compétences transversales - federal council · sur un profil de qualification, associé à des...

Compeacutetences transversalesRapport commandeacute par le Secreacutetariat drsquoeacutetat agravela formation agrave la recherche et agrave lrsquoinnovation (SEFRI) dans le cadre du projet laquoFormation professionnelle 2030 ndash Vision et lignes strateacutegiquesraquo

AuteursProf Dr Ursula Scharnhorst und Dr Hansruedi Kaiser Institut feacutedeacuteral des hautes eacutetudes en formation professionnelle EHB IFFP IUFFP

Mai 2018

Dans sa collection laquoDossiers SEFRIraquo le Secreacutetariat drsquoEtat agrave la formation agrave la recherche et agrave lrsquoinnovation SEFRI publie des eacutetudes prospectives des reacutesultats de recherche des rapports sur des thegravemes drsquoactualiteacute dans les omaines de lrsquoeacuteducation de la recherche et de lrsquoinnovation Mis ainsi agrave la disposition drsquoun large public ces textes participeront au deacutebat sur ces questions Les textes publieacutes nrsquoengagent pas neacutecessairement le Secreacutetariat drsquoEtat agrave la formation agrave la recherche et agrave lrsquoinnovation

copy 2018 Secreacutetariat drsquoEtat agrave la formation agrave la recherche et agrave lrsquoinnovation SEFRI

ISSN 2296-3855

Le preacutesent document est une traduction du texte original allemand

Einsteinstrasse 2CH-3003 BerneTeacuteleacutephone 058 465 57 22infosbfiadminchwwwsbfiadminch

Interpreacutetations entendues lors des

o

o

o

o

Ce sont les laquo

Type de transversaliteacute

Transdisciplinariteacute Interprofessionnaliteacute Universaliteacute

Forme identique dans plusieurs

disciplines


professions


contextes de la vie quotidienne

Lien entre des eacuteleacutements de plu-

sieurs disciplines


sieurs professions


sieurs contextes de la vie quoti-

dienne

Nouveau sans rapport avec les

disciplines eacutetablies

Nouveau sans rapport avec la

profession eacutetablie

Entiegraverement nouveau


Les dispositions leacutegales et autres documents directeurs sur la formation professionnelle initiale ou

supeacuterieure stipulent eacutegalement la neacutecessiteacute de transmettre des compeacutetences transdisciplinaires Les

chapitres suivants indiquent de quelles compeacutetences il srsquoagit et en donnent une deacutefinition ou une des-

cription Les difficulteacutes poseacutees par la deacutefinition et la transmission des compeacutetences transd isciplinaires

sont eacutegalement abordeacutees

La formation professionnelle initiale est axeacutee principalement sur lrsquoemployabiliteacute et la transmission des

compeacutetences opeacuterationnelles requises pour exercer une profession donneacutee Elle permet ainsi

drsquoapprendre agrave maicirctriser des exigences opeacuterationnelles speacutecifiques dans diffeacuterentes situations

Depuis une dizaine drsquoanneacutees lors des reacutevisions successives des formations professionnelles initiales

les domaines de compeacutetences opeacuterationnelles et les compeacutetences opeacuterationnelles sont eacutenumeacutereacutes

dans le profil de qualification de chaque profession et concreacutetiseacutes dans un plan de formation Deux

modegraveles de peacutedagogie professionnelle sont retenus pour cela5 le modegravele laquo Compeacutetences opeacuteration-

nelles raquo ou le modegravele laquo Compeacutetences-Ressources raquo (SEFRI 2017a p 7)

Dans le modegravele laquo Compeacutetences opeacuterationnelles raquo (modegravele CO)6 chaque compeacutetence opeacuteration-

nelle recouvre les quatre dimensions suivantes compeacutetences professionnelles compeacutetences meacutetho-

dologiques compeacutetences sociales et compeacutetences personnelles (SEFRI 2017a) Sont consideacutereacutees

comme transdisciplinaires les compeacutetences meacutethodologiques personnelles et sociales (ou

compeacutetences MPS) Ces compeacutetences sont conformes agrave la classification du Lehrplan 21

Dans le cadre de la formation professionnelle speacutecif ique les compeacutetences MPS sont axeacutees sur les

exigences du marcheacute du travail Trois lieux de formation contribuent agrave leur acquisition La figure 2

ci-dessous (tireacutee du modegravele de reacutefeacuterence pour le plan de formation modegravele axeacute sur les compeacutetences

opeacuterationnelles SEFRI 2017b p 5) contient la description geacuteneacuterique (commune) des compeacutetences

meacutethodologiques personnelles et sociales au moyen de blocs de texte geacuteneacuteraux applicables agrave toutes

les professions Cette figure comprend eacutegalement une deacutefinition geacuteneacuterique des compeacutetences profes-

sionnelles Au niveau supeacuterieur les quatre dimensions de compeacutetences sont donc deacutefinies de maniegravere

identique pour lrsquoensemble des professions des champs professionnels des branches et des secteurs

eacuteconomiques Les flegraveches de la figure 2 indiquent qursquoen cas drsquoaction concregravete toutes les dimensions

de compeacutetences (facettes) sont lieacutees entre elles eacutetant donneacute qursquoelles sont toutes (inteacutegralement) re-

quises ensemble Cela implique que les compeacutetences MPS sont toujours acquises dans des con-

textes particuliers et ne peuvent ecirctre transmises seacutepareacutement ce qui correspond eacutegalement agrave la

conception de la figure 1

Les diffeacuterentes sous-cateacutegories du tableau 3 sont eacutegalement deacutecrites au moyen de blocs de texte agrave

formulation geacuteneacuterale (cf SEFRI 2017b p 19 s) En vue de la concreacutetisation des objectifs eacutevaluateurs

speacutecifiques agrave une profession (compeacutetences opeacuterationnelles) le document deacutefinit plus preacuteciseacutement

avant tout les connaissances et le savoir-faire speacutecialiseacute requis Pour chaque objectif eacutevaluateur les

compeacutetences MPS du tableau 3 agrave promouvoir sur les trois lieux de formation sont en outre eacutenumeacutereacutees

La question qui se pose est celle de savoir si ces reacutefeacuterences agrave des compeacutetences MPS aux deacutefinitions

geacuteneacuteriques suffisent agrave promouvoir celles-ci de faccedilon cibleacutee Certaines descriptions drsquoobjectifs eacutevalua-

teurs preacutecisent les compeacutetences MPS importantes en les justifiant (p ex esprit drsquoeacutequipe comporte-

ment eacutecologique ou techniques de travail efficaces entre autres) Souvent ces informations font ce-

pendant deacutefaut ou ne sont pas assez mises en eacutevidence pour guider clairement lrsquoenseignement des

compeacutetences MPS pertinentes sur tous les lieux de formation

Le problegraveme drsquoune incitation insuffisante agrave poursuivre des objectifs en matiegravere de compeacutetences

agrave formulation geacuteneacuterale est notamment mis en lumiegravere dans lrsquoeacutetude sur les cleantech (Heinimann et

al 2012) Au vu des reacutesultats de cette eacutetude la transmission des compeacutetences cleantech 7 dans le

cadre de la formation professionnelle initiale est explicitement encourageacutee par le SEFRI depuis cinq

ans Des recommandations agrave lrsquoattention des organisations du monde du travail (OrTra) ont eacuteteacute eacutelabo-

reacutees pour ancrer davantage les compeacutetences cleantech speacutecifiques agrave une profession et tr ansdiscipli-

naires dans les plans de formation De faccedilon geacuteneacuterale il est recommandeacute drsquoopeacuterationnaliser toutes

les compeacutetences cleantech au niveau des objectifs eacutevaluateurs afin de concreacutetiser les objectifs formu-

leacutes de maniegravere geacuteneacuterique en matiegravere de deacuteveloppement durable et de protection de lrsquoenvironnement

et de garantir que ces compeacutetences sont enseigneacutees et eacutevalueacutees Lrsquoexemple des cleantech illustre

eacutegalement le fait qursquoune eacutetude empirique bien conccedilue peut permettre drsquoanalyser le systegraveme existant

puis drsquooptimiser de faccedilon cibleacutee la prise en compte des compeacutetences consideacutereacutees comme centrales

au regard drsquoune tendance eacuteconomique et sociale

Les plans de formation speacutecifiques agrave une profession peuvent aussi ecirctre structureacutes suivant le modegravele

laquo Compeacutetences-Ressources raquo (modegravele CoRe) plus rarement retenu Ce modegravele repose eacutegalement

sur un profil de qualification associeacute agrave des domaines de compeacutetences opeacuterationnelles et agrave des com-

peacutetences opeacuterationnelles speacutecifiques agrave la profession concerneacutee Les compeacutetences opeacutera tionnelles

speacutecifiques agrave une profession sont deacutecrites sous la forme de situations professionnelles courantes

Il srsquoagit drsquoexemples diffeacuterencieacutes repreacutesentatifs drsquoune cateacutegorie de situations comparables (chaque des-

cription repreacutesente ainsi une compeacutetence opeacuterationnelle speacutecifique agrave une profession) Les ressources

internes et externes neacutecessaires pour faire face agrave une situation donneacutee sont eacutegalement eacutenumeacutereacutees

Les ressources internes drsquoune personne englobent des connaissances speacutecifiques agrave la situation

(faits concepts theacuteoriques interactions normes et regravegles) des aptitudescapaciteacutes (processus et

proceacutedures outils machines et eacutequipements assimileacutes) et des comportements (conceptions et va-

leurs) Lrsquointeraction entre ces trois eacuteleacutements constitue une action professionnelle compeacutetente adapteacutee

agrave la situation comme lrsquoillustre la compeacutetence opeacuterationnelle intituleacutee laquo Effectuer des prises de sang

veineuses et capillaires raquo (OdA Santeacute 2016 p 36) du plan de formation drsquoassistantassistante en

soins et santeacute communautaire dans le tableau 4 ci-dessous Dans ce tableau conformeacutement agrave la des-

cription du contexte opeacuterationnel type seules les ressources internes sont listeacutees

Tableau 4 Description des compeacutetences opeacuterationnelles et ressources internes requises

dans le modegravele CoRe

Situation exemplaire Lrsquoassistant en soins et santeacute communautaire M W est chargeacute drsquoef-

fectuer une ponction veineuse chez Mme N 50 ans Il preacutepare le ma-

teacuteriel neacutecessaire se rend aupregraves de Mme N et apregraves lrsquoavoir salueacutee

srsquoassure qursquoelle est drsquoaccord avec lrsquointervention et lui en explique le

deacuteroulement

Pendant le preacutelegravevement il lui explique ce qui se passe Mme N se

soucie de ses valeurs eacuteleveacutees de lipides dans le sang et srsquointerroge

sur les reacutepercussions que cela peut avoir M W transmet la question

au meacutedecin responsable

Il eacutetiquette le tube de laboratoire conformeacutement aux prescriptions

emporte le mateacuteriel documente son activiteacute et assure le transport du

preacutelegravevement au laboratoire

Lrsquoapregraves-midi il transmet les reacutesultats des examens agrave lrsquoinfirmiegravere res-

ponsable et au meacutedecin traitant

Ressources

Connaissances guidant lrsquoaction Risques et complications de la prise de sang veineuse ou capil-

laire

Signes cliniques des affections veineuses ou arteacuterielles

Valeurs sanguines normales eacutecarts par rapport agrave la norme et

causes possibles des eacutecarts

Anatomie et physiologie du sang coagulation sanguine

Aptitudescapaciteacutes Effectue la deacutesinfection de la peau et des mains

Maicirctrise la preacuteparation et la technique de la prise de sang

Reconnaicirct et eacutevite les sources possibles drsquoerreurs

Informe les clientes et clients de maniegravere claire et compreacutehen-

sible sur le deacuteroulement du preacutelegravevement

Respecte les consignes et recommandations en matiegravere de seacute-

curiteacute au travail de protection de la santeacute et de preacuteservation de

lrsquoenvironnement

Transmet immeacutediatement les reacutesultats des examens

Reconnaicirct ses propres limites et sollicite de lrsquoaide au besoin

Attitudescomportements Respecte les demandes et besoins des clientes et clients

Veille consciencieusement agrave sa propre protection

Respecte scrupuleusement les regravegles drsquohygiegravene

Dans lrsquoexemple du tableau 4 on relegraveve certaines formulations geacuteneacuteriques au niveau des aptitudesca-

paciteacutes et des attitudes (p ex laquo Reconnaicirct et eacutevite les sources possibles drsquoerreurs raquo ou laquo Respecte

les demandes et besoins des clientes et clients raquo) Dans le contexte opeacuterationnel deacutecrit concregravetement

et preacuteciseacutement elles peuvent toutefois ecirctre interpreacuteteacutees sans eacutequivoque Elles ne sont donc que briegrave-

vement eacutevoqueacutees

Les ressources internes sont drsquoune part directement indiqueacutees dans le cadre de la description des

situations professionnelles courantes et drsquoautre part dans un registre seacutepareacute Ce registre permet drsquoat-

tribuer la transmission de ressources donneacutees aux lieux de formation approprieacutes Le rocircle de lrsquoeacutecole

professionnelle est avant tout de doter les personnes en formation des connaissances neacutecessaires

ainsi que de tester certaines de leurs aptitudescapaciteacutes (mais geacuteneacuteralement pas dans des conditions

reacuteelles)

Le modegravele CoRe ne classe et ne deacutecrit pas les transdisciplinaires sous une forme

geacuteneacuterique Leur mise en application en fonction de la situation reste agrave deacutefinir plus en deacutetail Les com-

peacutetences du modegravele CoRe sont transdisciplinaires dans la mesure ougrave elles integravegrent systeacutematique-

ment les dimensions MPS En regravegle geacuteneacuterale leur transfeacuterabiliteacute est cependant consideacutereacutee comme

plutocirct limiteacutee On part du principe qursquoelles sont avant tout transfeacuterables au sein drsquoune cateacutegorie de

situations donneacutee La transfeacuterabiliteacute agrave drsquoautres disciplines reacutesulte eacuteventuellement de la possibiliteacute

drsquoune utilisation transversale de certaines ressources (aptitudescapaciteacutes et comportements notam-

ment) Leur mise en application concregravete dans drsquoautres situations ne va cependant pas de soi Elle

doit faire lrsquoobjet drsquoun apprentissage preacutealable Cet apprentissage est neacuteanmoins moins fastidieux que

lorsqursquoil faut acqueacuterir drsquoabord les ressources neacutecessaires Crsquoest lagrave une diffeacuterence notable par rapport

au modegravele CO qui fournit une deacutefinition geacuteneacuterique des compeacutetences MPS supposant leur transfeacuterabi-

liteacute agrave drsquoautres contextes opeacuterationnels dans un cadre professionnel ou extraprofessionnel (les con-

naissances et les aptitudescapaciteacutes professionnelles eacutetant quant agrave elles consideacutereacutees comme speacuteci-

fiques agrave une profession)

La description reacutealiste et preacutecise de contextes opeacuterationnels types dans le modegravele CoRe facilite lrsquoiden-

tification des aspects meacutethodologiques sociaux et personnels lieacutes agrave lrsquoacte professionnel Lrsquoexhausti-

viteacute de la liste des ressources nrsquoest toutefois pas garantie Cela ne signifie pas non plus que les ap-

prenants soient plus attentifs agrave lrsquoenseignement de ces laquo soft skills8 raquo qursquoagrave lrsquoacquisition de connais-

sances techniques ou drsquoaptitudes professionnelles sur les trois lieux de formation

En entreprise toutes les dimensions requises drsquoune compeacutetence ou toutes les ressources neacutecessaires

sont laquo exigeacutees et encourageacutees raquo de maniegravere globale dans la situation concerneacutee Autrement dit la

formation en entreprise est geacuteneacuteralement orienteacutee compeacutetences et dispense plus ou moins explicite-

ment les dimensions meacutethodologiques sociales et personnelles de la compeacutetence opeacuterationnelle Il

en deacutecoule les deux questions suivantes

(1) Les compeacutetences transdisciplinaires sont-elles transmises de maniegravere suffisamment expli-

cite sur les trois lieux de formation dans le cadre de la formation professionnelle initiale

speacutecifique

(2) Le deacuteveloppement de compeacutetences transdisciplinaires est-il suffisamment soutenu par la

creacuteation de liens cibleacutes et reacuteciproques entre la partie de la formation speacutecifique agrave la pro-

fession et le volet de la formation consacreacute agrave la culture geacuteneacuterale

Les formations professionnelles initiales ne sont pas axeacutees sur des disciplines Ainsi les plans

drsquoeacutetudes cadres pour les responsables de la formation professionne lle stipulent que cette derniegravere

srsquooriente vers la mise en place et le deacuteveloppement de compeacutetences opeacuterationnelles qui laquo vont au-

delagrave de lrsquoacquisition drsquoun savoir reacuteparti par branches raquo (SEFRI 2011-2015 p 5) En entreprise les

formateurs ou les collaborateurs accompagnent souvent directement les personnes en formation dans

lrsquoexeacutecution des tacircches professionnelles Ce faisant ils leur transmettent aussi des dimensions meacutetho-

dologiques sociales et personnelles de la compeacutetence opeacuterationnelle du moins implicitement Dans

le cadre des cours interentreprises (CI) les tacircches et activiteacutes drsquoapprentissage sont drsquoune part

proches de la reacutealiteacute opeacuterationnelle professionnelle eacutetant donneacute que lrsquoaccent est mis sur les compeacute-

tences speacutecifiques (techniques ou proceacutedures de travail utilisation drsquoappareils de machines ou drsquoou-

tils etc) Les CI constituent drsquoautre part un environnement drsquoapprentissage hors entreprise dans le-

quel les exigences meacutethodologiques sociales et personnelles de lrsquoaction reacuteelle en entrep rise ne se

posent pas (mecircme implicitement) Cela srsquoapplique eacutegalement agrave lrsquoenseignement des connaissances

professionnelles (ECP) en eacutecole professionnelle Les tacircches et activiteacutes drsquoapprentissage meneacutees dans

les CI et dans le cadre de lrsquoECP posent toutefois aussi des exigences meacutethodologiques sociales et

personnelles ndash du type de celles qui caracteacuterisent les processus drsquoapprentissage organiseacutes de faccedilon

formelle Elles jouent un rocircle essentiel dans la formation professionnelle initiale et dans lrsquoapprentissage

tout au long de la vie qui impliquent davantage que des expeacuteriences drsquoapprentissage lieacutees au travail

informelles et implicites Autre aspect important les CI et lrsquoECP permettent de traiter de faccedilon explicite

des contextes opeacuterationnels rencontreacutes en entreprise par les personnes en formation afin drsquoaborder

les dimensions disciplinaires et transdisciplinaires de la compeacutetence opeacuterationnelle et de mener une

reacuteflexion agrave leur sujet (Kaiser 2008 Vonlanthen amp Kaiser 2017 p ex)

Lrsquoenseignement des connaissances professionnelles (ECP) consiste agrave transmettre des eacuteleacutements

qui ont trait au savoir propre agrave la profession ou au champ professionnel concerneacute(e) (concepts et liens

theacuteoriques techniques proceacutedures outils mateacuteriaux p ex) Les disciplines de reacutefeacuterence initiales

sont inteacutegreacutees pour former des laquo connaissances speacutecialiseacutees raquo (connaissances professionnelles) glo-

bales La didactique professionnelle est interpreacuteteacutee comme didactique du champ professionnel 9 Les

anciens plans de formation structuraient cependant lrsquoECP par matiegraveres (outils eacutetude des mateacuteriaux et

calcul professionnel notamment) Les tableaux de leccedilons seront deacutesormais structureacutes suivants les

domaines de compeacutetences opeacuterationnelles dans le profil de qualification (SEFRI 2017a p 18) Pour

autant cela ne permet pas de garantir que les plans drsquoeacutetudes les supports drsquoenseignement et la di-

dactique favoriseront lrsquoorientation vers les compeacutetences souhaiteacutee ainsi que lrsquointeacutegration de compeacute-

tences transdisciplinaires dans lrsquoenseignement et les proceacutedures de qualification (controcircles de con-

naissances examens finaux) Pour cela la formation didactique initiale et continue des responsables

de la formation professionnelle joue un rocircle central des concepts et des modules de formation appro-

prieacutes ainsi qursquoun accompagnement pratique peuvent permettre de promouvoir lrsquoorientation vers les

compeacutetences de faccedilon concregravete et cibleacutee Une telle orientation peut aussi ecirctre encourageacutee au niveau

du deacuteveloppement scolaire10 Il conviendrait en outre agrave un moment opportun drsquoeacutevaluer plus largement

cette orientation et la prise en compte de compeacutetences transdisciplinaires dans la pratique eacuteducative

et les proceacutedures de qualification

La formation professionnelle initiale transmet eacutegalement une culture geacuteneacuterale de base qui fait partie

inteacutegrante de la qualification finale Elle permet notamment agrave la personne en formation drsquoacceacuteder

au monde du travail et drsquoy rester ainsi que de srsquointeacutegrer dans la socieacuteteacute (LFPr 2002 art 15

al 2b) Lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale doit par ailleurs en association avec la formation pro-

fessionnelle speacutecifique favoriser le deacuteveloppement des connaissances et [des] compeacutetences eacuteco-

nomiques eacutecologiques sociales et culturelles qui lui permettront de contribuer au deacuteveloppe-

ment durable (LFPr 2002 art 15 al 2c) Autre mission commune aux trois lieux de formation lrsquoen-

seignement de lrsquoaptitude et de la disponibiliteacute agrave apprendre tout au long de sa vie agrave exercer son

sens critique et agrave prendre des deacutecisions (LFPr 2002 art 15 al 2d)

Lrsquoordonnance du SEFRI concernant les conditions minimales relatives agrave la culture geacuteneacuterale dans la

formation professionnelle initiale (OCMCG) stipule que lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale (lrsquoECG)

transmet des compeacutetences fondamentales permettant aux personnes en formation de srsquoorienter

sur les plans personnel et social et de relever des deacutefis tant priveacutes que professionnels Tous les

lieux de formation ont pour tacircche lrsquoapprofondissement et lrsquoapplication des compeacutetences de base

(OCMCG art 2 al 1 et 3) Cette deacutefinition tregraves large de lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale et

lrsquoutilisation du terme laquo compeacutetences fondamentales raquo impliquent le deacuteveloppement de compeacutetences

transversales LrsquoOCMCG (art 1 al 1) regravegle lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale dispenseacute dans

toutes les11 formations professionnelles initiales et renvoie au plan drsquoeacutetudes cadre pour lrsquoenseignement

de la culture geacuteneacuterale (PEC CG) ainsi qursquoaux valeurs de reacutefeacuterence visant agrave concreacutetiser ses objectifs

dans les plans drsquoeacutetudes eacutecole (art 4 et 5)

Le plan drsquoeacutetudes cadre pour lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale (PEC CG) deacutefinit la promotion

des compeacutetences linguistiques meacutethodologiques personnelles et sociales de mecircme que le

deacuteveloppement de compeacutetences professionnelles comme le cœur de lrsquoenseignement de la cul-

ture geacuteneacuterale (OFFT 2006 p 5) Ce faisceau de compeacutetences srsquoentend comme laquo des capaciteacutes et

un savoir-faire visant agrave la maicirctrise de situations complexes tant personnelles que professionnelles raquo

Il constitue les laquo conditions indispensables agrave la reacuteussite de toute formation raquo (p 5) Cela souligne le

caractegravere transversal des objectifs de formation Pour la promotion et le controcircle des compeacutetences

des formes de qualification orienteacutees vers lrsquoaction et la reacutealisation de projets axeacutees sur les processus

drsquoapprentissage ainsi que le travail personnel dapprofondissement sont consideacutereacutes comme appro-

prieacutes

Les compeacutetences MPS sont deacutefinies sommairement seulement dans le glossaire du PEC CG (p 27)

en une phrase sans ecirctre davantage diffeacuterencieacutes Les compeacutetences transdisciplinaires apparaissent

parfois mais pas systeacutematiquement dans la formulation des objectifs de formation (gestion de la di-

versiteacute culturelle p ex) La maigre description des compeacutetences MPS avait drsquoores et deacutejagrave eacuteteacute poin-

teacutee du doigt lors de la proceacutedure de consultation relative au PEC CG (cf CSD 2005) Le niveau drsquoabs-

traction eacuteleveacute du PEC CG lrsquoabsence drsquoexigences minimales lrsquoutilisation drsquoune terminologie non ho-

mogegravene dans les diffeacuterents textes de reacutefeacuterence (OCMCG PEC CG plans de formation) avaient eacutega-

lement eacuteteacute critiqueacutes agrave lrsquoeacutepoque Ils ne favorisent pas une gestion coheacuterente des contenus et d es meacute-

thodologies de formation ni la pertinence et lrsquoactualiteacute de ces derniers aux diffeacuterents niveaux (p ex

Ochsenbein 2005 CSD 2005)

Les cursus de maturiteacute professionnelle (MP) comprennent un enseignement approfondi de la cul-

ture geacuteneacuterale dont les objectifs fondamentaux sont deacutefinis dans lrsquoordonnance sur la maturiteacute profes-

sionnelle (OMPr art 3) et concreacutetiseacutes dans le plan drsquoeacutetudes cadre pour la maturiteacute professionnelle

(PEC MP) (SEFRI 2012-2017) Le programme repose sur celui destineacute agrave la preacuteparation de la maturiteacute

gymnasiale Il est cependant preacuteciseacute qursquoune grande importance doit ecirctre accordeacutee agrave une reacuteflexion

approfondie sur diffeacuterents contenus de formation laquo afin que lrsquoenseignement corresponde aux exi-

gences de lrsquointerdisciplinariteacute et de lrsquoorientation vers les compeacutetences raquo (SEFRI 2011-2015

p 8) Le travail interdisciplinaire couvre 10 de lrsquoenseignement dispenseacute dans le cadre de la maturiteacute

professionnelle

Le PEC MP repose sur un modegravele de compeacutetences12 qui srsquoarticule autour de trois dimensions les

compeacutetences speacutecifiques les compeacutetences transdisciplinaires et les objectifs geacuteneacuteraux 13 (SEFRI

