diaporama. liaison collège/lycée en lv

Jean-François Quillévéré. Liaison COL/LYC 2012/2013

Liaison Collège lycée : obstacles et difficultés Constats : effectifs souvent importants en

seconde. Rupture lors du passage en seconde. Les conséquences d’un accompagnement moindre

des élèves dans leurs difficultés : - Diminution de la prise de parole et parfois

désapprentissage des LV pour les élèves les plus timides et les plus en difficulté.

- Autre constat : niveau très faible au sortir du collège pour certains élèves.

.


Constats

Les collègues de lycée ont l’impression de repartir sur rien ou de repartir à zéro.

Or, il y a peut être des attentes excessives en terme de connaissances, et une méconnaissance en terme de compétences à exploiter. D’où l’importance de se rencontrer.

Cette liaison raisonne trop souvent en matière d’écart et rarement en matière de démarche commune et cohérente.

Nécessité de se rencontrer.


Des préoccupations communes. Quelques exemples à développer : Le choix et l’utilisation des manuels. La prise de note. Comment mettre en place

une autonomie progressive ? Le travail à la maison. Maîtrise indispensable des temps avant l’entrée

en seconde. ETC ! …


Des rapprochements possibles. - Améliorer la continuité inter cycle à partir de points concrets. Quelques exemples : - Postes partagés des professeurs de langue (collège/lycée).- Rencontres périodiques entre les professeurs par bassin. - Séquences élaborées sur deux cycles. Fin de troisième et début de 2nde sur un même sujet. environnement, vacances, voyages … - PPC programmée et évaluée de seconde montrée aux troisièmes en visioconférence. - Séquences « classiques » élaborées sur deux LV.- Visites de classes (2nde) par les collégiens en troisième ( Ce qui est fait sur le bassin thouarsais). - Répertoire reconduit au lycée? - Faire passer une vraie épreuve PPC ? Au sortir du collège par un autre professeur ?


Une réflexion pédagogique commune Rencontre des professeurs pour échanges de pratiques et

d’informations sur les pré requis attendus au lycée. Lecture commune du palier 1 ET du palier 2. Articulation : niveaux A2 et B1.

Lecture commune de la compétence 2 du Socle Commun. Le niveau A2, niveau dit de « survie »(!)

C’est la réflexion pédagogique commune entre les enseignants qui est au cœur du problème de cette difficile liaison entre la troisième et la seconde.

Mise en place sur les deux cycles de l’évaluation par compétence ? Mise en place sur les deux cycles des GDC?


Les textes : « socles » et référentiels de réflexion Le socle commun. Base commune sur laquelle on peut s’appuyer

pour établir les pré requis au sortir du collège. Voir évaluation palier 3 du SC. Grilles_evaluation_liaison\SOCLE COMMUN Langues Vivantes.pdf

« A l’entrée en 2nde, les équipes pédagogiques s’appuient sur le LPC pour diagnostiquer les besoins spécifiques de l’élève et organiser l’accompagnement personnalisé ( ou non) ». Voir (Eduscol) LPC Page 28 Socle commun.

Les préambules communs nous permettent de mutualiser et donc de mieux accompagner les élèves lors de leur passage au lycée.


Un document de référence au cœur de cette réflexion, liaison collège lycée : Préambule commun collège Palier 2

Le palier 2 : préambule commun palier 2.pdf permet de valider le niveau A2 et d’aller au-delà du palier 1 en s’éloignant de la sphère des enjeux du collège A1 «modernité et tradition» pour tendre de plus en plus vers : « l’ici et l’ailleurs » qui doit être pris au sens large. L’ailleurs pouvant aussi bien représenter l’implicite et le monde imaginaire.

Nous sommes au seuil du lycée. Lien avec le « vivre ensemble ».


Palier 2 : Un véritable espace de réflexion pédagogique entre le collège et le lycée.

Vers le niveau de l’utilisateur « indépendant » B1. En LV1 anglais commencé en primaire. A2 en LV2 allemand et espagnol.

Au palier 2. Regroupement des activités langagières autour de trois pôles : réception, production et interaction.

Un exemple : après avoir pratiqué les discours de la narration et de la description, on développe l’apprentissage de l’explication et de l’argumentation.


Vers le niveau B1(A2-2) en entrant au lycée « Le niveau B1 (niveau « seuil ») de l’échelle

de compétence du CECRL correspond à un début d’autonomie, notamment en interaction, et une capacité accrue à faire face à des situations de communication diverses, même imprévues ». Palier 2 LV Page 25.

