Interview : Marie-Hélène Leloup .........................................................  p.  2Refonder l’école ......................................................................................  p.  4Histoire à deux voix ... ...........................................................................  p.  6La production d’écrits en grande section de maternelle   ............  p.  7J’écris comme un grand ! .......................................................................  p.  8Rédiger un article de dictionnaire  .....................................................  p.  10Organiser les apprentissages en vocabulaire  .................................  p.  12S’enregistrer pour progresser dans la maîtrise de l’oral   ...........  p.  13Les tablettes tactiles dans le département ....................................  p.  14Jules Ferry pouvait-il l’imaginer ?  .....................................................  p.  16Compter les élèves en grande section  ..............................................  p.  17

somm

airesommaire

Juin 2013

Les jeux mathématiques au moment de l’accueil   ..........................  p.  18Pourquoi organiser des jeux coopératifs dans les écoles ?  .........  p.  19Travailler en projet avec un assistant anglophone  ........................  p. 20Réflexions sur les rythmes scolaires .................................................  p.  21L’atout directeur .....................................................................................  p. 22La pédagogie par l’entrepreneuriat ....................................................  p. 23Une piste de travail pour la liaison inter degrés .............................  p. 25Le dispositif départemental pour les élèves...  ................................  p. 26Zoom : L’internat d’excellence .............................................................  p. 27Il suffisait d’y penser  ...........................................................................  p. 27Bibliographie  ...........................................................................................  p. 28

Édito

Ce 49e numéro de BLÉ 91, que j’ai le plaisir d’ouvrir, paraît au moment de la promulga-tion de la Loi pour la Refondation de l’École. L’école juste pour tous et exigeante pour cha-cun que promeut la loi a son ancrage d’abord à l’École primaire.Cette priorité, accordée à notre École, a sa tra-duction concrète dans la mise en place d’une nouvelle formation, dans la relance de la sco-larisation des moins de 3 ans, dans le disposi-tif de « plus de maîtres que de classes », dans la réflexion partout engagée pour la mise en œuvre de la réforme des rythmes scolaires, quel que soit le calendrier retenu par les communes. Notre département, avec la création de 123 postes, a les moyens de relever le défi de l’amé-lioration de la réussite de nos élèves. Mais ce défi, c’est d’abord dans la classe, au quotidien, que vous le relevez. Il est fondé sur votre vigi-lance individuelle et collective aux difficultés et aux progrès de vos élèves, de nos élèves. Il est fondé sur votre capacité à penser et à organiser l’école comme un espace collectif de résolution de problèmes à partir d’une question majeure : garantir à nos élèves l’acquisition des compé-tences du socle commun de connaissances, de compétences et désormais de culture ?

L’atout maître de la Refondation, c’est cha-cune et chacun d’entre vous, d’entre nous.

Avec ma confiance, bonne lecture à toutes et à tous.

Marie-Hélène LELOUP Directrice académique des services de

l’Éducation nationale de l’Essonne

page 2 BLÉ 91 N° 49 * Juin 2013 * DSDEN Essonne

INTERVIEW

Dominique Roure, 57 ans, a été nom-mé Directeur académique adjoint des services de l’Éducation nationale de l’Essonne ; il succède à Émilie Noubadji.

Il a débuté sa carrière dans le premier degré en tant qu’instituteur puis comme directeur d’école en Seine-Saint-De-nis. Lauréat du concours de recrute-ment des inspecteurs du premier degré, il est nommé dans une circonscription de Seine-et-Marne. Très rapidement appelé auprès de l’inspecteur d’acadé-mie pour exercer les fonctions d’IEN adjoint, il y coordonnera l’action des vingt-sept circonscriptions pendant une douzaine d’années. Membre du jury national du concours de recrute-ment des inspecteurs pendant six ans, il intervient régulièrement à l’ESEN1 comme formateur associé.

Nommé IA IPR2 établissement et vie scolaire dans l’académie de Créteil, il est notamment chargé de la coordina-tion du pôle socio-éducatif de l’acadé-mie regroupant l’ensemble de l’action éducative ; il intervient également dans la formation des personnels de direction dans de multiples domaines. Conseiller auprès du recteur pour le premier degré, il est nommé corres-pondant académique pour la préven-tion de l’illettrisme ce qui le conduira à engager de multiples projets et ac-tions tant dans les écoles, les collèges que les lycées professionnels. Asso-cié au groupe national sur « l’école du socle », il est chargé de sa mise en œuvre dans le cadre du projet acadé-mique.

Dans notre département, il assurera plus particulièrement le suivi des ly-cées ainsi que différents dossiers transversaux tels que les dispositifs en faveur de l’égalité des chances, la politique de la ville, la prévention et la lutte contre le décrochage scolaire, l’absentéisme et la violence.

1. École supérieure de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.2. Inspecteur académique, inspecteur pédago-gique régional.

Madame la Directrice acadé-mique, vous arrivez dans le dé-partement de l’Essonne, pourriez-vous vous présenter ?

Je suis arrivée dans le département de l’Essonne le 1er octobre 2012. Je suis issue du 1er degré : j’ai commencé en tant qu’institutrice suppléante dans les années 80 puis j’ai passé le concours interne d’institutrice. C’était l’époque où les enseignants étaient formés sur deux années avec des périodes de stages, tout en ayant une classe. J’ai effectué des remplacements puis j’ai demandé un poste en éducation prio-ritaire, ce qui a été pour moi une vé-ritable révélation sur le plan pédago-gique. J’ai eu une classe d’élèves de CE1 en très grande difficulté dont les deux tiers ne maîtrisaient pas la lec-ture. J’ai fait le pari qu’ils ne pren-draient pas de retard et j’ai travaillé en étroite collaboration avec une en-seignante spécialisée de CLAD1 ratta-chée à l’école et cela m’a donné envie de me présenter à l’examen du CAFI-PEMF2. J’ai ensuite obtenu un poste de maître formateur dans une école d’application de centre ville compo-sée d’un public toutefois assez hétéro-gène puis en parallèle, j’ai repris des études universitaires à Paris et j’ai ob-tenu une licence puis une maîtrise en sciences de l’Éducation, en trois an-nées. Ces années n’ont pas été faciles d’autant plus que j’avais trois enfants entre sept et quinze ans. En 1993, j’ai été reçue au concours d’inspecteur de l’Éducation nationale et j’ai passé l’année scolaire suivante en forma-tion à Paris. Mon premier poste d’IEN m’a conduite à Troyes, dans l’Aube. J’y suis restée huit ans, l’inspecteur d’académie m’ayant sollicitée, au cours de l’année scolaire 98 / 99, pour exercer les fonctions d’IENA3, poste qui s’est libéré en cours d’année. Cette fonction m’a plu, j’ai notamment ren-contré des personnes qui m’ont aidée à me projeter à passer le concours d’inspecteur d’académie. J’ai appré-

Succédant  à  Christian  Wassenberg,  Marie-Hélène  Leloup assure les fonctions de Directrice académique sur le dépar-tement de l’Essonne. Elle se présente, nous fait part de ses 

premières impressions et de ses réflexions concernant la refonda-tion de l’École.  

cié l’élargissement des fonctions d’un IENA. Entre 2002 et 2004, j’ai assuré ces mêmes fonctions d’IENA dans le département de la Marne et j’ai pas-sé le concours d’IA que j’ai obtenu la seconde année. J’ai alors postulé pour un poste d’IA adjoint en Seine-Saint-Denis et cela a été une aventure passionnante. On apprend beaucoup quand c’est difficile et j’avais envie d’apprendre ! J’ai eu l’opportunité de travailler avec deux inspecteurs d’aca-démie très différents, ce qui a été très enrichissant. Comme je connaissais bien le premier degré, je me suis vu confier les collèges, j’ai eu l’occasion notamment de piloter un groupe de professeurs et de conseillers pédago-giques chargés de l’accompagnement des politiques pédagogiques et éduca-tives dans les collèges. Ce furent des années difficiles mais passionnantes. Je me souviens tout particulièrement de l’année scolaire 2005/2006 quand les banlieues se sont embrasées ! Ceci dit, tous les départements sont diffi-ciles et rien n’est transférable, il faut s’appuyer sur l’expertise des acteurs locaux. En décembre 2007, j’ai ob-tenu un poste d’IA dans la Manche : un département extrêmement atta-chant dans lequel je me suis bien plu. J’y ai connu la problématique des pe-tits collèges de quatre classes qu’il a fallu fermer pour chercher du mieux pour les élèves. C’était un dossier compliqué mais qui a donné lieu à un véritable partenariat. Au bout de trois années, j’ai été nommée dans le Mor-bihan où j’ai découvert des probléma-tiques très différentes. En Bretagne, l’identité territoriale est très forte et les deux réseaux, public et privé, co-habitent à parité dans le premier de-gré. Par ailleurs, se pose le problème du bilinguisme qui est une forte pro-blématique. J’ai ainsi pu appréhen-der d’autres fonctionnements ; dans l’académie de Rennes, le département gérait aussi les lycées, par exemple. J’y suis restée deux ans car au bout de cinq années loin de chez moi, à ne

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revenir que toutes les trois semaines, j’ai souhaité me rapprocher. J’ai alors participé au mouvement et j’ai obtenu le département de l’Essonne.

Quelles sont vos premières impressions ?

C’est mon troisième poste et bien que j’aie fait mes armes avant, je peux dire que l’Essonne est une « grosse ma-chine » ; j’ai senti l’effet masse, les problèmes sont multipliés par deux ou par trois. Là, on change d’échelle ! Je retrouve aussi des problématiques de la vie scolaire que j’avais oubliées, notamment des problématiques ur-baines. Dès ma première semaine sur ce poste, trois événements graves se sont passés dans différents établisse-ments. Le territoire est très diversifié et ne ressemble à aucun autre, c’est une vraie richesse. Une richesse entre autres au niveau des partenariats, no-tamment avec la collectivité de rat-tachement qui est très engagée et va au-delà de ses compétences réglemen-taires.

Quelle est votre première analyse concernant la dynamique péda-gogique au sein du département ?

Concernant le premier degré, il y a une réelle dynamique pédagogique dans le département. L’organisation de pôles pédagogiques avec des groupes de travail pluri-catégoriels qui rassem-blent des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des professeurs est un véritable atout. On peut parler d’une forme d’effervescence pédago-

gique qui a ses traductions concrètes sous la forme de la reproduction en nombre d’outils directement utili-sables par les enseignants, tels des documents pé-dagogiques4, des vidéos, une revue pédagogique départementale5... C’est une vraie richesse dans ce territoire, c’est une ligne de force à laquelle je dois apporter ma pierre aussi pour qu’elle se maintienne. C’est un vrai bouillonnement pédago-gique, cela pétille !

Quels messages voudriez- vous faire passer aux

acteurs du système éducatif du département ?

C’est un département dans lequel il y a des compétences, on sent que les acteurs sont solides et connaissent bien leur territoire, ce qui est sécuri-sant pour moi. Le niveau d’expertise est confirmé tant avec l’équipe im-médiate, DAASEN6, IENA, chefs de divisions de la direction académique, qu’élargie avec l’ensemble des per-sonnels. Nous sommes là pour mettre en œuvre les orientations portées par le niveau national avec le plus d’intel-ligence possible. On part de l’existant, des forces et des faiblesses d’un terri-toire et on essaie ensemble d’aller plus loin. Dans cette mise en œuvre, il est important de montrer les continuités et les ruptures aux enseignants qui sont, au quotidien, les principaux acteurs de l’école. Collectivement, avec les inspecteurs, nous devons contribuer à sécuriser et à légitimer leur place d’acteurs. J’ai envie de dire aux en-seignants que je leur fais confiance. Du reste, ils doivent savoir qu’ils peu-vent compter sur moi pour les aider, les accompagner dans un cadre, bien sûr, avec des objectifs nationaux, des moyens qui nous sont délégués et que nous essayons de mobiliser au mieux.

Quels sont les enjeux de la refon-dation de l’école ?

Dans le cadre de cette loi, on cherche à retrouver ce qui a fait les fondements de l’École républicaine, à redonner à l’école du sens et des priorités. Notre horizon à tous, c’est la réussite des

élèves qui s’inscrit dans un parcours dont la base est bien sûr l’école pri-maire. Dès la rentrée, la scolarisation des moins de trois ans et le disposi-tif « plus de maîtres que de classes » se mettent en place. Le projet de loi confirme aussi des continuités : 80% d’une classe d’âge au niveau du bac, 50% des élèves diplômés du supé-rieur, 100% des élèves ayant acquis les compétences du socle commun. La réaffirmation du collège unique est importante mais ne signifie pas un mo-dèle unique. Il convient de chercher des réponses adaptées pour répondre aux besoins de chacun des élèves. Les barrières entre l’école et le collège, le collège et le lycée, puis l’enseigne-ment supérieur doivent tomber. L’en-jeu pour les futurs bacheliers, c’est la poursuite des études vers le supérieur. La loi pour la refondation est assortie d’une loi de programme. Les moyens que la Nation engage pour l’École dans un contexte global de crise sont importants et ces créations de poste engagent notre responsabilité. Je me sens comptable de cela sur le territoire par rapport à l’ensemble des acteurs : parents, élus. Nous avons l’obligation de réussir, je me suis engagée pour cela. Nous devons expliquer ce que nous voulons faire, comment nous voulons le faire et les moyens que nous y consacrons. Il faut que l’on mette les collègues, les enseignants en mouvement dans le même sens. On peut ensemble faire bouger les lignes.

En conclusion ?

Je suis encore en phase de découverte. Je compte sur l’ensemble des collè-gues pour m’aider à comprendre les enjeux et les problématiques du terri-toire. Je sais pouvoir compter sur eux, ils peuvent compter sur moi !

Une interview réalisée par Martine LAGEAT-FABRE et

Nadine PETIT, IEN

1. Classe d’adaptation.2. Certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles, maître formateur.3. Inspectrice de l’Éducation nationale adjointe.4. Les publications « 4 pages » des groupes dépar-tementaux :h t tp : / /www.ac-versa i l l e s . f r /pub l ic / j cms /pgh_82471/4-pages 5. BLÉ91 : http://www.ac-versailles.fr/public/ble916. Directeur académique adjoint des services de l’Éducation nationale.

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Comme il s’en est expliqué à plusieurs reprises, Vincent Peillon a choisi de mettre les travaux entrepris depuis le début de l’été dernier sous le signe de la refondation de l’école. Le terme est intéressant par sa polysémie.

Il marque d’abord une ambition, fai-sant écho aux débuts de la Troisième République et à la fondation de l’école républicaine. En France plus peut-être que dans tout autre pays, l’organisation du système éducatif est pensée comme l’expression d’un projet politique, et la construction de l’école a partie liée avec celle de la République elle-même. Plus d’un siècle après, il s’agit de re-nouer avec l’élan fondateur, même si le contexte historique est bien différent : le pessimisme contemporain tranche singulièrement avec l’optimisme d’un dix-neuvième siècle nourri de Victor Hugo et de la croyance au progrès par l’éducation.

Mais la refondation ne doit pas être une restauration. Même si beaucoup, de nos jours, cèdent au « déclinisme » et se complaisent dans la nostalgie, la refondation ne saurait être un « retour à… », d’autant que ceux qui rêvent de revenir au passé en entretiennent, par une illusion d’optique bien connue, une vision idéalisée et trompeuse. De toute façon, les défis que le système éducatif doit aujourd’hui relever sont sans commune mesure avec ceux d’au-trefois. C’est le geste et l’enthousiasme de la fondation qu’il convient de re-trouver : il ne s’agit pas d’en plagier les modalités. Comme le dit volontiers Luc Ferry, les valeurs républicaines doivent être (re)pensées dans la dimen-sion de l’avenir.

Autre signification importante du mot refondation : le singulier s’oppose ici à la multiplication et à la stratification des réformes, au pluriel. Comment ne pas être sensible à la lassitude souvent exprimée par les acteurs et les usagers du système éducatif, accablés par la succession incessante de remises en

REFONDER L’ÉCOLE

Monsieur Alain Boissinot, recteur de l’académie de Versailles de 2004 à 20131, expose et pré-cise le sens et les enjeux de la refondation de l’école entreprise par Monsieur Vincent Peillon,  Ministre de l’Éducation nationale. 

cause de plus ou moins grande ampleur qui finissent par brouiller tout dessein d’ensemble et par lasser les bonnes volontés ? Parler de refondation, c’est dire l’ambition de revenir à l’essentiel, de tracer les grandes orientations (c’est tout le sens des « lois d’orientation », en 1989, 2005 puis 2013) qui donne-ront sens à l’engagement et aux initia-tives de tous les acteurs.

Enfin, le terme refondation nous rap-pelle l’importance des fondements de l’école. Certes nous ne sommes plus au temps où, pour la majorité des Français, l’école restait primaire. Les vagues suc-cessives de massification des années 60 et 80 ont transformé le statut et le fonctionnement du secondaire (et par contrecoup du primaire). Aujourd’hui une nouvelle étape suppose un élar-gissement tout aussi décisif de l’accès à l’enseignement supérieur. Mais tout cela ne peut se faire, si l’on veut évi-ter la multiplication des échecs et des « décrochages », sans un socle solide garantissant à la fois des compétences maîtrisées et une culture commune : d’où l’accent mis sur l’école primaire et la continuité avec le collège.

Faute de place, on se contentera ici d’évoquer quelques-unes des perspec-tives qui structurent la prochaine loi d’orientation et de programmation. Elles concernent à la fois l’organisa-tion du système éducatif, la didactique (que faut-il enseigner aux élèves ?) et la pédagogie (comment organiser leurs apprentissages ?).

Une nouvelle architecture  du système éducatif

La nécessité aujourd’hui reconnue de développer l’accès à l’enseignement supérieur appelle une nouvelle repré-sentation du système éducatif, mobili-sant les dynamiques de celui-ci autour de la conquête d’une « nouvelle fron-tière ». À l’horizon du baccalauréat, qui a structuré le système éducatif pen-dant deux siècles, doit succéder celui

de l’enseignement supérieur. Cet allon-gement des parcours entraîne bien sûr toute une série de conséquences.

