concevoir un dispositif pour favoriser la...

CONCEVOIR UN DISPOSITIF POUR FAVORISER LA

FLUIDITE DES PARCOURS EN VUE D’UNE MEILLEURE

RECONNAISSANCE DES JEUNES EN ITEP

Isabelle GRAGLIA

2009

Isabelle GRAGLIA - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

R e m e r c i e m e n t s

Je tiens tout particulièrement à remercier ma famille durant ces 3 années, mes enfants de

10, 6 et 3 ans pour leur patience, même si j’avais le plaisir de les retrouver tous les soirs,

après un long trajet ! Leur papa, pour m’avoir accompagnée et soutenue, Françoise l’amie

fidèle qui m’a relayée auprès d’eux durant mes grandes journées à Marseille, et sans qui

la formation n’aurait pas été possible, ainsi que les personnes qui m’ont aidée

professionnellement.

Isabelle GRAGLIA - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique – 2009

S o m m a i r e

INTRODUCTION .................................................................................................... 1

1 UN CONTEXTE EN PLEINE EVOLUTION ...................................................... 3

1.1 DES PROBLÉMATIQUES APPELANT UNE RÉPONSE PERSONNALISÉE .... 3

1.1.1 REFLEXIONS SUR LA NORME ET LA NORMALITE ........................................ 3

A) Une question de sens ......................................................................................... 3

B) Les enfants d’ITEP au sein de la société ............................................................ 7

1.1.2 DES ENFANTS ET DES JEUNES AUX COMPETENCES MULTIPLES,

MAIS NON RECONNUES .................................................................................. 8

A) Définition du domaine d’intervention.................................................................... 8

B) Des parcours chaotiques recelant des capacités................................................. 9

1.2 QUELLES ORIENTATIONS DES POLITIQUES PUBLIQUES ? .......................10

1.2.1 La mission des ITEP fortement interrogée par l’évolution des politiques

publiques ..........................................................................................................10

A) L’environnement politique des ITEP : quelle « mission sociale » pour nos

établissements ? ................................................................................................10

B) Des intentions maintenant balisées par les politiques publiques de ces

dernières années ...............................................................................................12

1.2.2 Quelle reconnaissance dans la société ? .......................................................16

A) Les ITEP sont définis par décret : ......................................................................16

B) L’apport d’un autre regard à poser .....................................................................19

1.3 LES RESSOURCES ET LIMITES D’UN TERRITOIRE EN TERME DE

PARCOURS ......................................................................................................22

1.3.1 La notion de parcours dans le projet de la personne ....................................22

A) A propos de la fluidité des parcours… ................................................................22

B) Parcours de la reconnaissance ..........................................................................24


1.3.2 Les écarts entre existant et attendu sont porteurs de solutions

innovantes........................................................................................................ 25

A) Quels types d’enjeux pour le directeur ? ............................................................ 25

B) Comment se positionne l’offre de service de l’établissement ? .......................... 27

2 UNE SITUATION CONTRASTÉE PERMETTANT LA RECHERCHE DE

RÉPONSES INNOVANTES ........................................................................... 31

2.1 L’ÉTHIQUE AU CŒUR DES PRÉOCCUPATIONS DE COHÉRENCE ............. 31

2.1.1 L’expression des usagers et de leur famille .................................................. 31

A) Le référentiel lié au droit des usagers ................................................................ 31

B) De la nécessaire différenciation Besoins, Attentes et Demandes… ................... 33

2.1.2 La prise en compte des relations interpersonnelles et jeux de pouvoir ...... 37

A) Une organisation naissante ............................................................................... 37

B) La complexité d’un dispositif interdisciplinaire et ouvert sur l’extérieur : un

objectif à atteindre ............................................................................................. 38

2.2 LE MAILLAGE FAIBLE ET LA TAILLE DE L’ÉTABLISSEMENT

OBLIGENT À DES PARTENARIATS EFFICIENTS .......................................... 39

2.2.1 L’offre de service en question : l’offre de service comme réponse aux

besoins et attentes de l’usager ....................................................................... 39

A) Une certaine conception de l’offre de service ..................................................... 39

B) Quel accompagnement ? ................................................................................... 40

2.2.2 Du projet d’établissement au projet personnalisé dépassant largement

les limites de l’ITEP, ou comment cultiver interdisciplinarité et

développement des partenariats .................................................................... 42

A) Rechercher l’équilibre entre action collective et accompagnement

personnalisé ...................................................................................................... 43

B) Accompagner le retour en milieu scolaire ordinaire : .......................................... 44

C) Fluidifier les parcours et les relations avec l’environnement ............................... 45

2.3 LES POINTS D’APPUI FINANCIERS ET EN MATIÈRE DE MANAGEMENT ... 47

2.3.1 Des axes stratégiques nombreux et touchant à tous les domaines ............ 47

A) L’ouverture de la norme ..................................................................................... 47

B) Quels défis pour le directeur ? ........................................................................... 48

Isabelle GRAGLIA - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique – 2009

2.3.2 CPOM et politique d’investissement pluriannuelle, recours à des

financements extérieurs, la GPEC comme levier de changement ................49

A) La négociation d’un CPOM au niveau associatif.................................................49

B) La GPEC comme levier ......................................................................................50

3 DE LA NOTION D’ÉTABLISSEMENT À CELLE DE DISPOSITIF................ 50

3.1 DE LA NÉCESSITÉ DE CHANGER DE L’INTÉRIEUR POUR MIEUX

CHANGER LA NATURE DU LIEN AVEC L’EXTÉRIEUR .................................51

3.1.1 Quelle conception pour la mise en œuvre d’un « vivre ensemble » ? ..........51

A) La notion d’organisation apprenante au service de la fluidité : un processus à

mettre en place ..................................................................................................52

B) Les conditions du changement ...........................................................................54

3.1.2 « L’usager au centre du dispositif » ? ............................................................56

A) L’importance du recueil des besoins, attentes et demandes et de leur

évaluation...........................................................................................................56

B) L’évaluation et l’instillation d’une démarche qualité au service du projet du

jeune ..................................................................................................................58

3.2 L’OUVERTURE VERS LE MILIEU ORDINAIRE : UNE ÉVALUATION DE

LA VISÉE...........................................................................................................58

3.2.1 Une certaine représentation de l’environnement et de la nature des

coopérations ....................................................................................................58

A) La contractualisation comme outil : cœur des relations avec les familles et les

jeunes, elle doit s’étendre, pour une nécessaire évolution du milieu d’accueil

externe ...............................................................................................................59

B) L’intérêt de partenariats conçus comme des échanges ......................................62

3.2.2 Quelles formes de participation ? ...................................................................65

A) Pour l’usager : insertion sociale, scolarisation à l’externe ...................................65

B) Pour le professionnel : accompagnement, information, formation et modes de

régulation ...........................................................................................................67

3.3 LA PROMOTION D’UNE VÉRITABLE RECONNAISSANCE DES JEUNES

ACCUEILLIS .....................................................................................................70

3.3.1 Quelle alternative à la normalisation ? ...........................................................70


A) Changer la nature du lien avec les familles ........................................................ 70

B) Souplesse et personnalisation, des alternatives au tout intégratif ? ................... 72

3.3.2 Favoriser l’interdisciplinarité par la généralisation des ateliers : des

piliers de cette reconnaissance ...................................................................... 76

A) La création d’ateliers .......................................................................................... 76

B) L’atteinte d’une dimension interdisciplinaire ....................................................... 77

CONCLUSION ..................................................................................................... 79

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................. 81

LISTE DES ANNEXES ............................................................................................ I


L i s t e d e s s i g l e s u t i l i s é s

AEMO Aide Éducative en Milieu Ouvert

AIRe Association des ITEP et de leurs Réseaux

APAJH Association pour Adultes et Jeunes Handicapés

AVS Aide à la Vie Scolaire

CAFDES Certificat d’Aptitude à la Fonction de Directeur d’Établissement Social

CAMSP Centres d’Action Médico-Sociale Précoce

CASF Centre d’Accueil Familial Spécialisé

CASF Code de l’Action Sociale et des Familles

CATTP Centre d’Accueil Thérapeutique à Temps Partiel

CDES Commission Départementale d’Éducation Spécialisée (avant Loi 2005)

CFG Certificat de Formation Générale

CMP Centre Médico Psychologique

CMPP Centres Médico-Psycho-Pédagogiques

CDAPH Commission des Droits et de l’Autonomie de la Personne Handicapée

CFTMEA Classification Française des Troubles Mentaux de l’enfant et de l’Adolescent

CIH Classification Internationale du Handicap

CROSMS Comité Régional de l’Organisation Sociale et Médico-Sociale

CVS Conseil de la Vie Sociale

DDASS Direction Départementale de l’Action Sanitaire et Sociale

ESAT Établissement et Services d’Aide par le Travail

IME Institut Médico-Éducatif

ITEP Institut Thérapeutique Éducatif et Pédagogique

IR Institut de Rééducation

MDPH Maison Départementale de la Personne Handicapée

PCH Prestation de Compensation du Handicap

PMI Protection Maternelle et Infantile

PPA Projet Personnalisé d’Accompagnement

PPS Projet Personnalisé de Scolarisation

RASED Réseau d’Aide et de Soutien aux Enfants en Difficulté

SEGPA Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté

SESSAD Service d’Éducation Spécialisé et de Soins à Domicile

Isabelle GRAGLIA - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 - 1 -

Introduction

«Les ITEP (…) accueillent des enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des

difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du

comportement perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages.»1 Cette

complexité des problématiques accueillies en ITEP interroge de plus en plus l’offre de

service : les notions de dispositif, de fluidité des parcours, de personnalisation, soutenues

par les politiques publiques, apparaissent comme des réponses, mais qu’en est-il

exactement ? Il m’est petit à petit apparu nécessaire, dans le cadre de mon exercice

professionnel, de réfléchir à la conception d’un dispositif destiné à favoriser la fluidité des

parcours, en vue de mieux reconnaître et accompagner la spécificité de ces jeunes, dans

le but de leur insertion sociale, car les réponses me semblent encore partielles et

imparfaites.

Bien que ces concepts et notions aient été largement repris par les politiques publiques,

depuis la rénovation de la loi de 1975, bien que le handicap soit défini par la loi, il est

d’actualité de s’interroger sur les écarts et points de tension qui demeurent face à une

situation existante, en l’occurrence un ITEP.

Loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale, notamment au

niveau du droit des usagers, de l’obligation d’un projet d’établissement, de la notion de

territoire, décret n°2005-11 du 6 janvier 2005 fixant les conditions techniques

d’organisation et de fonctionnement des ITEP, (projet personnalisé d’accompagnement et

projet personnalisé de scolarisation), complété par la circulaire 2007/194 du 14 mai 07, loi

2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la

citoyenneté des personnes handicapées, pour la mise en place des nouvelles instances

(MDPH Maison Départementale des Personnes Handicapées), et prestations (Prestation

de Compensation), PCH, -les orientations en ITEP étant notifiées par les MDPH-, ne

suffisent pas à faire valoir cette reconnaissance des difficultés psychologiques comme

processus handicapant. « Constitue (en effet) un handicap, au sens de la présente loi,

toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son

environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou

définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou

psychiques, d’un poly-handicap ou d’un trouble de santé invalidant»2.

1Circulaire interministérielle N°DGAS/DGS/SD3C/SD6C/2007/194 du 14 mai 2007 relative aux

instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques et à la prise en charge des enfants accueillis. 2 Loi 2005-102 du 11 fév. 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la

citoyenneté des personnes handicapées

- 2 - Isabelle GRAGLIA - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

Nous nous appuierons méthodologiquement sur la définition ou précision au préalable

des notions et concepts évoqués : modulation, dispositif, parcours, fluidité, …, ainsi que

celle des difficultés des jeunes accueillis : en repartant de la définition du handicap, et du

pourquoi les difficultés psychologiques constituent un processus handicapant. Ce constat

interroge la question de la norme et normalité, de ses représentations, de l’environnement

politique des ITEP en matière de « mission sociale », des spécificités de la population en

matière de compétences et de capacités, qui seront explorés dans une première partie.

La deuxième partie fera état des interrogations que nous nous posons, face à une offre de

service existante, et la mise en place d’une multiplicité de prestations, autour de la prise

en compte de la personne dans son parcours singulier et du recueil de ses attentes,

obligeant parfois à chercher des solutions innovantes.

Le but du projet associatif « inscription dans la cité » et du Projet d’Établissement « retour

en milieu ordinaire » tant pour la scolarisation que socialisation, des politiques publiques,

semble correspondre à ces attentes et besoins identifiés, mais il en reste la difficulté

d’établir suffisamment de liens avec des familles présentant parfois des vulnérabilités

psycho-sociales, et/ou ayant connu des ruptures successives (avec les différents services

ayant suivi leur enfant ou avec la société), les empêchant souvent de parler le même

langage que le nouvel établissement auquel elles ont à nouveau affaire.

C’est parce que ces parcours sont discontinus (socialement, scolairement, au niveau

santé), dérangeants, qu’il y a un enjeu de traitement et de fluidité ; ces caractéristiques

viennent interpeller l’offre de service, le territoire, les politiques publiques et l’organisation

à mettre en place, ce qui est l’objet de notre troisième partie.

Politique d’intégration forte et moindre sectorisation, qu’en est-il réellement ? Cette

instruction doit nous aider à dépasser une simple déclaration d’intention et à passer à la

mise en œuvre effective, garante du projet personnalisé au sein du projet d’établissement

et des va-et-vient entre dimensions collective et individuelle. Aux tensions relevées ou

injonctions paradoxales doivent correspondre cohérence et lisibilité du projet. Qu’est-ce

qui est techniquement réalisable ? Je m’efforcerai d’instruire rigoureusement ces

différents domaines itératifs au regard de l’opérationnalité et du service rendu … au final :

quels leviers actionner en matière de territoire, de stratégies à mettre en place au niveau

structurel, de modes de financement, de choix de management ? Pour arriver à un

service que nous souhaiterions plus efficient, plus souple, pour des parcours qui sont

encore trop souvent ceux du combattant… Le directeur aura alors à répondre à plusieurs

enjeux sur le terrain : enjeu de conformité, de promotion de la personne, et enjeu éthique

en matière de gestion du personnel, d’écoute, de participation et de formation, dans un

seul but, celui d’améliorer le service rendu.


1 UN CONTEXTE EN PLEINE EVOLUTION

Textes de lois, regards sur la population précisés ces dernières années, ont-ils fait

évoluer la société par rapport à l’accueil de la différence ? Les moyens déployés sont-ils

totalement efficients ?

1.1 Des problématiques appelant une réponse personnalisée

1.1.1 REFLEXIONS SUR LA NORME ET LA NORMALITE

La complexité des problématiques accueillies en ITEP, dans leurs manifestations

violentes ou surprenantes, pousse à nous interroger sur la question de la norme et la

normalité, de ses représentations par rapport au milieu ordinaire ou « naturel » et de sa

frontière avec le « culturel ». Qu’est-ce qui est normal, anormal, ordinaire, extraordinaire ?

A) Une question de sens

Il n’y a pas de concept de « milieu ordinaire », seulement une définition que nous

rappellerons. Cela nous renvoie donc à la norme au sein d’une société.

L’exploration de la notion de normalité fait apparaître que de nombreux auteurs s’y sont

intéressés sur plusieurs plans : scientifique, philosophique, sociologique ou bien sûr

psychologique. Nous ne retiendrons ici que ceux qui servent à illustrer notre propos -en

les citant en cours de texte ou référencés dans la bibliographie, en fin de travail- à savoir,

avoir un regard différent autour de la question de la normalité : quelle est l’intention du

politique ? Rendre normaux des gens qui paraissent anormaux ? Serait-ce là notre

mission en tant qu’ITEP ou est-ce une interrogation qui déteint largement sur la

conception de la société tout entière de la « norme », et de sa possibilité à accueillir la

différence ?

Ordinaire : « qui est conforme à l’ordre des choses, à l’usage habituel ; courant » nous dit

le Petit Larousse (édition 2004) –en tant qu’adjectif derrière « milieu »- ; et on rejoint ici le

naturel (avec l’expression « c’est naturel ») ; 5ème sens, « conforme à l’ordre normal des

choses, au bon sens, à la raison », (sous-entendu, ce qui n’est pas « ordinaire » n’est pas

« raisonnable » !... ). Ordinaire (nom commun), introduit une autre notion : « qui est

courant, banal » ; cela rejoint le 2ème sens de l’adjectif : « qui ne dépasse pas le niveau

commun ; médiocre. Une qualité ordinaire », ce qui est beaucoup plus péjoratif. A

l’opposé, extraordinaire revêtirait toutes les qualités : « qui sort de l’usage ordinaire ;

exceptionnel, inhabituel ». « L’extraordinaire » pouvant qualifier les jeunes que nous

accueillons. Ce terme pour une population donnée a une connotation beaucoup plus

positive, faisant appel au levier des potentialités. Mais en 2ème sens, l’extraordinaire


dérange : « qui étonne par sa bizarrerie ; singulier, insolite » ; ce qui est tempéré par le

3ème sens : « hors du commun ; remarquable, exceptionnel, un personnage

extraordinaire (…) » (Petit Larousse).

L’adjectif normal, 1er sens : « qui est conforme à une moyenne considérée comme une

norme ; qui n’a rien d’exceptionnel ; ordinaire, habituel » en 2ème sens, « qui ne présente

aucun trouble pathologique », est complété par normalité : « caractère de ce qui est

conforme à une norme, considéré comme l’état normal ». La norme étant « l’état habituel

conforme à la règle établie » -c’est ici une question de culture, (norme ISO par exemple)-,

« critère, principe auquel se réfère tout jugement de valeur moral ou esthétique ».

Ce qui est normal au sens strict doit s’apprécier de manière quantitative. Pourtant, il est

fréquent de rencontrer la contamination du jugement par le qualitatif, autrement dit la

règle qui renvoie à une norme. Si nous souhaitons revenir à la normalité sans porter de

jugement qualitatif, c’est vers l’analyse sociologique qu’il faut nous tourner : ce qui est

normal est ce qui s’observe régulièrement dans une société donnée. A ce titre, Durkheim

souligne que le crime par exemple peut être qualifié de normal puisque se produisant

régulièrement dans une société. C’est ici qu’il est possible de disjoindre normalité et

norme : le crime ne répond pas aux normes d’une société, pour autant il est naturel et

normal puisqu’il a une fonction dans celle-ci. La norme s’oppose à la Nature. La norme

exclut l’accident pourtant « naturel » -et nos jeunes sont des « accidentés » de la vie, ont

des parcours « accidentés »…- ; à considérer à présent « la normalité » au sens de

« norme », il apparaît contradictoire d’associer ce terme aux productions naturelles : car

une norme, c’est une règle par rapport à laquelle sont fixés des jugements de valeur.

Et dans l’Encyclopedia Universalis, la norme renvoie d’ailleurs aux valeurs sociales.

« Il ne s’agit pas d’une régularité statistique dans les comportements observés, mais d’un

modèle culturel de conduite auquel nous sommes censés nous conformer. La norme

acquiert une signification sociale dans la mesure où, comme le fait ressortir le terme de

culturel, elle est –jusqu’à un certain point- partagée ».

Il convient donc de faire évoluer la société et ses « canons », de beauté, de réussite…

Est-ce que la société est assez forte pour accepter ces troubles –c’est la même

problématique pour l’avancée en âge- et que faut-il renforcer en elle ? Quelle « liberté »

laisse-t-elle à ceux qui sortent de la norme ? Au moment où les textes de loi parlent de

citoyenneté, de personnalisation, d’accompagnement à l’autonomie de personnes en

situation de handicap, incluant la notion de réversibilité, ce qui est bien en soi, mais

réversibilité vers quoi ? Vers une norme ? Il convient de s’interroger, surtout sur la notion

de rapport entre l’individu et son contexte, actuel et futur : « On parlera peu à peu

d’adaptation, signifiant par là que la pathologie et le handicap sont relatifs, situationnels,


qu’ils sont les fruits d’une interaction modifiée, autre, voire altérée, entre l’homme et son

environnement social. Les courants actuels, cognitiviste, systémique, interactionniste ou

environnementaliste se recentrent sur les communications et les interactions qui relient

les hommes avec ce qui les entourent. Il ne s’agit plus tant de rechercher un

indéfinissable « état absolu » que de rendre un milieu supportable à un individu, ou cet

individu supportable à son milieu, bref, de restaurer un équilibre »3.

Et cela pose a contrario la question de l’objectivité des normes de la folie en psychiatrie

(encore faut-il qu’un accord se soit dessiné quant aux motifs d’inclure tel ou tel

comportement dans le champ de la psychiatrie).

« Les normes incarneraient donc généralement des valeurs, mais elles sont directement

soumises aux nécessités de l’action en société et constituent de ce fait le foyer de la

régulation sociale avec le distinguo, respect de la norme : voie la plus sûre face à des

sanctions extérieures, ou intériorisation de la norme : d’externe, la contrainte est devenue

interne, et prend la forme d’une obligation morale ; le contrôle social est saisi cette fois

sous son aspect positif, celui de la régulation » in E.U. aup.citée.

Les conduites déviantes par rapport à un modèle culturel donné recèleraient alors un

certain degré d’innovation…

La problématique du « vivre ensemble » est alors interpellée, celle de la citoyenneté,

« restaurer l’identité n’est-ce-pas la quête de la Dignité ?»4. Notre mission serait-elle celle

de participer à un système normatif, de contrôle social et déviance ? Et ce qui compterait

le plus, en rejoignant Foucault, ne serait pas le contenu épistémologique, la signification

de la norme, mais la réduction du hors-norme, limite à résorber ; l’asile et la prison étant

des lieux de vérité où la norme s’applique radicalement ; ou au contraire participons-nous

à l’effort « de comprendre, écouter, dire la différence, pour s’affranchir d’une partie de la

souffrance qu’elle provoque »5.

En ce qui concerne les personnes dont on s’occupe, « engagées dans un processus

handicapant du fait de leurs difficultés psychologiques »6, que l’on aborde la notion de

handicap ou de celle de « en situation de handicap », -et ce en dehors de toute polémique

induite par le « politiquement correct »-, il est sans cesse fait référence à une

norme : « (…) qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment

l’intensité des troubles du comportement perturbe gravement la socialisation et l’accès

3 LOUBAT J.R. Elaborer son projet d’établissement social et médico-social 2ème édition Paris

Dunod 4 DE GAUJELAC V. 2008 Les sources de la honte Desclée de Brouwer p 136

5 Idem

6 Art D 312-59-1 Décret N°2005-11 du 6 janvier 2005 fixant les conditions techniques

d’organisation et de fonctionnement des instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques.


aux apprentissages (…)7. Cette norme sert à définir a contrario les individus qui seront

classés dans la catégorie « handicapés »8. M. Pierre Turpin impute ce raisonnement à la

prégnance du christianisme dans nos sociétés occidentales, qui affirme que Dieu a fait

l’Homme à son image, donc parfait 9. Ce qui aboutit à ne pas regarder les individus sortant

de la moyenne, comme tout à fait « normaux ». Or c’est une évidence qu’il convient de

rappeler, la norme est une question à relativiser : «Dire que dans une société donnée des

êtres sont en marge de la normale ne signifie nullement que la norme de cette société a

valeur divine ou universelle »10. Cependant, l’Organisation Mondiale de la Santé n’a-t-elle

pas retenu la définition suivante du handicap, influencée par les travaux de Philip Wood :

« un désavantage social pour l’individu qui résulte de sa déficience ou de son incapacité

et qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle considéré comme normal, compte tenu

de l’âge, du sexe, ou des facteurs socioculturels » ?

Ces discussions sémantiques ne sont pas neutres. Elles permettent en premier lieu

d’expliquer la difficulté de trouver une définition précise du handicap, indépendamment du

triptyque « déficience-incapacité-désavantage », de Wood. Et par conséquent, la

prudence du législateur de 1975, qui renvoyait aux COTOREP (Commissions techniques

d’orientation et de reclassement professionnel), le soin de déterminer ce qui relevait du

handicap ou non. Ainsi, la philosophie des politiques françaises en la matière est-elle

basée sur le système des discriminations –positives ou compensatoires, selon les

auteurs-, et qu’est venue modifier la loi de 200511, dans le sens d’une démarche plus

inclusive. Les compensations liées aux accidents du travail avaient auparavant instauré

une protection des personnes handicapées basée sur la compensation, système qui tend

de plus en plus à être remis en cause dans le cadre de ce que l’on nomme, à l’instar de

M. André Gubbels, le « nouveau paradigme du handicap »12. Paradigme au terme duquel

la question de la politique publique relative au handicap est désormais posée comme un

problème de respect d’égalité entre les citoyens. L’article 13 du Traité d’Amsterdam en

témoigne, qui prévoit que les institutions européennes peuvent « prendre les mesures

nécessaires en vue de combattre toute discrimination fondée sur (…) un handicap ». L’on

passe donc d’une politique publique fondée sur l’équité à une autre fondée sur l’égalité.

7 Idem

8 Le raisonnement qui suit est issu d’un collectif d’élèves « l’accessibilité des personnes

handicapées à l’hôpital » module interprofessionnel de santé publique ENSP, Rennes 2003. 9 Turpin P., « Discriminations compensatoires, discriminations positives et politiques d’intégration »

in Handicap et Inadaptation. Les Cahiers du CTNRHI (Centre technique national d’études et de recherches sur le handicap et l’inadaptation), n°71 1996. 10

Lenoir R., Les exclus, éd. Le Seuil, Paris 1974. 11

Loi 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. 12

A. Gubbels, « Un changement de paradigme pour les politiques européennes relatives au handicap ? », in Handicap, revue de sciences humaines et sociales, n°94-95, 2002


Ces débats renvoient à l’importance des « représentations sociales » du handicap, qui,

indépendamment de l’existence d’un corpus de règles juridiques destinées à faciliter

l’insertion des personnes handicapées, la favorisent, ou la font achopper. C’est ce que M.

Erwing Goffman pointait, en traitant de la question des « stigmates », qui, selon lui,

induisent une classification des individus en fonction de leurs différences perçues, qu’elles

soient avérées ou supposées13. C’est précisément ce qui fait dire à M. Jean-Luc Blaise et

que nous reprenons ici, que toute question relative à l’insertion des personnes

handicapées doit prendre en compte « l’environnement culturel et sociopolitique »14.

B) Les enfants d’ITEP au sein de la société

Dans le cadre de ce nouveau paradigme que l’on cherche à promouvoir, comment un

ITEP peut-il garantir l’égalité d’accès et de chance des personnes engagées dans un

processus handicapant du fait de leurs difficultés psychologiques ? (laissant les difficultés

psychiques à la psychiatrie). Le changement lexical porte aussi sur l’évolution du

vocabulaire, où l’on parle de fonctions cognitives préservées, et où on ne raisonne plus en

terme de déficience intellectuelle, (concepts normatifs discutés, comme celui de quotient

intellectuel par exemple), annonçant en cela un changement heureux dans les mentalités,

confirmé comme nous l’avons vu par la Loi de 200515, où la personne est dite « en

situation de handicap », mais citoyenne à part entière.

Alors que la « socialisation peut être perturbée », du fait de leurs difficultés

psychologiques, c’est dans des lieux (ITEP), collectifs, (donc de socialisation), que les

enfants et adolescents se trouvent orientés… Un paradoxe, qui constitue toute la richesse

et la difficulté de l’accompagnement en ITEP que relève notre sujet : quelles pratiques

sont alors mises en place ? Des « actions conjuguées»… et un « accompagnement

personnalisé ».

Mais, les indicateurs budgétaires et comptables incluent, à la demande des

professionnels des ITEP sous l’égide de l’AIRe16, une référence explicite à la

Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent (CFTMEA),

afin de prendre écart là encore avec la catégorie « trouble du comportement », se

distinguant en cela de la Classification Internationale du Handicap (CIH), sur laquelle se

base la loi de 2005, reconnaissant le handicap psychique, ce qui introduit une autre

subtilité.

