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Conception d’un jeu sérieux actif pour l’apprentissage intergénérationnel du français
Mémoire
Ali Messaoud
Maîtrise en technologie éducative Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Ali Messaoud, 2016
Conception d’un jeu sérieux actif pour l’apprentissage intergénérationnel du français
Mémoire
Ali Messaoud
Sous la direction de :
Margarida Romero, directrice de recherche
iii
RÉSUMÉ
La démocratisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) a
contribué à l’émergence de nouvelles manières d’apprentissage dans des contextes variés.
Parmi ces manières d’apprendre, on cite les jeux numériques qui sont massivement utilisés
par les jeunes (les natifs numériques), mais également, on constate une augmentation de leur
usage chez les personnes âgées (les immigrants numériques).
Par ailleurs, les problèmes liés à la littératie chez les enfants et les aînés pourraient être
atténués grâce aux jeux numériques pour l’apprentissage de la langue. Dans ce contexte,
l’apprentissage intergénérationnel serait une stratégie prometteuse, non seulement pour le
traitement des problèmes linguistiques mais aussi pour renouer les liens entre les deux
générations concernées.
Or, l’offre actuelle des jeux numériques tient rarement compte de considérations
intergénérationnelles. De plus, peu de jeux visent simultanément les dimensions cognitives
et physiques créant ainsi deux catégories distinctes de jeux, les jeux pour l’apprentissage
(dimension cognitive) et les jeux pour l’entraînement (dimension physique). Dans le but de
contribuer à remédier à ces problèmes, on se propose de concevoir un prototype de jeu
numérique pour l’apprentissage du français intégrant une activité physique, à savoir le vélo.
Il s’agit d’une recherche développement qui vise à produire une solution multidimensionnelle
(mentale et physique) et intergénérationnelle (enfants et aînés) sous forme d’un jeu sérieux «
actif » à l’intention des élèves du 2ème cycle du primaire et des aînés de plus de 50 ans.
En ce qui concerne les retombées, un tel projet permettrait de contribuer à l’avancement des
connaissances sur le développement des jeux sérieux actifs pour l’apprentissage
intergénérationnel en fournissant un ensemble de principes de conception induits à partir de
l’expérience de développement vécue. Ces principes sont « transférables » et pourraient donc
être repris dans des contextes similaires de développement de produits techno-pédagogiques.
iv
TABLE DES MATIÈRES
Résumé .................................................................................................................................. iii
Table des matières ................................................................................................................. iv
Liste des tableaux ................................................................................................................ viii
Liste des figures ..................................................................................................................... ix
Liste des abréviations ............................................................................................................. x
Remerciements ...................................................................................................................... xi
Introduction ............................................................................................................................ 1
Chapitre 1. Problématique ...................................................................................................... 3
1.1 La problématique .......................................................................................................... 3
1.2 Le problème de recherche............................................................................................. 8
1.3 Les objectifs et les questions de recherche ................................................................. 10
1.3.1 Les objectifs de recherche ................................................................................... 10
1.3.2 Les questions de recherche .................................................................................. 12
1.4 L’intérêt de la recherche ............................................................................................. 13
1.5 Les défis dans le développement de la solution ......................................................... 13
Chapitre 2. Cadre conceptuel ............................................................................................... 14
2.1 L’approche holistique en éducation ............................................................................ 14
2.2 Le littérisme ................................................................................................................ 14
2.3 L’apprentissage intergénérationnel............................................................................. 16
2.4 L’impact cognitif de l’activité physique ..................................................................... 17
2.5 Le jeu numérique en éducation ................................................................................... 18
2.5.1 Les jeux pour l’apprentissage .............................................................................. 19
2.5.2 Les typologies des jeux sérieux ........................................................................... 19
2.6 Les mécaniques de jeu, d’apprentissage et de mouvement ........................................ 23
v
2.6.1 Vue d’ensemble des mécaniques ......................................................................... 23
2.6.2 Les mécaniques de jeu ......................................................................................... 24
2.6.3 Les mécaniques de mouvement ........................................................................... 27
2.6.4 Les mécaniques d’apprentissage ......................................................................... 30
2.7 Considérations conceptuelles générales ..................................................................... 33
2.7.1 La conception centrée sur l’utilisateur................................................................. 33
2.7.2 L’expérience de jeu et d’apprentissage ............................................................... 34
2.7.3 La dimension intergénérationnelle et sociale ...................................................... 37
2.7.4 La conception de la narrative .............................................................................. 38
Chapitre 3. Méthodologie ..................................................................................................... 39
3.1 Le modèle de recherche .............................................................................................. 39
3.1.1 La posture épistémologique ................................................................................. 39
3.1.2 Le type de recherche ............................................................................................ 39
3.1.3 Les critères de scientificité .................................................................................. 40
3.1.4 Le caractère itératif de la démarche ..................................................................... 41
3.2 Les participants ........................................................................................................... 41
3.2.1 Le public cible ..................................................................................................... 41
3.2.2 Les autres participants ......................................................................................... 42
3.3 Mise en contexte ......................................................................................................... 43
3.3.1 Le premier prototype ........................................................................................... 43
3.3.2 Le prototype actuel .............................................................................................. 43
3.3.3 Les rencontres avec les participants .................................................................... 44
3.4 La collecte et l’analyse de données ............................................................................ 45
3.4.1 Les méthodes et les instruments de collecte de données ..................................... 45
3.4.2 L’analyse des données ......................................................................................... 47
vi
Chapitre 4. Partie empirique : La Conception du jeu ........................................................... 49
4.1 Présentation générale du jeu ....................................................................................... 49
4.2 Les principes de conception ....................................................................................... 49
4.3 Spécifications du jeu ................................................................................................... 54
4.3.1 Les éléments de contexte ..................................................................................... 54
4.3.2 Les éléments de jeu ............................................................................................. 60
4.3.3 Les éléments de jouabilité ................................................................................... 70
4.3.4 Les éléments pédagogiques ................................................................................. 75
4.3.5 Les éléments d’évaluation ................................................................................... 77
4.3.6 Les éléments technologiques ............................................................................... 78
Chapitre 5. Résultats ............................................................................................................. 81
5.1 Analyse des données recueillies ................................................................................. 81
5.1.1 Analyse du journal de bord .................................................................................. 81
5.1.2 Analyse des données d’entrevue ......................................................................... 83
5.2 Analyse de l’expérience de développement ............................................................... 84
5.2.1 L’inventaire des principes de conception ............................................................ 85
5.2.2 Le prototypage rapide .......................................................................................... 85
5.2.3 Les critères de sélection des principes de conception ......................................... 86
5.2.4 Le processus de mise en œuvre des principes de conception .............................. 87
5.3 Les principes de développement induits ..................................................................... 87
5.3.1 Les principes liés à la démarche .......................................................................... 88
5.3.2 Les principes liés à la conception du prototype ................................................... 88
5.4 Les caractéristiques essentielles du jeu ...................................................................... 89
Chapitre 6. Discussion .......................................................................................................... 91
6.1 L’atteinte des objectifs de recherche .......................................................................... 91
vii
6.1.1 La priorisation de la dimension ludique et impact sur l’intention pédagogique . 91
6.1.2 Les compétences « collatérales » ........................................................................ 92
6.2 Comparaison avec les travaux antérieurs ................................................................... 92
6.2.1 L’alignement des propositions des participants avec les principes recensés ....... 93
6.3 Commentaires sur les principes de conception inventoriés ........................................ 94
6.4 La transférabilité (la généralisation) ........................................................................... 94
6.5 Discussion critique de la démarche de développement .............................................. 95
6.5.1 La scientificité de la démarche ............................................................................ 95
6.6 Propositions ................................................................................................................ 95
Conclusion ............................................................................................................................ 96
Bibliographie ........................................................................................................................ 98
Annexes .............................................................................................................................. 108
viii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Problèmes des populations d’enfants et d’aînés .................................................. 7
Tableau 2: Répartitions des niveaux de compétence en littératie au Québec (%) .............. 15
Tableau 3: Récapitulatif des mécaniques des JS actifs ....................................................... 23
Tableau 4: Exemples de Jeux Sérieux et leurs mécaniques de jeu...................................... 26
Tableau 5: Exemples de mécaniques de mouvement .......................................................... 29
Tableau 6: Exemples de Jeux Sérieux et leurs mécaniques d’apprentissage ...................... 31
Tableau 7: Principes de conception de jeu pour l’apprentissage et l’entraînement ............ 50
Tableau 8: Liste des adjuvants et des opposants ................................................................. 59
Tableau 9: Description des niveaux .................................................................................... 67
Tableau 10: Liste des obstacles par niveau ......................................................................... 69
Tableau 11: Les récompenses obtenues au cours des niveaux ............................................ 70
Tableau 12: Rétroactions audio-visuelles selon les événements ......................................... 72
Tableau 13: Mécanismes d’adaptations selon les critères de performance ......................... 74
Tableau 14: Performances d’apprentissage ......................................................................... 77
Tableau 15: Nombre de principes de conception par domaine conceptuel ......................... 85
Tableau 16: Contribution des éléments ludo-pédagogiques à l’apprentissage ................... 91
ix
LISTE DES FIGURES
Jeu, apprentissage et activité physique : une approche intégrée .......................... 11
Développent moteur et cognitif, selon Payne et Isaacs (2012) ............................ 18
Intégration de l’apprentissage et de l’entraînement ............................................. 22
Lien entre mécanique de jeu et mécanique d’apprentissage ................................ 30
Transformation des composantes du feel en expériences .................................... 34
Modèle de recherche développement de Loiselle et Harvey (2009, p. 110) ........ 40
Sources principales des principes de conception ................................................. 50
Structure de l’histoire ........................................................................................... 55
Structure informationnelle des scènes cinématiques ........................................... 57
Hiérarchie des mécaniques de jeu ...................................................................... 62
x
LISTE DES ABREVIATIONS
CALL : Computer Assisted Language Learning
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
TSI : Technologie de la Société de l’Information
AVQ : Activités de Vie Quotidiennes
AI : Apprentissage Intergénérationnel
JS : Jeux Sérieux
JSA : Jeux Sérieux Actifs
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économique
PEICA : Programme pour l'Évaluation Internationale des Compétences des Adultes
ENIL : Réseau Européen pour l’Apprentissage Intergénérationnel
GPS : Gameplay, Purpose, Scope
LM-GM : Learning Mechanics-Game Mechanics
MDA : Mechanics, Dynamics, Aesthetics
DPE : Design, Play, Experience
ICAP : Interactive, Constructive, Active, Passive
EC: Engagement Cognitif
xi
REMERCIEMENTS
Ce mémoire n’aurait jamais été réalisé sans l’aide de plusieurs personnes à qui je voudrais
exprimer mes sincères remerciements et ma gratitude.
Je tiens à remercier tout d’abord la directrice de ce projet de recherche, madame Margarida
Romero, pour son inestimable soutien, sa patience et ses conseils judicieux et pour les efforts
énormes qu’elle a déployés en vue de m’aider à relever les défis rencontrés tout au long de
la réalisation de ce travail.
Je voudrais aussi remercier la directrice du programme, madame Martine Mottet pour son
support administratif professionnel et moral durant mes études. Je désire en outre exprimer
toute ma gratitude à monsieur Thomas Michael Power pour tous les conseils pertinents et
l’orientation efficace qu’il m’a accordée durant ces deux années de Maîtrise. Je désire par la
même occasion remercier monsieur Denis Lamy pour son support de qualité pendant le cours
que j’ai pris à la Téluq.
Je voudrais également adresser mes remerciements à tout le personnel de la faculté des
sciences de l’éducation et à Cynthia Hunt en particulier, pour leur travail considérable dans
le but de favoriser la réussite des étudiants. Je tiens à témoigner ma reconnaissance envers
les participants au projet pour l’intérêt qu’ils ont exprimé à cette recherche et leur
contribution plus qu’enrichissante. Un grand merci aux évaluateurs qui ont accepté d’évaluer
ce mémoire et de donner leurs recommandations valorisantes.
Je tiens aussi à exprimer ma gratitude pour ma femme Meriem pour ses encouragements, sa
patience et sa contribution précieuse à ce travail, et mon enfant Ouays pour les charges
positives qu’il a pu induire surtout pendant les moments difficiles. Enfin, je suis très
reconnaissant à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à l’accomplissement de ce
travail.
1
INTRODUCTION
Dans les pédagogies actuelles, on observe un intérêt grandissant pour les approches de
l’apprentissage par le jeu, non seulement dans les contextes de l’éducation informelle, mais
aussi dans les contextes formels. Les jeux pour l’apprentissage et la ludification sont de plus
en plus ancrés dans les pratiques scolaires et même organisationnelles en raison de leur
réputation de pouvoir favoriser l’apprentissage.
Il est clair que ces stratégies suscitent aujourd’hui l’enthousiasme d’une large communauté
de praticiens de l’éducation grâce, notamment, aux avancées du numérique. Parallèlement,
les théoriciens se sont également joints à cet engouement en proposant des théories et des
pistes d’action pour l’intégration « scientifique » du jeu dans l’éducation. Cela est reflété
d’une part par la quantité énorme de recherches diffusées à ce sujet, et d’autre part par le
nombre élevé d’interventions et de produits pédagogiques développés autour du jeu
numérique. Il faut noter, par ailleurs, que toutes les disciplines sont pratiquement en voie de
s’approprier le jeu numérique comme une activité centrale dans les apprentissages qu’elles
prodiguent.
Dans ce contexte, la maîtrise de la langue, l’une des compétences clés du 21e siècle qui
supporte l’apprentissage tout au long de la vie, se trouve aujourd’hui sur la ligne de mire des
stratégies d’apprentissage par le jeu numérique. Il s’agit d’une extension logique des
approches de l’apprentissage de la langue assisté par ordinateur (Computer Assisted
Language Learning ou CALL).
Si l’on se base sur la prémisse que le jeu numérique pourrait contribuer à résoudre les
problèmes linguistiques chez un public éprouvant des difficultés langagières, alors comment
peut-on exploiter, de façon optimale, la diversité des solutions ludiques (jeux pour
l’apprentissage, ludification, jeux sérieux, jeux d’entraînement,…) pour créer une expérience
d’apprentissage de la langue qui soit engageante, efficace et innovante ?
C’est dans cette perspective que nous nous proposons de faire usage des jeux à visée
éducative pour concevoir une solution ludo-éducative (un jeu éducatif) à l’intention d’un
public cible intergénérationnel souffrant d’illettrisme. Il s’agit d’une démarche de recherche
2
développement qui vise à construire un produit pédagogique et à contribuer à l’avancement
des connaissances dans ce champ de recherche.
Dans le présent mémoire, nous exposerons en premier lieu la problématique en lien avec le
sujet. En deuxième lieu, dans le cadre théorique, nous ferons le point sur les différents
concepts qui supporteront la démarche. Par la suite, nous décrirons les choix
méthodologiques qui guideront la conduite de cette recherche. Dans la partie empirique
seront détaillées les spécifications de la solution proposée. Enfin, nous présenterons les
principaux résultats qui seront discutés avant de terminer le mémoire par une conclusion
générale.
3
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 La problématique
La société du 21e siècle se caractérise par la rapidité des changements qui la façonnent
continuellement sur tous les plans (économique, social, culturel, etc.). Dans cette dynamique
effervescente, l’acquisition continuelle de nouvelles compétences transversales et
spécifiques constitue aujourd’hui une nécessité fondamentale et un critère de réussite
individuelle et sociétale face aux défis grandissants de l’ère numérique moderne. L’adoption
massive de la technologie a conduit à l’émergence de nouvelles manières d’apprentissage.
L’interaction quotidienne et ubiquitaire avec les outils technologiques font que les contextes
d’apprentissage sont de moins en moins formels et structurés tel que le révèle le rapport de
Sefton-Green (2004) sur le sujet. Ainsi, grâce aux technologies de l’information et de la
communication (TIC), les individus ont maintenant l’occasion d’apprendre dans toutes sortes
de situations dépassant les frontières de l’éducation formelle.
Le développement de la littératie, au sens large du terme, est sans doute l’une des
compétences contributoires au développement multidimensionnel de l’individu et de la
société du 21e siècle. À ce propos, dans son rapport mondial de suivi sur l'Éducation Pour
Tous, l’UNESCO (2006), fait valoir les bénéfices humains, politiques, culturels, sociaux, et
économiques de l’alphabétisme (dit aussi littérisme1 ou littératie2). Par ailleurs, Mioduser et
al. (2008) mettent en relief l’évolution de la notion de littératie d’une définition centrée
exclusivement sur les aptitudes de lecture et d’écriture vers une définition plus globale
incluant l’ensemble des compétences nécessaires pour apprendre, travailler et interagir avec
les besoins de la vie courante. Ils soulignent, notamment, que les littératies sont « des
constructions culturelles liées aux technologies qui les offrent et les demandent » (p. 40).
Tout naturellement, l’acquisition de compétences linguistiques et leur mise en pratique sont
soumises à l’influence des changements actuels de la société, surtout ceux induits par la
démocratisation des TIC. On observe, en effet, une prolifération phénoménale de logiciels,
1 Terme proposé au Journal officiel de la République française en 2005. 2 Terme proposé par l'Organisation de coopération et de développement économiques.
4
d’applications mobiles, de jeux numériques, d’applications web et bien d’autres outils pour
soutenir l’apprentissage de la langue. C’est dans ce contexte que la Conférence internationale
sur les langues, organisée autour du thème « améliorer les compétences linguistiques et
l’enseignement des langues pour le 21e siècle », souligne l’importance de l’innovation dans
l’enseignement des langues grâce notamment aux TIC (UNESCO, 2014).
Dans le même ordre d’idées, dans un rapport publié dans le cadre du projet DIGCOMP3
(Ferrari, Punie, et Brečko, 2013, p. 2), on définit les compétences numériques par
« l’utilisation sûre, critique et créative des technologies de la société de l’information (TSI)
et, donc, la maîtrise des technologies de l’information et de communication (TIC) pour «
atteindre des objectifs liés au travail, à l’employabilité, à l’apprentissage, aux loisirs, à
l’inclusion et/ou la participation dans la société ». Ces même auteurs qualifient ces
compétences de transversales et croient qu’elles permettent d’acquérir d’autres compétences
clés à l’instar de la langue. Il est donc clair que le développement de la littératie pourrait bien
être soutenu par les TIC grâce à une panoplie d’outils et de stratégies basés sur la technologie
numérique.
Aujourd’hui, on peut observer que toutes les générations sont pratiquement concernées,
d’une façon ou d’une autre, par l’évolution de la société vers une « société de l’information »
qui adopte désormais une culture numérique de plus en plus ancrée dans la vie courante de
ses membres. Toutefois, on constate la persistance d’un fossé numérique associé à l’âge bien
qu’il soit en voie de diminution. Les statistiques fournis par l’Enquête canadienne sur
l’utilisation d’Internet de 2012 en est un indicateur (Institut de la statistique du Québec,
2014, p. 3). La population jeune constitue le noyau de cette culture numérique (natifs
numériques) alors que les générations plus âgées se retrouvent « forcées » de suivre ces
tendances (immigrants numériques) (Prensky, 2001). Quoi qu’il en soit, pour toutes ces
populations, le fait de se retrouver exposé à « des environnements alphabètes riches », qu’ils
3 Un projet initié en 2010 au sein de l’Institut des Études Technologiques Prospectives de la Commission Européenne
5
soient numériques ou traditionnels, devrait favoriser l’apprentissage tout au long de la vie
(UNESCO, 2006, p. 221).
Dans ce contexte, nous nous intéressons en particulier à deux pôles générationnels, la
population des enfants et celle des aînés. Pour les enfants, leur donner l’opportunité
d’acquérir des compétences linguistiques doit faire partie des priorités de l’éducation
(formelle et informelle). De plus, bien que les enfants d’aujourd’hui soient dotés de
compétences numériques avancées, les statistiques montrent l’existence de problèmes
linguistiques chez eux (Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la
langue française au Québec, 2001, p. 39). En outre, leur vie « numérique » favoriserait des
comportements sédentaires par l’interaction quotidienne et prolongée avec les objets
technologiques (ordinateurs, tablettes, internet, jeux numériques, etc.) (Kautiainen,
Koivusilta, Lintonen, Virtanen, & Rimpelä, 2005).
Les aînés, quant à eux, mènent une vie plus « classique » et souvent en retrait. Ils sont
caractérisés par un vieillissement physique limitant leurs aptitudes motrices et un
vieillissement cognitif limitant leurs fonctions mentales. Similairement aux enfants, cette
population souffre aussi d’illettrisme qui serait une cause de dégradation des activités de vie
quotidiennes (AVQ) (problèmes de lecture des notices des médicaments, des lettres, etc.).
Les statistiques de l’enquête Information et Vie Quotidienne montrent que la proportion de
personnes en situation d’illettrisme est plus forte pour les groupes d’âge les plus élevés
(Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme, 2013). Par ailleurs, les aînés sont
généralement à l’écart de la technologie. Toutefois, ils commencent progressivement à
l’accepter et à l’utiliser pour des fins de communication comme l’échange de courriels
(Kwong, 2015), des fins administratives ou des fins de loisirs à travers, notamment, les jeux
vidéo (De Schutter, 2011). Il importe de souligner à ce propos que de plus en plus de
personnes âgées sont attirées par les jeux vidéo. Dans ce contexte, Renaud et al. (2014) et
Sauvé et al. (2016) ont exploré le potentiel des jeux numériques à améliorer la qualité de vie
des aînés. Il importe aussi de mentionner les statistiques de l’Entertainment Software
Association (2015) qui témoignent que 27% des joueurs sont âgés de 50 ans et plus. Bien
sûr, les aînés sont inclus dans cette tranche d’âge. Ils sont donc concernés par ces
observations. Peu importe le cadre d’usage de la technologie, cela nécessite un niveau
6
suffisant de littérisme (au sens linguistique du terme) chez les seniors pour leur permettre
d’interagir avec les environnements numériques textuellement riches. Jusqu’ici, nous avons
décrit les caractéristiques propres aux populations des enfants et des aînés. Mais qu’en est-il
des liens intergénérationnels entre eux ?
À cet égard, le terme « intergénérationnel » signifie « qui concerne les relations entre les
générations »4. La relation intergénérationnelle entre les enfants et les aînés se caractérise
principalement par le manque de communication sociale entre eux à cause des préjugés et
des perceptions négatives mutuelles entre les deux générations (Chua et al., 2013). Par
ailleurs, l’écart numérique entre eux limiterait les activités communes qu’ils pratiquent.
L’établissement de relations entre les enfants et les aînés serait bénéfique pour tout le monde.
Cette notion de bénéfice a été mise en relief par Newman et Hatton-Yeo (2008, p. 33) « le
sentiment d’être valorisé, accepté et respecté, meilleures connaissances et compétences, et la
création d’une relation intergénérationnelle significative et basée sur la confiance ». D’une
part, les aînés constituent pour les enfants une source riche de connaissances et d’expériences
(sagesse) (Ball, Pence, Pierre, & Kuehne, 2002) et d’autre part, leur contact avec ces derniers
peut les aider à sortir de leur isolement social et à modeler positivement leurs comportements
physiques. Sur ce dernier point, King (2001, p. 43) a suggéré, dans une approche
intergénérationnelle, de porter plus d’attention aux « opportunités potentielles pour les
enfants et les petits enfants à influencer le niveau de l’activité physique des personnes
âgées ». Les aînés peuvent également développer leur usage de la technologie (littératie
numérique) grâce à « l’expertise » des enfants dans ce domaine (Romero, 2016). Ces
échanges bidirectionnels de connaissances et d’habiletés se résument, selon Newman et
Hatton-Yeo (2008), dans la notion de « réciprocité », une caractéristique fondamentale de
l’apprentissage intergénérationnel (AI). Dans cette perspective, dans leur étude longitudinale
sur les effets des jeux vidéo sur les perceptions intergénérationnelles, Chua et al. (2013)
recommandent d’offrir le plus d’opportunités possible à différents groupes d’âges en vue
d’interagir quotidiennement dans des activités partagées. Ces auteurs pensent que les jeux
vidéo, en tant qu’activité de loisir partagée, peut réduire l’anxiété entre les groupes d’âge et
4 http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/interg%C3%A9n%C3%A9rationnel/10909973
7
favoriser la création de perceptions positives des enfants à l’égard des aînés et vice versa.
Selon une autre étude exploratoire sur la littératie des grands-parents (Desjardins et Lefol,
2010, p. 33), le jeu constitue l’activité partagée préférée des grands-parents et leurs petits-
enfants (80%) suivi par la lecture (66,7%) et les activités sportives ou récréatives (45,2%).