Pendant les dix dernières années, on a vu s’affirmer la problématique du « socle commun ». Tant des raisons internes à la France que des raisons externes (les comparaisons internatio-nales montrent que les pays les plus performants sont ceux qui ont mis en place une « école du socle ») poussent au rapprochement du premier degré et du collège. Il ne s’agit plus seule-ment, comme on l’a longtemps dit, d’améliorer la liaison CM2/6e, mais de construire un véritable continuum didactique et pédagogique. La loi d’orientation propose plusieurs ou-tils en ce sens (cycle CM2/6e, conseil école-collège…).

Corrélativement, il faut pousser au rap-prochement des lycées et de l’ensei-gnement supérieur. À la tripartition an-cienne primaire/secondaire/supérieur tend ainsi à se substituer (au moins au niveau des dynamiques fonction-nelles sinon à celui des institutions) une organisation : scolarité obligatoire/lycée- premier cycle du supérieur/mas-ter-doctorat. Contrairement à ce que suggèrent certaines polémiques, il est clair que cette organisation prend son sens dans une perspective d’allonge-ment de la durée moyenne des parcours de formation.

La mise en évidence d’un segment lycée/licence permet de reconsidérer certaines représentations traditionnelles et d’ouvrir de nouvelles perspectives. Le baccalauréat doit cesser d’apparaître comme un horizon, et peu à peu devrait redevenir une simple étape. On peut espérer que cela en atténue la charge symbolique et permette de le simpli-fier… À partir de là, il devient possible de repenser l’organisation et les pro-grammes des lycées : dès lors qu’ils ne sont plus conclusifs, il n’y a pas de né-cessité de chercher à y faire entrer tous les savoirs, et bien des spécialisations

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peuvent être traitées au niveau licence : la réforme des lycées en cours n’a fait qu’une partie du trajet en ce sens.

Enjeux didactiques

Le socle commun n’est pas seulement un élément d’architecture du système éducatif : il est d’abord un enjeu didac-tique. Cette dimension, sous-estimée ces dernières années, doit absolument être prise en compte si l’on ne veut pas s’enliser dans le débat stérile entre compétences et connaissances, et si l’on veut bâtir des progressions cohé-rentes et de vraies procédures d’éva-luation. L’échec du livret personnel de compétences montre le risque qu’on court en faisant l’économie d’une vé-ritable réflexion didactique en ce do-maine. Il y a là un champ essentiel pour le Conseil supérieur des programmes que recrée la loi d’orientation.

Par-delà le socle commun, c’est toute la structuration des savoirs en disci-plines et voies de formation qui doit être revue. Les organisations du lycée (et souvent du collège) se sont consti-tuées, par stratifications successives, en accompagnant la multiplication des disciplines qu’on a constatée tout au long des deux derniers siècles au niveau universitaire. Une ramification continue du champ des savoirs don-nait naissance, par subdivisions inces-santes, à de nouvelles disciplines, et progressivement à de nouvelles agré-gations (puis CAPES2). Les baccalau-réats, avec leurs diverses spécialités et options, se sont multipliés.

Cette logique rencontre aujourd’hui ses limites. C’est vrai dans l’enseignement secondaire, où la stratification des en-seignements et le culte de la spécialisa-tion produisent une surcharge souvent dénoncée. Plutôt que de faire évoluer les disciplines existantes pour adapter ou élargir leur champ, on n’a cessé de créer des domaines nouveaux : l’exemple le plus célèbre est celui de la naissance des sciences économiques et sociales, à partir des années soixante, par incapacité à faire évoluer la géo-graphie et / ou l’économie-gestion pour répondre aux besoins sociaux.

Mais c’est vrai aussi, sur le plan épis-témologique, dans l’enseignement supérieur, où l’on admet couramment que le savoir progresse à l’intersection

des disciplines, et que le phénomène d’émiettement est excessif, en tout cas au niveau des premières années. Un supplément du journal Le Monde, en date du 20 octobre 2011, décrivait bien un mouvement d’ « hybridation » des disciplines à l’œuvre dans de nom-breuses universités, qui s’attachent à reconstruire des champs larges (par ex. les sciences, ou les humanités) et à re-chercher des complémentarités par des couplages bi- ou pluridisciplinaires.

Malheureusement, certains syndicats du second degré continuent à défendre la thèse (nourrie du débat pourtant déjà ancien sur les PEGC3, et d’une stra-tégie de distinction par rapport à la culture du premier degré…) selon la-quelle seule une spécialisation affirmée garantit un haut niveau de compétence. L’influence de l’enseignement supé-rieur permettra, peut-on espérer, de dé-passer ce blocage.

L’impasse à laquelle a conduit cette lo-gique est pourtant frappante et explique pour beaucoup les difficultés rencon-trées à l’entrée dans l’enseignement supérieur : les déconnexions ne cessent de s’accentuer. La part des bacheliers scientifiques allant vers les formations scientifiques du supérieur ne cesse de baisser, et c’est désormais moins de la moitié d’entre eux qui continue ses études en licence ou en CPGE4 de sciences. On sait que la série ES est peu reconnue du supérieur, dont les formations économiques préfèrent re-cruter des bacheliers S. Quant à la série littéraire, longtemps reine, elle connaît un véritable effondrement. Et alors que dans l’enseignement supérieur on assiste à des tentatives pour recons-truire un champ large des humanités et pour aborder les enjeux de profes-sionnalisation, alors qu’on y constate, par exemple, un engouement pour les sciences politiques qui fait songer aux belles lettres du XVIIIe siècle, trop de littéraires de l’enseignement scolaire, dans un réflexe de crispation défensive, défendent au contraire une conception très étroite de leur enseignement.

La construction de véritables parcours de bac -3 à bac +3, souhaitée par la loi d’orientation, suppose donc un tra-vail épistémologique et didactique de fond pour redonner sens, cohérence et attractivité aux grands domaines disci-plinaires.

Enjeux pédagogiques

La refondation de l’école suppose aussi que se construise une nouvelle culture pédagogique commune. Michel Serres et bien d’autres ont montré com-ment Internet et les TICE5 modifient le rapport au savoir et ne permettent plus de laisser inchangée la logique tradi-tionnelle du cours. En milieu scolaire, les équilibres entre transmission des connaissances et aide à la construction de compétences se modifient. La rela-tion entre travail personnel et travail en présence du maître aussi. Le position-nement professionnel des enseignants en est transformé. Dans le scolaire comme dans le supérieur, la définition du service des professeurs en heures de cours paraît de plus en plus anachro-nique.

En consacrant une part importante au développement de l’enseignement numérique, la loi d’orientation ouvre la voie à des renouvellements subs-tantiels : il ne s’agit pas seulement de proposer de nouveaux outils, mais bien de reconsidérer l’ensemble de la démarche éducative. Ainsi la ques-tion des rythmes scolaires ne se réduit pas à l’organisation de la semaine ou de l’année. Les TICE redistribuent le temps et l’espace éducatifs : on ne peut plus distinguer de la même façon le travail à l’école et le travail à la mai-son, le temps de l’enseignement et ce-lui du péri-éducatif… Elles confortent la tendance à rechercher des modes de prise en charge des élèves plus indivi-dualisés, tels qu’ils se cherchent depuis quelques années (accompagnement personnalisé, PPRE6, accompagne-ment éducatif…).

L’école de demain sera profondément différente de celle que nous avons connue : c’est ce qui rend à la fois lé-gitime et nécessaire l’ambition d’une refondation.

Alain BOISSINOT

1. Monsieur Pierre-Yves Duwoye a été nommé à la tête de l’académie de Versailles lors du conseil des ministres du 3 janvier 2013 et succède ainsi à Monsieur Alain Boissinot.2. Certificat d’aptitude au professorat de l’ensei-gnement du second degré.3. Professeur d’enseignement général de collège.4. Classe préparatoire aux grandes écoles.5. Technologies de l’information et de la commu-nication pour l’enseignement.6. Programme personnalisé de réussite éducative.

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particularité. Comment des élèves de CM2 s’approprieront-ils cette his-toire ? Apprécieront-ils ce jeu avec les codes de la lecture ? Seront-ils enthousiasmés par le jeu des person-nages qui agissent sur leur histoire et interpellent le lecteur ? Notre but : leur faire découvrir l’originalité du dialogue qui s’élabore entre le texte et les images. Il ne reste plus qu’à le mettre à l’épreuve…

Fortes de nos objectifs, qui gouverneront la mise en œuvre en classe, nous construi-sons une séquence pour, d’une part, évaluer la compréhension de la lec-ture en autonomie de cet album et, d’autre part, développer une analyse du jeu mis en place par l’auteur.

CG : La dynamique se met en route : organisation de la classe en cinq groupes, chacun disposant d’un al-bum et du questionnaire que nous avons préparé ensemble. Notre ob-jectif : faire percevoir l’album du côté de l’auteur-illustrateur, de la ma-nière dont il joue avec le lecteur, les personnages des contes traditionnels.Nous naviguons parmi les élèves, écoutant les réactions, les explica-tions, les mises au point. Nous no-tons ce qui servira au moment de la mise en commun, comme la réaction de ce groupe qui a cru l’album ter-miné en voyant la page blanche au milieu du livre et n’a pas continué sa

lecture, mais qui est resté perplexe au moment de remplir le questionnaire : des éléments manquaient…

Nous avions soigneusement choi-si les illustrations utilisées pour la phase de confrontation et le bilan. Claire se charge de cette séance, avec le matériel de projection prêté par la circonscription (pas désagréable d’ouvrir sa classe !). Les illustrations

sont projetées au fur et à mesure que les élèves prennent la pa-role, ou pour relancer le débat grâce auquel tout s’éclaire pour eux. Pour ne pas trop perturber les habitudes, je me charge de la phase de structuration sur le ca-hier « Lire - écrire ».

CP : Ma présence en classe pen-dant les différentes séances, avec la prise en charge de certaines interventions, nous permet un échange pédagogique très riche : nous analysons les premières

réactions amusées voire passion-nées des élèves, les incompréhen-sions de certains. Chacune apporte ses savoirs et savoir-faire : organisa-tion de la classe selon nos objectifs, analyse primordiale des illustrations par les élèves.

CG : Les albums resteront dans la classe, à disposition : une nouvelle lecture est, selon nous, nécessaire pour permettre à tous de bien cerner les intentions de l’auteur et, surtout, d’accéder à la lecture-plaisir. Pour ma part, un plaisir que j’ai découvert, notamment, dans la richesse de ce travail en coopération.

Christiane GÉRARD, directrice de l’école élémentaire

Robert Dubois de Brunoy,Claire PALUD,

conseillère pédagogique à Brunoy

1. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Litterature/58/2/La_litterature_a_l_ecole_liste_de_reference_C3_110323_171582.pdf 2. Les trois cochons, David Wiesner, Circonflexe, 2001.

HISTOIRE À DEUX VOIX…

Une conseillère pédagogique dans la classe ? Pour assurer sa mission de conseil aux enseignants dé-butants, oui mais… pas seulement. Un travail partagé avec une enseignante expérimentée est l’oc-casion de s’enrichir mutuellement et de progresser encore et encore, dans l’intérêt des élèves. 

Témoignage…

CG : Une animation pédagogique comme on en rêve ! Des découvertes surprenantes, enrichissantes, des dé-clics qui vous ouvrent des horizons, et l’enthousiasme d’une conseillère passionnée ! Une exposition à la cir-conscription, où livres et albums de la liste ministérielle viennent vous faire des clins d’œil. Des « midis littéraires » pour construire des sé-quences de littérature et échanger entre collègues. Et, là, l’album aty-pique de David Wiesner Les trois cochons. Alors une idée germe pen-dant un échange informel : « Si on présentait ensemble cet album à mes élèves ? Ils ont déjà décou-vert la littérature de jeunesse à travers romans et albums pour les « grands » ; comment vont-ils réa-gir à celui-là ? »

CP : Animations, exposition d’ou-vrages, ateliers littéraires… comme le pêcheur qui lance son appât… je veux aviver la curiosité, attiser les désirs, donner envie de découvrir les ouvrages, enrichir les références des enseignants et les guider vers des voies peu explorées, telle l’exploita-tion d’albums en cycle 3. Les trois cochons, sélectionné et proposé dans la liste ministérielle, sera l’occasion de partager avec des enseignants une réflexion sur la mise en œuvre d’une séquence de littérature.

Coup de cœur partagé avec Chris-tiane, enseignante en CM2, nous voici entraînées par cette réécriture du conte conçue comme une bande dessinée, qui offre aux trois cochons la possibilité de gouverner leur des-tinée. L’auteur rompt le pacte fic-tionnel, c’est ce qui nous intéresse. L’espace graphique de l’album ac-compagne cette transgression : des pages qui se plient, s’envolent, se font décor. Les vignettes sont bous-culées par les personnages qui ex-plorent d’autres livres, interviennent dans les histoires. L’auteur nous per-met de voir le processus de création à l’œuvre. Nous allons exploiter cette

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Mise en œuvre

Il est impossible avec la dictée à l’adulte d’obtenir la participation de tous les élèves mais aussi de les évaluer individuellement. Par contre, cette activité me permet de restituer facilement des vécus ou des évènements communs à tous.

Je me suis donc intéressée plus particulièrement à la construction de phrases et à la constitution d’un lexique commun pour servir d’outils propices à la production de phrases individuelles. Pour ce faire, j’ai mis en place des situations au cours desquelles les élèves ont réalisé des écrits divers par le biais d’étiquettes/mots se rapportant à un référent de classe. J’ai donc choisi de proposer des textes courts : une phrase puis deux, en travail collectif, sous la forme d’étiquettes/mots que j’affiche au tableau.Par exemple :

En septembre je vais à l’ école.

Delphine va à l’ école, les enfants vont à l’ école.

C’est l’ automne les feuilles tombent.

C’est la fête de Noël dans notre école.Je m’attache à relire régulièrement le texte, en montrant chaque mot, pour en favo-riser la localisation, la répétition et la mémorisation. Motivés par ceux qui acceptent de relire le texte au groupe-classe, en pointant chaque mot du doigt, tous les élèves participent avec enthousiasme. Au fil des séances, les mots étiquettes composent pro-gressivement le lexique de la classe. Mes élèves non lecteurs peuvent alors produire de l’écrit à partir de l’outil technique créé : des étiquettes qu’ils manipulent lors des séances de production individuelle.

La séquence d’apprentissage

Une séquence d’apprentissage se compose de sept séances. Plusieurs séquences iden-tiques sont nécessaires pour prolonger le travail effectué grâce à l’apport d’un nouvel en-richissement lexical et grammatical. Au fil des séances, les élèves ne sont plus obligés de répéter la totalité du texte pour isoler un mot, même si cette étape de relecture complète est souvent nécessaire en début d’année.

Une séquence débute systématiquement de la même manière. Elle doit permettre aux élèves d’entrer directement dans la tâche grâce aux indices donnés. La première séance porte toujours sur l’identification de formes écrites. Les élèves disposent ainsi progressi-vement des savoir-faire des séquences précédentes et peuvent les consolider.

Je choisis des phrases simples qui correspondent aux structures que les élèves utilisent naturellement. Pour les motiver, ces phrases sont toujours en rapport avec le vécu de la classe, en lien avec le projet de travail en cours.

Les séances suivantes sont destinées à un entraînement. En grand groupe, oralement, les élèves relisent la phrase en pointant du doigt le mot qu’ils prononcent avec sa correspon-dance écrite. Ils se l’approprient ensuite en la reconstituant à l’aide de mots/étiquettes, ceux qui le souhaitent ayant accès au modèle affiché au tableau.

Une séance est ensuite consacrée à un tri des mots. Les élèves isolent ceux qu’ils re-connaissent, puis, grâce aux questions que je leur pose, ils les classent : noms, verbes, adjectifs… sans que la terminologie ne leur soit précisée. Intuitivement, les élèves vont ainsi construire les classes grammaticales.

LA PRODUCTION D’ÉCRITS EN GRANDE SECTION DE MATERNELLE

En classe de grande section depuis un certain nombre d’années, une enseignante diversifie les moda-lités de production d’écrits jusqu’alors limitées à la dictée à l’adulte. En effet, l’obstacle principal de ce niveau de classe consiste à faire écrire des élèves non lecteurs.

La dernière séance permet aux élèves d’être en situation autonome de produc-tion d’écrits. Ils sont en possession d’une barquette contenant les étiquettes de tous les mots de la classe et d’un support plas-tifié pour élaborer leur propre phrase. Ce matériel de grand format sera, plus tard, remplacé par le cahier de production d’écrits. Les élèves se contentent souvent, lors des premiers essais, de « reproduire » les phrases affichées dans la classe. Au fur et à mesure des productions individuelles, j’ajoute des contraintes. Par exemple, je supprime le verbe « aller » et ses décli-naisons et je demande aux élèves de le remplacer par un mot de la même co-lonne.

J’opère une différenciation en jouant sur le nombre d’étiquettes/mots mises à disposition et j’évite de donner des mots commençant par la même lettre aux élèves les plus fragiles, pour éviter les confusions.

Pour conclure

Grâce à cette démarche pédagogique, chacun des élèves évolue dans ses pro-ductions écrites jusqu’à devenir « créa-tif » en se détachant totalement des phrases de la classe.

Delphine GIROUX, PEMF à l’école Picasso de Ris-Orangis

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J’ÉCRIS COMME UN GRAND !

A l’école maternelle, on apprend à scander les syllabes, les dénombrer et repérer l’attaque et la rime. Si cela reste prioritaire en grande section, il convient cependant d’aller au-delà de la prise de conscience phonologique. Cet article montre comment cela est possible.