13

Goffman E., Stigmates, les usages sociaux du handicap, éd. De Minuit, 1985. 14

Enseignant-chercheur à l’Université de Rennes 2 Département « Handicap et insertion ». 15

Auparavant citée 16

Association des ITEP et de leurs Réseaux


L’indication d’orientation d’ITEP peut être ainsi déclinée 17 :

-ce sont les difficultés psychologiques des enfants, adolescents ou jeunes adultes,

qui constituent le premier élément d’indication vers l’ITEP. Leur intensité et leur caractère

durable en constituent un des éléments essentiels. Les manifestations perturbant la

scolarisation et la socialisation, qu’elles s’expriment sur un mode d’extériorisation ou

de retrait, ne sont pas d’ordre passager, circonstanciel ou réactionnel. Il s’agit de

symptômes liés à des difficultés psychologiques importantes qui perdurent.

Pour une tentative de définition, « les difficultés psychologiques » sont entendues dans

leur dimension de symptômes et d’ « inadéquation » des comportements, mais que l’on

suppose réversibles : « ensemble des manières de penser, de sentir, d’agir qui

caractérise une personne »18 : ce sont plus les manifestations qui sont pointées du

doigt que la structure mentale même (réservée à l’étude du psychisme (champ de la

psychiatrie)). Ces difficultés sont donc le plus souvent décrites par ce qui les caractérise.

C’est un vaste sujet de réflexion. Dans les principes d’inclusion, d’égalité, de citoyenneté,

est-ce une évolution de la société qui se dessine par un élargissement de ses « normes »,

auxquelles contribuerait la mission attribuée aux ITEP, qui, en étant de plus en plus

présents dans le monde « ordinaire », le permettrait ? Ou est-ce au contraire, une volonté

affichée, mais non suivie d’effet, dans un souci de protection d’une société qui se

replierait sur elle-même ; il convient d’être vigilant dans chacune des actions menées

quant aux impacts inverses qu’elles pourraient parfois avoir.

Mais qui sont réellement ces enfants et ces jeunes qui nous posent question ? En quoi

l’ITEP dans ses différentes composantes, peut être adapté à répondre à ces

problématiques ?

1.1.2 DES ENFANTS ET DES JEUNES AUX COMPETENCES MULTIPLES, MAIS

NON RECONNUES

A) Définition du domaine d’intervention

- « Les difficultés psychologiques constituent un processus handicapant, qui risque de se

fixer en incapacités psychiques

- Les conséquences de ces difficultés psychologiques pour les personnes sont une

perturbation fréquente

° de la faculté de penser

17 Circulaire interministérielle N°DGAS/DGS/SD3C/SD6C/2007/194 du 14 mai 2007 relative aux

instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques et à la prise en charge des enfants accueillis. 18

Définition du petit Larousse


° de la perception de soi-même

° de la relation aux autres

-Les conséquences de ces difficultés psychologiques pour l’entourage et la vie sociale

sont :

° une incompréhension liée au caractère invisible des troubles, voire à leur déni, à

l’aspect imprévisible du comportement, à la nature réversible du processus handicapant

° une représentation faussée, stigmatisation voire rejet de la personne vécue

comme perturbatrice, la culpabilisation fréquente de l’entourage familial, l’ignorance

courante de la dimension multifactorielle de l’origine des troubles.

- Les traitements de ces difficultés psychologiques se doivent d’être multiples et varient en

fonction de l’intensité des troubles »19 et interrogent la notion de souplesse.

Une des premières compétences sociales que ces enfants n’ont pas, est celle de pouvoir

«rester assis » à l’école, et en tirer les enseignements bénéfiques. Or, l’école est le

modèle d’intégration sociale par excellence, de réduction des inégalités… Une des

premières compétences sociales n’est donc pas acquise, malgré leurs capacités et

potentialités. Ils sont donc orientés en ITEP du fait de leur déscolarisation effective ou en

cours, de leur parcours scolaire chaotique, qui les stigmatise et dont certains auront

beaucoup de mal à se départir. Le projet d’accueil est le «retour en milieu scolaire

ordinaire », joli paradoxe, mais qui montre toute l’importance de la culture et de

l’imaginaire autour de la question scolaire. Que pouvons-nous changer «au milieu », entre

une scolarité «ratée », et un retour «réussi » vers la scolarisation ? Les mentalités ?

B) Des parcours chaotiques recelant des capacités

Bien qu’il nous soit extrêmement difficile de « qualifier » une « population » en particulier,

sans la reconnaître comme faisant partie d’une communauté humaine, nous allons

essayer d’en faire une description à partir de notre expérience propre et d’un guide

destiné à l’usage des professionnels de santé20, « profils », dont il faut oublier les impacts

stigmatisant, dès lors que l’on veut accompagner valablement.

Cette approche sera bien sûr complétée par la définition proposée par le décret régissant

les ITEP, auquel ont largement participé les professionnels, et qui a eu le mérite de

participer à l’évolution des regards par rapport à ces troubles, et contribuer à défendre

une place dans la société (§ 1.2.2).

19 Sylvain FAVEREAU Secrétaire Général AIRe (Association des ITEP et de leurs réseaux) Projet

de définition du domaine d’intervention des ITEP 20

« Troubles du comportement : comment réussir une orientation difficile » CREAI Nord-pas-de Calais édité il y a plusieurs années déjà.


Un « profil » du jeune et de son environnement familial peut alors être décliné avec tout

ce que recèle d’erreurs une telle description ; en effet, la définition de profil est «contour,

aspect d’un visage vu de côté », pouvant ici cacher un « profil perdu ou fuyant »

(définition du Petit Larousse). Sachant que toute la société a tendance à raisonner en

terme de profil (au figuré) : « ensemble des traits qui caractérisent quelqu’un par rapport à

son aptitude pour un emploi, pour une fonction. Il a le profil d’un diplomate » ; la

psychologie se réfugie même derrière des tests «profil psychologique : représentation

obtenue en notant les résultats des divers tests passés par un même sujet »…

Les enfants et les jeunes accueillis n’ont pas le « profil » attendu… du citoyen ordinaire.

Nous rejoignons là le paragraphe sur la norme et la normalité.

Le schéma des parcours des jeunes (annexe 1), et leur description (annexe 2), est donc à

prendre comme « repère », par rapport à une société qui aurait peur de perdre les siens,

… son « référentiel » ! Et dans le but d’une meilleure connaissance des troubles, pour un

meilleur accompagnement.

Il restitue bien l’ensemble des difficultés dont peuvent pâtir ces jeunes dans le cadre de la

société actuelle, points de départ des actions visant à développer leurs potentialités ; les

professionnels se saisiront en priorité de ces dernières.

Cette réflexion nous conduit directement à examiner plus en détail l’environnement

politique des ITEP, au regard de la parution des textes de ces dernières années, afin de

tenter de déterminer les missions qui peuvent leur être imparties, en apportant un

éclairage sur la notion de fluidité des parcours, que l’on voit de plus en plus apparaître.

1.2 Quelles orientations des politiques publiques ?

1.2.1 La mission des ITEP fortement interrogée par l’évolution des politiques

publiques

A) L’environnement politique des ITEP : quelle « mission sociale » pour nos

établissements ?

La question de la norme et de la normalité et ses représentations sociales, se pose dans

un environnement culturel et sociopolitique particulier, que nous allons essayer d’éclaircir.

Les missions qui en découlent, revêtent parfois des aspects contradictoires, et il faudra

beaucoup de vigilance à un chef d’établissement pour garder le cap, au gré des avancées

et/ou recul des textes, de contextes locaux ou problématiques particulières.

La notion de fluidité des parcours que nous allons aborder également, fait parfois figure

d’avancée, ou tout au moins semble intéressante, comme solution partielle.


Il semble bien que l’on se trouve dans un contexte d’ouverture de la Loi, qui affirme de

grands principes pour la société tels le « vivre ensemble », le « droit commun », la

« laïcité » ; paradoxalement, ce contexte « trop grand » d’ouverture, peut générer

localement ou sur des domaines particuliers, des jugements à dominante répressive.

Si l’on regarde les politiques publiques sous ce prisme, toutes ou presque ont un rapport

particulier à la norme : combien de « normalisant » comporte les indications des politiques

publiques, qui, malgré les grandes intentions, sont influencées par un cadre idéologique

qui demeure à dominante normatif. On souhaite pour l’autre qu’il soit normal, qu’il

s’insère. « Normalisé », rapport logique à la norme de l’intégration, de la citoyenneté, loi

sur l’inclusion et le handicap, malgré les changements de vocabulaire… Quelque chose

dysfonctionne, je dois éliminer ce quelque chose, pour me rapprocher de la norme.

Et l’on voit fleurir encore nombre de projets qui traitent de ces écarts : aller chercher les

symptômes, les dysfonctionnements, les problématiques suffisamment identifiés, et

analysés dans la seule perspective d’une mise en conformité attendue. On part de

l’anormal pour aller vers le normal… Il semble bien que le premier enjeu politique des

ITEP soit celui du traitement du handicap psychique.

La société tout entière reflète cela, et n’est pas prête à cette acceptation, ou, si elle y

réfléchit, elle s’y fourvoie encore ; un parallèle intéressant sur ces paradoxes peut être fait

avec la Politique de la Ville, en matière de territoire et de traitement des problèmes des

banlieues : bon nombre des acteurs de terrain de la politique de la ville se recrutent en

effet de manière préférentielle parmi les jeunes diplômés et les militants originaires des

banlieues eux-mêmes, (…) « ruse de l’État, qui recourt à des formes de domination

« coloniale » en demandant aux colonisés de fournir eux-mêmes leur encadrement

(…) »21. Ne peut-on déplorer ici une instrumentalisation égale à celle de, « l’usager,

acteur de son projet », lorsque celui-ci n’en détient pas toutes les ficelles ?... générée par

la peur d’affronter réellement les problèmes.

La mission des ITEP serait alors celle de faire cesser le trouble. Nous sommes « payés »

par la puissance publique pour protéger la société, pour préserver la paix sociale, et non

pour faire en sorte que les enfants ou les jeunes s’épanouissent : tel est le paradoxe.

La Sécurité Sociale paye pour que la société aille mieux, et si le jeune va mieux, la

société va mieux. Du point de vue individuel, la souffrance psychique est telle, qu’ils ne

trouvent pas de place dans la société ; et notre travail est de faire en sorte qu’ils aient une

place dans cette société. Mais est-ce que cette dernière peut accepter que certaines

personnes aient des troubles ?

21

Roman J. Eux et nous Tapage Hachette Littératures 2006 p 41


Une des réponses a été « l’accessibilité », réponse pour l’instant trop matérielle pour

certains. Cela a suscité une réaction de la part de l’AIRe22, qui rappelle que l’un des axes

majeurs de la loi 2005-102 du 11 février 2005 a pour but de permettre à toutes les

personnes handicapées, leur participation effective à la vie sociale grâce à l’organisation

de la cité autour du principe d’accessibilité généralisé. « Il est certes indispensable

d’adapter les bâtiments, les transports et le cadre de vie aux personnes handicapées

physiques ou sensorielles. Cependant, comme l’a prévu la loi, la notion d’accessibilité ne

saurait se limiter à cette seule dimension matérielle. Il convient aussi de veiller

simultanément à aborder les questions protéiformes de la compensation et de

l’accessibilité au bénéfice des personnes présentant un handicap moins directement

décelable, et pourtant parfois très invalidant. Il en va de même, avec des intensités

variables, pour les altérations des fonctions mentales, cognitives ou psychiques ».

B) Des intentions maintenant balisées par les politiques publiques de ces dernières

années

Cet examen de l’environnement politique nous fait osciller entre acceptation et

normalisation ; où nous situons-nous en tant qu’ITEP ? L’ouverture vers l’extérieur qui est

prônée, le rapprochement du « milieu ordinaire » sont-ils des signes favorisant cette

acceptation ? En tout état de cause, il semble que deux enjeux majeurs soient bien en ce

qui nous concerne la scolarisation et la socialisation. Pour la scolarisation, le dernier

Décret sur la Coopération et l’arrêté sur les Unités d’Enseignement à la suite23, semble

représenter là une ouverture attendue sur les modalités d’échanges entre institution

scolaire -« milieu ordinaire »-, et établissements spécialisés dans le domaine du

handicap, sur le plan de la scolarisation, dans le cadre de parcours plus fluides, tels qu’ils

sont prévus par la loi.

Dans ces textes, « intégration scolaire », devient, « à la scolarisation », et « prise en

charge », « accompagnement ». On y parle aussi de projet individuel d’accompagnement

et projet personnalisé de scolarisation, dans la continuité de la loi de 2005 et du décret

sur les ITEP. C’est ici que l’on peut distinguer les missions qui sont assignées aux ITEP

22 Gilles Gonnard Communiqué de l’AIRe sur «ITEP et Accessibilité » Paris 17 déc 2008

23 Décret 2009-378 du 2 avril 09 relatif à la scolarisation des enfants, des adolescents et des

jeunes adultes handicapés et à la coopération entre les établissements mentionnés à l’article L.351-1 du code de l’éducation et les établissements et services médico-sociaux mentionnés au 2° et 3° du code de l’action sociale et des familles et Arrêté du 2 avril 09 précisant les modalités de création et d’organisation d’unités d’enseignement dans les établissements et services médico-sociaux ou de santé pris pour l’application des articles D. 351-17 à D.351-20 du code de l’éducation.


après le décret ITEP, par rapport à des IME par exemple ; ceux-ci y viendront

certainement lors de la rénovation de leurs textes.

A la lumière de l’analyse plus précise des textes de ces dernières années, mais aussi de

l’environnement politique associatif et de territoire, nous essaierons de ne retenir que les

signes avant-coureurs d’un réel changement dans les mentalités, et dans la société,

signes qui sont autant de missions, auxquelles peut se référer un chef d’établissement,

pour conduire un projet et les traduire en acte.

Modulation, dispositif, parcours, fluidité, citoyenneté,… mais aussi handicap et troubles du

comportement ; ces notions, concepts et définitions, sont largement repris par les

politiques publiques depuis la rénovation de la loi de 75 :

- Loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale notamment au

niveau du droit des usagers, de l’obligation d’un projet d’établissement et de la notion de

territoire ainsi que les décrets et arrêtés parus à sa suite.

Cette loi vient rappeler avec force que tout le dispositif doit être au service de la

personne : on passe d’une logique d’institution à celle de service et tout ce que cela

implique en matière de personnalisation et d’accompagnement, de recueil des attentes et

de participation.

L’enjeu sera donc celui de la défense des droits des usagers. La loi 2002-2 en affirmant la

promotion des personnes et le respect de la citoyenneté, par le principe de l’inclusion,

nous oblige à nous interroger sur la mise en place, au sein des établissements, de

l’évaluation des besoins des bénéficiaires, et de la recherche de leur consentement : libre

choix des bénéficiaires entre les prestations selon l’article 7, ainsi que « une prise en

charge et un accompagnement individualisé de qualité, favorisant son développement,

son autonomie et son insertion, adaptés à son âge et à ses besoins (…) ».

La mise en œuvre effective des outils opérationnels prévus par la loi 2002-2, sont alors un

enjeu majeur de conformité pour le directeur, et, s’ils sont bien construits, donnent tout

leur sens au respect de ces grands principes.

Le décret des ITEP dans cette continuité, parle de « projet personnalisé

d’accompagnement », et la dimension collective du travail des ITEP est affirmée par les

trois volets thérapeutique, éducatif et pédagogique. L’article D.312-59-2 stipule que

« l’ITEP accompagne le développement des personnes (…) au moyen d’une intervention

pluridisciplinaire. Cet accompagnement amène les personnes à prendre conscience de

leurs ressources et de leurs difficultés (…) ».

Cette démarche n’est cohérente que si elle est groupée à une démarche évaluative de la

qualité de l’activité et des prestations délivrées aux bénéficiaires, grand principe lui-aussi

introduit par la loi 2002-2.


- Loi 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation

et la citoyenneté des personnes handicapées pour la mise en place des nouvelles

instances (MDPH Maison Départementale des Personnes Handicapées) et prestations

(Prestation de Compensation) PCH.

Le handicap est défini par la loi :

« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction

de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en

raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions

physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un poly-handicap ou d’un

trouble de santé invalidant»24.

L’usager est considéré avant tout comme un citoyen, une personne, avant d’être

« handicapé », et l’on parle de personne en situation de handicap, ce qui appelle à

changer notre regard, une personne responsable de son projet de vie…

En témoigne le dispositif d’accueil promu dans la loi, dont le premier axe consiste à

garantir aux personnes en situation de handicap le libre choix de leur projet de vie,

notamment grâce à la compensation de leur handicap, le troisième axe plaçant la

personne dans des dispositifs « au service de ses besoins et de ses attentes », ce qui est

cohérent avec la loi de 2002, mais non plus « au centre », notion qui enferme : le

dispositif est « à son service ».

Cette loi garantit l’égalité de traitement et le principe de non discrimination en termes

d’emploi, le balisage du parcours de l’enfant vers l’école, avec un Projet Personnalisé de

Scolarisation (PPS), en vue d’une orientation et des moyens d’accompagnement à mettre

en œuvre. Les professionnels parlent désormais de « participation sociale, inclusion et

reconnaissance ». « Le passage de l’insertion à la participation sociale (…) est rendu

possible par un changement radical d’attitude de nos sociétés développées à l’égard des

personnes en situation de handicap : c’est désormais à celles-là de s’adapter aux besoins

spécifiques de certains de leurs concitoyens. Telle s’affirme la doctrine européenne de

l’inclusion »25.

Le plan triennal attenant (2005-2007), tient à favoriser le libre choix de vie de la personne

en situation de handicap, et, par voie de conséquence, une diversité et une adaptabilité

des modes d’accueil et de prise en charge, la pression étant orientée vers des dispositifs

24 Loi 2005-102 du 11 fév. 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la

citoyenneté des personnes handicapées

25 LOUBAT J.R. Promouvoir la relation de service en action sociale et médico-sociale 2

ème édition

Dunod


extra-muros type SESSAD, ou des modes de prise en charge intra-muros, mais

diversifiés : accueil temporaire, séquentiel, micro-séjours…(reconnus par la loi 2002-2),

mais promus par la loi 2005, avec les moyens attenants. Ce plan favorise également la

scolarisation et le maintien en milieu ordinaire et vise à prévenir les handicaps via

notamment le développement des CMPP.

L’enjeu de la Loi de 2005 sera le balisage du parcours de l’enfant vers l’école, avec un

projet personnalisé de Scolarisation, qui s’articule avec le projet personnalisé

d’accompagnement des ITEP, en affirmant le principe de l’accès des personnes en

situation de handicap, quel que soit leur âge, à toutes les institutions ouvertes à la

population, ainsi que l’opportunité pour elles de vivre dans leur environnement ordinaire

de vie, de scolarité ou de travail (art.2, 3°) : « l’action poursuivie vise à assurer l’accès de

l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte handicapé aux institutions ouvertes à l’ensemble de

la population et son maintien dans un cadre ordinaire de scolarité, de travail et de vie. Elle

garantit l’accompagnement et le soutien des familles et des proches des personnes

handicapées ».

Deux notions s’avèrent récurrentes en matière d’inclusion scolaire, celle de projet

personnalisé et celle de parcours de formation. « Tout enfant, tout adolescent présentant

un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des

établissements mentionnés à l’article L.351-1, le plus proche de son domicile, qui

constitue son établissement de référence » (art 19). Un enseignant référent sert

d’interlocuteur avec les parents qui sont étroitement associés au projet personnalisé de

scolarisation de leur enfant.

Le droit à la compensation décliné dans la loi consiste à répondre à l’ensemble des

besoins de la personne en situation de handicap (art 11) : « La personne handicapée a

droit à la compensation des conséquences de son handicap quels que soient l’origine et

la nature de sa déficience, son âge ou son mode de vie. Cette compensation consiste à

répondre à ses besoins (…)».

Il s’agit alors de mesurer la pertinence d’une prise en charge modulée au regard du type

de handicap, ou comment concilier l’esprit de la loi poussant vers le maintien en milieu

ordinaire et la compensation du handicap ?

Cet enjeu majeur est repris dans le décret ITEP par la notion de dispositif modulé, de

réponse à des besoins de proximité, tels que les recensent les nouveaux schémas

départementaux, sans que pour autant ne soient véritablement encore précisées les

modalités financières d’une telle organisation.

L’enjeu d’application du cadre légal devient alors question de tarification, qui peut être

aussi un obstacle à la personnalisation de la prise en charge, personnalisation, qui, par

ailleurs, semble s’imposer pour répondre aux problématiques particulières des


populations accueillies ; il s’agit alors d’arriver à équilibrer le fonctionnement de son

établissement, en ayant a minima un prix de journée lissé internat, semi-internat, voire un

tarif unique d’accueil quelle que soit la teneur du projet.

Dans l’acception de 2005, on peut dire que deux changements majeurs, outre les droits et

obligations (à la scolarisation, à la reconnaissance, etc…) concernent aussi les notions

de :

- Partenariat : ce ne sont plus les spécialistes qui décident seuls, les familles et

les enfants deviennent des partenaires des institutions. Toutes les institutions

étant concernées, celles s’occupant de l’éducatif, de la scolarisation, de la

psychologie, du soin au sens large.

- Contractualisation : l’enfant n’est plus « placé », ses parents passent un

contrat après avoir établi un projet personnalisé d’accompagnement. Il

convient de remarquer le choix des termes (accueil, accompagnement,

scolarisation). Lorsqu’un ITEP participe à la scolarisation on signe un projet

d’accompagnement. L’ITEP doit donc « accompagner », nouvelle mission qui

lui est donnée.

Ces lois cadres sont donc à croiser avec les textes régissant le champ de l’enfance

handicapée et déjà cités.

1.2.2 Quelle reconnaissance dans la société ?

A) Les ITEP sont définis par décret 26:

- Décret n°2005-11 du 6 janvier 2005 fixant les conditions techniques d’organisation et de

fonctionnement des ITEP, (projet personnalisé d’accompagnement et projet personnalisé

de scolarisation), complété par la circulaire 2007/194 du 14 mai 07 de 17 pages en ce qui

concerne les modalités pratiques d’application et les jeunes accueillis.

Le législateur a voulu réformer les Annexes XXIV en ce qui concerne les ITEP (Instituts

Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques). Étaient concernés en octobre 1989 par la

révision des annexes : « en premier lieu les établissements accueillant des enfants

présentant une déficience intellectuelle (IMP ou IMPro), avec troubles associés à la

déficience (troubles de la personnalité, troubles comitiaux, troubles graves de la

communication, troubles moteurs et sensoriels, maladies chroniques). » Mais le texte

précisait qu’étaient, « également visés par la même annexe les établissements (Instituts

de Rééducation) et services prenant en charge des enfants et des adolescents dont les

26 Le texte qui suit fait partie d’un projet de l’AIRe, « l’essentiel des ITEP, difficultés psychologiques

et troubles du comportement » Sylvain Favereau Secrétaire Général mars 2009


manifestations et les troubles du comportement rendent nécessaire, malgré des capacités

intellectuelles normales ou approchant la normale, la mise en œuvre de moyens médico-

éducatifs pour le déroulement de leur scolarité ».

Le décret n°2005-11 du 6 janvier 2005 fixe de manière spécifique les conditions

techniques d’organisation et de fonctionnement des ITEP, ce qui devrait révolutionner les

pratiques. Auparavant, « La prise en charge de l’enfant ou de l’adolescent était globale

(…) le directeur de l’établissement, dans le respect des compétences et des règles

déontologiques des différents professionnels, en assure la cohérence et la responsabilité

d’ensemble ainsi que la coordination avec les intervenants extérieurs. Il organise et

préside les réunions de synthèse. » (Annexes XXIV).

Maintenant, « l’aspect thérapeutique est mis en avant alors que jusqu’en 1989 le

pédagogique était privilégié. Devant la gravité de l’enjeu, -comment ne pas penser au

rapport de l’INSERM en septembre 2005 sur les troubles de conduites des jeunes enfants

de 3 ans- ce n’est d’ailleurs plus comme en 1975 un médecin (pédiatre ou psychiatre) qui

dirige les soins médicaux et paramédicaux au sein des IR, ni même le directeur comme

dans les annexes 24 de 1989, mais nécessairement un pédopsychiatre »27.

Les troubles du comportement sont considérés comme l’expression déjà figée d’un

dysfonctionnement relationnel, que l’on peut déjà qualifier de handicap, comme le dit le

texte du décret en ce qui concerne la définition de la population et que nous reprenons

ici : « Ces enfants présentent des difficultés psychologiques dont l’expression notamment

l’intensité des troubles du comportement perturbe gravement la socialisation et l’accès

aux apprentissages. Ces enfants, adolescents et jeunes adultes se trouvent malgré des

potentialités intellectuelles et cognitives préservées, engagés dans un processus

handicapant qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un

accompagnement personnalisé.»

Ces structures doivent se mettre en conformité avec les dispositions de ce décret avant le

1er septembre 2008. On parle maintenant de « dispositif ITEP », établissements et/ou

services. Que sous-entendent ces textes ? « Que ces troubles sont des formes précoces

d’un handicap qui relève d’une prise en charge psychiatrique. Mais que parallèlement,

tout doit être fait pour que l’enfant handicapé ne soit plus caché dans un établissement, il

doit être au sein de l’école. Compte-tenu des difficultés que cela va poser il faut réaliser

un réseau, une sorte de maillage, de filet, destiné à éviter les chutes. Cette conception du

soin est plus proche du modèle anglo-saxon que du modèle psycho dynamique européen

27 Actes du colloque d’Aubagne AIRe intervention du Dr CATHELINE auteur de 2 ouvrages sur ces

problématiques 2006


qui privilégie la maladie (évolutive et donc curable) par rapport au handicap (figé et non

évolutif) »28.

Les ITEP sont désormais placés dans le champ du handicap psychique, dont nous avons

rappelé la définition dans le paragraphe « norme et normalité » et comme le définit le

décret ci-dessus.

Nous avons vu que ces difficultés psychologiques constituent un processus handicapant,

qui risque de se fixer en incapacités psychiques ; bien qu’elles soient compatibles avec un

maintien des fonctions intellectuelles, elles sont instables, c'est-à-dire variables dans le

temps ou selon les contextes.

Les traitements de ces difficultés psychologiques sont donc multiples selon l’intensité des

troubles.

- Ainsi, les ITEP n’interviennent pas en première intention :

« Une orientation vers les ITEP est le plus souvent envisagée, lorsque les interventions

des professionnels et services au contact de l’enfant : protections maternelles et infantiles

(PMI), centres d’action médico-sociale précoce (CAMSP), réseaux d’aides, centres

médico-psycho-pédagogiques (CMPP), services de psychiatrie infanto juvénile, pédiatres,

pédopsychiatres, n’ont pas antérieurement permis la résolution de ces difficultés

psychologiques. »29

- les enfants, adolescents ou jeunes concernés sont par ailleurs engagés dans des

processus complexes d’interactions entre leurs difficultés personnelles, leur

comportement et leur environnement, et sont en situation ou risque de désinsertion

familiale, scolaire ou sociale.

- ce processus handicapant implique nécessairement la mise en œuvre de

moyens éducatifs, thérapeutiques et pédagogiques conjugués pour restaurer leurs

compétences et potentialités, favoriser le développement de leur personnalité et rétablir

leur lien avec l’environnement, et leur participation sociale. Cette approche

interdisciplinaire constitue une des spécificités des ITEP.

Il convient de remarquer que d’une façon générale, les ITEP ne sont pas adaptés

à l’accueil d’enfants et adolescents autistes ou présentant des troubles psychotiques

prédominants, ou des déficiences intellectuelles importantes, qui requièrent d’autres

modes d’éducation et de soins, et qui pourraient souffrir de la confrontation avec des

jeunes accueillis en ITEP.

28 Idem plus haut p 22

29 Circulaire interministérielle du 14 mai 2007 relative aux instituts thérapeutiques, éducatifs et

pédagogiques et à la prise en charge des enfants accueillis


Ces enfants entrent bien dans le champ du handicap, même si cela peut choquer les

familles : le champ du handicap psychique, mais incluant le concept anglo-saxon de

réversibilité. Cette approche est intéressante eu-égard au potentiel de compétences et

d’espoir de changement que l’on se fixe. Qui dit que la pathologie mentale est incurable ?