De plus, 78% des participants à l’étude de Desjardins et Lefol (2010) considèrent que
l’apprentissage du français pour leurs petits-enfants est très important et 67% d’entre eux
accordent beaucoup d’importance à leur rôle dans la transmission de leur langue et leur
culture.
En somme, nous avons mentionné des problèmes saillants rencontrés par les deux
populations qui nous intéressent, à savoir le problème d’illettrisme linguistique et le celui du
manque de l’activité physique ainsi que la rupture intergénérationnelle. Dans le tableau 1,
nous énumérons pour chacune des populations cibles les problèmes spécifiques auxquels elle
fait face.
Tableau 1: Problèmes des populations d’enfants et d’aînés
Population Problèmes
Enfants
Faible niveau en français
Résultats scolaires affectés par le faible niveau de la langue
Manque d’activité physique (sédentarité)
Problèmes de santé liés au manque de sport (obésité)
Isolement social à cause d’une immersion technologique exagérée
Éloignement des générations plus âgées
Aînés
Problèmes linguistiques qui affectent les activités quotidiennes
Solitude et isolement social
Capacités cognitives non entretenues
Problème de vieillissement inactif
Éloignement des générations plus jeunes
8
1.2 Le problème de recherche
Dans les sections précédentes, nous avons mis en avant des éléments problématiques propres
aux populations cibles. Dans une logique de l’offre, l’industrie du jeu propose des solutions
technologiques diverses pour le développement des compétences du 21e siècle et la
promotion de modes de vie plus sains. Les jeux pour l’apprentissage et les jeux
d’entraînement (exergames) sont des stratégies utilisées à cet effet. À ce propos, les
développeurs ont profité de l’engouement actuel envers les jeux numériques pour créer des
expériences d’apprentissage où l’aspect ludique supporte l’aspect éducatif. Ce même
engouement a également favorisé l’émergence de jeux « actifs » dont le but est de faire
bouger les joueurs grâce à un environnement vidéo-ludique. Toutefois, quelques problèmes
liés à la logique de l’offre peuvent être identifiés.
Premièrement, les jeux développés sont généralement destinés à un groupe cible spécifique.
Ici, on fait référence aux intentions et choix originels des acteurs de l’industrie du jeu et non
à la pratique réelle des jeux (rien n’empêche un aîné de pratiquer un jeu destiné, à l’origine,
à un public jeune). Dans l’offre actuelle de jeux numériques éducatifs et actifs, on tiendrait
rarement compte de considérations intergénérationnelles. Généralement, chaque génération
s’approprie une gamme de jeux spécifiques à ses besoins tel que l’indique, notamment,
l’étude de Pearce (2008) au sujet des préférences et intérêts des « baby boomer gamers ». Par
ailleurs, cet auteur croie que les aînés se sentent « ignorés » par l’industrie du jeu. Il est ainsi
rare de trouver sur le marché des jeux développés dès le départ avec l’intention de les rendre
jouables par les enfants et les aînés ensemble (design intergénérationnel). Bref, l’offre de
jeux numérique telle qu’elle est pratiquée aujourd’hui favoriserait l’exclusion
intergénérationnelle au profit d’une cohésion intragénérationnelle forte.
Deuxièmement, les produits développés reflètent la catégorisation abrupte entre les
dimensions mentales et physiques du développement de l’individu. En effet, peu de jeux
visent simultanément d’une part, l’acquisition de compétences et connaissances cognitives
et d’autre part, l’acquisition d’habiletés motrices et la pratique d’exercices physiques.
En somme, on se trouve face à une situation problématique où la logique de l’offre
(développement et déploiement des jeux numériques) se caractérise par le manque
9
d’intégration concomitante des dimensions mentale et physique du développement et par
l’absence d’une logique de design intergénérationnelle. Ce créneau particulier est très peu
couvert. Par ailleurs, les connaissances au sujet des principes qui guident la conception des
jeux numériques selon cette approche intégrée sont plutôt rares.
Le développement d’un jeu numérique à visée éducative auquel on intègre, de façon
rationnelle, des exercices physiques pourrait contribuer à traiter les problèmes identifiés. Il
s’agit de proposer une forme particulière de jeu pour l’apprentissage qui intègre les
dimensions cognitive et physique dite educational exergames (K. Kiili & Perttula, 2013)
qu’on pourrait traduire par « jeux sérieux actifs» (JSA) sans atteinte au sens du concept en
question.
Le cyclisme est une activité physique très populaire aussi bien pour les jeunes que pour les
aînés (Vélo Québec, 2011). À l’heure actuelle, plusieurs jeux existants sont joués à l’aide
d’un vélo stationnaire réel. À titre d’exemple, au lieu d’utiliser une manette, un développeur
amateur a transformé son vélo stationnaire en un contrôleur pour un jeu vidéo de course
(SuperTuxKart)5. CyberBike6, quant à lui, est un contrôleur commercial qui fonctionne avec
la plateforme de jeu Wii pour pratiquer le cyclisme avec une variété de jeux vidéo.
Mentionnons aussi l’application mobile Vescape qui permet de jouer tout en faisant des
exercices physiques à vélo. Le problème avec ces solutions réside dans le fait qu’elles sont
centrées sur l’entraînement physique et le divertissement sans pour autant accorder de
l’attention à l’apprentissage de contenus. Il s’agit tout simplement de jeux d’entraînement.
Pour notre part, ce qui était primordiale est de pouvoir proposer une solution permettant de
répondre efficacement à des critères spécifiques définis suite à l’analyse du portrait de la
situation problématique ci-haut exposé :
- être intégratrice et intergénérationnelle,
- contribuer au développement cognitif, physique et socio-affectif des publics cibles
(développement multidimensionnel),
5 https://www.youtube.com/watch?v=lmzmY1Aj3-k 6 https://www.youtube.com/watch?v=Z5gnSlr9XYA
10
- assurer un apprentissage intergénérationnel à travers la mise en place d’activités de
loisir partagées pouvant instaurer des liens sociaux entre les enfants et les aînés et
éliminer les stéréotypes intergénérationnels,
- tenir compte des besoins du public cible, et
- s’adresser à une population avec des compétences langagières à développer,
notamment les enfants et les aînés.
1.3 Les objectifs et les questions de recherche
1.3.1 Les objectifs de recherche
Le présent projet s’inscrit dans une perspective de recherche-développement centrée sur « le
développement d’un outil matériel ou conceptuel et l’analyse des prises de décision dans le
processus de développement de cet outil » (Loiselle et Harvey, 2007, p. 53). Il possède des
objectifs liés à la démarche de recherche-développement et des objectifs liés au produit.
1.3.1.1 Les objectifs liés à la démarche
Il faut préciser, d’abord, que ce projet est plutôt centré sur l’action (résoudre des problèmes).
Cependant, il comporte aussi un volet de « compréhension » comme le suggèrent Loiselle et
Harvey (2007, p. 46) « le pôle de la compréhension n’est toutefois pas absent d’une telle
démarche ». On aura donc à « analyser l’expérience réalisée dans le but de mettre en évidence
les principes qui ressortent de l’expérience de développement ». Dans ce cette optique, ce
projet vise à :
‐ Concevoir un prototype de jeu pour un public en situation d’illettrisme. Le but est de
mettre en place une activité intergénérationnelle partagée à visée éducative combinant
le jeu numérique, l’exercice physique et l’apprentissage du français. Cette
activité/produit s’adresse spécifiquement aux élèves québécois du primaire âgés de 8
à 10 ans et aux aînés québécois de 50 ans et plus.
‐ Générer un ensemble de principes de conception à partir de l’expérience de
développement. Ces principes pourraient guider l’élaboration d’autres produits à
l’intention du public cible.
11
‐ Contribuer à l’avancement des connaissances sur le développement de jeux actifs
pour l’apprentissage intergénérationnel en fournissant des pistes d’action (des
principes) pouvant s’appliquer à d’autres contextes plus ou moins similaires.
Il est par ailleurs indispensable de mettre le prototype développé à l’épreuve pour évaluer
son efficacité à travers une mise à l’essai systématique auprès de la population ciblée.
Toutefois, dans le cadre du présent projet, on se contentera d’une évaluation fonctionnelle en
cours de développement visant à peaufiner le prototype. Elle sera basée sur l’expérience
acquise (les réflexions dans l’action), l’opinion d’experts dans le domaine de développement
des jeux et l’avis de quelques personnes des groupes cibles.
La figure 1 représente les trois activités fondamentales à combiner en vue de créer une
expérience à la fois cognitive (apprendre), ludique (jouer) et physique (bouger). La zone
commune entre les trois cercles correspond aux types d’expériences offertes par les jeux
éducatifs d’entraînement.
Jeu, apprentissage et activité physique : une approche intégrée
1.3.1.2 Les objectifs liés à la mise en œuvre de la solution (produit)
Les objectifs liés à la mise en œuvre du produit de cette recherche (le jeu) sont comme suit :
12
Pour les enfants :
‐ Augmenter la motivation pour l’apprentissage du français.
‐ Améliorer l’engagement dans les activités d’apprentissage.
‐ Développer les connaissances et les compétences en français.
‐ Offrir l’opportunité de pratiquer du sport et rester en bonne santé.
‐ Offrir une expérience de jeu couplée à une expérience d’apprentissage.
‐ Instaurer des liens avec les aînés à travers des modalités de jeu intergénérationnelles.
Pour les aînés :
‐ Permettre un vieillissement actif.
‐ Contribuer au maintien des facultés cognitives.
‐ Développer la littératie en français pour mieux gérer les activités de la vie
quotidienne.
‐ Permettre des apprentissages socio-culturels.
‐ Réduire l’isolement grâce à une activité de loisir partagée.
‐ Instaurer des liens avec les enfants à travers des modalités de jeu
intergénérationnelles.
1.3.2 Les questions de recherche
La présente recherche soulève quelques questions spécifiques qui sont alignées au problème
de recherche et aux objectifs de recherche formulés.
‐ Quelles devraient être les composantes et les caractéristiques essentielles du jeu
sérieux actif à concevoir pour permettre la résolution des problèmes constatés et la
satisfaction des besoins spécifiques des publics cibles ?
‐ Quelles sont les principes généraux de conception à appliquer en vue de développer
des jeux sérieux actifs à l’intention du public cible (généralisabilité) ?
‐ Quelles sont les éléments spécifiques qui devraient soutenir les prises de décision
dans le processus de développement d’un produit tel qu’un jeu sérieux actif ?
‐ Comment le caractère multidimensionnel et intergénérationnel de la solution
proposée façonnerait-il la démarche de conception ?
13
1.4 L’intérêt de la recherche
Rappelons que les finalités principales de ce projet sont : (1) développer un jeu sérieux actif
en vue de répondre adéquatement aux besoins spécifiques des publics cibles (besoins
cognitifs, sociaux, physiques) dans le cadre de la problématique cernée, (2) produire des
principes directeurs pour guider l’élaboration d’autres produits applicables à des situations
similaires et (3) engendrer une activité réflexive sur le processus de conception des JS.
L’intérêt de cette recherche réside non seulement dans la création d’un produit qui s’inscrit
dans le cadre de la démocratisation des JS, mais également dans la contribution à
l’avancement des connaissances dans le domaine de développement de tels jeux dans une
perspective intergénérationnelle, et ce, grâce aux principes qui émergeront de l’expérience
de conception. Bien que ces principes découlent d’un contexte particulier, ils pourraient bien
servir à soutenir les travaux des chercheurs et des concepteurs dans des contextes variés. La
portée de la recherche dépasse donc les limites restreintes de son contexte vers un espace de
recherche (plan scientifique) et de développement (plan pratique) plus large du domaine des
jeux numériques.
1.5 Les défis dans le développement de la solution
Il faut noter que le caractère intergénérationnel augmente le niveau des défis à relever dans
la proposition d’une solution efficace car différents besoins et préférences entrent en jeu. Par
exemple, les aînés ne sont pas attirés par les jeux offrant des défis de réflexe (Pearce, 2008).
De plus, le caractère multidimensionnel de la problématique sera transposé au processus de
développement de la solution ce qui le complexifie. Il est donc primordial de prendre des
décisions éclairées et justifiées afin que la solution soit adaptée à la problématique. Dans ce
sens, Loiselle et Harvey (2007, p. 44) citent Schön (1994) qui « met en évidence la
complexité d’une démarche de développement en raison des décisions multiples qu’elle
appelle, de la variété de critères à prendre en compte et du grand nombre de variations
possibles que peut présenter le produit à développer ».
14
CHAPITRE 2. CADRE CONCEPTUEL
2.1 L’approche holistique en éducation
L’approche holistique de l’éducation vise le développement global de l’individu. Dans cette
optique, l’éducation doit, selon l’UNESCO (1996, p. 94), contribuer au développement tous
azimuts de chaque individu, esprit et corps, intelligence, sensibilité, sens esthétique,
responsabilité personnelle et valeurs spirituelles. Clark (1991, p. 55) affirme que
« l’éducation holistique et son paradigme émergent est basée sur l’hypothèse que, à un certain
niveau fondamental, « tout est relié à tout le reste ». Selon Miller (2005), l’éducation
holistique nourrit le développement sur les plans intellectuel, émotionnel, physique, social,
esthétique et spirituel. « L’apprentissage holistique tente d’offrir une vision plus large de
l’éducation et du développement de l’homme » (J. P. Miller, 1999, p. 46). Dans le même
esprit, Spolin (1963, p. 3) définit « l’expérience » comme une « pénétration » dans
l’environnement et un engagement organique total avec lui sur les plans intellectuel, physique
et intuitif. Dans ce contexte, Spolin souligne que l’ouverture réelle à l’apprentissage exige
que la réponse à l’expérience se produise au niveau de la dimension intuitive (quand
l’individu fonctionne au-delà d’un plan intellectuel rigide).
Ceci nous mène à aborder un concept important dans l’éducation, à savoir celui de
l’apprentissage expérientiel, une forme d’apprentissage holistique défini par (Kolb, 1984, p.
38) comme « un processus par lequel la connaissance est créée à travers la transformation de
l’expérience ». Ceci rejoint la définition de l’expérience de Spolin (1963) qui s’inscrit
parfaitement dans une perspective holistique de l’éducation.
2.2 Le littérisme
Alphabétisme, littératie, littérisme sont tous des termes qui gravitent autour de la même
notion. Le Deuf (2008), en parlant plus spécifiquement de la littératie numérique, montre
qu’il existe plus de convergences que de divergences dans les définitions et conclut qu’ « il
faut plaider pour une sortie de la querelle nominaliste » (p. 115). C’est pour cela que nous
n’entrerons pas dans une discussion terminologique mais retenons que la notion de littératie
renvoie, de manière globale, à l’ensemble des compétences nécessaires pour apprendre,
15
travailler et interagir avec les besoins de la vie courante (Mioduser et al., 2008). Dans le
rapport mondial de suivi sur l’Éducation Pour Tous, on fait référence à une définition plus
simpliste qui considère la littératie comme « un ensemble de compétences tangibles, en
particulier des compétences cognitives de la lecture et de l’écriture » (UNESCO, 2006, p.
157). Dans ce même rapport, on préconise de « fournir aux jeunes et aux adultes des
possibilités d’apprentissage qui correspondent davantage à leurs besoins en alphabétisme et
qui tiennent compte de l’utilisation que leurs communautés font de l’alphabétisme » (p. 227).
Par ailleurs, l'Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE)
conçoit la littératie comme « la capacité de comprendre, d’évaluer, d’utiliser et de
s’approprier des textes écrits pour participer à la société, réaliser ses objectifs et développer
ses connaissances et son potentiel» (OECD, 2012, p. 3).
Bien que l’illettrisme concerne essentiellement les sociétés en voie de développement,
paradoxalement, les sociétés hautement alphabètes comportent encore des poches
d’illettrisme (UNESCO, 2006, p. 213). Le Canada et le Québec en particulier sont touchés
par ce problème. En effet, les résultats du Programme pour l'évaluation internationale des
compétences des adultes (PEICA) (Statistique Canada, 2013) indiquent que 13% des
canadiens âgés de 16 à 65 ans se situent au niveau 1 et 4% à un niveau inférieur, selon les 6
niveaux de compétences en littératie (le niveau inférieur à 1 correspond aux compétences les
plus faibles). Au Québec, ces pourcentages sont de 14,9% et 4,1%, respectivement (voir
tableau 2).
Tableau 2: Répartitions des niveaux de compétence en littératie au Québec (%)
< niveau 1 Niveau 1 Niveau2 Niveau 3 Niveau 4 ou 5
4.1 14.9 34.3 35.5 11.3
Les résultats ont également montré que la population de 55 à 65 ans a obtenu un score moyen
en littératie de 260 (niveau 2) qui est le plus faible par rapport à ceux des autres groupes
d’âge. On note un écart d’environ 24 points par rapport au meilleur score (celui de la
population de 25 à 34 ans) ce qui équivaut à un écart de plus de 3 ans de scolarité (7 points
correspondent à 1 an de scolarité selon l’OCDE). Au sein du groupe d’âge de 55 à 65 ans, le
16
pourcentage de la population au niveau de compétence 2 ou à un niveau inférieur est estimé
à 69,3%.
En somme, on conclut d’après ces résultats que la population des aînés présente des
compétences modestes en littératie. Cette situation nécessite la mise en œuvre de stratégies
efficaces pour améliorer la littératie chez ce public particulier. Ceci nous conduit à explorer
les potentiels de l’apprentissage intergénérationnel dans la lutte contre l’illettrisme.
2.3 L’apprentissage intergénérationnel
L’apprentissage intergénérationnel (AI) est un concept qui renvoie à une stratégie
d’apprentissage. Dans son rapport sur l’apprentissage intergénérationnel et le bénévolat
(ENIL, 2011), le Réseau Européen pour l’Apprentissage Intergénérationnel (ENIL) définit
l’AI comme « un partenariat d’apprentissage basé sur la réciprocité, mobilisant les personnes
d’âges différents, où les générations travaillent ensemble dans le but d’acquérir des
compétences, des valeurs et des connaissances » (p. 6). ENIL souligne par ailleurs que « les
compétences linguistiques, les compétences lecture-écriture et en arithmétique peuvent
toutes être soutenues et développées par les modèles de l’AI » (p. 6). En outre, selon ENIL,
les approches de l’AI ciblent, entre autres, les problèmes de la fracture numérique, d’abandon
scolaire et d’illettrisme.
Par ailleurs, dans le cadre du projet ENIL, des propositions générales de mise en œuvre ont
été présentées afin de maximiser les bénéfices de l’AI. On a proposé notamment que les
savoirs ciblés par l’AI soient variés incluant aussi bien les savoirs professionnels que les
savoirs non professionnels. Une autre proposition intéressante consiste à favoriser les
situations d’AI non seulement pour répondre à des problématiques spécifiques (fracture
numérique, abandon scolaire, illettrisme…) mais aussi pour servir d’un mode différencié de
transmission mutuelle de savoirs entre tous les groupes d’âges (pas seulement les deux pôles
générationnels, jeunes et âgés). On a recommandé également l’ouverture des écoles à l’AI en
renforçant le rôle des membres de la famille dans la vie scolaire des étudiants. Enfin,
mentionnons la proposition de formaliser l’AI pour qu’il soit perçu et appliqué en tant que
modèle d’enseignement à part entière.
17
Dans le projet ENIL, pour qu’une activité soit considérée sous l’appellation d’AI, elle doit
remplir les critères suivants : (1) la participation de plus qu’une génération, (2) une activité
planifiée et progressive et (3) un apprentissage mutuellement bénéfique.
Les jeux vidéo seraient efficaces pour améliorer les perceptions et les attitudes
intergénérationnelles entre les membres de groupes d’âges différents qui s’engagent dans une
activité ludique partagée et pour dissoudre les tensions intergénérationnelles et les préjugés
négatifs (Chua et al., 2013). Bien que les jeux vidéo dédiés à l’AI sont encore rares (Räisänen
et al., 2014), on assiste aujourd’hui à un intérêt grandissant pour ces activités. Dans ce
contexte, le projet e-Vita7 promeut l’AI à travers, entre autres stratégies, les jeux numériques
pour l’apprentissage. On observe également un intérêt pour des jeux vidéo
intergénérationnels distribués. Ils reposent sur les TIC pour permettre aux enfants et aux aînés
de jouer ensemble, en temps réel et en différé, tout en étant physiquement distant. La distance
n’est plus un obstacle. Age Invaders (Khoo et al., 2006) et Cur-Ball (Kern, Stringer,
Fitzpatrick, et Schmidt, 2006) sont des exemples d’une telle technologie.
2.4 L’impact cognitif de l’activité physique
Un grand nombre d’études ont montré l’importance de l’activité physique pour catalyser
l’apprentissage et l’améliorer. Depuis les années 50, les travaux de Jean Piaget ont souligné
le lien étroit entre le mouvement et le développement cognitif et sensori-moteur de l’enfant
(Piaget, 1953). De même, Chissom (1971) avait montré l’existence d’une relation
significative entre les capacités motrices d’une part et les résultats et les aptitudes scolaires
d’autre part chez les garçons de 1ère année. Pour Payne et Isaacs (2012), il existe une
interaction continuelle entre le développement moteur et le développement cognitif. La figure
2 extraite de leur ouvrage « Human motor development, a lifespan approach » (p. 32) permet
de schématiser de façon simplifiée cette interaction. Ainsi, la zone d’intersection des deux
cercles représente l’influence réciproque qu’exercent les comportements de l’un des
domaines sur ceux de l’autre. Ceci constitue un élément clé à considérer dans toute recherche
7 http://www.seriousgamesinstitute.co.uk/applied-research/E-VITA.aspx
18
visant à explorer et à exploiter l’impact de l’activité physique sur le développement des
capacités mentales.
Développent moteur et cognitif, selon Payne et Isaacs (2012)
Les travaux de Piek, Dawson, Smith, et Gasson (2008) suggèrent qu’il existe une forte
relation entre le développement moteur précoce et le développement cognitif à l’âge de
l’école surtout en ce qui concerne la vitesse de traitement et la mémoire. D’autre chercheurs
croient que rester longtemps immobile peut perturber l’apprentissage (Department for
Children Schools and Families, 2009).
Mentionnons également la revue de recherches traitant de l’évaluation des effets des
exercices physiques épisodiques et chroniques sur les fonctions cognitives des enfants
(Tomporowski, McCullick, Pendleton, et Pesce, 2015). On y conclut que ces recherches
fournissent des preuves que l’exercice physique améliore des aspects cognitifs chez les
enfants. Parmi ces recherches, celle de Best (2012) en particulier montre à travers des
résultats expérimentaux que la pratique d’activité physique sous forme de jeu vidéo
(Exergaming) améliore les fonction cognitives exécutives.
2.5 Le jeu numérique en éducation
Depuis longtemps, on a essayé de définir le jeu, de comprendre sa nature et sa fonction. Dans
son classique « La psychologie du jeu », Millar (1968) croit que le plus important dans
l’enjouement est l’attitude de se débarrasser des contraintes. Barnett (1998), quant à lui, avait
identifié cinq composantes de l’enjouement : spontanéité cognitive, spontanéité physique,
spontanéité sociale, joie évidente et sens de l’humour. En outre, dans son effort à formuler
une définition universelle du jeu, Gordon (2008) identifie les caractéristiques essentielles les
19
plus distinctives du jeu, à savoir la liberté qu’il exprime ainsi que l’entente et la coopération
entre les camarades du jeu.
2.5.1 Les jeux pour l’apprentissage
D’autres recherches se sont penchées sur le potentiel du jeu comme soutien au processus
d’apprentissage. Selon Lee et Hammer (2011), combiner des éléments éducatifs et des
éléments ludiques s’apparente à la combinaison du beurre d’arachide et du chocolat : deux
goûts excellents travaillant ensemble et menant à des résultats important au développement
des compétences du 21ème siècle. Aujourd’hui, les jeux pour l’apprentissage gagnent du
terrain en tant qu’activités pédagogiques qui auraient un potentiel éducatif intéressant surtout
avec le développement phénoménal des technologies numériques.
Durant des décennies, la technologie a transformé et continue de transformer la manière avec
laquelle on joue. Selon Shaffer et al. (2005), les mondes virtuels riches font des jeux vidéo
des contextes puissants pour l’apprentissage. Ceci est confirmé par McGonigal (2011) qui
croit que les jeux vidéo et les mondes virtuels sont les plus engageants. Par ailleurs, les jeux
sérieux pourraient faciliter l’acquisition des compétences du 21ème siècle. Dans ce contexte,
Romero, Usart et Ott (2015) soutiennent que les jeux sérieux pourraient effectivement être
adoptés à grande échelle pour supporter le développement de ces compétences.