En petite et moyenne section, la pratique du chant et de la poésie participe au développement de la conscience phonologique. Puis, en grande section, les élèves entrent dans un travail plus systématique d’analyse : ils savent scander les syl-labes, apprennent à les dénombrer et à repérer dans un mot l’attaque et la rime. Par ailleurs, la manipu-lation quotidienne des « étiquettes- prénoms » permet à certains élèves de déduire les valeurs sonores de quelques lettres. Cette compétence leur offre la possibilité de traiter les écrits qui les entourent : choisir les mots correspondant à la date du jour, identifier les prénoms des élèves ab-sents...

Mon objectif est d’amener tous les élèves à élucider les mécanismes de l’écrit1 afin qu’ils comprennent que la lecture n’est pas une simple observation mais bien une activité cognitive. Ce projet implique de lier l’analyse phonologique et l’analyse graphique.

La découverte de l’alphabet 

Les élèves de grande section connais-sent souvent la comptine alphabé-tique sous la forme d’une chan-son mais ne savent pas forcément associer à chaque lettre son nom. Afin de travailler cette compétence, j’ai jugé intéressant2 de construire des abé-cédaires, d’utiliser des imagiers, des dictionnaires et de découvrir l’intérêt de l’ordre alphabétique. C’est une étape im-portante puisque connaître les lettres permet aux élèves de communiquer avec les autres sur l’observation d’un mot. Ainsi, ils ont pu épeler, repérer les constituants d’un mot, comparer deux mots et expliquer ce qui diffère entre eux. Pourtant, si la connaissance du nom des lettres est

noncé au groupe le nom de la lettre, articulez son ou ses bruits avec son ou ses gestes associés ». Pour chaque lettre, le groupe reprend le geste as-socié au(x) phonème(s).

Les gestes utilisés sont ceux de la méthode Borel-Maisonny ou d’autres qui suivent les mêmes principes. Il existe plusieurs possibilités : • geste représentatif d’une image ar-ticulatoire : pour le B la main est po-sée sur la gorge pour sentir la boule, pour le N le doigt est pointé vers le nez et les narines… ; • geste rappelant la forme gra-phique : le zigzag pour le Z, la main qui serpente pour le S, le pouce et l’index formant un arrondi pour le U ; • geste associé à une scène : la main qui mime la griffe pour le RRRR, la main qui frotte le ventre pour le MMMM, les doigts qui se croisent comme des épées pour évoquer les phonèmes [gz] / [ks] de la lettre X ; geste associé à une partie du corps :

le T pour la tête, le D pour les dents puis le dos car la

lettre d a un dos contrai-rement à la lettre b qui a un bébé ou un « bidon ». Cette dernière catégorie

est particulièrement bien adaptée aux enfants de

maternelle.

Ce travail sur les correspon-dances entre les phonèmes et

les lettres qui les traduisent est basé sur une approche à la fois

visuelle, auditive, kinesthésique et affective. Par exemple, la lettre

H est présentée comme une lettre qui n’aime pas le bruit. Elle est mimée la bouche fermée et les bras croisés. Associée à la lettre C, « son amie », elle fait CHHH avec le doigt posé sur la bouche.

Selon les phonèmes, il me semble judicieux de s’attarder sur le place-ment de la langue, l’ouverture de la bouche, les vibrations ou non dans la gorge (notamment pour différencier

essentielle, elle n’est pas suffisante. Présenté seul, le nom de la lettre peut même induire une graphie er-ronée (par exemple la lettre K ou V).

La présentation des correspon-dances grapho-phonétiques 

Dès le début de l’année, je présente aux élèves chaque lettre de l’alpha-bet associée à son ou ses phonèmes. L’objectif est que chaque élève puisse à son rythme repérer quelques cor-respondances grapho-phonétiques. En prenant exemple sur la méthode Borel-Maisonny, je propose ces cor-respondances d’une manière plu-ri-sensorielle. Le fait d’associer à chaque phonème un geste, qui peut être photographié, permet aux élèves de mémoriser plus facilement son ar-ticulation et son écriture. Cet appren-tissage les amène à faire la différence entre les noms des lettres qui permet-tent de communiquer sur l’écriture d’un mot et les phonèmes qui rendent possible le décodage.

L’association phonème/graphème s’effectue sous la forme d’un jeu de cartes sur lesquelles chaque lettre est écrite en capitales d’imprimerie. La consigne est : « Je distribue à cha-cun une ou deux lettres et nous allons ensemble reconstituer l’alphabet. Chacun à votre tour, vous allez ve-nir installer votre lettre en respectant l’ordre alphabétique. Après avoir an-

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les sons [k]/[g] ; [f]/[v] ; [s]/[z]), de sentir si l’air passe par la bouche ou par le nez en faisant des expériences : est-il possible de faire le N en se bou-chant le nez ?

J’encourage les élèves à proposer des mots où l’on entend le phonème en attaque, en rime puis à l’inté-rieur d’un mot, selon leur niveau de conscience phonologique. Lors de la distribution des cartes, je veille à mettre en situation de réussite les élèves en difficulté en choisissant une lettre de leur prénom par exemple. À l’inverse, je donne aux élèves les plus performants une ou plusieurs lettres qu’ils n’ont pas encore rencontrée(s).

Les activités de lecture et d’écriture 

Les élèves ayant eu l’occasion de dé-couvrir le principe alphabétique, je les place face à de réelles situations de lecture et d’écriture afin qu’ils dé-couvrent leur nouveau pouvoir sur l’écrit.

Lors de l’écriture de la date, ils sont en mesure de justifier leurs choix en explicitant leurs procédures : Au-jourd’hui nous sommes lundi. Au début de lundi j’entends LLLL (bruit associé au geste : le doigt qui monte) je cherche donc le mot commençant par la lettre L.

Dans le même but, différents jeux d’associations mots/images sont pré-sentés : • le mémory : reconstituer des couples de cartes image et mot écrit ;• les mots croisés : les numéros sont remplacés par des images et les dé-finitions par la liste des mots corres-pondants.

Lors de ces activités, je sélectionne systématiquement un mot qui ne peut être identifié grâce aux cor-respondances grapho-phonétiques données jusque-là. En effet, puisque nous sommes partis de l’alphabet, la présentation s’est réduite au(x) phonème(s) associé(s) à une lettre (mis à part le CH). Face au mot gâ-teau, par exemple, les élèves sont dans l’impossibilité de faire corres-pondre le phonème O et le graphème connu. Ils sont mis face à une situa-tion-problème. Il est essentiel que ce constat arrive rapidement pour éviter la représentation erronée selon la-quelle une lettre équivaudrait à un

ration, je découpe avec des ciseaux les mots de la phrase inscrits sur une bandelette de papier et réinstalle les mots en créant des espaces. Chaque production ayant fait l’objet d’une correction explicite, je demande aux élèves de relire et de réécrire leur phrase. Pour gérer l’attente, tous les élèves illustrent leur production. Petit à petit, des écrits modèles, constitués d’anciennes productions, de titres d’albums étudiés, etc. permettent aux élèves d’écrire certains mots sans erreur ou de s’auto-corriger. Retrou-ver les mots sans effort les rend aussi plus disponibles pour produire des écrits plus élaborés.

Dans cette démarche d’apprentis-sage, si la sensibilisation aux corres-pondances grapho-phonétiques est déterminante, ce n’est que dans la pratique de l’écriture que les élèves ont pris conscience de leur capacité à maîtriser la langue écrite. Écrire a dé-veloppé chez tous les élèves des com-pétences de lecteur : du déchiffrage de syllabes à la lecture de phrases. À partir d’œuvres culturelles de ré-férence qui ont éveillé leur curio-sité, les élèves ont compris le rôle et l’importance de l’écrit, indispensable pour endosser le rôle d’écrivain-lec-teur en CP.

Sandrine ESPINASSE, conseillère pédagogique ASH2

Pour en savoir plus :

BOREL-MAISONNY Suzanne, Langage oral et écrit, Actualités Pédagogiques et Psychologiques, Paris, 1985.

BRIGAUDIOT Mireille, Appren-tissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, PROG INRP, Hachette, 2000.

FERREIRO Emilia, Lire-écrire à l’école, comment s’y apprennent-ils ?, CRDP, Lyon, 1988.

1. Notion de clarté cognitive, par référence à J. Downing et J. Fijalkow, Lire et raisonner, Tou-louse, Privat, 1984.2. Cette description renvoie à la pratique que j’ai menée pendant plusieurs années, avec des classes de GS, à l’école maternelle Paul Gauguin de Cour-couronnes.

phonème. Par conséquent, j’explique aux élèves que plusieurs lettres, quand elles se rencontrent, peuvent se lier pour sonner différemment. L’objectif n’est pas qu’ils retiennent ces graphies complexes mais qu’ils prennent conscience de leur exis-tence. Elles seront observées au fil de leur rencontre dans l’année.

Les activités d’encodage 

Les premières séances d’encodage placent les élèves devant un nouvel obstacle qui les amène à dépasser le déchiffrage partiel. Les élèves écri-vent seuls, crayon en main, un mot nouveau choisi par l’adulte. Pour commencer, je propose des mots à deux syllabes sans difficulté parti-culière. Ces séances sont menées en classe entière ou en réunissant les élèves par groupes de besoin une fois par semaine. L’organisation d’échanges entre élèves occasionne des débats faisant émerger les erreurs courantes d’oubli de lettres, d’inver-sion ou de confusion. L’important n’est pas le résultat produit mais la recherche menée et l’analyse por-tée sur les productions des élèves. Chaque production est valorisée, interprétée puis validée ou corrigée afin que l’élève mesure les progrès à réaliser. Ces essais d’encodage sont aussi une évaluation des acquis des élèves permettant de réajuster et de proposer des remédiations (notam-ment pour des confusions de pho-nèmes). Afin de développer l’accul-turation, les mots choisis pour les essais d’encodage sont toujours re-liés à un projet culturel : lecture d’al-bum de jeunesse, livre documentaire, écoute musicale, découverte d’une œuvre plastique…

Après trois mois d’encodage de mots, les élèves s’essaient à l’enco-dage d’une phrase personnelle. Ils doivent par exemple se remémorer l’histoire entendue et la transcrire en quelques mots. Ce travail est un réel projet d’écriture. L’objectif visé est une écriture possible des mots sans oubli de transcription de phonèmes. Après cette étape en autonomie, j’apporte une aide individualisée à chaque élève : correction de la trans-cription grapho-phonétique et/ou segmentation de la chaîne sonore en mots de la langue.

Afin de faciliter cette dernière opé-

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RÉDIGER UN ARTICLE DE DICTIONNAIRE

Un projet de réalisation d’un dictionnaire par les élèves de l’école primaire, « le Dictionnaire des écoliers », a été lancé en 2010 par le ministère de l’Éducation nationale. L’article qui suit fait état d’une mise en œuvre en 2011-2012 dans le RRS1 de Savigny-sur-Orge. Il présente des démarches 

de travail dont il est possible de s’inspirer pour un projet de classe ou d’école.

Les programmes de 2008 exposent ainsi les enjeux de l’enseignement du vocabulaire : L’acquisition du voca-bulaire accroît la capacité de l’élève à se repérer dans le monde qui l’en-toure, à mettre des mots sur ses ex-périences, ses opinions et ses senti-ments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, à s’exprimer de façon précise et correcte à l’oral comme à l’écrit.

La rédaction des articles pour le dictionnaire s’inscrit dans cette perspective, et vise plus particuliè-rement différents objectifs d’appren-tissage : • l’acquisition du langage oral grâce à l’exploration du pouvoir évocateur des mots, à leur utilisation dans des contextes variés pour enrichir les di-verses compétences langagières ;• la découverte, l’utilisation et l’appropriation des dictionnaires ;• l’analyse de la langue, objet d’étude grâce à l’identification de la forme et du sens des mots (structure phonologique, dérivation, famille de mots, polysémie, synonymie, antony-mie, termes génériques, sens propre et sens figuré, étymologie…) ;• l’acquisition d’attitudes pour ap-prendre dans une démarche d’appro-priation active de la langue.

Inscrite dans le contrat d’objectifs scolaires du RRS de Savigny, cette action collaborative est l’occasion de participer à une production col-lective nécessitant une coopération efficace.

Le mot presse-agrumes en GS

Les élèves de la classe de grande section de Fatima Kadri ont défini le mot presse-agrumes. L’enseignante a débuté le projet pédagogique en recueillant les représentations pre-mières des élèves sur les fruits et les légumes. Celles-ci ont été comparées aux définitions scientifiques pour dis-tinguer ce qui relève de l’utilisation des mots dans des registres différents (vie courante / sciences). Parallèle-

ment, les élèves ont nommé et classé les fruits. Ces classements leur ont permis de repérer les agrumes. Ils ont fabriqué des jus de pamplemousses, de clémentines, d’oranges… et qua-lifié leur goût (amer / sucré / acide...) Pour ce faire, ils ont utilisé plusieurs types de presse-agrumes et mis en évidence leurs ressemblances et leurs différences. Le dessin d’observation a permis de mieux caractériser le réel. Ces expériences sensorielles et lexicales ont contribué à la définition du mot.

presse-agrumes (nom mascu-lin) : C’est un ustensile pour presser les agrumes, pour faire du jus. Les agrumes sont des fruits qui ont des quartiers plein de jus.Exemple : Nous avons préparé du jus d’orange avec le presse-agrumes.Synonymes : presse-citron, presse-orange.

Le mot caparaçonner en CM2

Dans la classe de CM2 d’Anne Tao, les élèves se sont demandé ce que veut dire caparaçonner. Ils ont été sans cesse préoccupés de la réception de leur définition par autrui : est-elle compréhensible ? Ainsi ont-ils fait appel à des élèves d’autres classes pour tester leurs propositions. Après des observations d’articles dans différents dictionnaires, les élèves ont travaillé selon la démarche sui-vante : recherche individuelle d’une définition et mise en commun des

différentes propositions en petits groupes et en classe entière. Ces étapes ont concerné tant la recherche du sens des mots que la rédaction écrite de leur définition. L’ensei-gnante a constamment misé sur les interactions entre les élèves pour faire évoluer leur travail. Ces diffé-rentes étapes sont concentrées dans le temps pour maintenir l’intérêt et la curiosité des élèves qui repèrent alors plus facilement les évolutions de leurs aventures lexicales.

caparaçonner (verbe) : Couvrir un cheval d’un caparaçon. Le caparaçon est un manteau dé-coratif utilisé, depuis le Moyen âge, pour les chevaux, lors des cortèges et des tournois.Exemple : Le chevalier capara-çonne son cheval préféré.`

Autres pistes de travail 

Tous les articles sont composés à peu près de la même façon : mot, classe grammaticale, définition ou explica-tion, exemple(s). Ils peuvent aussi comporter synonyme(s), antonyme(s) et mot(s) de la même famille. Cer-tains articles sont complétés par une remarque. On apprend ainsi la diffé-rence entre les ravioles et les raviolis, ou bien le fait que le mot twitter est d’origine anglaise.

Mais d’autres possibilités sont of-fertes puisqu’on peut illustrer le mot choisi (voir encadrés ci-dessus) par

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un dessin ou par un texte. Le mot vo-lontairement défini par des élèves de CP est ainsi accompagné d’une cha-rade :

Mon premier est le bébé de la vacheMon deuxième est le contraire de courtMon troisième est la planète où on vitMon quatrième ne dit pas la vé-ritéMon tout est exprès.

Quant au mot inattentif, ses auteurs (élèves de CM2 et 6e) l’ont assorti d’un acrostiche à partir de mots qui ont tous un rapport sémantique avec l’une des significations mises en évi-dence :

IndifférentNon concentréAttentionnéTête en l’airTête dans la luneEtourdiNon disponibleTête dans les nuagesIrrespectueuxFanfaron

Enfin le souci de structurer l’en-semble a donné lieu dans certaines classes à la production de lettrines : chaque section est ainsi annoncée par une lettre de l’alphabet. Certaines réalisations font même référence à un mot comportant la lettre en question à l’initiale :

Quelques échos du projet 

Une enquête réalisée récemment permet de se faire une idée de la fa-çon dont l’entreprise a été perçue par les enseignants du RRS. Ceux-ci se sont heurtés à quelques difficultés : s’impliquer dans le projet nécessitait de s’inscrire dans un calendrier pré-cis, dont les délais ont été jugés trop serrés par certains. En particulier, il était important de bien choisir les mots. Ceux-ci pouvaient être trouvés dans nos lectures2 liées aux projets menés dans le cadre de différentes disciplines où il serait possible de les faire vivre, ou au contraire porter sur un thème « diffé-rent », propice à l’acquisi-tion de nouveaux mots. Or, ce choix devant se faire très vite, des collègues n’ont pu travailler sur les mots envi-sagés, ceux-ci ayant déjà été retenus par d’autres.

Ces pro-b l è m e s sont dif-f i c i l e s à éviter quand on p r o p o s e aux élèves d’entrer dans un pro-jet d’envergure, ce qui fait une grande partie de l’intérêt pour les enfants. Même si cette motivation a été inégale selon les classes ou les individus, on a pu noter la richesse de la recherche avec les enfants, liée au fait d’avoir à rendre compte à des adultes de son travail. Des élèves ont ainsi pu accéder à la réflexion sur les mots collectivement, grâce à des échanges réguliers.

Les enseignants évoquent diffé-rents intérêts dans cette démarche : la perspective du travail d’harmo-nisation a pu être une stimulation ou une aide dans l’organisation du travail de rédaction. Celui-ci était complexe, puisqu’il s’agissait d’une vraie situation problème : comment écrire une définition (et pas seule-ment un exemple) compréhensible par autrui ? C’est un défi d’écriture inhabituel et très formateur pour les élèves impliqués, dans la mesure où

il oblige à un questionnement sur la langue, le sens précis des mots, l’élaboration d’un écrit très concis. Par ailleurs, se trouver dans une si-tuation où on ne connaît pas la ré-ponse d’avance est intéressant d’un point de vue pédagogique. Il fallait aussi réussir à étayer le chemine-ment de la réflexion de l’enfant sans jamais faire à sa place. Maintenir cette posture ne va pas de soi, d’au-tant plus que les élèves éprouvent forcément de la difficulté à avoir un regard critique sur la correction de la langue.