C’est bien une « situation de handicap », explication donnée aux parents…

Participant à l’évolution de cette vision, des directeurs d’établissements au sein de l’AIRe

ont tenté de parler de ces enfants « inclassables » 30:

-« Des potentialités qui ne manquent pas (…)

-Un contrôle extrêmement difficile des émotions (…)

-Une très faible estime de soi (…)

-Une détresse existentielle et une forte quête affective (…)

-Un mode relationnel où l’affrontement défensif domine (…)

-Un mode relationnel où le repli défensif est privilégié (…)

-Un rapport perturbé à la temporalité (…)

-Un brouillage des liens intergénérationnels (…)

-Une intolérance à la frustration (…)

-Beaucoup d’instabilité motrice et psychique (…)

-Un contexte social qui amène les enfants à ne pas pouvoir quitter l’enfance (…). »

« Les troubles examinés ici sont donc plutôt à considérer comme des syndromes. Ils

présentent une dimension organique, une dimension dans l’ordre du développement de

l’enfant, une dimension psychopathologique et une dimension socio culturelle. »31

B) L’apport d’un autre regard à poser

Pouvons-nous dire là que ces enfants et ces jeunes sont des victimes de la société ? Bien

que cette question nous préoccupe, il convient de se resituer également dans le domaine

du soin ; on est là pour ces jeunes, pour favoriser leur développement, mettre en valeur

leurs compétences et leurs capacités, face à l’existence d’une vraie souffrance,

souffrance de la famille également, face à l’exclusion, la non-compréhension dont ils

peuvent pâtir au sein de la société.

Un peu par provocation, il me semble que le terme «sauvageons », -employé par Jean-

Pierre Chevènement et fortement décrié, lors des rodéos des Minguettes au cours de l’été

1981- peut être repris et nous incite à la réflexion. Car en plus de décrire la violence qui

ressort parfois de comportements « inadaptés » ou de passages à l’acte, ce terme a une

connotation subversive qui n’est pas dénuée d’intérêt par rapport à une société qui les

30 Positions de l’AIRe à l’égard d’une future annexe spécifique aux actuels Instituts de

Rééducations 23 avril 2003 paragraphe description des populations. 31

Sylvain FAVEREAU Contribution pour « Approches du trouble du comportement » Le Sociographe 2005


rejette, au même titre que les jeunes issus des banlieues, et le parallèle avec un certain

racisme peut être effectué.

Le rapport aux autres est vicié dans son ensemble ; la « sensibilité d’écorché de ces

jeunes, de leur souci parfois maniaque du respect, de l’ambivalence de leurs attitudes,

entre reconnaissance et violence, (…) »32 sont aussi les stigmates des jeunes accueillis

en ITEP, au même titre que le « colonisé ». Et Joël Roman nous dit très justement, « Et si

la question « eux et nous » n’était pas d’abord la question « d’eux » 33 ?

Si le problème n’était pas qu’en faire ? Comment les rendre transparents, les dissoudre,

les absorber dans le paysage ? Si cette question était d’abord la question inverse, celle

de « nous » ? »-et de nos peurs- ? « Que voulons-nous, quel avenir pour nos enfants,

quelle société ? Sommes-nous capables de refonder le pacte républicain et même le

pacte national ? Que faisons-nous ensemble ? Quelle communauté politique voulons-

nous former ? Avec qui ? (…)

En reprenant les figures successives du jeune issu de la banlieue, du musulman, du

délinquant, -du faiseur de troubles en général-, on s’interrogera sur l’étrange constante

qui nous fait plaquer la même grille de lecture sur des problèmes si différents, et apporter

des réponses politiques qui partagent toutes un même présupposé : ils ne sont pas des

nôtres. Cette pente n’est pourtant pas fatale, à condition que l’on admette qu’il y a une

autre manière de faire société, de dire nous, qui reconnaît d’abord que tous y ont accès et

doivent y trouver leur place »34. C’est ainsi que doit se situer l’offre de service d’un ITEP.

Ne sommes-nous pas responsables de ce que la société a pu engendrer ?

Cette approche beaucoup plus réaliste permet de déterminer un certain nombre de

besoins auxquels un ITEP se doit de répondre : l’AIRe.35 soutient qu’il est indispensable

de permettre l’accès aux droits de ces personnes et de leurs familles, en reconnaissant

leurs besoins spécifiques ; en matière d’accompagnement, pour éviter les risques de

refus d’effectuer les démarches nécessaires, tant le terme « handicap » est souvent vécu

comme stigmatisant ; en matière d’enseignement, mis en œuvre dans les établissements

scolaires de référence ou en unité d’enseignement ; en matière d’éducation et de

participation à la vie sociale dans leurs différentes dimensions, en liaison étroite avec les

familles ; enfin en matière de soins, pour lesquels il convient de distinguer les dimensions

sanitaires, proposées par l’hôpital, et l’accompagnement proposé par le secteur médico-

social. Besoin d’un travail institué, associant de façon interactive les registres

32

Joël Roman Eux et nous Hachette 2006 p 9 33

Idem p 12 34

Idem p 13 35

Communiqué de l’AIRe sur « ITEP et accessibilité » Gilles Gonnard Paris 17 déc 2008


thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques dans une « perspective soignante

d’ensemble »36 et proposant un accompagnement personnalisé.

Ces besoins sont à l’interface d’une nécessité de compensation individuelle, et de l’effort

collectif d’accessibilité, pour des personnes qui doivent pouvoir bénéficier, avec des

chances égales, du plein exercice de leur citoyenneté, et d’une participation entière à la

vie sociale.

Cette forme de handicap psychique ne concerne pas seulement les adultes chargés de la

prendre en compte, mais interroge aussi la responsabilité de l’ensemble des citoyens et

des institutions. En effet, la situation de ces personnes fait encore trop souvent l’objet

d’une méconnaissance, d’un a priori négatif, voire d’un rejet qui ne fait qu’amplifier

l’intensité de leurs troubles. Ceux-ci sont mieux contenus si chacun est mieux informé, si

des professionnels qualifiés interviennent et si des partenariats s’instaurent en temps

utile, de façon éclairée et concertée.

Ce défaut de « place reconnue », dans un monde qui n’est pas prêt à les accueillir, enjoint

à mettre en place des modes d’accompagnement spécifiques destinés à cette

reconnaissance.

L’enjeu est bien ici de prendre en compte la souffrance psychique, sans chercher

radicalement à l’étouffer –au risque de faire du « lavage de cerveaux » comme avec les

opposants politiques de certains régimes totalitaires-, mais comment ? Nous serions tenté

d’affirmer que « socialisation-scolarisation » = normalisation… N’existe-t-il pas un enjeu

d’épanouissement de la personne en dehors du scolaire ? et dans tout ce qui peut être

mis en place, il convient de le garder à l’esprit, faute de quoi, on risque de conclure

« impossibles à normaliser » ; or, ne faisons-nous pas même communauté ? Le terme

« accompagner » qui a remplacé celui de « prise en charge » le reflète.

L’idée de mixité sociale paraît intéressante, non dans le sens de se dissoudre dans le

paysage, mais d’accueillir véritablement la diversité et pour les jeunes en question, ne pas

forcément renoncer à une certaine « visibilité », ce qu’ils ne pourront pas faire pour

certains.

Et cet enjeu d’accueil est bien un enjeu social réel, pour bénéficier de l’égalité des

chances, et du plein exercice de citoyenneté prôné. En dehors des abus qui ont pu

exister, le « fou du village » était auparavant au sein de la cité ; il bénéficie maintenant

d’un traitement spécialisé… Au lieu de ne pas les laisser entrer, participons au contraire à

développer leurs potentialités certaines, pour qu’une place reconnue leur soit faite dans la

36 Déclaration de Luxembourg du 24 octobre 2008 de MèTIS Europe regroupant l’AIRe et ses

partenaires européens


communauté. Le champ médico-social est ici dépassé, et c’est celui de l’information et de

la communication qui doit parfois prendre le relai.

Pour en finir avec l’intégration, l’insertion… quid de la scolarisation ? Comment réserver

une place aux particularismes, ou comment concilier « irrationalité individuelle et ordre

social »37 ?

Devant une certaine faillite des institutions d’intégration sociale, qui affecte beaucoup de

personnes en général, (cf. l’école et l’armée républicaines comme modèles d’intégration

nationale), les parcours singuliers ou les comportements inappropriés en sont les

premières victimes, parce-que davantage exposés. Une revendication nouvelle est celle

de la lutte contre les discriminations, vocabulaire utilisé pour les populations immigrées en

matière d’accès à l’emploi ou de parcours scolaire… Luttons contre les discriminations

des populations atteintes de troubles psychiques !

« La question posée est bien celle de la nation, de la capacité à redéfinir un sujet politique

collectif. Pour cela, il faut 3 choses : de la cohésion sociale, de la transparence

démocratique et une volonté de vivre-ensemble ». Ce modèle peut se transposer au

fonctionnement interne d’un établissement. « Une perspective de cohésion sociale se doit

aujourd’hui d’articuler risque et sécurité, justice et égalité, reconnaissance et participation

(…) afin de reconnaître à chacun une place sociale et de lui permettre de participer à

l’échange social, ce qui devrait être au cœur d’un projet de société et non pas de savoir si

ce projet est ou non assez près du « peuple »»38 ; logique du vivre ensemble, enjeu

d’exercer pleinement sa citoyenneté, qu’un ITEP se doit de décliner au regard de citoyens

libres. Cette question se heurte directement aux ressources du territoire, à la déclinaison

de l’offre de service et à l’accueil qui peut être fait à l’extérieur de ces jeunes.

1.3 Les ressources et limites d’un territoire en terme de parcours

1.3.1 La notion de parcours dans le projet de la personne

A) A propos de la fluidité des parcours…

Cette notion est apparue dans le champ sanitaire avec l’évocation de parcours de soins

coordonnés pour la personne, impliquant des coopérations entre les intervenants, ou

fluidité dans le parcours du patient, dans lequel l’Hôpital est partie prenante. La loi

« Hôpital, patients, santé et territoire » le reprend avec une systématisation des outils de

coopération et de contractualisation, le dispositif incluant bien entendu le champ médico-

social.

37

Moessinger P. Irrationalité individuelle et ordre social Librairie Droz Genève-Paris 1996 titre 38

Joël Roman auparavant cité p 112


Elle est également largement utilisée dans le champ de l’éducation, au niveau des

parcours scolaires des élèves et de la mesure des redoublements, très variables d’une

région à l’autre, synonyme ou pas de fluidité ; il en va de même du passage de filières

scolaires à professionnelles. Favoriser la fluidité des parcours dans ce cadre passe par la

revalorisation des filières professionnelles, et l’évolution des possibilités de certification ou

consolidation des poursuites d’études.

Dans le champ médico-social, parcours et projet de vie sont intimement liés : une

évaluation des besoins de la personne est nécessaire pour concrétiser son projet de vie,

donnant lieu à un plan personnalisé de compensation du handicap (loi du 11 février 2005

en matière de projet de vie, d’évaluation et de référence).

Les établissements médico-sociaux définissent leur action médico-sociale auprès de

l’usager, en cohérence avec son projet de vie, et la stratégie globale d’intervention : des

difficultés sont alors rencontrées pour recueillir la parole des usagers et de leur

famille (attentes qui peuvent être contradictoires).

Deux notions s’avèrent récurrentes en matière d’inclusion scolaire, celle de projet

personnalisé et celle de parcours de formation. « Tout enfant, tout adolescent présentant

un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des

établissements mentionnés à l’article L.351-1, le plus proche de son domicile, qui

constitue son établissement de référence » (art 19). Un enseignant référent sert

d’interlocuteur avec les parents, qui sont étroitement associés au projet personnalisé de

scolarisation de leur enfant.

« La définition d’un parcours de formation adapté s’appuie sur une évaluation régulière

des compétences et besoins de l’enfant et des mesures mises en œuvre dans le cadre de

ce parcours, réalisée par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH qui invite obligatoirement

les parents à s’exprimer à cette occasion. Le parcours de formation fait l’objet d’un plan

personnalisé de scolarisation, assorti des aménagements nécessaires, intégré dans le

plan de compensation global de l’enfant handicapé ; les modalités de déroulement de la

scolarité sont coordonnées avec les mesures d’accompagnement du plan de

compensation. Des équipes de suivi de la scolarisation, intégrant les parents, le ou les

enseignants en charge de l’enfant handicapé, un enseignant référent, et le cas échéant

les professionnels chargés de son accompagnement médicosocial lorsqu’ils sont

mobilisés, sont chargées de faciliter la mise en œuvre du projet personnalisé de

scolarisation.

[367] Conformément aux principes de la nouvelle politique du handicap, les projets

personnalisés de scolarisation visent à favoriser, chaque fois que possible

l’accomplissement de parcours de formation en milieu scolaire ordinaire, afin de favoriser


l’inclusion des personnes handicapées et de changer le regard des futurs adultes sur le

handicap »39.

Nous avons la possibilité, nous adressant à des enfants souffrant de troubles

psychologiques, d’offrir des modes d’accompagnement qui correspondent souvent au

choix de la personne, ou à celui , de ses parents ; nous avons aussi la possibilité à cet

âge, de changer le mode d’accompagnement en cours de parcours, par nos actions en

interne (nos trois réunions projet par an en témoignent), mais aussi en externe en faisant

jouer les relations que nous pouvons avoir avec l’extérieur (tel le retour en milieu scolaire

ordinaire), et ce sont ces points là qu’il nous intéresse plus particulièrement de

développer, outre la phase de recueil des attentes. En effet, les constats de ruptures,

d’exclusions, d’incompréhension, de non-transmission d’informations dont, soit peuvent

pâtir ces jeunes ou ces familles, soit les engendrer, sont parfois alarmants. Nous avons

l’espoir, outre le service de base d’adaptation des modes d’intervention, d’améliorer par

nos pratiques et nos liens avec les différents partenaires, les parcours de ces jeunes et de

leur famille, dans le sens d’une meilleure fluidité et perméabilité. En établissant ces liens

avec l’extérieur, nous avons une possibilité d’éviter de les enfermer dans ce qu’ils

connaissent encore trop souvent, « les parcours institutionnels ».

B) Parcours de la reconnaissance

Mais en écrivant Parcours de la reconnaissance40 Paul Ricœur a sans doute redéfini la

reconnaissance comme processus d’identification de Soi et de l’Autre, d’une identité

univoque, c'est-à-dire comme une totalité déterminée qui serait d’entrée de jeu

saisissable.

Nous touchons là, me semble-t-il une dimension plus profonde de la notion de fluidité des

parcours, à relier directement à identité et reconnaissance : c’est en développant une

véritable reconnaissance de ces enfants et de ces jeunes, que l’on va améliorer leur

parcours en le leur rendant plus facile ou tout simplement possible. Mais il ne s’agit pas

seulement de reconnaître et d’accepter la différence de l’Autre, il convient peut-être de

fluidifier le rapport avec lui.

« Le besoin de se situer par rapport à l’Autre, d’affirmer son identité, de faire valoir ses

exigences élémentaires, appartient à tout individu, à toute collectivité humaine. Pour

préserver son identité ou pour l’ouvrir, chacun développe des stratégies d’inclusion ou

d’intégration, d’exclusion ou de proscription. La fluidité inscrit ces stratégies dans la

39 Rapport du Gouvernement au Parlement relatif au bilan et aux orientations de la politique du

handicap, Secrétariat d’État chargé de la Solidarité 12 février 2009 paragraphe sur la scolarisation p.70 et suivantes. 40

RICOEUR P. 2007 Parcours de la reconnaissance, Trois études, Paris, Stock


Relation. »41 Il convient, pour ces jeunes, qu’ils puissent atteindre une certaine fluidité

pour ne plus être exclus tout en conservant leur identité.

Mais « l’identité est (…) toujours plurielle du fait même qu’elle implique différents acteurs

du contexte social qui ont toujours leur lecture de leur identité et de l’identité des autres

selon les situations, leurs enjeux et leurs projets. Cette identité est toujours en

transformation, puisque les contextes de référence de cette identité : contexte biologique,

psychologique, temporel, matériel, économique, relationnel, normatif, culturel, politique…,

qui fournissent des significations, sont chacun en évolution du fait même des

interactions. »42

Nous voyons là combien notre action rejoint la dimension d’un système complexe, d’où la

nécessité d’agir également sur l’environnement du jeune :

Parcours de l’usager, de sa famille bien entendu, mais aussi parcours du professionnel

qui l’accompagne, en passant par la valorisation des compétences ; dans un contexte

professionnel où la mobilité est encouragée, cette logique de parcours professionnel peut

être source de stress, par plus de responsabilisation au travail, si elle n’est pas

accompagnée par de la formation. Parcours synonyme alors de (dés)ordonnateur des

destins individuels, ce qui n’est pas propice à un bon accompagnement de l’usager…à

défaut de nouvelles régulations à trouver, ou de modes de management à mettre en

place.

On a bien compris que nous entendons ici la notion de parcours au sens large « parcours

de vie », dont le parcours en institution ne constitue qu’une partie, se différenciant

également de la notion de trajectoire, qui, bien qu’incluant un objectif visé, nous paraît

réductrice, car elle n’autorise pas la prise en compte de périodes d’aller et retour

éventuels, nécessaires à une prise de conscience progressive.

1.3.2 Les écarts entre existant et attendu sont porteurs de solutions innovantes

A) Quels types d’enjeux pour le directeur ?

Le diagnostic de la situation conduit à en relever plusieurs, et d’une importance

considérable :

- En matière de politiques publiques, un enjeu fort de mise en conformité vis-à-

vis de la loi :

Tout le discours actuel est centré sur les notions de personnalisation, d’accompagnement,

de dispositif modulé, de maintien en milieu ordinaire, de recueil des attentes de l’usager…

comment alors promouvoir un dispositif collectif ? Cet écart entre existant et attentes, en

41 MBASSI ATEBA M. 2008 Identité et fluidité dans l’œuvre de Jean-Marie Gustave Le Clézio Paris

l’Harmattan p 11 42

MUCCHIELLI A. 1986 L’identité Paris PUF p 12


matière de politiques publiques, doit nourrir une réflexion de mise en conformité pour

nombre d’établissements.

Ceux-ci ne peuvent plus en effet, penser répondre à eux-seuls à un besoin identifié, mais

s’inscrire dans de véritables partenariats pour assurer une fluidité certaine des parcours.

Le projet personnalisé d’accompagnement, doit se coordonner avec le projet personnalisé

de scolarisation, associant ainsi l’Éducation Nationale aux ITEP, comme peuvent l’être

certains services de l’ASE, ou de pédopsychiatrie, en fonction du parcours du jeune ; est-

ce véritablement possible aujourd’hui ?

- En matière de population, un enjeu majeur de promotion de la personne dans

son territoire :

A complexité des problématiques, adaptation des réponses envisagées, et recherche de

l’équilibre entre action collective et accompagnement personnalisé.

Les problématiques complexes dans leur dimension psychologique, peuvent se heurter à

une prise en charge collective, ce qui rend la recherche d’équilibre entre action collective

et accompagnement personnalisé encore plus difficile. Une adaptation des réponses est

alors recherchée dans la dimension institutionnelle.

Les troubles de ces enfants doivent-ils être considérés comme transitoires, ou relèvent-ils

véritablement d’une situation de handicap ? Tous les enfants à l’école, certes, mais si la

permanence à l’école est impossible, comment penser les enseignements au sein de

l’institution, puis en dehors ? De même, l’internat pour répondre à une nécessaire rupture

du milieu familial en fonction de l’évaluation des besoins du jeune ?

Comment rendre compatible alors, collectif, attentes et besoins individuels, leur recueil et

leur mise en œuvre dans le cadre d’un fonctionnement adapté ?

- L’offre de service dans son ensemble est fortement interpellée :

L’établissement, tel qu’il était repéré, doit trouver une nouvelle identité, en devenant un

véritable dispositif : on lui demande souplesse, modulation, ouverture, maillage avec

d’autres… en a-t-il les moyens au niveau de son organisation interne, et l’environnement

est-il disposé à le favoriser ?

Comment peut-il instaurer en interne un véritable partenariat avec les familles, et utiliser

les outils de la contractualisation ?

L’exemple de l’inclusion scolaire au plus proche du domicile dans le cadre du projet

personnalisé, mais accompagnement par un établissement d’où action collective.

Il s’agit de repenser les modes d’accompagnement, y compris pour les établissements

disposant d’un internat. Des nouvelles modalités d’accompagnement sont à inventer, qui

sont encore peu prévues par la tarification ou la planification.

- Enfin, au niveau éthique

Transversalement à tout cela, il y a un enjeu éthique, le questionnement en appelle sans

cesse à une définition des concepts, et à un choix de management éclairé.


Accompagnement, Personnalisation, Droit des usagers, Participation, Partenariat,

Contractualisation : autant de notions portées par la loi 2002-2 rénovant l’action sociale et

médico-sociale, le décret ITEP et la loi 2005-102 pour l’égalité des droits et des chances,

la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Nous avons l’opportunité

que ces notions aient été véhiculées depuis longtemps par l’Association APAJH. Dans ce

contexte, l’ITEP n’a « plus qu’à s’épanouir ».

B) Comment se positionne l’offre de service de l’établissement ?

Au regard du fonctionnement de l’ITEP de Champtercier, des écarts apparaissent :

- En matière de modes d’accueil diversifiés :

Face aux jeunes accueillis et aux politiques publiques, l’établissement développe

actuellement deux, voire trois modes d’accueil diversifiés (internat, semi-internat), le

SESSAD de l’Association ayant également reçu une autorisation pour 6 places « troubles

de caractère et de comportement », venant ainsi compléter l’offre, mais dont l’articulation

avec l’ITEP est encore à préciser. Cette réponse est toutefois limitée pour répondre aux

exigences de modulation et de fluidité des parcours ainsi que de projet personnalisé :

accueil séquentiel, accueil pour la journée, accueil en famille spécialisée pour éviter les

ruptures…, partenariats établis font actuellement défaut.

Bien que les possibilités d’accueil en internat ou semi-internat soient relativement

souples, (internat modulé, séquentiel), l’exploitation de ces ressources n’est pas

totalement efficiente au niveau du sens, et les partenaires, professionnels et familles,

doivent continuer à se l’approprier, pour ne pas le dévoyer.

Affirmer la place des personnes en situation de handicap, garantir un projet de vie évolutif

et personnalisé, des moyens d’accompagnement souples et diversifiés… font aussi partie

des missions des ITEP. Comment les professionnels se l’approprient au sein des outils

mis en place, le Projet Personnalisé d’Accompagnement (PPA), censé refléter cette

personnalisation et recueil des attentes et faire état des besoins est-il complètement

efficient ?

Ceci n’est possible que par une véritable reconnaissance des enfants et des jeunes

accueillis, et il importe que l’on s’appesantisse sur leurs spécificités en termes de

compétence, de capacité, de potentialité… donc de « compétences sociales » et

d’adaptation de l’offre de service.

- De territoire et de partenariats

L’offre de service prend appui sur un territoire donné dont le maillage bien que

relativement faible comporte des ressources ; l’inscription y est rendue possible si l’on

utilise le levier de la réciprocité, à savoir concevoir des partenariats comme des

échanges. Tout d’abord, l’existence d’un schéma départemental au préalable de notre

projet de création a contribué à l’assise nécessaire au projet et à son inscription dans le


territoire (voir en annexe 3 les orientations du Schéma et le positionnement de

l’établissement).

Du fait de l’Association porteuse du projet, et des liens que celle-ci entretient avec

l’Éducation Nationale, le projet a bénéficié très tôt d’un portage politique favorable et de

moyens conséquents (mise à disposition de trois enseignants de l’éducation nationale).

Mais les relations avec les écoles ordinaires sur le terrain restent encore à préciser.

Le territoire dans lequel s’inscrit l’établissement est à la fois étendu, en matière de

distances à parcourir, mais peu ouvert et limité par rapport aux réponses pouvant être

apportées (absence de lits de pédopsychiatrie par exemple), et l’on peut déplorer un

maillage professionnel faible, hormis la présence de l’Éducation Nationale. La difficulté

sera plus grande à tenter de nouer des partenariats institutionnels, ou d’envisager la

composition d’un réseau. Des réponses innovantes sont à trouver, en évitant la tentation

du « tout institutionnel », pour répondre aux objectifs d’une ouverture sur l’extérieur, tout

en gardant une cohérence : qu’est-ce qui fait institution ?

Les partenariats n’en sont qu’à leur début ; le décret sur la coopération entre écoles et

établissements médico-sociaux va permettre de continuer la réflexion sur le projet

pédagogique amorcée en interne et relancer les débats sur un fonctionnement en train de

se construire. Le fonctionnement avec la MDPH est à préciser, les ITEP sous l’égide de

l’AIRe ayant défini ce partenariat, la MDPH pouvant avoir une vision différente de ses

missions…

La réponse aux besoins et attentes est également territoriale : l’offre paraît à ce jour

adaptée à la demande, mais un accompagnement optimum doit également pouvoir se

faire avec d’autres services à nos côtés ; or, trop souvent, l’orientation en ITEP signe

l’arrêt d’autres mesures telles que sociales, ou d’injonction de soins. N’est-il pas possible

de trouver d’autres voies, qui, par convention, pourraient permettre une meilleure réponse

aux besoins, avec une évaluation périodique, pour en mesurer la pertinence ? L’essai a

pu se faire sur certains cas isolés (parce que considérés comme « limites »), et s’est

avéré fructueux, mais ce n’est pas encore un réflexe courant, et nous ne pouvons que le

déplorer. Les partenariats ne peuvent fonctionner que s’ils sont conçus comme des

échanges.

- Des écarts en ce qui concerne la fluidité des parcours

L’accompagnement personnalisé, tant en interne (accueil séquentiel, de jour…ou dans

l’accompagnement interdisciplinaire), qu’en externe, entre différentes institutions ou

services, notamment l’ITEP et l’école ordinaire par exemple, se heurte encore au manque

d’offre de service diversifiée sur le territoire (maillage faible), et d’organisations

véritablement instituées pour servir cette fluidité souhaitée dans le parcours du jeune. Le

passage d’information s’avère problématique, et chacun recommence de son côté en


début de prise en charge, ce que d’autres ont pu effectuer précédemment en terme de

bilans, de diagnostic… ce qui ne favorise pas lisibilité et cohérence pour l’usager.

- En ce qui concerne le positionnement associatif et/ou la culture des lieux

d’accueil

Le projet associatif et la culture institutionnelle défendant la laïcité et la citoyenneté, le

« retour en milieu ordinaire » véhiculé par le projet d’établissement, voient aujourd’hui une

reconnaissance de leurs valeurs dans les politiques publiques, mais toute la difficulté

consiste à les mettre en œuvre au sein même de partenariats existants (tels ceux avec

l’éducation nationale), c'est-à-dire au niveau opérationnel. Qu’en est-il de l’intention, et de

la réalité terrain ? Au nom de l’inscription scolaire obligatoire, on en arrive à des

aberrations telles que l’enfant est effectivement à l’école, mais partagé entre différentes

classes parce qu’insupporté, ou encore, pris en charge individuellement par une AVS,

dans un local particulier !

C’est bien là que se situe le problème en matière de degré d’acceptation de la différence.

La tolérance que chacun doit manifester à son prochain, fonde la paix civile et la dignité

humaine. A condition que l’expression de ces différences ne signifie pas, a contrario,

l’établissement de privilèges particuliers, ou de situations atypiques, qui seraient nuisibles

à la société, en ce qu’ils ruineraient le principe d’égalité des citoyens.

Accepter la différence, sans vouloir uniformiser ou sans sectarisme.

En matière de positionnement associatif, c’est aussi la question de la laïcité qui doit être

clairement posée. Les ITEP ne sont pas la « spécialité » de l’Association garante du

projet et la spécificité des populations accueillies en ITEP n’est pas sans rappeler le débat

sur la laïcité : « l’essentialisme laïc propose un cadre unitaire d’intégration des individus,

qui laisse peu de place au pluralisme, (…) et qui se heurte à la véritable signification de la

laïcité »43 ; c’est une question qu’il convient de se poser. Comment accepter, alors, toutes

les singularités, à plus forte raison au sein de l’école ?