« On dépasse aussi le concret et la sphère strictement personnelle ».


DE A2 vers B1

Une grille au service de l’articulation entre troisième et seconde.

Similitude dans les stratégies de chaque pôle des AL. Entre réception et production.

Voir grille PCommun Palier 2 préambule commun palier 2.pdf page 26.


Groupes de compétences. Voir nouveaux programmes de 2nde Cela relève de l’organisation du lycée. A mettre en

oeuvre en conseil pédagogique. Il y a moyen ponctuellement d’avoir moins

d’élèves par classe. Évaluation diagnostique dans un premier temps et

groupes de renforcement des activités langagières dans les groupes de BESOIN. Travailler davantage les activités langagières de réception et de production ORALES.


Les groupes de compétences 2 La mise en place permanente ou ponctuelle

des GDC permet de dépasser la distinction entre LV1 et LV2.

Les conseils pédagogiques peuvent profiter de cette possibilité pour exploiter cet espace ( 5H30) où tout peut être mis en œuvre pour accroître le temps d’exposition à la langue CO et EO.


Possibilité d’exploiter un espace nouveau Ces GDC peuvent être mis en place

ponctuellement à chaque fois qu’une classe à besoin d’une exposition plus forte en terme d’entraînement à la réception et à la production.

Ex: avant un séjour à l’étranger, lors d’un E-twinning ponctuel, lors de l’étude d’une séquence filmique, d’un texte long etc.


Pilotage des GDC par le projet pédagogique et l’approche actionnelle La modulation de cet espace doit toujours

être subordonnée au projet pédagogique d’un ou de plusieurs professeurs dans une ou plusieurs langues enseignées.

Le danger serait de cloisonner les AL sans faire de lien entre les groupes et donc sans donner de sens aux apprentissages.


Pratiques pédagogiques communes dans un même bassin et dans toutes les LV Se mettre d’accord sur : Prises de notes, trace écrite : Travail décliné

en AL. Travail à la maison. LA Mémorisation La

prononciation. Attentes et exigences. La place de la langue source dans le cours

de langue vivante ?


Pratiques communes. Suite

On doit chercher à surprendre les élèves en choisissant des supports authentiques, diversifiés et originaux.

L’apprentissage des langues mobilise tous les sens : du collège à la terminale.


Supports

Varier les supports, c’est faire face à la démotivation des élèves et à l’hétérogénéité des classes.

Savoir faire face aux différents types d’élèves. Tenir compte de la PNL (programmation neurolinguistique). Élèves visuels, auditifs ou kinesthésiques. Idem de la sixième à la terminale.


La séquence pédagogique: une structure partagée par tous. CLG. LP. LGT. La séquence pédagogique permet aux élèves de

tendre vers toujours plus d’autonomie dans les 5 activités langagières. Il s’agit de fédérer une même idée ou problématique ou unité de sens autour de plusieurs documents authentiques et divers. La séquence permet de réemployer la langue au fur et à mesure des étapes qui véhiculent la ou les problématiques retenues. La SQ permet la « rémanence » de la langue et la construction de l’évaluation finale. Elle permet de faire passer les connaissances au stade de compétences.


De la connaissance vers la compétence. Une démarche commune à tous. Palier 1(préambule commun page 7)

« L’accumulation passive de la langue n’en garantit pas la disponibilité ».

Cette rémanence de la langue est fondamentale. Recherche continuelle dans notre pratique de la réactivation des faits de langue.

Une même dynamique en collège et en lycée est susceptible de guider les élèves.

Phrase clé à retenir : « On ne retient que ce que l’on utilise ».


Le cours de langue vivante, c’est la prise de parole de l’élève. Le statut de l’oral : un moyen, un objectif et

une activité majeure. Cet oral (réception/production) est la clé de voûte

de notre enseignement. Elle est une compétence essentielle car c’ est tout à la fois un moyen, un outil pédagogique et un objectif constant dans nos pratiques pédagogiques. Il est au cœur du plan de rénovation des LV.

L’oral : 90 % de la communication. Paradoxe de l’évaluation: on évalue (encore) surtout les AL de l’écrit. Mettons-nous d’accord pour mettre en place d’autres modalités d’évaluations.