2.5.2 Les typologies des jeux sérieux
D’abord, il importe de fournir quelques informations sur l’origine des jeux sérieux. La revue
historique réalisée par Djaouti, Alvarez, Jessel et Rampnoux (2011) a permis de découvrir
que « les tous premiers jeux vidéo n’étaient pas conçus purement pour le divertissement »
(p.42) mais pour servir aussi a d’autres buts plus « sérieux » tels que l’éducation, la santé, la
défense. Selon Djaouti et al., ce type de jeux correspond à l’ancêtre des JS d’aujourd’hui bien
qu’ils n’aient pas été désignés par le terme « jeux sérieux ». Les JS sont décrits par Berry
(2011) comme « des produits ludiques à visées éducatives ». Dans un sens plus large, Amato
(2011) croit que les JS peuvent être classés en trois grandes familles selon les différentes
finalités productives visées: l’apprentissage, le soin et la communication. Une autre façon de
catégoriser les JS est de considérer qu’ils font partie du spectre des activités d’apprentissage
20
par le jeu dont la ludification qui se distingue par le fait qu’elle ne nécessite pas la création
d’un univers de jeu complet mais qu’elle exploite plutôt des contextes authentiques de la vie
réelle (Romero, 2015).
Quant à la classification proposée par Djaouti et al. (2011), elle se base sur l’analyse des
dimensions « sérieux » et « jeu ». Elle définit trois critères de base pour classifier les JS : le
jeu (Gameplay), l’intention (Purpose) et la portée (Scope). D’où le nom du modèle « GPS ».
Un exemple de JS est GeoEduc3D (Dumont, Power, & Barma, 2011) qui est destiné aux
classes de 2ème cycle du secondaire (destinataires) et qui vise l’apprentissage de notions sur
le développement durable et les changements climatiques (l’intention éducative) par le biais
de mécaniques de jeu (intention ludique). L’équipe multidisciplinaire de GeoEduc3D avait
conçu un prototype en vue de répondre à un ensemble de questions de recherche liées aux
potentiels des JS à favoriser l’apprentissage chez les apprenants.
Les travaux de Klopfer (2008) sur les jeux mobiles pour l’apprentissage ont mis en lumière
le potentiel de la mobilité dans l’expérience ludoéducative. Selon Klopfer, cette classe de JS
possède des attributs qui la distinguent des autres catégories de JS en termes des principes de
conception et des modalités de mise en œuvre, surtout dans des contextes éducatifs formels.
2.5.2.1 Les jeux d’entraînement (Exergames)
Dispenser un entraînement pourrait constituer l’une des intentions sérieuses des JS. Les jeux
d’entraînement (Exercise games ou Exergames) se situent donc dans la sphère des JS selon
le modèle GPS de Djaouti et al. (2011). Cet entraînement peut cibler les capacités mentales,
physiques ou les deux. Toutefois, ce genre de jeu est généralement associé uniquement à la
dimension physique.
Les jeux d’entraînement font appel à diverses formes de technologies pour permettre
l’interaction entre le joueur et l’univers du jeu. On cite, par exemple, les technologies de
détection des mouvements du corps et des membres allant des tapis interactifs aux
périphériques d’entrée plus sophistiqués tels que Wii, Kinect et Playstation Move. Les jeux
d’entraînement peuvent même être joués en ligne en mode multi-joueurs permettant ainsi de
21
faciliter les jeux collaboratifs pour établir des liens sociaux entre les joueurs physiquement
distants. On cite à cet égard les travaux de Florian Mueller et al. (2003).
Par ailleurs, soulignons que le choix de l’activité physique (ou sa conception) ne doit pas être
arbitraire et doit tenir compte du public ciblé par le jeu. Par exemple, la sélection d’exercices
physiques intenses pour une population âgée serait inappropriée. De même, il serait
probablement insuffisant de dispenser à des enfants des exercices de faible intensité. De toute
façon, on doit analyser les caractéristiques et les besoins de l’utilisateur final.
Enfin, il faut noter que les jeux d’entraînement peuvent comporter soit des mouvements
répétitifs simples à exécuter soit des mouvements plus complexes qui exigent un engagement
cognitif plus élevé (Best, 2012).
Swan Boat est un exemple de jeu d’entraînement multijoueur. C’est une activité collaborative
où les deux coéquipiers courent de manière coordonnée sur un tapis de course stationnaire
en vue d’orienter un bateau virtuel et éviter qu’il se heurte contre des obstacles (Torres,
2014).
2.5.2.2 Les jeux éducatifs d’entraînement (Educational Exergames)
Nous avons déjà mentionné dans la section « Impact cognitifs de l’activité physique »
quelques recherches et théories qui soutiennent que les capacités cognitives pourraient être
améliorées à travers la pratique de l’activité physique. C’est dans cette perspective qu’on
peut inscrire l’intégration de l’exercice physique dans les JS éducatifs. Cependant, il faut
distinguer à cet égard deux pratiques que nous définissons comme suit : une « quasi-
intégration » où les activités physique et mentale sont exercées séparément dans le temps, et
une « intégration complète » où ces activités sont pratiquées en même temps. Bref, ce
mariage a donné naissance à une nouvelle classe de JS appelés « educational exergames »
qu’on pourrait traduire par « jeux sérieux actifs » (JSA). Selon la recension des écrits, ce
concept était apparu pour la première fois en 2010 dans les travaux de Kiili Perttula et Tuomi
(2010) où on faisait allusion à la valeur éducative des jeux d’entrainement (exertion games)
et à la possibilité d’y intégrer du contenu didactique sans pour autant employer le terme
22
« educational exergames ». C’est dans le cadre du projet FINNABLE8 et plus spécifiquement
dans le volet « Exergames in Learning » que ce concept avait suscité plus d’intérêt et que des
tentatives de formalisation avaient été faites.
Ce type de jeux met en action deux activités concomitantes : l’apprentissage et l’entraînement
physique. Il s’agit donc d’une activité multidimensionnelle qui favorise le développement
holistique de l’individu. Sur la figure 3, nous avons schématisé comment le mariage des jeux
pour l’apprentissage et ceux pour l’entrainement donne naissance aux JSA.
Intégration de l’apprentissage et de l’entraînement
La conception des JSA est une entreprise difficile à cause de la nature multidimensionnelle
du jeu à produire. En vue de faciliter la conception de tels jeux, Kiili et Perttula (2013) ont
proposé un cadre de conception (design framework) qui constitue, selon eux, une base
commune aux concepteurs pour créer et analyser les JSA (voir annexe 2). À notre
connaissance, c’est le seul modèle de conception des JSA (educational exergames et non pas
exergames) disponible à ce jour. Voici un exemple de jeu faisant partie de cette classe. Le
jeu Alien Health (Johnson-Glenberg, Savio-Ramos, et Henry, 2014), basé sur la technologie
Kinect, permet l’apprentissage de la qualité nutritive des aliments à travers des gestes et des
exercices physiques dans un contexte ludique amusant.
8 http://www.finnable.fi/
Jeux pour
l’entraînement
(Exergames)
Jeux pour
l’apprentissage
(Edugames)
Jeux sérieux actifs (Educational Exergames)
23
2.6 Les mécaniques de jeu, d’apprentissage et de mouvement
Comme toute production, les jeux numériques sont construits à partir de composantes
interreliées qui déterminent les fonctionnalités offertes et façonnent l’expérience de
l’utilisateur final. Les mécaniques constituent l’une des composantes les plus importantes des
jeux numériques. Plus spécifiquement, les JSA (educational exergames) font intervenir de
façon concomitante trois types de mécaniques : les mécaniques de jeu, d’apprentissage et de
mouvement. La section suivante expose de manière sommaire une vue d’ensemble de ces
trois mécaniques. Des informations plus approfondies seront données par la suite.
2.6.1 Vue d’ensemble des mécaniques
Le récapitulatif présenté dans le tableau 6 porte sur les trois mécaniques principales des JS
actifs, à savoir les mécaniques de jeu, d’apprentissage et de mouvement. À partir de ce
tableau, nous pouvons observer les similarités entre ces différentes formes de mécaniques.
En effet, il est clair qu’elles sont de même nature, soit une nature basée sur l’action. De plus,
les trois mécaniques en question sont toutes composées d’une ou de plusieurs actions
élémentaires et sont contrôlées par des contraintes (règles, contexte). Un autre point commun
est le fait qu’elles peuvent être catégorisées ou hiérarchisées. Le tableau met l’accent
également sur « la jouabilité » des mécaniques. En effet, ce qu’on doit retenir est que seules
les mécaniques d’apprentissage ne sont pas jouables.
Tableau 3: Récapitulatif des mécaniques des JS actifs
Mécanique Nature caractéristiques Typologie/hiérarchie
Jeu Actions/ Comportements
Action unique ou ensemble d’actions interreliées. Limitées par les règles. Sont jouables.
Hiérarchie globalement dichotomique (primaire versus secondaire ou primaire versus satellite).
24
Mouvement
Mouvement du corps, gestes (actions corporelles)
Action unique ou ensemble d’actions interreliées. Limitées par des contraintes de l’environnement physique. Sont jouables.
EC faible versus EC élevé. Spontanée versus Dirigée. Primaire versus Secondaire. Libre versus Structurée.
Apprentissage Actions/ Comportements
Action unique ou ensemble d’actions interreliées. Intégrées plutôt que surimposées aux mécaniques de jeu. Ne sont pas jouables.
Principale versus Fonctionnelle.
Dans ce qui suit, nous allons voir plus en détail la nature, les caractéristiques et les liens entre
ces différentes mécaniques.
2.6.2 Les mécaniques de jeu
2.6.2.1 Définition
Le jeu est une activité qu’on pratique. Ceci implique l’existence d’actions à faire et de
manières de les faire. La définition des mécaniques de jeu gravite autour de cette notion
d’activité qui est au cœur même du jeu, dans le sens large du terme. Pour Hunicke, Leblanc
et Zubek (2004), les mécaniques de jeu sont les actions, les comportements et les mécanismes
de contrôle offerts au joueur dans un contexte de jeu. Elles sont, selon Rouse et Ogden (2005),
« ce que les joueurs peuvent faire dans l’univers de jeu, comment ils le font et comment cela
conduit à une expérience de jeu irrésistible » (p. 310) (traduction libre). Sicart (2008), quant
à lui, propose cette définition : les méthodes invoquées par les acteurs pour interagir avec
l’univers de jeu.
2.6.2.2 Les liens entre mécanique et règle
De nombreux chercheurs considèrent les mécaniques et les règles comme équivalents.
D’autres chercheurs ont une autre vision. À titre d’exemple, Sicart (2008) fait une distinction
franche entre les deux. Il croit que les règles sont « normatives » alors que les mécaniques
25
sont « performatives » et que les règles sont des contraintes pour les mécaniques (qui sont de
nature comportementale) limitant ainsi les actions possibles des acteurs (humains ou
systémiques) dans l’univers de jeu.
2.6.2.3 La typologie des mécaniques de jeu
La catégorisation des mécaniques de jeu est importante aussi bien pour le design du jeu que
pour son analyse. Voici quelques manières de catégoriser les mécaniques de jeu. Quant à
Sicart (2008), il propose de les classifier en deux catégories : primaires et secondaires.
Toutefois, il insiste sur le fait que ces deux catégories doivent être considérées comme des
mécaniques principales (core mechanics). Pour lui, les mécaniques primaires sont celles qui
sont directement appliquées pour relever les défis afin d’arriver aux résultats désirés. Elles
sont disponibles dès le départ et stables tout au long du jeu. Les mécaniques secondaires sont
celles qui facilitent l’interaction du joueur avec le jeu. Elles ne sont disponibles
qu’occasionnellement ou bien elles doivent être combinées avec les mécaniques primaires
pour être fonctionnelles (modifier mechanics).
Une autre catégorisation des mécaniques de jeu est proposée par Salen et Zimmerman (2004)
en définissant d’une part, les mécaniques principales comme les activités essentielles
réalisées par le joueur de façon répétitive et d’autres part, les variations des mécaniques
principales comme des ajustements des mécaniques principales.
Mentionnons enfin l’architecture adoptée par Fabricatore (2007) selon laquelle les
mécaniques de jeu sont organisées en une hiérarchie composée, à son premier niveau, de
deux classes, à savoir les mécaniques principales et les mécaniques satellites. Les mécaniques
principales sont celles qui permettent de réaliser les activités les plus fréquentes et
indispensables pour gagner le jeu. L’enrichissement de ces activités est assuré par les
mécaniques satellites qui regroupent trois types : (1) d'amélioration (enhancement) qui ont
pour but d’améliorer les mécaniques principales, (2) alternatives (alternate) qui remplacent
les mécaniques principales et permettent de faire les même activités et (3) d'opposition, des
mécaniques particulières servant à entraver l’avancement du joueur en vue d’améliorer le
défi. Soulignons ici que les mécaniques de jeux (par exemple, « Creuser ») sont des outils
26
permettant au joueur de réaliser les grandes tâches ou activités du jeu (par exemple,
« Aménagement de son jardin »).
2.6.2.4 Exemples de mécaniques de jeu
Dans cette section, seront identifiées les mécaniques principales de jeu mises en œuvre dans
quelques jeux pour l’apprentissage de la langue (voir tableau 3). Seuls les jeux dotés d’un
univers de jeu même minimaliste ont été retenus.
Tableau 4: Exemples de Jeux Sérieux et leurs mécaniques de jeu
Jeux sérieux Description brève Mécaniques principales
Imagana9 10
S’adresse à un public en situation d’illettrisme mais aussi au public de langue étrangère apprenant le français. Le scenario consiste en une série de défis que Mô, le personnage principal, doit résoudre afin de reconstruire son monde dévasté
Glisser-déplacer des graphèmes ou des mots11
Chatterdale 12
Un jeu sérieux pour l’apprentissage de l’anglais. Il présente un monde virtuel, la ville de Chatterdale, où les enfants partent dans des quêtes et tentent de résoudre le mystère de la ville à travers des jeux de rôles.
Déplacement, clavardage
WeMakeWords 13
Un jeu sérieux collaboratif et adaptatif. Il vise à aider les enfants à la lecture. La narrative tourne autour d’animaux qui ont échappé du zoo et que les enfants doivent sauver.
Glisser-déplacer des lettres
9 http://www.serious-game.fr/imagana-le-serious-game-pour-lutter-contre-lillettrisme/ 10 https://www.youtube.com/watch?v=pp4T6wZnC3w 11 Ici, on parle bien de mécanique de jeu. Nous verrons plus loin la mécanique d’apprentissage associée. 12 http://next-tell.eu/resources/tools/nextreality/ 13 http://www.youtube.com/watch?v=sMZA2NvJE38
27
Spot the Adverb 14
Un jeu très simple pour l’apprentissage des adverbes où le joueur doit faire avancer et sauter un avatar sous forme de lapin afin qu’il touche les adverbes. Les réponses correctes permettent de gagner des pièces en or
Courir et sauter pour toucher le mot
2.6.2.5 Recommandations pour la conception des mécaniques de jeu
Il importe d’abord de noter que le concepteur a le contrôle sur l’architecture des mécaniques
mais n’a pas de contrôle direct sur la façon dont le joueur en fera usage ou l’expérience qui
découlera de cet usage (Winn, 2008). Toutefois, D. Clark (2013) insiste que le concepteur
doit construire les mécaniques de jeu tout en tenant compte des émotions qu’il veut induire
chez le joueur lorsque ce dernier invoque ces mécaniques. Il parle de « mariage » entre les
mécaniques et l’expérience émotive. Par ailleurs, Fabricatore (2007) conseille de minimiser
le nombre des mécaniques principales et en créer des variations à travers des mécaniques
satellites afin de maintenir la motivation du joueur. De plus, le temps d’apprentissage des
mécaniques devra être minimisé pour éviter la frustration.
2.6.3 Les mécaniques de mouvement
2.6.3.1 Définition
Comme leur nom l’indique, les mécaniques de mouvement sont des mécaniques physiques
qui se manifestent par des mouvements du corps et des gestes. En s’inspirant de la définition
de Sicart (2008) des mécaniques de jeu, les mécaniques de mouvement sont des mouvements
corporels exercés par les joueurs pour interagir avec l’univers de jeu. De plus, ces
mouvements peuvent être simples ou complexes et possèdent une sémantique, exactement
comme les mécaniques de jeu (Fabricatore, 2007).
2.6.3.2 Les liens avec les mécaniques de jeu
Dans le cas des JSA (jeux sérieux actifs), les mécaniques de mouvement ne sont pas isolées
des mécaniques de jeu. En effet, les mouvements du joueur dans l’espace physique
14 http://www.turtlediary.com/grade-4-games/ela-games/spot-the-adverb.html
28
commandent l’exécution d’actions (les mécaniques de jeu) dans l’espace virtuel du jeu. Dans
les JS classiques, le contrôle du jeu se fait également à travers des mouvements mais ces
derniers sont limités aux mouvements des doigts dans la manipulation de la souris. Pour les
JS actifs, « l’activation » des mécaniques de jeu en vue de progresser requiert
l’investissement d’efforts physiques beaucoup plus importants. Mueller et al. (2003) parlent
d’interface d’effort (Exertion interface) qui « requiert intentionnellement un effort physique
intense » (p. 562). En outre, les mouvements physiques réels se traduisent en des évènements
dans le monde virtuel. Ce mappage peut se faire de diverses manières selon la sémantique
donnée au mouvement. Par exemple, dans le jeu Alien Health, le mouvement réel permet au
personnage virtuel de digérer les aliments.
2.6.3.3 La typologie des mécaniques de mouvement
La classification des mécaniques de mouvement peut être faite selon plusieurs critères. Best
(2012) propose, dans le cadre de ses expérimentations, une catégorisation binaire selon le
niveau d’engagement cognitif (EC) qu’exigent les mouvements : l’engagement cognitif
faible dans le cas des mouvements simples contre l’engagement cognitif élevé dans le cas
des mouvements complexes. On peut aussi reprendre la typologie hiérarchique pour classifier
les mouvements en mécaniques primaires et secondaires (ou satellites) (Fabricatore, 2007;
Sicart, 2008). Ces dernières servent à modifier les premières par modulation (amplitude,
vitesse, etc.), par création de variantes ou par l’introduction d’éléments dynamiques
(accélération, décélération, freinage). Une autre façon de catégoriser les mécaniques de
mouvement est de considérer l’autonomie du joueur. Dans ce cas, on distingue les
mouvements réalisés par le joueur de manière spontanée et ceux réalisés selon les directives
qu’il reçoit (d’un agent systémique ou humain) ou les règles prédéterminées auxquelles il
doit se soumettre. Enfin, on peut catégoriser les mécaniques de mouvement selon leur degré
de structuration en mouvements structurés et mouvements non structurés (libres).
2.6.3.4 Exemples de mécaniques de mouvement
Le tableau 4 présente quelques exemples de mécaniques de mouvement de quelques jeux
sérieux. On remarque qu’il y a des mécaniques communes à plusieurs jeux telles que la
rotation des bras et la course sur place.
29
Tableau 5: Exemples de mécaniques de mouvement
2.6.3.5 Recommandations conceptuelles
D’abord, il faut s’assurer de concevoir des mécaniques simples, intuitives (Torres, 2014) et
faciles à apprendre et à utiliser pour amener le joueur à être conscient des conséquences de
ses actions physiques sur le monde virtuel (Kristian Kiili et Perttula, 2013). En outre, si
plusieurs mécaniques de mouvement sont exercées en même temps (coordination motrice),
le concepteur doit s’assurer qu’elles ne seront pas en conflit comme le fait remarquer Torres
à propos du jeu Swan Boat. Ce faisant, on peut réduire l’engagement cognitif requis par les
mouvements et le réorienter plutôt vers les activités d’apprentissage du jeu (dans le cas des
JSA). La suggestion de Fabricatore de choisir des mécaniques de jeu ayant des sémantiques
attirantes est aussi valable pour les mécaniques de mouvement. Par ailleurs, il est important
de concevoir des mouvements qui soient congruents avec les mécaniques de jeu. Par
exemple, dans le jeu Tour de force, le mouvement de rotation des bras du joueur est congruent
avec la mécanique de jeu « système de roues dentées ». Cette recommandation est basée sur
la deuxième composante de la taxonomie de l’apprentissage incorporé (Embodied Learning)
proposée par Johnson-Glenberg et al. (2014). Enfin, les mécaniques de mouvement doivent
être adaptées aux caractéristiques physiques du joueur. Pour les personnes âgées, par
exemple, les mouvements requis doivent être faciles, modérées et non brusques et permettre
de jouer en position assise ou debout (Waerstad et Omholt, 2013).
15 http://egl.lsi.asu.edu/alienhealth.html 16 http://seriousgames.msu.edu/exercising-in-a-virtual-space-with-social-exergames-2/ 17 http://www.embodied-games.com/games/all/view/le-tour-de-force 18 http://blog.seriousgame.be/lulucube-du-serious-gaming-en-temps-rel
Jeux sérieux Mécaniques de mouvement
Alien Health15 Saut, mouvement des membres (rotation des bras), dance, posture (s’accroupir), course sur place
Swan Boat16 Course sur place, coup de poing
Tour de force 17 Rotation des bras, modulation du diamètre de rotation
Lulucube 18 Positionnement spatial
30
2.6.4 Les mécaniques d’apprentissage
2.6.4.1 Définition
Les mécaniques d’apprentissage sont définies par Plass, Homer, Kinzer, Frye et Perlin (2011)
comme « des patrons de comportement ou des blocs de construction de l’interactivité de
l’apprenant pouvant être une action unique ou un ensemble d’actions interreliées qui forment
l’activité d’apprentissage essentielle répétée tout au long du jeu » (p. 4).
2.6.4.2 Les liens avec les mécaniques de jeu
Dans le contexte des JS, l’activité d’apprentissage se réalise dans et par le jeu. Selon Plass et
al. (2011), les mécaniques de jeu ne sont pas « jouables » et sont l’instanciation des
mécaniques d’apprentissage. Autrement dit, pour construire une activité d’apprentissage
signifiante dans le jeu, on doit intégrer les actions visant l’apprentissage aux actions visant
le jeu. Par exemple, la mécanique d’apprentissage « Compléter le mot manquant dans une
phrase » peut être instanciée, c’est-à-dire transformée en une forme d’action jouable, par la
mécanique de jeu « Glisser-déplacer un mot ». Elle peut tout aussi bien être instanciée par
une autre mécanique de jeu. Le choix d’une « instance » adéquate est très important. Les
mécaniques d’apprentissage ne peuvent donc exister et être « accessibles » qu’au travers des
mécaniques de jeu. Sur la figure 4, le cadre en pointillé autour de la mécanique
d’apprentissage indique sa nature « non jouable » tel qu’expliqué plus haut, contrairement à
la mécanique de jeu qui est schématisée à l’aide d’une ligne continue pour symboliser sa
nature comme action concrète et jouable.
Lien entre mécanique de jeu et mécanique d’apprentissage selon Plass et al. (2011)
Les liens entre les mécaniques de jeu et d’apprentissage sont également mis en évidence par
Arnab et al. (2015) qui ont proposé un modèle de correspondance entre ces mécaniques, le
modèle LM-GM (voir annexe 3) qui pourrait faire en sorte que les parties prenantes
(éducateurs, concepteurs de jeux) trouvent un terrain d’entente dans le design de JS.
Mécanique d’apprentissage Mécanique de jeu Instanciée en
31
2.6.4.3 Les mécaniques d’apprentissage dans les JS actifs
Dans les JS actifs, les mécaniques de mouvement (se manifestent dans la réalité) s’associent
aux mécaniques de jeu (se manifestent dans le jeu) pour former un système dynamique
cohérent. Si l’on se base sur la conception de Plass et al. (2011) des mécaniques
d’apprentissage, le système « mécaniques de jeu- mécaniques de mouvement » serait donc
l’instanciation des mécaniques d’apprentissage.
Prenant comme exemple le jeu Alien Health (Johnson-Glenberg, Savio-Ramos, et Henry,
2014). La mécanique d’apprentissage principale est d’« analyser la composition nutritive des
aliments en vue de choisir les meilleurs ». Cette mécanique peut être instanciée (concrétisée)
à travers la mise en œuvre de mécaniques de jeu principales, celles de « nourrir
l’extraterrestre » et de « faire digérer les aliments » couplées à des mécaniques de
mouvement, celles d’« effectuer des gestes coordonnées » et de « faire l’un des six exercices
physiques ».