L’exercice qui consiste à définir un mot de façon plus ou moins acadé-mique est permanent dans notre so-ciété. Ainsi, en détournant le slogan qu’une banque cherchant à séduire les étudiants utilisait récemment (étudiante (nf) : jeune ayant besoin d’une banque qui l’aide à aller plus loin.), nous pourrions écrire : élève (n m et f): jeune ayant besoin d’un enseignant qui l’aide à progres-ser.

Catherine COMBAZ, conseillère pédagogique à

Savigny-sur-Orge, Joëlle THEBAULT,

professeure d’IUFM honoraire

1. Réseau de réussite scolaire.2. Les passages en italiques sont extraits de l’en-quête.

Z zèbre

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ORGANISER LES APPRENTISSAGES EN VOCABULAIRE

Les propos tenus à l’ESEN1 le 2 février 2012 par Micheline Cellier, maître de conférences à l’IUFM2 

de Montpellier, rendent compte de ses travaux sur l’enseignement du vocabulaire. Elle nous offre une réflexion pédagogique riche, de nature à étayer les pratiques de chaque enseignant dans sa 

classe3.

Cette mise en forme permet une pre-mière décontextualisation. La fleur est une formalisation simple et com-préhensible qui permet aux élèves de prendre conscience des savoirs emmagasinés et qui aide au traite-ment de l’information à mémoriser. La représentation offre une image structurée de ce qu’est la langue : des mots reliés entre eux dans toutes sortes de réseaux. De plus, du point de vue de la mémoire, une informa-tion est d’autant plus facile à retenir qu’elle est reliée à d’autres. Ainsi un mot proposé quotidiennement à partir d’une éphéméride n’a pas de résonance dans la vie de la classe. Il n’est relié à aucun autre. Faute d’ou-til permettant son réemploi, il semble d’une rentabilité bien médiocre en termes d’apports lexicaux.

Enfin, la phase de recontextuali-sation se fera dans le cadre de pro-ductions d’écrits diversifiées qui per-mettront de réinvestir le vocabulaire ainsi travaillé.

Dominique VILLERS, IEN à Ris-Orangis

1. École supérieure de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.2. Institut universitaire de formation des maîtres.3. Note rédigée en appui sur le diaporama de Micheline Cellier et sur son texte « Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire ». Eduscol, Ressources pour l’école primaire, no-, no-o-vembre 2011, http://cache.media.eduscol.educa-tion.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/6/Micheline_Cellier_111202_C_201576.pdf 4. Les mots blog et podcast ont été récemment inscrits dans le dictionnaire.5. BO HS n°3 du 19 juin 2008, p. 136. Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, dir. M. Cellier, Retz 2008, p. 81

En préambule, Micheline Cellier rap-pelle deux définitions utiles : • Lexique, il s’agit de l’ensemble des mots d’une langue ;• Vocabulaire, il s’agit de l’en-semble des termes disponibles pour une personne donnée. C’est l’actua-lisation des mots du lexique.

Elle précise ensuite que, dans l’en-semble des termes disponibles et fa-cilement mobilisables par un élève, il y a ceux qu’il est capable de com-prendre (vocabulaire passif) et ceux qu’il est capable de réutiliser (voca-bulaire actif).

Une approche organisée  du lexique

« Mais non, je n’ai pas transféré les podcasts de ton blog sur mon ipod. »4

La langue est un ensemble ouvert, organisé, évolutif. Pour apprendre, une simple exposition aux mots nou-veaux ne suffit pas. Leur acquisition doit être structurée. « L’enseignant veille par ailleurs à offrir constam-ment à ses jeunes élèves un langage oral dont toute approximation est bannie ; c’est parce que les enfants entendent des phrases correctement construites et un vocabulaire précis qu’ils progressent dans leur propre maîtrise de l’oral. »5

Après avoir rappelé que tous les domaines d’enseignement contri-buent au développement et à la pré-cision du vocabulaire des élèves et que l’apprentissage du lexique est lié aux activités de lecture/écriture (explicitement à partir du CE2 dans les programmes), Micheline Cellier insiste sur le fait que ces apprentis-sages qui restent parfois implicites ne suffisent pas à fixer durablement le vocabulaire. Elle rappelle qu’il re-vient à l’enseignant d’organiser des activités spécifiques, systématiques, régulières, et ce dans une progres-sion pensée et rigoureuse ; des acti-vités qui vont permettre aux élèves

de contextualiser, décontextualiser et recontextualiser le vocabulaire à acquérir.

Comment faire ?

Que retient-on ? Ce qui a du sens, parce que lié à d’autres informations, ce que l’on répète, ce que l’on caté-gorise, ce que l’on consolide.

Quels mots travailler ? En priorité les mots les plus fréquents, souvent polysémiques, plus riches d’utilisa-tions. Les mots techniques (vocabu-laire de spécificité). Les mots plus rares en lien avec la littérature car le sens, fortement lié au contexte, y est rendu plus accessible. C’est ainsi que la littérature contribue à l’accroisse-ment du lexique, si on en propose les termes dans un contexte et un scéna-rio permettant d’en repérer le sens et de le fixer efficacement. Comment travailler un mot ? Les élèves ont besoin d’outils visuels pour se repérer facilement et soutenir leurs efforts de mémorisation et de réactivation. Ces outils doivent par ailleurs être manipulables, évolutifs, utilisables dans tous les domaines de compétences et de type récapitulatif. Leur usage doit être régulier voire ri-tualisé.

Pour ce faire, l’auteure propose plusieurs schématisations (soleil, fleur, papillon…). Le cœur figure le lien entre tous les mots récoltés. Le nombre de pétales (d’ailes, de rayons…), varie en fonction des be-soins. Elle fournit l’exemple6 de l’al-bum « Crapaud » de Ruth Brown, intéressant car il est volontairement construit sur des séries synony-miques. En effet, le crapaud est « vis-queux, gluant, collant, poisseux », « puant, pestilentiel, nauséabond »... Dans chaque série, un mot est connu des enfants (collant dans le premier). Grâce à cette zone d’accrochage, les nouveaux mots vont s’agréger aux anciens.

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S’ENREGISTRER POUR PROGRESSER DANS LA MAÎTRISE DE L’ORAL

Bien qu’inscrit explicitement dans les programmes, l’apprentissage de l’oral est depuis longtemps identifié comme un point faible de l’enseignement du français. Les mises en œuvre prennent sou-vent  des  formes  traditionnelles,  presque  toujours  évaluatives  :  exposé,  récitation…  Comment 

mettre en place un apprentissage structuré ? En quoi le support numérique peut-il aider les élèves à développer leurs compétences dans ce domaine ?

Quel apport des outils  numériques dans l’enseignement 

de l’oral ?

En 1999, Claudine Garcia-De-banc1 liste ce qui fait obstacle à une mise en place effective de cet enseignement : transversalité qui complique l’identification d’objets d’enseignement précis, nécessité d’implication de la personne, voix et corps, particulièrement dans les situations d’exposé et de lecture à haute voix, pratiques familiales hé-térogènes, nombreux paramètres à analyser : éléments syntaxiques et sé-mantiques, intonation, débit, pauses, etc. Mais surtout, elle invoque le fait que l’oral ne laisse pas de trace. Et pourtant, comme tout apprentissage, l’oral doit être évalué.

Viviane Bouysse insiste sur les en-jeux d’un enseignement structuré de l’oral : politiques et sociaux, profes-sionnels, scolaires. Pour ce faire, elle insiste sur l’importance d’en gar-der trace : Revenir sur des vidéos, des enregistrements d’élèves, analy-ser ce qui s’est passé, travailler sur les écarts, est une manière d’objecti-ver le cheminement2..

Aujourd’hui, les TUIC3 permettent dans le domaine de l’enregistrement et de l’écoute (microphone, enregis-treur mp3, ordinateur portable, ta-blettes numériques…) de travailler sur la trace de l’oral, afin de le mettre à distance, l’évaluer, l’améliorer, progresser dans la maîtrise de ces compétences.

Quelles activités  pour quelles compétences ?

Des pratiques diversifiées permettent de travailler l’oral en utilisant les TUIC. Voici quelques propositions, classées selon les types d’oraux tra-vaillés :

• Narrer (fictions) : Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la raconter en restituant les en-chaînements logiques et chronolo-giques.

Dans le cadre du dispositif « Phot’animer vos histoires», les élèves d’une classe de GS enregis-trent la bande-son du film d’animation qu’ils ont créé. Ils en ont écrit le sto-ry-board, ont enregistré des moments du récit, des éléments de liaison entre les images et des dialogues. Ce tra-vail a fait l’objet de plusieurs séances d’essai, d’écoute, d’amélioration de la syntaxe, de précision du lexique avant de parvenir à la version définitive.• Relater (expérience, événement, chronologie) : Faire un récit struc-turé et compréhensible pour un tiers ignorant les faits rapportés.

En découverte du monde, les élèves de CE1 enregistrent le déroulement de l’expérience qu’ils ont réalisée sur la fusion de la glace pour leurs correspondants. Après écoute col-lective, l’enregistrement est recom-mencé plusieurs fois pour parvenir à une version compréhensible, utilisant un lexique précis, une syntaxe et des connecteurs logiques adaptés.• Argumenter (discussion de pro-blème, débat réglé, étayage de point de vue, accord) : Participer au débat de manière constructive, apporter des arguments.

En instruction civique et morale, lors de l’élection des délégués de classe en CM2, les élèves se posi-tionnent comme candidats et effec-tuent une campagne électorale, pré-sentent un programme et répondent aux questions.

Après avoir défini des critères d’évaluation (respect de la prise de parole, argumentation...), on peut en-registrer l’exposé et/ou le débat. Une nouvelle écoute permettra une éva-luation.

• Exposer (transmettre, dialogue de construction de connaissance) : Pré-senter un travail à la classe en s’ex-primant en phrases correctes et dans un vocabulaire approprié.

Pour leur site d’école, les élèves d’une classe de CM2 réalisent un diaporama pour présenter le résul-tat de leurs recherches sur le patri-moine de la ville d’Étampes. Ils en-registrent le commentaire audio de celui-ci.• Prescrire (oral d’instruction : consignes, règles).

Les élèves de CM2 d’une école équipée dans le cadre du plan École numérique rurale ont réalisé un guide audio à destination des vi-siteurs de leur village. Outre des éléments naturels, historiques, géo-graphiques, ce podcast donne des instructions de déplacement afin de guider les piétons.

Pour conclure

Les occasions d’enregistrer la parole des élèves en classe sont multiples. Comme pour tout apprentissage, il est nécessaire d’identifier la compé-tence ciblée et de choisir ensuite le type d’activité et le support les plus pertinents selon le type d’oral tra-vaillé. L’oral n’est plus fugace, mais devient un objet de travail qui laisse trace, sur lequel on peut revenir pour l’améliorer.

Jocelyne DOUCHIN, conseillère pédagogique

à Étampes

1. GARCIA-DEBANC, Claudine, Évaluer l’oral, Pratiques n° 103-104, novembre 1999, pp. 193-212.2. BOUYSSE, Viviane, Le langage oral à l’école, BLÉ 91 n°43, juin 2009, pp. 4-53. Techniques usuelles de l’information et de la communication.

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LES TABLETTES TACTILES DANS LE DÉPARTEMENT

Cet article aborde la question des modalités d’utilisation des tablettes numériques, dans le cadre de prêts octroyés à certaines classes, à partir d’un projet fixant des objectifs de découverte et d’appropriation de l’outil à des fins pédagogiques.

Qu’est-ce qu’une tablette  numérique tactile ?

Les tablettes numériques sont des pe-tits terminaux tactiles dans lesquels on peut installer plusieurs applica-tions. Ce ne sont pas des ordinateurs portables, mais de véritables car-tables numériques multimédias. Elles sont toutes équipées d’un micro, d’un appareil photo, d’une caméra, d’un GPS et du WIFI. D’une utilisation intuitive et simple d’accès, elles sont très facilement prises en main par les élèves.

Les tablettes « Ipad » sont fabri-quées et distribuées par Apple. On ne peut utiliser sur celles-ci que des ap-plications disponibles dans «Apple- Store». Il faut donc y créer un compte afin de pouvoir les installer. De nom-breuses sont gratuites et les payantes ont un coût raisonnable compris entre 0,79 € et 10 €. L’avantage est qu’une application achetée est tout de suite disponible pour toutes les tablettes. Apple a développé très tôt une politique commerciale en di-rection du monde de l’éducation, ce qui explique son avance dans ce do-maine. Il est constaté que les éditeurs se tournent plutôt vers cette plate-forme pour diffuser leurs produits.

Les tablettes « Android » utilisent un autre système d’exploitation déve-loppé par Google. Pour profiter plei-nement de ces tablettes, il faut créer un compte gmail, afin d’avoir accès aux applications. Pour l’instant, peu d’applications en français à desti-nation des élèves sont disponibles, mais c’est un marché en devenir et, à l’avenir, les éditeurs seront de plus

en plus présents sur les différentes plateformes.

Au-delà de l’aspect technique et fi-nancier de la tablette, le choix entre les différents modèles se fera en fonction du « marché » des applica-tions.

Actuellement, Apple, Google et Windows proposent des contenus de plus en plus similaires.

Les applications sont plus ou moins intuitives selon les plateformes ; avant de choisir le modèle de ta-blette à utiliser en classe, il convient d’avoir une réflexion sur les usages souhaités. Cette étape est nécessaire afin de faire un inventaire des appli-cations proposées par les éditeurs.

Expérimentation  départementale

• Historique Depuis mai 2011, la direction acadé-mique de l’Essonne1 a investi dans vingt-cinq tablettes tactiles de diffé-rents modèles pour expérimenter leur utilisation en classe et tester les diffé-rents produits existants.• Conditions d’expérimentationCes tablettes sont prêtées à des classes volontaires, dans lesquelles les ensei-gnants ont un projet dans une ou plu-sieurs disciplines. En effet, au-delà de valider un ou plusieurs items du B2i, elles permettent de concevoir la classe différemment, d’expérimenter des pratiques innovantes. Les écoles qui participent à cette expérimenta-tion sont accompagnées, dans leurs démarches pédagogiques, par un pro-fesseur ressource en informatique.

Ce dispositif a également pour but de proposer aux écoles, et donc aux collectivités locales, d’envisager un autre type d’équipement informa-tique pour les écoles.

En 2011/2012, ces tablettes ont été prêtées aux classes volontaires2 pour l’intégralité de l’année scolaire et ainsi permettre à ces premiers ensei-

gnants utilisateurs de parcourir les nombreuses possibilités qu’offre cet outil.

Ces tablettes ont été utilisées dans toutes les disciplines avec des inten-tions aussi diversifiées que :• s’approprier l’outil ;• employer l’outil comme support de remédiation ;• développer un espace numérique de travail distant ; • faciliter l’accès rapide à des res-sources numériques ;• faire produire des documents par les élèves dans le cadre de leur tra-vail ;• améliorer la communication avec les familles.

Les enseignants privilégient le plus souvent les applications du type « exerciseurs » qui permettent à l’élève d’approfondir une notion ou de travailler en remédiation. Très vite, cette utilisation a montré ses li-mites car le suivi des élèves est diffi-cile et souvent la gestion de l’erreur ne permet pas à ces derniers de pro-gresser. Quelques-unes de ces appli-cations sont détaillées sur le site Res-sources 913.

De toutes les autres utilisations, celle qui semble la plus intéressante et novatrice est la production de documents multimédias. En effet, en utilisant (ou en détournant) cer-taines applications, les élèves peu-vent créer du contenu de manière autonome.

Usage des tablettes à l'école maternelle

Usage des tablettes à l'école élémentaire

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• Contenu de l’expérimentationUn exemple d’utilisation en CM2 dans le domaine du françaisEn utilisant l’application « Explan Everything » qui permet la création d’exposés multimédias, les élèves ont réalisé un exposé sur un thème de leur choix ; ce travail a permis de réinvestir une notion étudiée en classe.

Après avoir explicité le fonctionne-ment de l’application (boutons de la barre d’outils, accès aux ressources, enregistrement…), les élèves placés en autonomie ont procédé à la créa-tion de leur document. En binômes, ils ont choisi les photos nécessaires à leur travail puis ils ont scénarisé leur exposé pour en faciliter la compré-hension, ce qui les a obligés à conce-voir une production orale de qualité.

Une fois les contenus, le discours et la forme validés par l’enseignant, les élèves sont passés à la phase d’enre-gistrement ; celle-ci n’a pas excédé deux séances4.

Un exemple d’utilisation en grande section dans le domaine «S’appro-prier le langage»À l’école maternelle, un des premiers objectifs est l’acquisition du langage oral. Pour y parvenir, plusieurs capa-cités sont travaillées dont s’exprimer dans un langage mieux structuré, en articulant correctement5.

La langue orale est omniprésente dans la journée de classe de ces jeunes élèves. Il convient de leur pro-poser des activités diversifiées qui leur permettent de produire orale-ment des contenus variés, en fonction des compétences à développer.

Une des principales difficultés pour proposer une remédiation dans l’ap-prentissage de la langue orale est de faire prendre conscience aux élèves de leurs erreurs de prononciation, de vocabulaire ou de formulation.

En utilisant l’application «Pup-pets Pals» sur Ipad, on propose à un groupe d’élèves (deux par tablettes) de créer des histoires animées qu’ils pourront corriger à volonté et qui, une fois finalisées, seront exportables sur tout support.

