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ANNEXE 21 Outil casse-tête

DÉPISTAGE Propositions à intégrer dans l’outil de consignation

IDENTIFICATION DE MOTS

LE CALCUL DE LA PRÉCISION DE L’IDENTIFICATION DE MOTS Rappelons que le texte utilisé pour réaliser un dépistage doit être du niveau scolaire de l’élève (Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 69). Il se peut alors que le pourcentage de méprises soit plus élevé et que le texte proposé à l’élève corresponde à un niveau de frustration. À ce moment, il y a lieu d’analyser le type de méprises et de proposer des interventions de niveau 1 et de niveau 2 à l’élève. Le tableau qui suit vous donnera des indications sur le calcul de la précision de l’identification de mots.

Calcul du pourcentage de précision _ = Total de mots lus Méprises Mots lus correctement Exemple : 100 mots lus – 10 méprises = 90 mots lus correctement

÷ X100 = Mots lus Total de mots lus Taux de correctement précision Exemple : (90 ÷ 100) X 100 = 90% de précision

Compter comme méprise Ne pas compter comme méprise • Substitution/inversion • Ajout • Mot dit par l’enseignant • Omission : on compte une méprise

lorsque l’élève omet une ligne

• Autocorrection • Répétition de mots • Erreur de ponctuation • Méprise répétée : compter chaque

apparition comme une méprise sauf les noms propres

GIASSON, Jocelyne La lecture Apprentissage et difficultés, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2011, page 192 PROPOSITION POUR LA NOTATION DES MÉPRISES Bien que chaque enseignant puisse développer sa propre façon d’annoter le texte, voici une suggestion de légende des symboles proposée par Jocelyne Giasson.

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Légendes de symboles

Substitution

Omission

Ajout Autocorrection

Écrire le mot

√ ajouter le mot

©

GIASSON, Jocelyne La lecture Apprentissage et difficultés, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2011, page 191 TABLEAU PERMETTANT DE CALCULER LE POURCENTAGE DE MÉPRISES

Nombre de méprises ______ Exactitude ___/100

Autonomie 95 % à 100 %

Apprentissage 90 % à 94 %

Frustration Moins de 89 %

Compter comme une méprise : Substitution, inversion, ajout mot dit par l’enseignant, omission Ne pas compter comme une méprise : Autocorrection, répétition du mot, erreur de ponctuation. Calcul : Nombre de mots lus correctement / nombre de mots lus au total

GRILLE D’OBSERVATION POUR LA SPHÈRE IDENTIFICATION DE MOTS

Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 85

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EXEMPLE D’ADAPTATION DE LA GRILLE D’OBSERVATION POUR LA SPHÈRE IDENTIFICATION DE MOTS :

Lecteur efficace oui non Exemples

Identifie correctement des longs mots nouveaux, même les mots multisyllabiques (3 syllabes ou plus). incommensurable

Décode efficacement les graphèmes ou les syllabes complexes. ouille, euille, tion, ille,…

Effectue la syllabation de mots multisyllabiques . (longs mots connus) locomotive

Effectue correctement les correspondances graphophonétiques. (les sons) Phénomène (lit le son F)

Lit les marques morphologiques audibles. Ils aiment (non ils aimant) monsieur (non mon-sieur)

Adapté du Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans page 85 QUESTIONS POUR VÉRIFIER LES STRATÉGIES D’IDENTIFICATION DE MOTS

• Que fais-tu lorsque tu rencontres un mot difficile à lire? • Peux-tu me montrer un mot qui a été difficile à lire? Qu’as-tu fait? • Que dirais-tu de faire à un élève qui rencontre un mot difficile à lire comme celui-ci?

STRATÉGIES MOBILISÉES PAR L’ÉLÈVE Reconnaissance et identification des mots d’un texte : � Reconnaissaître instantanément les mots fréquents et utiles, connus à l’orale et à l’écrit � Identifier les mots, connus à l’oral mais non à l’écrit, à partir d’une combinaison de moyen ou

d’indices � Identifier, en contexte, les mots nouveaux (inconnus à l’oral et à l’écrit) et leur donner du sens en

utilisant plusieurs indices et sources d’information.

Extrait d’un élève du secondaire qui lit et l’enseignante annote le texte https://www.youtube.com/watch?v=kFAz2tJb9Lg

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PALIERS DE LA SPHÈRE D’INTERVENTION IDENTIFICATION DE MOTS

Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 90

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FLUIDITÉ

GRILLE D’OBSERVATION POUR LA SPHÈRE FLUIDITÉ Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 85 TYPES DE LECTURE ORALE Types de lecture orale Caractéristiques

Lecture sous-syllabique L’élève identifie chaque graphème pour lire une syllabe. Lecture syllabique L’élève déchiffre syllabe par syllabe.

Lecture hésitante L’élève lit mot après mot ; sa parole accompagne exactement le mouvement de ses yeux.

Lecture hésitante courante L’élève lit par groupe de mots, mais ceux-ci ne respectent pas toujours le sens de la phrase.