2012-2017 p 7) Les compeacutetences transdisciplinaires srsquoentendent comme les capaciteacutes geacuteneacute-

rales et les ressources personnelles des personnes en formation qui favorisent le succegraves de

lrsquoapprentissage et sont mises en pratique dans des contextes peacutedagogiques speacutecifiques aux

branches ou interdisciplinaires Le travail interdisciplinaire est eacutegalement consideacutereacute comme central

pour lrsquoacquisition de compeacutetences transdisciplinaires (p planification et reacutealisation de projets com-

munication et preacutesentation) tant pendant les cours que dans le cadre de projets interdisciplinaires

Les compeacutetences transdisciplinaires sont eacutenumeacutereacutees et diffeacuterencieacutees agrave lrsquoannexe 2 du PEC MP

(pp 153-155) Cette liste nrsquoest pas exhaustive Drsquoautres compeacutetences transdisciplinaires peuvent ecirctre

ajouteacutees pour compleacuteter les plans drsquoeacutetudes cadres speacutecifiques aux branches Agrave noter que lrsquointerpreacuteta-

tion des compeacutetences transdisciplinaires est plus large dans le PEC MP que dans la litteacuterature speacute-

cialiseacutee au motif qursquoune culture geacuteneacuterale approfondie srsquoaccompagne eacutegalement drsquoune palette eacutelargie

de capaciteacutes geacuteneacuterales et de ressources personnelles Outre la capaciteacute de reacuteflexion la compeacutetence

sociale et le comportement en situation drsquoapprentissage et de travail les compeacutetences transdis-

ciplinaires englobent eacutegalement la compeacutetence linguistique la capaciteacute agrave srsquointeacuteresser les compeacute-

tences TIC et les capaciteacutes pratiques Le document preacutecise en outre quil a eacuteteacute sciemment renonceacute

agrave un modegravele complexe agrave plusieurs dimensions afin de faciliter la prise en compte des compeacutetences

transdisciplinaires dans les plans drsquoeacutetudes cadres pour la maturiteacute professionnelle speacutecifiques aux

branches (PEC MP p 143)

Dans tous les plans drsquoeacutetudes cadres speacutecifiques aux branches et dans les directives sur le travail

interdisciplinaire les objectifs geacuteneacuteraux et les compeacutetences transdisciplinaires pertinentes sont deacutecrits

briegravevement en introduction Globalement les compeacutetences transdisciplinaires sont plus clairement

mises en avant dans le PEC MP que dans le PEC CG

Dans le PEC CG les objectifs de formation sont classeacutes dans deux grands domaines agrave savoir

laquo Langue et communication raquo et laquo Socieacuteteacute raquo Les plans drsquoeacutetudes eacutecole et les cours axeacutes sur des

thegravemes et lrsquoaction combinent les objectifs deacutefinis pour ces deux grands domaines entre eux et

avec les compeacutetences MPS (OFFT 2006 pp 5-7) Les thegravemes retenus doivent prendre en

compte la reacutealiteacute personnelle professionnelle et sociale des personnes en formation Cette ap-

proche peacutedagogique prouve que lrsquoECG nrsquoest pas structureacute suivant une logique propre agrave une discipline

particuliegravere mais par domaines drsquoapprentissage et par thegravemes englobant des compeacutetences profes-

sionnelles et MPS Les plans drsquoeacutetudes cadres pour les responsables de la formation professionnelle

(PEC RPF) soulignent ainsi que dans la formation des enseignants en charge de lrsquoECG laquo la prioriteacute

est donneacutee au traitement des domaines de formation selon la didactique de la branche par rapport agrave

lrsquoenseignement de connaissances speacutecialiseacutees dans les domaines de la sociologie de la linguistique

et de la culture raquo (SEFRI 2011-2015 p 8) Le concept de laquo traitement des domaines de formation

selon la didactique de la branche raquo nrsquoest pas deacutefini avec preacutecision Il porte clairement sur les deux

grands domaines de formation et les aspects associeacutes Reste cependant agrave deacuteterminer dans quelle

mesure ce traitement doit ecirctre mis en relation avec les champs professionnels des per sonnes en for-

mation Les enseignants des filiegraveres diplocircmantes srsquoadressant aux personnes en charge de lrsquoECG agrave

lrsquoIFFP se positionnent nettement en faveur drsquoune approche baseacutee sur les champs professionnels De

leur point de vue une telle approche de lrsquoECG es t souvent moins probleacutematique que la poursuite

drsquoobjectifs en matiegravere de culture geacuteneacuterale parallegravelement agrave lrsquoenseignement de connaissances profes-

sionnelles (prise en compte de paramegravetres linguistiques p ex)

La promotion des compeacutetences linguistiques et de communication se fonde sur le Cadre europeacuteen

commun de reacutefeacuterence pour les langues (CECRL) orienteacute vers les compeacutetences Les langues et la

communication doivent cependant ecirctre deacuteveloppeacutes dans tous les contextes peacutedagogiques (autrement

dit de faccedilon transdisciplinaire)

Le PEC CG (p 12 s) formule des ideacutees directrices et des objectifs de formation axeacutes sur les compeacute-

tences pour les huit aspects du domaine laquo Socieacuteteacute raquo14 Dans ce dernier au regard de la tendance agrave

la numeacuterisation lrsquoaspect laquo Technologie raquo est particuliegraverement inteacuteressant Lrsquoideacutee directrice pour cette

notion indique que le progregraves technique rapide impose un examen et une adaptation reacuteguliegravere des

compeacutetences des personnes en formation Pour cela il convient qursquoelles reconnaissent lrsquoimportance

de la technologie dans leur contexte personnel professionnel et social (PPS) et qursquoelles en discernent

les tenants et les aboutissants afin de mettre en œuvre les moyens techniques de faccedilon approprieacutee

et responsable Dans leur approche vigilante des technologies elles accroissent leur capaciteacute agrave sub-

sister dans un milieu agrave preacutedominance technique en reacuteagissant judicieusement aux mutations en cours

Les trois objectifs de formation retenus pour lrsquoaspect laquo Technologie raquo deacutecrivent les compeacutetences

dans les domaines suivants (PEC CG p 20 s)

Les personnes en formation analysent lrsquoinfluence des technologies sur leur contexte PPS et

en appreacutecient les effets

Les personnes en formation eacutevaluent les chances les risques et les limites des reacutealisations

techniques dans leur contexte PPS

Les personnes en formation reacutefleacutechissent en particulier aux reacutepercussions des technologies de

lrsquoinformation et de la communication (TIC) et srsquoefforcent drsquoutiliser judicieusement les instru-

ments correspondants

Deux objectifs (sur quatre) relatifs agrave lrsquoaspect laquo Eacuteconomie raquo preacutecisent en outre que les personnes en

formation doivent acqueacuterir des compeacutetences geacuteneacuterales pour pouvoir analyser et eacutevaluer les diffeacute-

rentes exigences poseacutees agrave une entreprise ainsi que les conseacutequences des deacuteveloppements

eacuteconomiques de la rareacutefaction des ressources des meacutecanismes du marcheacute et des interdeacutepen-

dances sur le plan international dans leur branche dans leur socieacuteteacute et sur leur propre person-

naliteacute (PEC CG p 16)

Les personnes en formation analysent les attentes des diffeacuterents groupes de pression face agrave

lrsquoentreprise ainsi que les conflits drsquointeacuterecircts qui en reacutesultent Elles appreacutecient les conseacutequences

des deacuteveloppements eacuteconomiques dans leur branche professionnelle leur entreprise et sur

leur propre personnaliteacute

Agrave lrsquoaide drsquoexemples concrets les personnes en formation analysent le problegraveme eacuteconomique

fondamental que constitue la rareacutefaction des ressources disponibles Elles en eacutevaluent les

conseacutequences agrave plusieurs niveaux formation des prix meacutecanismes du marcheacute action de

lrsquoEacutetat ou deacutependances et interdeacutependances sur le plan international

Lrsquoannexe du PEC CG comprend des tableaux reacutepertoriant des mots-cleacutes agrave utiliser en vue de lrsquoeacutelabo-

ration de plans drsquoeacutetudes eacutecole (PEE) Ces tableaux sont destineacutes agrave servir de guide pour le choix des

thegravemes (p 23) ou de propositions pour la formulation drsquoobjectifs et la fixation des contenus traiteacutes pour

le domaine laquo Socieacuteteacute raquo (pp 24-26) Le document ne comprend pas drsquoinformations plus preacutecises quant

agrave la maniegravere de mettre en œuvre ces thegravemes et ces aspects dans les plans drsquoeacutetudes eacutecole ou en cours

Certains mots-cleacutes relatifs aux objectifs contraignants renvoient neacuteanmoins agrave des tendances

sociales et eacuteconomiques

E-communication chat courriel SMS etc (domaine laquo Langue et communication raquo)

Changements de valeurs (aspect laquo Eacutethique raquo)

Diversiteacute culturelle pheacutenomegravenes migratoires (aspect laquo Identiteacute et socialisation raquo)

Biotechnologie eacutenergies renouvelables climat deacuteveloppement durable (aspect laquo Eacutecologie raquo)

Inteacutegration europeacuteenne institutions internationales migration (aspect laquo Politique raquo)

Accords internationaux droits de lrsquoecirctre humain (aspect laquo Droit raquo)

Automatisation deacutesindustrialisation numeacuterisation (aspect laquo Technologie raquo)

Mondialisation (aspect laquo Eacuteconomie raquo)

Le PEC MP (annexe 2 pp 153-155) recense sept grandes cateacutegories de compeacutetences transdiscipli-

naires avec les sous-cateacutegories correspondantes sans toutefois les deacutetailler davantage

(1) Capaciteacute de reacuteflexion

(2) Compeacutetence sociale

(3) Compeacutetence linguistique

(4) Comportement en situation drsquoapprentissage et de travail

(5) Capaciteacute agrave srsquointeacuteresser

(6) Compeacutetences TIC (utilisation des technologies de lrsquoinformation et de la communication)

(7) Capaciteacutes pratiques

Pour la cateacutegorie (1)sbquo agrave savoir la capaciteacute de reacuteflexion qui srsquoentend comme une capaciteacute meacutetaco-

gnitive les sous-cateacutegories suivantes sont eacutenumeacutereacutees

Auto-organisation de lrsquoapprentissage (planification controcircle et eacutevaluation de sa propre deacute-

marche drsquoapprentissage)

Autonomie et responsabilisation

Capaciteacute de reacuteflexion et aptitude agrave geacuterer les critiques (eacutegalement en lien avec ses propres

valeurs et attitudes)

Approche critique approche transversale (p ex dans le cadre du travail interdisciplinaire)

Approche creacuteative et capaciteacute drsquoanticipation

Gestion de lrsquoincertitude dans des situations ouvertes

Gestion de la complexiteacute

Aptitude agrave changer de perspective

Les plans drsquoeacutetudes cadres speacutecifiques aux branches et les directives sur le travail interdisciplinaire

deacutecrivent briegravevement une seacutelection pertinente de sept cateacutegories de compeacutetences transdisciplinaires

Exemple Capaciteacute de reacuteflexion dans la branche speacutecifique laquo Finances et comptabiliteacute raquo laquo Eacuteva-

luer les prestations financiegraveres et les inteacuterecircts des acteurs sous lrsquoangle de lrsquoutilisation respectueuse des

ressources limiteacutees et du respect de normes eacutethiques reconnues positionner les entreprises agrave lrsquoaide

de paramegravetres financiers et drsquoexploitation raquo (PEC MP p 57)

Dans lrsquooptique de la numeacuterisation il est inteacuteressant ici de relever eacutegalement les compeacutetences trans-

disciplinaires eacutenumeacutereacutees dans le PEC MP pour la cateacutegorie (6)sbquo agrave savoir les compeacutetences TIC

(p 155)

Reacutealisation de recherches et identification des informations significatives

Eacutevaluation et examen critique des sources drsquoinformation

Utilisation correcte des sources sans faire de plagiats

Mise en page de textes agrave lrsquoaide de lrsquoordinateur

Maicirctrise de tableurs simples

Utilisation drsquoune cameacutera videacuteo

Parallegravelement agrave la formation geacuteneacuterale lrsquoenseignement suit eacutegalement les objectifs drsquoune eacuteducation

en vue dun deacuteveloppement durable (EDD)15 ancreacutes dans la loi feacutedeacuterale sur la formation profession-

nelle (art 15 al 2c) Les objectifs de formation et les compeacutetences concernant lrsquoEED sont deacutecrits de

maniegravere relativement deacutetailleacutee dans le PEC CG (pp 14-15) sous lrsquoaspect laquo Eacutecologie raquo Le PEC MP

(glossaire p 163) fournit quant agrave lui plusieurs deacutefinitions de lrsquoEDD les objectifs de formation corres-

pondants sont preacuteciseacutes dans plusieurs plans drsquoeacutetudes cadres speacutecifiques aux branches et dans les

directives sur le travail interdisciplinaire (p 133)

Les objectifs de lrsquoEED sont vastes et englobent diffeacuterentes compeacutetences et champs theacutematiques

Leur mise en œuvre agrave lrsquoeacutecole obligatoire et au degreacute secondaire II est soutenue notamment par le

Centre national de compeacutetences et de prestations pour lrsquoEDD eacuteducation21 qui distingue cinq entreacutees

theacutematiques eacuteducation agrave la citoyenneteacute mondiale eacuteducation agrave lrsquoenvironnement eacuteducation agrave la

citoyenneteacute (et aux droits humains) promotion de la santeacute et eacuteducation agrave lrsquoeacuteconomie

LrsquoEED nrsquoest pas consideacutereacutee comme une nouvelle discipline mais plutocirct comme une nouvelle approche

des contenus pouvant se reacuteveacuteler pertinente pour toutes les disciplines En ce sens elle srsquoenvisage

comme une approche interdisciplinaire et transdisciplinaire16 Avec lrsquoEED lrsquoenseignement de la

culture geacuteneacuterale contribue ainsi aussi agrave lrsquoacquisition de compeacutetences transdisciplinaires et de connais-

sances globales La promotion des laquo compeacutetences cleantech raquo fait eacutegalement partie inteacutegrante de

lrsquoEED Elle est drsquoailleurs eacutegalement ancreacutee dans les plans de formation speacutecifiques agrave une profession

En 2017 eacuteducation21 a notamment eacutelaboreacute un dossier sur la formation professionnelle initiale paru

dans le magazine speacutecialiseacute Folio17

Lrsquoexamen des deux plans drsquoeacutetudes cadres pour lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale et les exemples

fournis montrent que la transmission drsquoun large eacuteventail de compeacutetences transdisciplinaires repose

sur la combinaison drsquoobjectifs theacutematiques et disciplinaires Les explications relatives aux compeacute-

tences transdisciplinaires nrsquoy sont drsquoailleurs que peu deacutetailleacutees (surtout dans le PEC CG) Les listes

de compeacutetences transdisciplinaires et les descriptions succinctes ou mots -cleacutes correspondants figu-

rent dans les annexes ou les glossaires Dans le PEC MP la contribution de chaque discipline aux

objectifs transdisciplinaires nrsquoest que briegravevement abordeacutee Dans le PEC CG les objectifs transdisci-

plinaires sont eacutevoqueacutes en partie dans les ideacutees directrices sur les diffeacuterents aspects du domaine laquo So-

cieacuteteacute raquo ou dans la formulation des objectifs de formation associeacutes

Les deux plans drsquoeacutetudes cadres preacutevoient neacuteanmoins la transmission de diffeacuterentes compeacutetences

transdisciplinaires Il faudrait neacuteanmoins consulter les PEE pour veacuterifier si les compeacutetences transdis-

ciplinaires citeacutees sont effectivement prises en compte dans les programmes drsquoenseignement et si oui

comment Les diffeacuterentes cateacutegories de compeacutetences transdisciplinaires ne sont pas abordeacutees plus

en deacutetail dans le preacutesent rapport mais reacutesumeacutees au chap 53

La formation professionnelle supeacuterieure est axeacutee sur lrsquoapprofondissement et lrsquoeacutelargissement des

compeacutetences opeacuterationnelles professionnelles Une grande importance est accordeacutee agrave la pratique

professionnelle et le lien avec le marcheacute du travail est assureacute par lrsquoimplication des organisations du

monde du travail (OrTra) en tant qursquoorganes responsables des examens feacutedeacuteraux et des plans

drsquoeacutetudes cadres des eacutecoles supeacuterieures (ES) (OFFT 2011a)

Les examens feacutedeacuteraux reposent sur des profils de qualification qui preacutesentent les compeacutetences opeacute-

rationnelles professionnelles agrave acqueacuterir et les classent par domaines Les compeacutetences transdiscipli-

naires associeacutees (personnelles et sociales) y sont eacutegalement eacutevoqueacutees Lrsquoeacutevaluation axeacutee sur les

compeacutetences doit porter sur des situations authentiques et pratiques (OFFT 2011 Stalder 2009) Le

SEFRI organise reacuteguliegraverement des workshops (ateliers) destineacutes aux diffeacuterents acteurs en vue drsquoun

eacutechange drsquoexpeacuteriences sur les examens feacutedeacuteraux Il existe des documentations sur ces workshops

Les principaux eacuteleacutements des compeacutetences opeacuterationnelles que doit couvrir le concept drsquoexamen sont

les compeacutetences professionnelles et meacutethodologiques le comportement en situation profes-

sionnelle (professionnalisme sens des responsabiliteacutes dans sa profession et aptitude agrave diriger) ainsi

que les compeacutetences sociales et personnelles18

Les plans drsquoeacutetudes cadres des eacutecoles supeacuterieures (ES) drsquoorientation plutocirct geacuteneacuteraliste integravegrent

des compeacutetences transdisciplinaires Lrsquoordonnance du DEFR concernant les conditions minimales de

reconnaissance des filiegraveres de formation et des eacutetudes postdiplocircmes des eacutecoles supeacuterieures (art 1

al 2) fait ainsi reacutefeacuterence de maniegravere geacuteneacuterale agrave la penseacutee meacutethodique et systeacutemique ainsi qursquoagrave

lrsquoanalyse des tacircches lieacutees agrave la profession Dans les plans drsquoeacutetudes cadres les compeacutetences opeacute-

rationnelles agrave acqueacuterir deacutecoulent du champ professionnel et du contexte de travail ainsi que des pro-

cessus et des situations auxquels les futurs diplocircmeacutes seront confronteacutes (SEFRI 2016) Un certain

nombre de questions centrales sont ainsi poseacutees notamment sur les compeacutetences sociales (p ex

compeacutetence de direction) Lrsquoexamen des plans drsquoeacutetudes cadres ac tuels des ES et de la description

des filiegraveres de formation correspondantes reacutevegravele en outre que la formation professionnelle supeacuterieure

applique les principes de la formation des adultes qui encouragent les compeacutetences transdiscipli-

naires telles que lrsquoautonomie la responsabilisation la capaciteacute drsquoapprentissage la capaciteacute agrave

analyser sa pratique et lrsquoaptitude au travail en eacutequipe

Selon les documents directeurs sur lrsquoorganisation des plans drsquoeacutetudes cadres ou des examens les

compeacutetences MPS eacutenumeacutereacutees dans le

Une eacutetude drsquoEuler amp Collenberg (2016) srsquoest inteacuteresseacutee notamment agrave la pondeacuteration des compeacute-

tences professionnelles sociales et personnelles dans les filiegraveres de la formation profession-

nelle du degreacute tertiaire Dans ce cadre quatre filiegraveres ES20 ont eacuteteacute compareacutees avec des filiegraveres cor-

respondantes de hautes eacutecoles speacutecialiseacutees (HES) et des cursus ad hoc agrave lrsquoeacutetranger Pour cela les

descriptifs de cursus (trouveacutes dans les p lans drsquoeacutetudes cadres pour les ES) ont eacuteteacute reporteacutes dans une

matrice de compeacutetences couvrant les trois domaines suivants savoir-faire (compeacutetences profession-

nelles) savoir-ecirctre (compeacutetences sociales) et compeacutetences personnelles Chacune de ces compeacute-

tences se subdivise agrave son tour en trois dimensions les connaissances les aptitudes et les attitudes

(cf Euler amp Hahn 2014)

des compeacutetences se reacutefegravere au

savoir-faire dans les dimensions des connaissances et des aptitudes et non aux compeacutetences trans-

disciplinaires Agrave noter eacutegalement que seul lrsquoancrage des compeacutetences dans le cursus a eacuteteacute pris en

compte dans lrsquoanalyse et non leur mise en œuvre dans les modules de cours

Lrsquoanalyse effectueacutee jusqursquoici reacutevegravele que les compeacutetences transdisciplinaires devant ecirctre transmises

dans le cadre de la formation professionnelle initiale et de la formation professionnelle supeacuteri eure

varient Dans les dispositions leacutegales et les autres documents de reacutefeacuterence en matiegravere de formation

elles ne sont pas deacutesigneacutees deacutefinies ni classeacutees de faccedilon homogegravene Pour lrsquoessentiel elles concer-

nent cependant les cinq cateacutegories de compeacutetences suivantes

(1) Compeacutetences meacutethodologiques personnelles et sociales (compeacutetences MPS)

(2) Capaciteacutes de reacuteflexion geacuteneacuterales

(3) Compeacutetences en matiegravere de deacuteveloppement durable

(4) Compeacutetences pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie

(5) Compeacutetences linguistiques et de communication

Ces cinq cateacutegories renferment toutefois diffeacuterents concepts de transdisciplinariteacute et de transver-

saliteacute

(1) Les compeacutetences MPS renvoient au concept de compeacutetences opeacuterationnelles central dans le

domaine de la formation professionnelle Sur le plan analytique ce concept permet de distinguer

les compeacutetences professionnelles des compeacutetences MPS transdisciplinaires Les compeacute-

tences MPS sont acquises dans diffeacuterentes situations drsquoapprentissage axeacutees sur les com-

peacutetences ou dans des contextes professionnels opeacuterationnels Il est admis qursquoelles sont ap-

plicables agrave drsquoautres contextes opeacuterationnels donc transdisciplinaires (transversales) Il

nrsquoest geacuteneacuteralement pas preacuteciseacute si ces compeacutetences MPS sont consideacutereacutees comme transfeacuterables

et si oui dans quelle mesure ni si leur transfert agrave drsquoautres contextes opeacuterationnels doit ecirctre

explicitement encourageacute

(2) Les capaciteacutes de reacuteflexion geacuteneacuterales comme le sens critique et la faculteacute de jugement un esprit

drsquoanticipation et la planification la gestion de la complexiteacute etc srsquoentendent geacuteneacuteralement

comme des capaciteacutes meacutetacognitives ou meacutetacompeacutetences Weinert (1999) a abordeacute ce con-

cept comme une possibiliteacute parmi drsquoautres de deacutefinir le terme laquo compeacutetences raquo Les capaciteacutes

meacutetacognitives favorisent lrsquoacquisition de nouvelles compeacutetences ainsi que lrsquoutilisation flexible et

efficace des compeacutetences existantes dans la mesure ougrave elles se fondent sur la conscience de

ses propres connaissances et processus drsquoapprentissage et de reacuteflexion Elles sont acquis es par

lrsquoexpeacuterience et dans le cadre scolaire mais sont lieacutees aussi agrave des faculteacutes cognitives individuelles

Elles remplissent une fonction supeacuterieure de pilotage En ce sens elles sont applicables de

faccedilon transversale Cependant pour une maicirctrise efficace des exigences opeacuterationnelles qui se

posent dans le cadre professionnel social et priveacute des compeacutetences speacutecifiques sont eacutegale-

ment toujours neacutecessaires

(3) compeacutetences en vue drsquoun deacuteveloppement durable englobent des ressources cognitives

opeacuterationnelles et comportementales qui srsquoacquiegraverent par lrsquoeacutetude de diffeacuterentes theacutematiques

et perspectives (eacuteconomiques eacutecologiques sociales et culturelles p ) Elles sont destineacutees agrave

doter les personnes en formation des capaciteacutes neacutecessaires pour assumer la coresponsabiliteacute de

la preacuteservation des moyens naturels de subsistance et de la garantie des droits humains Lrsquoeacutedu-

cation au deacuteveloppement durable porte sur les interactions et les deacutefis qui deacutecoulent des ten-

dances environnementales sociales et eacuteconomiques actuelles Pour que les personnes en for-

mation puissent appreacutehender ces interactions complexes et deacutevelopper une propension agrave lrsquoaction

durable elles sont confronteacutees agrave des thegravemes ad hoc Cette approche repose sur lrsquoideacutee que les

compeacutetences EED preacutesenteront une efficaciteacute drsquoautant plus transversale qursquoelles seront

transmises de maniegravere diversifieacutee et interconnecteacutee Ce concept implique que le transfert des

compeacutetences est favoriseacute par des modes drsquoaccegraves interdisciplinaires et une deacutemarche de lrsquoensei-

gnement laquo multiperspective raquo Il srsquoinscrit dans le concept didactique de laquo criss-crossing land-

scapes raquo suggeacutereacute par la theacuteorie de la flexibiliteacute cognitive relative agrave lrsquoacquisition drsquoune expertise

dans des domaines agrave structuration complexe (dont le deacuteveloppement durable est un exemple)

(cf Spiro et al 1992)