En quelques minutes, les fonctions principales de l’application sont ex-pliquées, à savoir, le choix des per-sonnages, des décors, l’enregistre-ment et l’écoute de l’histoire. Les élèves deviennent très rapidement

autonomes pour créer leur histoire. La séance s’organise de la façon

suivante :• deux élèves par tablette, chaque élève choisit un personnage, ce choix peut être dicté par l’enseignant en fonction de son projet ; le binôme choisit un décor pour situer son his-toire ;• une phase de manipulation libre est nécessaire pour s’approprier la ta-blette ; au cours de celle-ci, les élèves «joueront» avec leur personnage et créeront des histoires mais sans les enregistrer ;• l’enseignant fait un rappel de la fonction enregistrement/écoute, afin que les élèves puissent commencer l’enregistrement de leur histoire. À partir du moment où l’on enregistre, toutes les manipulations ainsi que les voix sont mémorisées dans l’applica-tion. Très simplement, ils peuvent se réécouter et ainsi valider ou recom-mencer leur histoire. Bien sûr, précé-demment la classe aura travaillé sur les éléments permettant de valider un texte oral (compréhension, clarté, vo-cabulaire...) ;• les élèves présentent leur travail à l’enseignant qui l’enregistrera (si nécessaire) dans la tablette. Le film ainsi réalisé pourra être visualisé sur une tablette, montré aux autres élèves, exporté pour être diffusé sur tout support6 pouvant lire des vidéos.

Dans ce type de séance, les TUIC7 apportent une plus-value certaine au travail sur la langue orale : • la possibilité de réécouter sa pro-duction et de prendre conscience de ses erreurs ;• la réalisation rapide d’une pro-duction numérique (film animé), par deux, il faut une vingtaine de minutes pour réaliser un film ;• la mobilité de la tablette qui peut circuler pour visionner les films ;

• la lecture multi support des films réalisés qui pourront ainsi être diffusés (site d’école, clé USB, DVD…).

Prolongement

Depuis 2012/2013, le prêt de ta-blettes aux classes intéressées se fait par l’intermédiaire du site Res-sources 918. Ce prêt n’est plus an-nuel, il s’effectue désormais par période. Ainsi, trois lots de huit tablettes peuvent être mis à la dis-position des classes; les PRI9 ac-compagnent les enseignants dans l’utilisation du matériel.

L’expérimentation menée à Saulx-les-Chartreux a été suivie d’une dé-monstration devant le conseil muni-cipal de la commune qui avait déjà envisagé de modifier l’actuelle salle informatique de l’école et d’investir dans des tablettes tactiles. Séduite, la municipalité a été un acteur dé-terminant pour permettre à son école élémentaire d’entrer dans l’école du futur. Depuis la rentrée 2012/2013, l’école est équipée de seize tablettes qui circulent de classe en classe pour faciliter la remédiation, la recherche documentaire ou la production de contenu numérique.

Trois communes du département ont déjà fait le choix d’équiper une de leurs écoles en tablettes tactiles10, d’autres ont engagé une réflexion quant à l’acquisition de ce type d’équipement pour leurs écoles.

Alexis TARASSENKO,professeur ressource en informatique

1. Direction des services départementaux de l’Éducation nationale de l’Essonne.2. Une classe de CM1/CM2 à Saulx-les- Chartreux, une classe de CP à Épinay-sous-Sénart, plusieurs classes de GS et CM2 à Yerres et une classe de CM2 à Brunoy.3. http://www.ressources91.ac-versailles.fr/in-dex.php?page=j-ai-des-tablettes-tactiles 4. http://www.ressources91.ac-versailles.fr/in-dex.php?page=exemples-videos#explain5. BO HS n°3 du 19 juin 2008 p. 29.6. http://www.ressources91.ac-versailles.fr/ index.php?page=exemples-videos#puppets7. Techniques usuelles de l’information et de la communication.8. http://www.ressources91.ac-versailles.fr/in-dex.php?page=le-pret-de-materiel 9. Professeurs ressources en informatique.10. Angerville (école élémentaire), Dourdan (école maternelle) et Saulx-les-Chartreux (école élémen-taire).

Usage des tablettes à l'école élémentaire

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Des propositions de résolutions sont données oralement ou enregistrées pour constituer une « banque de dé-marches ». Afin de les réinvestir, les élèves créent de nouveaux énoncés. Après validation de l’enseignante, ces nouveaux problèmes alimentent la « banque d’exercices » pour travailler en classe entière ou individuellement. À noter qu’au-delà des mathématiques, le passage par l’enregistrement permet de travailler la maîtrise de la langue.• En production d’écrit, les élèves peuvent s’écouter lire le texte produit. La nécessité de retravailler leur pro-duction, de se corriger paraît alors évi-dente. Ce travail peut s’effectuer seul ou à l’aide d’un camarade. • En langues vivantes, histoire et écoute musicale, le baladeur numé-rique peut être utilisé à de nombreux moments et sous différentes formes : travaux terminés en avance ou en cours (différenciation), par deux, par groupes de besoins… Projet mené par les élèves4 de l’école de CourancesC’est avec l’aide de leur enseignant Christophe Perrin5 que les élèves ont pu mener à terme ce projet. Ils vous proposent un circuit pédestre dans leur charmante commune rurale.

Pour en savoir plus, ils vous invitent à vous rendre sur le site6 de leur école où sons et images sont au rendez-vous.

Philippe DUPIN, professeur ressource en informatique

Nathalie GALLET, conseillère pédagogique à Draveil

1. Pour plus d’information sur le contenu des mal-lettes et les modalités d’emprunt contactez le PRI de votre circonscription ou rendez-vous sur le site ressources 91.http://www.ressources91.ac-versailles.fr/index.php?page=le-materiel-disponible-au-pret 2. Classe de Karine Jeuch.3. Classe de Maryse Bottala.4. Classe de CE1 / CE2 / CM1 / CM2.5. Actuellement professeur ressource en informa-tique.6. http://www.ecoles91-sud.ac-versailles.fr/cou-rances/spip.php?rubrique103

JULES FERRY POUVAIT-IL L’IMAGINER ?

Raconter, décrire, mémoriser, différencier, évaluer… autant d’actions quotidiennes qu’il est parfois difficile de mettre en œuvre. Le baladeur numérique pourrait-il y contribuer ?

site retrouvée ; une différenciation peu coûteuse en temps mais très efficace.

• Voyage au XIXe siècleLe second projet utilise l’intégralité des possibilités offertes par la mallette. L’objectif est de réaliser une exposi-tion sur le XIXe mêlant panneaux d’ex-position et commentaires audio.

La classe est divisée en fonction des thèmes choisis. Une série de docu-ments (iconographiques et/ou témoi-gnages) est proposée à chacun des groupes qui doit effectuer une sélec-tion de quatre ou cinq éléments. Une fois mis en page, ces documents sont accompagnés d’une présentation en-registrée avec apport d’informations complémentaires. L’ensemble des pan-neaux est alors présenté. À l’entrée de l’exposition, les baladeurs sont mis à disposition des visiteurs qui peuvent écouter les commentaires, à la manière des audioguides des musées.

Questionnement, envie de recom-mencer pour s’améliorer, découverte de l’importance de la précision, de l’articulation pour communiquer ont été les principaux apports de ce projet.

Paroles d’enfants« J’ai aimé car je n’aime pas quand il faut copier, là, c’était pratique qu’on puisse manipuler. »« C’était mieux que les cours d’his-toire de d’habitude. »« C’était bien car quand on se trom-pait, M. Dupin nous disait que ce n’était pas grave et qu’on pouvait recommencer. »« J’ai bien aimé quand on présentait les panneaux aux élèves et aux maî-tresses des autres classes. »

Exemples d’utilisation de la mallette en CM2 à l’école élémentaire Louis Moreau de Massy3

Les élèves ont utilisé le matériel dans différents domaines :• En mathématiques, des problèmes sont enregistrés par l’enseignante.

Présentation

Une mallette de balado-diffusion comprend quinze baladeurs numé-riques, un ordinateur, de quoi s’en-registrer, s’écouter et un logiciel de gestion des médias 1.

Des atouts incontestablesLa prise en main du matériel par les élèves est très rapide. Sa maî-trise demande un peu de temps à l’enseignant mais l’outil permet d’en gagner énormément en classe et les apports sont remarquables : plus grande motivation, prise de confiance, estime de soi, autonomie, créativité… En bref, l’élève est réel-lement placé en position d’acteur.

Côté pratiqueUn pour tous : un baladeur suffit pour "nourrir" les quatorze autres. Lorsqu’un travail a été enregistré, il peut être envoyé dans chaque baladeur par synchronisation, grâce à la platine, elle-même reliée à l'ordinateur. Tous pour un : les quinze appareils vont permettre à un groupe d’élèves, ou à un élève, de fonctionner en par-faite autonomie, à son rythme.

Exemples d’utilisation de la mallette en CM2 à l’école élémentaire Jules Ferry de Draveil2

• Théo et l’orthographeL’orthographe ce n’est pas pour Théo, les sons, les passages que l’on répète, tout se mélange, impossible de retenir les textes de dictée. Au final dix-sept erreurs sur trente mots.

Novembre, la mallette fait son ap-parition. Pendant que le groupe classe effectue la dictée de manière « tradi-tionnelle », Théo bénéficie d’un enregis-trement qu’il peut écouter et réécouter à son rythme durant le temps imparti à tous. Attention et concentration s’en trouvent renforcées. Les progrès se font sentir, plus de mots oubliés, réduction du nombre d’erreurs, mais aussi réduc-tion de l’inquiétude et plaisir de la réus-

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COMPTER LES ÉLÈVES EN GRANDE SECTION

Cet article  se propose de présenter  un ensemble d’activités-repères menées en  grande  section contribuant à construire le concept de nombre, ordinal et cardinal.

Le temps de regroupement est tout à fait propice à l’écoute mutuelle, la concentration, la réflexion et l’élabo-ration d’apprentissages. Les activités ritualisées évolutives permettent l’ins-tallation dans le temps de procédures solides, grâce aux interactions entre les élèves et l’adulte.

La mise en œuvre de ces activités re-pose sur l’utilisation de différents sup-ports que les élèves vont s’approprier progressivement. En complément de la bande numérique allant de 1 à 39, il convient de disposer : • de trois bandes verticales par série de 10 ;• d’étiquettes-prénoms et de balles de ping-pong avec le prénom des élèves ; • de quatre boîtes à dix emplace-ments (boîtes à œufs) : deux pour les filles et deux pour les garçons ;• d’un panneau intitulé : « Je suis à l’école », accueillant les étiquettes-prénoms des élèves présents ;• d’un tableau numéroté pour comp-tabiliser les absents.

Pour construire le cardinal

Se compter avec la sorcière : une « marionnette sorcière » aide au comptage quotidien ; elle passe de mains en mains et les élèves énoncent à voix haute la suite des nombres. Elle compte d’abord les absents, en utili-sant les étiquettes non positionnées, puis les filles, les garçons et enfin tous les élèves. Les difficultés sont croissantes, par exemple quand elle compte les filles, il faut veiller à ne passer la marionnette qu’aux filles, sans en oublier !... La marionnette doit ensuite pointer du doigt, sur la bande numérique, les différents nombres obtenus. Des étiquettes-aimants sont alors placées sur la bande numérique pour mémoriser les résultats.

Pour construire le cardinal et approcher l’ordinal

Comment faire évoluer, au fil de l’année, le dénombrement des «étiquettes-prénoms» des élèves ?• au début, sur le panneau « Je suis à l’école », chacun positionne son éti-quette à l’emplacement de son choix ; les étiquettes sont dénombrées ;• ensuite, des emplacements notés « filles » et « garçons » partagent le panneau, les étiquettes peuvent alors être dénombrées séparément ; • plus tard, les étiquettes sont posi-tionnées selon l’ordre d’arrivée des élèves, les cases sont numérotées dans le sens de la lecture. Cette étape permet de compter, comme précé-demment, les filles et les garçons séparément, mais elle permet égale-ment d’avoir directement accès au résultat en soulevant l’étiquette du dernier arrivé ;• pour finir, les élèves sont sensibili-sés à la notion d’ordinal par un jeu de questions / réponses : Qui est arrivé le premier ? la deuxième fille ? l’avant- dernier garçon… Qui est arrivé juste avant Justine ?... après Max ?...

Pour approcher la dizaine

Se compter avec « les balles de ping-pong » : en début d’année, il s’agit simplement de déposer la balle de ping-pong avec son prénom dans des boîtes à œufs (de dix). Rapidement, on apprend à remplir une boîte et à la fermer avant d’en entamer une autre.

Lors de la ma-nipulation des boîtes, on fait remarquer que la boîte pleine contient dix bal-les, «on l’ap-

pelle dizaine». On montre 10 avec les doigts, on chante la comptine des dix doigts : on peut alors fermer la boîte. Sur celle-ci, il y a une représentation de dix points et une étiquette fixe : « 10 ».

Plus tard, les boîtes sont différen-ciées «Filles»/«Garçons». Travailler sur un nombre moins grand que le total des élèves permet d’aborder les nombres de 10 à 19.

Par exemple, on compte toutes les balles des boîtes « filles » : à partir de la dizaine, il faut sur-compter. On peut passer par les doigts de plusieurs élèves : l’un montre 10 et l’autre le contenu de la deuxième boîte : on compte ensuite tous les doigts.

Beaucoup d’élèves formulent sponta-nément : « Il y en a dix deux ». Je pré-cise qu’on l’appelle « douze » mais que c’est bien « dix et

deux », en accompagnant mon propos de gestes des mains avec les boîtes à l’appui ; de la main droite, je montre la boîte de 10 fermée, de la gauche, la boîte de 2 ouverte (dans le sens de l’écriture pour les élèves, le 1 de la dizaine à gauche et le 2 des unités à droite) puis je les rapproche en formu-lant « dix et deux … au total : douze ».

On s’intéresse ensuite à la manière d’écrire le nombre trouvé, en s’ap-puyant sur les boîtes d’œufs. Les bandes numériques et le tableau des étiquettes-présents sont des référents pouvant être utilisés. L’activité se termine en complétant un tableau-mémoire : « Comment s’écrit 12 ?... Pourquoi 1 ? » « … parce qu’il y a une boîte fermée… une dizaine... ».

Ces activités ritualisées, menées en parallèle avec des jeux de manipu-lation, par exemple le « jeu du ban-quier », en complément du travail de mémorisation de la comptine orale et du dénombrement, permettent l’ins-tallation solide et fiable du principe de la numération écrite dans le sys-tème décimal.

Fabienne MICHON, PEMF à l’école maternelle des

Grands Godeaux de Yerres

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LES JEUX MATHÉMATIQUES AU MOMENT DE L’ACCUEIL

Quels  jeux mettre  en  place  au moment  de  l’accueil  ? Quels  apprentissages  pour  les  élèves  ? Quelles incidences sur les pratiques pédagogiques ? Réflexion d’une équipe enseignante à l’école maternelle.

Le temps de l’accueil

Les jeux proposés lors de ce moment facilitent l’intégration de l’élève au sein du groupe classe. Spontanément, il se dirige vers les espaces aména-gés qui favorisent l’action et les échanges. Le jeu développe le désir d’apprendre, la recherche, la créati-vité et l’autonomie de l’élève. Il est important que les activités propo-sées soient variées et évolutives pour entretenir la motivation. Ce temps, favorable pour apprendre, conduit l’élève vers l’acquisition de nom-breuses compétences : il découvre, explore, réfléchit, répète et réinvestit ses connaissances.

Une réflexion en équipe 

Partager nos interrogations nous a conduites à modifier nos pratiques pédagogiques : moins de fiches et da-vantage de démarches actives, l’utili-sation de jeux mathématiques comme supports d’apprentissages permettant de faire acquérir aux élèves des com-pétences dans le domaine « Décou-vrir le monde ».

Quels jeux pour quels  apprentissages ? 

La planification des différents « jeux ateliers » est pensée de manière à ce qu’ils suivent ou anticipent de façon progressive nos programmations dans le domaine « Découvrir le monde ». Ils permettent de travailler des compé-tences mathématiques, mais aussi mo-trices, langagières et cognitives. Une manipulation libre du jeu est proposée dans un premier temps puis, dans un second temps, nous structurons l’ac-quisition des compétences en ateliers dirigés. Voici quelques exemples de jeux que nous proposons : • « Triolo » de Nathan est un jeu d’assemblage de diverses formes de couleurs variées à enfiler sur des abaques. L’élève manipule, combine, reconnaît, nomme les couleurs et les formes et se repère dans l’espace.

Il s’initie à la lecture de fiches mo-dèles en prenant des indices et à la recomposition de ces modèles, de difficultés croissantes. Il anticipe la chronologie des actions à mener et l’orientation des pièces. Il accède au passage de la représentation symbo-lique à une réalisation en volume. • « Cube-union » de Celda est un jeu de cubes qui s’emboîtent, avec des fiches consignes lisibles par les élèves. Ils manipulent librement les cubes, puis cherchent à représenter en volume ce que la fiche propose. Les compétences mises en jeu sont mul-tiples : les élèves exercent leur habili-té motrice en manipulant, acquièrent du vocabulaire relatif aux couleurs, aux formes, ainsi que le lexique lié à l’espace. Ils trient, classent et comp-tent suivant les consignes.• L’ « Atelier Topologie 1 » de Nathan est un jeu d’observation et de structuration de l’espace qui permet de situer des objets entre eux et d’ac-quérir le lexique topologique : sur, sous, entre, devant, derrière, à côté de… À partir de modèles de difficul-tés croissantes, l’élève découvre, ex-plore et établit une relation entre une représentation plane et sa représen-tation en trois dimensions qu’il doit reproduire.

Petit à petit, les concepts mathé-matiques se construisent par une dé-marche allant du concret à l’abstrait. Le rôle de l’enseignant consiste à créer des situations pédagogiques (choix des jeux) permettant aux élèves de construire des compétences et de consolider leurs acquis. Il ob-serve, questionne pour développer et enrichir les échanges en apportant le lexique nécessaire à la structuration de la situation, puis lance de nou-veaux défis.

La planification et l’évaluation dans le temps 

L’enseignant planifie les différents jeux en fonction de la progression des compétences visées sur une pé-riode puis par semaine.