Pour reprendre les propos de Joël Roman dans un autre contexte, mais que nous

transférons ici à cette population, « (…) aujourd’hui, le principal défi adressé à la laïcité, à

l’école et à l’égalité de traitement à laquelle elle prétend, réside davantage dans l’échec

scolaire »44, et la prise en compte d’enfants différents, et non adaptés à un système

unique. Or, pour l’instant, ces derniers en sont exclus… Le décret sur la coopération entre

institution scolaire et établissements spécialisés pourra-t-il changer cela ?

- Enfin, au niveau de l’évaluation des réponses apportées :

La réflexion autour de la mise en place de procédures et protocoles, destinés à un

meilleur accompagnement, doit nous amener à une évaluation pertinente des besoins et à

43

Roman J. 2006 Eux et nous Hachette p 70 44

Idem p 67


un recueil des attentes le plus exhaustif possible, qui fait encore défaut aujourd’hui. Les

outils d’évaluation du projet du jeune n’en sont qu’à leur début. La participation des

familles doit être revue si le CVS n’est pas assez mobilisé.

Le souhait de personnalisation affiché dès le début dans une logique de service tourne

autour du déroulement du Projet Personnalisé d’Accompagnement, dans la lignée du

projet d’établissement ; la vigilance s’impose à ce titre :

- En interne, au niveau du rythme soutenu des rencontres trimestrielles des familles

et des usagers, avec les professionnels des trois volets thérapeutique, éducatif et

pédagogique, en ce qui concerne l’engagement des familles, et une meilleure

préparation du jeune à ces rencontres ;

- En externe, au niveau du maintien de l’intérêt des partenaires vis-à-vis de ces

réunions, par une participation qui doit devenir plus institutionnelle, que reposant

sur la bonne volonté des personnes des différents services concernés. Je pense

ici à la présence assidue du référent scolaire MDPH depuis deux ans à ces

réunions PPA, présence indispensable à l’élaboration ou à la révision d’un Projet

Personnalisé de Scolarisation, et facilitatrice aux retours en milieu ordinaire à la

suite.

Poursuivre la planification de ces réunions afin de permettre que ces différents

professionnels puissent y assister participe de l’intérêt d’un regroupement des

informations autour du jeune et de sa famille, pour vaincre un morcellement parfois

encore de mise.

Un autre aspect concerne la qualité du travail interdisciplinaire de cet accompagnement :

les postes et fonctions définis précisément, les écrits en rapport avec les attendus. Une

communication en interne satisfaisante est synonyme de plus de fluidité en externe ; cette

dimension touche la conception d’une gestion des ressources humaines, l’organisation du

travail en terme de réunions, de rencontres avec les parents, d’implication du référent

dans son rôle… de formation et de soutien du personnel.

Trop de difficultés semblent encore présentes en matière de transmission de l’information,

que ce soit en amont ou en aval de l’accompagnement au sein de l’ITEP, ou à destination

des familles. Les accès aux dossiers et à l’information doivent être rationalisés tout en

préservant la confidentialité. C’est un des aspects du travail avec les partenaires, parfois

ardu, chacun se réfugiant derrière la procédure du service mise en place et dont

l’harmonisation devrait être à l’ordre du jour : pourquoi ne pas essayer de répondre aux

attentes des différents services dans la formalisation des documents que nous

produisons, et vice-versa, dans le seul but d’un meilleur service à l’usager, plutôt que de

continuer à multiplier réunions et dossiers ?

Les principaux partenaires concernés sont la MDPH, en matière de transmission

d’information, de participation aux équipes pluridisciplinaires, et de constitution de dossier


(orientation ou renouvellement), tels qu’ils peuvent être attendus, et l’Éducation Nationale,

avec la constitution de PPS, en lien direct avec le PPA des ITEP : qui précède l’autre ? Le

décret sur la coopération introduit la notion de projet individualisé… autre appellation.

Nous nous reconnaissons bien en tant qu’ITEP dans le fonctionnement en partenariat

décrit dans ce décret, mais nos partenaires y voient-ils le même contenu ?

Il semble bien que l’on ait affaire à un véritable enjeu de société au sein des ITEP ; que

l’on ne peut tromper la violence que si on ne la prive pas de tout exutoire, en lui

permettant «d’avoir quelque chose à se mettre sous la dent». Selon G.HEUYER45

«(…) l’agressivité devient pathologique lorsque le sujet est incapable d’aucune

adaptation, quelles que soient les modifications du milieu social ». Nous allons voir quels

peuvent être les points d’appui pour tenter d’apporter des réponses aux problèmes

soulevés.

2 Une situation contrastée permettant la recherche de réponses

innovantes

Face à la situation décrite, faisant état d’opportunités mais aussi de faiblesses, il apparaît

que les ressources et conditions d’un changement proviennent à la fois de l’usager lui-

même, de sa famille, mais aussi des professionnels sollicités, non seulement au sein

d’une institution, mais dans le cadre de partenariats efficients, appuis qu’il conviendra de

solliciter en fonction du but que l’on se fixe.

2.1 L’éthique au cœur des préoccupations de cohérence

2.1.1 L’expression des usagers et de leur famille

A) Le référentiel lié au droit des usagers

Les outils de la loi du 2 Janvier 2002

Les outils de la loi 2002-2 mis en place, permettent d’améliorer le service rendu au

regard de la loi, mais le droit des usagers s’exprime aussi au travers d’instances, de

lieux, d’écrits, de réunions, auxquelles les usagers participent et se doit de tenir

compte de leur demande.

45

Cité dans L.ROURE P.DUIZABO 2003 Les comportements violents et dangereux, Aspects criminologiques et psychiatriques Liège Masson p 21


Le projet d’établissement, et son corollaire le guide de fonctionnement, a été

construit avec la participation de l’ensemble de l’équipe, au cours de la première

année de fonctionnement (annexe 4) ; le Conseil d’Administration a assisté à

des réunions de restitution périodique. La prochaine étape sera d’y associer le

CVS lors de sa révision (représentants en cours d’élection la première année).

Des groupes de travail précédant l’ouverture de l’établissement ont élaboré

Livret d’accueil et Règlement de fonctionnement (voir en annexe 5 le

programme de formation de cette quinzaine), afin que les différents

professionnels s’approprient le fonctionnement, y ayant eux-mêmes réfléchi. Y

est inséré la charte des droits et des libertés donnée à l’admission. Rapidement

une procédure d’admission (annexe 6), a été précisée, lors de réunions entre

professionnels, et continue a être portée à connaissance des familles et

partenaires.

Le contrat de séjour permet une meilleure adéquation entre l’offre de

l’établissement et la demande de l’usager, l’information des parents et leur

implication dans le projet personnalisé (projet personnalisé

d’accompagnement) ; ce dernier a été élaboré pour tous les établissements au

niveau associatif. Il se situe à un niveau de contractualisation juridique. Le PPA

demeure un outil plus concret dans les relations avec les familles.

Le conseil de la vie sociale et son règlement de fonctionnement ont été mis en

place en juin 2008 (voir en annexe 7 le 1er questionnaire envoyé dans ce cadre),

il reste à l’animer valablement (motivation des représentants familles et enfants).

L’accès au dossier, est défini sous la forme d’un document global, nécessitant

la rigueur du « secret partagé », et la présence de comptes rendus et

observations précises et professionnalisées (voir en annexe 8 la procédure

concernant la tenue des dossiers).

Nous nous imposons une relecture annuelle de ces documents avec l’équipe pour leur

mise à jour, en fonction des changements de fonctionnement qui auraient pu être opérés.

Outre la déclinaison des documents d’information et instances, le lien avec les

familles s’exerce lors de :

- La procédure d’admission, lecture commune du règlement de fonctionnement,

remise du livret d’accueil, charte et établissement du contrat de séjour,

- La participation des familles aux réunions de projet et à leur préparation,

- Les rencontres ponctuelles et formelles au niveau des différents services,

- Les échanges téléphoniques entre le référent et la famille, ou courriers plus

officiels.


B) De la nécessaire différenciation Besoins, Attentes et Demandes…

Notre mission resterait superficielle, si, au-delà du «placage » de ces outils, nous ne

faisions pas dès le début de l’accompagnement une nécessaire distinction entre besoins,

attentes et demandes, de la part de l’usager, mais aussi de sa famille (dans le cadre de

l’accueil de mineurs).

Besoin, définition du Petit Larousse édition 2004 : « Désir, envie, naturels ou pas ; état

d’insatisfaction dû à un sentiment de manque. Besoin de boire. (…) Ce qui est

nécessaire, indispensable (…). Avoir besoin de qq’un, qqch, en sentir la nécessité,

l’utilité. » On a tendance à répondre trop rapidement aux besoins par un moyen (besoin

d’aide par ex), l’aide étant un moyen ; mais avons-nous bien identifié le besoin ? (de

sécurité, de reconnaissance ?).

L’attente se différencie du besoin, par le fait qu’une étape a déjà été franchie, mais

l’attente ne dure qu’un temps. Définition du Petit Larousse toujours : attente : « 1 Action

d’attendre qq’un ou qqch : temps pendant lequel on attend. 2 Souhait non formulé ;

espérance (…) ». Attendre (…) « Compter sur : prévoir, espérer (…) ». Le risque, étant

que si l’attente n’est pas clairement formulée, elle reste de l’ordre de l’espérance…

déçue ! L’attente renvoie à la temporalité du projet, aux qualités des prestations, elle

engage le professionnel sur les résultats.

La demande enfin : Petit Larousse « Action de demander qqch, de faire savoir ce que l’on

souhaite, ce que l’on désire » (…). Demander : « 1 faire savoir, dire à une personne ou à

plusieurs, ce que l’on veut, ce que l’on souhaite obtenir (…). 4 solliciter une réponse ;

interroger, questionner ».

Mais est-ce toujours facile de formuler une demande précise ? Libre et non induite ? En

tant qu’enfant ? Et la demande de la famille est-elle celle du jeune ?

Au regard de ces définitions, nous allons tenter de préciser les principales interrogations

que peuvent être amenés à se poser ou pas les usagers, et les professionnels en face ;

l’enjeu étant bien de répondre au triptyque « besoins, attentes, demandes » : quels sont-

ils donc ?

Il convient souvent de distinguer les attentes de la famille, de celles de l’enfant et/ou du

jeune.

Il y a une demande explicite, qui, pour la famille tourne autour de la question de la

normalité –même si non exprimée ainsi-, d’où la focale du scolaire, que l’enfant retourne à

l’école ordinaire, apprenne, ou suive une scolarité « normale », alors qu’il en a été exclu

ou y a connu un parcours chaotique.

Une attente, d’une véritable reconnaissance des problèmes qui ont souvent obtenu

comme réponse, l’exclusion. La conscience des problèmes n’est pas toujours présente.


La demande « d’aide », -la réponse étant dans la demande- n’est pas toujours définie.

C’est ici la tonalité qui est intéressante : la conscience s’exprime en terme d’adhésion, ou

sinon les revendications sont fortes « c’est la faute à… », et nous sommes les prochains

sur la liste ; ou demande, comme expression d’une conformité, que « je colle au discours

qu’ils attendent de moi » : la demande reste alors superficielle. Elle est masquée. Les

stratégies à mettre en place peuvent être différentes.

Le besoin « d’aide en général », est à qualifier : le besoin de scolarisation n’en n’est pas

un, c’est un moyen, mais en quoi la scolarité au contraire est synonyme d’intégration et

quels indicateurs va-t-on trouver à la suite pour être sûr que les besoins aient été

satisfaits ? Cette demande « d’aide » vague, est l’expression d’une souffrance familiale ;

l’éloignement peut être évoqué en terme d’internat, ou pas du tout au contraire, signe

d’une certaine culpabilité, face à de trop nombreuses ruptures. Besoin de reconnaissance

à coup sûr, en tant que personne, en tant que famille, singularité revendiquée mais qui

dérange ; besoin de lien social.

Face à cela, la demande très souvent tue d’un traitement des troubles somatiques ou

psychiques, demande rarement affichée, manifestations niées ; il convient de savoir où en

sont la famille et le jeune par rapport à cela.

Si la demande des parents est parfois à l’opposé des potentialités du jeune, la demande

du jeune est souvent à l’opposé de celle des parents et plus « réaliste » : ne plus aller à

l’école mais « travailler »… La demande qu’il n’exprime pas, ou peu, est celle de soulager

ses angoisses, ceci étant difficilement verbalisé, sinon parfois par « besoin de se

calmer ». Sous-jacent aux difficultés extériorisées, qu’elles soient dites ou non par le

jeune ou ses parents, le besoin de soin est évident, et non le moindre. Il est rarement

exprimé, sinon de la part des parents pour leur enfant. Il peut être âprement refusé des

deux côtés.

Si la demande et les attentes sont trop divergentes par rapport aux besoins identifiés par

les professionnels, c’est à un travail de longue haleine auquel il faut s’attendre, pour

accompagner un cheminement, une prise de conscience personnelle, que, faisant partie

d’un système, tout agissement sur l’environnement quel qu’il soit, va pouvoir faire évoluer

la problématique.

Principales attentes des familles, besoins et demandes des bénéficiaires

C’est paradoxalement la question scolaire qui revient constamment au niveau des plus

fortes attentes des parents par rapport à l’ITEP : ce sentiment d’échec vécu par l’enfant et

ressenti vivement par la famille par les rejets successifs dont elle a été l’objet est une

demande formulée dès les premiers entretiens.

Le projet de retour en milieu ordinaire, de resocialisation leur convient parfaitement, mais

il faut parfois expliquer que les choses doivent prendre du temps pour mieux rebondir et


surtout formuler que les enseignements à l’ITEP sont différents et que les retours aux

apprentissages utilisent parfois des voies détournées.

Viennent ensuite les questions du pourquoi des comportements, restées sans réponse

depuis de nombreuses années et qu’il appartiendra à l’ITEP de dénouer en faisant un

travail progressif avec le jeune et sa famille.

« Mon enfant est différent », mais il sait très bien faire…telle et telle chose… reviennent

constamment, engendrant la demande implicite de « traitement différent », adapté,

personnalisé, « sur-mesure », que nous devrons confronter petit à petit aux réalités d’une

vie à plusieurs : faut-il envisager pour lui un accompagnement individuel pour le reste de

son existence, ou un retour progressif à des échanges avec ses pairs, son entourage ?

Cette remarque est souvent suivie d’un certain fatalisme où personne n’a jamais rien pu

faire, devant l’échec ou l’insuffisance des différentes prises en charge : efforçons-nous

alors de demeurer très modeste, de demander leur aide en tant qu’ « expert », autant que

les professionnels que nous sommes et ne pas faire miroiter de vaines espérances.

Enfin, certaines familles demandent d’emblée de l’aide, au-delà de l’accueil en institution,

pour qu’elles sachent mieux faire auprès de cet enfant qu’elles ne comprennent pas. Les

premières bases d’une collaboration peuvent être nouées entre l’aller-retour ITEP et

confrontation à la dimension collective, et la famille, lors des WE, ou des vacances

scolaires.

Du côté des bénéficiaires, le plus grand travail sera de les aider à formuler des

demandes ; bien souvent, l’enfant très jeune n’a pas véritablement conscience de ce qui

lui arrive et de ce qui peut changer dans ses relations à autrui en venant à l’ITEP. Ce

n’est qu’au bout d’un certain temps qu’il arrivera à accepter cette aide et peut-être même

la formuler dans son accompagnement quotidien, oscillant entre des moments de relation

duelle, et des moments où son comportement par rapport au groupe, aux réalités est

régulé par des professionnels.

Ce n’est aussi que vers un âge plus avancé, qu’il arrivera à un travail d’élaboration

psychique suffisant, pour surmonter certains de ses comportements.

Le besoin d’avoir des moments bien individualisés, et des moments de confrontation au

« groupe » au sens large, s’avère être une nécessité reconnue par l’ensemble des

professionnels autour des trois axes, « thérapeutique, éducatif et pédagogique », que se

soit avec les pairs ou dans les relations avec la famille.

Les demandes, si elles sont formulées d’emblée, (en parole ou par les actes), sont plutôt

de l’ordre du rejet.

Nous n’allons pas pouvoir ici faire un inventaire de tous les besoins, attentes et demandes

des jeunes et de leur famille, qui sont avant tout personnalisées, et dont on ne peut tirer


des généralités, -d’où la nécessité de bien les avoir identifiées en amont-, mais celles-ci

tournent autour de l’autre triptyque censé y répondre, sur les registres thérapeutiques,

éducatifs et pédagogiques.

Autant pour respecter le référentiel lié au droit des usagers, que pour procéder à

l’identification des besoins, attentes et demandes, tout est question d’humilité et

d’adaptation de vocabulaire, afin de ne pas tomber dans l’abus de pouvoir : les contrats

de séjour, choix associatif de maîtrise du risque me paraissent trop ficelés pour laisser

une véritable place à l’expression des familles ; nous essayons de faire du PPA dans son

élaboration avec les familles et l’usager, un véritable outil pour compenser ce travers.

Le jargon des professionnels a encore trop souvent besoin de se mettre à portée des

familles et des usagers, que ce soit lors des réunions à l’oral, ou lors des écrits

professionnels ou cahiers de liaison !… Des espaces explicatifs et de discussion, ainsi

que des engagements plus concrets, de part et d’autre, devraient pouvoir y remédier, afin

de ne pas tomber dans ce que BAUDRILLARD nommait avec humour « la société

thérapeutique » : « (…) il suffit pour la guérir de rétablir la fonctionnalité des échanges,

d’accélérer le métabolisme (c'est-à-dire encore une fois injecter de la communication, de

la relation, du contact, de l’équilibre humain, de la chaleur, de l’efficacité et du sourire

contrôlé) »46… Soyons concrets enfin ! Et mettons-nous à la place de la personne à qui

on demande de nous faire confiance, et dont l’accompagnement se réfugie parfois

derrière des prétextes qu’elle ne peut entendre, ou dont les réponses à ses questions

demeurent « virtuelles ».

La mise en place d’un groupe de paroles parents-thérapeutes, pourra remédier à cette

grande défiance vis-à-vis de la « chose » thérapeutique, défiance d’autant plus grande

que le besoin en a été relevé par les professionnels.

L’usager ne doit pas être le seul objet de notre attention, et la qualité de son

accompagnement dépend en grande partie de l’attention que l’on peut porter aux

professionnels qui ont en charge cet accompagnement, et la manière dont ils

interagissent.

46

BAUDRILLARD J. 1983 La société de consommation St Amand Idées/Gallimard p 267


2.1.2 La prise en compte des relations interpersonnelles et jeux de pouvoir

A) Une organisation naissante

Au sein d’un établissement, les interactions et les facteurs humains sont des données

d’une importance considérable. Albino AMATO47 voit dans un système fermé la

production de système égocentrés, et inversement, des comportements égocentrés,

peuvent induire une vision restreinte. Toute organisation se trouve à un niveau ou à un

autre par rapport à l’égocentrisme social. Bien qu’ayant, je l’espère dépassé le stade des

égocentrismes autistiques (où l’individu ne perçoit qu’un monde d’objet), et infantiles

(l’individu est un être sensible, mais ne se rend pas compte que les autres ont aussi une

intériorité), il nous reste à accompagner le stade de l’égocentrisme pubertaire, avant de

passer à une position d’adultes ; trop souvent encore l’autre apparaît comme sujet,

essentiellement parce qu’il me ressemble, l’autre semblable à moi, avec qui je partage

mes goûts, mes idées, mon langage… C’est le « nous » face aux « autres », générant

trop souvent clivages, jeux de pouvoirs et ne facilitant pas un travail interdisciplinaire !

« C’est la faute aux thérapeutes… », ai-je entendu bien des fois au cours de notre

première année d’existence. « Quand ça va, c’est grâce à moi, quand ça ne va pas, c’est

la faute de l’autre »48.

Est-ce la cause d’une organisation naissante ? Mais, à bien des égards, déjà vieillissante,

au niveau de la peur des changements, du partage d’information synonyme de perte de

pouvoir…

La position de l’adulte fait la juste part entre l’égocentrisme et l’allocentrisme ; la meilleure

façon d’y parvenir nous semble être celle de gérer en donnant l’exemple. « Je me sens

pleinement sujet avec mon intériorité mais je reconnais à l’autre (quel qu’il soit) le même

statut. Je n’efface pas l’autre pour mon seul bénéfice et je ne m’efface pas devant l’autre

dans une attitude de sacrifice qui me nierait (…) « je suis quelqu’un de valable à ma

manière et vous êtes quelqu’un de valable à votre manière » »49. La position la plus

efficace est celle où je prends sur moi la responsabilité et je pose les actes correctifs

nécessaires, sans chercher à savoir qui a tort ou a raison.

Reste à préserver son intériorité… et savoir où on se trouve entre autorité de prestige et

autorité de compétence.

J’espère petit à petit arriver à asseoir une autorité de compétence, ne craignant pas d’être

partagée. Il n’y a ainsi pas de pénurie de compétence : « si je transmets mes

connaissances à quelqu’un d’autre il ne va pas forcément prendre ma place et de toute

47 Dans « Vers un management systémique des organisations » Les Cahiers de l’Actif N°308/309

48 Auparavant cité

49 Auparavant cité


façon, entre temps, moi aussi j’évolue, et je me forme pour être encore plus compétente

demain qu’aujourd’hui. Ainsi l’organisation entière en profite »50. Cela devrait être pour la

hiérarchie, mais aussi entre collègues ; or, trop souvent, la rétention d’information est de

mise, et la réticence à partir en formation forte. Peut-on l’éviter en menant une politique

de GPEC affirmée ?

L’autorité de compétence n’impose que rarement ses choix mais informe, s’informe, fait

émerger un consensus là où c’est possible, et surtout donne l’exemple.

« Pour éviter le piège de l’égocentrisme, l’ouverture et la capacité de tirer des

enseignements de ses expériences devrait devenir un mode de vie tant pour l’individu que

pour l’organisation. D’où la nécessité d’une approche renouvelée de la formation des

personnes et l’orientation vers une organisation apprenante »51.

Cette attention particulière à avoir sur l’organisation, et les membres qui la composent, en

choisissant le modèle d’une organisation ouverte, peut permettre une véritable disposition

à s’ouvrir aux autres, et en particulier sur notre environnement.

B) La complexité d’un dispositif interdisciplinaire et ouvert sur l’extérieur : un objectif

à atteindre

Devant l’enjeu que cela représente, l’Association AIRe précise la notion de dispositif pour

les ITEP, dans une publication du Conseil d’Administration récente52, notion dont le décret

de 2005 définissait le fonctionnement, -puisque la nécessité de partenariats y était

largement évoquée-, mais sans en employer le terme : nous avons là, la description de

l’offre de service « idéale », qui tient compte des problématiques, du support physique,

des postures professionnelles… et du cheminement qu’il reste à faire. Ces réflexions, à la

suite d’une circulaire qui avait déjà exploré en détail le fonctionnement des ITEP, sont une

ligne de conduite dans notre pratique au quotidien, et la visée que nous nous fixons, tant

les possibilités sont nombreuses et touchent tous les domaines d’une pratique

professionnelle (voir en annexe 9 la notion de dispositif ITEP).

Nous touchons là, la dimension complexe d’un fonctionnement d’établissement, car ce

n’est pas la batterie de prestations ou de moyens qui sont affichés ou pas qui en

constituent la réponse, mais bien comment se font les interactions humaines entre

professionnels (en interne et en externe), usagers, et comment ces espaces vivent.

Comment cette dimension peut-elle être atteinte ?

50 Idem

51 Idem

52 « Dispositif ITEP » Jacky DESMET, Secrétaire Général Adjoint AIRe 26 Mai 2009


2.2 Le maillage faible et la taille de l’établissement obligent à des

partenariats efficients

2.2.1 L’offre de service en question : l’offre de service comme réponse aux

besoins et attentes de l’usager

A) Une certaine conception de l’offre de service

L’appellation « offre de service », plutôt qu’établissement ou institution, n’est pas anodine

dans le contexte actuel, et introduit la prise en compte des besoins et attentes de l’usager,

tels qu’ils ont pu être définis dans le paragraphe population, avec les notions d’attentes

explicites, implicites, et de besoins latents.

Jean-René LOUBAT dans son ouvrage « Promouvoir la relation de service »53, insiste

fortement sur la nécessité de s’interroger sur le déploiement de services autour de la

personne, en les classant par priorité, cœur de métier et services « annexes » ; cette

nécessaire clarification, sur laquelle insistent également les auteurs BATIFOULIER et

NOBLE54, avec les notions de services de base, services périphériques et services

annexes, permet ensuite d’arriver au service global offert à l’usager, conçu comme un

système, avec ses interactions et les adaptations des pratiques aux besoins de l’usager.

Cette dimension sous-entend une nécessaire adaptation de l’établissement tel qu’il

pouvait fonctionner auparavant, avec un discernement clair entre besoins et attentes de la

population, au préalable de la déclinaison de l’offre, afin d’y répondre le mieux possible,

les professionnels faisant partie d’une organisation devant raisonner en terme de

personnalisation de l’offre. On parle de servuction ou processus de fabrication de l’offre.

Cette prise en compte de la personne dans son parcours singulier, amène le directeur à

concevoir un véritable dispositif, notion définie légalement, mais que nous nous

approprions ici à la dimension d’un établissement sur un territoire donné, au sens du Petit

Larousse ; dispositif : « 1 ensemble de pièces constituant un mécanisme, un appareil

quelconque. 2 ensemble des mesures prises, des moyens mis en œuvre dans un but

déterminé ».

Cette dimension nouvelle, introduite dans l’accompagnement, est faite pour mieux

répondre aux spécificités des jeunes accueillis, et à la reconnaissance d’un véritable

statut. Elle dépasse les simples murs d’un établissement, et ne peut être efficiente que

53

Jean-René LOUBAT 2005 Promouvoir la relation de service en action sociale et médico-sociale Dunod 2

ème édition

54 Francis BATIFOULIER 2005 François NOBLE Fonction de direction et gouvernance dans les

associations d’action sociale Dunod


grâce à des partenariats mis en place dans ce but, ce qui interroge directement la notion

de fluidité.

Concevoir un dispositif pour favoriser la fluidité des parcours, c’est bien passer de la

phase conceptuelle à la réalisation d’un véritable outil, au service de l’usager.

Nous allons tenter de l’aborder en terme d’accompagnement, en terme de régulations, en

terme de territoire et dans le temps, à savoir, le passage d’une situation existante (bien

que jeune et en construction), et ce qu’il nous reste encore à bâtir, afin d’obtenir cette

fluidité souhaitée.

La notion de fluidité est abordée sous l’angle du parcours de la personne (voir la partie

sur ce sujet), et impacte donc la réponse donnée à une problématique, mais aussi la

manière dont les professionnels communiquent, les relations avec l’extérieur, la

transmission d’informations, etc…

B) Quel accompagnement ?

Cette notion sous-entend une prise en charge globale de la personne, ce qui justifie du

travail à plusieurs, interdisciplinaire ; mais aussi le recueil des attentes et l’identification

des besoins de l’usager au préalable, pour emporter son adhésion.

Et personnalisation ?

L’action est bien centrée sur l’individu, mais au-delà c’est bien une dimension de projet,

réfléchi avec, et pour la personne, ce qui personnalise encore plus la recherche

individuelle de la meilleure solution.

On parle de Projet Personnalisé d’Accompagnement pour les ITEP, s’articulant avec le

Projet Personnalisé de Scolarisation.

Plus précisément, qu’est-ce qu’un accompagnement collectif de qualité, face à la

demande croissante de personnalisation ? A fortiori dans un établissement où la

composante psychologique des problématiques est importante.

La personnalisation semble passer au préalable par un accompagnement collectif de

qualité, temps encore souvent majoritaire de l’accueil en institution, au temps consacré au

travail spécifique qui peut être mené.

