de lerreur, la plus grande illusion serait de sous-estimer le problme de lillusion. La reconnaissance de lerreur et de lillusion est dautant plus difficile que lerreur et lillusion ne se reconnaissent nullement comme telles.

Erreur et illusion parasitent lesprit humain ds lapparition de lhomo sapiens. Quand nous considrons le pass, y compris rcent, nous avons le sentiment quil a subi lemprise dinnombrables erreurs et illusions. Marx et Engels ont justement nonc dans Lidologie allemande que les hommes ont toujours labor de fausses conceptions deux-mmes, de ce quils font, de ce quils doivent faire, du monde o ils vivent. Mais ni Marx, ni Engels nont chapp ces erreurs.

1. LE TALON DACHILLE DE LA CONNAISSANCE

Lducation doit montrer quil nest pas de connaissance qui ne soit, quelque degr que ce soit, menace par lerreur et par lillusion. La thorie de linformation montre quil y a risque derreur sous leffet de perturbations alatoires ou bruits (noise), dans toute transmission dinformation, toute communication de message.

Une connaissance nest pas un miroir des choses ou du monde extrieur. Toutes les perceptions sont la fois des traductions et reconstructions crbrales partir de stimuli ou signes capts et cods par les sens. Do, nous le savons bien, les innombrables erreurs de perception qui nous viennent pourtant de notre sens le plus fiable, celui de la vision. A lerreur de perception sajoute lerreur intellectuelle. La connaissance, sous forme de mot, dide, de thorie, est le fruit dune traduction/reconstruction par les moyens du langage et de la pense et, par l, elle connat le risque derreur. Cette connaissance, la fois en tant que traduction et en tant que reconstruction, comporte de linterprtation, ce qui introduit le risque derreur lintrieur de la subjectivit du connaissant, de sa vision du monde, de ses principes de connaissance. Do les innombrables erreurs de conception et dides qui surviennent en dpit de nos contrles rationnels. La projection de nos dsirs ou de nos craintes, les perturbations mentales quapportent nos motions multiplient les risques derreurs.

On pourrait croire quon pourrait liminer le risque derreur en refoulant toute affectivit. Effectivement, le sentiment, la haine, lamour, lamiti peuvent nous aveugler. Mais il faut dire aussi que dj dans le monde mammifre, et surtout dans le monde humain, le dveloppement de lintelligence est insparable de celui de laffectivit, cest--dire de la curiosit, de la passion, qui sont des ressorts de la recherche philosophique ou scientifique. Aussi laffectivit peut touffer la

connaissance, mais elle peut aussi ltoffer. II y a une relation troite entre lintelligence et laffectivit : la facult de raisonner peut tre diminue, voire dtruite, par un dficit dmotion ; laffaiblissement de la capacit ragir motionnellement peut tre mme la source de comportements irrationnels.

Donc il ny a pas dtage suprieur de la raison dominant lmotion, mais une boucle intellect 4 k affect ; et par certains cts la capacit dmotion est indispensable la mise en uvre de comportements rationnels.

Le dveloppement de la connaissance scientifique est un moyen puissant de dtection des erreurs et de lutte contre les illusions. Toutefois les paradigmes qui contrlent la science peuvent dvelopper des illusions et nulle thorie scientifique nest immunise jamais contre lerreur. De plus, la connaissance scientifique ne peut traiter seule les problmes pistmologiques, philosophiques et thiques.

Lducation doit donc se vouer la dtection des sources derreurs, dillusions et daveuglements.

1.1 Les erreurs mentales

Aucun dispositif crbral ne permet de distinguer lhallucination de la perception, le rve de la veille, limaginaire du rel, le subjectif de lobjectif.

Limportance du fantasme et de limaginaire chez ltre humain est inoue ; tant donn que les voies dentre et de sortie du systme neuro- crbral, qui mettent en connexion lorganisme et le monde extrieur, ne reprsentent que 2% de lensemble, alors que 98 % concernent le fonctionnement intrieur, il sest constitu un monde psychique relativement indpendant, o fermentent besoins, rves, dsirs, ides, images, fantasmes, et ce monde sinfiltre dans notre vision ou conception du monde extrieur.

Il existe de plus en chaque esprit une possibilit de mensonge soi- mme (self-deception) qui est source permanente derreurs et dillusions. Lgocentrisme, le besoin dautojustification, la tendance projeter sur autrui la cause du mal font que chacun se ment soi-mme sans dtecter ce mensonge dont il est pourtant lauteur.

Notre mmoire est elle-mme sujette de trs nombreuses sources derreurs. Une mmoire, non rgnre par la remmoration, tend se dgrader, mais chaque remmoration peut lenjoliver ou lenlaidir. Notre esprit, inconsciemment, tend slectionner les souvenirs qui nous sont avantageux et refouler, voire effacer, les dfavorables et chacun peut sy donner un rle flatteur. Il tend dformer les souvenirs par projections ou confusions inconscientes. Il y a parfois de faux souvenirs quon est persuad avoir vcus, comme des souvenirs refouls quon est persuad navoir jamais vcus. Ainsi, la mmoire, source irremplaable de vrit, peut-elle tre sujette aux erreurs et aux illusions.

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1.2 Les erreurs intellectuelles

Nos systmes dides (thories, doctrines, idologies) sont non seulement sujets lerreur, mais aussi protgent les erreurs et illusions qui sont inscrites en eux. Il est dans la logique organisatrice de tout systme dides de rsister linformation qui ne lui convient pas ou quil ne peut intgrer. Les thories rsistent lagression des thories ennemies ou des argumentations adverses. Bien que les thories scientifiques soient les seules accepter la possibilit de leur rfutation, elles tendent manifester cette rsistance. Quant aux doctrines, qui sont des thories closes sur elles-mmes et absolument convaincues de leur vrit, elles sont invulnrables toute critique dnonant leurs erreurs.

1.3 Les erreurs de la raison

Ce qui permet la distinction entre veille et rve, imaginaire et rel, subjectif et objectif, cest lactivit rationnelle de lesprit qui fait appel au contrle de lenvironnement (rsistance physique du milieu au dsir et limaginaire), au contrle de la pratique (activit vrificatrice), au contrle de la culture (rfrence au savoir commun), au contrle dautrui (est-ce que vous voyez la mme chose que moi?), au contrle cortical (mmoire, oprations logiques). Autrement dit, cest la rationalit qui est correctrice.

La rationalit est le meil.leur garde-fou contre lerreur et lillusion. Dune part, il y a la rationalit constructive, qui labore des thories cohrentes en vrifiant le caractre logique de lorganisation thorique, la compatibilit entre les ides composant la thorie, laccord entre ses assertions et les donnes empiriques auxquelles elle sapplique : une telle rationalit doit demeurer ouverte ce qui la conteste, sinon elle se refermerait en doctrine et deviendrait rationalisation ; dautre part, il y a la rationalit critique qui sexerce particulirement sur les erreurs et illusions des croyances, doctrines et thories. Mais la rationalit porte aussi en son sein une possibilit derreur et dillusion quand elle se pervertit, nous venons de lindiquer, en rationalisation. La rationalisation se croit rationnelle parce quelle constitue un systme logique parfait, fond sur dduction ou induction, mais elle se, fonde sur des bases mutiles ou fausses, et elle se ferme la contestation darguments et la vrification empirique. La rationalisation est close, la rationalit est ouverte. La rationalisation puise aux mmes sources que la rationalit, mais elle constitue une des plus puissantes sources derreurs et dillusions. Ainsi, une doctrine obissant un modle mcaniste et dterministe pour considrer le monde nest pas rationnelle mais rationalisatrice.