La mémorisation: pierre de touche de notre enseignement de la sixième à la terminale. On signifie aux élèves qu’en mémorisant, ils peuvent parler une

LV en étant de plus en plus autonomes au fur et à mesure de la SQ. Les faits de langue rencontrés et utilisés, deviennent alors de véritables outils langagiers. Les réemplois, attestent de la seule et véritable acquisition chez les élèves. On peut parler de « sédimentation ». Préambule commun cycle terminal: « On ne peut faire l’économie d’une mémorisation systématique ».

Le fait de langue mémorisé n’est pas seulement une connaissance, un savoir mais bien d’une compétence ou d’un savoir faire. Il est donc important de construire une progression raisonnée pour se mettre en situation de transfert.

Le réemploi « décontextualisé » d’un fait de langue atteste de son acquisition. On rejoint là, la notion de compétence.

Il faut, en moyenne, 7 occurrences d’un fait de langue pour parler de véritable acquisition.


Approche par les compétences. Les apprentissages au service du savoir agir. Mise en œuvre d’une progression linguistique pour

construire le résultat final. L’élève ne parle pas devant les autres mais parle aux autres en tant qu’acteur social.

C’est à nous, enseignants, grâce à une mise en œuvre réfléchie, de donner aux élèves les moyens linguistiques pour réaliser la tâche demandée et annoncée. Il faut les aider à mobiliser la langue dont ils ont besoin pour réaliser cette tâche. Il faut créer une situation où l’élève va découvrir, puis créer et formuler. On part du « savoir dire » pour parvenir au « savoir agir ».


Le statut de l’erreur, une posture commune dans le cadre de la liaison. Le statut de l’erreur peut-être questionné ensemble. Il faut

dédramatiser l’erreur de langue et encourager la prise de risque pendant les entraînements, c’est-à-dire la plupart du temps.

Le niveau A2 est dit de « survie! » Voir nouveaux programme de 2nde. BO special nouveau_seconde.pdf

Des termes très différents: la faute et l’erreur. Faire une erreur, c’est chercher (errare) étymologiquement,

donc c’est se donner les moyens de trouver. Le statut de l’erreur est différent selon que l’on se trouve dans le

cadre de l’entraînement et de l’évaluation.


Un idéal de bilinguisme inatteignable Les nouveaux programmes adossés au CECRL fixent des

objectifs qui ne dépassent pas le niveau B2 en lycée. C1 pour la LV1 d’approfondissement et C2 pour la maîtrise.

On ne vise plus inconsciemment un idéal de bilinguisme inatteignable (rapport de l’ IG sur l’évaluation 2007 page 15).

Une telle perspective est de nature à motiver les élèves (et les enseignants) et à libérer la prise de parole.

Nous devons nous poser la question : qu’est-ce que communiquer?


Des pratiques commune CLG/LYC dans les évaluations : sommes-nous tous d’accord? Différencier entraînement et évaluation. Différencier évaluation formative et sommative. Ne pas multiplier les grilles d’évaluation si elles ne

sont pas en prise avec les objectifs. Toujours se poser la question même dans

l’évaluation : communiquer, c’est agir avec l’autre.


L’évaluation formative Cette évaluation occupe une place prépondérante

dans le déroulement du cours. C’est l’activité la plus développée en cours de langue et paradoxalement la moins évaluée. Il est très difficile d’évaluer ce qui est éphémère et évanescent surtout en ce qui concerne l’évaluation en expression interactive. On ne peut pas omettre de récompenser une certaine prise de risque en cours. La question est posée en ce qui concerne la valorisation de l’implication, de la fréquence de prise de parole. Comment récompenser ? Il est opportun de signifier verbalement cette récompense qui s’inscrit dans l’évaluation formative.


Evaluation. 2

On n’évalue pas forcément toute la classe à chaque fois.

Il faut évaluer toutes les AL. Les AL sont complémentaires ; l’écrit sert l’oral et l’oral sert l’écrit.


Les TICE des outils communs au service de l’oral. Profiter au lycée du B2I acquis en troisième.

Ne pas opposer TICE et questionnement du sens. Ces ressources doivent rester au service du sens et donc des objectifs linguistiques corrélatifs à la séquence. C’est un outil « au service de » et non pas un objectif en soi. Les TICE représentent un formidable outil de mise à portée des documents. Ils permettent de proposer de très nombreux supports authentiques, en classe et à la maison. Possibilité de « nomadiser » les documents et donc de pérenniser ce qui est éphémère : la prise de parole. On parle bien d’outils pédagogiques pour diversifier et enrichir les supports de la séquence.