La notion d’accompagnement est apparue dans le champ sanitaire, où l’on évoquait une

prise en charge globale de la personne ; la définition de l’accompagnement 55 renvoie

effectivement au domaine du soin : « Ensemble d’actions et attitudes médicales et

paramédicales, visant à guérir ou soulager une personne atteinte d’une maladie grave de

longue durée ». Dans le champ médico-social, au-delà de cette « prise en charge », qui

était plutôt une réponse à des besoins identifiés par des professionnels, se pose

maintenant le recueil des demandes et attentes de l’usager, au préalable de cet

55 Définition du petit Larousse


accompagnement -qui intéresse tous les aspects de la personne-, par un travail

interdisciplinaire. Accompagner, ou « conduire » quelqu’un vers l’autonomie, pour la

réalisation de son projet de vie, « mettre en place des mesures visant à atténuer les effets

de quelque chose ». La réponse est donc le travail interdisciplinaire « qui établit des

relations entre plusieurs sciences ou plusieurs disciplines » plutôt que pluridisciplinaire

« qui concerne simultanément plusieurs disciplines »… L’interdisciplinarité en tant que

processus à l’œuvre et moyen du projet permet la fluidité des parcours. Au quotidien, la

dimension étymologique de l’accompagnement « con pane : celui qui mange son pain

avec »56 est fortement présente, car l’acte de comprendre ou faire comprendre exige un

vécu en commun entre usagers et professionnels et un vécu commun entre

professionnels vis-à-vis de l’usager. Nous situons donc ce travail en commun dans le

cadre d’une véritable compréhension de l’action de l’autre professionnel, qui nous fait

progresser dans notre pratique spécifique vis-à-vis de l’usager. Seule la qualité des

relations peut le permettre.

L’accompagnement social comporte aussi une dimension qui n’est pas négligeable dans

le contexte actuel, celle de la diminution de l’approche institutionnelle offrant une prise en

charge globale, pour l’apparition de la notion de « service » au plus près de la personne,

et qui peut être dispensé à plusieurs (évolution des politiques publiques et rationalisation

des moyens). L’évolution de la psychiatrie au travers de la désinstitutionalisation est un

bon exemple, passant d’une prise en charge globale généralisée à des « prestations »

plus ponctuelles, en journée, dans des services en ville… engendrant la disparition de

nombre d’institutions ; le champ médico-social doit trouver d’autres modes

d’accompagnement, plus souples, modulés et à plusieurs.

Qu’en est-il de la personnalisation ? C’est le « fait de personnaliser ; adapter (une action)

à chaque cas particulier, à chaque personne. Donner à quelque chose qui existe en de

nombreux exemplaires un caractère singulier, personnel (…) ». L’exemple de la portion

de repas individualisée (en barquette) ou personnalisée (régime particulier) est parlant.

Personnaliser, pour s’adapter aux caractéristiques du sujet pour un épanouissement

optimal.

Un « accompagnement personnalisé », suppose donc bien une dimension à la fois

globale,-celle de l’accompagnement-, mais aussi centrée sur l’individu, ce qui ne peut que

nous interroger par rapport à une action collective, à fortiori un accueil en internat.

Ici le but est moins « simple » qu’au niveau médical, où tout le monde s’accordera que

celui à atteindre est la guérison, ici, l’accompagnement implique la tentative d’acceptation

du but que se donne l’ « accompagnateur » ; ce qui personnalise encore plus la recherche

individuelle de la meilleure solution.

56 Dictionnaire étymologique Larousse – J.Dubois, H.Mitterand, A.Douzat


Par action collective, outre « l’effet produit par quelque chose ou quelqu’un agissant d’une

manière déterminée, manière d’agir », je retiendrai aussi cet aspect de définition,

« mouvement collectif organisé en vue d’un effet particulier », tant il est vrai que chacune

des actions dans le médico-social a un but particulier. Ce peut être le mode d’action, par

un groupe de personne ou bien l’action elle-même, en destination d’« un ensemble de

personnes, un groupe »57 et nous renvoyant dans le cas précis à la notion de « petit

collectif ». Un retour sur les définitions peut nous apporter un éclairage supplémentaire :

collectif et personnalisé ne sont pas antinomiques au contraire :

Collectif vient de « colligere » : rassembler ; dans « un accompagnement collectif en

internat », il s’agit de rassemblement de pairs et d’adultes (les professionnels).

L’accompagnement collectif rassemble des sujets différents ; c’est par cette confrontation

aux autres que l’épanouissement peut se développer : le « je » de personnalisation, la

dimension du sujet, n’existe-t-il pas seulement dans le regard de l’autre ? Collectif,

dimension du groupe, comment affirmer sa personnalité au sein du groupe ? Groupe de

pairs, groupe d’éducateurs, le groupe, en parallèle du groupe familial.

La dimension «contenante » de l’internat, donc rassurante permet ces expérimentations,

ces va et vient entre soi et l’autre, entre ses caractéristiques de sujet seul et en groupe.

Une des problématiques touchant au sens pourrait être « personnalisation de

l’accompagnement et action collective en internat d’ITEP ». La deuxième notion

recouvrant à la fois le mode d’action et le groupe auquel elle s’adresse.

L’accompagnement personnalisé que nous avons l’ambition de mettre en place nécessite

une souplesse indispensable de fonctionnement : mais on peut être souple, tout en

n’étant pas diversifié, et diversifié mais absolument pas souple. C’est une alchimie de

composantes, bâtie en toute cohérence, qui permet la réponse adéquate.

Ces différentes dimensions de l’accompagnement, de modes de régulation et d’inscription

sur le territoire, sont un organisme complexe, dont le fonctionnement reste encore à faire

évoluer : en effet, des écarts apparaissent aujourd’hui, entre situation existante et

souhaitée.

2.2.2 Du projet d’établissement au projet personnalisé dépassant largement les

limites de l’ITEP, ou comment cultiver interdisciplinarité et développement

des partenariats

A vouloir aller trop souvent du projet personnalisé au projet d’établissement, on perd en

cohérence : aussi, le projet d’établissement a souhaité affirmer trois grands axes forts du

57 Toujours Petit Larousse


travail, mené au vu des besoins de la population, de l’analyse des textes, de la spécificité

du territoire et de l’association :

La nécessité d’un travail interdisciplinaire, pour répondre à la

complexité des problématiques et adapter les réponses,

Le retour en milieu ordinaire,

La fluidité des parcours,

En constituent les principaux champs d’intervention et objectifs.

A) Rechercher l’équilibre entre action collective et accompagnement personnalisé

C’est l’OBJECTIF N°1 du projet d’établissement, interpellant la dimension soignante et le

travail interdisciplinaire.

Les enfants accueillis dans les ITEP ont-ils des troubles psychiques transitoires, ou

doivent-ils être considérés comme handicapés ?

L’orientation en ITEP s’effectue à la suite d’une « notification de décision d’orientation »,

prise par la CDAPH : dans la continuité de la CDES, le nouveau dispositif place

clairement les troubles du caractère et du comportement dans le champ du handicap, au

moins au plan administratif, handicap comme « processus handicapant ».

Au-delà des définitions avancées par les textes, qui ont apporté un éclaircissement

notoire, il convient d’approfondir la complexité de ces problématiques et pourquoi elles

appellent un traitement personnalisé ; pourquoi parle-t-on de nouvelles pathologies ?

Le Docteur CATHELINE 58 rappelle, que, de manière assez régulière, les progrès

cliniques, technologiques et la réflexion théorique démantèlent les groupements

nosographiques. « Mais il existe aussi des modifications dans l’expression des maladies

et des troubles. (…) Aujourd’hui, la prééminence de l’assomption de l’individu (…) a plutôt

tendance à organiser les pathologies autour du conflit entre les désirs immédiats de

l’individu et une réalité qui refuse de s’y plier : je viens de vous définir les pathologies

limites ou narcissiques, dont la dépressivité est l’un des corollaires, avec tous les

comportements agis qui doivent être compris comme une lutte contre cet engloutissement

dépressif. Les enfants qui sont maintenant confiés aux ITEP, relèvent précisément de ces

organisations de personnalité (en sachant qu’une organisation n’est jamais définitive mais

au contraire susceptible d’évolution). On peut parler de ces enfants-tyrans bien décrits par

Ciccone ou des enfants qu’on dit « hyperactifs » dont parle Bernard Golse.(…) Le parent

ne peut donner à l’enfant une limite qui le contient (…). L’enfant se développe alors dans

l’omnipotence et l’exigence tyrannique. »

58

Itep et scolarités 2006 p 24


On conçoit volontiers que ce type d’enfant mette à mal les cadres et les structures où la

relation n’est pas personnalisée. « Ces enfants cherchent en permanence l’autre et ne

sont pas accessibles au nécessaire détachement que nécessite l’apprentissage. (…) Les

enfants qui sont toujours en train de titiller, d’asticoter, de coller à l’adulte n’ont pas ce

temps de suspension, donc ils ne peuvent pas mobiliser ces capacités. »

L’offre de service est organisée de manière à contenir ces débordements et conduire les

enfants à d’autres expérimentations.

B) Accompagner le retour en milieu scolaire ordinaire :

C’est l’OBJECTIF N°2 du projet d’établissement, où l’accompagnement à la scolarisation

remplace la notion d’éducation spéciale.

Une analyse de la typologie de public accueilli (voir les indicateurs en annexe 10), nous

montre que ces jeunes ont, de par leurs troubles importants, des difficultés à s’inscrire

dans la vie sociale, dans le rapport à l’autre, et dans l’ordre des savoirs. Souvent, ils

défient les positions d’autorité, perturbent la vie scolaire, tout en apprenant vite lorsqu’ils

sont disponibles, refusent, ou contestent le savoir qui s’impose… D’autres aussi, ne

l’oublions pas, signalent leurs troubles psychologiques « à bas bruit », privilégiant des

attitudes de retrait… D’autres encore, sans problème majeur d’apprentissage, ne

parviennent cependant pas à se situer parmi les autres.

« Les difficultés psychologiques de ces jeunes, rappelons-le, ne sont pas d’ordre

réactionnel, circonstanciel, liées à un contexte particulier. La prise en compte de ces

troubles nécessite le recours à des actions thérapeutiques, éducatives et pédagogiques

conjuguées. Accaparés par leur urgence psychique à se défendre de ce qui les menace,

généralement à leur insu, ces jeunes développent des attitudes allant du retrait passif aux

oppositions aiguës. La fragilité de leur personnalité, l’agitation, l’instabilité, la difficulté de

se concentrer sur une tâche, l’incapacité à soutenir un effort durable, et la difficulté à

exercer sa volonté, sont certains de ces traits qui les caractérisent.»59

Le professeur, de par la masse de connaissances supposée détenue, et le pouvoir

d’évaluation conféré par le statut d’enseignant, est vécu comme dangereux. Les lieux

d’apprentissage deviennent des lieux de souffrance psychique, que les enfants et

adolescents cherchent à éviter ou combattre.

Bien malgré eux, l’école ou le collège ne peuvent seuls offrir à ces jeunes l’apaisement et

l’ouverture dont ils ont besoin.

Pourtant, la mise en œuvre de la loi, dans son expression littérale, impliquerait le retour

inconditionnel de tous les enfants en situation de handicap au sein de l’école ordinaire.

59 « La scolarisation des enfants et adolescents relevant des ITEP », communiqué de presse, par Michel DEFRANCE, président de l’AIRE à Châteaugiron le 23 mars 2007.


Or, l’Éducation Nationale met en évidence un besoin de soutien massif des équipes

pédagogiques, confrontées à des situations où elles sont sans recours (et sans secours),

avec des enfants souffrant de troubles du comportement, en situation de rupture

imminente avec l’école ; «leurs attentes relèvent non pas d’un soutien ambulatoire mais

d’une capacité à sortir ponctuellement l’enfant de sa classe pour lui permettre in fine d’y

rester»60.

Leur scolarisation nécessite d’être pensée, non pas en terme d’inscription « théorique »,

mais en terme d’inscription « stratégique », au regard du processus handicapant dans

lequel ils s’inscrivent, et qui nécessite le recours à l’approche médico-sociale d’une

équipe pluridisciplinaire. Nous souscrivons pleinement à l’accès au droit commun d’être

scolarisé. Cependant, dans certaines situations, n’est-il pas nécessaire de créer des

conditions de vie acceptables pour chacun, élèves et enseignants, en éloignant

partiellement ou temporairement un enfant ou un adolescent de son lieu habituel de

scolarisation, dans le cadre d’indications qui en précisent les contours ? 61

Ne peut-on pas considérer, en effet, que maintenir « à tout prix » certains jeunes dans

l’école, s’apparente à une certaine forme de maltraitance pour lui, ses camarades, les

enseignants ?

Le projet d’établissement correspond à l’évolution de la commande sociale et doit être au

plus près de l’intérêt de l’enfant et de sa famille, tout en répondant aux difficultés

rencontrées par les partenaires de cette prise en charge.

Il s’agit donc de pouvoir concilier deux principes :

1er/ Tous les enfants à l’école, et autant que faire ce peut,

2ème/ Si la permanence à l’école est impossible, garantissons la continuité

des enseignements.

Une même approche prévaut, à d’autres retours en milieu ordinaire, en termes

d’accompagnement.

C) Fluidifier les parcours et les relations avec l’environnement

Constitue l’OBJECTIF N° 3 du projet d’établissement.

Même logique de rupture en ce qui concerne l’indication d’internat, pour un meilleur retour

en milieu ordinaire (famille), confirme le travail avec les familles comme un axe majeur.

Ruptures familiale et sociale, entraînent une orientation en internat qui semble la

meilleure pour répondre à ces problématiques, en vue d’une réinscription sociale en

60

Intervention de M. Jean Paul ARTIS : II°JOURNEES D’ETUDE, DE RECHERCHE ET DE

FORMATION de l’AIRE, LYON, 2006, Atelier N° 6 : Parcours de Scolarisation en ITEP

61 Projet Personnalisé de Scolarisation et Projet Personnalisé d’Accompagnement


milieu ordinaire ; l’accompagnement en petits groupes, peut être le terrain

d’expérimentation d’un futur retour en famille. Cependant, le collectif s’avère vite

insupporté s’il n’est pas travaillé au plus près avec l’enfant, sa famille, son environnement,

et c’est là où la réflexion en matière de personnalisation de la prise en charge prend toute

son importance : dans les textes on est passé de phrases telles que « la famille doit être

associée autant que possible » (1989) à « la famille doit être associée aussi étroitement

que possible » (2005). On est loin de l’époque où la famille était censée être à l’origine

des difficultés, voire incapable d’éduquer correctement l’enfant, ce qui justifiait le fait que

sa participation n’est pas obligatoirement requise. D’ailleurs, l’un des motifs d’orientation

en ITEP, cela reste encore vrai, est la possibilité de disposer d’un internat. Les parents

sont co-acteurs du projet, même s’il n’est pas toujours aisé de parler le même langage,

d’avoir la même priorité dans les objectifs, ni le même jugement sur les compétences de

l’enfant. « L’angoisse de l’échec scolaire verrouille souvent des relations empreintes de

méfiance entre familles et établissements »62.

Bien que l’expression de leurs troubles soit extraordinaire : ils se bagarrent, ils s’insultent,

ils se crachent à la figure, ils s’envoient des pierres, l’adulte est aussi visé, etc… Ce n’est

pas toujours facile de mettre en place quelque chose de constructif, avec eux, que ce soit

pour les éducateurs, les enseignants ou les psychologues. On y arrive un peu tout de

même et l’internat peut être très bien surtout pour les enfants qui sont dans des

problématiques familiales difficiles ; l’internat peut être temporaire et certaines familles

peuvent souffler, tout comme l’école, grâce à l’ITEP ; une expérience qui pourrait être

partagée avec les enseignants de l’école « ordinaire », afin de pouvoir évoluer ensemble

pour prendre en charge ces enfants dont l’accompagnement s’avère complexe.

Les partenariats extérieurs prennent toute leur place dans ce contexte.

Toutes ces évolutions entraînent un besoin en formation continue des équipes, et le

soutien à leurs pratiques rendues nécessaires par la complexification du travail, y compris

le travail en réseau, un repérage des compétences sociales, pour éviter que le personnel

ne se trouve en difficulté et ne se démotive, et un minimum de références théoriques

compatibles.

C’est, en matière de connaissance de la population, un réel travail clinique : des

problématiques se heurtant souvent à l’accompagnement et exigeant une véritable « prise

en charge ».

C’est, rendre compatible collectif et attentes et besoins individuels, leur recueil et leur

mise en œuvre, dans le cadre d’un fonctionnement adapté ; l’action collective pouvant

s’opposer aux attentes des familles.

62 Dr CATHELINE Actes colloque d’Aubagne auparavant cité


C’est, assurer la promotion du bénéficiaire, ou comment utiliser le levier des potentialités.

Ce sont des enjeux en matière de qualité de service proposé, et d’évaluation du projet

d’établissement et personnalisé.

L’accompagnement va constituer la mission centrale de l’ITEP, en amenant les jeunes

concernés à un travail d’élaboration psychique, à un degré d’élucidation prenant en

compte la nature de leurs troubles psychologiques et leur dynamique évolutive, dans une

perspective de maintien ou de retour dans les dispositifs habituels d’éducation, de

scolarisation, de formation professionnelle, de socialisation…Le projet d’établissement en

constitue le socle, la vie de l’institution va refléter son opérationnalité, d’où l’importance

des choix effectués (voir en annexe 4 l’introduction au projet d’établissement, son

sommaire ainsi que celui du guide de fonctionnement attenant).

2.3 Les points d’appui financiers et en matière de management

2.3.1 Des axes stratégiques nombreux et touchant à tous les domaines

A) L’ouverture de la norme

Pour faire vivre le projet d’établissement, l’essentiel est bien de créer les conditions pour

que les jeunes et leurs familles arrivent à porter leur parole, puissent se positionner dans

la société ; la constitution d’espaces propices à cela s’entend dans le travail éducatif en

interne, d’accompagnement à l’autonomie, mais aussi en concevant l’ITEP comme une

interface entre interne et externe ; à terme, cette fluidité peut amener à transformer

radicalement l’offre de service et les distinctions actuelles, entre internat, semi-internat,

accueil séquentiel, être complètement gommées au profit d’une souplesse existante

basée avant tout sur le projet de l’enfant et du jeune dans un environnement donné : d’où

le terme de dispositif ? Cette évolution du vocabulaire dans la recherche d’adaptations de

moyens se constate déjà : ne parle-t-on pas aujourd’hui de « SESSAD renforcé » ?

Il faut que la norme s’ouvre, nombre d’auteurs et d’Associations se positionnent là-

dessus, ou qu’elle s’adapte, et si les ITEP ne veulent pas disparaître, il faut qu’ils

s’inscrivent dans cette évolution du droit commun, toute personne faisant partie de la

communauté terre.

Les propositions d’action tourneront autour du « vivre ensemble », notion sociologique de

« faire société ». L’ITEP est un des lieux où les personnes peuvent exprimer qui elles sont

(projet associatif et politique), mais c’est un lieu ouvert sur la société. Le partenariat dans

ce cadre est conçu comme un outil et non une fin, levier incluant réciprocité. Le

management au service de cette visée, à orientation systémique ou par projet.


B) Quels défis pour le directeur ?

1/ de conformité

2/ de promotion de la personne accueillie

3/ éthique de gestion du personnel, en matière d’écoute, de participation et de

formation. Face à ces trois principaux défis, et après avoir conçu le projet et l’avoir

accompagné depuis deux ans, nous privilégions maintenant les axes stratégiques

suivants :

1/ l’accompagnement des professionnels et l’instillation d’un management

favorisant un mode de fonctionnement en tant qu’ « organisation apprenante », afin qu’en

interne, nous puissions pleinement exercer cette fluidité que nous comptons étendre au

parcours de l’usager, ou dans nos relations avec les partenaires, pour son bénéfice.

2/ l’inscription de l’établissement dans son environnement (établissement ouvert

sur l’extérieur et extérieur accueillant), permettant de ménager les passerelles

indispensables à cette fluidité.

2/ l’utilisation du levier des potentialités des usagers et de leur famille avec les

concepts de participation et de reconnaissance.

Le but recherché, l’axe du projet, son principe inspirateur, est d’apporter une évolution

positive, dans un parcours jusque-là parsemé de ruptures, d’incompréhensions,

d’impossibilités.

Ces objectifs généraux interrogent la participation de l’usager, la diversification de l’offre

de service, le développement de partenariats et transversalement, les modes de

management et les moyens de financement ; ils concernent également les ressources et

limites avec lesquelles le directeur va devoir composer tout en faisant en sorte que le

projet tende vers une évolution positive.

L’ouverture vers l’extérieur, l’évolution du regard sur la personne, le soutien aux

professionnels, et la notion d’organisation apprenante, postures et moyens conjugués,

vont pouvoir permettre une meilleure reconnaissance de l’usager et de sa famille, en

terme de capacités, mais aussi en terme d’identification des difficultés, leur ménageant

une place dans la société, dans le cadre d’un parcours plus fluide (participations à des

activités sportives en clubs extérieurs selon leur PPA, prise en considération de leurs

attentes et besoins en vue de leur amélioration, que les professionnels arrivent par leur

prise en charge à leur faire exprimer petit à petit…). Au niveau de l’usager, l’enjeu se situe

bien dans cette prise de conscience de la nécessité de changement, même si la société a

encore à s’adapter, changement qui ne peut venir que de la personne : sans prise de

conscience, pas de visée de changement…


Pour cela, des ajustements en interne et en externe sont nécessaires, selon une check-

list à laquelle nous nous rapportons, dans la conduite de notre développement (voir en

annexe 11 la check-list des ajustements nécessaires pour notre établissement).

2.3.2 CPOM et politique d’investissement pluriannuelle, recours à des

financements extérieurs, la GPEC comme levier de changement

A) La négociation d’un CPOM au niveau associatif

Le cadre nécessaire à une souplesse de fonctionnement a tout d’abord été la négociation

d’un CPOM avec les autorités de Tutelle, CPOM signé depuis peu ; l’ITEP avait insisté au

niveau des modes d’accompagnement sur une nécessaire souplesse entre internat et

semi-internat, à laquelle la tarification ne devait pas faire obstacle. La proposition d’une

fourchette encadrant l’activité de l’ITEP et son acceptation, ont permis d’instaurer un

cadre susceptible de pouvoir évoluer en fonction des projets des jeunes. C’est une

avancée considérable. La négociation d’une enveloppe de fonctionnement sur 5 ans

permet au directeur lisibilité et cohérence dans le déroulement du projet d’établissement,

qui n’est plus remis en question annuellement.

Les objectifs généraux du CPOM, négocié au plan associatif, intègrent directement les

enjeux auxquels le directeur a à faire face et les grands principes des lois de ces

dernières années, CPOM, cadre indispensable à l’opérationnalité du projet

d’établissement (voir en annexe 7 le détail des objectifs du CPOM et la proposition

d’encadrement d’activité auquel il a conduit, pour plus de souplesse).

Le CPOM propose donc dans ce cadre, un encadrement d’activité, afin de mieux

répondre aux besoins des usagers en termes de personnalisation et de fluidité des

parcours.

Cette lisibilité obtenue ne doit pas dispenser de rechercher d’autres sources de

financements quant au développement de projets ; la prochaine étape sera le montage de

dossiers au titre d’appel à projet, destiné à favoriser l’inscription de l’ITEP dans son

territoire ; un projet de création d’un parc sportif partagé entre le village et l’établissement

sera porteur de mixité sociale et d’insertion dans le milieu ordinaire, et pourra donner au

quotidien la possibilité de pratiques sportives en commun, lors d’échanges ou de

rencontres organisées, favorisant une véritable reconnaissance des jeunes accueillis ;

nous sommes passés de la phase de rejet (pétition contre le projet de création de l’ITEP),

à une phase de dialogue avec le voisinage et les autorités locales, à une phase d’accueil

et d’échanges (retours en milieu scolaire ordinaire pour certains de nos jeunes dans le

village au sein duquel est implanté l’ITEP).


B) La GPEC comme levier

Quant à la gestion du personnel, la valorisation des emplois et des compétences ne doit

pas seulement s’exprimer au travers d’un plan de formation, mais découler d’une

organisation globale menée en ce sens : aussi, en considérant les professionnels comme

des acteurs, et en souhaitant développer le travail en réseau, nous souhaitons nous

rapprocher d’un modèle d’organisation privilégiant l’approche systémique, avec les

notions d’organisation par projets, d’entreprise à l’écoute, ou d’organisation apprenante,

privilégiant la participation, et que nous définirons par des exemples concrets de

fonctionnement.

Prise en compte de l’usager, des relations interpersonnelles et jeux de pouvoir, projet

d’établissement, moyens négociés, etc. sont censés participer à une offre de service

adaptée. Le projet ne vit toutefois que par une subtile alchimie réunissant tous ces

éléments où le système complexe a valeur de modèle ; des aller et retour, -comme dans

les accompagnements-, des boucles de régulation, des échanges nourriciers avec

l’extérieur sont nécessaires pour le faire pleinement vivre.

3 De la notion d’établissement à celle de dispositif

« (…) La compréhension du monde comme une mécanique démontable d’éléments

juxtaposés nourrit l’impression angoissante de solitude au sein d’un assemblage précaire

voué tôt ou tard au démantèlement. Effectivement, la découverte de la complexité fait

s’effondrer le paradigme de la physique classique, mécaniste et analytique : « un système

est complexe lorsque son tout est plus que la somme de ses parties. Et plus il est

complexe, plus son tout dépasse de loin ses parties. »63 En évoquant la complexité,

Halévy explique pourquoi la vie ne peut se réduire à la simple juxtaposition d’éléments

démontables : (…) « la vie ne peut pas se comprendre sans introduire, dans la physique

qui la sous-tend, des notions hérétiques comme celles de téléologie (intention, finalité) ou

d’holisme (le tout devient plus que la somme de ses parties). » »64 Selon lui, le monde

bascule radicalement de l’économie industrielle (fabrication et échange d’objets

matériels), vers une économie de la connaissance (création et prolifération d’idées

immatérielles).

63

HALEVY M. 2007 Sciences et sens. Qu’est-ce que la matière ? Qu’est-ce que la vie ? Qu’est-ce que l’esprit ? Editions Marane (cité par D’ANSEMBOURG) 64

D’ANSEMBOURG T. 2008 Qui suis-je ? Ou cours-tu ? A quoi servons-nous ? Vers l’intériorité citoyenne. Les éditions de l’homme p 83


Nous ne pouvons qu’être persuadés, qu’une simple juxtaposition de mesures ne peut

convenir à la résolution des problématiques de ces jeunes ; que le fonctionnement du

jeune, de sa famille, face à une offre de service, aux professionnels et aux interrelations

existantes… sont un système complexe ; à système complexe, réponses diversifiées… A

changement de société, besoin de réponses appropriées.

Ce modèle théorique inspirateur, trouve ensuite des déclinaisons en matière de

reconnaissance de la personne, de politique de GRH… L’analyse de Batifoulier et

Noble65, fait ressortir la complexité d’une logique de service : soyons attentifs à nos

missions premières, (d’où le recensement de cœurs de métiers), mais n’hésitons pas à

développer si c’est cohérent une diversification de l’offre de service, sachant bien où les

différents éléments qui peuvent y participer se situent.

Aussi, sur la base des notions développées auparavant, et des écarts constatés, il nous

paraît indispensable de prendre en compte les éléments suivants pour bâtir une réponse

visant à assurer fluidité des parcours au sens large et reconnaissance des personnes

accueillies :

1 / changer en interne pour mieux changer la nature des relations avec l’extérieur, dans la

dimension managériale et le recueil des besoins et attentes de l’usager.

2/ s’ouvrir à l’extérieur et aux autres pour atteindre un « mieux vivre ensemble ».

3/ privilégier personnalisation, souplesse et développement des compétences, ainsi

qu’une autre approche du lien avec les familles comme alternative à la normalisation.