La vraie rationalit, ouverte par nature, dialogue avec un rel qui lui rsiste. Elle opre une navette incessante entre linstance logique et linstance empirique ; elle est le fruit du dbat argument des ides, et non la proprit dun systme dides. Un rationalisme qui ignore les tres, la subjectivit, laffectivit, la vie est irrationnel. La rationalit doit reconnatre la part de laffect, de lamour, du repentir. La vraie rationalit connat les limites de la logique, du dterminisme, du mcanisme ; elle sait que lesprit humain ne saurait tre omniscient, que la ralit comporte

du mystre. Elle ngocie avec Iirrationalis, lobscur, Iirrationalisable. Elle est non seulement critique, mais autocritique, On reconnat la vraie rationalit sa capacit de reconnatre ses insuffisances,

La rationalit nest pas une qualit dont sont dots les esprits des scientifiques et techniciens et dont sont dnus les autres. Les savants atomistes, rationnels dans leur domaine de comptence et sous les contraintes du laboratoire, peuvent tre compltement irrationnels en politique ou dans leur vie prive.

De mme, la rationalit nest pas une qualit dont disposerait en monopole la civilisation occidentale. LOccident europen sest longtemps cru propritaire de la rationalit, ne voyant querreurs, illusions et arrirations dans les autres cultures, et jugeait toute culture la mesure des performances technologiques. Or, nous devons savoir que dans toute socit, y compris archaque, il y a rationalit dans la confection doutils, la stratgie de chasse, la connaissance des plantes, des animaux, du terrain en mme temps quil y a mythe, magie, religion. Dans nos socits occidentales, il y a aussi prsence de mythes, de magie, de religion, y compris le mythe dune raison providentielle et y compris une religion du progrs. Nous commenons devenir vraiment rationnels quand nous reconnaissons la rationalisation incluse dans notre rationalit et reconnaissons nos propres mythes, dont le mythe de la toute-puissance de notre raison et celui du progrs garanti.

Do la ncessit de reconnatre dans lducation du futur un principe dincertitude rationnel : la rationalit risque sans cesse, si elle nentretient pas sa vigilance autocritique, de verser dans lillusion rationalisatrice. Cest dire que la vraie rationalit nest pas seulement thorique, pas seulement critique, mais aussi autocritique.

1.4 Les aveuglements paradigmatiques

Le jeu de la vrit et de lerreur ne se joue pas seulement dans la vrification empirique et la cohrence logique des thories. Il se joue aussi en profondeur dans la zone invisible des paradigmes. Cest pourquoi lducation doit en tenir compte.

Un paradigme peut tre dfini par :

+ La promotion/slection des concepts matres de /intelligibilit. Ainsi lordre dans les conceptions dterministes, la Matire dans les conceptions matrialistes, lEsprit dans les conceptions spiritualistes, la Structure dans les conceptions structuralistes sont les concepts matres, selectionns/slectionnants, qui excluent ou subordonnent les concepts qui leur sont antinomiques (le dsordre, lesprit, la matire, lvnement). Ainsi, le niveau paradigmatique est celui du principe de slection des ides qui sont soit intgres dans le discours ou la thorie, soit cartes et rejetes.

+ La dtermination des oprations logiques matresses. Le paradigme est cach sous la logique et slectionne les oprations logiques qui deviennent la fois prpondrantes, pertinentes et videntes sous son empire (exclusion-inclusion, disjonction- conjonction, implication-ngation). Cest lui qui accorde le privilge certaines oprations logiques aux dpens dautres, comme la

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disjonction au dtriment de la conjonction ; cest lui qui donne validit et universalit la logique quil a lue. Par l mme il donne aux discours et thories quil contrle les caractres de la ncessit et de la vrit. Par sa prescription et sa proscription, le paradigme fonde laxiome et sexprime en laxiome ( tout phnomne naturel obit au dterminisme , tout phnomne proprement humain se dfinit par opposition la nature . . .> .

Ainsi donc, le paradigme effectue la slection et la dtermination de la conceptualisation et des oprations logiques. Il dsigne les catgories fondamentales de lintelligibilit et il opre le contrle de leur emploi. Ainsi, les individus connaissent, pensent et agissent selon les paradigmes inscrits culturellement en eux.

Prenons un exemple : il y a deux paradigmes opposs concernant la relation homme +k nature. Le premier inclut Ihumain dans la nature, et tout discours obissant ce paradigme fait de lhomme un tre naturel et reconnat la nature humaine . Le second paradigme prescrit la disjonction entre ces deux termes et dtermine ce quil y a de spcifique en lhomme par exclusion de lide de nature. Ces deux paradigmes opposs ont en commun dobir lun et lautre un paradigme plus profond encore, qui est le paradigme de simplification, qui, devant toute complexit conceptuelle, prescrit soit la rduction (ici de Ihumain au naturel), soit la disjonction (ici entre Ihumain et le naturel). Lun et lautre de ces paradigmes empchent de concevoir lunidualit (naturelle i+ culturelle, crbrale ++ psychique) de la ralit humaine, et empche galement de concevoir la relation la fois dimplication et de sparation entre lhomme et la nature. Seul un paradigme complexe dimplica- tion/distinction/conjonction permettrait une telle conception, mais il nest pas encore inscrit dans la culture scientifique.

Le paradigme joue un rle la fois souterrain et souverain dans toute thorie, doctrine ou idologie. Le paradigme est inconscient, mais il irrigue la pense consciente, la contrle et, dans ce sens, il est aussi surconscient.

En bref, le paradigme institue les relations primordiales qui constituent les axiomes, dtermine les concepts, commande les discours et/ou les thories. Il en organise lorganisation et il en gnre la gnration ou la rgnration.

On doit voquer ici le grand paradigme dOccident formul par Descartes et impos par les dveloppements de lhistoire europenne depuis le XVIIe sicle. Le paradigme cartsien disjoint le sujet et lobjet, avec pour chacun sa sphre propre, la philosophie et la recherche rflexive ici, la science et la recherche objective l. Cette dissociation traverse de part en part lunivers :

Sujet / Objet Ame / Corps

Esprit / Matire Qualit / Quantit Finalit / Causalit Sentiment / Raison

Libert / Dterminisme Existence / Essence

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Il sagit bien dun paradigme : il dtermine les Concepts souverains et prescrit la relation logique : la disjonction. La non-obissance cette disjonction ne peut tre que clandestine, marginale, dviante. Ce paradigme dtermine une double vision du monde, en fait un ddoublement du mme monde : dune part, un monde dobjets soumis observations, exprimentations, manipulations ; dautre part, un monde de sujets se posant des problmes dexistence, de communication, de conscience, de destin. Ainsi, un paradigme peut la fois lucider et aveugler, rvler et occulter. Cest en son sein que se trouve tapi un problme cl du jeu de la vrit et de lerreur.

2. L'IMPRINTING ET LA NORMALISATION

Au dterminisme des paradigmes et modles explicatifs sassocie le dterminisme des convictions et croyances qui, lorsquelles rgnent sur une socit, imposent tous et chacun la force imprative du sacr, la force normalisatrice du dogme, la force prohibitive du tabou. Les doctrines et idologies dominantes disposent galement de la force imprative, qui apporte lvidence aux convaincus, et la force coercitive, qui suscite la crainte inhibitrice chez les autres.