Lecture courante L’élève lit sans hésitation par groupes de mots et s’arrête aux signes de ponctuation. On trouve une émission intonative de base dans la lecture courante, mais celle-ci reste assez monocorde.

Lecture expressive

L’élève lit couramment en mettant le ton, de telle sorte que la lecture ressemble au langage oral. Il regroupe les mots en unités syntaxiques, fait un usage rapide de la ponctuation, choisit les moments de pause et a la bonne intonation. Ses yeux ont de l’avance sur ce qu’il lit. La lecture expressive se distingue cependant de la véritable lecture interprétative.

Lecture interprétative L’élève fait un travail d’interprétation du texte à l’intention d’un auditoire. La lecture interprétative suppose une préparation approfondie et une appropriation précise du texte qui rendent possibles des choix d’interprétation (accents d’insistance, variations rythmiques et jeux sur les intensités). La lecture interprétative demande toujours une préparation préalable.

GIASSON, Jocelyne La lecture Apprentissage et difficultés, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2011, page 22

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NOMBRE DE MOTS LUS CORRECTEMENT EN UNE MINUTE

Niveau scolaire

Rang centile Automne Hiver Printemps

1 75 47 82 50 23 53 25 12 28

2 75 79 100 117 50 51 72 89 25 25 42 61

3 75 99 120 137 50 71 92 107 25 44 62 61

4 75 119 139 152 50 94 112 123 25 78 87 98

5 75 139 156 166 50 110 127 139 25 85 99 109

6 75 153 167 177 50 127 140 150 25 98 111 122

À partir des données de Hasbrouck, J. et G.A. Tindal. (2006) Oral reading fluency norms : A valuable assessment tool for reading teachers. The Reading Teacher, 59(7), pp. 636-644.

…Les normes relatives à la fluidité ne sont que des balises générales. […] Nous présentons à titre indicatif un tableau de normes établies sous formes de rangs centiles. […] Il n’est pas raisonnable de pousser tous les élèves à se situer dans le 90e rang centile ou même le 75e rang centile. Il est plus réaliste de se servir du seuil du 50e rang centile comme objectif à

atteindre. GIASSON, Jocelyne. La lecture apprentissage et difficultés. Montréal. Gaétan Morin éditeur, (2011) pp. 351-352.

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PALIERS DE LA SPHÈRE D’INTERVENTION FLUIDITÉ Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 91

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COMPRÉHENSION GRILLE D’OBSERVATION POUR LA SPHÈRE COMPRÉHENSION Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 86

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EXEMPLES DE MOYENS POUR ANNOTER LE RAPPEL DE L’ÉLÈVE Un organisateur graphique du récit :

Un tableau : Situation initiale Événement

déclencheur Péripéties Dénouement Situation

finale

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Un verbatim : QUESTIONNEMENT SUR LE TEXTE QUESTIONS À POSER À L’ÉLÈVE POUR VALIDER SA COMPRÉHENSION : Si le rappel de l’élève n’est pas concluant pour évaluer sa compréhension on peut l’inviter à poursuivre.

• Est-ce que c’est tout? • Est-il arrivé autre chose? • Y a-t-il de l’information importante que tu n’as pas encore dite?

Situation de départ Men-tionné

Avec soutien

Ne se souvient

pas

Élément déclencheur

Péripéties

Situation finale

Inscrire le rappel de l’élève sous forme de notes

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L’utilisation de questions ouvertes portant davantage sur les relations causales peut permettre d’évaluer la compréhension de l’élève. Ces questions seront choisies et posées au besoin.

QUESTIONS OUVERTES SUSCEPTIBLES DE PERMETTRE À L’ENFANT D’EXPRIMER UNE RELATION CAUSALE

• Comment se sentait le personnage au début de l’histoire? Pourquoi? • Est-il resté comme ça? Qu’est-ce qu’il voulait? • Qu’a-t-il fait?

• Pourquoi a-t-il fait-cela? • Mais qu’est-ce qu’il voulait? • Est-ce qu’il a trouvé ce qu’il voulait? Alors qu’est-ce qu’il a fait?

• Comment se sentait le personnage à la fin de l’histoire? Pourquoi? • A-t-il trouvé ce qu’il cherchait? C’était quoi? Comment a-t-il fait?

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LA GRILLE D’ÉVALUATION DU RAPPEL DE RASINSKI :

GIASSON, Jocelyne. La lecture apprentissage et difficultés. Montréal. Gaétan Morin éditeur, (2011) pp. 351-348.

Score de Giasson

Descripteurs globaux

Score 6

L’élève fait des liens entre le texte et sa vie ou avec un autre texte. Le rappel de l’élève est un résumé complet du texte. Il est présenté de façon logique. Comprend un bon nombre d’idée secondaires. Il inclut l’idée principale.

Score 5 L’élève rapporte l’idée principale du texte et un bon nombre d’idées. secondaires bien qu’elles ne soient pas nécessairement organisées de façon logique et séquentielle.