3.1 De la nécessité de changer de l’intérieur pour mieux changer la

nature du lien avec l’extérieur

3.1.1 Quelle conception pour la mise en œuvre d’un « vivre ensemble » ?

Nous souhaiterions étendre la conception socio-psychologique du « vivre ensemble » au

fonctionnement d’un établissement : de nombreux auteurs l’abordent actuellement aussi

sous une dimension plus vaste des rapports de l’homme à son environnement, avec les

notions d’écologie et de décroissance ; l’interdépendance est totale avec tous les êtres et

il convient d’envisager toutes les dimensions de l’homme.

Ici, en l’occurrence, la responsabilité du directeur s’exerce dans la dimension managériale

et d’organisation interne, par l’encouragement à un niveau de changement permanent, et

65 Auparavant cités


pas seulement dans celle d’améliorer les rapports, le « vivre ensemble » qu’entretient

l’usager au sein d’une société donnée. Avoir pour lui comme visée la fluidité des parcours

au sens large, c’est avant tout créer les conditions pour que cette circulation en interne et

en externe, trouve une réponse ajustée et renouvelée.

C’est, ne pas rester replié sur soi, mais être ouvert aux autres, et que l’environnement

s’ouvre à soi, afin de pouvoir composer avec des facteurs contradictoires tels que liberté

d’expression et d’information, mais aussi respect de la dignité et tolérance, etc.

Enfin, trouver un équilibre pour construire le « vivre ensemble », c’est suffisamment

reconnaître l’autre dans ses différences pour lui faire une place, -ce qui vaut pour les

différents professionnels comme pour les personnes accueillies-, c’est nécessairement

s’interroger aussi, sur la nature des relations avec les familles.

Autant de pistes que nous nous proposons d’étudier dans cette troisième partie, les

actions mises en place étant interdépendantes, hiérarchiquement ou chronologiquement,

les unes des autres.

L’idée du « contrat social » de Rousseau est entièrement d’actualité, et des auteurs y

adjoignent aujourd’hui « le choc de la décroissance ». Comment l’égoïsme individuel et

les avantages immédiats nous entraînent à la catastrophe. Il convient effectivement de

trouver les bases d’un autre rapport aux choses. « Cela en appelle à une révolution de la

manière de vivre-ensemble dont la crise financière de l’automne 2008 n’est qu’un

épiphénomène (…). Une évolution de la société mondiale vers une humanité globale

consciente de son destin commun (…) ou vers l’abîme. »66 J.P.DUPUY affirme détester le

mot « environnement ». « Les choses importantes ne sont pas autour de nous mais en

nous. Nous ne détruisons pas la nature parce-que nous la haïssons : qu’est-ce que cela

voudrait dire ? Nous la détruisons parce-que nous nous haïssons les uns les autres (…).

La destruction de la nature et la violence intestine des hommes s’alimente mutuellement.

(…) « Développement durable », « croissance verte » sont des slogans pour ceux qui

croient encore maîtriser l’organisation de l’espace et du temps, dans un but aliénant ».

A) La notion d’organisation apprenante au service de la fluidité : un processus à

mettre en place

Les différentes phases que peut connaître une institution doivent être anticipées pour

mieux vivre les ruptures ou pallier des dysfonctionnements éventuels.

« Le système ouvert est créatif. Un système fermé se contente de générer une attitude

productive ». (…) « Une conséquence de la pensée égocentrée dans l’organisation est

que les personnes qui la pratiquent se figurent être dans un contexte limité, sans se

rendre compte qu’il n’est limité que par leurs propres perceptions. Un contexte limité

66 J.P.DUPUY dans la Tribune.fr le 29/07/2009


implique la croyance en des ressources limitées et évoque, en arrière fond, l’idée d’une

éventuelle pénurie. Les organisations égocentrées luttent pour s’emparer des ressources

existantes, ne voyant pas d’autre garantie à leur survie, pendant que les organisations

non égocentrées, créent de nouvelles ressources et favorisent leur survie en même temps

que celle de leur contexte. Refuser l’égocentrisme, c’est refuser d’être obsédé par l’idée

de pénurie et de limitation et prendre le risque d’innover. »67

Un système ouvert reçoit des informations de l’extérieur, et il les traite pour les restituer

au contexte, avec le « plus apporté par le système ».

Le manager systémique ne craint pas de laisser s’exprimer les conflits générés en grande

partie par la mauvaise circulation de l’information, sinon il contribue à la fermeture et à

produire un système craintif, et c’est peut-être là la plus grande difficulté : passer de

l’interaction hostile à l’interaction productive, où une fois toutes les informations

entendues par les parties opposées, il s’agit de faire quelque chose par rapport au

problème.

Pour ramener ce genre de recadrage on en revient à la notion d’autorité, qui doit être

reconnue et suffisante.

Après avoir resitué l’organisation, et à quel point nous en sommes par rapport à elle, il

convient de jauger en fonction des situations si l’on est en temps de crise, s’il convient de

mener à bien un changement, ou si le temps est au calme, et ainsi adapter son mode de

management.

« Piloter par temps calme », permet de préparer une vision pour son organisation, valeurs

morales ou orientations éthiques, exprimant une ambition générale ; l’important étant que

chacun des acteurs développe sa vision à l’intérieur de ce cadre général. Objectif

ambitieux, que celui d’une structure qui corresponde aux besoins et aux valeurs de

chacun. C’est actuellement un des axes que nous cherchons à cultiver sans cesse après

la phase de production du projet d’établissement et afin de le faire vivre, autour des

besoins de l’usager, de la souplesse nécessaire à son parcours, et de l’ouverture sur

l’extérieur comme évaluation de la visée. Parallèlement, nos responsabilités vis-à-vis de

nos différents partenaires internes et externes doivent être interrogées ; il s’agit de se

donner les moyens d’apprendre à instaurer des relations sur le long terme avec les

différents partenaires (relations là-aussi non égocentrées, fondées sur le respect des

personnes considérées comme sujets à part entière), partenariats conçus comme des

échanges. Développer la pensée systémique dans l’organisation, permet de se préparer à

résister à la pression de l’urgence et du court terme des périodes de crise ; avoir une

frontière suffisamment perméable, pour s’adapter aux changements que l’environnement

impose, et se maintenir à un niveau de créativité suffisant.

67

A.AMATO Vers un management systémique des organisations Les Cahiers de l’Actif N°308/309


Attention à la fermeture dès qu’on se surprend à raisonner en termes de « nous » et de

« eux » : la crise est aux portes : à l’intérieur apparaissent des clans, voire des boucs

émissaires. On peut se sentir menacé à l’interne et à l’externe. «Se développe une

paranoïa latente qui instaure des relations sur le mode agressif ou craintif. Le système est

alors en-dessous de son seuil de production normal et loin de la capacité de création

indispensable pour affronter des situations nouvelles : trop d’énergie se trouve gaspillée

en conflits et protections au lieu d’être investie dans l’intérêt de l’ensemble »68.

La plus grande difficulté réside à doser la prise de décision nécessaire à cette situation,

laissant peu de temps à concertation, et si, avant la crise, l’autorité a été construite sur

une réelle compétence, un vrai dialogue et le respect de l’autre, la prise de responsabilité

de la part du directeur, lorsque la situation l’impose, ne pose pas de problème. Le pouvoir

qui découle de la compétence est soucieux des autres et de leurs visions personnelles. Il

est respectueux des personnes, et ne se sent pas obligé d’imposer son point de vue.

Cela nous reste encore en partie à construire vu la jeunesse de l’institution et d’une

situation d’urgence à l’ouverture à laquelle nous étions mal préparés, ainsi qu’une

nécessaire clarification des délégations du directeur dans l’Association.

Mais d’ores et déjà, nous pouvons penser gérer en donnant l’exemple : en nous efforçant

de ne pas imposer nos choix, mais informer, consacrer du temps à nous informer, faire

émerger un consensus là où c’est possible et surtout donner l’exemple.

B) Les conditions du changement

La question du changement est à se poser lorsque « tout va bien », et avoir le courage de

changer l’ordre des choses, afin de bénéficier de toute la dynamique créée pour lancer un

nouveau projet, au risque de bousculer un certain «bien être », rassurant pour certains ;

plus on attend, plus on risque d’entrer dans une phase de fermeture, dont il sera de plus

en plus difficile de sortir : ce mouvement perpétuel est à accompagner fortement.

Nous sommes dans une période « faste » de ce point de vue, où la création de

l’établissement, puis la production du projet d’établissement et la mise en place des divers

projets de groupe se sont succédé au cours de ces deux années d’existence : l’entrée

dans une démarche qualité que nous souhaiterions d’ensemble, et non pour répondre

seulement aux injonctions des politiques publiques, devrait nous permettre de maintenir

cette dynamique existante -à des degrés divers bien entendu, selon les personnes-, mais

pour faire en sorte que des possibles continuent d’émerger dans un souci de démarche

continue d’amélioration.

Cela nous permet d’aborder des questions de fond, qui relevées au niveau des grands

axes du projet d’établissement, sont retravaillées en profondeur lors de l’établissement

68 Auparavant cité


des procédures et protocoles, nécessaires au fonctionnement. Cela nous permet

également d’engager des actions de formations à la fois individuelles, mais aussi

collectives, -type journées de réflexions sur un thème-, afin de travailler au ciment de

l’organisation interdisciplinaire, formations, qui, outre les temps de réunions

institutionnelles, permettent de bénéficier d’un regard extérieur apporté par la personne

intervenante ; s’assurer ici du choix et des compétences de la personne pour le résultat

visé est indispensable, faute de quoi l’intérêt et la mobilisation des personnes risque vite

de s’amenuiser.

Il ne s’agit pas, -ou seulement à la marge, pour s’assurer qu’un minimum de consensus

puisse émerger-, de remettre en question les idées reçues, mais de s’appuyer sur, et

conforter une culture naissante. Le ciment indispensable est l’engagement de la direction

vis-à-vis du changement, y compris et surtout dans son propre comportement : dans une

démarche d’amélioration de la communication entre les personnes, différentes solutions

ont pu être testées, telles le dégagement d’une plage supplémentaire de réunions, dont la

périodicité et l’ordre du jour doivent impérativement être organisés, afin d’en tirer les

bénéfices attendus ; cette phase a mis quelque temps à être opérationnelle, notamment

au niveau des grandes réunions (information ou coordination), où nous n’étions pas

encore assez mûrs par rapport aux attendus : respect des temps de parole, absence

d’agressivité… l’option retenue est celle actuellement de privilégier une réunion

trimestrielle d’information générale, et de contribuer à l’animation des autres réunions

fonctionnelles, ordre du jour pour les réunions cliniques, ensuite animées par les

thérapeutes, ordre de passage pour les réunions de préparation projet, et y être pour

celles-ci.

Le changement est donc un processus permanent et qui s’entretient : qui s’entretient

essentiellement si l’on veille à la bonne adéquation entre les actes et les paroles, ce qui

permet d’asseoir sa crédibilité sur le long terme.

La notion d’organisation apprenante nous semble en être un bon outil, pour permettre

d’entretenir une vision partagée : si on se dit que la culture d’une organisation est

l’ensemble des comportements qui caractérisent cette organisation, que nous apprennent

les comportements ? Est-ce que les faits sont conformes à nos discours ?

On atteint là un niveau de complexité que l’on ne peut aborder que par une vision

systémique. Et l’organisation systémique privilégie l’autodiscipline, plutôt que le contrôle

hiérarchique et le savoir déléguer : tâche ardue qui consiste à instaurer des délégations

claires connues et discutées avec ses collaborateurs et qui ne doivent pas rester à une

simple intention émanant du responsable. Ces délégations doivent nécessairement être

revues au cas par cas. Les collaborateurs ne sont pas des devins, l’échange sur les

tâches à réaliser et leur planification, permet ensuite de vérifier si tout se passe comme

prévu, ou si des écarts apparaissent. A noter que les deux méritent d’être relevés, et pas


seulement les écarts, or trop souvent on a tendance à relever ce qui ne fonctionne pas !

Avoir une juste reconnaissance du travail accompli, permet d’accompagner

l’investissement personnel.

Lorsqu’il devient clair que le collaborateur a bien saisi ce qu’il a à faire, et qu’il le fait

correctement, alors, la part d’autorité que la gestion de la tâche demande, peut être

transférée ; cette deuxième étape permet à la personne d’instaurer une forme

d’autocontrôle qui se traduit par de l’autodiscipline. Cette phase est plus facile à obtenir

avec du personnel cadre, plus régulièrement informé et associé aux prises de décisions,

mais le rôle de référent de l’enfant et les tâches que l’on peut confier peuvent permettre

une prise d’initiative et de responsabilisation intéressante, dans un cadre contraint.

Le volet formation permet également à l’organisation de s’adapter à un environnement qui

change en permanence ; vision partagée et pensée systémique ont besoin de formation,

mais la discipline de l’apprentissage en équipe est aussi à privilégier : donner à chaque

équipe les moyens et la méthodologie pour résoudre les problèmes au fur et à mesure

qu’elle les rencontre prend du temps, en distinguant les problèmes techniques des

problèmes humains, qui souvent dépassent toute rationalité. Ce n’est pas d’un écart entre

une dépense prévue et celle réellement effectuée dont on parle, mais bien de l’humain et

de ce que la personne ressent : seul un dialogue constructif et efficace peut permettre de

le résoudre.

Si les dysfonctionnements d’un système entraînent le dysfonctionnement des éléments, il

est plus pratique de s’attaquer en priorité aux dysfonctionnements humains. C’est

pourquoi notre troisième partie privilégie la dimension du management, même si la

diversification de l’offre de service est également présente.

Il s’agit de développer l’art subtil de savoir quand il vaut mieux laisser le système s’auto

organiser, et quand il devient nécessaire d’intervenir, à reproduire aussi en fonction de

l’accompagnement des individus.

3.1.2 « L’usager au centre du dispositif » ?

A) L’importance du recueil des besoins, attentes et demandes et de leur évaluation

Nous retenons plusieurs axes pour améliorer ce recueil au préalable, et tout au cours de

l’accompagnement, nécessaire dialogue à instaurer pour une réalisation du projet de

l’enfant.

La nécessité de procédures clairement établies, d’accueil et d’admission, appropriées en

interne, susceptibles de discussion et/ou d’évolution, mais cadre indispensable pour éviter

les dérives de choix lors d’un accueil. Ces procédures existent aujourd’hui.

Elles doivent être portées à connaissance de l’extérieur, des partenaires des familles pour

que le moins d’ambiguïté possible ou de désillusions futures ne puissent s’immiscer dans

l’accompagnement ; les textes qui régissent les ITEP, tout comme notre procédure


d’admission ou notre rapport d’activité, sont à diffuser à nos principaux partenaires tels la

MDPH, ou l’éducation nationale dans notre cas.

Une réunion programmée à la rentrée avec la MDPH, nous permettra de préciser à

nouveau nos missions, et d’aborder une nécessaire harmonisation dans la transmission

des informations en ce qui concerne l’usager, tout en respectant confidentialité et

procédures réciproques ; en effet trop souvent encore, les entretiens d’admission

(administratifs ou thérapeutiques), sont faits avec très peu d’éléments écrits ou de

transmissions orales, (présence aux équipes pluridisciplinaires par exemple). De même,

les orientations ou renouvellement peuvent être retardées par de simples accidents de

forme, un établissement envoyant un document qui ne correspond pas tout à fait aux

attentes de la MDPH, ou de la nouvelle équipe chargée d’étudier le dossier du jeune ;

l’harmonisation de tout cela peut permettre une meilleure fluidité, en amont et en aval de

l’établissement.

La reprise du travail avec l’Éducation Nationale, sa conseillère pédagogique et les

enseignants de l’ITEP, outre la précision du projet pédagogique, et le travail en équipe

pluridisciplinaire au sein des unités d’enseignements, (cf. le décret sur la coopération

entre EN et établissements médicaux sociaux qui va déboucher sur la signature d’une

convention), permet également de resituer la place du PPS dans le parcours du jeune, en

amont ou au tout début de son orientation, et l’articulation nécessaire avec le PPA,

susceptible de faire évoluer ce PPS ! La présence du référent scolaire MDPH à nos

réunions trimestrielles projet ont permis des évolutions de PPS rapides, coordonnées,

facilitatrices d’inscriptions scolaires, même partielles, dans des écoles ordinaires,

inscrivant l’enfant ou l’adolescent dans un parcours d’insertion. La précision du projet

pédagogique, notamment pour les plus âgés, autour de la notion d’apprentissage de socle

commun, favorise leur insertion, par la suite, dans des dispositifs d’apprentissage de leur

choix et de leur compétences : passage systématique du CFG et évaluations périodiques,

ainsi que détention de livret scolaire, permettent ces retours en dispositifs ordinaires.

Tout ceci ne servirait à rien si les professionnels n’étaient pas formés aux entretiens avec

les familles. La présence systématique d’une deuxième voire troisième personne en la

présence de l’Assistante sociale, lors des entretiens administratifs, favorisera l’objectivité

des transmissions futures à l’équipe, lors des réunions d’accueil, et une certaine

transdisciplinarité, information complétée au niveau thérapeutique par l’entretien

systématique du jeune et de sa famille, avec le pédopsychiatre.

Nous attachons également une grande importance à la lisibilité, transmission et

exploitation des écrits.

La phase de l’évaluation du projet du jeune, même si elle a le mérite d’exister (voir la

trame du PPA et les consignes de révision en annexe 13), est encore trop dépendante de

celle des besoins que nous, professionnels, avons détecté pour l’usager : quid de


l’évaluation des demandes et des attentes ? Le recueil écrit de ces attentes doit être

systématisé en amont du recueil présent lors de la phase projet, car les attentes sont déjà

là travaillées, avec le jeune et/ou induites…

Le questionnaire de satisfaction mis en place et transmis par le CVS est trop global pour

assurer une véritable mesure de ces besoins et attentes.

B) L’évaluation et l’instillation d’une démarche qualité au service du projet du jeune

Le décret de 2007 au sujet de l’évaluation externe énonce la nécessité d’une flexibilité de

l’organisation, mais comment concilier flexibilité et cohérence ? Comment un

établissement peut-il conduire un accompagnement personnalisé et un fonctionnement

collectif ? La démarche qualité au service de développement de projets devrait nous y

permettre, et répondre à ce besoin de flexibilité, (voir en annexe 14 la présentation de la

démarche d’amélioration de la qualité au sein de l’ITEP).

La construction de prestations plus complètes percute l’environnement (possibilité

règlementaire), l’usager ses attentes et besoins, le personnel, sans cesse plus sollicité à

trouver des solutions, une adaptation nécessaire. La conduite par projets de ce

développement semble possible. L’évaluation des réponses aux besoins est menée grâce

à la mise en place d’indicateurs : PE et outils d’évaluation, démarche Qualité et

Référentiels, Recommandations de Bonnes pratiques, Projets personnalisés réactualisés,

etc. Un échéancier de la conduite de cette démarche a été mis en place dès la phase

projet d’établissement finie (voir l’échéancier en annexe 15), l’autoévaluation démarrera

comme prévu à l’automne 2009.

La finalisation du projet d’établissement a conduit à la création d’outils d’évaluation du

projet du jeune au niveau thérapeutique, éducatif et pédagogique, qui ont le mérite

d’exister, et dont la pertinence sera mesurée au bout d’un trimestre de fonctionnement

(voir en annexe 16 les outils d’évaluation du jeune). Ils devraient permettre de constituer

une base de travail intéressante dans l’évaluation du PPA grâce à des analyses

partagées.

3.2 L’ouverture vers le milieu ordinaire : une évaluation de la visée

3.2.1 Une certaine représentation de l’environnement et de la nature des

coopérations

Notre visée ne pourrait être atteinte, si nous nous contentions de peaufiner, en interne

seulement, que ce soit au niveau du personnel ou de l’usager, cette conception du vivre-

ensemble ; la réussite tient tout autant à l’exportation de cette conception au niveau

externe. Il est du devoir d’un directeur d’avoir la préoccupation de la porter au niveau de

l’extérieur, en direction de nos partenaires les plus proches, (Éducation Nationale, MDPH,


dans le cadre de coopérations conçues comme des échanges), dans la diversification de

l’offre de service, enfin, au sein de la société tout entière (village proche, clubs sportifs…).

Là est notre ambition : les premières bases sont posées, le travail d’animation en interne

de la direction devient un travail de représentation à l’extérieur, la reconnaissance dont

ont besoin les enfants s’exprime au travers de la reconnaissance de la direction pour le

travail effectué, et de la reconnaissance de la part de l’extérieur pour ce qui se passe au

sein de l’ITEP, et en dehors. La mise en place des différents outils qui suivent en sont les

premiers jalons.

A) La contractualisation comme outil : cœur des relations avec les familles et les

jeunes, elle doit s’étendre, pour une nécessaire évolution du milieu d’accueil

externe

Communications, actions et partenariats en faveur de cette reconnaissance :

Outre une communication que nous essayons de soigner le plus possible (communication

associative, accueil d’extérieurs, expositions des œuvres des enfants à la médiathèque),

projet de journées portes ouvertes ou de journées d’échanges parents/professionnels,

participation à des formations pour l’éducation nationale… Certains partenariats

« obligés », pour la prise en compte de cas « limites », nous ont nécessairement conduits

à réfléchir à une meilleure réponse à ce qui n’est pas si exceptionnel que cela.

La question du territoire :

L’analyse des flux de provenance des enfants montre bien qu’ils viennent de tout le

département (voir la provenance des enfants au niveau du département en annexe 17),

ce qui nous encourage à susciter des coopérations plus étendues.

Nous ne disposons pas non plus de la capacité de satisfaire par nous-mêmes à

l’exhaustivité des composantes de l’accompagnement de l’usager, ni avons cette

prétention. Et ce n’est parfois qu’une démarche réfléchie de coordination et de

coopération, comportant, selon le cas, mutualisation des moyens, organisant des relais

réciproques, répartissant les rôles entre partenaires, corollaire d’une offre voulue graduée,

qui peut le permettre.

Une première convention avec un service d’accompagnement PJJ et un terrain de stage,

répartissant les rôles de chacun, pour un jeune qui avait connu plusieurs internats d’ITEP

dont il avait été renvoyé, a permis, du fait du regroupement des moyens par une

modulation des prestations et de leur caractère personnalisé, une réinsertion à ce jour

réussie ; l’un étant chargé de la découverte professionnelle, moteur du projet du jeune,

l’autre du suivi scolaire, nous du passage du scolaire vers le professionnel, par un suivi

individualisé et l’acquisition du CFG, diplôme nécessaire à cette passerelle, ainsi que de

bases manuelles au sein d’un atelier, plus un suivi thérapeutique permettant cette

évolution, la faisant tenir dans le temps et la rendant supportable, le tout conçu comme un


étayage permettant des relais, pour une prise en charge uniquement individuelle et

relativement souple… Une page a suffit à rassembler l’action de chacun et à y donner

cohérence, la plus grande attention étant dans la coordination de ce dispositif.

Pourquoi disposer d’une offre graduée ?

L’idée de la nécessité de disposer d’une offre graduée s’est imposée, à laquelle la

souplesse interne seule, et les passages entre internat et semi-internat, en fonction du

projet du jeune, (§ souplesse), ne suffit pas à répondre.

La seule prise en compte d’épisodes exceptionnels, comme celui que nous avons connu

au moment de l’ouverture de l’établissement (situation d’urgence, au regard de la

violence, et de la fatigue des professionnels –quand bien même nous devons nous

préparer à leur répétition de proche en proche-), serait réductrice. Elle nous cantonnerait

à réagir à l’évènement, instaurant un fonctionnement par à-coups, ce qu’il faut dépasser

par une certaine anticipation.

Si l’ITEP postule d’une prise en charge de proximité propre à apporter une réponse « en

dernier recours » -après des suivis en hôpital de jour ou pédagogiques spécialisés-,

souvent, il ne peut, seul, remplir cette mission, et c’est bien dans le maillage local qu’il va

trouver également ses ressources.

La prise en compte d’épisodes exceptionnels : collectif insupporté, violences

protéiformes… oblige à la mise en place de dispositifs adaptés à ces pics d’activités

occasionnels.

Mais ce n’est pas de cela uniquement qu’il s’agit. Il faut nous attacher à traduire dans la

réalité le concept de gradation des prises en charge, à équidistance d’un cheminement

strictement encadré, balisé par des points de passage obligés et d’un recours spontané,

totalement aléatoire à quelque professionnel ou structure que ce soit, et quel qu’en soit le

motif. Se garantir de l’aléatoire requiert des efforts réitérés pour une gradation effective et

opérante :

- Vis-à-vis de l’usager, elle implique de le guider dans son orientation à l’intérieur des

services offerts ; elle impose aussi au professionnel de l’ITEP et au rôle de référent de

rechercher de lui-même, quand il y a lieu, le renfort de l’expertise de ses collègues ainsi

qu’une objectivité totale. Le dégagement d’une plage de réunions de préparation du PPA

a pu le permettre plus aisément, et en est l’illustration la plus formalisée, sinon la plus

aboutie.

- Elle requiert aussi de formaliser la coordination (cadre, chef de service et/ou direction),

et à cet égard, le fonctionnement en réseau et la conclusion de conventions, entre

établissements de différents champs d’intervention, peuvent contribuer à la fluidité

recherchée : accompagnement du rôle du référent, et mise en place de conventions


lorsque celles-ci s’avèrent nécessaires pour ne pas « jouer » avec les projets des jeunes

sont une de nos préoccupations constantes.

- A l’égard des autres intervenants, enfin, il s’agit de leur fournir tous les éléments propres

à compléter leur information concernant l’accueil de l’enfant : les échanges de données et

plus précisément la disponibilité d’un dossier (voire médical en fonction des

interlocuteurs), communicable, en constituent des outils indispensables, tout comme la

réunion d’accueil de l’enfant avec le groupe concerné.

La « maîtrise » des parcours qui peut en résulter est la conséquence la plus

immédiatement perceptible en matière de fonctionnement d’un ITEP : un projet non figé

dans un simple accueil en intra, avec les suivis thérapeutiques et/ou les rééducations

nécessaires, mais un véritable accompagnement mis en place en direction de l’extérieur,

offrant des perspectives d’évolution pour les jeunes que nous accueillons.

Les partenaires les plus sollicités dans ce contexte sont les écoles ordinaires, collèges et

lycées ou autres lieux d’apprentissage et de formation professionnelle ; gardons-nous,

dans ce contexte, de n’avoir comme ressource qu’une solution pour le jeune et

prospectons plus amplement encore vis-à-vis de terrains d’accueil professionnels, et/ou

de découverte, autre axe de notre communication à améliorer et développer.

Il ne faut pas oublier d’autres partenaires gravitant autour du projet du jeune, tels l’ASE, la

PJJ, ou services de soins, tout aussi indispensables à une meilleure compréhension de la

problématique de l’enfant et les contacts nombreux à établir, à la fois par la direction et le

référent dans les domaines qui les concerne, au cours des réunions projet (auxquelles le

jeune participe), et de manière attentive à son admission, puis à son arrivée, mais aussi

de manière informelle, dès qu’un quelconque doute peut subvenir, afin d’élaborer un

véritable travail en commun sans lequel le projet ne pourrait prendre forme.

Des effets plus profonds peuvent alors être escomptés en termes d’efficience de

l’accompagnement, et d’impact sur le cheminement psychologique et social de l’enfant

et/ou du jeune. Bien qu’il soit difficile de quantifier ces résultats, si ce n’est par des

mesures qui, par leur objectivité, sont obligatoirement réductrices, accompagner tout au

long d’un parcours, permet de maîtriser un coût global d’accompagnement, qui resterait

figé dans le temps, et le niveau d’utilité économique de l’établissement ne peut que s’en

trouver amélioré.

Inscription dans le territoire, projet associatif, projet d’établissement, contrats d’objectifs et

de moyens, constituent le socle de nos rapports avec les partenaires extérieurs, dans

cette recherche de fluidité des parcours, tandis que l’ensemble des dispositifs constitutifs

de la démarche qualité, ceux déjà en vigueur et ceux que nous prévoyons de construire,

servira de fil conducteur structurant à notre action.