2.6.4.4 Les typologies des mécaniques d’apprentissage
Le modèle LM-GM d’Arnab et al. Montre l’existence de deux types de mécaniques
d’apprentissage : les mécaniques principales et les mécaniques fonctionnelles qui ont pour
fonction de supporter les mécaniques principales.
2.6.4.5 Exemples de mécaniques d’apprentissage
Ici, nous reprenons les exemples des JS vus précédemment et nous identifions leurs
mécaniques d’apprentissage qui sont instanciées par les mécaniques de jeu listées dans le
tableau 3.
Tableau 6: Exemples de Jeux Sérieux et leurs mécaniques d’apprentissage
19 http://www.serious-game.fr/imagana-le-serious-game-pour-lutter-contre-lillettrisme/ 20 https://www.youtube.com/watch?v=pp4T6wZnC3w
Jeux sérieux Mécaniques d’apprentissage
Imagana19 20 Composer des mots à partir de graphèmes Composer des phrases à partir de mots
32
2.6.4.6 Recommandations conceptuelles
Plass et al. (2011) suggèrent de concevoir les mécaniques d’apprentissage selon les critères
suivants. Premièrement, elles doivent se fonder sur les théories d’apprentissage.
Deuxièmement, les mécaniques d’apprentissage doivent faire partie intégrante du jeu plutôt
qu’un supplément à ses éléments préexistants. Troisièmement, elles doivent permettre à
l’apprenant de faire ses propres choix si plusieurs solutions sont possibles. Sur ce dernier
point, Chantes et al. (2012) présentent des résultats empiriques indiquant l’effet positif du
choix dans les mécaniques d’apprentissage sur la motivation et les résultats d’apprentissage.
Rappelons par ailleurs que les mécaniques d’apprentissage sont instanciées par des
mécaniques de jeu. Celles-ci doivent également satisfaire des critères donnés (Plass et al.,
2011). En premier lieu, les mécaniques de jeu ne doivent pas introduire un niveau excessif
de charge cognitive extrinsèque. Deuxièmement, elles doivent assurer un niveau acceptable
de l’effort mental requis (charge cognitive essentielle). Enfin, elles ne doivent pas exiger des
connaissances et des compétences supplémentaires inutiles.
Marston (2013), pour sa part, a fait ressortir un ensemble de recommandations conceptuelles
à partir d’une étude réalisée avec des adultes de deuxième de troisième âge. Elle souligne
notamment l’importance de faire varier les niveaux de difficulté, d’implanter de nombreux
défis pour favoriser l’apprentissage et de fournir des rétroactions claires et positives
permettant au joueur de développer la confiance en soi et les connaissances. Ces
21 http://next-tell.eu/resources/tools/nextreality/ 22 http://www.youtube.com/watch?v=sMZA2NvJE38 23 http://www.turtlediary.com/grade-4-games/ela-games/spot-the-adverb.html
Chatterdale21 Écouter, lire et écrire des textes pour résoudre des énigmes
WeMakeWords22 Composer des mots à partir de lettres
Spot the Adverb23 Identifier l’adverbe dans une collection de mots Identifier l’adverbe dans une phrase complète
33
recommandations, qui sont applicables pour les mécaniques de jeu, permettent également de
guider la conception de mécaniques d’apprentissage efficaces et engageantes.
2.7 Considérations conceptuelles générales
Bien que la visée des JS soit bien claire, à savoir une visée ludo-éducative, leur conception
reste complexe en raison de la grande variété des genres de jeu (aventure, stratégie, action,
etc.), en plus de l’hétérogénéité de la population des joueurs (âge, culture, compétences,
valeurs, etc.) surtout si l’on vise à créer un jeu intergénérationnel. S’ajoute à ces aspects, dans
le cas des JS actifs, la dimension physique qu’il faudrait intégrer de façon optimale aux
dimensions ludique et éducative. Cette complexité nécessite un certain degré de formalisme
(en plus de l’intuitivisme inévitable voire recommandé) afin de produire des JS qui répondent
vraiment aux besoins de l’utilisateur final. On pourrait qualifier cette approche de conception
« sérieuse » des JS (Serious Design of Serious Games, SDSG) où les décisions conceptuelles
de bas niveau sont étayées par des lignes directrices générales. Dans ce qui suit, nous allons
présenter quelques recommandations conceptuelles qui seraient pertinentes à la conception
de notre prototype de JS.
2.7.1 La conception centrée sur l’utilisateur
Dans le cadre de leur approche formelle de design de jeu appelée MDA (Mechanics,
Dynamics, Aesthetics), Hunicke et al. (2004) croient que le fait de se focaliser sur l’utilisateur
pendant le processus de conception permet d’encourager la conception orientée vers
l’expérience plutôt que celle orientée vers les caractéristiques. De même, Winn (2008)
souligne dans l’exposé de son cadre DPE (Design, Play, Experience) qui est un prolongement
de MDA que « le public cible du jeu doit être fortement pris en considération tout au long du
processus de conception » (p. 1014). Dans ce contexte, le design participatif est une approche
intéressante qui permet de concevoir les jeux « avec » et « pour » l’utilisateur. On l’a adoptée
par exemple dans le projet E-Vita où les besoins d’apprentissage, les attentes des utilisateurs
et d’autres composantes du jeu sont analysés et des prototypes sont évalués de façon
incrémentale afin de produire des jeux qui atteignent les objectifs d’apprentissage.
34
2.7.2 L’expérience de jeu et d’apprentissage
Comme nous l'avons vu, la création d’une expérience de jeu et d’apprentissage intéressante
passe par un design centré sur l’utilisateur final. C’est justement dans cet esprit que Sanchez,
Piau-Toffolon, Oubahssi, Serna, Marfisi-Schottman, Loup et George (2016) ont mis l’accent
sur l’importance de l’expérience de jeu en insistant sur la nécessité de distinguer entre le jeu
comme artefact (game) et le jeu comme expérience (play). Finalement, ils ont été amenés à
développer un prototype d’un système de gestion du jeu (Play Management System) pour un
contexte éducatif formel. En suivant une méthodologie itérative et participative (centrée sur
l’utilisateur) faisant intervenir non seulement les chercheurs mais aussi les enseignants et les
élèves, Sanchez et son équipe multidisciplinaire ont conçu trois jeux : Insectophagia
(développement durable), Rearth (science et programmation) et Generalisima (jeu
d’exploration). Voici quelques thèmes en lien avec la notion d’expérience.
2.7.2.1 Le « feel » du jeu
Un jeu qui a du « feel », tel que défini par Swink (2009), est un jeu amusant qui fait du bien
et qui procure au joueur une expérience exceptionnelle. Selon lui, le feel se crée à partir de
trois éléments : le contrôle en temps réel, le polissage et la simulation spatiale. Ces
composantes se traduisent en des expériences tel que l’illustre la figure 5.
Transformation des composantes du feel en expériences selon Swink (2009, p. 13)
Sur la figure 5, on distingue deux parties superposées. La partie du dessus (building blocks)
représente le domaine sous le contrôle du concepteur du jeu. C’est là que ce dernier construit
35
le jeu à l’aide de mécanismes d’interaction (real time control), d’effets spéciaux (polish),
d’univers de jeu, de simulation de mouvement, de collision (simulated space), etc. La partie
inférieure (experiences), quant à elle, correspond au domaine des expériences vécues par le
joueur. Ce domaine est hors du contrôle direct du concepteur qui peut toutefois avoir un
certain degré de contrôle sur les expériences vécues par les joueurs, et ce, de façon indirecte
à travers des choix spécifiques au niveau des composantes structurelles du jeu (partie
supérieure). Ainsi, les flèches qui lient ces deux domaines représentent la création chez le
joueur d’un ensemble d’expériences suite à son contact (son interaction) avec les
composantes du jeu.
En vue de créer un jeu qui a du feel Swink propose sept principes de design (p. 297) :
‐ Résultats prédictibles : toute action correspond à une réponse prédictible.
‐ Réponse instantanée : le joueur sent que la réponse à leur entrée est immédiate.
‐ Facile mais profond : le jeu est facile à apprendre mais plus difficile à maîtriser.
‐ Nouveauté à travers des variations subtiles au niveau de la réponse (il n’y a pas de
contradiction avec la prédictibilité des résultats).
‐ Réponse attrayante, irrésistible : la sensation de contrôle est esthétiquement
attrayante même lorsqu’on élimine le contexte. L’attrait doit être inhérent à la réponse
et non procuré par le contexte à travers le sens qu’il crée.
‐ Mouvement organique : l’avatar manifeste des mouvements fluides plus attrayants en
courbes et en arcs.
‐ Harmonie : chaque élément de la sensation de jeu (feel) doit supporter une perception
cohérente d’une réalité physique unique. Toute incohérence aussi minuscule qu’elle
soit est rapidement perçue par le joueur.
2.7.2.2 L’équilibre
Il est indispensable pour le concepteur de concrétiser la notion d’équilibre entre les
composantes du jeu afin de créer une expérience optimale. L’équilibre doit se manifester
surtout entre la dimension éducative et la dimension ludique. Selon De Schutter (2015), il
faut privilégier la jouabilité (intention ludique) sur l’utilité (intention éducative). De même,
36
Peirce, Conlan, et Wade (2008) croient que la priorisation du contenu d’apprentissage risque
de nuire à l’expérience de jeu.
L’équilibre concerne également le profil des joueurs. De Schutter (2015) recommande de
concevoir pour l’« hétérogénéité » plutôt que pour le « stéréotype » en tenant compte de la
diversité des joueurs et de leurs caractéristiques. Dans le cas d’un JS intergénérationnel, il
faut trouver un moyen de l’équilibrer pour un public pluri-générationnel de façon à ce que
les attentes de chaque génération se réalisent. Par exemple, les aînés préfèrent les défis
intellectuel aux défis basés sur le réflexe (Pearce, 2008). Quant aux enfants, ils seraient plutôt
orientés vers l’action et le rythme rapide. La nature intergénérationnelle du jeu exige donc la
réalisation d’un équilibre entre ces deux préférences fondamentales.
2.7.2.3 Le flux
Le flux est un état mental de concentration et d’immersion dans une activité. Il a été proposé
par le psychologue Csikszentmihalyi (1988). Dans le domaine du jeu, le flux permet de
maintenir le joueur dans un état d’adaptation continuelle de ses stratégies en vue de
progresser. En fait, il s’agit d’un état d’équilibre plutôt fragile entre les compétences du
joueur et le niveau de difficulté des défis. Le concepteur doit donc prendre des décisions
conceptuelles éclairées (par exemple, le choix des mécaniques) qui favorisent le flux. Kiili
(2005) souligne l’importance d’équilibrer les défis du jeu afin de créer une expérience
d’apprentissage optimale pour les joueurs.
2.7.2.4 La non-linéarité
La notion de linéarité du jeu est très importante par rapport à l’expérience de jeu. Elle reflète
le degré de liberté du joueur dans les choix qu’il fait pour se déplacer dans l’univers de jeu
et accomplir ses missions. En fait, il s’agit d’un continuum entre deux pôles extrêmes : la
linéarité (jeu à chemin unique) et la non-linéarité (jeu ouvert). Selon Rouse et Ogden (2005),
« la non-linéarité est géniale pour donner au joueur une raison de rejouer le jeu » (p. 124). Le
choix du degré d’ouverture doit être bien justifié en fonction de plusieurs paramètres dont le
genre du jeu et la narrative.
37
2.7.2.5 L’adaptation et la personnalisation
L’adaptation et la personnalisation sont des processus très importants pour le maintien du
flux et de la motivation. Il s’agit d’accommoder le jeu aux besoins spécifiques du public
cible. L’adaptation peut par exemple correspondre à l’ajustement automatique du degré de
difficulté d’une mission ou d’une action selon l’âge du joueur. Pour la personnalisation, elle
peut se manifester lorsque l’on donne au joueur la possibilité de choisir un avatar. Ces
processus peuvent toucher, entre autres, les éléments du monde virtuel (p. ex. couleurs,
ambiance sonore, parcours, etc.), le contenu pédagogique (p. ex. vocabulaire, orthographe,
etc.) et le niveau de difficulté (p. ex. expert, intermédiaire, débutant, etc.). Il est recommandé
d’intégrer ce type de mécanismes car un jeu qui n’en comporte pas serait trop « rigide » et
risque ainsi de causer le désintérêt du joueur. Dans ce contexte, Peirce et al. (2008) ont
proposé une approche intéressante d’adaptation des JS qui est non invasive et qui permet la
création d’une expérience d’apprentissage payante et le maintien de la motivation. Cette
approche serait, selon les auteurs, sans influence négative sur l’expérience de jeu.
2.7.3 La dimension intergénérationnelle et sociale
Dans une étude sur les jeux intergénérationnels pour l’apprentissage (Räisänen et al., 2014),
on a montré que les contextes préférés (thèmes) sont en général ceux qui nous sont familiers
et auxquels nous nous identifions mais aussi qui suscitent l’imagination par des éléments
nouveaux. Voici une sélection de recommandations générales tirées de Räisänen et al. (2014)
et qui seraient pertinentes dans le cas du présent projet.
‐ Le jeu doit offrir plusieurs solutions pour un défi donné.
‐ Le joueur doit recevoir des rétroactions instantanées pour qu’il puisse réfléchir sur
ses choix.
‐ Le jeu doit être en 3D avec la possibilité de vues 2D.
‐ Le jeu doit comporter des mécanismes d’échange de connaissance.
Le caractère intergénérationnel d’un JS requiert une mise en œuvre efficace de la dimension
sociale. C’est dans ce contexte que Wendel et al. (2012) proposent des principes de design
pour favoriser l’apprentissage collaboratif :
38
‐ But/succès commun.
‐ Ressources hétérogènes : chaque joueur possède une habileté ou un outil qui lui est
propre lui permettant de réaliser ses tâches.
‐ Ressources personnelles rechargeables.
‐ Ressources récupérables et échangeables.
‐ Tâches collaboratives.
‐ Communication (clavardage, voix).
‐ Système d’aide durant le jeu (de préférence intégrée à l’univers de jeu plutôt
qu’implanté à travers des fenêtres).
‐ Tableau de score illustrant les efforts individuels et collectifs.
‐ Système d’échange d’items entre les joueurs.
2.7.4 La conception de la narrative
La narrative est une composante contextuelle servant de « ciment » qui lie tous les autres
éléments du jeu et permet de donner un sens aux actions des joueurs et de guider ces dernières
de façon logique et progressive. Pour cette raison, la conception de la narrative nécessite une
attention particulière de la part du concepteur de jeu. C’est dans ce contexte que Dickey
(2006) avait proposé un ensemble de prescriptions générales pour la conception des
narratives dans les jeux pour l’apprentissage. Il recommande notamment de :
‐ Clarifier le défi global du jeu.
‐ Intégrer la narrative dans le gameplay au lieu de la surimposer.
‐ Définir les obstacles, les défis et les ressources.
‐ Expliciter les rôles.
‐ Établir les dimensions physique, temporelle, environnementale, émotionnelle et
éthique.
‐ Créer un contexte dramatique (Backstory).
‐ Créer des scènes cinématiques pour développer la trame narrative.
Par ailleurs, il recommande de favoriser la motivation à travers deux techniques littéraires :
le suspense qui sert à générer de la curiosité, de l’incertitude et de l’intrigue et la proximité
émotionnelle entre le joueur et son rôle dans le monde virtuel du jeu.
39
CHAPITRE 3. METHODOLOGIE
3.1 Le modèle de recherche
3.1.1 La posture épistémologique
La méthodologie de la recherche est guidée par la posture épistémologique qui peut être soit
positiviste, interprétative ou critique (Loiselle & Harvey, 2007). Il importe ainsi de bien
définir la posture épistémologique pour qu’elle soit adaptée aux finalités visées par le projet.
C’est justement dans le même ordre d’idées que Van Der Maren (1996) souligne que « des
intentions de recherche différentes comme l'évaluation, le développement, la théorisation,
l'exploration et la vérification requièrent des démarches qui ne sont pas interchangeables »
(p. 25). Pour notre part, nous ne visons pas l’évaluation de l’efficacité de la solution proposée
ni sa critique ou sa comparaison avec d’autres solutions. De ce fait, les visions positivistes
ou critiques seraient donc inappropriées. D’ailleurs, Van Der Maren croit que la recherche
en éducation « ne peut se modeler selon l’image de la science positive » (p. 35). Par contre,
la position interprétative s’adapte bien à nos finalités, à savoir de développer un produit
pédagogique et d’induire et/ou d’améliorer des principes de développement (Loiselle &
Harvey, 2007).
3.1.2 Le type de recherche
Dans le présent projet, nous nous proposons de développer un objet pédagogique et de
dégager à partir de cette expérience de développement un ensemble de principes de
conception. Les activités qui s’inscrivent dans ces objectifs s’apparentent à une recherche de
type recherche développement. Dans la littérature, Van Der Maren (1996) considère que la
recherche développement permet de réaliser des enjeux pragmatiques en trouvant « des
solutions fonctionnelles aux problèmes de la pratique pédagogique » (p. 65). Le modèle
proposé par Harvey et Loiselle (2009) est un modèle de recherche développement créé par la
fusion de modèles existants de recherche développement technologique en éducation. C’est
sur ce modèle que nous nous sommes basé dans ce projet. La figure 6 en explicite la structure.
40
Modèle de recherche développement de Loiselle et Harvey (2009, p. 110)
Selon la figure précédente, le modèle de recherche développement adopté se compose de
cinq phases principales (par exemple, Référentiel) qui comportent des étapes de plus bas
niveau (par exemple, Recension des écrits). Il importe de préciser que cette démarche doit
être réalisée en respectant un ensemble de critères de scientificité.
3.1.3 Les critères de scientificité
Le type de recherche retenu pour notre projet, à savoir la recherche développement, exige la
satisfaction de plusieurs critères en vue d’atteindre un certain degré de scientificité. Voici les
huit critères de scientificité proposés par Harvey et Loiselle (2009) :
1) Caractère innovant du produit (le jeu).
2) Description détaillée du contexte et de l’expérience de développement.
3) Documentation détaillée du processus de développement (rigueur dans la collecte
et l’analyse des données).
4) Confrontation des résultats de l’expérience de développement (principes de
conception) aux connaissances scientifiques existantes.
5) Exposition des caractéristiques essentielles du produit développé.
6) Justification des modifications en cours de raffinement du produit.
41
7) Ouverture permettant la reprise et l’application des résultats dans des contextes
de développement similaires (généralisation).
8) Diffusion des résultats de la recherche.
3.1.4 Le caractère itératif de la démarche
La démarche de développement suivie n’est pas linéaire. En effet, des allers-retours entre les
différentes étapes sont possibles. C’est donc une démarche itérative et incrémentale qui
permet des ajustements continuels des caractéristiques du prototype en tenant compte du
« flux » de données recueillies auprès des participants ainsi que des résultats émergeants au
cours de l’expérience de développement. Par conséquent, aucune étape de la démarche n’est
complétée de façon définitive puisqu’elle pourrait être sujette à des mises à jour en cours de
route.
Les mises à l’essai du prototype de jeu jouent un rôle important dans ce processus itératif
puisqu’elles permettent de mettre les usagers et les experts en contact avec le produit en vue
de générer des propositions d’amélioration. Il importe ainsi de souligner que notre démarche
de développement du jeu comprend, en plus de la conception, une étape de réalisation
concrète au cours de laquelle on construit, de façon incrémentale, un prototype fonctionnel
pouvant être testé par les participants.
3.2 Les participants
3.2.1 Le public cible
Rappelant que ce projet de recherche avait pour objectif de développer un jeu sérieux actif à
l’intention d’un public cible en situation d’illettrisme formé par les élèves québécois du
primaire âgés de 8 à 10 ans et par les aînés québécois de 50 ans et plus. Un groupe
représentatif du public cible composé de quatre personnes aînées (des femmes) avait accepté
de participer à la mise à l’essai de la première version fonctionnelle du prototype ainsi qu’aux
entrevues. Ce groupe d’utilisateurs était caractérisé par un certain niveau d’expertise dans les
jeux vidéo. En effet, le contexte dans lequel nous les avons rencontrés était un atelier sur la
conception des jeux où leur performance dans les diverses activités dénotait de leur
42
connaissance et aptitude en la matière (le design des jeux). Ils avaient donc une expérience
antérieure dans l’usage des jeux numériques avant leur participation à ce projet. Quant à la
deuxième composante du public cible, à savoir les enfants, ils n’avaient pas participé à ce
projet à cause de contraintes de temps. Cela pose évidemment problème. En effet, comme on
l’a vu précédemment et tel que préconisé par Winn (2008), il est primordial de faire participer
le public cible au processus de conception. Rappelons par ailleurs que la centralité de
l’utilisateur final favorise une conception pour l’expérience contrairement à une conception
pour l’objet (Hunicke, Leblanc, & Zubek, 2004). L’absence de la contribution des enfants à
construire le jeu avec des éléments intéressants à leurs yeux peut aboutir à un jeu dépourvu
de suffisamment de « feel » (Swink, 2009), c’est-à-dire qui ne procure pas l’expérience
authentique et optimale mais plutôt une expérience « artificielle ». Bref, le résultat ne serait
donc qu’un reflet des « désirs » prépondérants du concepteur et non de ceux des utilisateurs.
Le choix de cette population pluri-générationnelle était conditionné par la nature des
problèmes liés d’une part à l’objet d’apprentissage (le français) et d’autre part à l’activité
physique. De plus, la problématique comprend une dimension intergénérationnelle qui ne
peut être abordée que par l’inclusion simultanée des enfants et des aînés dans le public cible.
3.2.2 Les autres participants
Le prototype de jeu qui fait l’objet du présent rapport, était conçu et développé par le
chercheur principal sous la supervision d’une directrice de recherche agissant en tant que
« conseiller-expert » lors du processus de développement. Cette directrice est une
professeure adjointe à la faculté des sciences de l’éducation de l’université Laval. En outre,
d’autres spécialistes ont également participé à l’évaluation de la première version du jeu. Ce
groupe était composé de cinq personnes dont des étudiants en éducation et une conseillère
pédagogique. Ils avaient l’expertise nécessaire pour pouvoir porter des jugements pertinents
par rapport au jeu et apporter des contributions intéressantes.
43
3.3 Mise en contexte
3.3.1 Le premier prototype
En 2012, un premier prototype d’un jeu numérique éducatif basé sur le vélo comme interface
de contrôle était développé. C’était en partenariat avec une école primaire qui était motivée
à mettre en action cette méthode éducative dans un contexte de club informel à l’intention de
ses élèves.
À l’origine, le jeu était individuel et compétitif. D’un point de vue pédagogique, il n’était pas
dédié exclusivement à une matière donnée, mais il était plutôt générique pouvant être
réorientée vers n’importe quelle matière (mathématiques, langues, géographie, etc.). Par
ailleurs, le développement du jeu présentait plusieurs faiblesses d’ordre méthodologique,
structurel, conceptuel et technologique. En effet, méthodologiquement parlant, le
développement n’était pas basé sur la recherche mais c’était un développement de produit
dépourvu d’assises théoriques et de critères de scientificité. En ce qui concerne l’aspect
conceptuel, il y avait une absence d’intégration des dimensions pédagogiques et ludiques.
Autrement dit, il y avait une sorte de dissociation entre ces deux volets qui se manifestait
notamment par une simple surimposition du contenu pédagogique (les écrans affichant les
questions) par-dessus l’écran du jeu. En outre, on n’avait pas suivi des principes précis et
explicites de design de jeu mais on s’est basé exclusivement à l’intuition. Sur le plan
structurel, le jeu ne possédait pas de narrative. Le joueur ne fait que voyager entre une ville
de départ et une ville d’arrivée avec l’affichage de questions à différents points du trajet.
Bref, toutes ces limites et bien d’autres étaient causées par le manque d’expertise dans la
conception des jeux pour l’apprentissage chez les membres de l’équipe de travail (deux
enseignantes du primaire) dont l’enthousiasme n’était malheureusement pas suffisant pour
aboutir à un « vrai » jeu éducatif. Finalement, le projet a été abandonné.
3.3.2 Le prototype actuel
Il n’était possible de découvrir les limites du premier prototype qu’après avoir eu une
première expérience rigoureuse de développement d’un jeu sérieux dans le cadre d’un cours
44
universitaire. Dès lors, la conception était guidée par des principes ancrés dans la recherche
fondamentale et empirique tout en étant inspirée par la force de l’intuition et de la créativité.