(4) Les compeacutetences pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie vont au-delagrave de

compeacutetences lieacutees aux meacutethodes drsquoapprentissage Les documents de reacutefeacuterence ne les deacutefinissent

pas en deacutetail mais classent les strateacutegies drsquoapprentissage avec les compeacutetences meacutethodolo-

giques et lrsquoeacuteducation tout au long de la vie avec les compeacutetences personnelles (p dans le

modegravele CO) ce qui indique une conception tregraves large Le cadre de reacutefeacuterence europeacuteen laquo Com-

peacutetences cleacutes pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie raquo21 deacutecrit sommairement

les connaissances les aptitudes et les attitudes qui laquo fondent lrsquoeacutepanouissement personnel lrsquoin-

clusion sociale la citoyenneteacute active et lrsquoemploi raquo (Parlement europeacuteen et Conseil de lrsquoUE 2006

p 13) Les huit compeacutetences cleacutes de ce cadre de reacutefeacuterence constituent un concept geacuteneacuteral de

compeacutetences transversales (cf chap 61) Elles sont consideacutereacutees comme essentielles pour une

socieacuteteacute de la connaissance deacutetermineacutee par la mondialisation et les mutations rapides lieacutees aux

nouvelles technologies et structures des entreprises Elles se recoupent et se chevauchent les

compeacutetences fondamentales (langue calcul TIC) eacutetant agrave la base de lrsquoappren tissage et la laquo capa-

citeacute drsquoapprendre agrave apprendre raquo favorisant agrave son tour lrsquoapprentissage ulteacuterieur Drsquoautres compeacute-

tences transversales pertinentes pour lrsquoensemble des compeacutetences cleacutes sont citeacutees de maniegravere

reacutecurrente reacuteflexion critique creacuteativiteacute espr it drsquoinitiative reacutesolution de problegravemes eacutevaluation des

risques prise de deacutecision et gestion constructive des sentiments Ces theacutematiques sont transver-

sales par rapport aux compeacutetences de base et agrave la capaciteacute drsquoapprendre agrave apprendre Le concept

de lrsquoeacuteducation et de la formation tout au long de la vie englobe ainsi tout un ensemble de compeacute-

tences qui integravegrent notamment des aspects motivationnels (implication dans lrsquoapprentissage

sentiment drsquoefficaciteacute personnelle etc)

(5) Les compeacutetences linguistiques et de communication sont qualifieacutees de compeacutetences de

base Elles sont consideacutereacutees comme transdisciplinaires ou transversales car elles servent agrave maicirc-

triser les exigences les plus diverses Elles sont neacutecessaires agrave la communication orale et eacutecrite

(eacutecouter parler lire eacutecrire) dans sa langue maternelle ou dans la langue nationale de la reacutegion

et contribuent entre autres agrave un mode de communication adapteacute agrave la situation Les compeacutetences

linguistiques et de communication englobent des connaissances fondamentales (vocabulaire

grammaire fonctions du langage) et la conscience de lrsquoexistence de diffeacuterents modes drsquointeraction

verbale types de texte et registres de langue Les compeacutetences en langues eacutetrangegraveres portent

sur les mecircmes connaissances capaciteacutesaptitudes et attitudescomportements Le degreacute de maicirc-

trise attendu est toutefois geacuteneacuteralement moins eacuteleveacute que pour la langue maternelle Srsquoajoute ici

cependant la notion drsquointerculturaliteacute

Les compeacutetences de base comprennent eacutegalement les compeacutetences matheacutematiques et en

sciences ainsi que les compeacutetences TIC eacutetant donneacute qursquoelles sont utilisables dans les contextes

les plus divers et peuvent ecirctre qualifieacutees de transdisciplinaires

Il est difficile drsquoeacutetablir une distinction entre ces diffeacuterents concepts de transdisciplinariteacute ou de trans-

versaliteacute Les compeacutetences favorisant un deacuteveloppement durable et lrsquoapprentissage tout au long de la

vie reposent sur des exigences eacutetendues en matiegravere de politique de formation Les compeacutetences pour

le deacuteveloppement durable se deacutefinissent via des thegravemes ad hoc englobent des capaciteacutes geacuteneacuterales

de reacuteflexion ainsi que des compeacutetences MPS Le concept drsquoapprentissage tout au long de la vie ren-

voie quant agrave lui agrave des compeacutetences de base et agrave la capaciteacute drsquoapprendre agrave apprendre mais se recoupe

aussi fortement avec les compeacutetences MPS et les capaciteacutes de reacuteflexion geacuteneacuterales Les compeacutetences

de base peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des techniques culturelles tout en eacutetant eacutetroitement lieacutees

aux compeacutetences sociales (exigences linguistiques et de communication) Les capaciteacutes geacuteneacuterales de

reacuteflexion (capaciteacutes meacutetacognitives ou meacutetacompeacutetences) remplissent une fonction supeacuterieure de pi-

lotage mais ne peuvent ecirctre efficaces qursquoen combinaison avec des compeacutetences speacutecifiques Elles

sont eacutegalement influenceacutees par les capaciteacutes cognitives individuelles De mecircme les compeacute-

tences MPS sont lieacutees aux traits de personnaliteacute de lrsquoindividu et srsquoappliquent uniquement conjointement

avec des compeacutetences speacutecifiques aux branches

dans

le cadre allemand des certifications pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie

(DQR)22 qui repose lui aussi sur le concept de compeacutetences opeacuterationnelles le classement des com-

peacutetences MPS est tregraves diffeacuterent Au niveau supeacuterieur ce cadre opegravere une distinction entre les compeacute-

tences professionnelles et les compeacutetences personnelles chaque cateacutegorie eacutetant elle-mecircme subdivi-

seacutee en deux compeacutetences partielles Les compeacutetences professionnelles englobent ainsi un savoir et

des aptitudes les compeacutetences personnelles comprennent les compeacutetences sociales et la ca-

paciteacute drsquoautonomie (AK-DQR 2011) Les compeacutetences meacutethodologiques srsquoentendent comme

des compeacutetences transversales et ne constituent pas une cateacutegorie agrave part entiegravere Cette classifica-

tion peut surprendre car elle srsquooppose agrave celles

Kultusministerkonferenz (confeacuterence des ministres

de lrsquoeacuteducation des Laumlnder) (KMK 2011) les compeacutetences opeacuterationnelles y couvrent les trois dimen-

sions courantes agrave savoir les compeacutetences professionnelles sociales et personnelles Ce modegravele

preacutesente toutefois les compeacutetences meacutethodologiques de communication et drsquoapprentissage

comme des compeacutetences transversales

Ces deux exemples se rapportant agrave la formation professionnel le en Allemagne montrent agrave eux seuls

que le classement des compeacutetences transdisciplinaires par cateacutegories ainsi que les concepts et la

terminologie associeacutes sont tregraves divers Il existe encore beaucoup drsquoautres deacutesignations deacutefinitions et

propositions de classification pour les compeacutetences transdisciplinaires ou transversales

Les dispositions leacutegales et autres documents de reacutefeacuterence sur la formation professionnelle en Suisse

nomment ou deacutecrivent des compeacutetences transdisciplinaires similaires agrave transmettre ou des objectifs

geacuteneacuteraux de formation agrave atteindre Ils se rapportent eacutegalement agrave des compeacutetences srsquoinscrivant dans

les tendances eacuteconomiques sociales et environnementales Crsquoest le cas notamment des objectifs en

matiegravere drsquoeacuteducation au deacuteveloppement durable Les compeacutetences ou dimensions de compeacutetences

transdisciplinaires viseacutees correspondent agrave diffeacuterents concepts de la transdisciplinariteacute ou de la trans-

versaliteacute Il est donc tregraves difficile de les deacutelimiter de maniegravere univoque les unes par rapport aux autres

et de les classer clairement par cateacutegories

Srsquoagissant de lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale dans la formation professionnelle initiale la deacutefi-

nition des compeacutetences transdisciplinaires fournie sous forme de mots-cleacutes ou de listes de thegravemes

est plutocirct vague et ouverte (cf PEC CG) Certaines des compeacutetences citeacutees (TIC p ex) semblent

quelque peu obsolegravetes Il nrsquoest probablement plus neacutecessaire de les enseigner speacutecif iquement dans

la formation professionnelle puisqursquoelles sont drsquoores et deacutejagrave acquises au degreacute secondaire I ou dans

le cadre de la vie quotidienne Dans le PEC MP les compeacutetences transdisciplinaires sont plus claire-

ment deacutefinies Elles sont deacutecrites en introduction des plans drsquoeacutetudes cadres speacutecifiques aux branches

En ce qui concerne la formation speacutecifique agrave une profession on peut se demander si les compeacutetences

transdisciplinaires sont suffisamment enseigneacutees sur les trois lieux de formation notamment lorsque

les objectifs de formation speacutecifiques aux branches renvoient (uniquement) agrave des descriptions geacuteneacute-

riques Agrave cela srsquoajoute la question de savoir si les compeacutetences transdisciplinaires et partant le trans-

fert de compeacutetences sont suffisamment encourageacutes par la creacuteation de liens cibleacutes entre la partie de la

formation speacutecifique agrave la profession et le volet de la formation consacreacute agrave la culture geacuteneacuterale

Les compeacutetences transdisciplinaires neacutecessaires pour permettre aux professionnels de faire face aux

tendances sociales et eacuteconomiques majeures pourraient ecirctre formuleacutees de faccedilon plus cibleacutee et con-

traignante Agrave cette fin il conviendrait de preacuteciser et de mettre agrave jour les listes et les catalogues de

mots-cleacutes figurant dans les annexes qui eacutenumegraverent uniquement les thegravemes ou compeacutetences perti-

nents Les descriptions geacuteneacuteriques des compeacutetences transdisciplinaires laissent une marge drsquoappreacute-

ciation pour leur mise en œuvre concregravete Ces formulations ouvertes srsquoexpliquent aussi par la difficulteacute

agrave appreacutehender et agrave eacutevaluer les compeacutetences transdisciplinaires (souvent appeleacutees laquo soft skills raquo ou

compeacutetences subjectives) Degraves lors que ces compeacutetences sont concreacutetiseacutees dans des formations pro-

fessionnelles elles deviennent plus speacutecifiques et plus tangibles au deacutetriment toutefois de leur carac-

tegravere transdisciplinaire

Les plans de formation plans drsquoeacutetudes cadres ou regraveglements drsquoexamen doivent cependant conserver

un certain degreacute drsquoouverture Ils doivent ecirctre diffeacuterencieacutes et concreacutetiseacutes par les plans drsquoeacutetudes eacutecole

(PEE) et dans le cadre de lrsquoenseignement Les responsabiliteacutes subsidiaires et une certaine marge de

manœuvre sont importantes pour soutenir lrsquoinitiative individuelle et favoriser lrsquoengagement des respon-

sables de la formation professionnelle Neacuteanmoins la question se pose de savoir comment la prise en

compte des compeacutetences transversales lieacutees agrave des tendances actuelles peut ecirctre mieux eacutetayeacutee dans

la pratique de la formation par les documents de reacutefeacuterence (p ex PEC CG plans de formation plans

drsquoeacutetudes cadres des ES et PEC RFP)

En reacutesumeacute on peut dire que la promotion des compeacutetences transdisciplinaires (transversales) est

drsquoores et deacutejagrave exigeacutee dans la formation professionnelle en Suisse La formulation des objectifs corres-

pondants qui integravegrent des tendances eacuteconomiques et sociales majeures reste cependant plutocirct floue

pour les responsables de la formation professionnelle Pour garantir lrsquoenseignement de ces compeacute-

tences dans la pratique deux axes en particulier semblent efficaces

(1) Il serait pertinent de disposer drsquoeacutetudes indiquant quelles sont les compeacutetences ou dimensions

de compeacutetences transdisciplinaires viseacutees qui sont drsquoores et deacutejagrave enseigneacutees de faccedilon satis-

faisante dans la pratique de formation actuelle et quelles sont les approches peacutedagogiques et

didactiques approprieacutees en la matiegravere Il conviendrait en outre drsquoidentifier les besoins en com-

peacutetences trop peu pris en compte ou nouveaux et de les deacutecrire suffisamment clairement pour

pouvoir formuler des objectifs de formation servant de guide et axeacutes sur les compeacutetences Cela

requiert avant tout des approches inductives qui partent des exigences concregravetes agrave remplir

dans les champs professionnels et les professions concerneacutes les analysent puis les conver-

tissent en objectifs de formation speacutecifiques et geacuteneacuteraux Pour cela il conviendrait eacutegalement

de deacutefinir des exigences minimales qui puissent ecirctre transposeacutees et controcircleacutees de faccedilon ap-

proprieacutees dans la pratique

(2) Les responsables de la formation professionnelle sur les diffeacuterents lieux de formation devraient

ecirctre soutenus dans lrsquoenseignement et le controcircle des compeacutetences transdisciplinaires par

des moyens didactiques des guides peacutedagogiques et didactiques ainsi que des offres de

formation initiale et continue Une formulation des objectifs de formation qui encourage plus

fermement et plus explicitement la prise en compte des compeacutetences transdisciplinaires est certes

importante mais certains deacutefis peacutedagogiques et didactiques se posent qui ne peuvent pas ecirctre

abordeacutes plus en deacutetail dans les documents de reacutefeacuterence

Dans quelle mesure lrsquoanalyse effectueacutee jusqursquoici peut-elle contribuer agrave apporter une reacuteponse agrave la ques-

tion du preacutesent mandat se rapportant au lien entre compeacutetences speacutecifiques agrave une profession et trans-

versales (cf encadreacute)

Les compeacutetences transdisciplinaires nrsquoapparaissent sous une forme deacutecontextualiseacutee que dans des

catalogues ougrave elles sont distingueacutees analytiquement et deacutecrites de faccedilon geacuteneacuterique (crsquoest -agrave-dire de

maniegravere geacuteneacuterale et sans contenu deacutetermineacute) De telles formulations suggegraverent une possibiliteacute drsquoutili-

sation et une efficaciteacute transversales des capaciteacutes deacutecrites De lagrave agrave en conclure qursquoelles ne sont pas

lieacutees agrave un contexte preacutecis et peuvent ecirctre transposeacutees spontaneacutement aux situations professionnelles

et de la vie quotidienne les plus diverses il nrsquoy a souvent qursquoun pas Or il srsquoagit de deacutefinitions geacuteneacute-

riques des compeacutetences de produits drsquoune penseacutee analytico-syntheacutetique et partant de constructions

qui ne correspondent pas forceacutement agrave la reacutealiteacute

Il conviendrait drsquointeacutegrer le contexte pertinent dans la deacutefinition du concept de compeacutetence de faccedilon

suffisamment concregravete mais pas trop restrictive afin drsquoeacuteviter que des connaissances professionnelles

ou des aptitudes isoleacutees soient deacutecrites comme des compeacutetences Hartig (2008) attire ainsi lrsquoattention

sur le fait qursquoune deacutefinition de contexte trop large et ouverte a pour effet drsquoeffacer les limites entre les

diffeacuterents concepts de compeacutetence ou entre les compeacutetences et drsquoautres concepts (tels que les ca-

paciteacutes cognitives geacuteneacuterales) Drsquoautre part il est difficile voire impossible drsquoen deacuteduire des instruments

de saisie (grilles drsquoobservation et tests notamment) Or il srsquoagit drsquoun aspect important dans les pro-

cessus de formation Par ailleurs un systegraveme de cateacutegories non transparent ne sera pas drsquoune grande

aide pour lrsquoeacutevaluation des compeacutetences et peut entraicircner des malentendus et de faux espoirs Crsquoest

pourquoi lrsquoun des critegraveres eacutevidents pour restreindre le champ contextuel et la deacutefinition des compeacute-

tences est le rapport avec une cateacutegorie de situations concregravetes suffisamment semblables dans les-

quelles il srsquoagit de maicirctriser certaines exigences analogues Des recherches sur le transfert drsquoappren-

tissage peuvent en outre contribuer agrave eacutevaluer le caractegravere reacutealiste de lrsquohypo thegravese selon laquelle il est

possible drsquoenseigner des compeacutetences transversales largement applicables ainsi que les conditions

peacutedagogiques eacuteventuellement favorables (cf chap 71)

Les informations ainsi reacuteunies fournissent aussi certains eacuteleacutements de reacuteponse agrave la question concernant

la transmission et lrsquoancrage des compeacutetences transversales (cf encadreacute)

Le cadre de reacutefeacuterence europeacuteen pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie deacutefinit

huit compeacutetences cleacutes neacutecessaires agrave lrsquoeacutepanouissement personnel agrave la citoyenneteacute active agrave la co-

heacutesion sociale et agrave lrsquoemployabiliteacute dans la socieacuteteacute de la connaissance (Par lement europeacuteen et Conseil

2006 Communauteacutes europeacuteennes 2007)23 Ces compeacutetences cleacutes revecirctent toutes une importance

eacutegale et sont consideacutereacutees comme une combinaison drsquoaptitudes de connaissances et drsquoattitudes ap-

proprieacutees agrave une situation donneacutee Le cadre de reacutefeacuterence fait eacutetat des dimensions courantes concer-

neacutees et deacutefinit les compeacutetences cleacutes par leur large applicabiliteacute supposeacutee Elles comprennent eacutegale-

ment des compeacutetences transversales cleacutes qui sont transdisciplinaires et transcurriculaires (UE

2012a p 3)

Le cadre de reacutefeacuterence entend promouvoir une vision de la formation qui permette de srsquoadapter agrave un

environnement de plus en plus mondialiseacute compeacutetitif diversifieacute et complexe ougrave la creacuteativiteacute la capa-

citeacute drsquoinnover le sens de lrsquoinitiative lrsquoesprit drsquoentreprise et la volonteacute de continuer agrave apprendre comp-

tent tout autant que les connaissances theacutematiques speacutecifiques La Commission europeacuteenne souligne

la neacutecessiteacute de renforcer lrsquoacquisition des compeacutetences transversales (comme lrsquoesprit drsquoentreprise)

et des compeacutetences de base (comme les langues eacutetrangegraveres) pour ameacuteliorer lrsquoemployabiliteacute (Com-

mission europeacuteenne 2012b) Pour ce faire les compeacutetences transversales doivent ecirctre inteacutegreacutees dans

tous les plans drsquoeacutetudes agrave tous les niveaux (de lrsquoenseignement preacutescolaire agrave lrsquoenseignement supeacuterieur)

et associeacutees agrave des approches peacutedagogiques innovantes Les compeacutetences cleacutes englobent les compeacute-

tences de base mais vont plus loin Dans les publications sur le cadre de reacutefeacuterence les termes

laquo compeacutetences transdisciplinaires raquo laquo compeacutetences interdisciplinaires raquo et laquo compeacutetences

transversales raquo deacutesignent le mecircme concept ce qui ne favorise souvent pas la transparence

En 2015 le Cedefop a publieacute des rapports nationaux sur 27 Eacutetats membres de lrsquoUE (ainsi que sur

lrsquoIslande et la Norvegravege)24 Ces rapports montrent comment les compeacutetences cleacutes sont encourageacutees

et appreacutehendeacutees dans les systegravemes de formation professionnelle nationaux du degreacute secon-

daire II Agrave lrsquoissue de la Confeacuterence de Riga (Commission europeacuteenne 2015) le rapport sur le cadre

strateacutegique pour la collaboration europeacuteenne dans le domaine de lrsquoeacuteducation et de la formation (Eacutedu-

cation et formation 2020)25 a confirmeacute la neacutecessiteacute de renforcer le deacuteveloppement des compeacutetences

transversales et des compeacutetences cleacutes dans la formation professionnelle initiale et continue26

En janvier 2018 la Commission europeacuteenne a publieacute de nouvelles propositions de recomman-

dations du Conseil relatives aux compeacutetences cleacutes pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long

de la vie visant agrave promouvoir des valeurs communes en la matiegravere de mecircme que le Plan drsquoaction en

matiegravere drsquoeacuteducation numeacuterique (Commission europeacuteenne 2018a 2018b 2018c 2018d 2018e

2018f)27 La reacutevision des compeacutetences cleacutes a eacuteteacute motiveacutee par la nouvelle strateacutegie en matiegravere de

compeacutetences pour lrsquoEurope (Commission europeacuteenne 2016a)28 et par une consultation publique

en ligne portant sur le cadre de reacutefeacuterence pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie

(Commission europeacuteenne 2017a)29 La refonte de ce dernier a eacuteteacute jugeacutee neacutecessaire au vu des eacutevolu-

tions politiques sociales eacuteconomiques eacutecologiques et technologiques observeacutees depuis 2006

Les huit compeacutetences cleacutes du cadre de reacutefeacuterence pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la

vie sont eacutenumeacutereacutees dans le tableau 5 ci-dessous qui permet de comparer les versions de 2006 et de

2018

Tableau 5 Compeacutetences cleacutes du cadre de reacutefeacuterence europeacuteen pour lrsquoeacuteducation et la formation

tout au long de la vie

Version 2006 Version 2018

(1) Communication dans la langue maternelle (1) Compeacutetences en lecture et en eacutecriture (lite-racy competence)

(2) Communication dans une langue eacutetrangegravere (2) Compeacutetences linguistiques (languages com-petence)

(3) Culture matheacutematique et compeacutetences de base en sciences et technologies

(3) Compeacutetence matheacutematique et compeacutetences en sciences en technologies et en ingeacutenierie

(4) Culture numeacuterique (4) Compeacutetence numeacuterique

(5) Apprendre agrave apprendre (5) Compeacutetences personnelles et sociales et ca-paciteacute drsquoapprendre agrave apprendre

(6) Compeacutetences sociales et civiques (6) Compeacutetences citoyennes

(7) Esprit dinitiative et drsquoentreprise (7) Compeacutetences entrepreneuriales

(8) Sensibiliteacute et expression culturelles (8) Compeacutetences relatives agrave la sensibiliteacute et agrave lrsquoexpression culturelles

Les compeacutetences cleacutes (4) agrave (8) sont reacuteputeacutees transversales (Commission europeacuteenne 2010

2017b) Elles sont consideacutereacutees comme deacuteterminantes pour lrsquoaccegraves agrave lrsquoemploi et pour lrsquoapprentissage

ulteacuterieur La neacutecessiteacute de deacutevelopper des meacutethodes et des instruments en vue de leur saisie et de leur

eacutevaluation avait drsquoores et deacutejagrave eacuteteacute souligneacutee en amont (Commission europeacuteenne 2010 p 9) Les

compeacutetences cleacutes (1) agrave (3) sont des compeacutetences de base (elles englobent souvent la compeacutetence

numeacuterique)

La version reacuteviseacutee de 2018 est davantage axeacutee sur les compeacutetences de base La distinction entre

langue maternelle et langue eacutetrangegravere a eacuteteacute abolie dans le sens du multilinguisme et remplaceacutee par

un deacutecoupage entre compeacutetences de laquo litteacuteratie raquo et autres compeacutetences linguistiques Les compeacute-

tences numeacuteriques integravegrent deacutesormais la programmation la seacutecuriteacute sur Internet et la laquo citoyenneteacute

numeacuterique raquo (digital citizenship) Les compeacutetences personnelles et sociales et la capaciteacute drsquoapprendre

agrave apprendre ont eacuteteacute regroupeacutees Les compeacutetences entrepreneuriales (entrepreneurship) sont souli-

gneacutees Les valeurs deacutemocratiques droits humains et compeacutetences interculturelles sont eux

aussi davantage mis en avant Comme dans la version initiale de 2006 celle de 2018 met en exergue

drsquoautres dimensions transversales des compeacutetences jugeacutees pertinentes pour les huit compeacute-

tences cleacutes les compeacutetences personnelles et interpersonnelles (eacutegalement appeleacutees laquo soft

skills raquo ou laquo life skills raquo) ainsi que des compeacutetences comme lrsquoesprit critique la collaboration et la

reacutesolution de problegravemes (Commission europeacuteenne 2018a) On retrouve ces dimensions dans les

cadres de reacutefeacuterence nationaux de plusieurs Eacutetats membres de lrsquoUE sous une forme plus ou moins

explicite comme compeacutetences agrave part entiegraveres ou composantes drsquoautres compeacutetences (Commission

europeacuteenne 2017b)

Les principaux reacutesultats de la consultation en ligne meneacutee sur le cadre de reacutefeacuterence de 2006 et des

prises de position reccedilues sont preacutesenteacutes ci-apregraves30

Deux tiers des reacutepondants ont estimeacute que le cadre de reacutefeacuterence ne requeacuterait que des adaptations

mineures contre 23 drsquoopinions en faveur de modifications de plus grande ampleur et 12 de par-

ticipants ayant jugeacute qursquoaucun changement nrsquoeacutetait neacutecessaire (Commission europeacuteenne 2017a p 16)

Forces du cadre de reacutefeacuterence (Commission europeacuteenne 2017a p 15) il est pertinent en termes

drsquoeacuteducation et de formation (77 ) couvre une vaste palette de compeacutetences (45 ) qui favorisent

lrsquoemployabiliteacute (39 )

Adeacutequation des deacutefinitions de compeacutetences 15 des reacutepondants ont jugeacute que les deacutefinitions

fournies eacutetaient approprieacutees 13 les estimant trop vagues et 12 les consideacuterant comme insuffi-

samment deacutetailleacutees Lrsquoaffirmation selon laquelle le cadre de reacutefeacuterence repose clairement sur des

preuves empiriques a recueilli lrsquoadheacutesion la plus faible (6 des personnes interrogeacutees)

Faiblesses du cadre de reacutefeacuterence lrsquoabsence drsquoeacutevolution depuis 2006 a eacuteteacute critiqueacutee par 34 des

reacutepondants 24 drsquoentre eux jugeant le niveau de deacutetail du cadre insuffisant 22 eacuteprouvant des

difficulteacutes agrave le transposer dans leur contexte particulier et 17 pointant du doigt lrsquoabsence de preuves

empiriques (Commission europeacuteenne 2017a p 16)

En reacutesumeacute il ressort de la consultation en ligne qursquoune majoriteacute de personnes consideacuterait le besoin

drsquoadaptation comme mineur et jugeait le cadre de reacutefeacuterence pertinent pour divers contex tes de forma-

tion (y compris pour la formation professionnelle) Au total un petit nombre de personnes srsquoest pro-

nonceacute sur lrsquoadeacutequation des deacutefinitions avec des avis trop diffeacuterents pour deacutegager une conclusion

claire Il est eacutevident que les preuves empiriques du cadre de reacutefeacuterence sont jugeacutees faibles Cela

montre aussi que les cadres conceptuels geacuteneacuteraux relatifs aux compeacutetences sont souvent avant tout

le reflet drsquoexigences programmatiques lieacutees agrave la politique en matiegravere de formation qui sont difficiles agrave

eacutetayer sur le plan empirique

Les prises de position ont souleveacute plusieurs critiques faisant valoir entre autres qursquo il serait preacutefeacuterable

que les compeacutetences cleacutes srsquoappuient sur drsquoautres cadres de reacutefeacuterence eacutelaboreacutes depuis 2006 Il y

eacutetait fait allusion notamment agrave deux cadres creacuteeacutes par la Commission europeacuteenne pour promouvoir une

compreacutehension commune des compeacutetences le cadre europeacuteen des compeacutetences entrepreneu-

riales (Entrepreneurship Competence Framework ou EntreComp)31 et le cadre europeacuteen des com-

peacutetences numeacuteriques pour les citoyens (European Digital Competence Framework for Citizens ou