La pratique raisonnée de la langue, une approche plurilingue pour tous les élèves au cœur de la problématique de la liaison CLG/LYC « la pratique raisonnée de la langue vise à accroître les compétences de compréhension

et d’expression des élèves, à approfondir leur formation intellectuelle en leur faisant découvrir une certaine logique de la langue. »

« La réflexion sur les langues étrangères induit un retour sur le français et une prise de possession plus consciente des outils langagiers » Préambule commun palier 1 page 5 Ceci a du sens pourtant jusqu’au cycle terminal.

Un exemple en espagnol au collège : faire prendre conscience du caractère quasi phonétique de la langue. C’est donner la possibilité aux élèves de se donner une nouvelle chance de savoir écrire correctement. Un B.O. parle de seconde chance de réussite …

Transparence entre phonie et graphie. 4 vraies homophonies (en espagnol): h, ll/y, b/v, s/c,

Il faut leur apprendre à identifier les graphèmes et les phonèmes puis à comprendre la logique de l’accentuation en espagnol mais aussi dans les autres langues non phonétique. Paraguay, Uruguay. Hambriento, mugriento. Take, wake, make …


BO seconde avril 2010

Le BO nous dit « de mieux prendre en compte la compétence plurilingue des élèves et d’établir des passerelles entre les langues ». BO special nouveau_seconde.pdf Page 2.


Développer les compétences lexicales et syntaxiques plurilingues

Expliquer en se servant de ce qui est déjà assimilé. On fait « des ponts », des rapprochements avec d’autres langues. Faire du lien, même avec les élèves de seconde, c’est donner la possibilité de fixer.

Avec la syntaxe de l’anglais, quelques exemples d’équivalence de structures :

When + présent dans la subordonnée verbe au futur en anglais, Cuando + subjonctif en espagnol.

Forme progressive, be + ing/estar + gérondif. Déictique spatiale.This, that/este, ese, aquel en espagnol. Avec

certains mots transparents dans les deux langues: genuino, mapa, tremendo, ambos, remoto… Et inconnu en français…

En allemand, les rapprochements et les passerelles vers l’anglais sont innombrables.


Une autre approche grammaticale: découvrir et inférer pour comprendre Henriette Walter : « Avoir une démarche

linguistique, c’est paradoxalement faire face à l’incompréhension ou à la démotivation de certains élèves ».

La grammaire explique le comment elle s’inscrit dans une démarche descriptive. La linguistique explique le pourquoi et propose aux élèves non pas une application mais une explication. Elle donne la possibilité de trouver du sens, et donc de mieux comprendre, et donc de mieux mémoriser.


Donner du sens Expliciter le métalangage, exemples de termes : « substantifs,

subordonnées, composé, imparfait »… on oublie parfois le sens de ces mots alors qu’ils peuvent aider les élèves.

Les désinences verbales : Redondance des pronoms en espagnol et en italien.

Étymologie de Usted, faire comprendre son origine c’est faire enfin mémoriser sa spécificité (troisième personne au discours !).

Subjonctif dans la défense ou l’injonction avec usted et nosotros. Comment traduire le « on » en anglais et en espagnol. Les

stratégies sont similaires. Positionnement du locuteur. Connaissance profonde du « on » dans la langue source.

Lorsque cela est possible : ce sont les élèves qui découvrent et induisent tel ou tel fait de langue, même en troisième.


L’étymologie. Fixer un mot en contant son histoire Il ne s’agit pas de faire du pointillisme ou de l’érudition et de

s’arrêter sur chaque mot pour en dégager son étymon et bloquer la progression de la classe. Il est très intéressant en revanche de choisir les mots clés, ceux qui vous semblent importants à mémoriser ou qui jouent un rôle important dans la SQ et d’en conter l’histoire.

On fixe le vocable car on conte son histoire qui est souvent remarquable ou surprenante. On fait d’une pierre deux coups, on travaille la langue source et la langue cible. C’est une approche « remédiante » et pluridisciplinaire.


Conclusion

Au-delà de toutes les stratégies locales de rapprochements qui peuvent être mises en place (conseils pédagogiques, réunions de bassin), c’est la mutualisation des réflexions et des pratiques pédagogiques communes des enseignants de langues vivantes qui aideront les élèves à mieux franchir l’obstacle que constitue souvent le passage au lycée.

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