Plus concrètement, dans le cadre de ce projet, nous avons opté pour un jeu ciblant une seule
matière, à savoir le français. Le public cible est devenu pluri-générationnel. Par ailleurs, au
lieu d’un mode de jeu individuel, nous avons adopté un mode collaboratif qui favorise les
interactions sociales. Nous avons également bâti le jeu sur le principe d’intégration ludo-
éducative dont des exemples concrets seront présentés plus loin. En outre, le présent
prototype comporte une composante narrative riche qui présente les missions et les buts à
atteindre. Dans la conception des mécaniques de jeu, nous avons tenu compte des mécaniques
d’apprentissage choisies, du profil des joueurs et de l’expérience de jeu que nous désirons
créer. On note également, à la différence de la première expérience (premier prototype),
l’inclusion des usagers dans le processus de conception du prototype dans une démarche
participative.
En somme, on peut voir clairement qu’il y a eu un passage d’un mode de design « arbitraire »
dépourvu de fondements théoriques vers un mode de design plus systématique qui valorise,
entre autres, les expériences de développement antérieures basées sur la recherche
fondamentale et empirique.
3.3.3 Les rencontres avec les participants
La collecte de données a nécessité d’établir un contact avec les participants. Dans le cas du
présent projet, des rencontres périodiques, principalement en ligne, ont été planifiée entre le
chercheur principal et son superviseur. Au total, six rencontres synchrones en ligne ont été
faites en plus de trois rencontres en face-à-face. En ce qui concerne les rencontres avec les
autres participants, à savoir les étudiants en éducation (les experts) et les aînés (le public
cible), il n’était pas possible d’en planifier plusieurs. En effet, une seule rencontre avait été
organisée avec chacun de ses groupes en marge d’un atelier sur le design des jeux
numériques. Durant ces rencontres, une mise à l’essai a été réalisée avec les participants et
des entrevues ainsi que des discussions ont eu lieu pendant et après les tests fonctionnels du
jeu. La mise à l’essai avec le groupe des aînées, qui leur avait été proposé le jour même de
l’atelier, avait duré environ trente minutes en plus de dix minutes consacrées à l’entrevue.
45
Les participantes étaient toutes installées en même temps devant l’ordinateur lors des tests.
Pour le test fonctionnel de la première version du jeu avec les étudiants et la directrice de
recherche, il avait été planifié un jour à l’avance et avait duré environ trente minutes. De
même, ce test était réalisé devant les participants de façon simultanée.
3.4 La collecte et l’analyse de données
3.4.1 Les méthodes et les instruments de collecte de données
3.4.1.1 Le journal de bord
Il constitue une méthode de collecte de données efficace car il rassemble un grand nombre
d’évènements qui ont contribué à façonner le jeu tout au long du processus. Selon Baribeau
(2005, p. 100), « le journal de bord est constitué de traces écrites, laissées par un chercheur,
dont le contenu concerne la narration d’événements (au sens très large; les événements
peuvent concerner des idées, des émotions, des pensées, des décisions, des faits, des
citations ou des extraits de lecture) ».
Depuis le début du processus de développement, le tableau de bord était utilisé par le
chercheur principal pour noter tous les éléments décrivant l’expérience de développement.
Nous y avons consigné, entre autres, des notes de nature théorique, des références, des idées,
des modifications, des schémas. Cette méthode de collecte de données était très utile non
seulement lors de l’élaboration de la conception mais aussi lors de la réalisation du prototype.
Le tableau de bord peut également être vu comme un instrument de collecte de données.
3.4.1.2 Les entrevues
C’était des entrevues réalisées en cours ou suite à des mises à l’essai du prototype du jeu. Il
s’agissait d’entretiens de groupe qui peuvent, selon Baribeau et Germain (2010, p. 33), « être
utilisés […] en recherche-développement pour faciliter les analyses de besoins ». Bien que
cette technique de collecte possède des forces telles que l’économie de temps, le partage
d’idées, la dynamique des échanges, elle n’est pas exempte de faiblesses comme les
difficultés de l’animation et les problèmes de conformisme en plus des questions relatives à
la complexité de la transcription des données (le non verbal, les données non expliquées, les
conversations croisées, etc.) (Baribeau & Germain, 2010).
46
Une entrevue en face à face était conduite par le chercheur principal avec le groupe de
spécialistes lors de la démonstration de la première version du prototype. Cette entrevue de
groupe était de type non dirigé. L’objectif était de recueillir les opinions des répondants sans
les limiter par des restrictions thématiques spécifiques (pas de guide d’entrevue). Ils étaient
invités à travers la démonstration du prototype à s’exprimer spontanément pour critiquer,
apprécier, prescrire et se questionner. Il n’était pas question de traiter d’aspects trop détaillés
mais plutôt d’identifier quelques pistes générales d’amélioration puisqu’on était à un stade
très préliminaire du prototypage (1ère version). Les données recueillies lors de cette entrevue
étaient transcrites pendant que les participants discutaient de façon libre et spontanée des
différents aspects du prototype en explicitant leurs opinions et en s’engageant activement
dans des échanges et des questionnements. Cette activité n’était pas simple à réaliser à cause
des multiples conversations croisées et du contrôle exercé par le groupe sur la discussion
ainsi que du temps très limité de l’entrevue. Malgré ces faiblesses, nous avons pu récupérer
quelques recommandations d’amélioration et des pistes de réflexion.
Une autre entrevue semi-dirigée, cette fois-ci avec les usagers, était réalisée à la suite de la
mise à l’essai fonctionnelle du prototype. L’entrevue semi-dirigée se situe selon Savoie-Zajc
(2009, p. 340) « à mi-chemin entre l’entrevue dirigée (nommée aussi standardisée, structurée)
et non dirigée (ou non structurée) ». Savoie-Zajc explique par ailleurs qu’il ne s’agit pas
d’une simple conversation car les thèmes de l’entrevue sont planifiés à l’avance. En nous
référant aux buts de l’entrevue semi-dirigée tels que traités par Savoie-Zajc, le choix de cette
méthode de collecte était principalement déterminé par la volonté d’amener les utilisateurs à
expliciter leurs besoins, leurs représentations, leurs émotions et leurs aspirations relativement
à l’expérience de jeu qu’ils désirent vivre. Le rôle du chercheur était d’aider ses interlocuteurs
à extérioriser ces éléments de la façon la plus claire possible (par l’explication, la
reformulation, la confirmation et la répétition). Un guide d’entrevue a servi à délimiter le
discours autour des thèmes les plus importants aux yeux du chercheur, à savoir ceux qui se
rapportent au concept central d’expérience de jeu. L’annexe 1 présente le canevas d’entrevue
utilisé. Durant les deux entrevues, des paraphrases des propos des intervenants ont été
transcrites directement sur papier sans passer par l’enregistrement vocal et la retranscription
des interventions. Il aurait été plus rigoureux d’opter pour cette deuxième alternative afin de
47
disposer des propos originaux et complets des interviewés pour éviter la perte de données
utiles et favoriser plus de rigueur pendant l’analyse.
3.4.2 L’analyse des données
Les données brutes, constituées par une combinaison des transcriptions des entrevues et des
notes prises durant les mises à l’essai, étaient exclusivement de nature qualitative. Nous
avons donc eu recours à l’approche qualitative d’analyse. Pour ce faire, les informations
cueillies auprès des participants étaient traitées afin de formuler un ensemble de
« prescriptions » générales à partir des réflexions, des propositions et des recommandations
spécifiques et personnelles relatives à la conception du jeu.
L’analyse des données était réalisée selon une approche inductive en étudiant les données
brutes et en les classant selon des thèmes généraux distincts (thématisation). Il s’agit donc
d’une activité de réduction et d’interprétation des données. Les objectifs et les questions de
recherche définis précédemment ont joué un rôle important pour guider la procédure
d’analyse, et ce, en accord avec une stratégie analytique soulignée par Thomas (2006) fondée
sur l’établissement de liens entre les catégories émergentes et les objectifs et les questions de
recherche. Rappelons que nous avons établi des questions de recherche sur les composantes
et les caractéristiques du jeu à développer ainsi que sur les principes de conception à respecter
en vue de répondre aux besoins du public cible. Ces questions avaient influencé l’analyse des
données dans le sens où l’interprétation des idées des répondants était faite dans une
perspective « prescriptive » liée à la structure du jeu (concepts de narrative, d’univers de jeu,
de mécanique) et à l’expérience de jeu et d’apprentissage. En parlant de concept, le cadre
conceptuel avait justement guidé l’analyse inductive en y puisant les concepts importants qui
nous ont aidés à déterminer les catégories clés selon lesquelles les données étaient classées.
Il était donc question d’une analyse inductive modérée qui, selon Karsenti et Savoie-Zajc
(2011, p. 138), « consiste à reconnaître l’influence du cadre théorique par la définition
opérationnelle des concepts étudiés ».
La procédure suivie lors de l’analyse consistait d’abord à lire attentivement les données pour
y identifier les éléments récurrents pouvant constituer des thèmes communs. Ensuite, nous
avons procédé à la réduction des thèmes recensés en des catégories plus générales en
48
établissant des liens logiques entres les thèmes spécifiques pour éliminer les redondances. Le
résultat était un ensemble de catégories « les plus pertinentes pour les objectifs de
recherche identifiés » (Thomas, 2006, p. 241). Il faut noter ici que les données brutes
analysées n’étaient pas composées d’une quantité « abondante » de texte mais elles se
présentaient plutôt comme des fragments courts de texte consignés par le chercheur en
utilisant ces propres mots (paraphrases).
Au terme de l’étape d’analyse des données, nous avons obtenu cinq catégories principales :
la narrative, l’univers de jeu, l’expérience de jeu, les mécaniques de jeu et les mécaniques
d’apprentissage. Le nombre des catégories (cinq) est conforme à ce que préconise Thomas
(2006) (entre trois et 8 catégories).
49
CHAPITRE 4. PARTIE EMPIRIQUE : LA CONCEPTION DU JEU
4.1 Présentation générale du jeu
Tout d’abord, le jeu appartient à un genre composé qui englobe des éléments d’aventure,
d’action et de stratégie. Il s’agit de partir à vélo dans une quête visant à reconstituer et
restaurer un ancien livre de langue très précieux. Pour ce faire, les joueurs doivent fournir de
l’énergie physique réelle (vélo) pour progresser dans le monde virtuel et accomplir, de
manière collaborative, différentes missions intellectuelles tout en évitant les obstacles en
cours de route.
D’un point de vue pédagogique, on veut catalyser l’engagement des apprenants dans les
activités d’apprentissage en encapsulant ces dernières dans un cadre ludique. C’est cette
encapsulation qui place le jeu dans la catégorie « active » (par opposition à la catégorie
passive) des activités d’apprentissage dans la catégorisation Interactive, Constructive, Active,
and Passive (ICAP) proposée par Micheline (Micki) Chi24.
En ce qui concerne les objectifs d’apprentissage, le jeu développé vise l’amélioration des
compétences langagières en français chez le public cible. Plus spécifiquement, à travers
l’utilisation du jeu, les apprenants/joueurs devraient être capables, entre autres, de :
‐ Mieux comprendre un texte écrit sans obtenir de l’aide.
‐ Mémoriser de nouveaux mots.
‐ Composer des phrases simples à partir de leur propre vocabulaire.
‐ Écrire des mots simples sans fautes d’orthographe.
4.2 Les principes de conception
Dans ce chapitre, nous présenterons un ensemble de principes de conception de jeu que nous
pourrons appliquer par la suite lors du prototypage (voir figure 7). Ces principes peuvent
également guider les concepteurs de jeu pour l’apprentissage (avec ou sans activité physique)
24 http://gamesandimpact.org/uncategorized/cgi-qa-with-asu-fellow-dr-michelene-micki-chi/
50
dans la création de produits ludo-éducatifs similaires. Ces principes ont été obtenus à partir
de plusieurs sources telles qu’illustrées sur la figure 7.
Sources principales des principes de conception
Pour une meilleure exploitation de ces principes, nous les avons regroupés selon leurs
domaines d’application. Il faut noter que c’est une catégorisation approximative qui est le
résultat d’une réflexion personnelle basée, plutôt de façon « intuitive » sur la recension des
écrits et l’expérience de développement vécue. Par ailleurs, les principes qui s’appliquent à
plusieurs domaines s’apparentent à des recommandations d’ordre général. Par exemple, le
principe « Non linéarité plutôt que linéarité » pourrait bien servir à guider la conception au
niveau du jeu (gameplay) mais aussi sur le plan pédagogique.
Tableau 7: Principes de conception de jeu pour l’apprentissage et l’entraînement
A. Général
1 Prise en compte du public cible tout au long du processus de design
(Winn, 2008)
2 Conception orientée vers l’expérience (Hunicke et al., 2004; Sanchez et al., 2016)
3 Priorisation de l’aspect ludique sur l’aspect éducatif
(Peirce et al., 2008), (De Schutter, 2015)
4 Combinaison de défis intellectuels et de réflexe (Pearce, 2008)
5 Expérience de jeu immersive (Peirce et al., 2008)
6 Conception pour l’« hétérogénéité » plutôt que pour le « stéréotype »
(De Schutter, 2015)
Recherches antérieures
Experts
UtilisateursRéflexions
personnelles
Principes de conception
51
7 Non linéarité plutôt que linéarité (Rouse et Ogden, 2005)
B. Contexte
1 Contexte (thème) familier et comportant une part de nouveauté
(Räisänen et al., 2014)
2 But/succès commun (Wendel et al., 2012)
3 Préciser les lieux de l’histoire (par exemple situer le château)
Avis d’expert
4 Intégrer la narrative dans le gameplay au lieu de la surimposer
(Dickey, 2006)
5 Clarifier le défi global du jeu (Dickey, 2006)
6 Définir les obstacles, les défis et les ressources (Dickey, 2006)
7 Expliciter les rôles (Dickey, 2006)
8 Établir les dimensions physique, temporelle, environnementale, émotionnelle et éthique
(Dickey, 2006)
9 Créer un contexte dramatique (backstory) qui détermine ce qui est plausible.
(Dickey, 2006)
10 Créer des scènes cinématiques pour développer la trame narrative
(Dickey, 2006)
11 Utiliser le suspense et la proximité émotionnelle pour favoriser la motivation
(Dickey, 2006)
C. Jeu
1 Équilibrage des défis (K. Kiili, 2005)
2 Résultats prédictibles (Swink, 2009)
3 Réponse instantanée (Swink, 2009), (Räisänen et al., 2014)
4 Jeu facile mais plus difficile à maîtriser (Swink, 2009)
5 Nouveauté à travers des variations subtiles au niveau de la réponse
(Swink, 2009)
6 Réponse attrayante, irrésistible de nature (même sans contexte)
(Swink, 2009)
7 Mouvement organique (fluide) (Swink, 2009)
8 Perception cohérente d’une réalité physique unique (cohérence)
(Swink, 2009)
9 Multitude de solutions pour un défi (Räisänen et al., 2014)
10 Mécanismes d’échange de connaissance (Räisänen et al., 2014)
52
11 Ressources hétérogènes (Wendel et al., 2012)
12 Ressources personnelles rechargeables (Wendel et al., 2012)
13 Ressources récupérables et échangeables (Wendel et al., 2012)
14 Tâches collaboratives (Wendel et al., 2012)
15 Communication (clavardage) (Wendel et al., 2012)
16 Système d’échange d’items entre les joueurs (Wendel et al., 2012)
17 Conception des mécaniques pour induire une émotion donnée
(D. Clark, 2013)
18 Minimiser le nombre des mécaniques principales (Fabricatore, 2007)
19 Exploiter la polyvalence dans la conception des mécaniques de jeu
(Fabricatore, 2007)
20 Hiérarchiser les mécaniques de jeu (Fabricatore, 2007), (Sicart, 2008), (Salen et Zimmerman, 2004)
21 Mécaniques de mouvement simples et intuitives (Torres, 2014)
22 Mécaniques de mouvement faciles à apprendre et à utiliser
(Kristian Kiili et Perttula, 2013)
23 Congruence entre les mouvements réels et virtuels Réflexion Personnelle basée sur (Johnson-Glenberg, Birchfield, et al., 2014)
24 Mécaniques de jeu n’introduisant pas un excès de charge cognitive externe
(Plass et al., 2011)
25 Mécaniques de jeu assurant un niveau acceptable de charge cognitive essentielle
(Plass et al., 2011)
26 Mécaniques de jeu ne devant pas exiger des connaissances et des compétences inutiles
(Plass et al., 2011)
27 Faire varier les niveaux de difficulté (Marston, 2013)
28 Implanter de nombreux défis (Marston, 2013)
D. Jouabilité
1 Système d’aide intégré plutôt que surimposé (Wendel et al., 2012)
2 Fournir des rétroactions claires et positives (Marston, 2013)
3 Permettre la personnalisation (Peirce et al., 2008)
4 Intégrer des adaptations (Peirce et al., 2008)
53
5 Adaptation de la mécanique de mouvement à la capacité physique du joueur
(Waerstad et Omholt, 2013)
E. Pédagogie
1 Mécaniques d’apprentissage fondées sur les théories d’apprentissage
(Plass et al., 2011)
2 Intégration des mécaniques d’apprentissage plutôt que leur surimposition
(Plass et al., 2011)
3 Mécaniques d’apprentissage permettant le choix (Plass et al., 2011), (Chantes et al. 2012)
4 Offrir plusieurs variantes de mécaniques d’apprentissage
Réflexion personnelle basée sur (De Schutter, 2015)
5 Faire varier les niveaux de difficulté (Marston, 2013)
6 Implanter de nombreux défis (Marston, 2013)
7 Fournir des rétroactions claires et positives (Marston, 2013)
8 Tableau de score illustrant les efforts individuels et collectifs
(Wendel et al., 2012)
F. Évaluation
1 Évaluation intégrée à la logique du jeu (Bellotti et al. 2013)
2 Des objectifs clairs doivent être définis pour l’évaluation
(Bellotti et al. 2013)
3 Évaluation de l’amusement (Bellotti et al. 2013)
G. Technologie
1 Interface de contrôle intuitive (Toprac, 2011)
2 Vue 3D avec possibilité de vues 2D (Räisänen et al., 2014)
On pourrait utiliser ce tableau comme un système de critères d’évaluation du prototype. Les
experts pourront alors donner un score pour chaque principe selon son degré d’application.
Le score total pourrait ainsi traduire le niveau d’adéquation du produit avec l’ensemble des
principes proposés.
54
4.3 Spécifications du jeu
Selon Harvey et Loiselle (2009, p. 112), « La conception de l’objet permet de situer
théoriquement le produit à développer, c'est-à-dire, ses composantes et les liens qui
conduisent à l’élaboration d’un modèle général de l’objet pédagogique ». C’est dans cet
esprit que nous allons consacrer ce chapitre à la description structurelle et fonctionnelle du
prototype, ainsi qu’à l’établissement des liens entre, d’une part, les décisions prises et, d’autre
part, les recommandations conceptuelles générées par les expériences de recherche-
développement antérieures repérées dans la littérature, des données recueillies auprès des
participants et des réflexions personnelles afin d’orienter nos décisions. Ces liens seront
établis par une simple référence au numéro du principe tiré du tableau 7. Par exemple,
« principe B.3 » fait référence au 3ème principe de la dimension « Contexte ».
Notons que le jeu que nous avons développé comporte un grand nombre d’éléments
interconnectés. Dans ces conditions, pour éviter que le lecteur ne se perde dans cette structure
complexe, nous allons procéder à une hiérarchisation qui en facilite la compréhension et la
mise en relation des différents éléments. Ces derniers seront donc organisés selon les six
domaines utilisés pour les principes de conception (tableau 7) : (1) contexte, (2) jeu, (3)
jouabilité, (4) pédagogie, (5) technologie et (6) évaluation. Les trois premiers domaines sont
considérés par Fabricatore (2007) comme les pierres angulaires de la conception de jeu du
point de vue du concepteur et comme les points focaux de l’attention du point de vue du
joueur. Commençons d’abord par une présentation générale du jeu suivie par une description
conceptuelle détaillée de ses éléments constitutifs. Notons que nous nous sommes limités à
la conception de cinq niveaux seulement.
4.3.1 Les éléments de contexte
Le jeu proposé comprend une dimension contextuelle qui se compose d’une trame narrative
(schéma narratif), d’un univers virtuel de jeu et d’un objectif à réaliser dans le jeu (finalité
dans le jeu et non pas finalité du jeu). Regardons de plus près chacune de ces composantes.
55
4.3.1.1 La narrative
C’est une description du déroulement de l’histoire présentée au joueur tout au long du jeu.
Pour le jeu qu’on se propose de réaliser, la narrative est révélée progressivement par le biais
de différents médiateurs à savoir, le contexte dramatique (backstory) et les scènes
cinématiques (cutscenes).
Le contexte dramatique
Le début du jeu est marqué par la présentation de l’histoire (Principe B.9) à travers la
succession temporisée de « diapositives » contenant du texte et des images en synchronie en
plus d’une narration vocale qui favoriserait la sensation d’immersion (Principe A.5) chez le
joueur. Le texte qui suit représente l’énoncé de l’histoire raconté au début du jeu.
Bonjour, je m’appelle [nom du personnage]. Je suis le gardien du Grand Livre. Vous avez l'air de grands aventuriers ! Voulez-vous embarquer dans une aventure passionnante ? D’accord.
Une très violente tempête a frappé l’île de [nom du lieu] et a causé la perte du Grand Livre qui était gardé précieusement dans le château [nom du château]. Les pages de ce trésor se sont éparpillées dans tous les recoins de l’île.
Votre mission est de partir à la collecte et la restauration des fragments de pages éparpillés afin d’aider la population à récupérer ce trésor unique afin de prévenir la disparition de la langue pour le bien des générations futures.
Sur votre parcours, vous aurez à relever plusieurs défis en vue de réussir la mission de sauvetage du Grand Livre. Vous devez compléter cette quête avant l’arrivée d’une tempête imminente qui serait plus dévastatrice encore. Vous obtiendrez en cours de route l’aide de la population mais faites attention aux voleurs d’antiquité dangereux qui veulent à tout prix prendre possession du Grand Livre. Bonne chance !
L’énoncé précédent possède la structure suivante :
Structure de l’histoire
Introduction Evènement triste
Appel à l'action
Conditions de la quête
56
Par ailleurs, voici les dimensions de l’histoire (Principe B.8) qu’on peut tirer de cet énoncé
(Dickey, 2006) :
‐ Physique : la quête se déroule sur l’île de [nom du lieu]
‐ Temporelle : la mission centrale du jeu doit être complétée avant la tempête
imminente.
‐ Environnementale : l’environnement est plutôt réaliste et caractérisé par des éléments
historique tels que le château de [nom du château].
‐ Émotionnelle : cette dimension est matérialisée par la présentation des personnages
[noms des personnages] auxquels les joueurs peuvent s’identifier. Par ailleurs,
l’aspect émotionnel réside dans l’appel à l’aventure supporté par un motif fort, à
savoir aider la population à récupérer son trésor perdu. En outre, la menace
occasionnée par les voleurs d’antiquité dangereux pourrait induire des émotions chez
le joueur.
‐ Éthique : cette dimension se traduit par la responsabilité éthique envers les
générations futures.
Les scènes cinématiques
Le contexte dramatique présenté au lancement du jeu ne fournit pas tous les éléments de la
trame narrative qui s’étale sur la durée totale du jeu. Par exemple, il y a des personnages qui
ne sont pas introduits au début du jeu. C’est pour cette raison qu’on a recours aux scènes
cinématiques (Principe B.10) pour la révélation progressive et contrôlée de nouveaux
éléments de façon à faire avancer la trame narrative et supporter l’accomplissement des
missions. Ces scènes sont présentées de façon intégrée qui consiste à incruster les éléments
liés au contexte dramatique dans l’univers de jeu (Principe B.4). C’est par le biais de
l’élément « parchemin » que des informations clés sont présentées par un personnage non
joueur, à savoir celui de [nom du mentor] et ce, dans un format textuel et iconographique.
Ces éléments sont exposés au terme de chaque niveau de jeu. Notons que pour marquer
l’occurrence de telles scènes, nous pourront faire subir à l’univers de jeu des changements
visuels (couleurs moins saturées voire dénaturées) et sonores en plus du verrouillage de
l’interface de contrôle (le joueur pédale mais rien ne se passe) et l’élimination des
composantes de l’interface utilisateur (score, badges, etc.). Ce dernier changement obligerait
57
le joueur à se focaliser sur les informations présentées dans le parchemin qui garde une
couleur plus saturée que celle du monde virtuel.
Pour ce qui est de la structure informationnelle générale des scènes cinématiques, nous avons
choisi une structure qui relie les évènements passés (niveaux achevés) aux évènements futurs
(niveaux suivants). La figure 9 illustre cette structure.