DigComp)32 Des liens plus clairs avec drsquoautres cadres de reacutefeacuterence ou systegravemes de classification ont

eacutegalement eacuteteacute souhaiteacutes (Commission europeacuteenne 2017a pp 45-46) En font partie

Le systegraveme europeacuteen de correspondance entre les compeacutetences les certifications et les meacutetiers (ESCO)33

Les compeacutetences cleacutes deacutefinies par lrsquoOCDE en 2005 dans le cadre du programme DeSeCo

Le modegravele de compeacutetences pour une culture de la deacutemocratie et un dialogue interculturel deacute-veloppeacute par le Conseil de lrsquoEurope agrave compter de 2014 (Conseil de lrsquoEurope 2016 Conseil de lrsquoEurope 2018)34

La Deacuteclaration des Nations Unies sur lrsquoeacuteducation et la formation aux droits de lrsquohomme35 de 2011 et lrsquoraquo eacuteducation agrave la citoyenneteacute mondiale raquo (ECM) de lrsquoUNESCO36 de 2014

Le rocircle des compeacutetences cleacutes pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie devrait eacutegalement ecirctre mieux refleacuteteacute au regard de lrsquoAgenda 2030 des Nations Unies pour le deacutevelop-pement durable37

Une formulation plus succincte et claire des deacutefinitions et des descriptions des compeacutetences cleacutes pour

lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie reprenant la terminologie drsquoautres organisations in-

ternationales a par ailleurs eacuteteacute souhaiteacutee

Les auteurs de certaines prises de position ont appeleacute de leurs vœux lrsquoeacutelaboration de cadres de reacutefeacute-

rence complets pour les huit compeacutetences cleacutes (agrave lrsquoinstar des cadres europeacuteens des compeacutetences

numeacuteriques ou entrepreneuriales ou du Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues) en

combinaison avec des supports drsquoaide agrave la mise en œuvre agrave la saisie et agrave lrsquoeacutevaluation des compeacute-

tences agrave tous les niveaux de formation Des avis divergents sur la question ont toutefois eacuteteacute exprimeacutes

pour les uns une approche plus globale des compeacutetences cleacutes soulignant les liens entre les diffeacute-

rentes cateacutegories faciliterait la mise en œuvre Lrsquoaccent doit ecirctre mis sur un large eacuteventail de compeacute-

tences cleacutes qui ne serait pas restreint par la deacutefinition de compeacutetences speacutecifiques Lrsquoeacutelaboration de

descripteurs et de niveaux de compeacutetences afin de saisir les compeacutetences cleacutes ne serait pas souhai-

table et tomberait rapidement en deacutesueacutetude Pour les autres une formulation des compeacutetences plus

axeacutee sur les reacutesultats preacutecisant les objectifs opeacuterationnels aux diffeacuterents niveaux de la formation

serait neacutecessaire Enfin les possibiliteacutes de creacuteer des liens plus flexibles entre les compeacutetences cleacutes

ont eacuteteacute eacutevoqueacutees dans un grand nombre de prises de position

Les avis des diffeacuterentes parties prenantes ont eacutegalement eacuteteacute recueillis dans le cadre de reacuteunions agrave

lrsquooccasion de deacutebats sur des points preacutecis (Commission europeacuteenne 2017a p 48 ss) La transpa-

rence des concepts des diffeacuterentes compeacutetences transversales a ainsi eacuteteacute pointeacutee du doigt de

faccedilon reacutecurrente

Les compeacutetences sociales et interculturelles ainsi que la compeacutetence numeacuterique lrsquoesprit drsquoinitia-tive et la capaciteacute drsquoapprendre agrave apprendre sont consideacutereacutes comme des thegravemes transversaux significatifs pour toutes les compeacutetences cleacutes

Certains commentaires se reacutefeacuteraient au rocircle des compeacutetences transversales (aptitudes et atti-tudes) mentionneacutees en sus Elles sont consideacutereacutees comme des composantes de toutes les com-peacutetences cleacutes qui ne doivent pas ecirctre enseigneacutees seacutepareacutement

La neacutecessiteacute drsquoopeacuterer une distinction entre les diffeacuterentes dimensions transversales a eacutegalement eacuteteacute souligneacutee p ex les traits de caractegravere ou de personnaliteacute comme la perseacuteveacuterance par op-position agrave une aptitude agrave la reacutesolution de problegravemes baseacutee sur des eacuteleacutements plutocirct cognitifs

Certains acteurs ont estimeacute que globalement les capaciteacutes transversales et les laquo soft skills raquo gagneraient agrave ecirctre deacutefinies plus clairement

Les aspects suivants ont eacuteteacute citeacutes comme deacutefis poseacutes par lrsquoutilisation du cadre de reacutefeacuterence

saisie des compeacutetences cleacutes

enseignement et apprentissage axeacutes sur les compeacutetences

assistance des enseignants eacuteducateurs et formateurs dans lrsquoutilisation drsquooutils adapteacutes (descrip-

teurs et tests p ex) pour la mise en œuvre de lrsquoorientation vers les compeacutetences

aide au transfert des compeacutetences

difficulteacute agrave rapporter les compeacutetences agrave la formation scolaire

neacutecessiteacute drsquoadosser le cadre de reacutefeacuterence agrave divers environnements drsquoapprentissage (lieux de for-

mation) crsquoest-agrave-dire non seulement formels mais aussi non formels et informels

adaptation du cadre de reacutefeacuterence agrave diffeacuterents besoins et styles drsquoapprentissage

Parmi les lacunes du cadre de reacutefeacuterence les comportements personnels en matiegravere de santeacute ont

notamment eacuteteacute eacutevoqueacutes Drsquoautres remarques ont porteacute sur lrsquoeacutelargissement du cadre de reacutefeacuterence au

regard du rocircle des employeurs

Un bref sondage a en outre eacuteteacute lanceacute sur la plateforme School Education Gateway auquel agrave peine

50 reacutepondants ont pris part Les trois affirmations suivantes ont eacuteteacute valideacutees (drsquoaccord tout agrave fait

drsquoaccord) par 88 des avis exprimeacutes (et mecircme 100 pour la premiegravere)

(1) Le cadre de reacutefeacuterence doit proposer une large deacutefinition des compeacutetences cleacutes pour pouvoir ecirctre adapteacute agrave diffeacuterents groupes cibles

(2) Le cadre de reacutefeacuterence doit viser agrave deacutecrire les objectifs des compeacutetences de faccedilon plus deacutetailleacutee in inteacutegrant diffeacuterents niveaux de compeacutetence afin drsquooffrir une valeur ajouteacutee par rapport aux cadres de compeacutetences nationaux ou reacutegionaux existants

(3) Lrsquoutilisation du cadre de reacutefeacuterence pourrait ecirctre favoriseacutee par lrsquoexistence drsquoun cadre prenant en

compte les compeacutetences individuelles (deacutefinition plus deacutetailleacutee des compeacutetences transversales

ou de dimensions comme la sensibiliteacute culturelle p )

Les reacutesultats de lrsquoenquecircte sur le cadre de reacutefeacuterence europeacuteen pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au

long de la vie reacutevegravelent les avantages et les inconveacutenients types ainsi que les difficulteacutes et les deacutefis

poseacutes par un cadre de compeacutetences tregraves large avec une formulation geacuteneacuterique des compeacutetences

transversales ou des dimensions correspondantes Ces reacutesultats ont eacuteteacute preacutesenteacutes en vue de leur

mise agrave profit lors de lrsquoeacutelaboration drsquoun cadre de reacutefeacuterence complet pour les compeacutetences transversales

dans la formation professionnelle en Suisse

Les compeacutetences cleacutes et autres compeacutetences transversales du cadre de reacutefeacuterence pour lrsquoeacutedu-

cation et la formation tout au long de la vie sont largement couvertes au niveau conceptuel

dans les deacutefinitions et descriptions des compeacutetences transdisciplinaires (transversales) du

systegraveme de formation professionnelle suisse (cf chap 52) Jusqursquoagrave preacutesent elles nrsquoont pas eacuteteacute

regroupeacutees ni deacutecrites de la mecircme faccedilon ni promues par des programmes ce qui faciliterait proba-

blement leur mise en œuvre Jusqursquoici le reacuteseau de partenaires a toutefois reacuteagi promptement aux

tendances pertinentes sur le plan eacuteconomique et social (au moins aussi vite que lrsquoUE) et les a inteacutegreacutees

sous forme drsquoobjectifs dans les documents de reacutefeacuterence pour la formation professionnelle

Les compeacutetences de base fixeacutees pour le domaine laquo Langue et communication raquo (litteacuteratie dans le

cadre de reacutefeacuterence) sont avant tout transmises via lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale dans la for-

mation professionnelle initiale mais doivent aussi ecirctre deacuteveloppeacutees dans une optique transdiscipli-

naire En ce qui concerne la communication dans une langue eacutetrangegravere (compeacutetences linguistiques

dans le cadre de reacutefeacuterence) il appartient pour lrsquoheure aux OrTra de deacutecider de la neacutecessiteacute drsquointroduire

des cours correspondants Lrsquoeacutetude obligatoire drsquoune deuxiegraveme langue pour toutes les profe ssions a

eacuteteacute envisageacutee degraves la preacuteparation de la loi de 2002 sur la formation professionnelle On peut srsquointer-

roger sur la pertinence drsquoune clarification des engagements de la Confeacutedeacuteration concernant les

compeacutetences en langues eacutetrangegraveres Lrsquoenseignement bilingue (bili) est drsquoores et deacutejagrave mis en œuvre

dans de nombreuses eacutecoles professionnelles et speacutecialement encourageacute agrave lrsquoIFFP dans le cadre des

cours de formation continue Drsquoautres projets tels que la gestion du plurilinguisme dans la formation

aux petits meacutetiers et lrsquoenseignement bilingue ont jusqursquoagrave preacutesent eacuteteacute soutenus

Les compeacutetences de base en matheacutematiques en sciences en technologies et en ingeacutenierie sont inteacute-

greacutees dans les plans de formation speacutecifiques aux professions Dans les eacutecoles professionne lles aussi

les bases sont acquises via lrsquoenseignement des connaissances professionnelles Dans ce cadre il

conviendrait de prendre davantage en compte des situations pertinentes aussi reacutealistes que possible

relevant du champ professionnel concerneacute (cf Kaiser 2005 2008 Vonlanthen amp Kaiser 2017) Il

srsquoagirait notamment de soutenir lrsquoorientation vers les compeacutetences de lrsquoenseignement des con-

naissances de base en eacutecole professionnelle avec des moyens adapteacutes (point eacutegalement souleveacute

lors de la consultation sur le cadre de reacutefeacuterence pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie)

Les compeacutetences de base sont eacutegalement importantes pour lrsquoameacutelioration de lrsquoemployabiliteacute

des personnes faiblement qualifieacutees qui cherchent agrave obtenir un diplocircme professionnel agrave lrsquoacircge adulte

ou des travailleurs seniors qui ont besoin de compleacuteter ou drsquoeacutelargir leur profil (compeacutetences numeacute-

riques p ex) Du cocircteacute feacutedeacuteral lrsquoencouragement de lrsquoacquisition et du maintien de compeacutetences de

base chez lrsquoadulte est reacutegi par la loi sur la formation continue (LFCo art 13 agrave 16) entreacutee en vigueur

en 2017 Cette loi vise agrave renforcer lrsquoapprentissage tout au long de la vie au sein de lrsquoespace suisse de

formation Depuis 2011 la Communauteacute drsquointeacuterecircts pour les compeacutetences de base geacutereacutee par la Feacutedeacute-

ration suisse pour la formation continue (FSEA) et la Feacutedeacuteration suisse Lire et Eacutecrire srsquoengage en

outre pour la promotion des compeacutetences de base chez lrsquoadulte Agrave cet effet la Confeacutedeacuteration met agrave

disposition 13 millions de francs pour la premiegravere peacuteriode de financement (2017-2020)

Au cours des derniegraveres anneacutees des principes et strateacutegies politiques ont eacuteteacute formuleacutes en vue du

deacuteveloppement des compeacutetences numeacuteriques dans la formation professionnelle Les efforts

deacuteployeacutes pour leur mise en œuvre sont actuellement intensifieacutes agrave tous les niveaux Des cadres

de reacutefeacuterence existants (p ex DigComp ECDL et autres structures similaires) ont eacutegalement eacuteteacute utili-

seacutes agrave cette fin Des informations compleacutementaires sur ce domaine de compeacutetences sont fournies dans

le preacutesent rapport

Les laquo compeacutetences personnelles et sociales et la capaciteacute drsquoapprendre agrave apprendre raquo (compeacute-

tence cleacute du cadre de reacutefeacuterence) sont couvertes par la notion de compeacutetences meacutethodologiques

personnelles et sociales transdisciplinaires (cf tableau 3)

Les compeacutetences citoyennes et les compeacutetences relatives agrave la sensibiliteacute et agrave lrsquoexpression culturelles

sont acquises via lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale dans le cadre de la formation professionnelle

initiale Il faudrait analyser plus en profondeur les compeacutetences relevant du concept de citoyen-

neteacute mondiale (global citizenship) (UNESCO) afin de tenir compte le cas eacutecheacuteant des compeacute-

tences transversales qui font deacutefaut et pourraient gagner de lrsquoimportance agrave lrsquoavenir

Il conviendrait eacuteventuellement de compleacuteter les documents de reacutefeacuterence sur la formation pro-

fessionnelle pour optimiser la prise en compte des compeacutetences entrepreneuriales Le cadre de

reacutefeacuterence laquo EntreComp raquo de lrsquoUE pourrait ici srsquoaveacuterer utile Il y a quelques anneacutees deacutejagrave des re-

cherches ont eacutegalement eacuteteacute meneacutees sur lrsquoentrepreneuriat (entrepreneurship) dans la formation

professionnelle suisse du degreacute secondaire II Dans ce cadre un programme drsquoencouragement

pour les eacutecoles professionnelles a eacuteteacute eacutelaboreacute et eacutetudieacute Il est deacutesormais disponible (Muumlller et al

2014 Oser et al 2012 2014)

Les objectifs de formation lieacutes au deacuteveloppement durable soutiennent depuis longtemps la mise en

œuvre des theacutematiques et des compeacutetences axeacutees sur lrsquoenvironnement et les droits humains

Les thegravemes lieacutes agrave lrsquoeacutecologie sont solidement ancreacutes dans les documents de reacutefeacuterence sur la formation

professionnelle Il conviendrait ici de deacuteterminer si les aspects socioculturels du deacuteveloppement

durable sont suffisamment pris en compte (compeacutetences interculturelles inteacutegration compeacutetences

eacutethiques etc)

Lrsquoanalyse des compeacutetences transversales du cadre europeacuteen de reacutefeacuterence pour lrsquoeacuteducation et la for-

mation tout au long de la vie et les discussions y affeacuterentes contribuent elles aussi agrave appor ter des

reacuteponses aux questions poseacutees dans le cadre du preacutesent mandat (cf encadreacute)

Ce programme est eacutegalement deacutesigneacute par lrsquoacronyme DeSeCo (Definition and Selection of Compe-

tencies) Parallegravelement au lancement des enquecirctes PISA de lrsquoOCDE en 2000 qui comparent les con-

naissances et les aptitudes des eacutelegraveves en lecture en matheacutematiques en sciences et en reacutesolution de

problegravemes le projet DeSeCo vise degraves 1997 agrave constituer un cadre de reacutefeacuterence conceptuel permet-

tant de deacuteterminer les compeacutetences cleacutes agrave acqueacuterir Il srsquoagit eacutegalement de soutenir la reacutealisation

drsquoeacutetudes internationales visant agrave mesurer le niveau de compeacutetence des adolescents et des adultes

(Rychen amp Salganik 2001 2003 OCDE 2005)38

Les compeacutetences cleacutes de lrsquoOCDE sont jugeacutees importantes pour tous eacutetant donneacute qursquoelles contribuent

agrave obtenir des reacutesultats beacuteneacutefiques pour la socieacuteteacute sur le plan social et eacuteconomique tout en permettant

aux personnes qui les acquiegraverent de reacutepondre agrave des exigences majeures dans diffeacuterentes conditions -

cadres Elles srsquoentendent comme des compeacutetences transversales (OCDE 2005 p 9) et doivent con-

tribuer agrave la maicirctrise des deacutefis technologiques sociaux eacuteconomiques et eacutecologiques Elles con-

cernent les exigences agrave remplir dans tous les domaines de la vie concregravete qursquoils soient profes-

sionnels priveacutes ou socieacutetaux

laquo La mondialisation et la modernisation geacutenegraverent un nouvel environnement placeacute sous le signe de la diversification et de lrsquointerdeacutependance Pour vivre en intelligence avec ce nouvel environnement et srsquoy sentir agrave lrsquoaise les individus doivent par exemple maicirctriser de nouvelles technologies et deacutegager du sens de gros volumes drsquoinformations Ils se trouvent eacutegalement face agrave des deacutefis collectifs notamment concilier la croissance eacuteconomique et la protection de lrsquoenvironnement ou la prospeacuteriteacute et lrsquoeacutequiteacute sociale Dans ce contexte les compeacutetences dont les individus ont besoin pour atteindre leurs objectifs sont plus complexes Il ne leur suffit plus de maicirctriser certains savoir -faire bien deacutefinis raquo (OCDE 2005 p 6)

Les compeacutetences cleacutes de lrsquoOCDE ont eacuteteacute conceptualiseacutees (notamment sous la direction de la Suisse)

par des scientifiques divers autres experts et des organisations Le cadre de reacutefeacuterence vaut pour les

compeacutetences encourageacutees agrave lrsquoeacutecole comme pour celles acquises tout au long de la vie Il srsquoentend

comme un cadre de reacutefeacuterence homogegravene pour les eacutevaluations agrave lrsquoeacutecole et les mesures de compeacutetences

chez lrsquoadulte Les compeacutetences cleacutes se subdivisent en trois grandes cateacutegories

(1) Se servir drsquooutils de maniegravere interactive utilisation efficace de divers supports eacutequipements

ou outils (p ex technologies de lrsquoinformation) Les outils (tools) devraient ecirctre suffisamment maicirc-

triseacutes pour pouvoir les adapter agrave ses propres besoins et srsquoen servir de maniegravere interactive

(2) Interagir dans des groupes heacuteteacuterogegravenes avoir des relations avec des personnes de cultures

diffeacuterentes et savoir interagir au sein de groupes socialement heacuteteacuterogegravenes

(3) Agir de faccedilon autonome afin de pouvoir geacuterer leur vie de maniegravere responsable les individus

doivent la placer dans un contexte plus large et ecirctre capables drsquoagir de faccedilon autonome

Ces trois cateacutegories se chevauchent et forment la base de la deacutetermination et de lrsquoancrage des com-

peacutetences cleacutes La capaciteacute des individus agrave reacutefleacutechir et agrave agir de faccedilon reacuteflexive est au cœur de

ce cadre de compeacutetences Elle preacutesuppose la mobilisation de capaciteacutes meacutetacognitives et un esprit

critique En outre les diffeacuterentes situations et les diffeacuterents objectifs reacuteclament diverses configurations

de compeacutetences Les trois cateacutegories se subdivisent en plusieurs sous-cateacutegories (cf tableau 6)

Tableau 6 Compeacutetences cleacutes selon lrsquoOCDE

Se servir drsquooutils de maniegravere in-

teractive

Interagir dans des groupes

heacuteteacuterogegravenes

Agir de faccedilon autonome

Capaciteacute agrave utiliser le langage les

symboles et les textes de maniegravere

interactive

Capaciteacute agrave eacutetablir de bonnes re-

lations avec autrui

Capaciteacute agrave agir dans un contexte

global

Capaciteacute agrave utiliser le savoir et lrsquoin-

formation de maniegravere interactive

Capaciteacute agrave coopeacuterer Capaciteacute agrave eacutelaborer et agrave reacutealiser

des projets de vie et des pro-

grammes personnels

Capaciteacute agrave utiliser les technologies

de maniegravere interactive

Capaciteacute agrave geacuterer et agrave reacutesoudre

les conflits

Capaciteacute agrave deacutefendre et agrave affirmer

ses droits ses inteacuterecircts ses limites

et ses besoins

Agrave titre drsquoexemple nous nous contenterons ici de deacutecrire la cateacutegorie laquo Capaciteacute agrave utiliser le langage

les symboles et les textes de maniegravere interactive raquo (OCDE 2005 p 12) cette compeacutetence cleacute se

rapporte agrave la capaciteacute agrave exploiter agrave bon escient les compeacutetences en langage oral et eacutecrit en

calcul et en matheacutematiques dans de multiples situations Il srsquoagit lagrave drsquoun outil essentiel pour bien

fonctionner dans la socieacuteteacute et sur son lieu de travail et dialoguer avec les autres Cette compeacutetence

cleacute est associeacutee aux compeacutetences de laquo communication raquo ou agrave la laquo litteacuteratie raquo Il est clair que cette

cateacutegorie deacutesigne des compeacutetences de base

La seacutelection des compeacutetences cleacutes du tableau 6 est deacutecrite et justifieacutee dans ce qui suit Elle est par

ailleurs associeacutee agrave des eacutevolutions et deacutefis majeurs de la socieacuteteacute

Le Programme de lrsquoOCDE pour lrsquoeacutevaluation internationale des compeacutetences des adultes (PIAAC)

repose sur les travaux meneacutes dans le cadre du projet DeSeCo ainsi que sur les eacutetudes internationales

relatives agrave la litteacuteratie (International Adult Literacy Survey [IALS] Adult Literacy and Life Skills Survey

[ALL]) Le PIAAC deacutesigne un programme global et continu de lrsquoOCDE destineacute agrave la saisie et agrave lrsquoanalyse

des compeacutetences cleacutes Sur lrsquoensemble des compeacutetences cleacutes deacutefinis par le projet DeSeCo nous

nous concentrerons toutefois ici uniquement sur trois domaines de compeacutetences litteacuteratie com-

peacutetence matheacutematique au quotidien et reacutesolution de problegravemes dans le contexte des nouvelles

technologies La maicirctrise de ces domaines est consideacutereacutee comme indispensable pour acqueacuterir

drsquoautres compeacutetences Elle favorise en outre lrsquoemployabiliteacute et la v ie sociale Ces consideacuterations ne

sont pas approfondies ici

Les compeacutetences cleacutes de lrsquoOCDE constituent un modegravele de compeacutetences geacuteneacuterique et ouvert

transversal au sens tregraves large du terme Tout comme les compeacutetences cleacutes du cadre europeacuteen de

reacutefeacuterence pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie elles englobent des compeacutetences de

base des capaciteacutes cognitives geacuteneacuterales ainsi que des dimensions sociales et personnelles

Ces concepts doivent aussi ecirctre appreacutehendeacutes sous lrsquoangle drsquoune approche eacutelargie de lrsquoapprentissage

pouvant ecirctre vu comme une reacuteaction ou une critique drsquoune formation professionnelle trop eacutetroitement

axeacutee sur le degreacute drsquoemploi Ce type de cadre de reacutefeacuterence a permis drsquoeacutelargir le concept drsquoemployabiliteacute

agrave des aspects tels que lrsquoouverture sur le monde et la responsabiliteacute sociale Lrsquoapproche humaniste

de la formation et des modegraveles de compeacutetences aussi larges partagent une orientation com-

mune Cela permet notamment drsquoexpliquer lrsquoancrage solide des compeacutetences transversales dans le

volet de la formation professionnelle consacreacute agrave lrsquoenseignement de la culture geacuteneacuterale Il existe toute-

fois un deacutebat critique sur le rapport entre les termes laquo formation raquo et laquo compeacutetence raquo ce dernier met-

tant en avant lrsquoutiliteacute pour lrsquoapplication concerneacutee et nrsquoeacutetant pas normatif mais axiologiquement neutre

(Vonken 2011 p ex)

Les notions de compeacutetences cleacutes sont agrave lrsquoorigine drsquoefforts visant agrave ameacuteliorer la visibiliteacute des acquis

non obtenus dans un cadre formel afin drsquoinciter les personnes en formation agrave reacutefleacutechir sur leurs

propres compeacutetences agrave les eacutevaluer et agrave les classer Ces concepts sont aussi lieacutes au transfert drsquoune

approche axeacutee sur le contenu de lrsquoenseignement (input) vers une vision de la formation orienteacutee vers

le reacutesultat (output) Les compeacutetences srsquoentendent en geacuteneacuteral comme des dispositions opeacuteration-

nelles dont le reacutesultat srsquoexprime agrave travers la maicirctrise concregravete et approprieacutee (performance) de situa-

tions professionnelles et autres

Lrsquoapproche de lrsquoOCDE a eacutegalement permis drsquointeacutegrer une partie de ces compeacutetences cleacutes dans des

enquecirctes internationales comparatives visant agrave eacutevaluer les compeacutetences des adultes En deacutepit de la

vision large du cadre ce type drsquoeacutevaluation se contente geacuteneacuteralement de saisir les aspects cogni-

tifs lieacutes aux compeacutetences compte tenu des exigences meacutethodologiques eacuteleveacutees agrave remplir

mecircme srsquoil fait reacutefeacuterence agrave la deacutefinition souvent citeacutee et exhaustive de Weinert (2001) on entend par

compeacutetences laquo les capaciteacutes et aptitudes cognitives dont lrsquoindividu dispose ou qursquoil peut acqueacuterir pour

reacutesoudre des problegravemes preacutecis ainsi que les dispositions motivationnelles volitives et sociales qui srsquoy

rattachent pour utiliser avec succegraves et responsabiliteacute les reacutesolutions de problegravemes dans des situat ions

variables raquo (p 27)