Par exemple la reproduction d’un as-semblage de formes peut s’appuyer sur le jeu « Triolo » et le travail être réparti dans le temps de la manière suivante :• 1re semaine - Découverte du maté-riel Les élèves manipulent, nomment les formes, les couleurs, les actions…• 2e semaine - Structuration, re-cherche Ils reproduisent un assemblage simple, d’une seule couleur ou d’une seule forme. • 3e semaine et les suivantes - Réin-vestissement et consolidationLes élèves réalisent des modèles de difficultés croissantes.

L’enseignant évalue chacun des élèves au cours des différentes étapes : il observe les procédures, note les réussites, les difficultés, afin de bien identifier les obstacles aux apprentissages.

À l’aide d’une grille d’évaluation qui comporte les compétences spé-cifiques précises, l’enseignant vérifie si chaque élève nomme correctement les couleurs et les formes ; réalise des assemblages de même couleur, de même forme ; reproduit les mo-dèles de difficultés croissantes. Ces différentes évaluations permettent à l’enseignant de vérifier le niveau d’acquisition de la compétence visée et d’envisager les aides nécessaires, si besoin.

Mireille MOLINA et l’équipe pédagogique

de l’école maternelle Jules Ferry de Saint-Michel-sur-Orge

 Bibliographie

JACQUART André, Des mathéma-tiques à l’école maternelle, Asco, 1989.

DUPREY Gaëtan, DUPREY So-phie, SAUTENET Catherine, Vers les maths, PS, MS, GS, Accès Édi-tions, 2009.

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Comment faire ?

Les jeux coopératifs sont spécifiques. Ils reposent sur la poursuite d’un ob-jectif commun pour tous les joueurs. Celui-ci ne pourra être atteint que par l’entraide et la solidarité entre les élèves. Le défi proposé nécessite la mo-bilisation de chacun et la concertation de tous. Il ne s’agit pas de gagner sur l’adversaire mais de faire équipe pour gagner ensemble… ou perdre ensemble si l’équipe s’est mal organisée ! L’ob-jectif commun à atteindre consiste, par exemple, à vaincre un ennemi comme la sorcière, la pollution… ou encore d’éviter un phénomène naturel, tel que la tempête, l’inondation, le feu. Ces jeux peuvent être proposés dès l’école maternelle jusqu’au cycle 3 et ainsi permettre une progression au niveau de l’organisation à mettre en place au sein de l’équipe : un simple jeu de hasard, une mise en commun de la mémoire jusqu’à une stratégie plus complexe.

Est-ce bien utile de faire jouer les élèves ?

Les jeux coopératifs permettent de faire découvrir aux élèves d’autres valeurs, d’autres objectifs comme :• modifier les représentations sur le jeu, souvent associées à la compétition ;• favoriser le « vivre ensemble » en développant les valeurs de respect, de solidarité, de coopération ainsi que des comportements où l’entraide, l’écoute et l’anticipation sont travaillées ;• organiser des situations réelles de communication ;• réinvestir des notions étudiées en classe, en mathématiques, par exemple.

Dans quel but les faire jouer ?

Il est intéressant de fédérer des projets à petite ou grande échelle. En effet, les jeux coopératifs sont porteurs de pro-jets de classe, d’interclasses que ce soit dans une même école, dans un groupe

scolaire, ou entre deux écoles plus éloignées. Les jeux favorisent les ren-contres entre les élèves et parfois l’im-plication des familles. Il pourra ainsi être envisagé :• des échanges de jeux avec une autre classe de même niveau ou de niveau différent, pour une liaison grande sec-tion / CP, par exemple ;• l’envoi des jeux à une autre classe comme celle des correspondants ; • la participation des parents lors d’une « soirée jeux coop » ou lors de la fête de l’école ;• l’exposition des jeux coopératifs achetés ou réalisés par les classes ;• la mise à disposition des jeux coo-pératifs pendant les récréations ou à la BCD1;• la recherche de jeux à travers le monde.

Que font les élèves ?

En participant à des jeux coopératifs, ils progressent vers les apprentissages coo-pératifs. Le but du jeu coopératif n’est pas seulement, comme nous l’avons vu, de « vaincre l’ennemi » mais bien de créer une situation qui va nécessiter la coopération entre les élèves d’une même équipe. Le jeu coopératif n’est qu’un outil au service de l’activité coo-pérative. C’est une porte d’entrée pos-sible pour ensuite mettre en place des apprentissages coopératifs. Ces derniers permettront la mise en place d’activités où la participation de chacun est néces-saire, où les rôles sont bien explicités, où le but à atteindre est suffisamment complexe pour demander une réflexion d’un groupe d’élèves.

Voici quelques exemples d’activités coopératives : un rallye mathématiques, un défi sciences, un exposé, un article de journal…

Ces jeux permettent également de développer l’expression orale et de travailler l’autonomie et l’initiative ainsi que les compétences sociales et civiques du socle commun.

Quel est le rôle de  l’enseignant ?

C’est lui qui va initier des moments coopératifs. Dans un premier temps, l’enseignant est le maître du jeu qui permet aux apprentissages de se dérou-ler dans une ambiance coopérative. Il aide à créer un climat de classe positif, favorable au « bien vivre ensemble » pour « bien apprendre ensemble ». Il peut également proposer un moment d’échanges à la fin du jeu ou de l’ap-prentissage coopératif. Enfin, il permet à ses élèves d’évoquer les difficultés rencontrées et les fait réfléchir à des so-lutions envisageables pour une nouvelle activité.

En conclusion

Alors, tentez l’expérience avec vos élèves, parlez-en avec les familles, échangez avec des enseignants et parta-gez vos projets, l’OCCE 912 peut vous aider !

Vous pouvez emprunter un ou plu-sieurs jeux coopératifs pour toute une période. Vous pouvez acheter de quoi réaliser des jeux coopératifs. Une ani-mation peut être proposée dans votre école par l’animatrice départementale.

N’hésitez pas à nous faire part de vos expériences.

Véronique RICCI, animatrice pédagogique à l’ OCCE 91

Bibliographie

DRUART Delphine, WAELPUT Michelle, Coopérer pour préve-nir la violence. Jeux et activités d’apprentissage pour les enfants de 2 ans 1/2 à 12 ans, Edition de Boeck, collection outils pour ensei-gner, 2009.

1. Bibliothèque centre documentaire.2. http://www.occe.coop/ad91

POURQUOI ORGANISER DES JEUX COOPÉRATIFS DANS LES ÉCOLES ?

Les programmes sont chargés, les emplois du temps bien remplis… Alors faire jouer les élèves, est-ce bien utile ? Dans quel but ? Ne font-ils que jouer ? Quel est le rôle de l’enseignant ? Et si on jouait davantage ?... à des jeux coopératifs dans nos classes et nos écoles.

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Qui sont les assistants ?

Les assistants sont de jeunes anglo-phones, le plus souvent étudiants, qui sont nommés dans les écoles dans le cadre d’un partenariat d’échanges culturels entre la France et leur pays d’origine. Leur contrat prévoit douze heures hebdomadaires d’interven-tion, réparties dans trois écoles au maximum, du 1er octobre au 30 avril. Ils ont pour mission de partager leur culture et d’apporter de l’authenticité aux échanges avec les élèves qui ap-prennent une langue étrangère.

Comment bénéficier d’un  assistant ?

L’équipe enseignante rédige un projet et renseigne le « cahier des charges de demande d’un assistant », au mois de février de l’année précédente. Les objectifs et les activités envisagés avec l’assistant y sont précisés.

Quel est le rôle d’un assistant ? 

Les assistants ont un rôle différent selon les écoles, les équipes ensei-gnantes et les projets envisagés. Ils peuvent :• prendre en charge la partie orale des séances préparées par les ensei-gnants ;• prendre en charge des petits groupes d’élèves lors de jeux de réin-vestissement (jeux oraux de commu-nication ou sketchs courts) ;• proposer des idées pour enrichir le contenu des séances ;• participer à des projets interdis-ciplinaires dans lesquels la langue étrangère devient une langue de com-munication et non plus une langue d’apprentissage.

Un exemple de projet avec un assistant : le voyage virtuel à 

New York en 2012

Ce projet, présenté sur le site Primlan-gues1, a recueilli l’adhésion de tous les enseignants et de l’assistant de l’école.

L’objectif du projet Permettre aux élèves de réinvestir les connaissances acquises dans des situations de communication authen-tiques.

La finalisation du projet Réaliser un voyage virtuel à New York, ville d’origine de l’assistant.

L’élaboration du projet L’équipe enseignante a élaboré une programmation prévoyant des acti-vités préparatoires. Une progression d’école a été rédigée pour harmoni-ser ces activités, les contenus linguis-tiques et les différentes interventions de l’assistant.

Par exemple la fonction de commu-nication « se présenter » a été étudiée et mise en perspective avec l’objectif de se présenter à un guichet d’aéro-port.

La préparation du projetLes enseignants ont réalisé, avec l’aide des professeurs ressources en informatique (PRI), un paper-board sous Active-inspire, logiciel de TNI2, afin de simuler un voyage en avion, projeté sur grand écran.

Le contexte du voyage virtuel a été anticipé : décoration de l’école et or-ganisation du repas dans un « restau-rant américain ».

Le matériel (billets d’avion nomi-natifs avec places numérotées, gilets de sauvetage, documents de sécurité, costumes du personnel et badges) a été préparé par les élèves et les en-seignants.

Un rôle pour chacun a été défini le jour du voyage : personnel au sol et navigant, personnel de service au restaurant, animateurs des différents ateliers, cameramen. Huit personnes supplémentaires ont contribué à la bonne réalisation de cette journée : conseillers pédagogiques, PRI, pa-rents, bénévoles.

L’organisation du voyage et de la journée américaineLes enfants sont accueillis à l’aéroport

et invités à se présenter au guichet où ils doivent répondre à des questions concernant leur identité.

Ils embarquent ensuite dans la salle de classe aménagée en avion. Ils bé-néficient de tous les services à bord, ce qui leur permet d’échanger en anglais : commandes de boissons, de journaux, projection de dessins animés.

Ils arrivent à New York et doivent commander leur déjeuner dans un restaurant. Lors de leur séjour, quatre ateliers sont menés en anglais :• Street Art dans la cour ;• construction d’une statue de la li-berté ;• chant et danse extraits d’une co-médie musicale de Franck Sinatra ;• écriture d’une carte postale aux parents.

Une partie de base-ball terminera ce voyage aux États-Unis, avant le retour en avion et la fin d’une journée inoubliable…

En conclusion

Ce voyage virtuel à New York a été un projet fédérateur qui a suscité l’enthousiasme des enseignants et de l’assistant. Ce projet, par sa per-tinence, a motivé les élèves et leur a permis de développer de réelles compétences de communication en anglais dans différents domaines dis-ciplinaires. C’est une finalisation re-marquable qui donne du sens à l’ap-prentissage de la langue étrangère. Les élèves se souviendront de cette journée, temps fort de l’année, dont ils pourront revoir le film réalisé à cette occasion.

Christine CANONNE, conseillère pédagogique départemen-

tale en langues vivantes étrangères,Simon MORITZ, assistant américain,

Nathalie PAUTRÉ, conseillère pédagogique à Arpajon,

les enseignants de l’école Jean de la Fontaine de Guibeville

1. http://www.primlangues.education.fr2. Tableau numérique interactif.

TRAVAILLER EN PROJET AVEC UN ASSISTANT ANGLOPHONE

Vingt-cinq assistants interviennent en appui aux enseignants habilités dans les écoles élémentaires du département. Différents projets sont ainsi conduits chaque année. 

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RÉFLEXIONS SUR LES RYTHMES SCOLAIRES

Le temps scolaire cristallise les contradictions de la société à propos de l’enfance et de l’école ; Françoise Clerc, professeure en sciences de l’éducation, nous éclaire.

Le temps de l’école n’est pas tout le temps de la vie de l’enfant. Les at-tentes sociales à l’égard de l’école sont paradoxales.

Nombre de parents tiennent aux devoirs à la maison, en particulier parce que c’est une occasion privi-légiée de savoir ce que leur enfant fait à l’école. Le succès des officines de soutien scolaire montre que, pour les familles qui en ont les moyens, « l’école hors de l’école » peut par-faitement s’ajouter au temps scolaire.

Et pourtant, l’opinion publique dé-plore la surcharge des programmes d’enseignement. Les familles aisées - et les professionnels du tourisme - souhaitent que leurs enfants soient libres lorsque les parents le sont pour se livrer à des loisirs familiaux. Les institutions religieuses revendiquent un temps pour la formation religieuse ou le respect des rites.

Pris entre ces contradictions, les mi-nistres successifs louvoient. Si la si-tuation actuelle a un effet négatif sur les apprentissages et sur la manière dont les enfants mènent à bien leur « métier d’élève », l’opinion n’est pas prête à adopter une position co-hérente et globale sur tous les pro-blèmes liés au temps scolaire.

Le temps des devoirs :  une épreuve inutile

Être élève c’est apprendre à négocier avec les exigences scolaires et le be-soin de préserver sa vie d’enfant. Plus l’école pèse sur le temps libre, plus l’enfant est tenté d’adopter des stra-tégies de contournement des appren-tissages. Dans ce domaine, les enfants ne sont pas égaux : pour une même tâche, les variations dans la durée de réalisation sont considérables. Parmi les stratégies, les plus fréquentes sont celles qui consistent à faire semblant d’apprendre, pour préserver les ap-parences et acheter ainsi la paix. Les évaluations traditionnelles peuvent ainsi donner lieu à un apprentissage subordonné : apprendre à être évalué.

Il s’agit alors d’apprendre l’école plus que d’apprendre à l’école. Les de-voirs et les leçons à la maison sont les révélateurs privilégiés de la maîtrise inégale des métacompétences1. La suppression des devoirs à la maison est un enjeu pour l’égalité des droits à l’éducation et pour le bien-être de l’enfant et la tranquillité des familles.

La réintégration des devoirs au sein de l’école, loin de diminuer le temps consacré aux objectifs des pro-grammes, est un gage de progrès parce que le maître peut alors observer les démarches de travail, construire des temps d’échange et d’évaluation for-matrice qui favorisent l’autonomie, proposer des situations d’interaction entre pairs qui font de l’hétérogénéité un atout pour le groupe.

Le temps des vacances

Le calendrier des vacances scolaires prend peu en compte l’intérêt des en-fants. Hérité d’une époque où la po-pulation était en majorité rurale, le calendrier scolaire a proposé un com-promis incitant les familles d’agricul-teurs à envoyer leurs enfants à l’école dans les périodes où ils n’étaient pas nécessaires aux travaux des champs. De longues vacances d’été n’ont plus aujourd’hui la même raison d’être : 40% de l’ensemble français ne partent pas en vacances (64% dans les classes populaires) ; 70% de ceux qui partent le font hors des circuits commerciaux du tourisme. Le débat médiatique au-tour des vacances concerne donc à peu près la moitié des familles. Pour l’autre moitié, la question essentielle est plutôt : que faire des enfants pen-dant les vacances ?

À cela il faudrait ajouter la considé-ration des avantages cognitifs d’une vacance aussi longue dans les acti-vités d’apprentissage formelles et encadrées. Bien sûr, toute expérience bénéficie à la formation des enfants. Mais le long intervalle des vacances d’été, la disproportion entre les durées des trimestres et des périodes entre

les congés d’hiver et de printemps ont des retentissements négatifs sur la continuité des apprentissages. Depuis longtemps, divers travaux universi-taires (et notamment ceux de Hubert Montagner) ont montré qu’une répar-tition plus harmonieuse du calendrier scolaire sur l’année, qu’une régularité dans les emplois du temps, qu’une du-rée suffisante pour les temps de repos (deux semaines), ont un effet béné-fique sur le développement des en-fants.

Dans ce domaine, plusieurs ini-tiatives ont échoué et celle qui est en cours risque le même sort. Car après la publication des textes, il faut prendre en considération l’iner-tie normale de leur mise en œuvre. Il est donc temps de s’affranchir des groupes de pression et de restaurer la priorité des intérêts des enfants, no-tamment des plus fragiles. Pour cela, un cadre législatif clair, portant sur la globalité des problèmes de temps doit fixer les principes communs. À l’intérieur de ce cadre doivent pou-voir s’inscrire des politiques locales justifiées par des spécificités avérées des besoins des populations d’élèves. Une veille, susceptible de faire appa-raître d’éventuelles dérives et de dé-clencher des processus d’ajustement est également nécessaire. C’est au prix de décisions courageuses mais aussi d’un véritable travail collectif que peut advenir une évolution en profondeur des représentations.

Françoise CLERC,professeure en sciences de l’éducation

1. Compétences qui permettent de contrôler et ré-guler les activités cognitives.

L’intégralité de cet article est disponible sur le site de la

DSDEN de l’Essonne :http://www.ac-versailles.fr/public/ble91 Le temps scolaire cristallise les contradictions de la société à pro-pos de l’enfance et de l’école.

page 22 BLÉ 91 N° 49 * Juin 2013 * DSDEN Essonne

L’ATOUT DIRECTEUR

On parle  beaucoup  de  l’effet  maître  et  de  ses  répercussions  sur  l’ambiance  de  classe  et  les apprentissages… Mais n’y aurait-il pas, aussi, un « effet directeur » générateur du climat de travail et des relations, favorable et indispensable à la réussite scolaire ?

Les élèves, les parents et les ensei-gnants caractérisent parfois d’excep-tionnels les mérites d’un directeur qui a su trouver les moyens de redresser une situation difficile d’école, de ca-naliser les débordements de parents envahissants, de renouer le contact avec des élèves « décrocheurs »…

L’équipe de BLÉ91 est allée à la rencontre de certains de ces direc-teurs reconnus pour leur expertise afin de récolter quelques-unes des astuces auxquelles ils attribuent des vertus de réussite…

L’habit ne fait pas le moine… mais il peut faire le directeur

Depuis ma nomination sur le poste de direction de cette école difficile si-tuée en zone ÉCLAIR1, je m’attache à porter chemise, veste et cravate… Cette tenue qui me distingue de l’en-semble des personnels ne laisse au-cun doute, pour quiconque entre à l’école, sur la facilité à m’identifier. La clarté et l’explicite de mon appa-rence sont à mon avis des éléments forts au service de la communication. C’est d’autre part une suggestion à la distance et au respect nécessaires de la part des élèves, des parents, mais aussi des partenaires.»