Le pouvoir impratif et prohibitif conjoint des paradigmes, croyances officielles, doctrines rgnantes, vrits tablies dtermine les strotypes cognitifs, ides reues sans examen, croyances stupides non contestes, absurdits triomphantes, rejets dvidences au nom de lvidence, et il fait rgner, sous tous les cieux, les conformismes cognitifs et intellectuels.

Toutes les dterminations proprement sociales-conomiques- politiques (pouvoir, hirarchie, division en classes, spcialisation et, dans nos temps modernes, techno-bureaucratisation du travail) et toutes les dterminations proprement culturelles convergent et se synergisent pour emprisonner la connaissance dans un multidterminisme dimpratifs, normes, prohibitions, rigidits, blocages.

Il y a ainsi, sous le conformisme cognitif, beaucoup plus que du conformisme. Il y a un imprinting culture/, empreinte matricielle qui inscrit le conformisme en profondeur, et il y a une normalisation qui limine ce qui pourrait le contester. Limprinting est un terme que Konrad Lorentz a propos pour rendre compte de la marque sans retour quimposent les premires expriences du jeune animal (comme chez loisillon, sortant de l uf, qui suit comme sa mre le premier tre vivant passant sa porte, ce que nous avait dj racont Andersen sa faon dans lhistoire du vilain petit canard). Limprinting culturel marque les humains, ds la naissance, du sceau de la culture familiale dabord, scolaire ensuite, puis se poursuit dans luniversit ou la profession.

Ainsi, la slection sociologique et culturelle des ides nobit que rarement leur vrit ; elle peut au contraire tre impitoyable pour la recherche de vrit.

3. LA NOOLOGIE: POSSESSION

Marx disait justement : les produits du cerveau humain ont laspect dtres indpendants, dous de corps particuliers, en communication avec les humains et entre eux. .

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Disons plus : les croyances et les ides ne sont pas seulement des produits de lesprit, ce sont aussi des tres desprit ayant vie et puissance. Par l, elles peuvent nous possder,

Nous devons tre bien conscients que, ds laube de lhumanit, sest leve la noosphre, sphre des choses de lesprit, avec le dploiement des mythes, des dieux, et le formidable soulvement de ces tres spirituels a pouss, entran Ihomo sapiens des dlires, massacres, cruauts, adorations, extases, sublimits inconnus dans le monde animal. Depuis cette aube, nous vivons au milieu de la fort de mythes qui enrichissent les cultures.

Issue tout entire de nos mes et de nos esprits, la noosphre est en nous et nous sommes dans la noosphre. Les mythes ont pris forme, consistance, ralit partir de fantasmes forms par nos rves et nos imaginations. Les ides ont pris forme, consistance, ralit partir des symboles et des penses de nos intelligences. Mythes et Ides sont revenus sur nous, nous ont envahis, nous ont donn motion, amour, haine, extase, fureur. Les humains possds sont capables de mourir ou de tuer pour un dieu, pour une ide. Encore laube du troisime millnaire, comme les daimons des Grecs et parfois comme les dmons de IEvangile, nos dmons idls nous entranent, submergent notre conscience, nous rendent inconscients tout en nous donnant lillusion dtre hyperconscients.

Les socits domestiquent les individus par les mythes et les ides qui, leur tour, domestiquent les socits et les individus, mais les individus pourraient rciproquement domestiquer leurs ides en mme temps quils pourraient contrler leur socit qui les contrle. Dans le jeu si complexe (complmentaire-antagoniste-incertain) dasservissement- exploitation-parasitismes mutuels entre les trois instances (individu +-, socit q+ noosphre), il y a peut tre place pour une recherche symbiotique. Il ne sagit nullement de nous donner comme idal de rduire les ides de purs instruments et en faire des choses. Les ides existent par et pour lhomme, mais lhomme existe aussi par et pour les ides. Nous ne pouvons bien nous en servir que si nous savons aussi les servir. Ne faut-il pas prendre conscience de nos possessions pour pouvoir dialoguer avec nos ides, les contrler autant quelles nous contrlent et leur appliquer des tests de vrit et derreur ?

Une ide ou une thorie ne devrait ni tre purement et simplement instrumentalise, ni imposer ses verdicts de faon autoritaire ; elle devrait tre relativise et domestique. Une thorie doit aider et orienter les stratgies cognitives qui sont menes par des sujets humains.

Il nous est trs difficile de distinguer le moment de sparation et dopposition entre ce qui est issu de la mme source : IIdalit, mode dexistence ncessaire de IIde pour traduire le rel, et IIdalisme, prise de possession du rel par lide ; la rationalit, dispositif de dialogue entre lide avec le rel, et la rationalisation, qui empche ce mme dialogue. De mme, il y a une trs grande difficult reconnatre le mythe cach sous le label de science ou de raison.

I I

Une fois encore, nous voyons que le principal obstacle intellectuel la connaissance se trouve dans notre moyen intellectuel de connaissance. Lnine a dit que les faits taient ttus. Il navait pas vu que lide fixe et lide-force, donc les siennes, taient plus ttues encore. Le mythe et lidologie dtruisent et dvorent les faits.

Et pourtant, ce sont des ides qui nous permettent de concevoir les carences et les dangers de lide. Do ce paradoxe incontournable : nous devons mener une lutte cruciale contre les ides, mais nous ne pouvons le faire quavec le secours des ides. Nous ne devons jamais oublier de maintenir nos ides dans leur rle mdiateur et nous devons les empcher de sidentifier avec le rel. Nous ne devons reconnatre comme dignes de foi que les ides qui comportent lide que le rel rsiste lide. Telle est une tche indispensable dans la lutte contre lillusion.

4. LINATTENDU...

Linattendu nous surprend. Cest que nous nous sommes installs en trop grande scurit dans nos thories et nos ides, et que celles-ci nont aucune structure daccueil pour le nouveau. Or le nouveau jaillit sans cesse. On ne peut jamais le prvoir tel quil se prsentera, mais on doit sattendre sa venue, cest--dire sattendre linattendu (cf. chapitre V Affronter /es incertitudes). Et une fois linattendu survenu, il faudrait tre capable de rviser nos thories et ides, plutt que de faire entrer au forceps le fait nouveau dans la thorie incapable de vraiment laccueillir.

5. LINCERTITUDE DE LA CONNAISSANCE

Que de sources, de causes derreur et dillusion, multiples et sans cesse renouveles dans toutes connaissances !

Do la ncessit, pour toute ducation, de dgager les grandes interrogations sur notre possibilit de connatre. Pratiquer ces interrogations constitue loxygne de toute entreprise de connaissance. De mme que loxygne tuait les tres vivants primitifs jusqu ce que la vie utilise ce corrupteur comme dtoxifiant, de mme lincertitude, qui tue la connaissance simpliste, est le dtoxifiant de la connaissance complexe. De toute faon, la connaissance reste une aventure pour laquelle lducation doit fournir les viatiques indispensables.

La connaissance de la connaissance, qui comporte lintgration du connaissant dans sa connaissance, doit apparatre lducation comme un principe et une ncessit permanente.

Nous devons comprendre quil y a des conditions bio-anthropologiques (les aptitudes du cerveau +-j esprit humain), des conditions socio- culturelles (la culture ouverte permettant les dialogues et changes dides) et des conditions noologiques (les thories ouvertes) qui permettent de vraies interrogations, cest--dire des interrogations fondamentales sur le monde, sur lhomme et sur la connaissance elle- mme.