Les deacutefinitions de compeacutetences qui se limitent aux composantes cognitives sont notamment critiqueacutees

en raison du rapport complexe et impreacutecis entre le savoir et le savoir -faire Le savoir ne permet pas

de conclure un savoir-faire approprieacute et inversement (cf Mandl amp Gerstenmaier 2000 p ex) Il est

difficile de srsquoen tenir agrave des composantes cognitives comme indicateurs quand la formation profession-

nelle a pour objectif la capaciteacute agrave agir

Les formations professionnelle et geacuteneacuterale se distinguent par leur approche de la deacutefinition et de lrsquoeacuteva-

luation des compeacutetences (Brand Hofmeister amp Tramm 2005) dans lrsquoenseignement de la culture geacute-

neacuterale il srsquoagit drsquoaller laquo du contenu vers la tacircche contextualiseacutee en passant par la performance co-

gnitive de liaison raquo Par opposition dans la formation professionnelle la compeacutetence opeacuterationnelle

est situeacutee dans le processus de travail La deacutemarche est donc inverse on part laquo de la situation (pro-

fessionnelle) pour atteindre le savoir qui permettra de la maicirctriser efficacement en passant par la

prestation requise raquo (pp 6-7)

En 2014 le Cedefop a meneacute une enquecircte intituleacutee laquo European Skills and Jobs Survey raquo (ESJS)39

dans 28 Eacutetats membres de lrsquoUE Cette premiegravere enquecircte sur les qualifications les compeacutetences et

lrsquoemploi en Europe a permis drsquoanalyser les vecteurs drsquoinadeacutequation (mismatch) entre les exigences du

marcheacute de lrsquoemploi et les compeacutetences des travailleurs ainsi que lrsquoeacutevolution des tacircches et des com-

peacutetences requises Lrsquoenquecircte a porteacute sur 49 000 adultes actifs (acircgeacutes de 24 agrave 65 ans) Il srsquoagissait de

deacuteterminer le degreacute drsquoadeacutequation entre les compeacutetences et les exigences agrave remplir aux postes de

travail Il a eacutegalement eacuteteacute demandeacute aux personnes interrogeacutees de noter lrsquoimportance des compeacute-

tences de base numeacuteriques et transversales preacutedeacutefinies Les compeacutetences transversales englo-

baient la communication lrsquoesprit drsquoeacutequipe lrsquoorientation client la reacutesolution de problegravemes lrsquoap-

prentissage la planification et lrsquoorganisation

43 des sondeacutes ont deacuteclareacute avoir assisteacute agrave une mutation des technologies qursquoils utilisaient au cours

des cinq derniegraveres anneacutees et preacuteciseacute que certains postes eacutetaient menaceacutes par lrsquoautomatisation 47

des reacutepondants ont fait eacutetat de modifications dans leurs meacutethodes et pratiques de travail A contrario

46 des sondeacutes nrsquoont releveacute aucun changement significatif au niveau des compeacutetences mises en

œuvre sur leur lieu de travail Ces reacutepondants sont issus essentiellement du secteur primaire et exer-

cent majoritairement des fonctions drsquoencadrement

Lrsquoenquecircte a de surcroicirct reacuteveacuteleacute qursquoun nombre croissant de postes de travail reacuteclameront agrave lrsquoavenir

une combinaison de compeacutetences numeacuteriques techniques et comportementales ainsi que des

laquo soft skills raquo Le deacuteveloppement de compeacutetences numeacuteriques ne suffira donc pas agrave suivre le rythme

de lrsquoeacutevolution numeacuterique Le progregraves technologique rapide acceacutelegravere lrsquoobsolescence des qualifications

Par conseacutequent lrsquoadaptation des compeacutetences devra deacutesormais ecirctre effectueacutee en cours drsquoemploi n o-

tamment agrave lrsquoacircge adulte Cela passe par une formation continue modulariseacutee et plus rapide Environ

10 des actifs adultes au sein de lrsquoUE sont fortement menaceacutes par lrsquoobsolescence de leurs compeacute-

tences technologiques pregraves de 21 drsquoentre eux estiment que leurs compeacutetences pourraient devenir

obsolegravetes dans les cinq anneacutees agrave venir (le chiffre est mecircme de 30 dans le domaine des TIC) On

constate par ailleurs que les femmes actives les travailleurs seniors les personnes faiblement quali-

fieacutees mais aussi les diplocircmeacutes drsquouniversiteacute (tenus de mettre agrave jour leurs compeacutetences en continu aux

postes hautement qualifieacutes) sont les plus toucheacutes par les lacunes en compeacutetences numeacuteriques En

Srsquoagissant des questions relatives au preacutesent mandat les conclusions sont les mecircmes que pour

le cadre europeacuteen de reacutefeacuterence pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie

La dimension sociale globale des objectifs associeacutes aux compeacutetences transversales est

ainsi un peu plus explicite ce qui explique lrsquoancrage solide de celles-ci dans la culture geacute-

neacuterale La formation professionnelle duale permet de promouvoir ce type de compeacutetences

transversales au sens large notamment en eacutetablissant des liens multiples communs agrave tous

les lieux de formation entre le volet geacuteneacuteral et la partie professionnelle de lrsquoenseignement

On a eacutegalement constateacute la difficulteacute agrave appreacutehender des compeacutetences cleacutes tregraves larges ce

qui renvoie agrave la neacutecessiteacute drsquoeacutelaborer pour ces derniegraveres drsquoautres laquo formes drsquoexamen raquo

deacutepit de la geacuteneacuteralisation des technologies numeacuteriques de nombreux actifs de lrsquoUE restent neacuteanmoins

exclus de lrsquoeacuteconomie du numeacuterique (56 de la main-drsquoœuvre auxiliaire 33 drsquoagriculteurs et 25

drsquoemployeacutes du secteur tertiaire et de commerciaux nrsquoutilisent pas leurs compeacutetences TIC dans le cadre

de leur travail) un constat jugeacute preacuteoccupant

Lrsquoenquecircte a eacutegalement chercheacute agrave mesurer la contribution potentielle de la formation professionnelle

initiale ou continue agrave lrsquoeacutelimination des problegravemes drsquoinadeacutequation Les reacutesultats ont eacuteteacute publieacutes dans le

document laquo Skills Panorama raquo40 (Cedefop 2014) Sur le blog correspondant un expert du Cedefop

a qualifieacute en juillet 2016 la question concernant les compeacutetences du futur (laquo What are the skills of the

future raquo41) de question agrave un million de dollar (laquo million-dollar question raquo) Il est en effet difficile de

preacutevoir quelles seront les compeacutetences requises demain sur le marcheacute du travail au moment du

tournant de la 4e reacutevolution industrielle et compte tenu des nombreux facteurs qui influencent lrsquooffre et

la demande sur le marcheacute (facteurs deacutemographiques socio-eacuteconomiques et autres)

42

43

Selon les responsables interrogeacutes drsquoici 2020 les compeacutetences cleacutes exigeacutees des travailleurs com-

prendront plus drsquoun tiers drsquoaptitudes qui nrsquoeacutetaient pas encore consideacutereacutees comme centrales en

2015 Dans toutes les professions et dans tous les secteurs eacuteconomiques la plus forte progression

devrait concerner lrsquoimportance de la laquo reacutesolution de problegravemes complexes raquo (+ 36 ) Les exi-

gences telles que la force physique et lrsquohabileteacute ne devraient quant agrave elle enregistrer qursquoune faible

augmentation (+4 ) La demande de compeacutetences sociales (comme la capaciteacute de convaincre ou

de former autrui) a globalement eacuteteacute jugeacutee supeacuterieure agrave celle de compeacutetences techniques speacuteci-

fiques mais limiteacutees (programmation controcircle-commande drsquoappareils etc) Un rocircle croissant est

eacutegalement attribueacute aux compeacutetences TIC et aux compeacutetences lieacutees aux processus (eacutecoute active

et esprit critique p ) ainsi qursquoaux capaciteacutes cognitives (creacuteativiteacute sens logique et reacutesolution des

problegravemes p ) Les estimations suggegraverent ainsi que drsquoici 2020 les capaciteacutes cognitives feront

partie des compeacutetences cleacutes associeacutees agrave plus de 50 des professions 30 des professions requeacute-

raient deacutejagrave des capaciteacutes cognitives importantes en 2015 et cela ne devrait pas changer agrave lrsquohori-

zon 2020 Seuls 18 des emplois devraient neacutecessiter des capaciteacutes cognitives reacuteduites agrave lrsquoavenir

Les besoins en compeacutetences techniques sont jugeacutes les plus stables Ces compeacutetences eacutetaient consi-

deacutereacutees comme pertinentes pour 44 des postes en 2015 une proportion qui devrait se maintenir en

2020

Agrave noter que les capaciteacutes cognitives du modegravele ONET sont souvent inneacutees tout en pouvant ecirctre deacute-

veloppeacutees Le deacuteveloppement de ces compeacutetences reacuteclame du temps et implique une formation de

bonne qualiteacute du jardin drsquoenfants au degreacute secondaire Elles doivent donc ecirctre encourageacutees sur le

long terme Les compeacutetences de base sont elles aussi enseigneacutees degraves le deacutebut de la scolariteacute Elles

sont neacuteanmoins plus faciles agrave acqueacuterir que les capaciteacutes cognitives

Les auteurs de lrsquoeacutetude preacutecisent en outre que les tendances constateacutees quant aux futures exigences

requises ne peuvent pas ecirctre geacuteneacuteraliseacutees telles quelles agrave drsquoaut res pays ou eacuteconomies Les reacutesultats

de cette enquecircte concernent plutocirct des eacuteconomies deacuteveloppeacutees et de vastes marcheacutes eacutemergents La

future demande de compeacutetences est par ailleurs valable pour de grandes entreprises Les compeacute-

tences requises agrave lrsquoavenir dans le domaine de la santeacute publique dans lrsquoenseignement et dans la for-

mation ou encore dans lrsquoadministration ne sont donc pas suffisamment repreacutesenteacutees

Les reacutesultats de lrsquoeacutetude du WEF sont ici compareacutes agrave ceux drsquoune eacutetude meneacutee par Deloitte (2017)

portant sur les compeacutetences requises sur le marcheacute suisse du travail de 1990 agrave 2013 Lrsquoobjectif

est de deacutegager des preacutevisions fiables en la matiegravere qui reacutesisteront agrave lrsquoautomatisation croissante lieacutee agrave

la numeacuterisation Agrave cet effet les donneacutees ONet ont eacuteteacute combineacutees agrave celles drsquoune enquecircte structurelle

sur lrsquoemploi meneacutee par lrsquoOffice feacutedeacuteral de la statistique (OFS) en partant de lrsquohypothegravese qursquoraquo une

majoriteacute des travailleurs suisses ont besoin des mecircmes compeacutetences que les travailleurs ameacutericains

qui exercent des professions eacutequivalentes raquo (Deloitte 2017 p 10 traduction libre) Lrsquoeacuteventail des

tacircches et lrsquoautonomie de la main-drsquoœuvre speacutecialiseacutee sont cependant moindres dans de nombreuses

professions aux Eacutetats-Unis Par conseacutequent les descriptions de compeacutetences ONET ne rendent pro-

bablement pas compte de lrsquoeacutetendue des exigences applicables en Suisse aux diffeacuterentes professions

Un autre problegraveme concerne les compeacutetences et dimensions de compeacutetences (knowledge skills abi-

lities) du systegraveme ONET et la difficulteacute que posent une traduction transparente et un emploi coheacuterent

de ces termes en allemand Le modegravele de compeacutetences est preacutesenteacute en introduction du rapport De-

loitte mais les reacutesultats et les conclusions utilisent les termes laquo Fertigkeiten raquo laquo Faumlhigkeiten raquo et

laquo Kompetenzen raquo (capaciteacutes aptitudes et compeacutetences) comme des synonymes ce qui peut precircter agrave

confusion Cependant dans la documentation en anglais sur le modegravele de compeacutetences ONET les

termes laquo skills raquo et laquo abilities raquo voire laquo knowledge raquo sont parfois qualifieacutes de laquo competences raquo Dans

le reacutesumeacute ci-apregraves des reacutesultats de lrsquoeacutetude suisse de Deloitte le terme laquo skills raquo correspond aux

laquo Kompetenzen raquo (compeacutetences) et le terme laquo ability raquoraquo abilities raquo est qualifieacute de laquo Faumlhigkeit(en) raquo

(capaciteacute[s])

La figure 3 montre que la reacutesolution de problegravemes complexes eacutetait eacutegalement la compeacutetence

numeacutero un en Suisse en 2013 elle eacutetait en effet consideacutereacutee comme importante par 67 des actifs

(contre 58 en 1990) Ce reacutesultat eacuteleveacute est toutefois ducirc aussi agrave lrsquoutilisation du modegravele ONET qui

deacutefinit la reacutesolution de problegravemes complexes comme une compeacutetence agrave part entiegravere Les compeacutetences

lieacutees aux processus et aux contenus se subdivisent quant agrave elles en plusieurs sous-cateacutegories (De-

loitte 2017 p 10) Ont eacutegalement gagneacute du terrain depuis 1990 les compeacutetences lieacutees aux pro-

cessus et aux contenus (eacutecoute active et compeacutetence langagiegravere notamment) les capaciteacutes cogni-

tives et les compeacutetences sociales Dans lrsquoensemble ce sont les capaciteacutes cognitives qui enregistrent

la hausse la plus marqueacutee (+ 11 ) Lrsquointerpreacutetation de ces reacutesultats suggegravere que les compeacutetences

essentielles dans les professions de services et hautement qualifieacutees ont fortement progresseacute ce qui

souligne la tendance agrave la tertiarisation de lrsquoeacuteconomie suisse Ce reacutesultat contraste avec la stagnation

voire le recul des capaciteacutes physiques et psychomotrices ou des connaissances speacutecialiseacutees requises

dans lrsquoindustrie et la production (Deloitte 2017 p 10)

Figure 3 Importance des compeacutetences pour les travailleurs suisses par sous-cateacutegories

(Deloitte 2017 source OFS ONET)

Deux indicateurs ont eacuteteacute retenus pour lrsquoeacutevaluation des futures exigences en matiegravere de compeacutetences

(1) lrsquoextrapolation de lrsquoeacutevolution des chiffres de lrsquoemploi de 1990 et 2013 jusqursquoen 2030 et (2) la pro-

babiliteacute drsquoune automatisation des diffeacuterentes compeacutetences ou dimensions de compeacutetences Le second

indicateur repose sur lrsquoeacutetude de Frey et Osborne (2013) dont la validiteacute pour le marcheacute suisse pose

toutefois question (Aepli et al 2017)

Autre constat les compeacutetences difficiles agrave automatiser et donc pertinentes pour lrsquoavenir forment

une grappe (cluster) englobant les compeacutetences de base la reacutesolution de problegravemes complexes

et les compeacutetences sociales Ces deux derniegraveres compeacutetences sont classeacutees dans la cateacutegorie

laquo creacuteativiteacute raquo On distingue par ailleurs des laquo compeacutetences de niche raquo majeures telles que la capa-

citeacute drsquoanalyse systeacutemique requises par les personnes confronteacutees agrave des systegravemes sociotechniques

(deacuteveloppeurs de logiciels p ex) mais eacutegalement essentielles agrave de nombreux postes nouvellement

creacuteeacutes depuis 1990 Un autre cluster de capaciteacutes pertinent pour lrsquoavenir est identifieacute il srsquoagit

des capaciteacutes de base ainsi que de la logique et de la creacuteativiteacute Lrsquooriginaliteacute et la formulation

drsquoideacutees classeacutees dans la cateacutegorie laquo logique et creacuteativiteacute raquo et consideacutereacutees comme presque impos-

sibles agrave automatiser semblent ecirctre des capaciteacutes de niche importantes Ce sont surtout les capaci-

teacutes physiques et psychomotrices qui offrent de faibles perspectives drsquoavenir Les auteurs jugent en

effet relativement probable qursquoelles soient automatiseacutees et donc moins demandeacutees sur le marcheacute du

travail

Ils estiment par ailleurs que les connaissances speacutecialiseacutees pourraient devenir une dimension de

compeacutetences pertinente Les connaissances linguistiques (compeacutetences linguistiques) devraient

jouer un rocircle primordial agrave de nombreux postes creacuteeacutes drsquoici 2030 De mecircme les connaissances speacute-

cialiseacutees dans les domaines du service agrave la clientegravele de lrsquoinformatique et de lrsquoeacutelectronique sont

porteuses drsquoavenir En revanche dans la production la meacutecanique ou lrsquoagroalimentaire elles devraient

jouer un rocircle moindre agrave lrsquoavenir dans la mesure ougrave elles ne peuvent pas ecirctre combineacutees avec drsquoautres

compeacutetences

Les compeacutetences les plus porteuses drsquoavenir ont eacuteteacute regroupeacutees Il en ressort que les personnes qui

disposent de compeacutetences de base approfondies drsquoun sens creacuteatif ou de compeacutetences sociales

ont de tregraves bonnes chances de srsquoimposer sur le marcheacute du travail agrave lrsquoavenir Cette analyse vaut

eacutegalement pour les personnes qui maicirctrisent des TIC et des connaissances techniques ou de

niche dans les domaines de la santeacute de la communication ou de la formation en association

avec un sens creacuteatif ou des compeacutetences sociales Ces domaines concernent essentiellement des

professions requeacuterant un niveau de qualification eacuteleveacute Agrave lrsquoavenir les personnes moins qualifieacutees

qui sauront se distinguer par leur polyvalence et leur flexibiliteacute beacuteneacuteficieront toutefois elles

aussi de perspectives drsquoemploi inteacuteressantes Enfin dans la mesure ougrave il reste difficile pour les

machines de reacuteagir agrave des circonstances inattendues et de communiquer en conseacutequence des postes

manuels incluant des tacircches non routiniegraveres devraient se maintenir voire ecirctre creacuteeacutes (coiffure et res-

tauration p ex)

Ce projet fournit une analyse de la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences entre les professions et les sec-

teurs ainsi que de lrsquoimpact des compeacutetences sur lrsquoemployabiliteacute lrsquoadaptabiliteacute et la mobiliteacute profes-

sionnelle sur le marcheacute du travail europeacuteen (RPIC-ViP 2011)44 Cette eacutetude porte sur 20 Eacutetats

membres de lrsquoUnion europeacuteenne (avec la participation de la Suisse agrave lrsquoanalyse qualitative)

Comme il nrsquoexiste aucune taxonomie reconnue pour la description des compeacutetences des aptitudes et

des professions les compeacutetences transfeacuterables ou transversales ne constituent pas une cateacutegorie

objective et univoque Leur application deacutepend du contexte eacuteconomique leacutegal geacuteographique etc Une

meacutethode drsquoidentification de la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences a donc eacuteteacute deacuteveloppeacutee et testeacutee

(1)

compeacutetences sociales et personnelles (soft skills) (2) compeacutetences professionnelles geacuteneacute-

riques (3) compeacutetences techniques speacutecifiques

Drsquoune maniegravere geacuteneacuterale il a eacuteteacute supposeacute que plus une compeacutetence est geacuteneacuterique plus elle pos-

segravede un niveau de transfeacuterabiliteacute eacuteleveacute (et inversement) Cela signifie qursquoil nrsquoexiste pas de compeacute-

tence purement transfeacuterable ou purement non transfeacuterable que la transfeacuterabiliteacute nrsquoest pas une variable

discregravete mais continue les compeacutetences eacutetant ainsi plus ou moins transfeacuterables dans un autre con-

texte professionnel On a en outre admis que les compeacutetences techniques speacutecifiques preacutesentent un

niveau de transfeacuterabiliteacute plus faible et ne sont applicables qursquoagrave un nombre restreint drsquoentreprises de

professions et de secteurs En revanche les compeacutetences sociales et personnelles et les compeacute-

tences professionnelles geacuteneacuteriques peuvent ecirctre consideacutereacutees comme communes agrave plusieurs profes-

sions et champs professionnels et comme posseacutedant un niveau de transfeacuterabiliteacute eacuteleveacute entre des

professions et secteurs diffeacuterents

Un objectif majeur du projet eacutetait la deacutetermination quantitative de la transfeacuterabiliteacute des compeacute-

tences En guise de meacutethode alternative drsquoeacutevaluation de la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences une vaste

enquecircte aupregraves drsquoexperts (issus drsquoentreprises de lrsquoadministration publique et drsquoinstituts de formation)

a eacuteteacute reacutealiseacutee au moyen de questionnaires (451 participants) ou drsquoentretiens (66 participants)

La deacutetermination quantitative de la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences selon les trois cateacutegories susmen-

tionneacutees a permis drsquoidentifier 264 cateacutegories de compeacutetences professionnelles speacutecifiques qui

comprennent les tacircches professionnelles dont la maicirctrise requiert des connaissances et capaciteacutes

similaires Les compeacutetences professionnelles geacuteneacuteriques ont eacuteteacute reacuteparties en six domaines la

compreacutehension de la leacutegislation du monde eacuteconomique et de lrsquoenvironnement les aptitudes

scientifiques et technologiques de base les aptitudes informatiques et numeacuteriques et la maicirc-

trise de langues eacutetrangegraveres

Au total 22 compeacutetences ont eacuteteacute identifieacutees comme compeacutetences sociales et personnelles45 et reacuteparties en cinq groupes

optimisation des compeacutetences personnelles maicirctrise de soi et reacutesistance au stress confiance en soi flexibiliteacute creacuteativiteacute formation tout au long de la vie

compeacutetences relationnelles et services relations humaines orientation client aptitude agrave col-laborer communication

compeacutetences relatives agrave lrsquoinfluence impactinfluence sens de lrsquoorganisation leadership deacuteve-loppement drsquoautrui

compeacutetences relatives agrave lrsquoexeacutecution propension agrave la performance sens de lrsquoordre de la qualiteacute et de la rigueur esprit drsquoinitiative et attitude proactive reacutesolution de problegravemes planification et organisation eacutevaluation critique des informations autonomie

compeacutetences cognitives esprit drsquoanalyse conceptualisation

Au moyen de ce modegravele des profils de compeacutetences ont eacuteteacute deacutefinis pour 219 professions rele-

vant de 20 secteurs eacuteconomiques46 Lrsquoaccent a eacuteteacute mis sur les professions peu ou moyennement

qualifieacutees47 (en tenant compte des diplocircmes de la formation professionnelle initiale) eacutetant donneacute que

ces professions sont en geacuteneacuteral fortement exposeacutees aux conseacutequences des fluctuations conjonctu-

relles et des restructurations La transfeacuterabiliteacute des compeacutetences revecirct par conseacutequent une importance

particuliegravere pour lrsquoemployabiliteacute dans ces cateacutegories professionnelles Cette seacutelection est cependant

restrictive dans la mesure ougrave les professions supeacuterieures et acadeacutemiques nrsquoont pas eacuteteacute prises en

compte

La comparaison des profils de compeacutetences de ces professions a permis drsquoidentifier des compeacute-

tences communes et transfeacuterables entre professions Moyennant certaines restrictions qui ne se-

ront pas deacutetailleacutees ici un indice de transfeacuterabiliteacute des compeacutetences48 entre professions entre sec-

teurs et dans lrsquoensemble de lrsquoeacuteconomie a eacuteteacute calculeacute Trois niveaux de transfeacuterabiliteacute ont eacuteteacute distin-

gueacutes transfeacuterabiliteacute eacuteleveacutee (compeacutetence transfeacuterable agrave 66-100 des professions) modeacutereacutee (com-

peacutetence transfeacuterable agrave 33-66 des professions) et faible (compeacutetence transfeacuterable agrave 0-33 des

professions) De nombreuses analyses deacutetailleacutees de la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences ont eacuteteacute reacuteali-

seacutees dont seuls certains reacutesultats importants sont reacutesumeacutes ici

Les compeacutetences sociales et personnelles et les compeacutetences professionnelles geacuteneacuteriques srsquoavegraverent

geacuteneacuteralement beaucoup plus facilement transfeacuterables agrave drsquoautres professions et secteurs que les com-

peacutetences professionnelles speacutecifiques ce qui nrsquoest pas surprenant Seules quatre compeacutetences pro-

fessionnelles speacutecifiques preacutesentent un niveau de transfeacuterabiliteacute modeacutereacute (p ex la gestion drsquoinforma-

tions et de dossiers) En revanche les six compeacutetences professionnelles geacuteneacuteriques preacutesentent

une transfeacuterabiliteacute eacuteleveacutee

Le tableau 7 ci-dessous montre lrsquoindice de transfeacuterabiliteacute des 22 compeacutetences sociales et person-

nelles

Tableau 7 Transfeacuterabiliteacute des compeacutetences sociales et personnelles dans lrsquoensemble de lrsquoeacuteco-

nomie

Transfeacuterabiliteacute eacuteleveacutee Transfeacuterabiliteacute modeacutereacutee Transfeacuterabiliteacute faible

Co

mp

eacutete

nc

es

so

cia

les

et

pe

rso

nn

ell

es

Aptitude agrave collaborer (100)

Communication (100)

Propension agrave la performance

(95)

Reacutesolution de problegravemes (70)

Autonomie (90)

Maicirctrise de soi et reacutesistance au

stress (55)

Flexibiliteacute (35)

Relations humaines (45)

Orientation client (40)

Impactinfluence (55)

Sens de lrsquoordre de la qualiteacute et

de la rigueur (50)

Esprit drsquoinitiative et attitude

proactive (55)

Planification et organisation (55)

Esprit drsquoanalyse (65)

Confiance en soi (20)

Creacuteativiteacute (15)

Formation tout au long de la vie

(15)

Sens de lrsquoorganisation (0)

Leadership (10)

Deacuteveloppement drsquoautrui (5)

Eacutevaluation critique des informa-

tions (15)

Conceptualisation (30)

Remarque la valeur indiqueacutee entre parenthegraveses est le pourcentage de secteurs (sur un total de 20) dans les-quels la compeacutetence revecirct de lrsquoimportance pour au moins trois professions

Les 22 compeacutetences sociales et personnelles nrsquoont pas eacuteteacute reacuteparties en compeacutetences geacuteneacuteriques et

compeacutetences speacutecifiques car elles sont en grande partie consideacutereacutees comme geacuteneacuteriques dans les

ouvrages publieacutes sur ce sujet Cependant lrsquoanalyse reacutefute la thegravese selon laquelle toutes les com-

peacutetences sociales et personnelles peuvent ecirctre consideacutereacutees comme communes agrave lrsquoensemble

des domaines professionnels seules cinq drsquoentre elles preacutesentaient une transfeacuterabiliteacute eacuteleveacutee neuf

une transfeacuterabiliteacute modeacutereacutee et huit une transfeacuterabiliteacute faible