Le portail d’entrée…  une position stratégique

L’accueil du matin directement dans les classes, décidé en conseil des maîtres, ne permettait plus aux ensei-gnants d’assurer le service d’entrée. Directrice de l’école, je me suis ainsi trouvée dans l’obligation, contrainte et acceptée presque à contrecœur, d’ouvrir moi-même le portail de l’école chaque matin et de m’y tenir pendant toute la durée de l’accueil.

J’ai vite découvert l’excellence de cette position stratégique. Je peux ainsi saluer chacun des deux-cent-cin-quante élèves de l’école, chaque jour. Les regards et les mots attentionnés, les remarques complices, les rappels de promesses, m’apportent proximité

et meilleure connaissance des élèves. Les échanges avec les parents, plus sereins et moins formels sont aussi très appréciés. Nombre de « catas-trophes » avortent ainsi et deviennent de « petits différends» qui se résolvent en quelques mots sur le trottoir !

Un message fort de valorisation, dit, redit et répété

Directrice d’une école de onze classes, j’ai pris l’habitude, à chaque rentrée de septembre, d’accueillir parents et élèves dans la cour, en un grand cercle autour de l’équipe… Je dis mon bonheur de tous les retrou-ver, présente mes collègues et rap-pelle l’extrême confiance que j’ai en leurs compétences, ma fierté de travailler à leurs côtés et la chance qu’ont les élèves d’être dans cette école, avec ces enseignants. Ce té-moignage sincère, exprimé haut et fort, renforce l’image positive de l’école et conforte les enseignants.

Je présente ensuite les quelques règles essentielles et incontournables de l’école ; le message est entendu de tous. Je répète ensuite ce même mes-sage dans chaque classe, précisé et commenté, lors de cette première ma-tinée, message qui sera encore redit lors des réunions de classes. Impos-sible de dire qu’on ne savait pas !

Un temps accordé au suivi  personnalisé 

À la suite de chaque équipe éduca-tive, je reçois chaque élève dont il a été question pour lui faire un compte-rendu, préciser avec lui le contrat éventuel et les décisions prises. De même, chaque élève faisant l’objet d’un PPRE2 est reçu pour lecture et commentaire de son contrat.

Un directeur présent, curieux et intéressé par les classes

Même s’il est dur de s’arracher aux tâches administratives, je m’astreins à une demi-journée de « visites » des

classes par quinzaine… Pour encou-rager, féliciter, quelquefois recadrer, préciser…

Le mot du dirlo 

Onze classes, dix-neuf enseignants (mi-temps, REP3, CLIN4, RASED5, etc.), des AVS6, des intervenants… Difficile de communiquer et de transmettre les infos… J’ai opté pour un outil heb-domadaire appelé « le mot du dirlo ». Un tableau A4 composé de rubriques : URGENT, À vos agendas, L’agenda du dirlo, À venir, Mails transférés, Les maux du dirlo, Le bon coin… Ce condensé d’infos dont la lecture est ai-sée et rapide, est envoyé sur les mails personnels chaque dimanche soir et affiché en salle des maîtres.

Des outils de gestion et de communication puissants…

L’agenda en ligne est mon outil pré-féré… Plus rien sur papier.A faire… J’y note toutes les tâches à venir et à ne pas oublier : tableau à renvoyer à l’inspection, date limite de retour d’enquête, commandes, etc.Agenda d’équipe… Tout ce qui concerne toute l’équipe : conseils des maîtres, de cycles, d’école, ani-mations pédagogiques, etc.Agendas des classes… Les sorties, les équipes éducatives, etc.Agenda du directeur… Mes rendez-vous professionnels extérieurs, mes activités hors école en tant que DEA7 : réunions, visites de classes, etc.

Propos recueillis par Jacky DELARGEdirecteur de l’école d’application

Paul Langevin de Corbeil-Essonnes

1. Écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’in-novation et la réussite.2. Programme personnalisé de réussite éducative.3. Réseau d’éducation prioritaire.4. Classe d’initiation [pour élèves non franco-phones].5. Réseau d’aides spécialisées aux élèves en diffi-culté.6. Auxiliaire de vie scolaire.7. Directeur d’école d’application.

page 23BLÉ 91 N° 49 * Juin 2013 * DSDEN Essonne

2e étape. L’étude de la concurrence et les critères de faisabilité, de coût et de disponibilité des matières premières per-mettent une présélection des produits.

C’est au cours de la 3e étape que la sélection finale est obtenue, à l’issue de l’analyse de sondages élaborés et soumis par les élèves à des clients potentiels.

Pour les deux années, un produit culi-naire a été sélectionné : pizza de diffé-rentes déclinaisons en 2010/11 (trois pizzas salées et deux pizzas sucrées) et cookies en 2011/12.

Une fois le produit adopté, la réflexion s’est portée sur les conditions et lieux de vente ainsi que sur la cible de clients à privilégier (étude de marché).

La mini-entreprise se dessine à partir de la 4e étape : les élèves cherchent et choisissent un nom, un logo, un slogan selon différents critères (législation, marketing).

Cette étape est aussi le moment d’abor-der la structure d’une entreprise en définissant les différents services de fonctionnement : financier, technique, direction générale… Chaque élève ré-dige une lettre de motivation et un CV pour postuler dans le service qu’il a choisi. Il se voit affecté, à la suite d’un entretien de recrutement. Les recruteurs sont le parrain de la mini-entreprise, le président directeur général et le direc-teur général. Ces derniers ont été élus par un vote des mini-entrepreneurs, après un discours qu’ils ont rédigé et prononcé face à l’ensemble de l’équipe de la mini-entreprise.

La 5e étape voit la mini-entreprise se concentrer sur les activités de produc-tion et celles qui en découlent.

Durant les deux années scolaires, des projets pédagogiques, orientés vers la ME, sont menés avec une partie des mini-entrepreneurs qui suivent le champ professionnel HAS.

Le tableau ci-contre présente le lien entre les activités réalisées dans le cadre de ces projets et celles conduites au cours de l’étape 5 de la ME.

Outre les compétences du champ pro-

fessionnel HAS mises en œuvre au cours des activités, les compétences du socle commun sont également travaillées lors des séances hebdomadaires de la ME.

Les élèves ont rencontré des difficultés lors du calcul du prix de revient, notam-ment au cours de la ME « Pizza Villa », dues à la multiplicité des produits fabri-qués (cinq pizzas au total).

Lors de la création de « Delivery Coo-kies », l’orientation vers le choix d’un unique produit, simple et peu coûteux, s’est donc imposée. Cependant, afin d’élargir les apprentissages et activités pédagogiques, d’autres produits ont été fabriqués dans le cadre des projets menés en HAS en conservant un lien avec les cookies (préparations américaines).

Exposition des élèves 

L’association EPA organise chaque an-née des salons régionaux dont la pré-paration fait l’objet de la 6e étape. Les élèves n’ont pu y participer, mais les projets menés en HAS de mars à juin 2011 et 2012 leur ont permis de réali-ser une grande partie des activités affé-rentes à la préparation du salon.

Les élèves étaient fiers d’expli-quer à une journaliste invitée au repas américain du 31 mai 2012 le poste et le rôle occupés par chacun dans la mini-entreprise. Très intimidés face au public lors des évènements organisés, ils sont parvenus à s’adapter à chaque situation et ont laissé, pour la plupart, une impression positive aux clients qui ont dans l’ensemble été satisfaits et coo-pératifs.

Bilan 

La 7e étape permet de faire le bilan et la clôture de la ME, aux niveaux financier et pédagogique. Ce projet à caractère pluridisciplinaire exige l’investissement des professeurs dans la création d’acti-vités liées à la ME tout au long de l’an-née ; les apprentissages gagnent en sens. Cette démarche s’accorde avec le prin-cipe de pédagogie de projet qui met en

Durant deux années scolaires, en par-tenariat avec l’association EPA2, des élèves suivant le champ professionnel HAS3 à la SEGPA du collège Le Village d’Évry ont créé leur mini-entreprise. La mise en œuvre des activités inhérentes à la création et à l’exercice de la mini-entreprise a permis aux élèves d’aborder les apprentissages de façon concrète, en y apportant du sens.

Mise en place du projet

L’idée de projet de création d’une mi-ni-entreprise (ME) a été lancée courant 2010 par Mme Chapuzet, alors direc-trice de la SEGPA du collège Le Village d’Évry. M. Tazdaït, directeur depuis la rentrée de septembre 2010, a finalisé la mise en place du projet, concrétisé par la création d’une première mini-entreprise nommée « Pizza Villa » en 2010/11.

En 2011/12, de nouveaux élèves de 3e

SEGPA ont créé la mini-entreprise de cookies « Delivery Cookies ».

Déroulement du projet

Les séances consacrées à la mini-entre-prise ont eu lieu à raison de deux heures par semaine avec un groupe d’élèves de 3e constituant les mini-entrepreneurs. Cette année scolaire 2011/12, trois jeunes de l’IME4 Jean Paul d’Évry ont assisté et participé aux séances hebdomadaires. La visite mensuelle d’une conseillère tech-nique d’EPA permet d’orienter le travail des élèves, également guidés par le par-rain de la mini-entreprise durant les deux années, M. Charlet, restaurateur à la crê-perie du Moulin à Corbeil-Essonnes.

La mise en œuvre de la mini-entreprise se déroule en sept étapes, expliquées dans le guide pédagogique fourni par EPA.

La 1re étape présente le projet aux élèves en insistant sur la fonction et les objectifs de la mini-entreprise et en définissant les engagements de chaque mini-entrepre-neur.

Les idées de produits et/ou services sont proposées et analysées lors de la

LA PÉDAGOGIE PAR L’ENTREPRENEURIAT

Les enseignants de SEGPA1 recourent en permanence à la pédagogie de projet pour mobiliser des élèves en grande difficulté souvent rebutés par les apprentissages disciplinaires. Le principe de la mini-entreprise permet d’établir un lien concret entre les activités d’enseignement général et 

celles de l’atelier, auxquelles elle confère une réalité économique et sociale. 

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œuvre des compétences transversales, ce qui est fortement préconisé dans l’enseignement en champ profession-nel HAS. Au-delà de ces objectifs pé-dagogiques, l’intérêt majeur réside dans l’exposition et la valorisation du travail des élèves de SEGPA leur permettant de

Projets menés en HAS en 2010/11 et 2011/125

Principales activités liées à la production en HAS

Activités de la ME (étape 5)2010/11 et 2011/12

Découverte de la pâte à pizzaSeptembre-octobre 2010

- Recherche de recette de pâte à pizza- Liste des denrées nécessaires - Fabrication de différentes pâtes à pizza

Service technique - Recherche de fournisseurs- Réalisation de fiches techniques- Réalisation de commandesServices financier et technique - Calcul du coût de revient de chaque recette- Définition du prix de vente- Édition, répartition et vente des actionsService financier - Suivi des ventes d’actions- Suivi des comptesServices commercial et marke-ting - Promotion des différents évè-nements menés par les élèves du groupe HAS - Récapitulatif des ventesService direction générale - Organisation des séances- Rédaction d’une convention entre le collège et la ME (utilisa-tion des locaux, financement)- Présentation des projets du groupe HAS aux mini-entrepre-neurs- Préparation de courriers propo-sant les services de la ME- Préparation de discours- Résolution de conflits

Service administratif - Classement des documents- Préparation et rédaction des courriers- Création de l’organigramme de la mini-entreprise- Rédaction du rapport d’activité

Compétences du socle commun mises en œuvre - C1 : Maîtrise de la langue fran-çaise- C4 : Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication- C6 et C7 : Compétences so-ciales et civiques et Autonomie et initiative

Vente de préparations culinaires au Salon-jeunesse(Arènes de l’Agora - Évry)Septembre-octobre 2011

- Sélection et réalisation de deux recettes de pizzas (en référence à 2010/11) et de pâtis-series à proposer - Présentation des ME 2010/11 et 2011/12

Novembre – décembre 2011 : élèves en stage

Fabrication des « prototypes »de pizzasPizzas salées(Novembre-décembre 2010)Pizzas sucrées(Janvier- février 2011)

- Fabrication des pizzas présélectionnées par les mini-entrepreneurs- Distribution des productions culinaires lors de dégustations ou de ventes organisées par les élèves du groupe HAS- Distribution des sondages aux clients pouramélioration des recettes et sélection défini-tive des pizzas

Accueil et service au Génocentre d’Évry(à l’occasion des 5e journées nationales de formation des cadres du médico-so-cial)Janvier-février 2012

- Recherche, sélection et réalisation de re-cettes de cookies- Réflexion sur la production d’un conte-nant pour les cookies (poche en tissu : cou-ture de quelques prototypes)- Service et vente de cookies au Génocentre

Organisation et service d’un buffet dînatoire au conseil d’administration du collègeMars-avril 2011

- Étude des règles d’accueil et de service- Présentation orale de la ME au buffet, ser-vice des différentes déclinaisons de pizzas

Buffet américainMars-avril 2012

- Réalisation de préparations américaines (entremets)- Réalisation de cookies- Distribution et vente des productions- Organisation et mise en place du buffet, de « Delivery Cookies » ; vente des coo-kies ; service de deux autres préparations

Pizzas médiévales(intégration au projet médiéval annuel de l’ensemble de l’équipe pédagogique de la SEGPA)Mai-juin 2011

- Recherche d’aliments couramment con-sommés à l’époque médiévale- Création de nouvelles recettes de pizzas (une pizza salée et une pizza sucrée)- Fabrication et vente des pizzas- Participation à un repas médiéval

Repas américainMai-juin 2012

- Étude de l’alimentation américaine- Réalisation des recettes- Discours présentant la ME- Vente de cookies

gagner en confiance tout en maximisant les potentialités de chacun d’entre eux.

Marina VALENTIN, professeure de lycée professionnel en

biotechnologies,SEGPA du collège Le Village d’Évry

1. Section d’enseignement général et profession-nel adapté.2. Entreprendre pour apprendre.3. Hygiène alimentation services.4. Institut médico-éducatif.5. Les caractères en couleur correspondent aux actions menées pendant l’année scolaire 2011/2012.

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UNE PISTE DE TRAVAIL POUR LA LIAISON INTER-DEGRÉS

Une rencontre autour de l’exposition « Moi, jeune citoyen » permet aux élèves de CM2 et de col-lège de mener une réflexion commune sur des problématiques de leur quotidien.

La genèse du projet

Depuis plusieurs années, les profes-seurs du collège Jean Moulin de La Norville et ceux du cycle 3 des écoles élémentaires du secteur se retrouvent lors de journées de stage inter degrés. Plusieurs actions communes ont ainsi vu le jour : semaine sans écran, lutte contre la surcharge pondérale, ques-tionnaire “mode de vie” pour recen-ser les habitudes, les interrogations, les inquiétudes.

Par ailleurs, le collège accueille, la dernière semaine d’août, vingt-cinq « futurs sixièmes ». Dans le cadre de « l’école ouverte », ils bénéficient d’un travail scolaire le matin et d’ate-liers de pratique artistique, culinaire, sportive et de jardinage l’après-midi.

Le cadre du CESC1

L’équipe du collège Jean Moulin de La Norville s’est engagée dans le CESC inter degrés qui complète les actions de prévention menées spéci-fiquement au collège. Cette année, elle a demandé à recevoir une exposi-tion sensibilisant les jeunes sur leurs droits et devoirs. Les enseignants de CM2 et leurs élèves ont été associés à cette aventure.

L’exposition  « Moi, jeune citoyen »

Cette exposition a été conçue en par-tenariat entre le ministère de l’Édu-cation nationale et le ministère de la Justice2, au titre de l’éducation à la ci-toyenneté. Elle s’adresse aux jeunes de 9 à 13 ans et se trouve en adéqua-tion avec les interrogations et inquié-tudes majoritairement recensées dans les classes, suite au questionnaire “mode de vie”. Une formation est proposée aux adultes pour faciliter la présentation de l’exposition et l’ani-mation des débats avec les élèves.

C’est une exposition interactive constituée de cinq panneaux. Trois exposent les problématiques rencon-trées par les jeunes dans leurs milieux de vie quotidiens : maison, école, rue.

Par exemple :À la maison : Mes parents peuvent-

ils m’empêcher de sortir le soir ?Dans la rue : Si un enfant de moins

de 13 ans est surpris par la police en train de commettre une infraction, peut-il être gardé au commissariat ?

À l’école ou au collège : Deux grands me demandent de leur donner mes affaires, ils me font peur alors je leur donne ; peuvent-ils être punis ?

Le quatrième panneau permet, par le biais d’un ordinateur, d’écouter des interlocuteurs privilégiés dans ces milieux de vie : parent, camarade, directeur d’école, policier, travailleur social, juge, qui éclairent les propos de leur point de vue.

Enfin, le cinquième panneau donne à lire les extraits de lois et codes en vigueur.

La rencontre inter classes

Chaque classe de CM2 invitée est ju-melée avec une classe de 6e ou de 5e

Les élèves, en binômes, découvrent les questions traitées (trente ques-tions par pôle de réflexion) et choi-sissent celles qu’ils souhaitent sou-mettre au groupe.

Les CPE3, la documentaliste, l’in-firmière, les enseignants et les CPC4 animent les débats et relancent le questionnement.

Le bilan de cette action

Les binômes CM2 / 6e ont été les plus favorables aux échanges.

Selon la richesse des débats, une séance d’une heure ne permet pas toujours de traiter toutes les ques-tions sélectionnées. Les enseignants relancent donc les débats en classe. Le document d’accompagnement de l’exposition est très précis et donne les références des textes, ce qui faci-lite l’animation des débats.

Intéressante et ludique, d’après les enseignants, cette exposition permet de reprendre et de préciser certains thèmes déjà abordés en classe. Elle ouvre également d’autres pistes à re-lancer ultérieurement.