La reconnaissance de ces jeunes passe également par la reconnaissance de

l’établissement et des professionnels qui y travaillent, les sachant engagés dans cette

démarche : qu’une approche commune dans le souci d’une démarche d’amélioration

continue, peut être faite des mêmes considérations tirées de l’évaluation des pratiques

professionnelles, de recommandations de bonnes pratiques, de logique d’évaluation/ou

de certification ? Ceci constituera un bloc homogène d’analyse et de prise en compte de

nos capacités, et de nos perspectives de pérennité et de développement.

On ne peut évaluer notre pratique coupée de celle des autres, d’où la difficulté de

l’évaluation du projet du jeune.

Dans ce contexte, concevoir des partenariats comme des échanges sur un territoire

donné, permet d’établir des liens durables et fiables.

B) L’intérêt de partenariats conçus comme des échanges

Faire vivre le projet d’établissement, le rendre plus opérationnel, c’est aussi prêter la plus

ample attention au projet pédagogique au sein des Unités d’Enseignement, à l’articulation

avec la MDPH pour une nécessaire évolution du milieu externe, et diversifier l’offre de

service.

Établir un véritable projet pédagogique au sein des Unités d’Enseignement :

Trop souvent encore, l’école au sein de l’ITEP reste fixée sur le scolaire et non sur la

pédagogie. Pour les enfants accueillis à l’ITEP, l’école est un lieu de souffrance car

synonyme d’échec. Pour qu’elle devienne à nouveau un lieu de plaisir et dans le cadre

d’une approche soignante d’ensemble, l’école doit participer à ce changement à opérer

dans la disponibilité de l’enfant, pour que celui-ci puisse s’ouvrir aux apprentissages qui

pourront lui être proposés. C’est dans la relation avec l’enseignant et l’élève, et dans la

qualité de cette relation, que l’enfant peut se reconstruire. Or, trop souvent, l’enseignant

peut se réfugier derrière le « savoir » qu’il doit apporter à l’enfant. Apprendre ne doit pas

être l’objectif premier que doit avoir l’enseignant vis-à-vis de l’enfant instable. Car

apprendre sollicite la pensée et le travail de pensée est souvent éliminé par ces enfants

pour assurer leur survie. L’enseignant doit assurer un lieu sécurisant et contenant, pour

les aider à trouver leur place dans le cadre scolaire, sans qu’ils en ressentent l’échec.

Ce n’est qu’après qu’interviendra la dimension cognitive et le savoir-faire ou la pédagogie.

La pédagogie d’aller chercher une activité où l’enfant peut rétablir un lieu de pensée et

fonctionner avec l’instituteur, sur la base d’un plaisir partagé, sans que l’adulte n’exerce

une emprise néfaste, trouver l’activité qui ne soit pas perçue comme persécutrice et fasse

remonter des affects désagréables.


La reprise du travail amorcé avec la conseillère pédagogique de l’éducation nationale

dans ce sens, est une priorité dans le cadre du décret sur la coopération entre

établissements scolaires et médico-sociaux, et doit aboutir à la signature d’une

convention entre l’Éducation Nationale et l’Association APAJH ; des avenants, pourront

préciser les situations particulières des différents établissements. Ces échanges

permettront de continuer à affiner le projet pédagogique, dans le sens de parvenir à une

pédagogie réellement adaptée à ces jeunes, par l’établissement d’un lien avec les

enseignants intervenants qui le rendrait possible, pour une transition en douceur et

réussie vers le milieu extérieur. Nous constatons que lorsque le lien arrive à s’établir, la

rencontre se fait, et les enfants peuvent se révéler surprenants, balayant tout un parcours

d’échec et d’incompréhension.

La relative stabilité atteinte au niveau de ces postes, mis à disposition par l’éducation

nationale (deux sur trois, devrait le permettre à l’avenir), pour fonder des habitudes de

travail autour du respect mutuel, d’échanges professionnels construits au travers d’outils

d’apprentissage ou d’évaluation bâtis en commun, de projets en commun construits

également dans ce but.

Nous disposons d’un premier outil d’évaluation commun atelier menuiserie et

enseignement secondaire, dont la finalisation par les deux intervenants enseignant/

éducateur technique, a été le reflet de passerelles constructives pour un véritable outil

ménageant apports théoriques et pratiques, et contribuant à redonner confiance aux

jeunes en termes de capacités.

L’idée d’enseignements autour de socles communs d’apprentissage, en vue de faciliter

les passerelles vers l’extérieur et rendre les retours en milieu ordinaires plus lisibles et

moins factices arrive dans un 2ème temps (passage du CFG). Un livret scolaire de

compétences accompagne le jeune dans le suivi de ses apprentissages au sein de

l’ITEP ; il pourra être parfait au fur et à mesure de l’avancée du travail en commun (voir ce

livret en annexe 18).

Cultiver les liens MDPH-ITEP :

L’autre axe à privilégier dans ce cadre, est une nécessaire reprise de contact périodique

avec les différents services de la MDPH, afin d’harmoniser nos procédures pour un

meilleur accueil et orientation de l’usager : amélioration de la transmission des

informations en amont de l’admission en ITEP, une participation de professionnels de

l’ITEP aux équipes pluridisciplinaires de la MDPH pourrait être envisagée, chaque fois

qu’une orientation ITEP est proposée, tout comme la définition des attentes de pièces au

niveau des dossiers, en vue d’un renouvellement ou d’une orientation, car trop souvent

encore, malentendus ou retards, sont générés par des vices de forme.


La rencontre prévue à la rentrée devrait permettre de résoudre ces points, ou tout au

moins de prendre conscience de ces écarts pour les améliorer.

Ce sera aussi l’occasion de rediscuter des textes et rôles de chacun, en tout respect des

champs d’intervention des uns et des autres, pour une meilleure lisibilité pour l’usager.

Veillons à la régularité de ces rencontres, afin que le changement d’interlocuteurs ne

vienne pas remettre en cause des fonctionnements et des relations que l’on pensait une

fois pour toute résolus. Il ne faudrait pas que le changement de référent scolaire vienne

remettre en question sa présence au niveau de nos réunions projet, indispensable à une

bonne articulation PPS, PPA, et retours en milieu ordinaire.

Au niveau national l’AIRe a d’ailleurs établi une note de cadrage sur les liens entre ITEP

et MDPH, du fait de la disparité des situations, en fonction de la lecture ou de la projection

que chacun fait de ses droits ; une certaine objectivation et un repérage des pratiques doit

être opéré dans les « méandres règlementaires ».

Il en est de même pour les services de soins, ASE ou PJJ… Les rencontres avec les

écoles d’accueil, collèges et lycées sont à poursuivre et renouveler dans le même but,

pour une meilleure reconnaissance du travail, de la place de chacun, et de l’accueil de

ces jeunes en fonction.

Recourir à un lieu d’accueil spécialisé pour le maintien du cadre tout en évitant les

ruptures :

Un document destiné à préciser le recours à l’intervention d’un lieu d’accueil spécialisé

est en cours d’élaboration, et participe de cette recherche de partenariats, en vue

d’améliorer l’accompagnement de ces jeunes par plus de fluidité ; nous espérons ainsi,

que les prises de recul ou mises à distance nécessaires de l’ITEP, selon les moments, et

selon la nature du groupe, pourront permettre à certains jeunes de ne plus les vivre

comme une nouvelle exclusion ou un nouvel abandon, mais pourront contribuer à la

réflexion nécessaire pour permettre une poursuite du projet au sein de l’ITEP. Le travail

envisagé avec ce lieu d’accueil, est alors conçu comme un véritable partenariat, le

référent du jeune étant garant de cette relation. Le recours à une famille extérieure dans

le cadre du projet au sein de l’ITEP, se distingue du recours à une famille d’accueil pour

besoin de placement, et cette distinction doit être établie clairement pour les familles,

faute d’échouer.

Cette offre supplémentaire dans le domaine des possibles, tenant au thérapeutique, est

un espace dont certains devraient se saisir et en tirer un réel bénéfice, en réservant à la

personne la possibilité d’une sortie digne de la crise, pour laquelle la répression n’amène

souvent que des retours violents. Ce n’est pas l’enfant qui n’a plus sa place dans le

« cadre », c’est le cadre qui s’ouvre, pour permettre réflexion et discussion des règles, et


apaiser la tension. Elle permet aussi au professionnel et au groupe de pouvoir

« souffler », et prendre la distance nécessaire par rapport à des agressions verbales ou

physiques, qui les ont atteints personnellement.

Etablir de tels partenariats a des conséquences qualitatives de prise en charge et de

traitement, pour des jeunes qui, certes, ont besoin de cadre de fonctionnement contenant

et cohérent, mais aussi de l’incertitude des moyens à mettre en place dans la durée : le

cadre de l’ITEP doit alors offrir à ces enfants et adolescents des espaces

d’expérimentation, pouvant être aménagés très rapidement, sans induire de rupture dans

l’accompagnement. Jeunes, famille, environnement et ITEP, s’inscrivent alors dans un

processus relationnel à visée thérapeutique, éducative et pédagogique, les engageant

dans un parcours fait de mouvements et d’ajustements continus.

Autant de données qui appellent des réponses personnalisées, modulables, variables,

souples, adaptées, mais qui restent dans une logique institutionnelle garante des aspects

essentiels de structuration pour la personne et de cohérence du cadre d’intervention : une

réponse sous forme de dispositif tel que nous l’envisageons, d’où l’intérêt d’orientations

formulées « dispositif ITEP »… permettant la participation.

3.2.2 Quelles formes de participation ?

A) Pour l’usager : insertion sociale, scolarisation à l’externe

Ces deux simples objectifs ont un impact sur l’ensemble de l’organisation ; les axes

développés auparavant y contribuent largement, notamment au niveau scolaire ; mais il

n’y a pas que la scolarité qui participe à l’insertion sociale, et bien d’autres moyens sont à

essayer.

L’apport de la pratique d’un sport

Nous y rajoutons la pratique sportive, fortement encouragée au sein de l’ITEP, qu’elle soit

en interne et collective, ou dans le cadre de clubs en milieu ordinaire, et plus individuelle.

Le sport constitue un des piliers du projet d’établissement, et des projets personnalisés

dans ce cadre.

Cette pratique est synonyme d’équilibre, d’ouverture sur l’extérieur, de reconnaissance de

potentialités, qui ne peuvent parfois pas encore l’être dans d’autres domaines.

L’apprentissage des règles au sein et en dehors de l’ITEP qu’elle inculque, permet une

expérience positive de la loi, qui peut être faite plus facilement dans ce cadre, par ces

jeunes ; or, tant que cette expérience n’est pas faite, ils resteront dans la violence et le

refus, d’où l’importance de cette contribution. La multiplication des expériences joue en

cette faveur.


La détente apportée par une pratique sportive permet de ménager un environnement

propice à l’élaboration psychique, et contribue au soin sans en avoir l’air.

L’expérience de rassemblement de nombreux jeunes d’ITEP au niveau du challenge

rugby national, où dans un cadre sportif ordinaire -mais rassemblant un collectif

impressionnant, aucun débordement n’est à déplorer de la part de ces jeunes-, ne peut

que nous inciter localement à faire de même, et est un exemple de l’intervention

éducative soignante.

Bien entendu, les rééducations classiques (psychomotricité, orthophonie), ou les

entretiens psychologiques ne sont pas oubliés, mais beaucoup plus connotés pour les

jeunes. Le sport peut fortement contribuer à la progression de ce travail.

Le recours aux interventions de l’USEP ou de l’UFOLEP selon l’âge des enfants, dans le

cadre des enseignements scolaires, est également une bonne passerelle vers le milieu

ordinaire que nous développons actuellement.

L’inscription en clubs sportifs ordinaires, a donné lieu cette année à un questionnaire

visant à en mesurer la pertinence (questionnaire sur l’évaluation de la pratique sportive en

annexe 19), rempli pour partie par l’usager, pour partie par l’équipe en charge de son

accompagnement.

La conception d’un espace partagé

Dans la continuité de ces actions, et pour favoriser l’idée de mixité sociale, nous

travaillons actuellement à l’élaboration d’un projet en commun avec la municipalité, de

création d’un terrain de sport qui serait à la fois accessible aux enfants de l’ITEP, à l’école

et aux jeunes du village, dans le cadre d’un appel à projets réunissant plusieurs types de

financements. L’utilisation conjointe de cet outil pourra donner lieu à des échanges

professionnels et rencontres sportives organisées en commun. Il permettra de continuer

à entretenir les relations avec le voisinage et à les sensibiliser sur la question de l’ITEP,

sachant que nous sommes passés d’une situation de rejet (pétitions contre le projet

d’ITEP de la part des habitants du village), à une situation d’accueil des enfants dans

l’école du village.

Etre en mesure d’offrir une multiplicité de possibles, permet l’éclosion de la liberté :

Marcuse dénonce déjà en 1964 dans L’homme unidimensionnel, Essai sur l’idéologie de

la société avancée une dénaturation de l’homme par l’uniformisation de ses besoins. Il

faut pouvoir en tenir compte, malgré les barrières d’une société où la prise de risque se

heurte à la généralisation de la judiciarisation, sans tomber dans l’excès inverse, celui

d’une dilution de notre mission, faute de sens. L’accompagnement des professionnels

doit contribuer à faire prendre conscience de son importance.


B) Pour le professionnel : accompagnement, information, formation et modes de

régulation

Quelles formes de participation envisagées pour les professionnels ?

Le directeur est amené à agir sur les modalités de conception des projets (en l’occurrence

projet d’établissement et démarche qualité pour les incontournables), et sur la gestion des

équipes, dans le travail de construction collective, en termes de modes de participation

choisis.

Les deux principaux supports pour nous vont être la manière de conduire l’auto-évaluation

dans le cadre d’une démarche qualité d’ensemble (notion d’organisation apprenante),

après l’expérience de celle du projet d’établissement, et les actions en matière de

formation et d’accompagnement des professionnels, dans le cadre d’une valorisation de

leurs compétences.

Philippe REUX dans son mémoire CAFDES69 décrit des enfants avec de réelles capacités

mais qui sont « empêchés » dans leur mise en œuvre ; des enfants troublés aux

comportements troublants (problèmes sexuels) ; des enfants qui ont peur et qui font

peur… Devant ces problématiques complexes l’accompagnement des professionnels est

indispensable :

- En matière de formation pour recueillir au mieux les besoins et pour détecter et

accompagner la valorisation des compétences.

- Formation aussi, et sans cesse renouvelée, à la connaissance des pathologies.

- Soutien en matière d’analyse des pratiques et soutien psychique.

- Fonctionnement clair sur lequel ils peuvent se reposer en matière de procédures,

admission, problèmes sexuels, fugues, violence, maintien du cadre physique…

Ces axes, s’ils ne sont pas constamment une préoccupation du directeur, peuvent

engendrer débordements de violences incontrôlées, situations de maltraitance…etc.

Ces actions de soutien à destination des professionnels, ou prétendues telles, doivent

nécessairement être mises en œuvre : formation de l’ensemble des personnels sur la

problématique complexe des enfants et adolescents accueillis, prévention des actes de

maltraitance ou violence, supervision, analyse de la pratique, … au-delà parfois des

simples ressources du plan de formation.

De nombreux outils sont à notre disposition, que nous utiliserons largement tout au long

de la démarche qualité, et de la mise en écrit progressive de notre fonctionnement

(procédures, protocoles à construire), une des conditions de cette appropriation étant la

participation la plus large possible des professionnels :

69

2005 Diversifier les services d’un ITEP pour personnaliser les réponses apportées à l’enfant et à sa famille Rennes Mémoire ENSP


- Les recommandations de bonnes pratiques émanant de l’ANESM sont un référentiel

incontournable de nos pratiques ; il en existe maintenant 10 dont la première à partager

prioritairement avec le personnel est celle concernant la bientraitance. Des dates sont

déjà programmées en ce qui concerne la phase d’auto-évaluation conduite d’après le

référentiel, prévoyant des demi-journées communes thématiques (voir l’échéancier de la

conduite de la démarche qualité au sein de l’établissement en annexe 15).

- Le référentiel de la DDASS du Rhône70 en la matière est tout à fait intéressant à ce titre,

intègre la dimension du climat social et des moyens, dans le chapitre concernant

« l’institution thérapeutique » : « l’ambiance générale de l’établissement est-elle favorable

aux échanges, à la réflexion, à une sérénité des professionnels ou, a contrario, un niveau

d’alerte, de tension constante, est-il perceptible ?

Quels sont les moyens mis en œuvre pour garantir une dynamique, la réflexion,

l’élaboration, l’articulation ? … »

- En relation avec la médecine du travail, nous prévoyons d’ici un à deux ans, d’aborder la

notion de climat social sous l’angle de l’ergonomie, outil de travail sous forme de

questionnaire nous venant de Belgique71 ménageant objectivité et responsabilisation du

personnel dans le cadre des tâches attribuées en vue de l’amélioration de la situation

existante. Cet outil permettra de relancer l’interrogation sur le fonctionnement de

l’établissement, après la phase d’autoévaluation, et préparera la révision du projet

d’établissement (2013), dans le cadre d’une démarche d’amélioration continue telle que

retenue en matière de fonctionnement (voir l’introduction du projet d’établissement en

annexe). Ce peut être formellement une instance de suivi et de régulation, une fois les

précédents documents achevés (projet d’établissement, phase d’auto-évaluation, suivi du

plan d’action de comblement des écarts relevés lors de l’auto-évaluation). En matière de

risques professionnels, il existe actuellement le document unique réactualisé chaque

année avec les différentes équipes en lien avec le CHSCT (voir en annexe 20 le

document unique, ainsi que les fiches de poste, réactualisées périodiquement lors des

entretiens annuels de professionnalisation dont nous donnons un exemple en annexe 21).

Cet accompagnement des professionnels doit leur permettre de demeurer mobilisés et

disponibles : disponibles par un plaisir renouvelé à partager des moments et des activités

avec ces enfants ou ces jeunes, sans manque de présence derrière les agir de l’enfant.

Accompagner, former et informer les personnels, doit leur permettre de repenser le lien

relationnel entre adultes, enfants ou jeunes.

70 DDASS du Rhône Schéma départemental en faveur de l’enfance et adolescence handicapées

2006-2010 « Référentiel pour l’élaboration et la révision des projets des ITEP et SESSAD ITEP avec l’appui technique du CREAI Rhône-Alpes » oct. 2008 71

Stratégie SOBANE de gestion des risques professionnels et guide de concertation Professeur J. MALCHAIRE Brochure SOBANE Deparis 2006 www.sobane.be


Présence de leur part pour pallier des dysfonctionnements quotidiens comme cela peut

parfois être le cas, tels lors des récréations par exemple ; elles sont rarement pensées

comme une période où l’enfant doit être aidé dans sa gestion des relations avec ses pairs

mais comme des instants de repos pour les adultes… (Attention aux emplois du temps !)

L’apprentissage de la frustration, de l’autonomie passe trop souvent par le seul

établissement de règles, -certes nécessaires pour assurer leur sécurité et pour canaliser

leur toute puissance-, mais la présence de l’adulte pour accompagner l’agir de l’enfant est

indispensable : participer à cet agir permet de le canaliser, de le réguler.

C’est ce lien privilégié avec l’enseignant, qui parfois, manque à l’enfant, quand il y a

souffrance et rejet des apprentissages, mais aussi avec l’éducateur, quand il y a crise et

violence. B.AGOSTINI, dans son mémoire ENSP, décrit bien la crainte qui retient parfois

les adultes dans leur mission d’accompagnement : « Les adultes de l’ITEP, par crainte de

ne pouvoir gérer l’individu ou le groupe, s’empêchent de se laisser toucher par la détresse

de l’autre. Ce sont autant d’occasions manquées pour l’enfant de vivre des expériences à

valeurs réparatrices. La reconstruction narcissique ne consiste pas seulement à poser un

cadre sécurisant, enveloppe certes nécessaire pour l’enfant, cela passe aussi par le fait

de faire des choses ensemble. Si la règle est posée, c’est pour pouvoir fonctionner

ensemble dans un cadre avec un plaisir partagé. Les enfants ont besoin de voir que les

adultes prennent du plaisir à faire des choses avec eux. Ces moments de plaisir, support

pédagogique mais aussi de soin, ne sont pas suffisamment utilisés ».72

Les actions proposées pour cet accompagnement devraient favoriser l’investissement

des professionnels auprès des jeunes, dont le fonctionnement décrit dans cet exemple

n’est qu’une des composantes ! La reconnaissance passe d’abord par la présence.

Rôles et fonctions des réunions institutionnelles et d’analyse des pratiques

L’action et la réflexion des équipes s’élaborent dans les réunions dont l’organisation est

complexe, pour pouvoir répondre à la fois aux besoins particuliers de l’enfant, et à la

conduite du travail interdisciplinaire (voir en annexe les réunions institutionnelles

existantes, leur rôle, ainsi que les réunions extérieures).

72

AGOSTINI B. 2007 Optimiser l’accompagnement des enfants en ITEP par une réorganisation interne et un partenariat interinstitutionnel ENSP


3.3 La promotion d’une véritable reconnaissance des jeunes

accueillis

3.3.1 Quelle alternative à la normalisation ?

Nous pensons que promouvoir une véritable reconnaissance des jeunes, -nous allons voir

par quels moyens- peut constituer une alternative à la simple normalisation, insertion,

intégration, prônées par les politiques publiques. L’ITEP oscille donc entre insertion,

normalisation, mais doit s’affirmer également comme une école de la tolérance et s’ouvrir

sur l’extérieur et sur d’autres possibles, montrer qu’il existe des voies différentes

d’apprentissage, etc.

La personnalisation, le développement des potentialités par le biais d’ateliers appropriés,

le changement des représentations à l’égard des familles, la richesse du travail

interdisciplinaire, se posent comme des approches intéressantes contribuant à cette

reconnaissance, dont nous avons privilégié deux axes opérationnels forts au sein de

l’établissement.

Nous le savons, le cerveau limbique responsable de l’affectivité et des émotions peut faire

barrage à l’acquisition des connaissances. Mais il suffit souvent de peu de choses pour

qu’un enfant se sente reconnu dans toute sa personnalité et dans son vécu. Encourager

les actions qui amènent à « devenir visible » participe de cette reconnaissance.

A) Changer la nature du lien avec les familles

La question des représentations

« Bien vivre ensemble », l’aboutissement d’une humanité qui trouverait enfin le chemin de

la dignité, pose la question de la relation avec les familles. Nous devons prendre en

compte le bonheur des autres dans la construction du nôtre, que ça nous plaise ou non.

C’est une chance que de constater l’interdépendance.

« Bien vivre ensemble », c’est accepter l’interdépendance et donc la différence.

Au-delà des outils à notre disposition, de la participation aux réunions projet, du

déroulement de l’admission, de l’implication d’un CVS, ceux-ci n’auraient aucun impact, si

nous n’avions au préalable défini une posture à adopter dans les relations avec les

familles, que les enfants rentrent chez eux ou qu’ils soient confiés à l’ASE, (les deux

principaux cas de figure). Dans le deuxième cas, il y a un intermédiaire supplémentaire et

des relations qui d’emblée s’avèrent moins faciles. Dans tous les deux cas, il peut ne pas

y avoir de relation du tout (souhait des familles), position qui est à respecter.

Nous souhaitons, au regard de cette prise en considération d’une reconnaissance de

l’enfant, développer de la part des professionnels une posture de grand respect et

adéquate en toute circonstances, et instiller un changement dans les représentations.


Certes, la difficulté rencontrée par un enfant est souvent reliée à la vie sexuelle de ses

parents, à leur travail ou leur manque de travail, à leur présence ou leur manque de

mobilisation… toutes choses qui exigent d’eux qu’ils affichent une parfaite transparence. Il

est bien plus rare qu’une relation de cause à effet soit établie avec les facteurs

d’incohérence qui caractérisent trop souvent les institutions : manque de concertation,

changement perpétuel d’orientation ou immobilisme, instabilité du personnel, etc.

Formons-nous avant tout aux entretiens à trois, aux points de vue partagés, développons

le don d’écoute, donnons l’information, faisons attention à nos écrits, mettons-nous à la

portée des familles en abandonnant un jargon souvent incompréhensible. Ceci y participe,

tout autant que l’encouragement à la coéducation lorsque cela est possible.

Les professionnels parfois impuissants, trop dictatoriaux dans leurs préceptes éducatifs et

aux jugements hâtifs, auront à inventer un autre type de relations avec elles, sans tomber

dans l’instrumentalisation.

Accepter de centrer les apports éducatifs à l’enfant avant que de vouloir les changer elles-

mêmes, faire leurs preuves, pour mieux leur laisser le temps de venir. Ne nous trompons

pas de cible dans notre action sociale et éducative, par un soutien à la parentalité tous

azimut, qui n’est pas un objectif mais un moyen. Ce que l’on doit chercher à faire, ce n’est

pas d’aider les parents, mais, c’est surtout et avant tout, de renforcer l’action éducative

auprès de l’enfant et d’expliciter le paradoxe qui veut que la première condition pour que

les professionnels entrent dans un contact clair et réussi avec les familles est de faire la

preuve de la possibilité de travailler sans elles. C’est la possibilité laissée à l’enfant de

multiplier les adultes à qui il s’adresse, c’est la voie de la coéducation, qui renforce la

cohérence des acteurs qui l’entourent, c’est le respect qui doit s’imposer face à des

parents à qui on laisse le temps de s’impliquer, sans brûler les étapes, sans les placer

dans une injonction à faire au risque d’être mal jugés.

Quelle posture adopter ?

Posture peu facile, mais où la direction se doit d’être vigilante : le « savoir vivre

ensemble » est aussi transposable aux familles. Pour François BROOKS,73 «le premier

impératif, lorsque l’on aborde un être humain est de ne pas le blesser. Le savoir vivre est

un lubrifiant social lénifiant nos rapports. Mais quand le désir de plaire tourne au désir de

paraître, les excès tournent vite à l’obséquiosité. « Être exigeant avec soi-même et

indulgent avec les autres » nous recommandait Confucius. (…). L’ère psychologique nous

recommande l’authenticité. Alors donc, première étape dans le vivre ensemble : je

commencerai par vous écouter pour que vous sachiez que ce qui vous anime m’importe.

Mais ici un écueil se pointe : quand tout le monde est à l’écoute de l’autre, un malaise


s’installe. On a l’impression que personne ne veut se mouiller. Le premier qui parle

s’expose au jugement des autres. Si le « vivre ensemble » ne se limitait qu’à une écoute

mutuelle « psychothérapique », ce serait déjà pas si mal, mais encore faut-il que vous

sentiez ma complicité (…). Par contre, si tout en moi s’oppose à vos idées, je serais

malvenu de feindre la complicité, puisque, loin de la solidarité, une telle attitude relèverait

de la traîtrise. Malgré nos divergences, je devrai donc trouver le moyen de vous

convaincre de ma sympathie. Peut-être mon meilleur allié sera-t-il ici celui de la

diplomatie : vous faire sentir, que, dans l’absolu, je comprends votre point de vue et qu’à

votre place, je penserais comme vous. Mon empathie ménagerait votre susceptibilité en

mettant nos divergences de côté, pour souligner nos convergences. (…). Insidieux

paradoxe : comment être sincère volontairement ? Socrate recommande la maïeutique :

avec toute la diplomatie possible, je vous renverrai vos contradictions au moyen de

questions supplémentaires (…), dans le but de vous amener à vous comprendre vous-

même, et à vous faire voir comment vous vous arrangez (ou dérangez) de vos propres

contradictions (…). Mais là encore, un autre écueil me guette, que faire si mes questions

vous importunent ? Je constate maintenant que le savoir vivre et l’étiquette sont loin de se

limiter à la seule courtoisie langagière, l’écoute active, l’authenticité, l’empathie ou la

maïeutique. Il faudra aussi que mes gestes, mes actes, et mes attentions vous

démontrent de mille manières ma convivialité, et par-dessus tout, maîtriser toutes ces

techniques pour en faire un art : l’art de vivre ensemble ».

A l’instar de Laurent OTT74, « la famille n’est ni la pire, ni la meilleure des choses ; surtout,

elle n’est pas l’horizon obligatoire et unique des hommes et des enfants ». Ne nous

privons pas, alors, du plaisir de travailler avec ces derniers et continuons à nous

interroger profondément, par tout moyen dans l’institution, sur quelles pratiques, quelles

coopérations parents-professionnels.