Par ailleurs certaines compeacutetences (toutes cateacutegories confondues) affichent une transfeacuterabiliteacute eacuteleveacutee

au sein de secteurs speacutecifiques mais modeacutereacutee voire faible dans lrsquoensemble de lrsquoeacuteconomie et inver-

sement Crsquoest pourquoi les analyses sectorielles preacutesentent un inteacuterecirct particulier Lrsquoeacuteducation les

TIC et les meacutedias sont les secteurs qui preacutesentent les indices de transfeacuterabiliteacute les plus eacuteleveacutes

Les services domestiques et services agrave la personne la production drsquoaliments le travail du bois et la

fabrication de meubles sont les secteurs offrant les indices de transfeacuterabiliteacute les plus faibles Il y a lieu

de noter que ces reacutesultats donnent une ideacutee de la mobiliteacute potentielle entre les professions de diffeacuterents

secteurs mais qursquoil faut eacutegalement tenir compte du contexte speacutecifique afin drsquoeacutevaluer la mobiliteacute pro-

fessionnelle reacuteelle dans un secteur donneacute

En plus de lrsquoanalyse quantitative 185 repreacutesentants du monde eacuteconomique (entreprises) ont eacutevalueacute

le niveau de transfeacuterabiliteacute des compeacutetences entre diffeacuterentes professions preacutesentant un indice eacuteleveacute

ou modeacutereacute selon ladite analyse dans lrsquoensemble de lrsquoeacuteconomie ou au sein de secteurs speacutecifiques

(RPIC-ViP 2011 p 55) Les reacutesultats des eacutevaluations des experts et de lrsquoanalyse de la transfeacutera-

biliteacute des compeacutetences ne sont pas absolument identiques mais se recoupent relativement

bien Pour autant les participants ont trouveacute tregraves difficile et peu fiable de deacutefinir la transfeacuterabiliteacute des

compeacutetences dans lrsquoensemble de lrsquoeacuteconomie et soulignent qursquoil existe des diffeacuterences consideacuterables

entre les secteurs etou professions

Il a eacuteteacute mentionneacute plus haut que 66 entretiens qualitatifs sur la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences

ont eacutegalement eacuteteacute reacutealiseacutes avec des participants issus drsquoentreprises de lrsquoadministration publique et

drsquoinstituts de formation professionnelle Agrave travers 30 questions on leur a demandeacute drsquoexpliquer leur

compreacutehension des compeacutetences transfeacuterables et lrsquoimportance de ces derniegraveres drsquoanticiper les

tendances pertinentes agrave cet eacutegard et drsquoindiquer comment promouvoir ces compeacutetences de ma-

niegravere optimale Ces entretiens fournissent des informations nombreuses et utiles (cf annexes RPIC-

ViP 2011) dont seuls certains reacutesultats sont reacutesumeacutes ici en vue de reacutepondre aux questions du mandat

Question 1 compreacutehension des compeacutetences transversales et transfeacuterables et distinction par

rapport aux compeacutetences techniques speacutecifiques

Point de vue des entreprises deux conceptions diffeacuterentes sont exprimeacutees elles sont repreacutesenteacutees

de maniegravere agrave peu pregraves eacutegale Certaines entreprises comprennent les compeacutetences comme un terme

geacuteneacuterique qui englobe les compeacutetences techniques et les compeacutetences transfeacuterables Pour les autres

les compeacutetences sont synonymes de compeacutetences techniques et les compeacutetences transfeacuterables sont

assimileacutees aux compeacutetences sociales et personnelles (soft skills) De maniegravere geacuteneacuterale les entre-

prises soulignent lrsquoimportance des compeacutetences techniques les compeacutetences transfeacuterables

eacutetant consideacutereacutees comme compleacutementaires

Point de vue de lrsquoadministration on retrouve les deux mecircmes conceptions que parmi les entre-

prises ainsi que drsquoautres p ex la conception de lrsquoUE qui distingue les compeacutetences techniques (hard

skills) des compeacutetences sociales et personnelles mais ne prend pas en compte les compeacutetences

transfeacuterables Certaines personnes considegraverent les compeacutetences transfeacuterables comme un concept

creux ou reconnaissent lrsquoincoheacuterence des deacutefinitions et approches existantes En raison de

lrsquoeacutechec de projets nationaux visant agrave deacutevelopper la mobiliteacute professionnelle certains participants met-

tent par ailleurs en lumiegravere lrsquoimportance de la contextualisation des compeacutetences transfeacuterables

Point de vue des instituts de formation les participants soulignent la difficulteacute agrave distinguer les

compeacutetences techniques des compeacutetences transfeacuterables qursquoil srsquoagisse de compeacutetences so-

ciales et personnelles ou de compeacutetences professionnelles geacuteneacuteriques car celles-ci seraient

impreacutecises et interpreacuteteacutees diffeacuteremment selon le contexte Certains estiment en outre que lrsquoemploya-

biliteacute individuelle deacutepend des compeacutetences techniques speacutecifiques tandis que les compeacute-

tences transfeacuterables sont compleacutementaires

Les diffeacuterentes conceptions se recouvrent donc en partie mais les auteurs soulignent que les repreacute-

sentations divergentes peuvent faire obstacle agrave la communication et agrave la mise en œuvre de mesures

destineacutees agrave promouvoir les compeacutetences

Questions 9 et 10 modifications importantes dans les exigences en matiegravere de compeacutetences

au vu de lrsquoeacutevolution des professions ces derniegraveres anneacutees (p ex du fait des nouvelles technolo-

gies) ou de la transformation des besoins qui requiert de nouvelles tacircches ou professions

Point de vue des entreprises crsquoest dans le domaine informatique que les changements drsquoexi-

gences ou les nouvelles exigences en matiegravere de compeacutetences ont eacuteteacute le plus constateacutes La maicirctrise

drsquoune ou plusieurs langues eacutetrangegraveres eacutetait la deuxiegraveme compeacutetence la plus demandeacutee (anglais ou

espagnol mais aussi des langues plus rares suivant la localisation des branches) ce qui valorise

eacutegalement la compeacutetence interculturelle (p ex direction ou collaboration au sein drsquoune eacutequipe in-

ternationale activiteacute commerciale agrave lrsquoeacutechelle mondiale) Certaines entreprises ont eacutegalement citeacute des

compeacutetences sociales et personnelles (principalement les compeacutetences manageacuteriales lrsquoorientation

client et la reacutesolution de problegravemes) Elles rapportent que lrsquointensification de la concurrence accroicirct

les besoins en compeacutetences dans les domaines de lrsquoachat-vente et de la logistique (surtout dans

les pays drsquoEurope centrale et drsquoEurope de lrsquoEst)

Ces tendances ont eacuteteacute confirmeacutees par les questionnaires remplis par les instituts de formation

professionnelle plus des trois quarts des responsables de la formation professionnelle indiquent

que les compeacutetences informatiques et les langues eacutetrangegraveres (compeacutetences professionnelles geacuteneacute-

riques) la communication la reacutesolution de problegravemes la formation tout au long de la vie et lrsquoaptitude

agrave collaborer (compeacutetences sociales et personnelles) doivent de plus en plus ecirctre promues par la for-

mation theacuteorique et pratique 60 indiquent que ces compeacutetences figurent deacutejagrave au centre des

formations

Question 11 tendances au regard des besoins futurs en matiegravere de compeacutetences (enquecircte me-

neacutee en 2010 horizon 2020)

Les repreacutesentants des entreprises comme ceux de lrsquoadministration publique estiment que les ten-

dances constateacutees sur le marcheacute du travail ces derniegraveres anneacutees vont se poursuivre et que les mecircmes

compeacutetences seront de plus en plus demandeacutees De maniegravere geacuteneacuterale ils preacutevoient une augmentation

des besoins en matiegravere de

compeacutetences TIC (compeacutetences utilisateur et compeacutetences des speacutecialistes des TIC)

compeacutetences en technologies speacutecifiques aux domaines de la chimie de la biologie de

lrsquoeacutelectronique des nanotechnologies ou de lrsquoenvironnement (principalement dans des cateacute-

gories professionnelles speacutecialiseacutees et de plus petite taille)

compeacutetences lieacutees aux processus et connaissances intersectorielles (en vue de lrsquoameacuteliora-

tion de lrsquoefficaciteacute et de lrsquoidentification drsquoinnovations produits potentielles)

teacuteleacutetravail (p ex autonomie reacutesolution de problegravemes)

compeacutetences sociales et personnelles (notamment valeurs eacutethiques comme la loyauteacute)

Agrave la mecircme eacutepoque 18 eacutetudes sectorielles meneacutees par lrsquoUE ont preacutevu des tendances compa-

rables pour 2020 (Oxford Research 2010) 49

technique compeacutetences TIC et compeacutetences numeacuteriques (niveau utilisateur et expert)

socialculturel compeacutetences interculturelles aptitude agrave travailler en eacutequipe autogestion et capa-citeacute drsquoinnovation

compeacutetences et connaissances relatives agrave de nouveaux mateacuteriaux et processus compeacutetences dans les domaines de la santeacute et de lrsquoenvironnement

compeacutetences dans les domaines du management interculturel du management international de la chaicircne de valeur de la gestion financiegravere et de la gestion environnementale

polyvalence et nouvelles combinaisons de compeacutetences et drsquoaptitudes

Les reacutesultats des eacutetudes sectorielles de lrsquoUE ont eacuteteacute ana lyseacutes pour eacutevaluer la transfeacuterabiliteacute des com-

peacutetences identifieacutees au sein des secteurs des cateacutegories professionnelles et de lrsquoensemble de lrsquoeacuteco-

nomie Une meacuteta-analyse de 11 des eacutetudes sectorielles (Balcar 2011) dans laquelle 98 profils de

compeacutetences professionnels (soit 29 compeacutetences) ont eacuteteacute eacutelaboreacutes a eacuteteacute utiliseacutee pour appliquer lrsquoin-

dice de transfeacuterabiliteacute agrave ces donneacutees Lrsquoanalyse a eacutetabli que la flexibiliteacute la communication les

aptitudes numeacuteriques les compeacutetences interculturelles et les connaissances linguistiques

posseacutederont un niveau de transfeacuterabiliteacute eacuteleveacute sur lrsquoensemble du marcheacute du travail en 2020 La

quantification de la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences au sein de diffeacuterents secteurs et cateacutegories pro-

fessionnelles agrave lrsquohorizon 2020 a reacuteveacuteleacute un eacutecart entre les besoins et la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences

entre les secteurs et les cateacutegories professionnelles (rapport RPIC-ViP 2011 p 57 et annexes

p 144 s) Le classement des compeacutetences par cateacutegorie professionnelle est le suivant

Pour les meacutetiers qualifieacutes de lrsquoartisanat et professions apparenteacutees

Compeacutetences agrave transfeacuterabiliteacute eacuteleveacutee flexibiliteacute connaissances techniques et connaissance

des produits communication (transfeacuterables agrave plus de 85 des professions)

Compeacutetences numeacuteriques (70 )

Pour les employeacutes de bureau

Compeacutetences agrave transfeacuterabiliteacute eacuteleveacutee compeacutetences numeacuteriques flexibiliteacute et communication

(environ 90 )

Aptitude agrave travailler en eacutequipe langues compeacutetences interculturelles (environ 68 ) et pla-

nification (64 )

Pour les dirigeants

Compeacutetences entiegraverement transfeacuterables (100 ) relations avec les fournisseurs et les clients

deacuteveloppement de lrsquoactiviteacute deacutefinitionidentification de tendances

Compeacutetences agrave transfeacuterabiliteacute eacuteleveacutee communication compeacutetences interculturelles et lin-

guistiques flexibiliteacute compeacutetences en strateacutegie et anticipation (plus de 90 ) ainsi que com-

peacutetences numeacuteriques et compeacutetences en gestion du changement en creacuteation de reacuteseaux et

en marketing (plus de 80 )

Gestion du stress et du temps (77 )

Compreacutehension de la leacutegislation et de la reacuteglementation creacuteativiteacute planification (68 )

En reacutesumeacute les auteurs constatent que preacutevoir les besoins agrave venir en matiegravere de compeacutetences requiert

des meacutethodes et instruments solides adapteacutes aux preacutevisions relatives au marcheacute du travail ainsi

qursquoune deacutefinition normaliseacutee des compeacutetences Ils estiment que les eacutetudes sectorielles disponibles ne

couvrent que certaines professions ou des groupes de professions tregraves larges et devraient ecirctre meneacutees

plus souvent et que leur utiliteacute pour lrsquoidentification des compeacutetences transfeacuterables agrave venir est limiteacutee

Lrsquoimportance des compeacutetences dans les diffeacuterents profils professionnels devrait en outre faire lrsquoobjet

drsquoune indexation (p ex par des groupes drsquoexperts ou par des bases de donneacutees telles qursquoONET)

eacutetant donneacute qursquoelle varie selon les professions

Lrsquoeacutetude des causes et conseacutequences des mutations structurelles du marcheacute du travail suisse

reacutealiseacutee sur mandat du Secreacutetariat drsquoEacutetat agrave lrsquoeacuteconomie (SECO) (Nathani Hellmuumlller Rieser Hoff et

Nesarajah 2017) analyse lrsquoeacutevolution de lrsquoemploi des professions des activiteacutes et des qualifica-

tions (2006-2015) sur la base des statistiques relatives aux travailleurs et de lrsquoenquecircte suisse sur la

population active (ESPA) au moyen de meacutethodes permettant de les deacutecomposer en sous-eacuteleacutements et

de se prononcer sur les vecteurs de changement La mobiliteacute professionnelle entre branches et

entre professions a eacuteteacute eacutetudieacutee au moyen drsquoanalyses de la litteacuterature et de donneacutees de lrsquoESPA Des

analyses et des eacutetudes de cas sur trois entreprises ont permis drsquoillustrer lrsquoimpact de la numeacuterisation

de lrsquoautomatisation et de la mondialisation sur les entreprises et les travailleurs ainsi que les me-

sures prises pour y faire face

Concernant les professions et activiteacutes les tendances suivantes ont tout drsquoabord eacuteteacute observeacutees ces

20 derniegraveres anneacutees

une nette augmentation des professions neacutecessitant un niveau eacuteleveacute drsquoexigences (passant de

41 agrave 53 )

une baisse de la part des professions requeacuterant un niveau moyen drsquoexigences (passant de

40 agrave 28 ) comprenant les employeacutes de bureau et professions apparenteacutees les meacutetiers

de lrsquoartisanat et professions apparenteacutees les opeacuterateurs de machines et drsquoinstallations et les

professions de lrsquoassemblage

une diminution de la part de la main-drsquoœuvre qualifieacutee dans le secteur primaire

une stabiliteacute de la part des professions agrave faible niveau drsquoexigences (19 des travailleurs dont

ceux des professions de services et de la vente et la main-drsquoœuvre auxiliaire)

Au sein des branches le progregraves technique joue un rocircle important dans lrsquoeacutevolution de la struc-

ture des qualifications et des activiteacutes ainsi que dans lrsquoaugmentation de la productiviteacute La mon-

dialisation y contribue eacutegalement Cependant du point de vue meacutethodologique il est difficile de

distinguer de maniegravere univoque les effets de la mondialisation de ceux du progregraves technique

dans la mesure ougrave tous deux sont intimement lieacutes (p ex importance des TIC dans le commerce inter-

national des marchandises ou pour lrsquoexternalisation des services)

(Nathani et al 2017 pp 10-11)

Drsquoautres facteurs entrent en jeu notamment lrsquooffre de main-drsquoœuvre qui srsquoest accrue au cours des

20 derniegraveres anneacutees (augmentation de la population locale immigration accegraves des femmes au marcheacute

du travail) Le taux de nataliteacute lrsquoespeacuterance de vie et le solde migratoire ont une influence deacutecisive sur

lrsquoeacutevolution future de la population La quantiteacute de main-drsquoœuvre potentielle mais aussi le niveau de

formation de cette derniegravere ainsi que les compeacutetences associeacutees ont donc leur importance

Les analyses de lrsquoOCDE eacutevaluent les compeacutetences neacutecessaires sur le marcheacute du travail en fonction

du niveau drsquoexigences des cateacutegories professionnelles principales (faible moyen eacuteleveacute selon la

CITP-88 avec correspondance possible vers la CITP-08) En srsquoappuyant sur Oesch (2013) cette eacutetude

deacutefinit plus preacuteciseacutement les profils de poste des travailleurs eu eacutegard agrave la nature de leur activiteacute

(analytique drsquointeraction cognitive manuelle de service) et au degreacute de routine (faible ou eacuteleveacute)

Ainsi lrsquoanalyse ne se concentre pas sur les compeacutetences professionnelles speacutecifiques et les compeacute-

tences transversales (compeacutetences de base meacutetacompeacutetences et compeacutetences meacutethodologiques

sociales et personnelles) mais adopte les cateacutegories mentionneacutees de lrsquoapproche par activiteacute

Les activiteacutes analytiques et en particulier les activiteacutes drsquointeraction non routiniegraveres ont vu leur

part dans lrsquoemploi croicirctre entre 1996 et 2015 tandis que les activiteacutes manuelles et de service

non routiniegraveres ont stagneacute laquo En 2015 environ la moitieacute des travailleurs relegravevent des activiteacutes drsquoana-

lyse ou drsquointeraction non routiniegraveres quelque 25 des activiteacutes cognitives non routiniegraveres et le quart

restant des activiteacutes manuelles et de service non routiniegraveres raquo (Nathani et al 2017 pp 65-66) Cela

confirme des reacutesultats similaires pour drsquoautres pays de lrsquoOCDE et constitue un indice de lrsquoimpact

de lrsquoautomatisation et de la numeacuterisation la deacutelocalisation50 pouvant eacutegalement jouer un rocircle

Le fait que la deacutelocalisation et les autres meacutegatendances sont eacutetroitement lieacutees au deacuteveloppe-

ment de la numeacuterisation a eacutegalement eacuteteacute mis en eacutevidence dans une eacutetude de lrsquoIFFP et d rsquoINFRAS

mandateacutee par la Socieacuteteacute des employeacutes de commerce (Iten et al 2016) laquo Les changements agrave venir

lieacutes agrave la numeacuterisation auront un impact sur le comportement des entreprises en matiegravere de deacutelocalisa-

tion comme sur lrsquoeacutevolution des profils professionnels Les experts ne savent pas encore deacuteterminer si

ces deux tendances se renforceront mutuellement ou si lrsquoune se substituera agrave lrsquoautre Par ailleurs

lrsquoeacutevolution future de la deacutelocalisation deacutepend drsquoautres facteurs tels que la mobiliteacute la rareacutefaction de s

ressources le reacutechauffement climatique lrsquourbanisation le vieillissement de la population etc raquo (p 9)

Le passage des activiteacutes routiniegraveres aux activiteacutes non routiniegraveres a eacuteteacute tregraves important au sein des

diffeacuterentes branches et est largement ducirc agrave lrsquoinnovation technique Cette eacutevolution est semblable agrave

celle des pays drsquoEurope du Nord ou drsquoEurope de lrsquoOuest excepteacute que la part des professions agrave

faible niveau drsquoexigences nrsquoa pas augmenteacute

Dans lrsquoensemble la structure des qualifications des travailleurs a beaucoup eacutevolueacute ces 20 derniegraveres

anneacutees le nombre de travailleurs moyennement ou peu qualifieacutes a leacutegegraverement baisseacute et celui

des travailleurs hautement qualifieacutes a presque doubleacute Cette tendance est plus marqueacutee au sein

des branches que dans lrsquoensemble de lrsquoeacuteconomie on observe des changements plus importants

en matiegravere de niveau de qualification (eacuteleveacute moyen faible) que de compeacutetences requises pour

chaque type drsquoactiviteacute (analytique drsquointeraction cognitive manuelle ou de service) selon Nathani et

al (2017 p 73 et p 86) Ces changements de reacutepartition sont majoritairement la conseacutequence du

progregraves technique et dans une moindre mesure de la mondialisation cette derniegravere contri-

buant agrave ce processus par la deacutelocalisation

Les donneacutees relatives agrave la mobiliteacute entre professions au regard des exigences du poste montrent

que les travailleurs exerccedilant des activiteacutes non routiniegraveres tregraves qualifieacutees restent plus ou moins au sein

de la mecircme cateacutegorie sont moins souvent au chocircmage ou renoncent moins souvent agrave leur activiteacute

que ceux exerccedilant des activiteacutes routiniegraveres ou des activiteacutes non routiniegraveres peu qualifieacutees (Nathani et

al p 98) Les changements de profession indiquent une tendance agrave quitter une activiteacute routiniegravere

pour une activiteacute non routiniegravere plus qualifieacutee

En reacutesumeacute les facteurs principaux ayant permis jusqursquoagrave preacutesent de faire face aux mutations

structurelles sont notamment (Nathani et al 2017)

lrsquoexploitation de la numeacuterisation de lrsquoautomatisation et de la mondialisation en vue de creacutee r

des produits novateurs et drsquoameacuteliorer la compeacutetitiviteacute

lrsquoaccegraves agrave la main-drsquoœuvre eacutetrangegravere notamment speacutecialiseacutee pour compenser la peacutenurie (eacuteleacute-

ment confirmeacute par les eacutetudes de cas)

lrsquoexcellence du systegraveme de formation et une tregraves large adheacutesion agrave la formation continue afin

drsquoadapter les qualifications et compeacutetences agrave lrsquoeacutevolution de la demande

une mobiliteacute professionnelle relativement importante entre les branches et les professions

la creacuteation de conditions-cadres approprieacutees et favorables par lrsquoEacutetat

Toutefois la peacutenurie de main-drsquoœuvre qualifieacutee notamment dans les professions scientifiques et tech-

niques ainsi que dans les domaines de la santeacute et du social et dans le management constitue une

difficulteacute persistante

Le transfert drsquoapprentissage est lrsquoapplication de connaissances de capaciteacutesdrsquoaptitudes et

drsquoattitudes acquises dans une situation drsquoapprentissage concregravete agrave une autre situation ougrave elles

sont mises agrave profit La plupart du temps lrsquoapplication de connaissances relatives agrave des faits et agrave des

approches se limite tout drsquoabord au contexte drsquoapprentissage dans lequel ces connaissances ont eacuteteacute

acquises Les connaissances les aptitudescapaciteacutes et les attitudes (compeacutetences) peuvent cepen-

dant ecirctre transposeacutees agrave drsquoautres situations et utiliseacutees agrave condition que les situations cibles soient

similaires aux situations drsquoapprentissage initiales Cela signifie eacutegalement que lrsquoapplication de

connaissances peut ecirctre geacuteneacuteraliseacutee Crsquoeacutetait deacutejagrave lrsquoobjectif de la theacuteorie formelle de lrsquoeacuteducation qui

tendait agrave deacutevelopper des aptitudes corporelles intellectuelles et psychiques (eacuteducation fonctionnelle)

et des capaciteacutes meacutethodologiques transfeacuterables (eacuteducation meacutethodique) agrave partir de contenus drsquoap-

prentissage servant de reacutefeacuterence Cela srsquoavegravere cependant difficile eacutetant donneacute que toutes les apti-

tudes et meacutethodes ne sont pas transfeacuterables agrave nrsquoimporte quel contexte Le transfert drsquoune ressource

apprise est souvent limiteacute et ne se fait pas automatiquement

Les theacuteories de psychologie de lrsquoapprentissage et de peacutedagogie srsquoattachent agrave eacutetudier les difficulteacutes du

transfert drsquoapprentissage depuis le deacutebut du XXe siegravecle Divers concepts de transfert ont deacutejagrave eacuteteacute pro-

poseacutes et exploreacutes Nous ne preacutesenterons pas ici de maniegravere deacutetailleacutee les recherches relatives au

transfert drsquoapprentissage mais nous deacutecrirons ci-apregraves quelques concepts et en discuterons briegraveve-

ment afin de souligner que la compreacutehension du sujet ou lrsquoexigence de compeacutetences transversales

largement applicables requiegraverent de la nuance dans lrsquoapproche La litteacuterature speacutecialiseacutee distingue

diffeacuterentes dimensions de transfert En fonction du contenu le transfert peut ecirctre

speacutecifique certaines connaissances ou capaciteacutes bien deacutefinies sont transfeacutereacutees

non speacutecifique des strateacutegies concepts ou principes geacuteneacuteraux sont transfeacutereacutes

On distingue eacutegalement le degreacute de ressemblance ou de diffeacuterence entre la situation initiale drsquoappren-

tissage et la situation viseacutee en matiegravere de transfert sur un spectre

proche (ou near ou proximal) la situation drsquoapprentissage et la situation viseacutee sont tregraves simi-

laires

eacuteloigneacute (ou far ou distal) la situation drsquoapprentissage et la situation viseacutee sont tregraves diffeacuterentes

Le transfert drsquoapprentissage peut en outre ecirctre consideacutereacute comme un laquo processus raquo (un effet de lrsquoacti-

viteacute drsquoapprentissage sur lrsquoapprentissage ulteacuterieur) ou comme un laquo reacutesultat raquo (diffeacuterence de reacutesultat de

lrsquoapprentissage ulteacuterieur) (Flammer 1970 p 12) Cet aspect apparaicirct dans la distinction opeacutereacutee par

Gagneacute (1971) entre

transfert lateacuteral (ou horizontal) des capaciteacutes ou connaissances acquises sont transposeacutees agrave

des situations aussi complexes que la situation drsquoapprentissage crsquoest-agrave-dire agrave un niveau compa-

rable

transfert vertical les capaciteacutes ou connaissances acquises contribuent agrave lrsquoacquisition de capa-

citeacutes ou de connaissances supeacuterieures crsquoest-agrave-dire qursquoelles sont transposeacutees agrave un niveau supeacute-

rieur

Dans le cas du transfert vertical les aptitudes infeacuterieures permettent lrsquoacquisi tion drsquoaptitudes supeacute-

rieures Lrsquoideacutee que les aptitudes plus complexes se fondent sur des aptitudes moins complexes a

conduit agrave lrsquoeacutelaboration de taxonomies des objectifs drsquoapprentissage (Bloom et al 1956 Gagneacute 1965)