Les principales compétences abordées5

La maîtrise de la langue française : S’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et pré-cis ; prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté ; prendre part à un dialogue ; prendre la pa-role devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier son point de vue.Les compétences sociales et ci-viques : Respecter les autres [...] ; avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien ; respec-ter les règles de la vie collective ; comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les mettre en application.L’autonomie et l’initiative : S’im-pliquer dans un projet individuel ou collectif.

Quelles perspectives ?

La circulaire n° 2011-126 du 26 août 20116 engage les équipes péda-gogiques à mettre en place des pro-jets inter degrés pour partager les cultures pédagogiques et favoriser le travail en commun des enseignants, pour faciliter la continuité des ap-prentissages des élèves. Le travail engagé par les enseignants à partir de ce questionnement est une première étape et d’autres actions seront enga-gées dans le cadre du CESC.

Jacques VACOSSIN, principal du collège Jean Moulin

de La Norville,Nathalie PAUTRÉ,

conseillère pédagogique à Arpajon

1. Comité d’éducation à la sécurité et à la ci-toyenneté.2. Direction départementale de la protection judi-ciaire de la jeunesse – DDPJJ.3. Conseillers pédagogiques d’éducation.4. Conseillers pédagogiques de circonscription.5. Compétences du livret personnel de compé-tences, palier 2.6. BO n° 31 du 1er septembre 2011 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57155

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LE DISPOSITIF DÉPARTEMENTAL POUR LES ÉLÈVES INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES

Cet article présente le dispositif que le département de l’Essonne a mis en œuvre en septembre 2012,  pour  accueillir  les  élèves  intellectuellement  précoces  du  CM2  à  la  3e.  Pablo  Neruda  à Brétigny-sur-Orge, César Franck à Palaiseau et Nicolas Boileau à Saint-Michel-sur-Orge sont les 

trois collèges concernés. Ce réseau intègre également les écoles des circonscriptions de Brétigny-sur-Orge et de Palaiseau.

ZOOM !

Qui sont les EIP1 ?

Les enfants intellectuellement pré-coces ou à haut potentiel représen-tent 2 à 3% de la population scolaire dans toutes les catégories sociales. Un tiers d’entre eux est en situation d’échec scolaire relatif ou massif. Leurs profils sont variés et singuliers mais présentent des constantes qu’il convient de repérer pour améliorer leur prise en charge. L’information sur la précocité intellectuelle, ses signes identifiables et les réponses à apporter, nécessitent la mobilisation de toute la communauté scolaire et des familles. Depuis 2002, de nombreuses circulaires demandent la mise en place d’une pédagogie adaptée pour ces élèves et en fixent le cadre. Les différents décalages que présentent les EIP, au sein de leur famille, vis-à-vis des autres en-fants, dans leurs compétences, voire dans leur développement, peuvent entraîner d’importantes souffrances s’ils ne sont pas reconnus dans leur fonctionnement cérébral spécifique ou pris en compte avec leurs be-soins particuliers. La mise en place d’un PPRE2 permettra d’adapter les contenus d’apprentissage au profil cognitif et aux besoins spécifiques de chacun.

En quoi consiste le dispositif départemental ? 

• Dans le premier degréLes professeurs des écoles repèrent les élèves intellectuellement pré-coces et font appel au psychologue scolaire qui pose le diagnostic à la suite d’un bilan psychologique as-socié ou non à des éléments médi-caux. La mise en place d’un PPRE permet ensuite d’adapter les conte-nus d’apprentissage comme pour tout élève rencontrant des difficul-tés ; le « PPRE passerelle » permet,

lui, d’assurer la continuité des ap-prentissages et de fournir les élé-ments utiles à la prise en compte de la spécificité de l’élève dès son arrivée au collège.

• Dans le second degréLe dispositif départemental vise à proposer des réponses pédagogiques adaptées à chaque enfant à haut po-tentiel en construisant, en lien avec les parents et l’élève, un véritable accompagnement personnalisé. Une commission départementale étudie les dossiers, et les réponses qu’elle propose sont soumises à l’approba-tion des familles. Cette démarche bénéficie de l’accompagnement de chercheurs de l’INS HEA3 et de l’appui de la mission d’accompa-gnement à l’expérimentation.

Chacun des trois collèges a mis en place un dispositif spécifique. - Le collège César Frank de Pa-laiseau privilégie trois actions : l’accueil des familles et des élèves, l’emploi du temps décloisonné et/ou individualisé et la mise en place d’un tutorat assuré par un profes-seur. Pour construire le projet per-sonnalisé, l’établissement propose des entretiens individuels lors du premier accueil et des rendez-vous avec les enseignants. Des groupes de parole sont proposés aux parents. Les emplois du temps sont aména-gés pour permettre un décloisonne-ment. Ainsi, la majorité des élèves suit désormais les cours de mathé-matiques et de sciences physiques dans le niveau supérieur. Enfin, un projet de rédaction de gazette scien-tifique et littéraire bimensuelle est mis en place pour les EIP associés à quelques autres élèves pour favori-ser leur intégration et les valoriser. - Au collège Pablo Neruda de Bré-tigny-sur-Orge, il en est de même. La présence d’un assistant pédago-gique permet de plus aux EIP de tra-

vailler en dehors de la classe sur des projets particuliers. Par ailleurs, les élèves doivent réaliser un contrat d’objectif dans leur niveau de classe. Ensuite, ils peuvent intégrer des classes « turbo » dans lesquelles le français et les mathématiques sont enseignés sous forme de défis à un niveau de classe supérieur.- Au collège Nicolas Boileau de Saint Michel-sur-Orge, le projet se veut bienveillant pour les en-fants et les parents qui ont tous été reçus individuellement en début d’année scolaire. Les élèves sont accueillis de la 6e à la 3e en classe ordinaire pour ne pas les «stigma-tiser». L’accent est mis sur l’indivi-dualisation des parcours sans projet formalisé d’avance. Il se construit de jour en jour avec les élèves, les familles et les enseignants formés, pour partie, à cette occasion. Les élèves à haut potentiel profitent aus-si des projets éducatifs particuliers mis en place dans l’établissement, comme tous les autres élèves.

Les perspectives

Ce dispositif mis en place pour l’accueil en élémentaire et au col-lège des EIP du département doit se poursuivre. Il convient désormais d’envisager sa continuité avec le ly-cée, dès la classe de seconde.

Florence PÂRIS,coordonnatrice du dispositif

départemental des enfants à haut potentiel de l’Essonne

1. Élèves intellectuellement précoces.2. Programme personnalisé de réussite éducative.3. L’institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés.

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Les séances de dictées de nombres laborieuses et dépourvues de sens ne me convenaient pas.Désormais, je les théâtralise en

les mettant en scène, ce qui per-met de les rendre plus vivantes. Notamment, lors de mes commen-taires face aux réponses erronées, je les confronte à la réalité. Les élèves commencent ainsi à perce-voir les ordres de grandeur. Par exemple…« Ce matin, nous allons ache-

ter un appartement à Paris… 645 000€… Ecrivez sur vos ar-doises.64 500€ ! Oh ! là tu ne peux

acheter que la salle de bains !6 450 000€… Oh ! là tu peux

t’offrir un château !Etc.»

IL SUFFISAIT D’Y PENSER

L’INTERNAT D’EXCELLENCE

Après le cap des premières semaines de séparation avec les parents, la découverte des premiers repères dans leur nouvelle organisation de vie, les liens tissés avec les trois assistantes d’éducation que nous avons recrutées, les élèves se disent contents de vivre au collège. Une bonne dynamique de groupe s’est constituée et l’internat leur apparaît maintenant comme une « seconde » famille.

Quel premier bilan faites-vous ?C’est encourageant ! Les élèves s’épa-nouissent dans leur classe et obtiennent de bons résultats, même excellents pour neuf d’entre eux.

L’internat répond à ses promesses : il est devenu un lieu de vie. Les professeurs s’investissent beaucoup et animent des actions culturelles. Ainsi, le fonction-nement de l’internat est aussi devenu l’affaire de tous. Les élèves font des pro-positions au conseil d’internat, ils s’ap-proprient leur chambre de deux ou trois et ont même décoré l’internat avant Noël.

La vie collective s’est peu à peu mise en place avec des hauts et parfois quelques bas. Il a fallu poser un cadre ferme mais bien-veillant. Trois élèves demeurent difficiles à gérer mais les contacts réguliers entre les différents acteurs permettent des réponses rapides et un suivi scolaire efficace.

À la prochaine rentrée, douze autres collégiens de sixième seront accueillis3 ; nous comptons sur les élèves de cette an-née pour leur insuffler un esprit positif.

Propos recueillis par Marie-JoséVALDENAIRE, IEN à Évry

et Dominique VILLERS, IEN à Ris-Orangis

1. Vade-mecum « Le projet pédagogique et éduca-tif en internat d’excellence », Introduction, MEN, juillet 2001. http://media.eduscol.education.fr/file/Dispositifs_accompagnement/10/7/2011_vade-mecum_internat_186107.pdf2. Théâtre le lundi, tennis ou aviron le mardi, ac-tivités sportives avec l’AS du collège le mercredi après-midi, musique assistée par ordinateur et pré-vention et secours civiques de niveau 1 le jeudi. 3. À terme, quarante places pour quatorze chambres, une salle informatique, une salle d’étude, deux salles d’activités collectives.

ZOOM !

Christian Loisy, principal du collège Le Village à Évry et Béa-trice Faillenet, principale adjointe, ont accepté de répondre à nos questions sur cette structure initiée à la rentrée 2012 

par le ministère de la ville, le rectorat, la direction académique, le conseil général et la mairie d’Évry.

Les séances de dictées de nombres visant à développer leur écriture en lettres sont souvent peu at-trayantes. Dans ma classe, chaque élève

dispose d’un chéquier factice que j’ai réalisé. C’est la reproduction exacte d’un véritable chéquier, ob-tenue par photocopie.

Deux fois par semaine, lors d’une très courte séance ritualisée, j’in-vite les élèves à établir le chèque nécessaire à l’achat d’un objet dont le prix est fixé. Une occasion exigeant l’écriture chiffrée et en lettres du nombre correspondant. De plus, les élèves doivent appo-ser la date sous la forme « jour/mois/année », dans une situation qui fait sens.« L’encaissement » du chèque,

collé ensuite dans le cahier du jour, témoigne de la validation par l’enseignant de la réponse.

Pourquoi un internat d’excellence ?Aisément accessible par les transports en commun, notre collège présentait plusieurs avantages : la mairie soutenait l’implantation sur son territoire, une mé-diathèque et un conservatoire étaient en construction de l’autre côté de la rue et un étage du collège pouvait être libéré.

Que signifie un internat d’excellence à Évry ?

C’est un internat qui est dédié aux élèves des villes du bassin d’Évry [...] qui ne disposent pas, dans leur quotidien, des conditions nécessaires à leur épanouisse-ment scolaire et personnel, qu’il s’agisse de conditions matérielles, éducatives ou d’environnement socioculturel.1 ». La scolarité est une scolarité « normale ». Ils sont répartis avec les autres élèves de sixième dans les classes et effectuent la même scolarité.

Après les cours, l’internat leur offre des activités culturelles diversifiées en parte-nariat avec les structures locales2 : asso-ciations sportives, école départementale de théâtre, services culturels de la mairie et de l’agglomération, université, Télé-com SudParis…

Comment sont recrutés les élèves ?Les enseignants et les directeurs des écoles élémentaires ciblent les élèves. Ils doivent en priorité être suffisamment motivés, pas forcément excellents, mais avec une envie de réussir et de s’investir. Les parents, qui doivent aussi s’impli-quer dans ce projet, ont été accueillis et la scolarité leur a été expliquée. Ils sont régulièrement informés tout au long du parcours de leur enfant. Sur les vingt-huit dossiers proposés, la commission mixte, présidée par monsieur le Direc-teur académique, a retenu douze élèves : sept garçons et cinq filles venant d’Évry, Courcouronnes ou Corbeil-Essonnes.

Comment se sont passées les premières semaines ?

Les élèves sont pensionnaires mais certains rentrent chez eux le mercredi.

Pour  apprivoiser  les  grands nombres au cycle 3

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Publication gratuiteISSN N° 1269-4010

ISBN N° 978-2-86637-569-0

Directeur de la publicationMarie-Hélène LELOUP, directrice académique des

services de l’Éducation nationale de l’EssonneDirecteur de la rédaction

Marie-Christine HÉBRARD, inspectrice de l’Éducation nationale Directeur d’édition

Mouloud IRBAH, directeur du CDDP de l’Essonne

Rédactrice en chefMartine LAGEAT-FABRE, inspectrice de

l’Éducation nationaleComité de rédaction

Thierry BOUR, inspecteur de l’Éducation nationaleBernard CALVET, inspecteur de l’Éducation nationaleDidier DAMET, professeur ressource en informatique

Jacky DELARGE, directeur d’école d’applicationIsabelle DEL BIANCO, inspectrice de

l’Éducation nationaleNathalie GALLET, conseillère pédagogique

Michèle PELLOUX, secrétaire du comité exécutif des réseaux de réussite scolaire

Nadine PETIT, inspectrice de l’Éducation nationaleBénédicte RAGUE, conseillère pédagogique IENADanielle RODA, professeure des écoles honoraire

Michel ROMAGGI, directeur de SEGPAJoëlle SIGUIER, conseillère pédagogiqueJoëlle THÉBAULT, professeure d’IUFM

en lettres modernes honoraireMarie-José VALDENAIRE, inspectrice de

l’Éducation nationaleDominique VILLERS, inspectrice de

l’Éducation nationaleCoordination

Corinne SHAMSNEJAD, CDDPAnnick VINOT, conseillère pédagogique

Maquette et mise en pageCarole FARIA, CDDP

IllustrationsPatrice GOURDET, maître de conférence

en sciences du langageCorrection

Sylviane CHAULEY, professeure des écolesImprimerie

TAAG91350 GrignyMise sous pli

Les élèves de l’IMPRO Roger Lecherbonnier de Palaiseau

dirigé par Patrick MALATRAYBLÉ91 est disponible

sur le site de la DSDEN de l’Essonne : http://www.ac-versailles.fr/public/ble91

Pour toute correspondance :BLÉ91

Inspection de l’Éducation nationaleÉcole Louise Michel

10, rue Louis Armand91220 BRÉTIGNY-SUR-ORGE

Tél : 01 60 84 29 43 — Fax : 01 60 85 02 81BLE91@ecoles91.ac-versailles.fr

BIBLIOGRAPHIE

Ces  ouvrages  sont  en  prêt  au  CDDP  d’ÉVRY.  Les  basesdocumentaires  sont  consultables  sur  le  site  du  CDDP : http://condorcet-2.ac-versailles.fr/bcdimulti/MultiBases.cgi

L’école numérique, Scérén-CNDPUne revue trimestrielle de référence qui offre aux enseignants et aux cadres du système éducatif des outils TICE et qui favorise le dévelop-pement de pratiques nouvelles et performantes. Un site compagnon pro-pose des vidéos, des fiches pratiques et des articles complémentaires. À noter le n°10 Primaire et numérique, le n°9 L’école nomade, le n°12 Histoire des arts...

Créatice, CRDP de l’académie de VersaillesUn service proposé à destination des enseignants de l’académie pour les aider à inno-ver avec le numérique. Il offre au prêt du matériel pour une période de six semaines. Le service propose la réservation en ligne de matériel, l’accompagnement ainsi que le partage des retours d’usages des enseignants.

CARON, Jacqueline, Différencier au quotidien : cadre d’expéri-mentation avec points de repère et outils-support, Chenelière, 2008Cet ouvrage propose les différentes étapes d’un cheminement condui-sant le pédagogue vers la différenciation. La mise en place de conditions facilitatrices, comme l’investissement dans la connaissance des élèves ; le développement en leur compagnie d’une culture des différences ; la

responsabilisation autant sur le plan de leurs comportements que sur celui de leurs apprentissages ; l’habilitation à planifier des situations d’apprentissage et d’évaluation ouvertes aux différences...

SCHNEIDER, Jean-Bernard, Défi écrire, 7 à 9 ans, Accès, 2011L’auteur propose sept principes permettant aux élèves de produire des écrits qui respectent les critères textuels fondamentaux. Il pré-conise une démarche centrée sur « lire, analyser, produire » à tra-vers l’alternance de séquences de découverte et de création. Des aides appropriées sont proposées aux élèves, destinées à faciliter le passage à l’écriture : des listes de mots spécifiques, des aide-mémoires, des ta-bleaux de synthèse, des rappels méthodologiques, des grilles de relecture-réécriture. Autre titre du même auteur : Projet écrire, 9 à 13 ans, Accès, 2011.

GUÉGAN, Yves, Les ruses éducatives : 100 stratégies pour mobiliser les élèves, ESF, 2010Guide pratique de psychosociologie et de pédagogie détaillant les dif-férents moyens à mettre en œuvre pour susciter ou soutenir l’intérêt des élèves pour les matières scolaires. Les stratégies sont classées par thèmes (jeux de pouvoir dans la classe, stimuler par l’obstacle, tactiques,

etc.) et analysées avec l’appui de théoriciens spécialistes de la relation.

CONNAC, Sylvain, La personnalisation des apprentissages : agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège, ESF, 2012Pour pallier les différences de rythmes d’apprentissage entre élèves d’une même classe, cette méthode, illustrée d’exemples concrets, pro-pose aux professeurs des pistes afin de relever le niveau moyen, tout en évitant la désorganisation du groupe.

PERROT, Fabrice, JEANNE, Didier, ROBILLART, Franck, Pour une école primaire numérique, Scérén-CNDP, 2012Guide proposant des situations pédagogiques testées en classe, permettant une prise en compte du fonctionnement de la classe mobile, une incitation à des utilisations du vidéoprojecteur et du tableau numérique interactif.

Corinne SHAMSNEJAD, documentaliste au CDDP