Nous devons comprendre que, dans la recherche de la vrit, les activits auto-observatrices doivent tre insparables des activits observatrices, les autocritiques insparables des critiques, les processus rflexifs insparables des processus dobjectivation.

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Ainsi, nous devons apprendre que la recherche de vrit ncessite la recherche et llaboration de mtapoints de vue permettant la rflexivit, comportant notamment lintgration de lobservateur-concepteur dans lobservation-conception et comportant Icologisation de Iobservation- conception dans le contexte mental et culturel qui est le sien.

Nous pouvons mme utiliser la possession que nous font subir les ides pour nous laisser possder par les ides justement de critique, dautocritique, douverture, de complexit. Les ides que je dfends ici ne sont pas tant des ides que je possde, ce sont surtout des ides qui me possdent.

Plus largement, nous devons nous tenter de jouer sur les doubles possessions, celle des ides par notre esprit, celle de notre esprit par les ides, pour en arriver des formes o lasservissement mutuel deviendrait convivialit.

Car cest l un problme cl : instaurer la convivialit avec nos ides comme avec nos mythes.

Lesprit humain doit se mfier de ses produits idels, qui en mme temps lui sont vitalement ncessaires. Nous avons besoin de contrle permanent pour viter idalisme et rationalisation. Nous avons besoin de ngociations et contrles mutuels entre nos esprits et nos ides. Nous avons besoin dchanges et communications entre les diffrentes rgions de notre esprit. Il faut prendre conscience du a et du on qui parlent travers le je, et sans cesse tre en alerte pour tenter de dtecter le mensonge soi-mme.

Nous avons besoin de civiliser nos thories, cest--dire dune nouvelle gnration de thories ouvertes, rationnelles, critiques, rflexives, autocritiques, aptes sautorformer.

Nous avons besoin de trouver les mtapoints de vue sur la noosphre, qui ne peuvent advenir quavec laide des ides complexes, en coopration avec nos esprits eux-mmes cherchant les mtapoints de vue pour sauto- observer et se concevoir.

Nous avons besoin que se cristallise et senracine un paradigme permettant la connaissance complexe.

Les possibilits derreur et dillusion sont multiples et permanentes : celles issues de lextrieur culturel et social inhibent lautonomie de lesprit et prohibent la recherche de vrit ; celles issues de lintrieur, tapies parfois au sein de nos meilleurs moyens de connaissance, font que les esprits se trompent deux-mmes et sur eux-mmes.

Que de souffrances et dgarements ont t causs par les erreurs et illusions tout au long de lhistoire humaine et, de faon terrifiante, au XXe sicle ! Aussi le problme cognitif est-il dimportance anthropologique, politique, sociale et historique. Sil peut y avoir un progrs de base au XXIe sicle, ce serait que les hommes et femmes ne soient plus les jouets inconscients non seulement de leurs ides mais de leurs propres mensonges eux-mmes. Cest un devoir capital de lducation que darmer chacun dans le combat vital pour la lucidit.

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CHAPITRE II LES PRINCIPES D'UNE CONNAISSANCE PERTINENTE

1. DE LA PERTINENCE DANS LA CONNAISSANCE

La connaissance des problmes cls du monde, des informations cls concernant ce monde, si alatoire et difficile soit-elle, doit tre tente sous peine dinfirmit cognitive. Et cela dautant plus que le contexte, aujourdhui, de toute connaissance politique, conomique, anthropologique, cologique... est le monde lui-mme. Lre plantaire ncessite de tout situer dans le contexte et le complexe plantaire. La connaissance du monde en tant que monde devient ncessit la fois intellectuelle et vitale. Cest le problme universel pour tout citoyen du nouveau millnaire : comment acqurir laccs aux informations sur le monde et comment acqurir la possibilit de les articuler et de les organiser ? Comment percevoir et concevoir le Contexte, le Global (fa relation tout/parties), le Multidimensionnel, le Complexe ? Pour articuler et organiser les connaissances, et par l reconnatre et connatre les problmes du monde, il faut une rforme de pense. Or, cette rforme est paradigmatique et non pas programmatique : cest la question fondamentale pour lducation, car elle concerne notre aptitude organiser la connaissance.

A ce problme universel est confronte lducation du futur, car il y a inadquation de plus en plus ample, profonde et grave entre, dune part, nos savoirs disjoints, morcels, compartiments et, dautre part, des ralits ou problmes de plus en plus polydisciplinaires, transversaux, multidimensionnels, transnationaux, globaux, plantaires.

Dans cette inadquation deviennent invis ibles :

l Le contexte + Le global + Le multidimensionnel + Le complexe

Pour quune connaissance soit pertinente, lducation devra donc rendre vidents :

1.1 Le contexte

La connaissance des informations ou donnes isoles est insuffisante. Il faut situer informations et donnes dans leur contexte pour quelles prennent sens. Pour prendre sens le mot a besoin du texte qui est son propre contexte et le texte a besoin du contexte o il snonce. Ainsi, le mot amour change de sens dans un contexte religieux et dans un contexte profane, et une dclaration damour na pas le mme sens de vrit si elle est nonce par un sducteur ou par un sduit.

Claude Bastien note que lvolution cognitive ne va pas vers la mise en place de connaissances de plus en plus abstraites mais, linverse, vers leur mise en contexte 1 -laquelle dtermine les conditions de leur insertion et les limites de leur validit. Bastien ajoute que la con textualisa tion est une condition essentielle de /efficacit (d u fonctionnement cognitif).

1.2 Le global (les relations entre tout et parties)

Le global est plus que le contexte, cest lensemble contenant des parties diverses qui lui sont lies de faon inter-rtroactive ou organisationnelle. Ainsi, une socit est plus quun contexte : cest un tout organisateur dont nous faisons partie. La Plante Terre est plus quun contexte : cest un tout la fois organisateur et dsorganisateur dont nous faisons partie. Le tout a des qualits ou proprits qui ne se trouveraient pas dans les parties si elles taient isoles les unes des autres, et certaines qualits ou proprits des parties peuvent tre inhibes par les contraintes issues du tout. Marcel Mauss disait : Il faut recomposer le tout . Il faut effectivement recomposer le tout pour connatre les parties.

Do la vertu cognitive du principe de Pascal dont devra sinspirer lducation du futur : toutes choses tant causes et causantes, aides et aidantes, mdiates et immdiates, et toutes sentretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus loignes et les plus diffrentes, je tiens impossible de connatre les parties sans connatre le tout, non plus que de connatre le tout sans connatre particulirement les parties

De plus, chez ltre humain comme chez les autres tres vivants, il y a prsence du tout lintrieur des parties : chaque cellule contient la totalit du patrimoine gntique dun organisme polycellulaire ; la socit en tant que tout est prsente lintrieur de chaque individu dans son langage, son savoir, ses obligations, ses normes. Ainsi, de mme que chaque point singulier dun hologramme contient la totalit de linformation de ce quil reprsente, chaque cellule singulire, chaque individu singulier contient de faon hologrammique le tout dont il fait partie et qui en mme temps fait partie de lui.

1.3 Le multidimensionnel

Les units complexes, comme ltre humain ou la socit, sont multidimensionnelles : ainsi ltre humain est la fois biologique, psychique, social, affectif, rationnel. La socit comporte des dimensions historique, conomique, sociologique, religieuse... La connaissance pertinente doit reconnatre cette multidimensionnalit et y insrer ses donnes : on ne saurait non seulement isoler une partie du tout mais les parties les unes des autres ; la dimension conomique, par exemple, est en inter-rtroactions permanentes avec toutes les autres dimensions

Claude Bastien. Le &ca/ugc croc logiy~ et connai.sm7cc, in Courrier du CNRS, 11~79, Sciences cognitives, octobre 1992.