Les dimensions de proximiteacute-eacuteloignement et drsquohorizontaliteacute-verticaliteacute permettent de comparer les si-

tuations drsquoapprentissage et les situations viseacutees en matiegravere de transfert mais elles nrsquoindiquent pas

comment la didactique peut favoriser le transfert eacuteloigneacute ou vertical Une approche aborde ce point en

opeacuterant une distinction baseacutee sur la nature de lrsquoeffort deacuteployeacute par lrsquoapprenant lors du transfert (Salo-

mon amp Perkins 1988)

transfert low road transfert automatique de capaciteacutes ou de connaissances agrave de nouvelles si-

tuations sans avoir conscience de lrsquoattention ou de lrsquoeffort deacuteployeacute

transfert high road transfert conscient demandant une reacuteflexion et le rapprochement actifs de

caracteacuteristiques de la situation viseacutee et des situations preacuteceacutedentes

Selon Weinert (1998 p 115 s) les transferts drsquoapprentissage horizontal et vertical doivent se com-

pleacuteter afin que lrsquoapprenant deacuteveloppe des connaissances agrave la fois applicables et structureacutees systeacutema-

tiquement Trois aspects revecirctent de lrsquoimportance

Les connaissances applicables srsquoacquiegraverent dans le cadre drsquoexpeacuteriences drsquoapprentissage speacuteci-

fiques agrave une situation car les connaissances ne deviennent exploitables dans diverses situations

que par un usage diversifieacute (transfert drsquoapprentissage horizontal)

Les compeacutetences transversales (p ex la compeacutetence drsquoapprentissage) srsquoacquiegraverent eacutegalement

selon des processus drsquoapprentissage concrets geacuteneacuteralement speacutecifiques (= transfert drsquoapprentis-

sage horizontal)

Les connaissances systeacutematiques srsquoinscrivant dans une coheacuterence logique (deacuteclaratives) se

construisent agrave mesure que leurs eacuteleacutements sont relieacutes entre eux consciemment pour constituer une

structure organiseacutee (= transfert vertical et high road)

En drsquoautres termes mecircme lorsque les connaissances prennent une forme tregraves geacuteneacuterale (p ex un

principe universel ou une formule matheacutematique) il nrsquoest pas eacutevident pour lrsquoapprenant de les utiliser

il doit les appliquer concregravetement dans diverses situations et ainsi apprendre agrave les geacuteneacuteraliser Dans

le cas du transfert reacuteel actif qui va au-delagrave de lrsquoaction intellectuelle la volonteacute et la capaciteacute agrave agir de

maniegravere responsable en fonction de normes ou de valeurs interviennent eacutegalement

Les eacutetudes empiriques sur le transfert ont montreacute agrave maintes reprises que les connaissances acquises

agrave lrsquoeacutecole ou dans lrsquoenseignement supeacuterieur ne peuvent geacuteneacuteralement pas ecirctre transposeacutees dans la vie

professionnelle ou quotidienne Selon Renkl (1996) les connaissances sont certes disponibles mais

ne sont pas utiliseacutees Lrsquoapprenant ne peut les appliquer dans les situations concregravetes ougrave un problegraveme

doit ecirctre reacutesolu (Mandl et al 1992) On parle eacutegalement de laquo savoir inerte raquo Selon lrsquoapproche cons-

tructiviste de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement les connaissances ne sont pas directement exploi-

tables mais doivent ecirctre construites par lrsquoapprenant lui-mecircme

Le contenu de lrsquoapprentissage peut parfois ecirctre transfeacutereacute au sens large mais cela demande beaucoup

de temps des applications multiples des efforts crsquoest-agrave-dire une reacuteflexion et un travail pousseacutes actifs

et conscients Pour autant le transfert drsquoapprentissage est souvent limi teacute Dans la litteacuterature speacuteciali-

seacutee il regravegne un certain consensus sur le fait que lrsquoapprentissage et le deacuteveloppement des compeacute-

tences sont largement lieacutes au contexte Cette ideacutee srsquooppose agrave lrsquoideacutee selon laquelle des compeacutetences

transversales largement exploitables pourraient ecirctre transmises agrave tous les apprenants

laquo Les reacutesultats de la recherche vont agrave lrsquoencontre drsquoattentes trop eacuteleveacutees quant agrave lrsquoapplication et agrave la

transfeacuterabiliteacute des compeacutetences (cleacutes) Lrsquoideacutee selon laquelle les compeacutetences speacutecifiques agrave un do-

maine pourraient ecirctre remplaceacutees par un ensemble geacuteneacuterique de compeacutetences cleacutes hautement trans-

feacuterables est illusoire selon les reacutesultats de la recherche sur lrsquoexpertise notamment raquo (Klieme 2004

p 11)

Pour Klieme (2004) la demande drsquoune large app licabiliteacute des compeacutetences est la plus forte dans la

formation professionnelle laquo parce que la recherche sur le marcheacute du travail et sur les qualifications

montre que les exigences professionnelles futures ne se deacutefiniront plus exclusivement par un contenu

au vu de la rapiditeacute de lrsquoeacutevolution technologique Les programmes drsquoenseignement professionnel mais

aussi ceux drsquoenseignement geacuteneacuteral du moins en introduction renvoient donc de plus en plus aux

dimensions fondamentales viseacutees raquo (p 10) Lrsquoesprit critique la capaciteacute agrave reacutesoudre des problegravemes et

agrave coopeacuterer etc sont ainsi abordeacutes On estime que cette tendance srsquoest poursuivie dans les anneacutees 80

et 90 durant lesquelles les qualifications cleacutes transfeacuterables ou des concepts tels que le laquo travail auto-

responsable raquo et laquo apprendre agrave apprendre raquo ont gagneacute en importance Elle srsquoest ensuite renforceacutee

avec des programmes de lrsquoOCDE sur les compeacutetences de base (life skills) devant permettre aux per-

sonnes de reacutepondre aux deacutefis actuels et futurs de leur vie quotidienne personnelle et professionnelle

mais aussi en tant que citoyens et dans le cadre de la formation tout au long de la vie

La discussion internationale actuelle sur les compeacutetences transversales preacutesente des similitudes avec

le deacutebat sur les qualifications cleacutes en Allemagne au deacutebut des anneacutees 70 En raison des mutations du

monde du travail lrsquoideacutee srsquoest reacutepandue que la formation professionnelle devait srsquoorienter davantage

vers les exigences du marcheacute du travail et proposer plus de qualifications communes aux professions

et aux fonctions qui seraient utiles plus longtemps et permettraient de srsquoadapter agrave lrsquoeacutevolution conti-

nuelle (Mertens 1974) Quatre groupes de qualifications cleacutes ont eacuteteacute consideacutereacutes comme importants

(1) les qualifications de base aptitudes supeacuterieures agrave transfert vertical (p ex capaciteacute drsquoanalyse

structureacutee ou de conceptualisation coopeacuteration creacuteativiteacute)

(2) les qualifications horizontales aptitudes centrales agrave transfert horizontal permettant de rechercher

des informations de les traiter et de les eacutevaluer (p ex par la connaissance des meacutedias des termes

techniques lrsquoutilisation de plans etc)

(3) les eacuteleacutements horizontaux eacuteleacutements neacutecessaires dans de nombreux domaines drsquoactiviteacute (p ex la

seacutecuriteacute au travail ou la protection de lrsquoenvironnement les techniques de mesure etc)

(4) le facteur geacuteneacuterationnel contenus variables agrave rattraper propres aux geacuteneacuterations (upskilling)

Par la suite de nouvelles qualifications cleacutes ont eacutegalement reacuteguliegraverement eacuteteacute consideacutereacutees comme

importantes de sorte que ces qualifications sont devenues de plus en plus speacutecifiques et ont perdu

leur fonction cleacute Zabeck (1991) a qualifieacute ce pheacutenomegravene de laquo dilemme des qualifications cleacutes raquo

laquo Plus la deacutefinition dont les qualifications cleacutes font lrsquoobjet est geacuteneacuterale et non speacutecifique agrave une situa-

tion plus il est vraisemblable que le transfert nrsquoait pas lieu et que le potentiel attribueacute aux qualifica-

tions cleacutes ne soit pas exploiteacute Plus la deacutefinition dont les qualifications cleacutes font lrsquoobjet est r estreinte

et speacutecifique agrave une situation plus celles-ci srsquoeacuteloignent de la fonction qui leur est assigneacutee agrave savoir

deacutevelopper lrsquoefficaciteacute indeacutependamment de la forme concregravete des exigences agrave satisfaire raquo (p 57)

Ainsi comme le montrent la recherche sur le transfert et les expeacuteriences reacutealiseacutees au moyen du con-

cept de qualifications cleacutes il est improbable qursquoune personne acquiegravere une compeacutetence dans un cer-

tain contexte (p ex agrave lrsquoeacutecole) et puisse spontaneacutement la mettre en pratique dans un autre contexte

(p ex dans une activiteacute professionnelle) La compeacutetence ne consiste pas seulement en connais-

sances capaciteacutes attitudes etc (ressources) mais aussi en expeacuteriences indiquant comment ces res-

sources peuvent ecirctre utiliseacutees pour faire face agrave des situations concregravetes (Le Boterf 1998) Ces expeacute-

riences sont speacutecifiques agrave la situation et doivent ecirctre acquises agrave nouveau pour chaque type de situa-

tion

Mecircme les laquo compeacutetences de base raquo supposeacutees sont speacutecifiques agrave la situation comme le montre

lrsquoexemple suivant Les adultes en Europe maicirctrisent la soustraction y compris de tecircte et sans compter

sur leurs doigts pour des valeurs allant jusqursquoagrave 20 Si une personne utilise deux œufs sur les six qui

sont au reacutefrigeacuterateur pour preacuteparer une omelette elle sait geacuteneacuteralement aussitocirct qursquoil lui en restera

quatre pour confectionner un gacircteau Mais comment procegravedent les Europeacuteens lorsqursquoils partent en

voyage et doivent compter le nombre de nuits drsquohocirctel agrave reacuteserver Comment proceacutederiez-vous sachant

que vous arrivez le 2 juin et repartez le 7 juin

Presque toutes les personnes comptent sur leurs doigts ou agrave lrsquoaide de leur agenda bien que la solution

ne demande qursquoune simple soustraction Le reacutesultat est 7 moins 2

Ce qui retient les personnes drsquoeffectuer la soustraction nrsquoest pas qursquoelles ne sont subitement plus en

mesure drsquoeffectuer cette opeacuteration Elles disposent toujours de cette ressource Le problegraveme consiste

davantage en ce qursquoelles ne sont pas sucircres de savoir si cette ressource peut ecirctre mobiliseacutee dans ce

cas et comment Elles manquent de confiance dans le fait que cela marche Si lrsquoon attire leur attention

sur le fait que la soustraction fonctionne et qursquoelles srsquoefforcent de lrsquoutiliser agrave chaque occasion sem-

blable la confiance dans lrsquoopeacuteration mettra environ deux ans agrave srsquoinstaller Un jour ou lrsquoautre il leur

paraicirctra eacutetrange drsquoavoir compteacute sur leurs doigts auparavant

Cela signifie que les adultes europeacuteens disposent de la compeacutetence consistant agrave calculer rapidement

et de tecircte le nombre drsquoœufs restants Bien sucircr cette compeacutetence srsquoeacutetend agrave de nombreuses situations

de type laquo retrancher raquo qursquoil srsquoagisse drsquoun montant deacutepenseacute du nombre de chances restantes apregraves

avoir eacutechoueacute agrave deux des trois eacutepreuves autoriseacutees etc Mais ils ne disposent pas de la compeacutetence

consistant agrave compter rapidement et de tecircte le nombre de nuits drsquohocirctel agrave reacuteserver Ils ne savent pas

utiliser dans cette situation la ressource laquo soustraction raquo qui est tout agrave fait disponible Cela srsquoexplique

par le fait que la situation diffegravere nettement de celles ougrave lrsquoon retranche quelque chose Dans les situa-

tions de type laquo retrancher raquo il srsquoagit toujours drsquoune certaine quantiteacute de laquo choses raquo dont quelques-

unes sont retireacutees de sorte qursquoil reste une quantiteacute infeacuterieure de ces mecircmes laquo choses raquo Lors des

situations de type laquo nuits drsquohocirctel raquo il ne srsquoagit pas drsquoun ensemble de choses mais de deux dates Leur

soustraction srsquoexprime en laquo nuits raquo Crsquoest une situation deacuteroutante Les personnes doivent donc reacuteap-

prendre qursquoelles peuvent mobiliserutiliser la ressource disponible laquo soustraction raquo dans les situations

correspondantes ndash et comment le faire ndash afin drsquoacqueacuterir la nouvelle compeacutetence laquo calculer le nombre

de nuits drsquohocirctel agrave reacuteserver raquo

Comme le montre cet exemple et bien drsquoautres en plus drsquoun siegravecle de recherche les compeacutetences

(lrsquoaptitude agrave mettre en œuvre des connaissances et drsquoautres ressources) ne sont geacuteneacuteralement pas

faciles agrave transposer drsquoune situation agrave lrsquoautre La nouvelle situation doit ecirctre suffisamment similaire au

type de situation pour lequel une personne donneacutee dispose drsquoune compeacutetence (ici laquo retrancher raquo) pour

que cette compeacutetence fonctionne Si ce nrsquoest pas le cas comme dans lrsquoexemple des laquo nuits drsquohocirctel raquo

une nouvelle compeacutetence doit ecirctre deacuteveloppeacutee

Par conseacutequent la reacutealiteacute psychologique de la soustraction ne peut pas ecirctre consideacutereacutee comme une

compeacutetence ni mecircme comme une compeacutetence de base Il nrsquoexiste qursquoune multitude de compeacutetences

qui utilisent la ressource soustraction drsquoune maniegravere diffeacuterente Il est impossible aux experts de deacuteter-

miner par simple raisonnement combien il existe de compeacutetences diffeacuterentes et lesquelles il faut ac-

queacuterir pour ecirctre compeacutetent dans toutes les situations ougrave la soustraction pourrait srsquoaveacuterer utile Le ju-

gement du matheacutematicien selon lequel les choses agrave laquo retrancher raquo et les laquo nuits drsquohocirctel raquo relegravevent

eacutegalement drsquoune opeacuteration de soustraction nrsquoest pas drsquoune grande utiliteacute Le critegravere deacutecisif est que les

personnes qui doivent acqueacuterir les compeacutetences laquo retrancher des choses raquo et laquo compter les nuits

drsquohocirctel raquo perccediloivent les situations comme suffisamment similaires Il srsquoagit alors drsquoune question empi-

rique

Cela ne signifie pas qursquoil nrsquoexiste aucune compeacutetence qui soit utilisable largement ou de maniegravere

transversale Il suffit que certaines conditions particuliegraveres permettant ou favorisant la transversaliteacute

soient remplies

Voici un exemple theacuteorique une gestionnaire de commerce de deacutetail qui sait bien aborder les clients

dispose de la compeacutetence laquo communication avec des clients dans le cadre du commerce de deacutetail raquo

Cela ne signifie pas automatiquement que cette compeacutetence est facilement transfeacuterable aux seacuteances

drsquoeacutequipe La compeacutetence laquo communication lors des seacuteances drsquoeacutequipe raquo srsquoacquiert probablement de

maniegravere distincte Par exemple le fait que des supeacuterieurs hieacuterarchiques soient preacutesents lors de ces

seacuteances est une donneacutee suppleacutementaire par rapport agrave lrsquoeacutechange direct avec les clients De ce point

de vue une large compeacutetence laquo communication raquo nrsquoexiste pas davantage qursquoune large compeacutetence

laquo soustraction raquo Il y a cependant bien sucircr des ressources importantes qui sont communes agrave ces deux

compeacutetences de communication (laquo communication avec des clients dans le cadre du commerce de

deacutetail raquo et laquo communication lors des seacuteances drsquoeacutequipe raquo) telles que la connaissance de la langue

employeacutee dans chaque situation

Si la personne change de profession pour travailler dans un centre drsquoappels elle pourra eacutegalement y

utiliser la compeacutetence laquo communication lors des seacuteances drsquoeacutequipe raquo eacutetant donneacute que les seacuteances

doivent constituer une situation similaire En revanche elle devra deacutevelopper une nouvelle compeacute-

tence laquo communication avec des clients en centre drsquoappels raquo dans la mesure ougrave lrsquoentretien avec un

client qui ne srsquoattend pas agrave ecirctre appeleacute ne se deacuteroule pas de la mecircme faccedilon qursquoavec un client qui

rentre dans un magasin

Lrsquoexistence drsquoune compeacutetence transversale laquo communication lors des seacuteances drsquoeacutequipe raquo est donc

envisageable eacutetant donneacute que les seacuteances sont souvent tregraves similaires dans les contextes les plus

divers Mais la compeacutetence laquo communication avec des clients raquo est probablement drsquoune formulation

trop large dans la mesure ougrave les exigences des diverses situations diffegraverent fortement Il ne srsquoagit

cependant que de suppositions mecircme si elles sont bien eacutetayeacutees car comme nous lrsquoavons deacutejagrave re-

marqueacute seule lrsquoexpeacuterience permet de reacutepondre agrave ces questions

La question laquo Quelles sont les compeacutetences transversales qui vont gagner en importance dans la

formation professionnelle raquo peut donc ecirctre reformuleacutee ainsi laquo Quelles sont les situations qui se

retrouveront dans les contextes les plus divers sous une forme tregraves similaire raquo Pour ces situa-

tions il serait alors possible de deacutevelopper des compeacutetences qui seraient ensuite appliqueacutees trans-

versalement dans tous ces contextes (diffeacuterents champs professionnels vie priveacutee)

Dans des situations identiques les compeacutetences transversales peuvent ecirctre mises en œuvre immeacute-

diatement Si lrsquoon change de domaine comme avec lrsquoexemple du commerce de deacutetail et du centre

drsquoappels il est possible de les reacuteutiliser sans avoir quasiment rien de nouveau agrave apprendre

Un autre type de compeacutetence transversale est celui qui permet de faciliter grandement le deacuteveloppe-

ment de nouvelles compeacutetences Ce processus peut ecirctre qualifieacute de deacuteveloppement horizontal des

connaissances (Gagneacute 1971 Bernstein 2000) Par exemple la compeacutetence laquo communication lors

des seacuteances drsquoeacutequipe raquo inclut de savoir qursquoil est judicieux drsquoeacutecouter les autres participants Si lrsquoappre-

nant en deacuteduit que la capaciteacute drsquoeacutecoute est eacutegalement importante dans la situation laquo communication

avec des clients dans le cadre du commerce de deacutetail raquo cela devrait faciliter lrsquoacquisition de la nouvelle

compeacutetence Toutefois il doit encore apprendre agrave utiliser ces connaissances cette ressource dans la

nouvelle situation

Ainsi les compeacutetences transversales au sens de deacuteveloppement horizontal des connaissances pour-

raient eacutegalement ecirctre vues comme un processus qui commence avec lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence

pour un premier type de situation (comme les seacuteances drsquoeacutequipe) puis se deacuteveloppe horizontalement

pour srsquoadapter agrave drsquoautres situations (communication avec des clients dans le cadre du commerce de

deacutetail communication avec des clients en centre drsquoappels) chaque compeacutetence disponible acquise

dans la situation preacuteceacutedente facilitant lrsquoacquisition des autres compeacutetences

Le deacuteveloppement horizontal des connaissances peut avoir lieu entre toutes les situations apparen-

teacutees Lorsqursquoune personne quitte le commerce de deacutetail pour un centre drsquoappels la compeacutetence laquo com-

munication avec des clients dans le cadre du commerce de deacutetail raquo est le point de deacutepart drsquoun deacuteve-

loppement horizontal des connaissances vers la compeacutetence laquo communication avec des clients en

centre drsquoappels raquo et inversement

Toutefois lorsqursquoil est preacutevu dans le cadre drsquoun cursus que les apprenants deacuteveloppent lrsquoune apregraves

lrsquoautre des compeacutetences relatives agrave divers types de situations apparenteacutes il est pertinent de choisir

comme point de deacutepart comme situation de reacutefeacuterence un type de situation permettant drsquoacceacuteder faci-

lement au plus grand nombre possible drsquoautres types de situations par le deacuteveloppement horizontal

des connaissances

Il faut cependant prendre en compte le fait que certaines compeacutetences freinent lrsquoacquisition drsquoautres

compeacutetences au lieu de le faciliter (transfert neacutegatif) On pourrait arguer que la compeacutetence laquo retran-

cher des choses raquo facilite lrsquoacquisition de la compeacutetence laquo compter le nombre de nuits drsquohocirctel raquo dans

la mesure ougrave la ressource laquo soustraction raquo acquise dans le cadre de la premiegravere compeacutetence est utile

pour la seconde eacutegalement Neacuteanmoins comme quasiment personne ne reacutealise spontaneacutement de

deacuteveloppement horizontal des connaissances on peut au contraire supposer que lrsquoimage drsquoun en-

semble de choses qui diminue associeacutee agrave lrsquoopeacuteration de laquo retrancher raquo nuit agrave lrsquoacquisition de la com-

peacutetence laquo compter le nombre de nuits drsquohocirctel raquo dans la mesure ougrave la situation nrsquoest pas assimileacutee agrave

un ensemble de choses Si lrsquoon choisit lrsquoopeacuteration de laquo retrancher raquo comme situation de reacutefeacuterence pour

tous les types de situations dans lesquels la soustraction joue un rocircle comme crsquoest le cas agrave lrsquoeacutecole

primaire cela revient probablement agrave accepter de rendre plus difficile lrsquoacquisition de la compeacutete nce

laquo compter le nombre de nuits drsquohocirctel raquo

La question des compeacutetences transversales est donc eacutegalement une question drsquoidentification des si-

tuations de reacutefeacuterence approprieacutees laquo Quelles sont les situations de reacutefeacuterence qui vont gagner en

importance dans la formation professionnelle et permettent lrsquoacquisition horizontale de nom-

breuses compeacutetences significatives raquo Les compeacutetences requises dans ces situations de reacutefeacute-

rence devraient ecirctre acquises le plus tocirct possible afin que le deacuteveloppement horizontal des nouvelles

compeacutetences puisse se deacuteployer sur cette base

712 Le deacuteveloppement vertical des connaissances deacutesigne le fait que

les apprenants puissent abstraire le contenu appris dans une certaine situation agrave lrsquoaide drsquoun exemple

donneacute afin de le transposer agrave un niveau supeacuterieur de sorte que ces acquis soient applicables dans

de nombreuses autres situations Le deacuteveloppement vertical a toujours lieu dans une certaine mesure

eacutetant donneacute bien eacutevidemment que lrsquoapprenant doit eacutegalement pouvoir appliquer aux seacuteances futures

ce qursquoil a appris lors drsquoune seacuteance drsquoeacutequipe deacutetermineacutee Pour cela il faut faire abstraction des diffeacute-

rences non pertinentes qui existent entre les reacuteunions Comme le montrent les eacutetudes de telles abs-

tractions ne sont utiles que lorsqursquoelles ne srsquoeacuteloignent pas trop de lrsquoapplication concregravete qursquoelles res-

tent laquo situeacutees raquo (abstraction situeacutee Hoyles amp Noss 2004) Le concept de deacuteveloppement horizontal

des connaissances souligne que les abstractions situeacutees ainsi formeacutees sont inteacutegreacutees agrave la nouvelle

situation en tant que ressources au mecircme niveau crsquoest-agrave-dire sans qursquoun cadre theacuteorique drsquoenvergure

soit construit et constituent alors le point de deacutepart drsquoune nouvelle abstraction situeacutee

progressive du monde du travail (Aepli

et al 2017 voir eacutegalement le chap 712) Nous les utilisons pour deacuteduire de lrsquoexemple de la numeacute-

risation les conditions dans lesquelles il est pertinent de parler de compeacutetences transve rsales

Lrsquoeacutetude mentionneacutee ci-dessus a notamment analyseacute quelles situations professionnelles concregravetes

eacutetaient apparues ou srsquoeacutetaient reacutepandues ces cinq derniegraveres anneacutees (Aepli et al 2017 notamment

p 70 ss) Une vingtaine drsquoexperts issus des divers domaines du monde professionnel ont eacuteteacute consulteacutes

en vue drsquoobtenir des descriptions deacutetailleacutees de situations professionnelles dans lesquelles ils ont perccedilu

une eacutevolution ces derniegraveres anneacutees principalement en raison de la numeacuterisation croissante La cin-

quantaine drsquoexemples ainsi recueillis peut grosso modo ecirctre reacutepartie en six cateacutegories de situations

1 Communication entre collegravegues la communication entre collegravegues de travail a tendance agrave aug-

menter Les difficulteacutes rencontreacutees sont de plus en plus reacutesolues agrave plusieurs La numeacuterisation est

ici un moteur indirect de cette tendance car elle met agrave disposition une multitude de nouveaux

canaux de communication

2 Interaction avec les clients les activiteacutes de conseil des clients en matiegravere de produits preacutesentent

des exigences de plus en plus eacuteleveacutees La numeacuterisation se manifeste ici directement et indirecte-

ment lrsquooffre de produits est plus diversifieacutee et les clients sont mieux informeacutes avant lrsquoachat En

revanche drsquoautres interactions sociales comme les brefs eacutechanges personnels directs agrave la reacutecep-

tion drsquoun hocirctel ou au guichet drsquoune banque disparaissent au profit de solutions eacutelectroniques (ro-

bots de service Bancomat)