Arrêtons de demander des avis complémentaires, de renvoyer vers d’autres structures,

d’autres intervenants et par là, sans le vouloir, diluer les engagements, que ce soit des

professionnels et des familles.

Privilégions la question de la relation, de l’engagement (ou du non engagement), de la

décision et de l’acte, que ce soit de notre côté ou du leur.

B) Souplesse et personnalisation, des alternatives au tout intégratif ?

Pourquoi une souplesse des modalités d’accueil ?

Les raisons pour lesquelles les jeunes que nous accueillons en I.T.E.P. sont internes ou

½ pensionnaires, sont de l’ordre du projet personnalisé, plutôt que géographiques. La

73

Savoir vivre ensemble visité le 9/9/09 disponible sur internet : www.philo5.com/.../060906Savoir vivreensemble.htm

http://www.philo5.com/.../060906Savoir


séparation d’avec le milieu naturel peut en effet compléter l’action éducative, permettre

une amélioration des relations entre le jeune et sa famille ; cette séparation peut au

contraire être inadéquate, car anxiogène ou simplement inutile.

Au fil de l’accompagnement par les professionnels de l’ITEP, les enfants et adolescents

développent leur confiance en eux, verbalisent leurs émotions, plutôt qu’ils ne les

agissent, développent leur capacité d’autonomie, améliorent leurs relations aux autres. A

ces changements, répondent ceux du milieu naturel, en constant mouvement également.

Ces évolutions conduisent à imaginer d’autres façons d’accompagner le jeune : alors que

respecter l’autorité parentale était source de conflits pour tel interne, il lui devient

désormais possible de supporter le sentiment de frustration causé par un « non ». Il est

alors indispensable de permettre à cet enfant et ses proches de passer peu à peu

davantage de temps ensemble, pour mettre à l’épreuve leur nouveau mode relationnel.

D’autres évolutions peuvent conduire à des périodes de crise familiale : il peut s’agir

d’accueillir en internat un jeune jusqu’alors ½ pensionnaire, le temps que les

bouleversements de son milieu naturel ouvrent à des réaménagements plus apaisants.

Il peut arriver aussi qu’un contexte familial évolue, au point que ses membres aient besoin

d’expérimenter la séparation jusqu’alors impensable. Pouvoir accueillir le jeune en

internat de façon progressive est alors requis.

D’autres remaniements psychologiques peuvent amener les professionnels à devoir

prendre du recul : proposer à un interne de rentrer chez lui chaque soir pendant une

période donnée, peut permettre de penser autrement la poursuite de son projet, et peut

aider à responsabiliser le jeune.

En I.T.E.P., les accompagnements sur les plans thérapeutique, éducatif et pédagogique

sont sans cesse revisités, pour une adaptation optimale aux évolutions des jeunes et de

leur milieu de vie. Les modalités de leur hébergement nous semblent devoir bénéficier de

la même créativité. Des périodes d’essais, des temps de pause, des espaces

d’expérimentation du comment « être ensemble »… doivent être imaginables. Les

usagers et les professionnels se saisiront de telles opportunités, si elles sont réalisables

de façon simple, rassurante. La souplesse du passage entre internat et semi-internat

nous semble donc un outil de travail indispensable à nos pratiques, puisqu’elles visent

avant tout à respecter la dimension humaine des jeunes que nous accueillons, en ayant la

possibilité d’une meilleure maîtrise budgétaire.

L’organisation de l’offre de service pour le permettre

L’internat, le semi-internat le SESSAD et la fluidité des parcours

74

2004 Travailler avec les familles Edition Erès p 22


L’offre de service est conçue de manière à favoriser la fluidité des parcours au sein de

l’ITEP et à l’extérieur ; l’indication d’internat n’est pas forcément la résultante d’une

scolarité au sein de l’établissement, mais se situe dans une problématique d’éloignement

temporaire de la famille.

La procédure d’admission (voir en annexe 6), décline les modalités d’admission des

jeunes au sein de l’ITEP. Cette procédure prévoit d’associer dès l’admission les parents,

au projet de leur enfant. Les délais concernant la faisabilité de l’admission sont annoncés,

les premières informations données, et les besoins et attentes recueillies, dans l’attente

de l’admission définitive.

Le projet personnalisé d’accompagnement, la place du référent, et les relations

avec les familles

Dans le cadre de la loi 2002-2, loi 2005 et du décret ITEP de 2005, l’établissement a

obligation de mettre en place un projet personnalisé d’accompagnement ou PPA, pour

chaque enfant accueilli, donnant lieu à Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)

lorsqu’un retour en milieu scolaire ordinaire peut être envisagé.

Le projet personnalisé que nous utilisons (voir la trame du PPA en annexe 13 et sa

révision), décline le contenu de la prestation des différents professionnels dans le cadre

de la fixation d’objectifs personnalisés, sur la base d’hypothèses de travail, programme

défini en accord avec les parents :

Mettre en place des outils d’observation.

Recueillir et Proposer des hypothèses de travail

Proposer et formaliser un plan d’action par écrit et le programme qui en découle,

Proposer si besoin est, des réajustements (voire des réorientations de ce projet).

Impliquer les parents dans le cadre du plan d’action selon des modalités diverses :

implication dans le processus d’élaboration, recherche de l’adhésion au projet,

contractualisation…

Gérer le dossier administratif en ce qui concerne la partie projet ; c’est cet écrit qui

est consigné dans le dossier, et consultable par l’usager et ses parents.

S’assurer de la mise en œuvre du projet auprès des professionnels concernés.

Rendre compte à la direction de toutes les évolutions ou difficultés de mise en

œuvre du projet.

Le projet personnalisé est la colonne vertébrale de l’activité de l’établissement, et du droit

des usagers en matière d’information ; il vient en complément de la contractualisation des

prestations dans le cadre du contrat de séjour.

Le référent du projet personnalisé est un professionnel éducatif, qui a en charge la

formalisation des hypothèses de travail et du projet lui-même, son suivi et l’animation des

réunions de projets, (au nombre de 3 par an), les propositions d’ajustement de ce projet,


quand cela apparaît nécessaire. Le référent doit être en mesure d’écrire et de formaliser

les décisions prises en réunion de projet.

Véritable pivot de l’accompagnement de l’enfant, c’est avec vigilance que le référent

conduit le « fil rouge » du projet, dans toute sa durée de vie dans l’institution.

L’offre de service n’est pas un simple ensemble de moyens, mais également le reflet de

comment les personnes s’organisent en interne et répondent aux besoins identifiés, cela

présuppose une organisation en terme de réunions, communication, information, ainsi

que régulations nécessaires.

Les modes de régulation internes sont aujourd’hui trop peu développés ou mal utilisés au

regard de la complexité des problématiques accueillies ; une plage d’analyse des

pratiques ouverte à tous ne peut en constituer l’unique réponse. C’est tout le mode de

management qui doit tenir compte de cette dimension en l’intégrant dans les différents

espaces de fonctionnement : GPEC, formation, travail en équipe doivent être autant de

prétextes à travailler ce soutien et cet accompagnement des professionnels.

L’objectif visé de régulation par l’autonomie de l’individu ne peut convenir à tout le monde

et il convient de s’adapter plus à certaines situations individuelles, que cet objectif de trop

grande autonomie déstabiliserait ; parfois, le contrôle reste de mise pour certains, et/ou à

certaines périodes, et il est besoin de parfaire son mode de management à ces situations

particulières, en distinguant les actions que nous pouvons mener collectivement, des

accompagnements individuels qui restent nécessaires.

La négociation du CPOM, après une phase de lancement incertaine au niveau

budgétaire, va permettre au service comptable d’établir des budgets de fonctionnement

clairs, qui pourront être délégués plus précisément aux différents groupes éducatifs, et

dont la réalisation et l’atteinte des objectifs pourront mieux être suivis.

Il y a l’explicite, mais il est aussi intéressant de se pencher sur l’implicite, qui constitue un

mode de régulation sociale, lequel n’est pas à négliger : les deux participent de la

socialisation des individus et des groupes et au préalable d’une démarche de GPEC, il

convient de savoir où on se situe au niveau de l’organisation, en ce qui concerne les

relations interpersonnelles et jeux de pouvoir, autant d’aspects auxquels il faut également

être attentifs ; un mode de fonctionnement adéquat en matière de réunions pourra

permettre de les rendre moins présents et destructeurs.


3.3.2 Favoriser l’interdisciplinarité par la généralisation des ateliers : des piliers

de cette reconnaissance

A) La création d’ateliers

Outre contribuer à la valorisation des enfants et des jeunes en termes de compétences et

de capacités, la généralisation des ateliers va favoriser le travail interdisciplinaire de

l’accompagnement, pour une dimension soignante d’ensemble, volonté du projet

d’établissement. Apprendre à vivre ensemble, par le biais d’ateliers pour lutter contre la

violence (arts plastique, sport etc.), les ateliers vont aussi contribuer à développer les

compétences des enfants et adolescents, et entretenir la motivation du personnel par un

regard différent et croisé, porté sur les compétences de ces enfants.

Cette mise en place, permet l’échange fructueux entre pratiques professionnelles, et

contribue à atténuer les tensions ou incompréhensions entre métiers, qui ressortent lors

des épisodes de violences ; ce « lissage » des relations sur l’année, dans le cadre de

projets communs, permettra de mieux canaliser ces épisodes aigus, où la faute est

volontiers reportée, si ce n’est sur le collègue, –un certain corporatisme existe-, sur l’autre

corps de métier que l’on côtoie moins régulièrement. Outre les réunions d’échanges

réunissant plusieurs professionnels autour du PPA, c’est un autre moyen d’y parvenir (voir

en annexe 23 le bilan positif de la 1ère année de fonctionnement de quelques ateliers), et

d’apporter régulation à une partie des relations interpersonnelles et jeux de pouvoir.

Ainsi de l’Art vocal :

Ce projet, mené en groupe de trois ou quatre enfants, avec la collaboration de la

psychomotricienne, s’est inscrit dans une dynamique à la fois éducative et thérapeutique.

En effet, éducative, car au travers de l’atelier, le respect des règles et du cadre a fait

l’objet d’une attention particulière de la part des animateurs concernés, et thérapeutique,

car elle a concerné des enfants ayant des troubles du comportement et leur a permis de

faire évoluer leur aptitude à gérer leurs débordements émotionnels et/ou

comportementaux.

Ou de l’atelier Marionnettes :

Cet atelier a été pensé en collaboration avec l’instituteur, et dans la continuité d’une

activité mise en place en amont qui s’intitulait « Mon premier roman ». Cette activité s’est

complètement inscrite dans les objectifs pédagogiques de l’enseignant, et a donc servi de

support pour soutenir et/ou confirmer des apprentissages. La représentation du spectacle

en fin d’année, a fait ressortir la cohésion du groupe, les aptitudes de chacun à faire vivre

sa marionnette, et la valorisation de soi. Outre l’aspect ludique de l’activité, il s’avère que

ce temps d’atelier a mis en concordance des temps de créativité, d’apprentissage, de

concentration, et de cohésion dans le groupe classe.

De l’atelier Percussions :


Permettre la créativité et la valorisation de chacun au sein d’une pratique collective. Le

but de cet atelier est donc, à travers ce mode de communication, de mettre en place une

dynamique de groupe, qui a pour vocation de communiquer et de partager des sentiments

positifs, à travers une démarche d'apprentissage inhabituelle pour eux, et qui fait appel au

mental mais surtout au ressenti.

Ou de l’atelier menuiserie, conduit par un éducateur technique :

Le « glissement » opéré dans le cours de l’année de l’activité manuelle (concret), au

travail de représentation, d’interprétation et de calcul (abstrait), semble être un palier

important dans la démarche de re-scolarisation entreprise avec les jeunes. Certains

ouvrages sont réalisés collectivement. Chaque jeune est chargé d’une ou plusieurs

parties de la réalisation, la communication est organisée, et le travail collectif valorisé.

Ainsi, vivre ensemble et construire prend du sens. L’atelier est un lieu ouvert, les

éducateurs des groupes y sont les bienvenus, porteurs de projets, ceux-ci sont invités à y

accompagner les jeunes. Les instituteurs (trices) y ont leur place, moteurs des projets

pédagogiques ils/elles sont en lien avec le contenu des projets. Les thérapeutes, par la

fréquence de leurs visites, et les échanges avec les jeunes à ces occasions, y trouvent

matière.

Ces ateliers sont également un axe fort de la motivation et de l’autonomie et de la

responsabilisation des personnes dans l’exercice de leur fonction, telle que nous

l’entendons ; les favoriser, nous permet de passer à une autre dimension relationnelle

avec les personnels, pour un accompagnement au plus près de l’usager, sans autre

parasitage que l’intérêt porté à l’enfant.

Les animer, apporte corps et présence à l’accompagnement auprès de l’enfant, dans le

cadre du plaisir de pratiques partagées, dimension étymologique de l’accompagnement,

car l’acte de comprendre ou faire comprendre, exige un vécu en commun entre usagers

et professionnels, et un vécu commun entre professionnels vis-à-vis de l’usager.

B) L’atteinte d’une dimension interdisciplinaire

Les concevoir à plusieurs permet aux professionnels concernés de faire réellement vivre

le projet d’établissement autour de projets partagés, dans le cadre d’un accompagnement

global de la personne, par un travail à plusieurs, interdisciplinaire, ancré dans la réalité

quotidienne de l’établissement, et pas seulement au stade de bonnes intentions.

Leur nombre, relativement important, répond au souci de personnalisation du projet du

jeune, le choix de la participation à un atelier plutôt qu’à un autre dépend du PPA (réfléchi

avec le jeune par les différents professionnels des 3 volets), ainsi qu’à une transversalité

dans l’exercice professionnel, les ateliers pouvant accueillir des enfants des différents

groupes d’internat.


C’est en ce sens que l’interdisciplinarité « qui établit des relations entre plusieurs sciences

ou plusieurs disciplines », plutôt que pluridisciplinarité « qui concerne simultanément

plusieurs disciplines », contribue à l’opérationnalité du projet d’établissement (voir notre

conception du travail interdisciplinaire dans le paragraphe « accompagnement »).

D.DICQUEMARE75 constate que faire de plusieurs services une réelle équipe

pluridisciplinaire, autour d’un projet institutionnel opérationnel, en adéquation avec les

réalités terrain, est un enjeu important, et une opération ardue ; et «rentrent en ligne de

compte le degré de participation du personnel et de l’encadrement, la volonté d’inter

connaissance des personnes et des services, la recherche de complémentarité, la façon

dont les divers groupes s’informent réciproquement de leur travail, le mode d’intervention

de l’animateur, le fonctionnement des comités de pilotage des divers projets

(établissement ou démarche qualité), le souci d’aller au-delà des généralités… ». La

pratique des ateliers a permis d’en poser les premiers jalons.

75

In Pluridisciplinarité et opérationnalité dans la conception des projets institutionnels Les Cahiers de l’Actif N° 314-317


Conclusion

J’espère avoir contribué à démontrer que les interactions sont nombreuses, pour parvenir

à composer des réponses cohérentes aux difficultés de ces jeunes, face auxquelles les

pouvoirs publics oscillent encore entre mise à l’écart, (centres éducatifs renforcés ou

fermés), et intégration. Les pistes avancées ne sont qu’une réflexion actuelle par rapport

à une situation donnée, où l’évidence des axes à développer s’est imposée, privilégiant

personnalisation, ouverture, engagement et reconnaissance, comme alternatives.

Le travail futur sera de continuer à les mettre en œuvre, à les réajuster si nécessaire,

sans se départir de principes de base en matière de modes de management, (instauration

d’une dynamique de réflexion, de formation pour la connaissance des publics accueillis),

ce qui me semble également prépondérant. Ces principes sont encouragés par Messieurs

MIRAMON, COUET et PATURET pour lesquels «le bon état de marche de l’entreprise

comme de l’établissement doit renvoyer sans cesse à la métaphore de la marche

humaine : l’entreprise est «condamnée» à aller toujours de l’avant, à s’adapter

continuellement aux problèmes qui sont l’expression de la vie elle-même. Parce que

l’avenir est ouvert, (…) l’établissement est à chaque instant placé devant des choix qui

orientent son devenir et sur lesquels le directeur a une action essentielle à mener ».76 En

ce qui concerne le public accueilli, il est intéressant d’accompagner le parcours de l’enfant

sous l’angle, à l’instar de Jean-Marie Gustave LE CLEZIO77, « de la transition d’une

poétique de l’identité à une poétique de la fluidité ; comment enfin la poétique de la fluidité

identitaire s’affirme comme une poétique de la mondialité, (…) reflétant la complexité de

l’être-au-monde contemporain », pour construire les projets dans une dimension

humaniste, afin de ne pas considérer le public comme seul objet d’intervention. Cette

visée difficilement atteignable ne doit pas nous dédouaner de l’exigence de rigueur et

humanité dans notre action quotidienne.

Identité, fluidité et liberté seraient des pistes du vivre-ensemble dans la société moderne,

l’homme libre, un être respectueux de la différence et de la liberté de chacun, aspirant au

respect mutuel. Ceci enjoint à vivre son identité comme une conscience, et non comme

une antériorité, des hommes en harmonie avec leur identité, s’ils ont le sens des autres.

Dimension humaniste, interrogation permanente, réflexion, participation de l’ensemble de

l’équipe peuvent me permettre, je l’espère, d’éviter les dérives d’une fonction solitaire.

76

Le métier de directeur : Techniques et fictions Rennes éd ENSP 1994 p 69 77

Auparavant cité p 340


Bibliographie

OUVRAGES LUS

Ouvrages :

BATIFOULIER F., NOBLE F. Fonction de direction et gouvernance dans les associations

d’action sociale Dunod 2005 246 pages

BAUDRILLARD 1983 La société de consommation St-Amand 2ème édition Idées Gallimard

316 pages

D’ANSEMBOURG T. 2008 Qui suis-je ? Ou cours-tu ? A quoi servons-nous ? Vers

l’intériorité citoyenne. Saint-Romuald Canada Les éditions de l’homme 278 pages

DE GAUJELAC V. 2008 Les sources de la honte Desclée de Brouwer 316 pages

DUCALET P. LAFORCADE M. 2004 Penser la qualité dans les institutions sanitaires et

sociales Sens, enjeux et méthodes Seli Arslan 2ème édition, 335 pages

LOUBAT J.R. 2007 Élaborer son projet d’établissement social et médico-social 2ème

édition Paris Dunod, 345 pages

LOUBAT J.R. 2005 Promouvoir la relation de service en action sociale et médico-

sociale 2ème édition Dunod 360 pages

MIRAMON J.M. COUET D. PATURET J.B. 1994 Le métier de Directeur, Techniques et

fictions Rennes ENSP Editions 210 pages

ROMAN J. 2006 Eux et nous Hachette 152 pages

L.ROURE P.DUIZABO 2003 Les comportements violents et dangereux, Aspects criminologiques et psychiatriques Liège Masson 256 pages

Articles, Rapports…

BRETON Y. (ed) 2005 « Approches du trouble du comportement, l’enfance et

l’adolescence par gros temps » Hors-série Le Sociographe

Rapport du Gouvernement au Parlement relatif au bilan et aux orientations de la politique

du handicap, Secrétariat d’État chargé de la Solidarité 12 février 2009 paragraphe sur la

scolarisation p.70 et suivantes.

« Vers un management systémique des organisations » Les Cahiers de l’Actif N°308/309

DDASS du Rhône Schéma départemental en faveur de l’enfance et adolescence

handicapées 2006-2010 « Référentiel pour l’élaboration et la révision des projets des

ITEP et SESSAD ITEP avec l’appui technique du CREAI Rhône-Alpes » oct 2008


Communications

COLLECTIVITE AUTEUR 2002 De la rééducation à la construction de soi : enjeu d’une

société en quête de sens AIRe VIIèmes journées d’étude, de recherche et de formation ?

Champ social

COLLECTIVITE AUTEUR 2006 Jeux de Lois, nouvelle donne pour les ITEP AIRe 11èmes

journées d’étude, de recherche et de formation Nîmes Champ Social 324 pages

Positions de l’AIRe à l’égard d’une future annexe spécifique aux actuels Instituts de

Rééducations 23 avril 2003 paragraphe description des populations.

AIRe PACA-Corse ITEP et scolarité(s) Actes du colloque d’Aubagne Mars 2003

Déclaration de Luxembourg du 24 octobre 2008 de MèTIS Europe regroupant l’AIRe et

ses partenaires européens

Communiqué de l’AIRe sur « ITEP et accessibilité » Gilles GONNARD Paris 17 déc 2008

« La scolarisation des enfants et adolescents relevant des ITEP », communiqué de

presse, par Michel DEFRANCE, président de l’AIRE à Châteaugiron le 23 mars 2007.

Intervention de M. Jean Paul ARTIS : II°JOURNEES D’ETUDE, DE RECHERCHE ET DE

FORMATION de l’AIRE, LYON, 2006, Atelier N° 6 : Parcours de Scolarisation en ITEP

Lois, Décrets, Circulaires

Interministériel Loi 2005-102 du 11 fév. 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la

participation et la citoyenneté des personnes handicapées Journal Officiel n°36 du 12 fév.

2005

Ministère de la solidarité, de la santé et de la famille, Ministère de l’Éducation Nationale,

Ministère de la justice, Décret N°2005-11 du 6 janvier 2005 fixant les conditions

techniques d’organisation et de fonctionnement des instituts thérapeutiques, éducatifs et

pédagogiques, Journal officiel RF n°6 du 8 janv. 2005 Art D 312-59-1

Circulaire interministérielle N°DGAS/DGS/SD3C/SD6C/2007/194 du 14 mai 2007 relative

aux instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques et à la prise en charge des

enfants accueillis. JORF n°6 du 15 Juil. 2007

Décret 2009-378 du 2 avril 09 relatif à la scolarisation des enfants, des adolescents et des

jeunes adultes handicapés et à la coopération entre les établissements mentionnés à

l’article L.351-1 du code de l’éducation et les établissements et services médico-sociaux

mentionnés au 2° et 3° du code de l’action sociale et des familles et Arrêté du 2 avril 09

précisant les modalités de création et d’organisation d’unités d’enseignement dans les

établissements et services médico-sociaux ou de santé pris pour l’application des articles

D. 351-17 à D.351-20 du code de l’éducation.


OUVRAGES PARCOURUS

Ouvrages :

BLANC DORIVAL GERARD ROUX ULLERN 1989 Actions collectives et travail social

tome 2 Processus d’action et d’évaluation Château-Gontier Les Éditions ESF 226 pages

BASAGLIA F. (ed) 1970 L’institution en négation Poitiers Combats Le seuil 282 pages

BRETON Y. (ed) 2004 Approches du trouble du comportement, L’enfance et

l’adolescence par gros temps Montpellier Hors série le Sociographe 412 pages

COLLECTIVITE AUTEUR (Becker, Brissonnet, Laprie, Minana) 2004 Projet

d’établissement, comment le concevoir et le formaliser ESF Éditeur

GAGNE J. et DORVIL H. 1994 « le défi du partenariat : le cas des ressources

communautaires dans le secteur de la santé mentale », Nouvelles pratiques sociales vol 7

n°1, Presses de l’Université du Québec p 63-77

GOFFMAN E. Stigmates, les usages sociaux du handicap Éditions de Minuit 1985

HALEVY M., 2007 Qu’est-ce que la matière ? Qu’est-ce que la vie ? Qu’est-ce que

l’esprit ? Sciences et sens. Éditions Marane

JENNY R. 2005 Les traces de l’apprendre, un autre regard sur les salariés d’entreprise Le

Mesnil-sur-l’Estrée L’Harmattan 238 pages

KARLIN D. LAINE T. 1990 La raison du plus fou Saint-Amand Éditions sociales 337

pages

LEFEVRE P. 1999 Guide de la fonction de directeur d’établissement social et médico-

social Paris Éditions Dunod 305 pages

LENOIR R. 1974 Les exclus Paris Le Seuil

LESAGE DE LA HAYE J. 2006 La mort de l’asile, Histoire de l’antipsychiatrie, Toulouse,

Éditions du Libertaire 211 pages

MBASSI ATEBA R. 2008 Identité et fluidité dans l’œuvre de Jean-Marie Gustave Le

Clézio Paris L’Harmattan 386 pages

MOESSINGER P. Irrationalité individuelle et ordre social Librairie Droz Genève-Paris

1996 241 pages

OTT L. 2004 Travailler avec les familles Edition Erès 118 pages

SULLIVAN P. 2001 Psychopathologie de l’adolescent Clamecy Inpress 186 pages

VAILLANT M. 2006 La réparation, de la délinquance à la découverte de la responsabilité,

Plessis-Trévise Gallimard 2ème édition

Articles, Rapports…

INSERM Troubles de conduites chez l’enfant et l’adolescent Dunod

CFTMEA Classification Française des Troubles Mentaux de l’enfant et de l’Adolescent

Isabelle GRAGLIA - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 I

Liste des annexes

1/ Schéma des parcours des jeunes avant l’entrée en ITEP II

2/ Description des parcours III

3/ Orientations du Schéma Départemental et positionnement de l’établissement VI

4/ Présentation du projet d’établissement et Guide de Fonctionnement : sommaires VI

5/ Calendrier du séminaire de formation à l’ouverture de l’ITEP XVI

6/ Procédure d’admission XVIII

7/ Questionnaire de satisfaction XX

8/ Procédure de tenue des dossiers XXI

9/ «Dispositif ITEP» XXXI

10/ Indicateurs XXXIV

11/ Ajustements de l’offre de service XXXVIII

12/ Objectifs et encadrement d’activité dans le cadre du CPOM XL

13/ Trame PPA et consignes de révision XLIV

14/ La démarche d’amélioration continue de la qualité LII

15/ Echéancier et méthodologie Qualité LV

16/ Outils d’évaluation du jeune au niveau éducatif, thérapeutique et pédagogique LVI

17/ Provenance des jeunes LXIII

18/ Livret de compétences LXIV

19/ Questionnaire d’évaluation sur la pratique sportive LXVII

20/ Document unique, évaluation des risques professionnels dans l’unité de travail LXXI

21/ Exemple de fiche de poste LXXIX

22/ Rôle et fonction des réunions institutionnelles LXXXII

23/ Bilan de fonctionnement de quelques ateliers LXXXVI

GRAGLIA Isabelle 11/2009

Certificat d’aptitude aux fonctions de directeur d’établissement ou de service d’intervention sociale

ETABLISSEMENT DE FORMATION : IRTS PACA-CORSE

CONCEVOIR UN DISPOSITIF POUR FAVORISER LA FLUIDITE DES PARCOURS EN VUE D’UNE MEILLEURE RECONNAISSANCE DES JEUNES EN ITEP

Résumé :

Accompagnement personnalisé, fluidité des parcours, dispositifs… autant de notions véhiculées par les politiques publiques de ces dernières années. Mais qu’en est-il pour les jeunes accueillis en ITEP ?

Ces principes interrogent la question de la norme, de la place qui est faite à ces jeunes dans la société, dans le cadre d’un parcours qui n’est pas toujours fluide, où l’individuel se heurte au collectif. La conception, puis la mise en place d’un dispositif, sollicitent fortement le directeur au niveau éthique, cohérence et conformité, et certains écarts peuvent toutefois apparaître en termes de prise en compte de l’usager, d’offre diversifiée sur le territoire considéré, pour arriver au meilleur résultat en matière d’accompagnement. Les solutions pratiques retenues, censées contribuer à plus de fluidité pour améliorer l’insertion sociale, dépendent largement de choix de management et de partenariats. Cette réflexion dans la conduite de projet devra être confrontée à l’épreuve du temps et de l’évaluation.

Mots clés :

Fluidité des parcours, personnalisation, reconnaissance, milieu ordinaire, interdisciplinarité, accompagnement, dispositif complexe, partenariat, organisation apprenante.

L'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique n'entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions

émises dans les mémoires : ces opinions doivent être considérées comme propres à leurs auteurs.

concevoir un dispositif pour favoriser la...

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