Pascal, Pens&es, texte ktobli pur Lkon Bvunschwicg, d. Garnier-Flammarion, Paris, 1976.

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humaines ; de plus, lconomie porte en elle de faon hologrammique besoins, dsirs, passions humaines qui outrepassent les seuls intrts conomiques.

1.4 Le complexe

La connaissance pertinente doit affronter la complexit. Complexus signifie ce qui est tiss ensemble ; en effet, il y a complexit lorsque sont insparables les lments diffrents constituant un tout (comme lconomique, le politique, le sociologique, le psychologique, laffectif, le mythologique) et quil y a tissu interdpendant, interactif et inter- rtroactif entre lobjet de connaissance et son contexte, les parties et le tout, le tout et les parties, les parties entre elles. La complexit, cest, de ce fait, le lien entre lunit et la multiplicit. Les dveloppements propres notre re plantaire nous confrontent de plus en plus souvent et de plus en plus inluctablement aux dfis de la complexit.

Par consquent, lducation doit promouvoir une intelligence gnrale apte se rfrer au complexe, au contexte, de faon multidimensionnelle et dans une conception globale.

2. LINTELLIGENCE GENERALE

Lesprit humain est, comme le disait H. Simon, un G.P.S, General Problems Setting and Solving . Contrairement une opinion rpandue, le dveloppement des aptitudes gnrales de lesprit permet dautant mieux le dveloppement des comptences particulires ou spcialises. Plus puissante est lintelligence gnrale, plus grande est sa facult de traiter des problmes spciaux. Aussi la comprhension de donnes particulires ncessite-t-elle lactivation de lintelligence gnrale qui opre et organise la mobilisation des connaissances densemble dans chaque cas particulier.

La connaissance, en cherchant se construire par rfrence au contexte, au global, au complexe, doit mobiliser ce que le connaissant sait du monde. Comme disait Franois Recanati, la comprhension des noncs, loin de se rduire un pur et simple dcodage, est un processus non modulaire dinterprtation qui mobilise lintelligence gnrale et fait largement appel la connaissance du monde . Ainsi, il y a corrlation entre la mobilisation des connaissances densemble et lactivation de lintelligence gnrale.

Lducation doit favoriser laptitude naturelle de lesprit poser et rsoudre les problmes essentiels et, corrlativement, stimuler le plein emploi de lintelligence gnrale, Ce plein emploi ncessite le libre exercice de la curiosit, facult la plus rpandue et la plus vivante de lenfance et de ladolescence, que trop souvent linstruction teint et quil sagit au contraire de stimuler ou, si elle dort, dveiller.

Dans la mission de promouvoir lintelligence gnrale des individus, lducation du futur doit la fois utiliser les connaissances existantes, surmonter les antinomies provoques par le progrs dans les connaissances spcialises (cf. 2.1) et identifier la fausse rationalit (cf. 3.3).

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2.1 Lantinomie

Des progrs gigantesques dans les connaissances se sont effectus dans le cadre des spcialisations disciplinaires au cours du XXe sicle. Mais ces progrs sont disperss, non relis du fait justement de cette spcialisation qui souvent brise les contextes, les globalits, les complexits. De ce fait, dnormes obstacles se sont accumuls pour empcher lexercice de la connaissance pertinente, au sein mme de nos systmes denseignement.

Ceux-ci oprent la disjonction entre les humanits et les sciences, ainsi que la sparation des sciences en disciplines devenues hyperspcialises, fermes sur elles-mmes.

Ainsi, les ralits globales et complexes sont brises ; Ihumain est disloqu ; sa dimension biologique, cerveau compris, est enferme dans les dpartements biologiques ; ses dimensions psychique, sociale, religieuse, conomique sont la fois relgues et spares les unes des autres dans les dpartements de sciences humaines ; ses caractres subjectifs, existentiels, potiques, se trouvent cantonns dans les dpartements de littrature et posie. La philosophie, qui est par nature une rflexion sur tout problme humain, est devenue son tour un domaine clos sur lui-mme.

Les problmes fondamentaux et les problmes globaux sont vacus des sciences disciplinaires. Ils ne sont sauvegards que dans la philosophie, mais cessent dtre nourris par les apports des sciences.

Dans ces conditions, les esprits forms par les disciplines perdent leurs aptitudes naturelles contextualiser les savoirs, ainsi qu les intgrer dans leurs ensembles naturels. Laffaiblissement de la perception du global conduit laffaiblissement de la responsabilit (chacun tendant ntre responsable que de sa tche spcialise), ainsi qu laffaiblissement de la solidarit (chacun ne ressentant plus son lien avec ses concitoyens).

3. LES PROBLEMES ESSENTIELS

3.1 Disjonction et spcialisation close

De fait, Ihyperspcialisation3 empche de voir le global (quelle fragmente en parcelles) ainsi que lessentiel (quelle dissout). Elle empche mme de traiter correctement les problmes particuliers qui ne peuvent tres poss et penss que dans leur contexte.- Or, les problmes essentiels ne sont jamais parcellaires, et les problmes globaux sont de plus en plus essentiels. Alors que la culture gnrale comportait lincitation chercher la mise en contexte de toute information ou de toute ide, la culture scientifique et technique disciplinaire parcellarise, disjoint et compartimente les savoirs, rendant de plus en plus difficile leur mise en contexte.

Cest--dire la spcialisation qui se renferme sur elle-mme sans permettre son intgration dans une problmatique globale ou une conception densemble de lobjet dont elle ne considre quun aspect ou une partie.

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En mme temps le dcoupage des disciplines rend incapable de saisir ce qui est tiss ensemble , cest--dire, selon le sens originel du terme, complexe.

La connaissance spcialise est une forme particulire dabstraction. La spcialisation abs-trait , cest--dire extrait un objet de son contexte et de son ensemble, en rejette les liens et les intercommunications avec son milieu, linsre dans un secteur conceptuel abstrait qui est celui de la discipline compartimente, dont les frontires brisent arbitrairement la systmicit (la relation dune partie au tout) et la multidimensionnalit des phnomnes ; elle conduit une abstraction mathmatique oprant delle-mme une scission avec le concret, en privilgiant tout ce qui est calculable et formalisable.

Ainsi, lconomie, par exemple, qui est la science sociale mathmatiquement la plus avance, est la science socialement et humainement la plus arrire, car elle sest abstraite des conditions sociales, historiques, politiques, psychologiques, cologiques insparables des activits conomiques. Cest pourquoi ses experts sont de plus en plus incapables dinterprter les causes et consquences des perturbations montaires et boursires, de prvoir et de prdire le cours conomique, mme court terme. Du coup, lerreur conomique devient une consquence premire de la science conomique.

3.2 Rduction et disjonction

Jusqu la moiti du XXe sicle, la plupart des sciences obissaient au principe de rduction qui ramne la connaissance dun tout la connaissance de ses parties, comme si lorganisation dun tout ne produisait pas des qualits ou proprits nouvelles par rapport aux parties considres isolment.