Score 4 L’élève rapporte l’idée principale du texte ainsi qu’un bon nombre d’idées secondaires pas nécessairement organisées de façon logique ou séquentielle.

Score 3 L’élève rapporte l’idée principale du texte ainsi que quelques idées secondaire.

Score 2 L’élève se souvient d’un certain nombre de faits non liés et de niveaux d’importances variés.

Score 1 L’élève ne se souvient pas du texte ou fait un rappel minimal d’un ou deux faits du texte.

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QUESTIONS POUR VÉRIFIER LES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION : Pour déterminer si l’élève connait des stratégies cognitives permettant de comprendre les textes proposés en classe, l’enseignante peut le questionner (Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 75).

Stratégies mobilisées spontanément par l’élève

Stratégies explicitées à la suite d’un questionnement

Préparation à la lecture

• Que fais-tu avant de lire un texte?

Mots

• Lorsque tu rencontres un mot que tu ne connais pas et que tu ne sais pas ce qu’il veut dire, que fais-tu ou que pourrais-tu faire pour comprendre le sens?

• Que conseillerais-tu de faire à un autre élève à un autre élève qui ne comprends pas le sens d’un mot ou de tel mot?

• Quelle est la signification du mot suivant? Comment fais-tu pour le savoir?

Phrase, paragraphe ou court passage • Que fais-tu pour t’assurer que tu as bien compris

le sens d’un passage du texte? • Quelle action suggérerais-tu à une autre élève

pour s’assurer qu’il a bien compris le sens d’une passage ou d’un paragraphe du texte?

Texte

• Quelle stratégie utiliserais-tu pour t’assurer d’une compréhension adéquate d’un texte?

• Que suggerais-tu à un autre élève pour t’assurer qu’il comprend bien le sens d’un texte?

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Stratégies mobilisées spontanément par l’élève

Stratégies explicitées à la suite d’un questionnement

Idées de quelques stratégies à vérifier pendant le dépistage Préparation à la lecture : � Survoler le texte pour anticiper le contenue � Préciser son intention de lecture et la garder à l’esprit � Explorer la structure du texte pour orienter le recherche

de sens � Planifier sa manière d’aborder le texte en fonction de son

intention Compréhension des phrases : � Tenir compte de la ponctuation � Repérer les signes qui délimitent la phrase � Repérer et traiter les unités de sens (lire par groupe de

mots) � Cerner l’information importante dans les phrases � Dégager le sens des expressions figées Compréhension des textes : � Formuler des hypothèses (prédictions) sur le contenu du

texte et les réajuster � Anticiper la suite du texte à partir de ce qui précède � Identifier les mots auxquels renvoient les mots de

substitution � Identifier les relations établies dans le texte par les

marqueurs de relation � S’appuyer sur différents indices pour dégager

l’information importante du texte � Regrouper les éléments d’information dispersés dans le

texte � Inférer les éléments d’information

La progression des apprentissages au primaire, p. 71 et 72

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PALIERS DE LA SPHÈRE D’INTERVENTION COMPRÉHENSION

Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 93

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MOTIVATION La motivation et l’engagement dans la tâche de lecture doivent être les premières cibles D’intervention pour les élèves de la fin du primaire et pour ceux du secondaire (Irvin, Melzer et Dukes, 2007, Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, page 31). EXEMPLES DE QUESTIONS POUR ÉVALUER LA MOTIVATION À LIRE ET LA PERCEPTION DE LA LECTURE

MOTIVATION À LIRE PERCEPTION DE LA LECTURE

Questionnement

INTÉRÊT

• Est-ce que tu aimes lire ? Pourquoi ? • Dans la classe, est-ce qu’il y a des élèves qui aiment lire ? Pourquoi aiment-ils ça ? • Qu’est-ce que tu aimes lire ? • Quels sont tes livres préférés ? Tes auteurs préférés ? • Quels sujets t’intéressent comme lecteur ? • Comment choisis-tu tes lectures ? • Que lis-tu présentement ? Que liras-tu ensuite ? • Quel livre recommanderais-tu à un ami ? Pourquoi ?

VALEUR

• À quoi sert la lecture dans ta vie ? • Quand avons-nous besoin de lire ? • Est-ce important de savoir lire ? Pourquoi ? • Si tu avais à expliquer la lecture à un jeune enfant qui ne sait pas encore lire, que lui dirais-tu ?

SENTIMENT DE COMPÉTENCE

• D’après toi, est-ce que tu es un bon lecteur ? Pourquoi ? • Connais-tu un bon lecteur ? Pourquoi est-il un bon lecteur ? • Quelles sont tes plus grandes forces en lecture ? Tes défis ? Ce que tu aimerais améliorer ? • Qu’est-ce qu’il faut faire pour devenir un meilleur lecteur ?

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PROPOSITION POUR ANNOTER LA MOTIVATION

Lit si le sujet est lié à un champ

d’intérêt.

Lit différents types de textes.

Lit dans le but de répondre aux

attentes de façon minimale.

Lit rarement ou seulement si c’est

obligatoire.

Évite le plus possible les

situations où il doit lire.