Structure informationnelle des scènes cinématiques
Pour les éléments de suspense (Principe B.11), voici à titre indicatif deux exemples :
‐ « On dit qu’une créature étrange vit quelque part dans la région de [nom de la
région]. Je me demande si elle est dangereuse ! »
‐ « Il y a certainement un moyen pour éviter les violentes tornades de la région [nom
de la région] ? »
Caractéristiques de la narrative
Simplicité : l’histoire est plutôt simple. Elle comprend peu d’éléments qui sont reliées de
manière logique et facile à comprendre. Elle requiert peu d’effort de la part du joueur pour
l’assimiler.
Concision : l’énoncé de la narrative est concis et prend environ 35 secondes à lire.
• Succès, échec, performance, tâches réaliséesRétroactions
• Mission Nouveau défi
• Ressources, alertes de menaces, directives Informations clé
• Question, incertitude Élément de suspense
1
2
3
4
Pas
sé
Fut
ure
58
Lien avec la réalité : la narrative fait usage d’éléments qui sont familiers (Principe B.1) pour
les joueurs (tempête, château, livre). Donc, il n’y a pas de complexités conceptuelles difficiles
à assimiler.
Pertinence : l’objet d’apprentissage à savoir, le français est intégré à la narrative. Comme le
souligne Kapp (2013), la pertinence par rapport aux objectifs d’apprentissage est un critère
important qui détermine la valeur d’une histoire.
Perception : selon Kapp (2013), la nature du but exprimé par la narrative a une influence sur
la manière dont le joueur perçoit l’histoire. Dans notre cas, le but à atteindre à travers
l’histoire à savoir, le sauvetage du Grand Livre, évoque le sens d’accomplissement chez le
joueur et par suite, favoriserait une perception positive de toute la narrative.
Structure (Principes B5-B7) : la narrative comprend un défi central (une quête) et un but qui
est censée être atteint si tous les obstacles sont surmontées. On pourrait aussi intégrer des
mini-défis qui contribuent à l’accomplissement de la mission. Dans la structure, on trouve
également la notion de rôle. Dans la présente narrative, on trouve le rôle du gardien du grand
livre, un mentor qui oriente le joueur. D’autres éléments enrichissants de la structure
pourraient être intégrées en se basant par exemple sur le travail de Dickey (2006) sur la
conception des narratives pour l’apprentissage.
4.3.1.2 L’objectif
Le but ultime du jeu constitue un élément de contexte central car toutes les activités réalisées
durant le jeu visent à atteindre ce but. Il est donc indispensable de l’établir dès le début avec
clarté et précision (Principe B.5). C’est dans l’exposé de l’histoire (contexte dramatique) qui
survient au démarrage du jeu que nous avons clarifié le but final, à savoir de reconstituer et
restaurer le grand livre et contribuer à récupérer ce trésor unique pour le bien des générations
futures.
4.3.1.3 L’univers de jeu
L’univers de jeu comprend tous les éléments virtuels que les joueurs perçoivent comme les
lieux, les personnages, les objets, les sons, etc. Rappelons que la conception d’un jeu réussi
doit être orientée vers l’expérience (Principe A.2) et immerger le joueur dans le monde virtuel
59
(Principe A.5). Une part importante de l’expérience immersive visée est assurée par la mise
en place d’un univers de jeu riche, cohérent et surtout attrayant par du graphisme de qualité
et des effets visuels et sonores irrésistibles.
L’univers de jeu que nous avons choisi pour notre prototype correspond à un monde
fantastique avec des éléments réalistes qui permettent de renforcer la plausibilité (Principe
B.1) et de créer chez le joueur une perception cohérente d’une réalité physique unique
(Principe C.8). Les différents lieux où se déroulent les évènements du jeu doivent avoir des
noms spécifiques (Principe B.3). On pourrait penser à des noms qui reflètent le thème de la
langue, de la lecture et des livres. Les éléments de l’univers de jeu doivent être également
compatibles avec le genre du jeu et l’histoire. On recommande donc d’uniformiser le style
graphique et d’opter de préférence pour un style « peint à la main » compatible avec la nature
à la fois aventurière et historique du jeu.
Pour l’ambiance sonore, il est préférable de prévoir un fond musical plus ou moins rythmé
dans le but de créer une ambiance dynamique qui se marie bien avec les mécaniques de jeu
(pédalage). En outre, on pourrait déclencher des épisodes d’ambiance sonore plus douce
surtout lors des activités secondaires (collatérales) ou encore pendant les scènes
cinématiques.
Quant aux personnages, rappelons qu’ils sont définis lors de l’identification des rôles. En
plus des rôles principaux, à savoir les deux protagonistes (personnages joueurs), les
personnages non joueurs peuvent avoir deux rôles principaux : le rôle d’adjuvant qui permet
aux joueurs de bénéficier de l’aide de ces personnages et le rôle d’opposant qui sert à ralentir
l’avancement des joueurs dans leurs missions. Le tableau 8 présente les personnages non
joueurs et leurs rôles spécifiques dans le jeu.
Tableau 8: Liste des adjuvants et des opposants
Adjuvants
Le mentor : raconte l’histoire, donne des conseils, des directives et guide les joueurs dans leurs quête. Le citoyen : aide les joueurs à reconstituer le livre. Le Chimiste : aide les joueurs à restaurer le livre.
Opposants Le voleur d’antiquité : essaye de s’emparer du livre. Vers : veut manger les fragments de feuille du livre. Aigle : veut piller les fragments de feuille du livre.
60
Enfin, pour que l’univers de jeu puisse offrir le degré d’immersion souhaité, nous avons
adopté une vue tridimensionnelle au lieu d’une vue 2D. L’idéale serait d’immerger
complètement les joueurs dans l’univers de jeu grâce aux technologies de la réalité virtuelle.
4.3.1.4 Les dialogues
Les dialogues constituent une composante contextuelle importante du jeu. Dans notre
conception, ces dialogues ont lieu exclusivement entre les deux protagonistes et possèdent
différentes fonctions telles que :
‐ Servir de medium pour présenter des indices ou des instructions pendant le gameplay.
Ils permettent ainsi de compléter le système d’aide « officiel ».
‐ Favoriser l’immersion du jouer dans l’univers virtuel (Principe A.5).
‐ Véhiculer un certain degré d’amusement et d’humour.
‐ Favoriser la motivation des joueurs.
‐ Contribuer à l’identification des joueurs à leurs avatars respectifs (proximité
émotionnelle) (Principe B.11).
‐ Permettre aux joueurs d’apprendre des choses en lien avec les objectifs pédagogiques.
Le contenu des dialogues aurait plus d’impact s’il est cohérent avec l’univers de jeu. Il devrait
comprendre, entre autres, les éléments suivants :
‐ des épisodes nostalgiques.
‐ des interventions amusantes.
‐ des propos motivant.
‐ des apprentissages (par exemple, du vocabulaire).
‐ des instructions.
4.3.2 Les éléments de jeu
Dans cette partie, seront présentés les éléments qui déterminent et encadrent les actions
réalisées par les joueurs en vue de réussir les missions planifiées et ultimement de gagner le
jeu. On se penchera notamment sur les modalités de jeu, les mécaniques et les règles de jeu,
les dynamiques susceptibles d’être créées en cours de jeu et les éléments liés à la progression.
61
Il est à noter que les éléments de jeu (ainsi que ceux de l’univers de jeu) ont été conçus pour
induire chez le joueur une perception cohérente d’une réalité physique unique (Principe C.8).
Par exemple, comme dans la réalité, le vélo virtuel devra accélérer progressivement et non
pas « sauter » pour atteindre la vitesse désirée.
4.3.2.1 Les modalités de jeu
Le jeu que nous proposons est un jeu multi-joueurs (deux joueurs) et collaboratif. C’est en
partant de la problématique que nous avons pris cette décision. En effet, rappelons d’abord
que l’objectif de ce projet est de développer un jeu pour l’apprentissage intergénérationnel
du français. Or, un tel apprentissage n’est possible que par l’adoption d’une approche
collaborative. D’où, la solution proposée intègre des activités partagées (Principe C.14) où
des défis intellectuels et des défis de réflexe sont combinés (Principe A.4) pour catalyser
l’esprit collaboratif et donner à chaque joueur le type du défi qui lui convient. Le succès (ou
l’échec) sera donc un but commun à atteindre par le biais d’un travail d’équipe (Principe
B.2). En principe, les joueurs n’auraient pas besoin de soutien externe pour pouvoir initier le
jeu et progresser si le système d’aide intégré est conçu de façon à leur fournir une aide
suffisante.
4.3.2.2 Les mécaniques de jeu
Les mécaniques de jeu sont des éléments intimement liés aux activités des joueurs. Nous
devons donc en avoir une définition la plus précise possible pour pouvoir optimiser le
processus de conception. Nous avons besoin d’une définition des mécaniques de jeu qui
reflète la logique du concepteur tout en assurant la centralité du joueur au niveau du processus
de design. À travers une telle définition, on doit également pouvoir discerner ce qui constitue
une mécanique de ce qui ne l’est pas. Un ensemble de propriétés caractéristiques doit alors
être défini. Nous proposons dans ce qui suit une définition inspirée des définitions suggérées
par Sicart (2008), Hunicke et collaborateurs (2004) et Salen et Zimmerman (2004) :
« Les mécaniques de jeu sont des structures comportementales, dynamiques, interactives et
contrôlées, invoquées par les acteurs, humains ou systémiques, en vue de concrétiser les
intentions ludiques du joueur. »
62
Voici une représentation hiérarchique (Principe C.20) des mécaniques de jeu que nous nous
proposons d’intégrer dans le jeu.
Restaurer le Grand Livre
Progresser dans les niveaux
Obtenir des récompenses
Avancer sur la route / Collecter des objets / Éviter les obstacles
Pédaler / Changer de direction
Hiérarchie des mécaniques de jeu
Comme on peut le remarquer, le nombre des mécaniques principales (avancer, se déplacer
latéralement) est très réduit, ce qui est conforme au Principe C.18 qui suggère de réduire leur
nombre. De surcroît, ces mécaniques sont parfaitement congruentes (Principe C.23) avec les
mouvements simples des joueurs sur les vélos (pédalage, direction) (Principe C.21-C.22). En
outre, les charges cognitives qu’exigent ces mécaniques se limiteraient à un niveau
acceptable de charge cognitive essentielle (effort mental) avec un minimum de charge
cognitive externe et ne requièrent pas des connaissances et des compétences inutiles
(Principe C.24-C.26).
Par ailleurs, il importe lors de la réalisation du prototype de s’assurer de la fluidité du
mouvement (Principe C.7) des vélos virtuels et de tout objet en mouvement et d’éliminer
tout mouvement brusque ou saccadé. On recommande alors de faire usage d’un moteur
d’animation (par exemple, une bibliothèque JavaScript) qui permette de satisfaire ces
exigences.
On note aussi que les actions effectuées par les joueurs par le biais des mécaniques de jeu ont
des résultats prédictibles (Principe C.2). Par exemple, s’approcher suffisamment d’un
citoyen entraîne la collecte de l’objet qu’il détient. En outre, l’action du joueur (pédalage,
63
changement de direction) sur le périphérique d’entrée (le vélo stationnaire) donne lieu à une
réponse immédiate (Principe C.3) du vélo virtuel (déplacement).
4.3.2.3 Les règles de jeu
Dans la définition précédente, la caractéristique « contrôlées » des mécaniques de jeu fait
référence aux contraintes matérialisées par les règles du jeu qui, selon Sicart (2008),
déterminent l’espace de possibilité de mise en action des mécaniques. Si l’on applique notre
définition aux règles de jeu, on constate qu’elles ne peuvent pas être considérées comme des
structures comportementales. Elles sont plutôt des « normes » régissant les actions. Dans ce
qui suit, on présente les principales règles de jeu ainsi que les dynamiques, les processus et
les avantages qu’elles soutiennent.
‐ Chaque joueur ne peut se déplacer latéralement que sur une moitié de la route. De ce
fait, il ne peut collecter que les items qui se trouvent de son côté. Responsabilité,
coopération, négociation.
‐ L’avancement sur la route ne peut se faire que si les deux joueurs pédalent en même
temps. Si l’un des joueurs est inactif alors l’autre reste immobile (dans le jeu) même
s’il est en train de pédaler (dans la réalité). On parle de couplage des actions des
joueurs. Coopération, synchronisation, travail d’équipe.
‐ Si les joueurs ratent une phrase (le papier qui la représente n’est pas collecté), les
choix de réponse de celle-ci ne sont pas affichés. Adaptation dynamique du
gameplay.
‐ Si on donne une réponse incorrecte, la bonne réponse s’affiche automatiquement. Les
joueurs ont une deuxième chance de compléter la phrase en question qui revient plus
loin sur la route. Une fausse réponse pour la deuxième fois cause la perte à jamais de
la phrase (échec de sa restauration). Rétroaction, répétition, évaluation (du degré
de rétention de la bonne réponse).
‐ Si les vélos s’arrêtent, alors des vers sortent des côtés pour manger les fragments de
papier sur la route. Les joueurs, qui ressentiraient une émotion de stress et de panique
(Principe C.17), sont contraints de continuer à avancer. Pression temporelle,
évaluation (du temps de réponse).
64
‐ Si les vélos s’arrêtent, alors les aigles arrivent pour piller les fragments de papier
tenus par les citoyens (les choix pour la phrase à compléter). Pression temporelle,
évaluation (du temps de réponse).
‐ Si le joueur passe sur un trou, son vélo perd une roue qui devra être remplacée à partir
du stock limité de roues de rechanges. Gestion des ressources, évaluation (de la
performance physique).
‐ Les joueurs ont droit à une quantité limitée du révélateur. Une fois cette quantité est
utilisée sur les mots brouillés, ils ne peuvent plus en avoir davantage. Le chimiste
n’apparaitra donc plus au bord de la route. Les joueurs doivent compter sur leurs
propres connaissances ou intuition pour deviner l’information brouillée. Gestion
des ressources, évaluation (des capacités cognitives), prise de décision.
‐ Les joueurs doivent terminer leur mission avant la tombée de la nuit sinon ils
échouent. Pression temporelle.
4.3.2.4 Les dynamiques de jeu
Les dynamiques de jeu sont différentes des mécaniques par le fait qu’elles ne se créent que
lors du jeu. Autrement dit, ce ne sont pas des structures statiques conçues au préalable mais
des manifestations résultant de l’interaction des joueurs avec le jeu, de leurs intentions plus
ou moins prévisibles et de leur compréhension des règles. À la lumière de ces précisions,
nous estimons que les dynamiques suivantes sont susceptibles d’être créées durant le jeu :
Pression temporelle : c’est une dynamique « systémique » qui peut être générée de plusieurs
manières. Premièrement, chaque niveau de jeu doit être complété avant la tombée de la nuit
pour éviter l’échec. Un ensemble d’indicateurs permet de créer un sentiment de pression due
au passage du temps. La position du soleil dans le ciel donne une indication de l’heure. C’est
une manière intégrée de présenter l’information temporelle au joueur. De plus, la couleur du
soleil, de l’horizon, des nuages et du ciel changent progressivement selon l’heure pour
amplifier davantage la sensation de la pression du temps chez le joueur. Une deuxième façon
de créer une pression temporelle chez le joueur consiste à lier l’apparition de menaces (les
vers et les aigles) à l’arrêt des vélos tels que décrit dans la section consacrée aux règles de
jeu.
65
Synchronisation : c’est une dynamique qu’on peut qualifier de « technique ». Elle se
manifeste par des décisions rapides sur la séquence et le timing des actions effectuées par les
membres de l’équipe. Elle devrait se créer et s’améliorer progressivement en fonction de la
maîtrise du jeu. Plus les joueurs se synchronisent, plus ils gagnent des choses et progressent.
Coopération : c’est une dynamique qu’on peut qualifier de « sociale » car elle nécessite
d’établir la communication et de valoriser des processus sociaux tels que les consensus et des
valeurs sociales telles que l’entraide et le partage.
Négociation : c’est également une dynamique « sociale » qui émerge et prend forme petit à
petit avec la maîtrise du jeu et la rencontre de défis plus difficiles comme ceux qui concernent
la gestion des ressources.
C’est notamment les dynamiques de jeu qui rendent le jeu difficile à maîtriser malgré la
rapidité avec laquelle les joueurs parviennent à apprendre les mécaniques de jeu (Principe
C.4).
4.3.2.5 La progression dans le jeu
La progression dans le jeu est une mécanique de haut niveau qui est réalisée à travers les
mécaniques de bas niveau comme « Pédaler » et « Changer de direction ». Pour que la
progression des joueurs se réalise dans un état de « flow », il faut qu’elle soit conçue de façon
optimale et équilibrée. Dans cette perspective, Nous avons misé sur l’équilibrage des défis
(Principe C.1) pour favoriser le flow. De plus, notre prototype de jeu est caractérisé par un
degré de difficulté incrémental (Principe C.27) et des défis variés (Principe C.28). Par
ailleurs, nous avons également pensé à offrir de nombreuses récompenses.
Le jeu est structuré en plusieurs niveaux (cinq dans notre cas) qui sont plutôt courts ; de
l’ordre de quelques minutes. Chaque niveau correspond à une mission générale laquelle est
accomplie par la réalisation de tâches plus spécifiques. De façon générale, la mission de base
consiste à collecter des lettres et des mots dans le but de reconstituer le maximum de phrases.
Toutefois, nous avons conçu une mission secondaire qui n’est pas indépendantes de la
mission de base mais qui la supporte. Elle sera décrite plus loin.
66
Quant à la logique de progression, elle est plutôt simple et est basée sur la réussite ou l’échec
dans une mission ayant un objectif précis et mesurable connu d’avance (par exemple,
restaurer au moins dix phrases). Ainsi, deux cas sont possibles :
‐ Mission accomplie (objectif atteint) : le niveau courant est terminé ace succès et le
suivant est déverrouillé.
‐ Mission échouée (objectif raté) : le joueur recommence le même niveau. La mission
reste la même mais le contenu est modifié. À titre d’exemple, on remplace les phrases
restaurées par de nouvelles phrases incomplètes vues pour la première fois.
Le choix de parcours constitue un autre aspect intéressant de la progression. Les niveaux
peuvent comporter des bifurcations de chemins où le joueur est tenu de décider de prendre
l’un ou l’autre des chemins possibles (Principe A.7). Cette décision doit être prise à la lumière
des informations fournies par un personnage non joueur (par exemple, le mentor) sur les
risques et les bénéfices de chacun des chemins.
En ce qui a trait à la mesure de la progression, nous proposons de montrer au joueur ses
accomplissements et les niveaux complétés en affichant les récompenses gagnées, les objets
collectés et le score sur l’interface utilisateur. Le score s’incrémente d’un nombre de points
chaque fois qu’on donne une bonne réponse. De préférence, ce nombre doit augmenter
progressivement proportionnellement au niveau de difficulté.
Description des niveaux
Décrivons maintenant, dans le tableau 9, les niveaux conçus en présentant pour chacun la
mission demandée, les activités, la condition de réussite et les gains réalisés (récompenses)
en plus de commentaires explicatifs. On se limitera à la description de cinq niveaux
seulement.
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Tableau 9: Description des niveaux
Niveau 1
Mission Devenir membre de la Légion de sauvetage du grand livre.
Activités Choisir un personnage, peindre le vélo, choisir un nom de code (pseudonyme).
Condition de réussite
Compléter toutes les activités avant le coucher du soleil.
Gains Badge d’adhésion à la légion de sauvetage du grand livre.
Commentaires
C’est un niveau préparatoire qui vise à entraîner les joueurs sur les mécaniques de jeu, à récupérer des données sur leurs compétences préalables et à déterminer leur identité (enfant ou aîné). C’est aussi dans ce niveau que l’engagement du joueur est sollicité en lui annonçant qu’il fait désormais partie d’une communauté de bénévoles travaillant sur la restauration du grand livre
Niveau 2
Mission Compléter des mots du grand livre.
Activités Collecter les mots incomplets sur la route, révéler les lettres brouillées à l’aide du révélateur fourni par le chimiste, récupérer les lettres fournies par les citoyens, recueillir les gouttes d’encre dorée.
Condition de réussite
Compléter au moins 10 mots avant le coucher du soleil.
Gains Badge de membre débutant.
Commentaires C’est un niveau facile où il faut compléter une seule lettre manquante. Le nombre des choix offerts est limité à 2.
Niveau 3
Mission Compléter des phrases du grand livre.
Activités Collecter les phrases incomplètes sur la route, révéler les mots brouillés à l’aide du révélateur fourni par le chimiste, récupérer les mots fournies par les citoyens, recueillir les gouttes d’encre dorée.
Condition de réussite
Compléter au moins 10 phrases avant le coucher du soleil.
Gains Badge de membre intermédiaire.
68
Commentaires Ce niveau est plus difficile que le précédent car on complète des phrases au lieu de mots et de plus, de nouveaux obstacles sont introduits.
Niveau 4
Mission Cueillir des plantes rares pour en extraire le révélateur.
Activités Cueillir les plantes appropriées et les donner aux chimistes.
Condition de réussite
Cueillir au moins 10 plantes rares avant le coucher du soleil.
Gains Badge de membre avancé.
Commentaires Ce niveau est caractérisé par une mission différente de la mission de base. Il permet de briser la routine et enrichir le jeu. Les joueurs y exploitent les mêmes mécaniques de jeu.
Niveau 5
Mission Compléter des phrases du grand livre.
Activités Collecter les phrases incomplètes sur la route, révéler les mots brouillés à l’aide du révélateur fourni par le chimiste, récupérer les mots fournies par les citoyens.
Condition de réussite
Compléter au moins 10 phrases avant le coucher du soleil.
Gains Badge de membre expert.
Commentaires Cette fois-ci, il s’agit de restaurer les phrases tout en évitant les voleurs d’antiquité et les autres obstacles. Le défi devient donc plus difficile.
Obstacles
Les obstacles principaux sont explicités au démarrage du jeu lors de la présentation de
l’histoire (Principe B.6) comme les voleurs d’antiquité. D’autres obstacles sont annoncés au
fur et à mesure de la progression. Soulignons aussi qu’il y a des obstacles qui devraient se
révéler pendant le jeu sans préavis tels que les rochers, les trous ou encore les aigles. Cela
permettrait de créer un effet de surprise pour renforcer la motivation. Le tableau 10 regroupe
les obstacles selon le niveau.
69
Tableau 10: Liste des obstacles par niveau
Niveaux Obstacles
1 Pas d’obstacles
2 Trous de la route, rochers sur la route
3 Vers, trous, rochers
4 Plantes carnivores, trous, rochers
5 Voleurs d’antiquité, aigles, vers, trous, rochers
Objets à collecter
La collecte d'objets constitue une mécanique très importante. En effet, tout en avançant sur
la route et en évitant les obstacles, les joueurs devront collecter les objets leur permettant
d'obtenir des récompenses et de progresser d'un niveau de jeu au suivant. Les objets à
collecter sont : les fragments du grand livre se trouvant sur la chaussée, les fragments
recueillis par les citoyens, la solution révélatrice (voir la section ressources), le ravitaillement
fourni par les citoyens, les plantes, le parchemin donné par le mentor et enfin les gouttes
d’encre dorée en suspension dans l’air qui proviennent du grand livre déchiqueté par la
tempête. Spécifiquement, la mécanique de collecte des gouttes d’encre a été conçue de façon
à induire une émotion de jouissance chez le joueur (Principe C.17). Celui-ci peut collecter
de longues séries de gouttes tout en visualisant l’effet d’« éclaboussure » combiné à un effet
sonore amusant.
Ressources
Ces éléments permettent au joueur d’accomplir les missions demandées et de progresser dans
le jeu. Il y a quatre ressources principales, à savoir le révélateur, les roues de rechange,
l’énergie et l’information. Pour le révélateur, il s’agit d’une substance chimique qui assure la
révélation des lettres ou des mots barbouillés à cause de la tempête. C’est une ressource rare
(le quota est donc limité) qu’on doit éviter de gaspiller (compétence de gestion des
ressources). Toutefois, on pourrait recharger la réserve de révélateur (Principe C.12) en
cueillant des plantes spéciales (niveau 4). Quant aux roues de rechange, elles sont en nombre
limité et sont utilisées chaque fois que le vélo se heurte à des obstacles. Certaines ressources
70
peuvent être échangées entre les deux joueurs (Principe C.13, C.16). Par exemple, le
ravitaillement fourni par les citoyens (énergie) peut être échangé entre les joueurs selon leurs
niveaux d’énergie. La quatrième ressource est l’information fournie aux joueurs selon l’état
du jeu pour les aider à accomplir les missions. C’est une information de nature
« fonctionnelle » et non « esthétique » selon la catégorisation proposée par Fabricatore
(2007).