Le principe de rduction conduit naturellement rduire le complexe au simple. Ainsi, il applique aux complexits vivantes et humaines la logique mcanique et dterministe de la machine artificielle, Il peut aussi aveugler et conduire liminer tout ce qui nest pas quantifiable et mesurable, liminant ainsi Ihumain de Ihumain, cest--dire les passions, motions, douleurs et bonheurs. De mme, quand il obit strictement au postulat dterministe, le principe de rduction occulte lala, le nouveau, linvention.

Comme notre ducation nous a appris sparer, compartimenter, isoler et non relier les connaissances, lensemble de celles-ci constitue un puzzle inintelligible. Les interactions, les rtroactions, les contextes, les complexits qui se trouvent dans le no mari land entre les disciplines deviennent invisibles. Les grands problmes humains disparaissent au profit des problmes techniques particuliers. Lincapacit dorganiser le savoir pars et compartiment conduit latrophie de la disposition mentale naturelle contextualiser et globaliser.

Lintelligence parcellaire, compartimente, mcaniste, disjonctive, rductionniste, brise le complexe du monde en fragments disjoints, fractionne les problmes, spare ce qui est reli, unidimensionnalise le multidimensionnel. Cest une intelligence myope qui finit le plus souvent par tre aveugle. Elle dtruit dans l uf les possibilits de comprhension et de rflexion, rduit les chances dun jugement correctif ou dune vue

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long terme. Aussi, plus les problmes deviennent multidimensionnels, plus il y a incapacit penser leur multidimensionnalit ; plus progresse la crise, plus progresse lincapacit penser la crise ; plus les problmes deviennent plantaires, plus ils deviennent impenss. Incapable denvisager le contexte et le complexe plantaire, lintelligence aveugle rend inconscient et irresponsable.

3.3 La fausse rationalit

Dan Simmons suppose dans sa ttralogie de science fiction (Hyprion et la suite) quun techno-centre, issu de lmancipation des techniques et domin par les I.A. (intelligences artificielles), sefforce de contrler les humains eux-mmes. Le problme des humains est de bnficier des techniques, mais de ne pas sy subordonner.

Or nous sommes en voie de subordination aux I.A. qui sont implants profondment dans les esprits sous forme dune pense technocratique ; celle-ci, pertinente pour tout ce qui concerne les machines artificielles, est incapable de comprendre le vivant et Ihumain auxquels elle sapplique en se croyant la seule rationnelle.

De fait, la fausse rationalit, cest--dire la rationalisation abstraite et unidimensionnelle, triomphe sur les terres4. Partout, et pendant des dizaines dannes, des solutions prtendument rationnelles apportes par des experts convaincus d uvrer pour la raison et le progrs et de ne rencontrer que superstitions dans les coutumes et craintes des populations, ont appauvri en enrichissant, ont dtruit en crant. Partout sur la plante, le dfrichage et larrachage des arbres sur des milliers dhectares contribuent au dsquilibre hydrique et la dsertification des terres. Sils ne sont pas rguls, les dboisements aveugles transformeraient par exemple les sources tropicales du Nil en oueds secs les trois quarts de lanne et ils tariraient lAmazone. Les grandes monocultures ont limin les petites polycultures de subsistance, aggravant les disettes et dterminant lexode rural et la bidonvillisation urbaine. Comme le dit Franois Garczynski, cette agriculture-l fait le dsert au double sens du terme - rosion des sols et exode rural . La pseudo-fonctionnalit, qui ne tient pas compte des besoins non quantifiables et non identifiables, a multipli les banlieues et villes nouvelles devenant rapidement isolats dennui, de salet, de dgradations, dincurie, de dpersonnalisation, de dlinquance. Les plus monumentaux chefs-d uvre de cette rationalit technobureaucratique ont t raliss

II est arriv que des intentions salutaires. lorsquelles lui obissent, produisent terme des effets nocifs qui contrebalancent, voire surpassent, leurs effets bnfiques. Ainsi, la RPw/z~/io~~ verte promue pour nourrir le Tiers-Monde y a accru considrablement les ressources alimentaires er a permis dviter notablement les disettes ; toutefois, il a fallu que lon rvise lide de dpart, apparemment rationnelle mais abstraitement maximisante. qui tait de slectionner et multiplier sur de tks vastes surfaces un seul gnome vbgtal - le plus productif quantitativement. On sest aperu que labsence de vari6t gntique permettait h lagent pathogne, auquel ne pouvait rsister ce gnome, danantir dans la mme saison toute une rcolte. Alors, on a t conduit rtablir une certaine varit gkntique afin doptimiser et non plus maximiser les rendements. Par ailleurs, les dversements massifs dengrais dgradent les sols, les irrigations qui ne tiennent pas compte du terrain provoquent leur rosion, laccumulation de pesticides dtruit les rgulations entre espces. liminant des utiles en mme temps que des nuisibles, provoquant mme parfois la multiplication sans frein dune espce nuisible immunise contre les pesticidcs ; puis les substances toxiques contenues dans les pesticides passent dans les aliments et altrent la sant des consommateurs.

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par lancienne URSS : on y a par exemple dtourn le cours des fleuves pour irriguer, mme aux heures les plus chaudes, des hectares sans arbres de culture de coton, do salinisation du sol par remonte du sel de la terre, volatilisation des eaux souterraines, asschement de la mer dAral. Les dgradations taient plus graves en URSS qu lOuest du fait quen URSS les technobureaucraties nont pas eu subir la raction des citoyens. Malheureusement, aprs leffondrement de lempire, les dirigeants des nouveaux Etats ont fait appel des experts libraux de lOuest qui ignorent dlibrment quune conomie concurrentielle de march a besoin dinstitutions, de lois et de rgles. Et, incapables dlaborer lindispensable stratgie complexe qui, comme lavait dj indiqu Maurice Allais -pourtant conomiste libral-, impliquait de planifier la dplanification et de programmer la dprogrammation, ils ont provoqu de nouveaux dsastres.

De tout cela, il rsulte des catastrophes humaines, dont les victimes et les consquences ne sont pas reconnues ni comptabilises, comme le sont les victimes des catastrophes naturelles.

Ainsi, le XX sicle a vcu sous le rgne dune pseudo-rationalit qui sest prtendue la seule rationalit, mais a atrophi la comprhension, la rflexion et la vision long terme. Son insuffisance pour traiter les problmes les plus graves a constitu un des problmes les plus graves pour lhumanit.

Do le paradoxe : le XX sicle a produit des progrs gigantesques dans tous les domaines de la connaissance scientifique, ainsi que dans tous les domaines de la technique. En mme temps, il a produit une nouvelle ccit aux problmes globaux, fondamentaux et complexes, et cette ccit a pu gnrer dinnombrables erreurs et illusions, commencer chez les scientifiques, techniciens, spcialistes.

Pourquoi ? Parce que sont mconnus les principes majeurs dune connaissance pertinente. La parcellarisation et la compartimentation des savoirs rendent incapable de saisir ce qui est tiss ensemble .

Le nouveau sicle ne devrait-il pas saffranchir du contrle de la rationalit mutile et mutilante afin que lesprit humain puisse enfin la contrler ?

Il sagit de comprendre une pense qui spare et qui rduit par une pense qui distingue et qui relie. Il ne sagit pas dabandonner la connaissance des parties pour la Connaissance des totalits, ni lanalyse pour la synthse ; il faut les conjuguer. Il y a les dfis de la complexit auxquels les dveloppements propres notre re plantaire nous confrontent inluctablement.