Récompenses
Les récompenses représentent un élément de motivation indispensable. Nous avons conçu le
jeu de manière à offrir aux joueurs des récompenses importantes pour l’achèvement d’un
niveau et des petites récompenses liées aux actions réalisées au cours des niveaux. Le premier
type de récompenses correspond aux gains décrits dans le tableau 9, à savoir les badges
(adhésion, débutant, intermédiaire, avancé et expert). Quant aux autres récompenses, elles
sont récapitulées dans le tableau suivant.
Tableau 11: Les récompenses obtenues au cours des niveaux
Actions Récompenses
Éviter un nombre donné de trous (ou de rochers).
Le vélo gagne le pouvoir de surpasser les trous (ou les rochers) sans perdre de roues. Ce superpouvoir qui est valable temporairement permet d’améliorer les mécaniques de jeu et, par suite, de créer un certain degré de polyvalence autour des mécaniques principales (Principe C.19).
Collecter un nombre donné de gouttes d’encre dorée.
L’équipe gagne une plume d’or. La plume ainsi que l’encre étant des outils d’écriture, elles se marient donc parfaitement avec le thème du jeu (unification du thème). La plume gagnée donne droit à de nouvelles roues de rechange qui sont ajoutées au stock disponible.
4.3.3 Les éléments de jouabilité
Le concept de jouabilité est, selon Fabricatore (2007), l’une des pierres angulaires de la
conception de jeu. Cet auteur considère que la jouabilité correspond au degré de
compréhension de ce qui doit être fait afin de gagner le jeu. Pour notre part, tout en étant
d’accord avec la définition précédente, nous proposons de la compléter comme suit :
71
« La jouabilité est déterminée par (1) la compréhension de la manière de réalisation des
activités et (2) par l’adaptation optimale du jeu selon les spécificités des joueurs. »
Nous estimons que le premier déterminant est supporté principalement par le système d’aide
et les rétroactions. Pour le deuxième déterminant, il est supporté par la personnalisation et
l’adaptation, processus qui visent à tenir compte de l’hétérogénéité du public cible (Principe
A.6). Dans ce qui suit, seront présentés, les principaux éléments qui étayent la jouabilité.
4.3.3.1 Le système d’aide
Le système d’aide est intégré à l’univers de jeu (Principe D.1) par l’entremise d’un
personnage non joueur, à savoir le mentor qui fournit de l’aide sous forme de consignes, de
conseils et d’alertes par le biais de parchemins. Pour qu’il bénéficie de cette aide, le joueur
doit collecter les parchemins qui, une fois saisis, s’ouvrent et affichent un texte qui est lu à
haute voix par le mentor. Nous suggérons de concevoir ces vocalisations avec un ton et des
intonations compatibles avec le contenu en vue de maximiser la communication de
signification chez le joueur. Nous recommandons ainsi de bien choisir le moteur de synthèse
vocale (quelques-uns ont des problèmes d’intonations) si l’on décide de ne pas avoir recours
à l’enregistrement réel.
4.3.3.2 Les rétroactions
Le Principe D.2 stipule qu’il est recommandé de fournir des rétroactions claires et positives.
Les joueurs vont utiliser ces rétroactions pour identifier les différents évènements et
comprendre l’état actuel du jeu (la conséquence de leurs actions passées) en vue de moduler
leurs actions futures. La jouabilité en sera largement améliorée. C’est pour cette raison qu’un
ensemble riche de rétroactions audio-visuelles a été intégré dans le design du prototype. Le
tableau 12 récapitule les rétroactions préconisées.
72
Tableau 12: Rétroactions audio-visuelles selon les événements
Évènements Rétroactions
Sonore Visuelle
Objet prêt à être collecté - Halo autour de l’objet (couleur distinctive)
Obstacle imminent - Halo autour de l’obstacle (couleur rouge)
Obstacles heurté Son de collision Tremblement de la camera
Mot/phrase collectée Son de collecte d’un fragment du livre
Halo autour de la feuille (couleur verte)
Mot/phrase non collectée Onomatopée qui signifie « vous avez raté l’élément »
Clignotement de l’objet raté (teinte rouge)
Ravitaillement obtenu Son qui indique le remplissage de l’énergie
Animation de la barre d’énergie (remplissage, changement de couleur)
Énergie basse Avertissement Changement de couleur (du vert vers le jaune)
Énergie trop basse Avertissement
Changement de couleur (du jaune vers le rouge) Clignotement de l’icône d’énergie (couleur rouge)
Réponse correcte
Bip de réponse correcte Épisode musical joyeux synchronisé avec l’animation des vélos.
Halo autour de la réponse (couleur verte) Animation des vélos (acrobatie, rotation). Plusieurs variantes légèrement différentes de cette animation sont possibles (Principe C.5).
Réponse incorrecte Bip de réponse incorrecte Halo autour la réponse (couleur rouge) Grisage des autres choix
Niveau complété Son évoquant l’exploit -
Niveau échoué Son évoquant l’échec -
73
4.3.3.3 Les personnalisations
La personnalisation (Principe D.3) permet de supporter la jouabilité. Par exemple, si l’on
souhaite que le jeu soit jouable de façon optimale, il faut donner au joueur l’occasion de
personnaliser son personnage en précisant son genre et son âge. Grâce à ces informations
personnelles, on pourra régler le niveau de difficulté et, par conséquent, rendre le jeu plus
jouable. Toutefois, il existe des éléments personnalisables qui ne contribuent pas à la
jouabilité mais possèdent des buts purement esthétiques.
Dans la conception que nous proposons, les joueurs doivent personnaliser leurs personnages
en choisissant un personnage parmi quatre personnages prédéfinis (des combinaisons d’âge
et de genre en lien avec l’aspect intergénérationnel), soit Grand-mère, Grand-père, Petite-
fille et Petit-fils, et un pseudonyme parmi une liste prédéfinis de noms. Ils doivent, en outre,
choisir une couleur de peinture pour leurs vélos (but esthétique).
Il est à noter que ces personnalisations sont effectuées en faisant usage des mécaniques de
jeu qui sont utilisées dans les activités principales du jeu. Autrement dit, lors de la
personnalisation, le joueur se retrouve déjà dans l’action par « la collecte » de son identité et
de son nom de code qui lui sont présentés au bord de la route de façon intégré à l’univers de
jeu (pas de fenêtres). En ce qui concerne l’univers de jeu, il n’est pas personnalisable mais
cela pourrait être considéré dans une version future plus élaborée du jeu.
4.3.3.4 Les adaptations
L’adaptation (Principe D.4) consiste à ajuster de façon dynamique un paramètre du jeu en se
basant sur des données recueillies pendant le jeu. Les différentes adaptations doivent être
conçues pour améliorer la jouabilité et maintenir les joueurs dans un état de flux. Dans le jeu
que nous proposons, plusieurs adaptations sont envisagées.
L’adaptation dynamique du niveau de difficulté consiste à régler, de façon indépendante, le
niveau de difficulté pour chacun des deux joueurs selon son identité et ses performances
récupérées dans le premier niveau de jeu et lors des niveaux subséquents. Il faut donc
implanter un système de mesure temps réel des performances. Dans le tableau 13, on propose
les mécanismes d’adaptations possibles selon des critères de performance spécifiques.
74
Tableau 13: Mécanismes d’adaptations selon les critères de performance
Critères de performance Mécanismes d’adaptation
Taux des objets collectés Ajuster la distance entre les objets.
Précision de ciblage des objets collectés
Ajuster le rayon de collecte c’est-à-dire la distance minimale qui permet au joueur de recueillir l’objet. Plus cette distance est grande, plus il est facile de récupérer l’objet.
Nombre d’obstacles heurtés
Ajuster le rayon de collision avec les obstacles. Ajuster le nombre des obstacles. Ajuster la densité des obstacles (nombre par unité de surface).
Les paramètres qui peuvent être adaptés selon l’âge du joueur (enfant ou aîné) sont les
suivants :
‐ Facteur de conversion entre la vitesse réelle et la vitesse virtuelle (Principe D.5).
‐ Rayon de collecte des objets (ou sensibilité de collecte).
‐ Rayon de collision avec les obstacles.
Passons maintenant à un autre type d’adaptation. Généralement, le joueur commence avec
une puissance physique élevée mais la fatigue s’installe progressivement. Dans ce cas, on
pourrait stabiliser la vitesse du vélo virtuel indépendamment de la cadence réelle du joueur à
l’aide d’une fonction de compensation préétablie. Ce faisant, le rythme perçu sera favorable
au maintien de l’engagement et du flux, sinon un sentiment de frustration pourrait émerger.
Enfin, l’adaptation dynamique du système de récompense consiste à déclencher à un moment
précis du jeu l’octroi d’une récompense inattendue au joueur pour maintenir sa motivation et
son engagement surtout quand sa performance commence à décroitre.
75
4.3.4 Les éléments pédagogiques
Cette partie sera dédiée à la dimension pédagogique des spécifications de conception. Nous
y présenterons les mécaniques d’apprentissage, les stratégies d’apprentissage, la structure des
apprentissages et le contenu didactique.
4.3.4.1 Les mécaniques d’apprentissage
Voici une définition des mécaniques d’apprentissage qui suit la même logique de la définition
des mécaniques de jeu et qui se base sur la définition proposée par Plass et collaborateurs
(2011) :
« Les mécaniques d’apprentissage sont des structures comportementales dynamiques,
interactives et contrôlées par des règles, invoquées par l’apprenant ou le système en vue de
concrétiser les objectifs d’apprentissage dans des activités pédagogiques. »
Les mécaniques d’apprentissages que nous proposons sont basées sur les théories
d’apprentissage (Principe E.1) avec des fondements aussi bien comportementalistes que
socioconstructivistes. Par ailleurs, ces mécaniques, qui sont instanciées par les mécaniques
de jeu, sont intégrées au gameplay (Principe E.2). Voici un aperçu de plusieurs mécaniques
variées (Principe E.4) regroupées selon l’acteur qui les invoque :
Mécaniques invoquées par l’apprenant :
‐ Compléter un mot avec la lettre manquante à partir d’une liste de choix.
‐ Compléter une phrase avec le mot manquant à partir d’une liste de choix.
‐ Discussion entre les joueurs en lien avec les activités d’apprentissage (Principe
C.15).
Mécaniques invoquées par le système :
‐ Répétition à haute voix des lettres, des mots et des phrases manipulées par les
joueurs (par le mentor).
‐ Orientation fournie par le mentor aux joueurs pour les aider à réaliser les activités
d’apprentissage.
76
‐ Rétroactions immédiates et claires fournies par le mentor (Principe E.7).
‐ Essais multiples en cas de réponse incorrecte.
‐ Visualisation des résultats sous forme de liste des réponses correctes et des
réponses incorrecte avec les solutions (indiquer aussi bien les efforts individuels
que collectifs) (Principe E.8).
4.3.4.2 Les stratégies d’apprentissage
Tel qu’il est conçu, notre jeu permet de favoriser l’apprentissage à travers des stratégies clés,
à savoir l’apprentissage collaboratif, le partage de connaissances, la réflexion, la résolution
de problèmes et l’apprentissage par les pairs.
4.3.4.3 La structure des apprentissages
Les apprentissages peuvent être structurés de plusieurs manières. Dans notre cas, nous
proposons une structure modulaire qui consiste en une séquence de modules unitaires
interconnectés (pouvant représenter les chapitres du livre perdu). Les points de bifurcation
de la route vont correspondre donc à des choix de modules de contenu qui s’offrent aux
joueurs.
Par ailleurs, de nombreux défis sont prévus dans le jeu (Principe E.6) comme la restauration
du contenu du livre perdu en complétant les vides. On pourrait aussi penser à créer un défi
de restauration qui consiste à mettre dans l’ordre les fragments collectés pour reconstituer les
pages du livre. Qui qu’il en soit, le design des activités d’apprentissage permet d’incrémenter
progressivement le niveau de difficulté (Principe E.5) en travaillant d’abord sur les mots et
ensuite sur les phrases. De plus, la difficulté des « questions » est contrôlée en agissant sur
la longueur des mots/phrases ainsi que sur le choix des mots à compléter (nombre, contenu).
Par exemple, faire un choix parmi une liste d’homonymes (maire, mère, mer) nécessiterait
plus de réflexion.
4.3.4.4 Le contenu didactique
Nous estimons que la caractéristique la plus importante du contenu didactique est celle de la
contextualisation. Il s’agit de créer un contenu contextualisé dans l’univers de jeu à l’aide
d’une thématique spécifique. Par exemple, on pourrait penser à un contenu en lien avec
77
l’histoire de la langue ou encore avec une légende populaire. En bref, il ne faut éviter la
séparation entre le contenu et le contexte (narrative, univers de jeu, objectifs). Pour les
apprentissages à cibler, le contenu pourrait porter sur l’apprentissage de la grammaire, de la
conjugaison ou du vocabulaire. La combinaison de ces apprentissages serait également
possible. De toute façon, ces décisions sont à la charge de l’expert en didactique qui saura
comment concevoir le contenu de manière optimale.
4.3.5 Les éléments d’évaluation
4.3.5.1 L’évaluation des apprentissages
L’évaluation des apprentissages devrait être vue comme une composante primordiale du jeu
plutôt qu’une simple étape qui suit, ou survient pendant, l’expérience de jeu. C’est justement
dans cette perspective que Bellotti et al. (2013) recommandent d’intégrer l’évaluation à la
logique du jeu (Principe F.1). Il s’agit d’une évaluation transparente au joueur c’est-à-dire
qu’elle a lieu sans qu’il ne s’en aperçoive. De ce fait, elle n’entraîne aucune interruption de
l’expérience de jeu. Elle est basée sur « le suivi des performances du joueur pendant le jeu »
(Bellotti et al., 2013).
Pour notre prototype, nous suggérons donc d’éviter toute modalité d’évaluation qui fait usage
de quiz « détachée » du gameplay et présentés aux apprenants dans des fenêtres surimposées
à l’écran de jeu et sans aucun lien avec l’univers de jeu. Le tableau 14 suivant donne des
exemples de critères de performance qui pourraient servir à évaluer les apprentissages.
Tableau 14: Performances d’apprentissage
Performances Description
Taux de réponse C’est le rapport entre le nombre de réponses correctes et le nombre total des questions (mots/phrases à compléter).
Temps de réponse moyen C’est la moyenne des temps que prennent les joueurs pour répondre.
Nombre moyen de tentatives par question
C’est le rapport entre le nombre effectif des essais et le nombre de phrases.
78
La conception des modalités d’évaluation des apprentissages nécessite un travail laborieux
conduit par le développeur de jeu, le concepteur pédagogique et l’expert en didactique des
langues. Ce dernier a pour mission de :
‐ Définir avec rigueur les objectifs spécifiques à évaluer qui sont propres à
l’apprentissage de la langue (Principe F.2).
‐ Identifier les critères de performances qui seront mesurés.
‐ Concevoir et tester l’algorithme de collecte et de traitement des données de
performance en collaboration avec le développeur de jeu.
Pour ce qui est des activités d’évaluation possibles, nous recommandons d’implanter,
toujours de façon intégrée, un posttest pour évaluer les apprentissages acquis, et ce, avant la
fin du jeu. Pour ce faire, on pourrait consacrer le dernier niveau pour cette fin en invitant les
joueurs à relever un dernier défi où leurs connaissances seront mises à l’épreuve.
4.3.5.2 L’évaluation du jeu
Les mesures recueillies tout au long du jeu permettent, en plus de l’évaluation de
l’apprentissage, d’évaluer la jouabilité en repérant les points de déséquilibre où les joueurs
semblent bloqués, confus faute de choix conceptuels adéquats (pédagogie, mécaniques,
règles, etc.). À ce propos, nous préconisons de définir un ensemble de critère de jouabilité et
les lier explicitement aux différentes mesures de l’activité des joueurs.
Outre la jouabilité, on pourrait aussi évaluer l’amusement (Principe F.3) par le biais de
l’observation des joueurs lors des sessions de jeu. Il serait alors intéressant de retracer la
« courbe » d’amusement (dans le temps) en vue de renforcer les évènements créant des pics
de bonheur chez le joueur et enrichir les moments de jeu qui ne procurent pas suffisamment
de jouissance. On recommande de conduire cette observation à l’aide d’une caméra et
d’enregistrer la session de jeu.
4.3.6 Les éléments technologiques
L’usage de la technologie ne devrait pas constituer un obstacle dans la maîtrise du jeu et
l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés. Nous misons donc sur la « transparence » de la
79
technologie pour orienter l’attention des joueurs vers le contenu du jeu dans les plus brefs
délais au lieu qu’ils ne se perdent dans la complexité des fonctionnalités du périphérique
d’entrée. L’interface d’interaction avec le jeu devra alors être la plus « naturelle » et intuitive
possible (Principe G.1) comme le recommande Toprac (2011, p. 301) en disant que « les
concepteurs des jeux éducatifs numériques doivent s’assurer que l’interface de contrôle du
jeu est intuitive et conviviale ».
4.3.6.1 L’interface de contrôle
Il faut rappeler que nous avons choisi le vélo comme activité physique pour notre jeu sérieux
actif. D’où, le contrôle du jeu se fera tout simplement à travers la pédale et la direction du
guidon d’un vélo stationnaire. Il s’agit d’une transposition directe qui assure la congruence
entre les mouvements réels des joueurs et ceux se manifestant dans l’univers de jeu (Principe
C.23).
Toutefois, la simplification induit des coûts au niveau du design du jeu. En effet, l’absence
de clavier ou de souris limite les possibilités d’interaction avec l’interface utilisateur. Par
conséquent, nous avons décidé d’utiliser la mécanique principale du jeu (avancement et
mouvement latéral) et d’appliquer le principe d’intégration afin de substituer les
périphériques d’entrée tels que le clavier. À titre d’exemple, pour « taper » un texte, les
joueurs n’ont qu’à pédaler et « récupérer » des lettres intégrées d’une façon ou d’une autre
dans l’univers de jeu.
Le vélo stationnaire est équipe d’un capteur sans fils de vitesse et de cadence sans fils qui
transmet en continue des données vers le moteur de jeu pour faire avancer le vélo virtuel.
Pour le contrôle de la direction, deux possibilités s’offrent à nous. La première consiste à
utiliser un capteur d’orientation fixé sur le guidon qui permet de mesurer le degré de rotation
de ce dernier et d’envoyer cette mesure au moteur de jeu. Pour la deuxième possibilité, elle
consiste à installer deux boutons poussoirs sans fils sur les deux poignées du guidon pour
faire déplacer le vélo virtuel latéralement sur la route. Bien que la première solution soit plus
naturelle et réelle (on conduit vraiment un vélo), elle est plus complexe à mettre en œuvre.
Quant à la deuxième solution, elle est facile à mettre en place et permet un contrôle similaire
à celui offert par un clavier (touches de direction).
80
4.3.6.2 La plateforme cible
Le jeu est destiné à être joué sur un ordinateur relié aux vélos stationnaires par une liaison
Bluetooth. Cependant, dans le cas où il n’est pas possible de faire appels à des vélos
stationnaires, on pourra toujours jouer à l’aide du clavier de l’ordinateur. Il est également
possible de développer le jeu pour des appareils mobiles comme les téléphones intelligents
et les tablettes. Dans ce cas, pour l’interface de contrôle, on pourrait utiliser soit les vélos
stationnaires (avec le capteur de cadence) soit les capteurs d’orientation et d’accélération des
appareils mobiles.
De toute façon, c’est le contexte d’usage du jeu qui détermine la nature de la plateforme cible
et le type de l’interface de contrôle approprié. On pourrait même penser à créer plusieurs
versions adaptées à des contextes variés pour faciliter l’intégration du jeu dans les
interventions éducatives, aussi bien formelles qu’informelles.
81
CHAPITRE 5. RESULTATS
5.1 Analyse des données recueillies
5.1.1 Analyse du journal de bord
Les notes qui étaient consignées dans le journal de bord étaient de natures variées. Elles
peuvent être classées selon trois catégories :
Notes théoriques : définitions, classifications, références, modèles (par exemple MDA et
DPE) et théories (par exemple, les théories sur le rôle de la narrative (Dickey, 2006)).
Notes analytiques : argumentation c’est-à-dire les raisons derrière les décisions, analogies,
hypothèses telles que celles qui portent sur l’impact émotionnel d’un évènement particulier
dans le jeu.
Notes constructives (ou fonctionnelles) : notes sur le genre du jeu, contexte (histoire,
objectifs), notes sur la structure générale du jeu (niveaux, activités,…), esquisses
représentatives des différents écrans possibles, recommandations pour adopter des méthodes
particulières (par exemple, l’utilisation de scènes cinématiques).
Dans ce qui suit, seront présentées les notes les plus importantes consignées dans le journal
de bord avec quelques exemples.
5.1.1.1 Les définitions, les classifications et les décompositions de concepts
Ces éléments théoriques avaient une place importante au sein du journal de bord. Ils ont été
sélectionnés à partir de la littérature en fonction de leur pertinence. Ils ont permis de se situer
par rapport à différentes approches possibles (choix) et orienter nos décisions conceptuelles
avec précisions (point de référence). On cite par exemple la classification des modes de jeu
(individuel, compétitif, collaboratif), les approches d’enseignement des langues (structurelle,
cognitive, sociocognitive) ou encore la décomposition du design de jeu (formel, dynamique,
dramatique).
82
5.1.1.2 Les décisions et les justifications
L’analyse du journal de bord a mis en évidence l’existence de décisions d’ordre stratégique
telles que les décisions sur le genre du jeu (jeu d’action, jeu d’aventure ou une combinaison
des deux), les décisions sur les modalités du jeu et les décisions qui concernent la dimension
dramatique (narrative). On a observé également la présence d’un tas important de choix de
bas niveau touchant plus directement à la structure même du jeu (composantes pédagogiques
et ludiques) et à ses mécanismes. Ces décisions ont découlé des décisions de plus haut niveau.
En outre, nous avons trouvé dans le journal de bord analysé les raisons derrière ces décisions
bien que souvent les justificatifs n’étaient pas explicites.
5.1.1.3 La description structurelle
Tout au long du processus de design, nous avons consigné dans le journal de bord les
éléments constitutifs du jeu tels que les obstacles, les objets à recueillir ou encore les éléments
du système de récompense. L’analyse du journal de bord permet d’observer l’évolution
continuelle de la structure du jeu qui était généralement schématisée à l’aide de croquis.
5.1.1.4 La description procédurale
Cette description portait sur l’enchaînement des actions effectuées par le joueur ou des
évènements produits par le moteur de jeu qu’on pouvait transformer en des structures
algorithmiques (programmation) lors de la réalisation du prototype. Ces séquences logiques
renvoient généralement aux règles de jeu.
5.1.1.5 La schématisation
À ce propos, nous avons rapporté deux types de schémas : des schémas conceptuels et des
schémas de prototypage. Les premiers ont servi à représenter les relations entre des concepts
importants tels que les mécaniques de jeu et les mécaniques d’apprentissage ou le
séquencement d’un processus (relatif au design, au jeu, etc.). Quant aux schémas de
prototypage, ils ont servi à représenter plusieurs versions des écrans du jeu.
Notons enfin que le journal de bord comportait peu de notes d’ordre méthodologique
(planification, flux de conception). Un schéma unique illustrant un flux de conception pour
les mécaniques de jeu et d’apprentissage a été produit.
83
5.1.2 Analyse des données d’entrevue
5.1.2.1 L’entrevue avec les experts
À partir de ces entrevues nous avons dégagé un ensemble de propositions portant
principalement sur l’univers de jeu, la narrative et les mécaniques d’apprentissage. Voici un
récapitulatif de ces propositions :
L’univers de jeu :
‐ S’assurer que les éléments du jeu fassent partie d’un thème unifié et éviter donc toute
discordance thématique.
‐ Créer un monde fantastique.
‐ Remplacer les éléments réels (arbres, maisons, etc.) par des éléments plus abstraits.
La narrative :
‐ Éviter de limiter les évènements de l’histoire à un lieu géographique spécifique.
‐ Le contenu à restaurer pourrait représenter un conte populaire que les joueurs devront
restaurer (histoire dans l’histoire).
Les mécaniques d’apprentissage :
‐ Ajuster la durée de l’affichage de la bonne réponse pour laisser à l’apprenant
suffisamment de temps pour la lire et l’assimiler.
5.1.2.2 L’entrevue de groupe avec les usagers
À travers ces entrevues, les usagers ont eu l’occasion de participer au peaufinage du prototype
de jeu. En effet, les réponses aux questions de l’entrevue et les discussions induites ont permis
d’identifier les éléments les plus intéressants aux yeux des utilisateurs finaux. Voici le résumé
de la « vision » des participants :
L’expérience de jeu :
‐ Aventure (découverte, exploration),
‐ Stratégie,
84
‐ Aspects sociaux (rencontres, accomplissement collectif, lien social),
‐ Aspects émotionnels (satisfaction, amusement). Lors des discussions, l’amusement
avait bénéficié de beaucoup d’attention de la part des participants qui l’ont mentionné
à plusieurs reprises en le liant à des structures du jeu telles que les dialogues et les
interventions des personnages non joueurs.
L’univers de jeu :
‐ Monde virtuel rural (le voyage se ferait sur une route de compagne).
‐ Personnages : ils seraient imaginaires et fascinants ayant des histoires amusantes à
raconter. Les personnages adjuvants possèdent les mêmes valeurs et buts que les
joueurs alors que les personnages opposants ont des buts différents (par exemple, les
voleurs d’antiquité).
‐ En plus des éléments fantaisistes proposés pour l’univers de jeu, les participants ont
mentionné aussi quelques éléments réalistes permettant, selon eux, d’enseigner les
comportements corrects à adopter sur la route. Par exemple, ils ont proposé de
remplacer la route à deux voies (qui donnerait l’impression que les vélos roulent à
contresens) par une route à une seule voie et de faire porter aux avatars des casques
de sécurité.
Les mécaniques de jeu et d’apprentissage :
‐ Réalisation d’activités d’apprentissage collatérales dans des lieux hors de la route.
Par exemple, les joueurs pourraient apprendre de nouveaux mots dans un édifice au
bord de la route.
‐ Usage de la voix pour la prononciation et la répétition des mots et des phrases.
‐ Usage des dialogues comme medium pour l’apprentissage du vocabulaire.
5.2 Analyse de l’expérience de développement
Dans cette partie, nous allons présenter nos observations par rapport à la démarche de
développement que nous avons suivi. Ces observations constituent des résultats importants
de l’expérience menée.
85
5.2.1 L’inventaire des principes de conception
Dans le cadre de cette recherche, nous avons effectué un inventaire et une catégorisation des
principes de conception donnant naissance à des « domaines » conceptuels d’application de
ces principes (voir tableau 7). Le tableau suivant montre le nombre de principes recensés
pour chaque domaine et le nombre de principes appliqués de façon explicite (intention
explicite d’application).
Tableau 15: Nombre de principes de conception par domaine conceptuel
Domaines conceptuels
Nombre total de principes Nombre de principes appliqués
Général 7 6
Contexte 11 11
Jeu 28 24
Jouabilité 5 5
Pédagogie 8 7
Évaluation 3 3
Technologie 2 1
De façon générale, nous avons observé qu’il y avait dans la démarche d’intégration des
principes répertoriés une tendance à prioriser l’aspect ludique par rapport à l’aspect éducatif.
Ceci s’est manifestée dans la disproportion entre l’effort de conception (et de prototypage)
que nous avons dédié au volet ludique et celui dédié au volet pédagogique.
5.2.2 Le prototypage rapide
La réalisation du jeu était le résultat de la concrétisation des spécifications conceptuelles
établies lesquelles étaient influencées par l’ensemble des recommandations collectées. En
même temps, les spécifications conceptuelles ont subi des mises à jour en se basant sur les
résultats des tests intensifs du prototype. Il s’agissait donc d’une influence mutuelle entre le
86
prototype fonctionnel (le produit) et ses spécifications (la conception du produit).
L’élaboration concrète du prototype du jeu avait donc donné naissance à des versions
incrémentales dont les fonctionnalités étaient de plus en plus en accord avec les
recommandations conceptuelles.
Ainsi, la phase de réalisation n’était pas indépendante de la phase de conception puisque nous
avons fait beaucoup d’allers-retours entre les différentes étapes du processus de
développement y compris la définition de la problématique et la revue de la littérature. En
conséquence, de courtes boucles itératives ont été réalisées pour mettre à jour les choix
portant, notamment, sur les stratégies pédagogiques adoptées et les mécaniques de jeu et
d’apprentissage qui les soutiennent ainsi que les choix relatifs aux éléments contextuels
(univers de jeu, narrative).
Il faut noter aussi que le journal de bord avait joué un rôle central tout au long du
développement. Nous l’avons utilisé aussi bien pour consigner de nouvelles notes que pour
le consulter afin de nous guider lors du prototypage.
Par ailleurs, dans cette démarche de développement incrémental, nous avons fait usage des
suggestions des participants lors des démonstrations et des mises à l’essai pour améliorer le
prototype de façon à l’aligner à la « vision » de ces intervenants.
5.2.3 Les critères de sélection des principes de conception
Grâce à l’analyse a posteriori des recommandations de conception répertoriées dans les
travaux de recherche existants, nous avons pu dégager un ensemble de critères de sélection
que nous avons adopté, de façon plutôt intuitive qu’objective, en vue de retenir celles (les
recommandations) qui étaient pertinentes. Ainsi, les recommandations retenues devaient
avoir des liens avec un ou plusieurs des thèmes qui suivent :
‐ La conception de jeux vidéo standards ou de jeux sérieux (éducatifs) ou de jeux pour
l’entraînement (exergames) ou une combinaison de ces types.
‐ La conception de produits ludiques et/ou éducatifs intergénérationnels ou de produits
destinés aux aînés.
87
‐ Les approches sociales du jeu et de l’apprentissage (jeux multi-joueurs, apprentissage
collaboratif).
‐ Les modèles (framework) de conception des jeux.
‐ La dimension psychologique dans la conception des jeux (motivation, émotions, flux)
5.2.4 Le processus de mise en œuvre des principes de conception
En vue d’appliquer un principe de conception, nous avons dû suivre, grosso modo, le
processus ci-après :
1) Repérer le principe dans sa source (par exemple, un article).
2) Comprendre le principe.
3) Assigner le principe à un domaine conceptuel (par exemple, la jouabilité).
4) Vérifier l’applicabilité du principe.
5) S’il est applicable, élaborer les modalités de sa mise en œuvre.
6) Mettre en œuvre le principe dans le prototype selon le domaine parent.
7) Évaluer le résultat.
8) Vérifier si le principe peut être transposé à un autre domaine.
9) S’il est transposable, répéter les étapes 6 et 7.
Pour l’essentiel, nous avons pu dégager de cette expérience un ensemble de principes de
conception servant de guide pour le développement de produits destinés à des contextes
similaires.
5.3 Les principes de développement induits
Un résultat important de l’expérience de développement vécue était l’émergence d’un
ensemble de principes généraux de développement des jeux sérieux actifs collaboratifs qu’on
peut classer en deux types : des principes liés à la démarche de conception et des principes
liés à la conception du prototype développé.
88
5.3.1 Les principes liés à la démarche
‐ Adoption d’une approche de développement basée sur les méthodes agiles.
‐ Participation active des usagers au développement.
‐ Priorisation de l’aspect fonctionnel sur la qualité (polissage) lors du prototypage.
‐ Documentation détaillée du processus de développement à l’aide d’un journal de bord
à trois volets : théorique, analytique et fonctionnel.
‐ Sélection de principes issus de travaux de recherche ayant des orientations diverses.
‐ Hiérarchisation des principes de conception en des domaines conceptuels.
‐ Transposition des principes de conception d’un domaine à un autre si c’est possible
(adaptation).
‐ Détermination de critères de pertinence des principes de conception (applicabilité).
5.3.2 Les principes liés à la conception du prototype
‐ Satisfaire le maximum de recommandations conceptuelles applicables.
‐ Prendre en compte le genre du jeu dans les décisions conceptuelles.
‐ Marier fantaisie et réalité sans compromettre la plausibilité ni l’originalité.
‐ Intégrer les éléments susceptibles de « perturber » le cours du jeu dans le gameplay
(par exemple, évaluation, aide) pour une expérience de jeu et d’apprentissage fluide,
immersive et engageante.
‐ Unifier le thème principal (dans notre cas il s’agit du thème de la langue française)
grâce au choix sélectif des éléments du jeu.
‐ Unifier le style des media utilisés (images, sons) tout en étant compatible avec
l’histoire et le thème.
‐ Créer une histoire adaptée aux objectifs d’apprentissage.
‐ Renforcer l’interdépendance positive entre les actions des joueurs (couplage) dans la
réalisation de missions communes.
89
5.4 Les caractéristiques essentielles du jeu
Avant de présenter les caractéristiques principales du jeu développé, regardons d’abord
quelques évolutions observées lors du processus de développement :
‐ Évolution de la nature de l’apprentissage visé : d’un apprentissage uni générationnel
vers un apprentissage intergénérationnel.
‐ Évolution du genre : d’un jeu éducatif centré sur l’action en un jeu qui combine action
et aventure.
‐ Évolution de la narrative : d’une narrative dissociée du thème de la langue à une
narrative qui incorpore ce thème.
‐ Évolution de l’univers de jeu : d’une vue 2D à une vue 3D.
‐ Évolution des mécaniques : de mécaniques de jeu complexes à un des mécaniques
simples et intuitives.
Au terme de cette expérience de développement, nous avons obtenu un produit pédagogique
doté d’un ensemble de caractéristiques essentielles qui permettraient de résoudre les
problèmes et satisfaire les besoins spécifiques du public cible tels que identifiés dans la
problématique. En somme, le jeu :
‐ est basé sur une quête (un voyage) ce qui devrait plaire aux utilisateurs.
‐ est fortement collaboratif (interdépendance des actions des joueurs).
‐ offre à la fois des défis intellectuels (stratégie, réflexion) et des défis de réflexe.
(action).
‐ est conçu de façon à inciter les partenaires à communiquer et à négocier les décisions
à prendre.
‐ nécessite des efforts physiques et cognitifs.
‐ intègre des éléments qui favorisent la jouabilité intergénérationnelle (chez les enfants
et les aînés).
‐ est conçu pour favoriser l’autonomie des joueurs.
‐ comprend un univers de jeu immersif et réaliste avec quelques éléments fictifs.
‐ présente un but précis (restauration du livre) et des activités claires.
90
‐ contient des activités secondaires enrichissantes qui ne demandent pas l’acquisition
de nouvelles compétences (on utilise les mêmes mécaniques de jeu).
‐ est structuré en des niveaux relativement courts mais riches et dynamiques.
‐ intègre la stratégie de renforcement positif grâce aux rétroactions positives et aux
récompenses en vue de catalyser l’apprentissage.
‐ comporte une interface de contrôle simple et intuitive (vélo stationnaire).
‐ comporte des mécaniques de jeu basiques et facile à maîtriser.
‐ comporte des mécaniques d’apprentissage simples (texte troué) et adaptées aux
problèmes linguistiques ciblés et permettant l’apprentissage, entre autres, de la
grammaire, de l’orthographe, du vocabulaire et de la ponctuation.
91
CHAPITRE 6. DISCUSSION
6.1 L’atteinte des objectifs de recherche
En somme, à la lumière des résultats obtenus, nous pouvons affirmer que les objectifs de la
recherche ont été atteints. En effet, nous avons pu (1) concevoir un prototype de jeu sérieux
actif pour un public en situation d’illettrisme, (2) générer un ensemble de principes de
conception à partir de l’expérience de développement et (3) contribuer à l’avancement des
connaissances sur le développement de jeux actifs pour l’apprentissage intergénérationnel en
générant des pistes d’action pour des projets analogues. Plus spécifiquement, voici quelques
réflexions en lien avec les intentions planifiées (développements visés).
6.1.1 La priorisation de la dimension ludique et impact sur l’intention
pédagogique
La conception était centrée principalement sur la dimension ludique du jeu. Ceci est
justement palpable dans l’écart important entre le nombre de principes de conception liés à
la pédagogie et au jeu (8 et 28 principes, respectivement). Cette priorisation était en accord
avec une recommandation conceptuelle générale repérée dans la littérature (Principe A.3).
Malgré ce « déséquilibre apparent », nous croyons que cela ne mettrait pas en péril les
intentions pédagogiques. En effet, si l’on analyse de près l’ensemble des décisions
conceptuelles prises au niveau des structures ludiques, on verra instinctivement que ces
décisions constituent en fait des « garanties » pour l’atteinte des objectifs d’apprentissage.
C’est par l’action contributoire, directe ou indirecte, des éléments ludo-pédagogiques que les
objectifs d’apprentissage pourraient être atteints comme le résume le tableau 16.
Tableau 16: Contribution des éléments ludo-pédagogiques à l’apprentissage
Éléments Contribution
Éléments de contexte
Immersion, engagement, motivation, contextualisation des apprentissages.
Éléments de jeu Création d’un cadre ludique engageant, apprentissage collaboratif, concrétisation des mécaniques d’apprentissage.
92
Éléments de jouabilité
Compréhension des activités et des résultats, plus de concentration sur les tâches d’apprentissage, engagement, motivation.
Éléments pédagogiques
Apprentissage collaboratif, partage de connaissances, négociations, apprentissage par les pairs, contextualisation du contenu.
Évaluation Perception des accomplissements, adaptation.
Technologie Immersion (graphisme 3D), concentration sur les tâches d’apprentissage (interactions naturelles et intuitives).
6.1.2 Les compétences « collatérales »
Les compétences visées par le jeu sont définies par des objectifs d’apprentissage centrés
principalement autour du développement de la littératie en langue française. Néanmoins,
d’autres compétences pourraient également être développées parallèlement aux compétences
initialement visées par l’intervention. On cite, notamment, la résolution de problèmes, la
gestion de ressources, les compétences interpersonnelles, la communication, la prise de
décision basée sur la réflexion, la pensée logique et les habiletés de négociation.
6.2 Comparaison avec les travaux antérieurs
De manière générale, dans les recherches existantes, nous avons remarqué une grande
sélectivité dans la sélection des recommandations conceptuelles. Cela pourrait s’expliquer
par le fait que ces recherches se sont focalisées sur un type spécifique de jeux et un public
cible particulier. Dans notre cas, il s’agissait de créer un jeu intergénérationnel à caractère
multidimensionnel. C’est pourquoi nous avons rassemblé des principes de conception relatifs
à différents types de jeux numériques (jeux pour l’apprentissage, exergames, jeux sans visée
éducative, produits géronto-ludiques).
D’un autre côté, les recommandations proposées dans la littérature étaient généralement
listées sans être classifiées. Pour notre part, nous avons organisé l’ensemble des principes
récoltés sous des domaines d’application spécifiques (contexte, jeu, jouabilité, pédagogie,
évaluation, technologie) en plus de la catégorie « générale ».
93
6.2.1 L’alignement des propositions des participants avec les principes
recensés
Présentons maintenant le degré de conformité entre les déclarations des participants et la
littérature. Le principe qui vise à créer un thème familier (Räisänen et al., 2014) est
compatible avec l’avis de l’un des experts interrogés qui a proposé d’encapsuler le contenu
dans un compte populaire. Ceci est aussi compatible avec la vision d’autres participants d’un
monde virtuel rural qui reflèterait peut-être leur environnement réel familier. Par ailleurs, les
participants avaient explicité les caractéristiques des personnages (imaginaires, fascinants et
amusants) et leurs deux rôles principaux, à savoir l’adjuvant et l’opposant. Cela semble
s’aligner avec la recommandation de Dickey (2006) d’expliciter les rôles.
En ce qui concerne les aspects sociaux de l’expérience de jeu déclarés par les participants,
ils vont dans le même sens que les recommandations de Wendel et al. (2012) d’offrir des
tâches collaboratives, de favoriser la communication et l’échange. En outre, les participants
ont accordé beaucoup d’attention à l’amusement ce qui renvoie à l’évaluation de
l’amusement (en plus des objectifs d’apprentissage) préconisée par Bellotti et al. (2013) en
plus des objectifs d’apprentissage. Nous avons observé aussi que l’expérience qui intéresse
les utilisateurs finaux est basée sur l’aventure et l’exploration. Dans ce contexte, le suspense
prôné par Dickey (2006) favoriserait ce genre d’expérience.
D’un autre côté, Pearce (2008) conseille d’intégrer, en plus des défis de réflexe, des défis
intellectuels. Ce genre de défis est lié à la « stratégie » que les participants considèrent
comme un élément important de l’expérience de jeu qu’ils souhaitent vivre. Par ailleurs, les
participants ont proposé d’offrir des activités d’apprentissage collatérales que Fabricatore
(2007) considère comme « des outils puissants de conception de jeu ».
En dernier lieu, l’analyse des interventions des participants permet de déceler un intérêt
particulier à la dimension ludique (malgré quelques suggestions d’ordre pédagogiques) ce
qui est cohérent avec le principe prescrivant de prioriser l’aspect ludique sur l’aspect éducatif
(Peirce et al., 2008).
94
Somme toute, on peut conclure que, globalement, les recommandations issues des recherches
antérieures sont en accord avec les données recueillies auprès des participants.
6.3 Commentaires sur les principes de conception inventoriés
D’abord, il faut souligner qu’il est pratiquement impossible de recenser toutes les
recommandations existantes à propos de la conception des jeux pour l’apprentissage. Par
ailleurs, nous avons remarqué qu’il y a des principes qui pourraient s’appliquer à plusieurs
domaines d’application. Par exemple, le principe « Fournir des rétroactions claires et
positives » (Principe D.2), bien qu’il appartienne au domaine de la jouabilité, il contribue
aussi à la pédagogie. Nous l’avons donc assigné en tant que recommandation pédagogique.
D’où, nous avons appelé cette opération la transposition de principe de conception.
L’analyse du tableau 15 permet d’observer une variabilité remarquable du nombre de
principes recensés selon le domaine avec un pic dans les éléments de jeu. Nous pourrions
expliquer ce phénomène par l’accent mis sur le gameplay au détriment des autres dimensions
(surtout la dimension éducative) dans les recherches traitant du design de jeu. D’ailleurs,
dans toute la littérature étudiée, une seule recherche fournit une définition explicite des
mécaniques d’apprentissage.
6.4 La transférabilité (la généralisation)
L’expérience de développement que nous avons mené doit pouvoir dépasser son cadre local
et induire des éléments généralisables pouvant être appliqués dans d’autres contextes. C’est
dans cet esprit que les principes induits suite à ce processus (voir chapitre Résultats) devront
permettre l’ouverture vers des pistes de recherche dépassant le cas particulier de la présente
expérience. L’analyse de ces principes permet de voir qu’il s’agit d’abstractions générales
pouvant être reprises dans des projets similaires. Toutefois, ces principes transférables
devraient probablement être adaptés au contexte particulier de la recherche où ils seront mis
en œuvre.
95
6.5 Discussion critique de la démarche de développement
Méthodologiquement parlant, nous rapportant des limites au niveau de la sélection des
participants. En effet, nous n’avons eu l’opportunité d’impliquer que très peu de participants
dans les démonstrations et les misses à l’essai pratiques. Par ailleurs, les enfants, qui
constituent une population importante du public cible, n’ont pas participé à l’élaboration du
prototype. Le développement avait été guidé principalement par les recommandations issues
des recherches antérieures. Bref, l’aspect participatif dans la conception et la réalisation du
jeu était plutôt faible.
6.5.1 La scientificité de la démarche
Toujours sur le plan méthodologique, nous rappelons avoir exposé dans le chapitre « Modèle
de recherche » les huit critères de scientificité d’une recherche développement proposés par
Harvey et Loiselle (2009). Dans l’ensemble, ces critères avaient été respectés dans le cadre
de ce projet, bien qu’il y ait quelques faiblesses au niveau de la rigueur dans la collecte de
données auprès des participants (3e critère de scientificité) faute de nombre suffisant.
Signalons, par ailleurs, que la subjectivité du chercheur développeur, bien que cela puisse
paraître paradoxal, n’a pas diminué la scientificité de la démarche. Au contraire, c’est cette
subjectivité qui nous a permis de conférer à cette recherche son caractère novateur (1er critère
de scientificité).
6.6 Propositions
En fin de compte, nous suggérons que les principes de conception recensés dans chaque
domaine soient organisés en sous-domaines donnant ainsi naissance à une hiérarchie de
recommandations à plusieurs niveaux. Nous croyons que cette hiérarchisation permettrait au
concepteur de cibler avec précision les aspects de jeu qu’il désire ajuster (ou évaluer). De
surcroît, une telle hiérarchie servirait d’outil utile dans l’analyse d’un jeu éducatif existant
dans un but de recherche ou d’amélioration. En outre, nous proposons d’élaborer un
mécanisme de mesure de l’applicabilité d’une recommandation de conception avant
d’investir un effort pour l’implanter dans le prototype de jeu.
96
CONCLUSION
De façon générale, cette recherche s’inscrit dans le cadre de la mise en œuvre des stratégies
de jeu pour l’apprentissage dans l’éducation. Le contexte particulier porte sur le
développement des compétences en langue française chez un public qui affiche des
symptômes d’illettrisme.
Ce travail de recherche avait une double finalité. Il visait premièrement la conception d’un
jeu sérieux actif (qui combine une activité physique à une activité intellectuelle) pour
l’apprentissage du français à l’intention d’un public cible intergénérationnel formé par les
enfants du primaire et par les aînés. Deuxièmement, cette recherche avait pour but de générer
un ensemble de principes de conception pouvant dépasser le cadre local de la présente
recherche. Il faut noter que nous avons adopté une démarche de recherche développement
s’inscrivant dans un paradigme interprétatif en vue d’atteindre les objectifs de recherche.
À travers cette recherche, nous avons démontré qu’il est possible d’intégrer des
connaissances issues de plusieurs disciplines (design de jeu, pédagogie, psychologie,
gérontologie,…) dans la conception d’une solution ludo-éducative complète. Par ailleurs,
nous avons appris comment aborder la démarche de recherche développement en vue de lui
donner un caractère scientifique.
Plus spécifiquement, nous avons pu produire un prototype de jeu pour l’apprentissage du
français dont le design était principalement basé sur les recommandations de conception
issues d’un corpus de connaissances théoriques et empiriques existantes. Les données
recueillies auprès des participants à la recherche ont été également prises en compte dans la
conception du jeu. D’ailleurs, nous avons décelé une certaine conformité entre ces données
empiriques et les connaissances établies dans la littérature. En outre, nous avons généré à
travers cette expérience de développement un ensemble de principes généraux pouvant être
transférés vers des travaux de recherche similaires.
Bien que ce travail ait donné des résultats encourageants, il présente des limites. En effet,
l’aspect participatif de la conception était plutôt faible à cause du nombre restreint des
participants impliqués et l’absence de toute une tranche du public cible (les enfants). De plus,
97
nous n’avons pas eu l’occasion de réaliser un nombre suffisant de mises à l’essai avec les
usagers. Une autre limite porte sur la conception du contenu didactique qui n’a pas bénéficié
de l’attention qu’il mérite.
En fin de compte, les perspectives possibles de ce travail consisteraient, d’abord, à
développer, de concert avec les didacticiens de la langue, un contenu didactique adapté aux
besoins du public cible. Nous suggérons, de surcroît, de conduire des mises à l’essai plus
systématiques avec un nombre plus large de participants dans le but d’améliorer le jeu
développé. Cela exige évidement de clarifier le contexte de ces tests et de définir des
procédures rigoureuses de collecte et d’analyse de données. En dernier lieu, on pourrait
orienter la recherche de façon à chercher à démontrer l’efficacité de la solution proposée en
poursuivant des buts qui s’apparentent à la recherche évaluative (paradigme positiviste).
98
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108
ANNEXES
Annexe 1. Canevas d’entrevue
Question 1.
Quel type de monde virtuel aimeriez-vous voir dans le jeu ?
Questions 2.
Avec quels personnages aimeriez-vous interagir dans le jeu ?
Question 3.
Selon vous, qu’est-ce qui pourrait rendre le jeu plus amusant ?
Question 4.
Décrivez en peu de mots l’expérience que vous souhaiteriez avoir dans le jeu ?
Question 5.
Quels sentiments voudriez-vous éprouver durant le jeu ?
109
Annexe 2. Cadre de référence des jeux éducatif actifs (Kiili et
Perttula, 2013)
110
Annexe 3. Le modèle LM-GM (Arnab et al., 2015)
111
Annexe 4. Captures d’écran du prototype développé
Vue globale
Tableau de bord
112
Phrase à compléter et choix de réponse
113
Collecte du bécher et révélation du mot brouillé
Collecte de gouttes d’encre dorée
114
Collecte de ravitaillement et chargement de l’énergie
115
Système d’aide intégré
Le vers mangeur de papier
116
L’aigle mangeur de papier