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CHAPITRE III ENSEIGNERLACONDITION HUMAINE

Lducation du futur devra tre un enseignement premier et universel portant sur la condition humaine, Nous sommes en lre plantaire ; une aventure commune emporte les humains o quils soient. Ceux-ci doivent se reconnatre dans leur humanit commune et en mme temps reconnatre la diversit culturelle inhrente tout ce qui est humain.

Connatre Ihumain, cest dabord le situer dans lunivers, non len retrancher. Comme nous lavons vu (chapitre 1), toute connaissance doit contextualiser son objet pour tre pertinente. Qui sommes-nous ?D est insparable dun o sommes-nous 7 cc do venons-nous ? o allons-nous ?.

Interroger notre condition humaine, cest donc interroger en premier notre situation dans le monde. Un afflux de connaissances, la fin du XXe sicle, permet dclairer de faon tout, fait nouvelle la situation de ltre humain dans lunivers. Les progrs concomitants de la cosmologie, des sciences de la Terre, de lcologie, de la biologie, de la prhistoire dans les annes 60-70 ont modifi les ides sur lunivers, la Terre, la Vie et IHomme lui-mme. Mais ces apports sont encore disjoints. LHumain demeure cartel, fragment en morceaux dun puzzle qui a perdu sa figure. Ici se pose un problme pistmologique : il y a impossibilit de concevoir lunit complexe de Ihumain par la pense disjonctive, qui conoit notre humanit de faon insulaire, en dehors du cosmos qui lentoure, de la matire physique et de lesprit dont nous sommes constitus, ainsi que par la pense rductrice, qui rduit lunit humaine un substrat purement bio-anatomique. Les sciences humaines sont elles- mmes morceles et compartimentes. Ainsi, la complexit humaine devient-elle invisible et lhomme svanouit comme une trace sur le sable . Aussi, le nouveau savoir, faute dtre reli, nest ni assimil, ni intgr. Il y a paradoxalement aggravation de lignorance du tout, alors quil y a progression de la connaissance des parties.

Do la ncessit, pour lducation du futur, dun grand remembrement des connaissances issues des sciences naturelles afin de situer la condition humaine dans le monde, de celles issues des sciences humaines pour clairer les multidimensionnalits et complexits humaines, et la ncessit dy intgrer lapport inestimable des humanits, non seulement philosophie et histoire, mais aussi littrature, posie, arts...

1. ENRACINEMENT 4 DERACINEMENT HUMAIN

Nous devons reconnatre notre double enracinement dans le cosmos physique et dans la sphre vivante, en mme temps que notre dracinement proprement humain. Nous sommes la fois dans et hors de la nature.

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1.1 La condition cosmique

Nous avons rcemment abandonn lide dun Univers ordonn, parfait, ternel pour un univers n dans le rayonnement, en devenir dispersif, o jouent de faon la fois complmentaire, concurrente et antagoniste, ordre, dsordre et organisation.

Nous sommes dans un gigantesque cosmos en expansion, constitu de milliards de galaxies et de milliards de milliards dtoiles, et nous avons appris que notre terre tait une minuscule toupie tournant autour dun astre errant la priphrie dune petite galaxie de banlieue. Les particules de nos organismes seraient apparues ds les premires secondes de notre cosmos voici (peut-tre ?) quinze milliards dannes, nos atomes de carbone se sont constitus dans un ou plusieurs soleils antrieurs au ntre ; nos molcules se sont groupes dans les premiers temps convulsifs de la Terre ; ces macromolcules se sont associes dans des tourbillons dont lun, de plus en plus riche dans sa diversit molculaire, sest mtamorphos en une organisation de type nouveau par rapport lorganisation strictement chimique : une auto-organisation vivante.

Cette pope cosmique de lorganisation, sans cesse sujette aux forces de dsorganisation et de dispersion, est aussi lpope de la

le cosmos de se disperser ou svanouir re cosmique, la pointe du dveloppement lier de lauto-organisation vivante, nous iture.

reliance, qui a seule empch aussitt n. Au sein de Iaventu prodigieux dun rameau singu poursuivons notre faon Iavet

1.2 La condition physique

Un peu de substance physique sest organis de faon thermodynamique sur cette terre ; travers trempage marin, mijotage chimique, dcharges lectriques, elle y a pris Vie. La vie est solarienne : tous ses constituants ont t forgs dans un soleil et rassembls sur une plante crache par le soleil ; elle est la transformation dun ruissellement photonique issu des flamboyants tourbillons solaires. Nous, vivants, constituons un ftu de la diaspora cosmique, quelques miettes de lexistence solaire, un menu bourgeonnement de lexistence terrienne.

1.3 La condition terrestre

Nous faisons partie du destin cosmique, mais nous y sommes marginaux : notre Terre est le troisime satellite dun soleil dtrn de son sige central, devenu astre pygme errant parmi des milliards dtoiles dans une galaxie priphrique dun univers en expansion...

Notre plante sest agrge il y a cinq milliards dannes, partir probablement de dtritus cosmiques issus de lexplosion dun soleil antrieur, et il y a quatre milliards dannes lorganisation vivante a merg dun tourbillon macromolculaire dans les orages et les convulsions telluriques.

La Terre sest autoproduite et auto-organise dans la dpendance du soleil ; elle sest constitue en complexe biophysique partir du moment o sest dveloppe sa biosphre.

Nous sommes la fois des tres cosmiques et terrestres.

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La vie est ne dans des convulsions telluriques, et son aventure a couru par deux fois au moins le danger dextinction (fin du primaire et cours du secondaire). Elle sest dveloppe non seulement en espces diverses mais aussi en cosystmes o les prdations et dvorations ont constitu la chane trophique double visage, celui de vie et celui de mort.

Notre plante erre dans le cosmos. Nous devons tirer les consquences de cette situation marginale, priphrique, qui est la ntre.

En tant qutres vivants de cette plante, nous dpendons vitalement de la biosphre terrestre ; nous devons reconnatre notre trs physique et trs biologique identit terrienne.

1.4 Lhumaine condition

Limportance de Ihominisation est capitale pour lducation la condition humaine, car elle nous montre comment animalit et humanit constituent ensemble notre humaine condition.

Lanthropologie prhistorique nous montre comment Ihominisation est une aventure de millions dannes, la fois discontinue - advenue de nouvelles espces : habilis, erectus, neanderthal, sapiens, et disparition des prcdentes, surgissement du langage et de la culture - et continue, dans le sens o se poursuit un processus de bipdisation, de manualisation, de redressement du corps, de crbralisation, de juvnilisation (ladulte conservant les caractres non spcialiss de lembryon et les caractres psychologiques de la jeunesse), de complexification sociale, processus au cours duquel apparat le langage proprement humain en mme temps que se constitue la culture, capital acquis des savoirs, savoir-faire, croyances, mythes, transmissibles de gnration en gnration...

Lhominisation aboutit un nouveau commencement. Lhominien shumanise. Dsormais, le concept dhomme a double entre ; une entre biophysique, une entre psycho-socio-culturelle, les deux entres se renvoyant lune lautre.

Nous sommes issus du cosmos, de la nature, de la vie, mais du fait de notre humanit mme, de notre culture, de notre esprit, de notre conscience, nous sommes devenus trangers ce cosmos qui nous demeure secrtement intime. Notre pense, notre conscience, qui nous font connatre ce monde physique, nous en loignent dautant. Le fait mme de considrer rationnellement et scientifiquement lunivers nous en spare. Nous nous sommes dvelopps au-del du monde physique et vivant. Cest dans cet au-del que sopre le plein dploiement de lhumanit.

A la faon dun point dhologramme, nous portons au sein de notre singularit, non seulement toute lhumanit, toute la vie, mais aussi presque tout le cosmos, y compris son mystre qui gt sans doute au fond de la nature humaine. Mais nous ne sommes pas des tres que lon pourrait connatre et comprendre uniquement partir de la cosmologie, de la physique, de la biologie, de la psychologie...

2. LHUMAIN DE LHUMAIN

2.1 Unidualit

Lhumain est un tre la fois pleinement biolog ique et pleinemen t culturel, qui porte en lui cette unidualit originaire. Cest un super- et un hypervivant : il a dvelopp de faon inouie les potentialits de la vie. Il exprime de faon hypertrophie les qualits gocentriques et altruistes de lindividu, atteint des paroxysmes de vie dans des extases et ivresses, bouillonne dardeurs orgiastiques et orgasmiques, et cest dans cette hypervitalit que Ihomo sapiens est aussi homo demens.

Lhomme est donc un tre pleinement biologique, mais sil ne disposait pas pleinement de la culture ce serait un primate du plus bas rang. La culture accumule en elle ce qui est conserv, transmis, appris, et elle comporte normes et principes dacquisition.

2.2 La boucle cerveau 4 > esprit < culture

Lhomme ne saccomplit en tre pleinement humain que par et dans la culture. Il ny a pas de culture sans cerveau humain (appareil biologique dot de comptence pour agir, percevoir, savoir, apprendre), mais il ny pas desprit (mind, mente), cest--dire capacit de conscience et pense sans culture. Lesprit humain est une mergence qui nat et saffirme dans la relation cerveau-culture. Une fois que lesprit a merg, il intervient dans le fonctionnement crbral et rtroagit sur lui. Il y a donc une triade en boucle entre cerveau (> esprit f+ culture o chacun des termes est ncessaire chacun des autres. Lesprit est une mergence du cerveau que suscite la culture, laquelle nexisterait pas sans le cerveau.

2.3 La boucle raison i-t affection esprit 4 j culture : elle ressort de la conception du cerveau triunique de Mac Lean6. Le cerveau humain intgre en lui : a) le palocphale, hritier du cerveau reptilien, source de lagressivit, du rut, des pulsions primaires, b) le msocphale, hritier du cerveau des anciens mammifres, o Ihippocampe semble lier le dveloppement de laffectivit et celui de la mmoire long terme, c) le cortex qui, dj trs dvelopp chez les mammifres jusqu envelopper toutes les structures de lencphale et former les deux hmisphres crbraux, shypertrophie chez les humains en un nocortex qui est le sige des aptitudes analytiques, logiques, stratgiques que la culture permet dactualiser pleinement. Ainsi nous apparat une autre face de la complexit humaine qui intgre lanimalit (mammifre et reptilienne) dans lhumanit et lhumanit dans Ianimalit7. Les relations entre les trois instances sont non seulement complmentaires mais aussi antagonistes, comportant les conflits bien

P.D. Mac Lcan, he /riz//~c hl.

connus entre la pulsion, le c ur et la raison ; corrlativement, la relation triunique nobit pas une hirarchie raison ( affectivit f~ pulsion ; il y a une relation instable, permutante, rotative entre ces trois instances. La rationalit ne dispose donc pas du pouvoir suprme. Elle est une instance, concurrente et antagoniste aux autres instances dune triade insparable, et elle est fragile : elle peut tre domine, submerge, voire asservie par laffectivit ou la pulsion. La pulsion meurtrire peut se servir de la merveilleuse machine logique et utiliser la rationalit technique pour organiser et justifier ses entreprises.

2.4 La boucle individu 4 > socit + > espce

Enfin, il y a une relation triadique individu q k socit

intellectuelle ; de plus, les cultures et les socits les plus diverses ont des principes gnratifs ou organisateurs communs. Cest lunit6 humaine qui porte en elle les principes de ses multiples diversits. Comprendre Ihumain, ceyt comprendre son unit dans la diversit, sa diversit dans lunit. Il faut concevoir lunit du multiple, la multiplicit de lun.

Lducation devra illustrer ce principe dunit/diversit dans tous les domaines.

3.1 Le domaine individuel

Dans le domaine individuel, il y a unit/diversit gntique. Tout humain porte gntiquement en lui lespce humaine et comporte gntiquement sa propre singularit, anatomique, physiologique. Il y a unit/diversit crbrale, mentale, psychologique, affective, intellectuelle, subjective : tout tre humain porte en lui crbralement, mentalement, psychologiquement, affectivement, intellectuellement, subjectivement, des caractres fondamentalement communs et en mme temps il a ses propres singularits crbrales, mentales, psychologiques, affectives, intellec- tuelles, subjectives...

3.2 Le domaine social

Dans le domaine de la socit, il y a unit/diversit des langues (toutes diverses partir dune structure double articulation commune, ce qui fait que nous sommes jumeaux par le langage et spars par les langues), des organisations sociales et des cultures.

3.3 Diversit culturelle et pluralit dindividus

On dit justement La Culture, on dit justement /es cultures. La culture est constitue par lensemble des savoirs, savoir-faire,

rgles, normes, interdits, stratgies, croyances, ides, valeurs, mythes qui se transmet de gnration en gnration, se reproduit en chaque individu, contrle lexistence de la socit et entretient la complexit psychologique et sociale. Il nest pas de socit humaine, archaique ou moderne, qui soit sans culture, mais chaque culture est singulire. Ainsi, il y a toujours la culture dans les cultures, mais /a culture nexiste qu travers /es cultures.

Les techniques peuvent migrer dune culture lautre, comme ce fut le cas de la roue, de lattelage, de la boussole, de limprimerie. Il en est ainsi galement de certaines croyances religieuses puis dides laques v-4 nes dans une culture singulire, ont pu suniversaliser. Mais il est dans chaque culture un capital spcifique de croyances, ides, valeurs, mythes et particulirement ceux qui lient une communaut singulire ses anctres, ses traditions, ses morts.

Ceux qui voient la diversit des cultures tendent minimiser OU occulter lunit humaine, ceux qui voient lunit humaine tendent considrer comme secondaire la diversit des cultures. Il est au contraire appropri de concevoir une unit qui assure et favorise la diversit, une diversit qui sinscrit dans une unit.

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Le double phnomne de lunit et de la diversit des cultures est crucial. La culture maintient lidentit humaine dans ce quelle a de spcifique ; les cultures maintiennent les identits sociales dans ce quelles ont de spcifique. Les cultures sont apparemment closes sur elles- mmes pour sauvegarder leur identit singulire. Mais, en fait, elles sont aussi ouvertes : intgrant en elles non seulement des savoirs et des techniques, mais aussi des ides, des coutumes, des aliments, des individus venus dailleurs. Les assimilations dune culture lautre sont enrichissantes. Il y a aussi de grandes russites cratrices dans des mtissages culturels, comme ceux qui ont produit le flamenco, les musiques dAmrique latine, le ra. Par contre, la dsintgration dune culture sous leffet destructeur dune domination technico-civilisationnelle est une perte pour toute lhumanit dont la diversit des cultures constitue un de ses plus prcieux trsors.

Ltre humain est lui-mme la fois un et multiple. Nous avons dit que tout tre humain, tel le point dun hologramme, porte le cosmos en lui. Nous devons voir aussi que tout tre, mme le plus enferm dans la plus banale des vies, constitue en lui-mme un cosmos. Il porte en lui ses m