3 Travail avec des algorithmes numeacuteriques les speacutecificiteacutes des algorithmes doivent de plus en

plus ecirctre prises en compte dans les reacuteflexions relatives agrave la planification et agrave lrsquoexeacutecution des tra-

vaux (systegravemes de commande automatique plateformes de reacuteservation drsquohocirctels logiciels de reacute-

servation de chambres chariots eacuteleacutevateurs autonomes etc) Il srsquoagit drsquoune conseacutequence directe

de la numeacuterisation sans laquelle ces algorithmes ne seraient pas parvenus dans lrsquoactiviteacute profes-

sionnelle Les compeacutetences requises qursquoelle implique ne sont en principe pas nouvelles c ar les

algorithmes sont depuis longtemps preacutesents dans notre quotidien (p ex la moyenne des notes

dont les caracteacuteristiques doivent ecirctre prises en compte par les apprenants afin drsquoeacutevaluer les reacutesul-

tats qursquoil leur faut encore obtenir) La complexiteacute croissante de ces algorithmes impose toutefois

de nouvelles exigences Ainsi il est nettement plus facile de planifier la maniegravere drsquoobtenir la

moyenne agrave un examen que drsquoenvisager la faccedilon de faire apparaicirctre son produit le plus haut pos-

sible dans les reacutesultats drsquoune recherche Google

4 Diagnostic drsquoinstruments et drsquoappareils plusieurs exemples de diagnostic (maintenance de

systegravemes de commande agrave microprocesseur diagnostic de pannes automobiles etc) soulignent

deux aspects qui sont une conseacutequence de la numeacuterisation les composants des appareils agrave dia-

gnostiquer sont de plus en plus numeacuteriques de mecircme que les outils de diagnostic Le second

eacuteleacutement rend neacutecessaire la compeacutetence permettant de travailler avec des algorithmes (comme

deacutecrit au point 3) Le premier eacuteleacutement lui neacutecessite de nouvelles connaissances techniques sur

les systegravemes numeacuteriques en plus de celles deacutejagrave neacutecessaires (p ex sur les freins agrave disque agrave com-

mande hydraulique) Cela ne constitue toutefois pas une transformation fondamentale de la com-

peacutetence car il srsquoagit toujours de la faculteacute agrave se repreacutesenter le fonctionnement du systegraveme qui

deacutesormais peut ecirctre numeacuterique

5 Documentation du travail effectueacute lrsquoeacutetablissement de rapports (dans lrsquooptique de consigner

documenter davantage) la documentation des reacutesultats intermeacutediaires (p ex photos drsquoun chantier

prises au moyen drsquoun teacuteleacutephone portable) et drsquoautres tacircches de documentation ont gagneacute en im-

portance Elles srsquoaccompagnent drsquooutils numeacuteriques (PC pour les rapports smartphone pour les

photos) qui doivent ecirctre maicirctriseacutes Un moteur essentiel de ce pheacutenomegravene est lrsquoextension du con-

trocircle de gestion agrave de nouveaux domaines du quotidien professionnel dont certains ne peuvent ecirctre

appreacutehendeacutes qursquoau moyen drsquooutils numeacuteriques

6 Utilisation de grandes quantiteacutes de donneacutees la masse de donneacutees auxquelles un individu a

accegraves (Internet manuels eacutelectroniques informations du fabricant etc) et qursquoil peut manipuler

(p ex systegravemes drsquoarchivage eacutelectroniques et bases de donneacutees) augmente Lrsquoaccegraves agrave des don-

neacutees (sous forme de manuels de tableaux etc) et le stockage de donneacutees (sous forme de

meubles-classeurs etc) ne sont pas de nouvelles tacircches Il faut cependant maicirctriser les outils

numeacuteriques qui viennent remplacer les outils analogiques Dans une certaine mesure les fonctions

de recherche numeacuteriques facilitent ces tacircches

723

734 ci-dessous Pour chacune de ces six cateacutegories

on peut imaginer qursquoune compeacutetence acquise dans un contexte speacutecifique peut ecirctre le point de deacutepart

pour acqueacuterir au fil du temps des compeacutetences en vue de nouvelles situations similaires relevant drsquoun

autre contexte (p ex dans un autre champ professionnel)

Reacutesolution commune de problegravemes avec des collegravegues par la communication les modaliteacutes

concregravetes de la reacutesolution de problegravemes deacutependent largement du contexte (p ex de la branche) Un

expert cite lrsquoexemple drsquoun technicien de maintenance drsquoune entreprise drsquoascenseurs qui nrsquoarrive pas agrave

reacutesoudre directement le problegraveme sur place et eacutechange avec un collegravegue par chat videacuteo pour trouver

une solution Cela preacutesuppose des connaissances et des proceacutedures communes au mecircme titre que

lorsqursquoune gestionnaire du commerce de deacutetail teacuteleacutephone agrave un collegravegue drsquoune autre succursale de la

chaicircne de magasins pour reacutepondre agrave la demande speacutecifique drsquoun client Toutefois les connaissances

de base pertinentes et les proceacutedures communes sont tregraves diffeacuterentes de celles de lrsquoexemple des

techniciens de maintenance On peut cependant envisager un transfert horizontal dans cette cateacutegorie

Lorsqursquoun technicien de maintenance a appris agrave reacutesoudre des problegravemes avec lrsquoaide de ses collegravegues

il a probablement acquis des ressources qui lui faciliteraient le deacuteveloppement de compeacutetences sem-

blables srsquoil se reconvertissait dans le commerce de deacutetail Lrsquoattitude ou lrsquohabitude de srsquoattaquer aux

problegravemes dans un eacutechange avec drsquoautres personnes pourrait ecirctre lrsquoune de ces ressources Lors

drsquoeacutechanges par teacuteleacutephone ou chat videacuteo les expeacuteriences relatives agrave ce type de communication (eacuteviter

les malentendus p ex) pourraient eacutegalement constituer des ressources

Conseil aux clients en matiegravere de produits les consideacuterations agrave cet eacutegard sont similaires agrave celles

concernant la communication entre collegravegues Lorsqursquoun meacutecanicien en machines agricoles conseille

un agriculteur pour lrsquoachat drsquoun tracteur il ne srsquoagit clairement pas de la mecircme situation que srsquoil eacutetait

courtier en assurances et voulait conclure un contrat avec un client Mais ces deux situations pour-

raient avoir une difficulteacute en commun si le client lui oppose directement les offres de la concurrence

Les ressources acquises dans lrsquoune ou lrsquoautre situation agrave ce sujet pourraient faciliter lrsquoacquisition de la

compeacutetence de conseil speacutecifique agrave la profession au sens drsquoun transfert horizontal en cas de change-

ment de meacutetier

Travail avec des algorithmes numeacuteriques complexes et diagnostic drsquoinstruments et drsquoappareils

comprenant des composants eacutelectroniquesnumeacuteriques des possibiliteacutes de transfert horizontal

sont elles aussi envisageables dans ces deux cateacutegories de situations Les proceacutedures et les reacuteflexions

diffegraverent selon qursquoune personne souhaite faire apparaicirctre son site en haut des reacutesultats de Google au

moyen de lrsquooptimisation pour les moteurs de recherche (SEO) ou qursquoelle utilise un programme qui filtre

automatiquement les candidatures Il en va de mecircme lorsque lrsquoon compare le diagnostic drsquoune com-

mande drsquoascenseur sur place avec celui drsquoune voiture en panne au garage Les algorithmes et les

composants eacutelectroniques possegravedent toutefois certaines caracteacuteristiques qui restent comparables

quelle que soit la situation Lors drsquoun transfert horizontal les connaissances lieacutees agrave ces caracteacuteris-

tiques communes peuvent constituer une ressource qui facilite le passage drsquoune situation agrave lrsquoautre

Documentation du travail effectueacute et utilisation de grandes quantiteacutes de donneacutees les deux

exemples preacuteceacutedents montrent dans quelle mesure les ressources de connaissances pourraient faci-

liter le transfert horizontal Dans les cateacutegories de situations laquo documentation du travail effectueacute raquo et

laquo utilisation de grandes quantiteacutes de donneacutees raquo le transfert devrait surtout concerner des capaciteacutes

similaires Lorsqursquoune personne a appris sur un chantier agrave documenter les moments charniegraveres en

prenant une photo avec un smartphone cela peut aussi servir pour la restauration de peintures mecircme

si les exigences quant agrave la qualiteacute des photos peuvent ecirctre diffeacuterentes Par ailleurs lorsqursquoune per-

sonne a appris agrave utiliser des manuels eacutelectroniques volumineux ou des forums en ligne pour la pro-

grammation drsquoapplications cela peut aussi srsquoaveacuterer utile pour la maintenance drsquoascenseurs bien que

la structure des manuels et le ton des forums puissent diffeacuterer

Tous ces exemples montrent que les ressources acquises dans une premiegravere situation peuvent faciliter

lrsquoapproche drsquoune situation nouvelle en cas de transfert horizontal Il faut geacuteneacuteralement apprendre en

plus comment ces ressources peuvent ecirctre utiliseacutees dans le nouveau contexte Ces ressources facili-

tant le transfert revecirctent trois aspects dans les exemples

connaissances fonctionnement drsquoalgorithmes structure et fonctionnement de composants nu-

meacuteriqueseacutelectroniques

capaciteacutes collaboration agrave distance au moyen de supports eacutelectroniques relations avec des

clients bien informeacutes au preacutealable prise de photos avec un smartphone recherche dans des ma-

nuels numeacuteriques volumineux reacutesolution de questions sur des forums en ligne

attitudes reacutesolution de problegravemes agrave plusieurs plutocirct que seul importance de documenter son

propre travail

Ces ressources ne srsquoacquiegraverent pas laquo en vase clos raquo mais toujours en lien avec le deacuteveloppement

drsquoune compeacutetence en vue de faire face agrave une situation particuliegravere

Le transfert horizontal peut srsquoeffectuer de nrsquoimporte quelle situation agrave nrsquoimporte quelle situation appa-

renteacutee Il ne part pas neacutecessairement drsquoune situation de reacutefeacuterence

75

Une situation de reacutefeacuterence doit remplir trois conditions

1) La situation de reacutefeacuterence devrait concentrer le plus grand nombre possible de ressources qui soient

importantes dans les autres situations de la mecircme cateacutegorie

2) Ces ressources devraient ecirctre utiliseacutees dans la situation de reacutefeacuterence sous une forme qui srsquoappa-

rente le plus possible agrave celle des autres situations de la cateacutegorie

3) La situation de reacutefeacuterence devrait ecirctre la situation dans laquelle les apprenants deacuteveloppent pour

la premiegravere fois la compeacutetence transversale

74

Il est actuellement impossible de deacuteterminer avec certitude si les cateacutegories de situations profession-

nelles concregravetes identifieacutees ici lesquelles se rencontrent de plus en plus freacutequemment constituent

laquo simplement raquo diffeacuterents groupes de situations entre lesquels un transfert horizontal est possible

ou srsquoil srsquoagit de situations identiques (cf chap 722) La distinction entre les deux cas pourra es-

sentiellement ecirctre eacutetablie en deacuteterminant si les apprenants peuvent percevoir les situations concer-

neacutees uniquement comme des situations similaires ou comme des situations pratiquement identiques

Seules des recherches empiriques permettront drsquoacqueacuterir des certitudes sur ce point

De notre point de vue il serait envisageable que les cateacutegories de situations laquo Travail avec des algo-

rithmes numeacuteriques complexes raquo et laquo Diagnostic drsquoinstruments et drsquoappareils comprenant des compo-

sants eacutelectroniquesnumeacuteriques raquo donnent lieu agrave des situations pouvant se manifester sous des formes

quasiment identiques dans de nombreux contextes

Comme nous lrsquoavons deacutejagrave souligneacute eacutetablir un diagnostic sur une commande drsquoascenseur deacutefectueuse

ou sur un veacutehicule deacutefectueux ne relegraveve certes pas drsquoune opeacuteration identique Cependant les per-

sonnes qui eacutetablissent ces diagnostics ou deacuteveloppent des instruments et des outils de diagnostic

adapteacutes possegravedent toutes un bagage technique et un savoir-faire similaires ce qui suffit peut-ecirctre pour

que la situation de la meacutecatronicienne drsquoautomobiles paraisse tregraves familiegravere au technicien de mainte-

nance et inversement Bien entendu chacun doit acqueacuterir les connaissances techniques correspon-

dantes En situation toutefois la mise en application de ces connaissances pourrait srsquoaveacuterer tregraves si-

milaire

Comme nous lrsquoavons eacutegalement deacutejagrave eacutevoqueacute la routine du laquo travail avec des algorithmes complexes raquo

est eacutetroitement lieacutee aux caracteacuteristiques speacutecifiques de lrsquoalgorithme concerneacute Pour autant lorsqursquoil

srsquoagit de commencer par se familiariser avec un nouvel algorithme il est vraisemblable que celui -ci ne

preacutesentera pas de diffeacuterences significatives par rapport agrave drsquoautres algorithmes On ne peut pas eacutetudier

directement la plupart des algorithmes auxquels on est confronteacute car il srsquoagit de secrets industriels Il

est plus freacutequent que lrsquoon doive se contenter drsquoinformations de seconde main dont il convient drsquoeacutevaluer

la creacutedibiliteacute et lrsquoutiliteacute Lrsquoraquo apprentissage du travail avec un algorithme complexe raquo pourrait par con-

seacutequent constituer une situation identique quel que soit lrsquoalgorithme en question et serait associeacute agrave

une compeacutetence transversale de porteacutee correspondante et incluant les sphegraveres professionnelle et pri-

veacutee

Srsquoil srsquoaveacuterait qursquoil srsquoagisse effectivement drsquoune compeacutetence transversale au sens drsquoune situation iden-

tique il serait alors possible de deacutevelopper et de proposer un module de formation initiale ou continue

portant sur la situation laquo Diagnostic drsquoinstruments et drsquoappareils comprenant des composants eacutelectro-

niquesnumeacuteriques raquo qui pourrait ecirctre suivi par des professionnels de diffeacuterents secteurs Toutefois

lrsquohypothegravese selon laquelle il srsquoagit ici drsquoune situation identique pour les diffeacuterentes professions ne cons-

titue agrave lrsquoheure actuelle qursquoune simple supposition La planification et la reacutealisation drsquoun tel module

devraient donc srsquoaccompagner de recherches

Il pourrait eacutegalement ecirctre envisageacute de proceacuteder de la mecircme maniegravere pour lrsquoraquo apprentissage du travail

avec des algorithmes complexes raquo un thegraveme qui peut par ailleurs ecirctre abordeacute degraves lrsquoeacutecole primaire

Les eacutelegraveves sont concerneacutes tregraves tocirct par cet aspect par exemple pour calculer la moyenne de leurs

propres notes La question de savoir srsquoil srsquoagit ici drsquoune situation de reacutefeacuterence rencontreacutee de faccedilon

preacutecoce ou drsquoune situation identique nrsquoa que peu drsquoimportance Cette situation pourrait en tout eacutetat de

cause constituer un sujet agrave aborder tregraves tocirct de maniegravere obligatoire avec tous les apprenants

Qursquoil srsquoagisse drsquoune situation identique ou drsquoune situation de reacutefeacuterence le premier deacutefi peacutedagogique

consiste agrave favoriser lrsquoacquisition de la compeacutetence souhaiteacutee pour cette situation crsquoest-agrave-dire p ex agrave

aider les apprenants agrave devenir compeacutetents en matiegravere de laquo communication lors des seacuteances

drsquoeacutequipe raquo Lrsquoenjeu reacutesidera probablement dans la transmission de certaines ressources comme p ex

le fait de savoir qursquoil est judicieux drsquoeacutecouter les autres Il est cependant tout aussi important drsquoeacutetablir

avec les apprenants de quelle maniegravere ce savoir peut ecirctre exploiteacute dans la situation correspon-

dante ndash p ex lors de seacuteances drsquoeacutequipe LrsquoIFFP a deacuteveloppeacute durant ces dix derniegraveres anneacutees des

modegraveles didactiques adapteacutes agrave cette fin (Ghisla et al 2014 Kaiser 2008 Vonlanthen amp Kaiser

2017)

Dans le cas de situations identiques cette compeacutetence est la seule neacutecessaire car tant que les

seacuteances drsquoeacutequipe preacutesenteront des exigences de nature tregraves similaire dans les contextes les plus

divers les apprenants y seront preacutepareacutes Dans le cas drsquoune situation de reacutefeacuterence en revanche lrsquoenjeu

consistera de maniegravere reacutecurrente agrave accompagner le deacuteveloppement horizontal des connaissances

de la situation maicirctriseacutee agrave une nouvelle situation Il srsquoagit ici essentiellement drsquoattirer lrsquoattention des

apprenants sur la maniegravere dont ils pourraient mettre agrave profit les similitudes existant entre les deux

situations LrsquoIFFP a eacutegalement deacuteveloppeacute des modegraveles didactiques sur ce point (Kaiser 2011)

Tous ces modegraveles reposent sur les trois principes suivants

1 Les apprenants doivent avoir deacutejagrave veacutecu la situation En geacuteneacuteral la situation viseacutee pour laquelle

une certaine compeacutetence doit ecirctre acquise ne correspond pas agrave la situation scolaire ou agrave la situa-

tion vue en cours mais agrave une situation de la vie priveacutee ou professionnelle sortant de tout contexte

scolaire Il nrsquoest possible de travailler sur des situations de cette nature que si les apprenants y

ont deacutejagrave eacuteteacute confronteacutes et ont acquis une expeacuterience en la matiegravere Dans le cas contraire la com-

peacutetence est associeacutee agrave la situation en cours et devient un laquo savoir inerte raquo qui ne deacutepasse pas le

cadre scolaire

2 Les apprenants ne sont pas des laquo pages blanches raquo Si comme on le leur demande les ap-

prenants possegravedent deacutejagrave une expeacuterience de la situation viseacutee cette expeacuterience doit ecirctre traiteacutee

dans le cadre des cours faute de quoi les nouvelles expeacuteriences abordeacutees en cours nrsquoont aucune

chance de srsquoimposer face agrave lrsquoexpeacuterience deacutejagrave existante De plus il est quasiment certain que les

apprenants abordent leur formation professionnelle avec des ressources qui peuvent ecirctre mises agrave

profit dans la nouvelle situation Celles-ci doivent eacutegalement ecirctre prises en compte pour garantir

lrsquoefficaciteacute de lrsquoenseignement

3 Apprendre agrave utiliser les ressources est la tacircche qui prend le plus de temps En geacuteneacuteral ce

qui doit ecirctre dit dans le cadre drsquoun cours au sujet des ressources neacutecessaires lrsquoest de maniegravere

relativement rapide et ce pour deux ra isons Drsquoune part comme nous lrsquoavons indiqueacute les res-

sources adapteacutees sont souvent deacutejagrave preacutesentes Drsquoautre part les ressources telles que les faits les

theacuteories les regravegles etc peuvent geacuteneacuteralement ecirctre preacutesenteacutees de faccedilon claire et ordonneacutee alors

qursquoil arrive souvent que les situations pratiques ne correspondent pas agrave cette classification et qursquoil

faut beaucoup de temps pour apprendre agrave mettre malgreacute tout en pratique les ressources de ma-

niegravere efficace

Le preacutesent rapport nrsquoapporte pas de reacuteponse deacutefinitive quant aux compeacutetences transversales dont il

est plausible au regard de la psychologie de lrsquoapprentissage qursquoelles gagneront en importance dans

la formation professionnelle Il propose plutocirct une eacutebauche des aspects neacutecessi tant un travail de deacute-

veloppement afin de reacutepondre agrave cette question de maniegravere approfondie Il srsquoagit essentiellement des

trois points suivants

1 Concernant la tendance de deacuteveloppement que constitue la numeacuterisation il a eacuteteacute proposeacute une

description approfondie des cateacutegories de situations dans lesquelles on observe une modification

des exigences

2 Il a eacuteteacute deacutemontreacute sur le plan de la theacuteorie de lrsquoapprentissage qursquoil nrsquoest pertinent de parler de

compeacutetence transversale que lorsque celle-ci se rapporte soit agrave une situation identique soit agrave

un possible deacuteveloppement horizontal des connaissances Mecircme pour les cateacutegories de situa-

tions deacutecrites en rapport avec la numeacuterisation ce fait relegraveve de la simple supputation Il convien-

drait pour toutes les cateacutegories de situations drsquoeacutetablir de faccedilon empirique si elles correspondent

agrave lrsquoune des deux variantes Dans le cas de compeacutetences transversales reposant sur un deacutevelop-

pement horizontal des connaissances il conviendrait en outre de deacuteterminer quelle situation

constituerait la meilleure situation de reacutefeacuterence et le meilleur point de deacutepart

3 Le deacuteveloppement horizontal des connaissances en particulier requiert de la part des respon-

sables de la formation professionnelle une aptitude agrave favoriser et agrave accompagner sciemment un

transfert horizontal Nous supposons que cela neacutecessiterait une campagne de promotion ad hoc

en matiegravere de formation continue

Pour savoir ce que dissimulent les exigences globales en matiegravere de compeacutetences de reacutesolution de

problegravemes de communication drsquoaptitude agrave travailler en eacutequipe etc on emploiera ideacutealement la meacute-

thodologie deacutejagrave mise en œuvre dans le cadre du projet Impact de la numeacuterisation sur les compeacutetences

requises par le marcheacute du travail (Aepli et al 2017) Au cours de celui-ci des personnes ont eacuteteacute

interrogeacutees dans le cadre drsquoentretiens avec des experts des branches les plus diverses sur les mo-

difications directement ressenties dans leur quotidien professionnel Ces personnes ont eacuteteacute inviteacutees agrave

deacutecrire de la faccedilon la plus deacutetailleacutee possible des situations caracteacuteristiques dans lesquelles elles

percevaient des changements Cette meacutethodologie a permis par exemple drsquoidentifier de faccedilon con-

cregravete la demande globale de compeacutetence de communication ndash comme deacutecrit au chap 73

Pour bien comprendre la marche agrave suivre neacutecessaire le mieux est de lrsquoillustrer agrave lrsquoaide drsquoun exemple

concret tel que la cateacutegorie de situations Reacutesolution commune de problegravemes avec des collegravegues par

la communication eacutevoqueacutee au chap 73

a) Srsquoagit-il effectivement drsquoune compeacutetence transversale

Reacutepondre agrave cette question neacutecessite au preacutealable de passer en revue les champs professionnels les

plus divers afin de deacuteterminer dans quel contexte et sous quelle forme apparaicirct la situation en question

Deux exemples sont eacutevoqueacutes au chap 73 technicien de maintenance drsquoune entreprise drsquoascenseurs

et gestionnaire du commerce de deacutetail dans une chaicircne de magasins On peut srsquoattendre agrave ce que

drsquoautres exemples diffeacuterents existent mecircme srsquoils doivent faire lrsquoobjet drsquoune recherche preacutealable Pour

chaque branche etc on deacutecrira les diffeacuterentes situations en fournissant un maximum de deacutetails afin

de rendre effectivement possible une analyse approfondie

On peut ensuite tenter de deacuteterminer srsquoil srsquoagit drsquoune compeacutetence transversale en proceacutedant agrave une

comparaison analytique des diffeacuterentes situations Dans le cas de la reacutesolution commune de pro-

blegravemes avec des collegravegues par la communication on a reacutepondu par lrsquoaffirmative agrave cette question au

chap 73 certaines ressources jouant un rocircle dans bon nombre voire dans toutes les situations de la

cateacutegorie ndash comme p ex lrsquoattitude ou lrsquohabitude de srsquoattaquer en geacuteneacuteral aux problegravemes dans un

eacutechange avec drsquoautres personnes

Srsquoil ressort au cours de cette analyse que les situations ne preacutesentent que peu de points communs

les eacutetapes suivantes deviennent inutiles

b) Quels sont les eacuteleacutements propices au transfert

Srsquoil srsquoavegravere que la compeacutetence concerneacutee peut ecirctre consideacutereacutee comme une compeacutetence transversale

un transfert horizontal entre diffeacuterentes variantes de la situation est alors possible dans tous les cas

Pour favoriser ce transfert il est judicieux de deacutefinir agrave lrsquoattention des responsables de la formation

professionnelle au sein des eacutecoles et des entreprises quels eacuteleacutements des situations p reacutesentent des

similitudes rendant ce transfert possible Les responsables de la formation professionnelle accompa-

gnant une premiegravere acquisition de la compeacutetence (cf chap 74) peuvent alors attacher une importance

particuliegravere agrave ces eacuteleacutements et leur attribuer des deacutenominations homogegravenes ce qui facilitera le transfert

ulteacuterieur Les responsables de la formation professionnelle qui favorisent ensuite un transfert horizon-

tal peuvent les utiliser pour eacutetablir plus preacuteciseacutement les similitudes entre la situation de deacutepart et la

situation viseacutee Comme nous lrsquoavons deacutejagrave eacutevoqueacute il pourrait srsquoagir dans le cas de la reacutesolution com-

mune de problegravemes avec des collegravegues par la communication de lrsquoattitude consistant agrave srsquoattaquer en

geacuteneacuteral aux problegravemes dans un eacutechange avec drsquoautres personnes Agrave cela pourrait srsquoajouter la capaciteacute

agrave eacuteviter les malentendus lors de communications agrave distance par teacuteleacutephone ou chat videacuteo etc

(cf chap 732)

Il est alors possible de reacutepondre de maniegravere empirique agrave la question de la nature effectivement trans-

versale drsquoune compeacutetence en constatant si les transferts horizontaux rechercheacutes par les formateurs

ont bien eu lieu

c) Srsquoagit-il drsquoune situation identique

On appliquera la mecircme meacutethode pour deacuteterminer srsquoil srsquoagit drsquoune compeacutetence transversale au sens

drsquoune situation identique crsquoest-agrave-dire qursquoaucun transfert horizontal nrsquoest neacutecessaire Si un enseignant

initie un transfert horizontal (cf chap 74) et que les apprenants sont drsquoembleacutee en mesure de maicirctriser

la tacircche dans la situation viseacutee alors les similitudes entre la situation de deacutepart et la situation viseacutee

sont manifestement suffisamment importantes pour qursquoaucun transfert horizontal agrave proprement parler

ne soit neacutecessaire La compeacutetence reacutevegravele alors sa nature de compeacutetence transversale de type situation

identique Ce reacutesultat semble improbable dans le cas de la reacutesolution commune de problegravemes avec

des collegravegues par la communication les problegravemes agrave reacutesoudre preacutesentant une structure extrecircmement

diffeacuterente drsquoune branche agrave lrsquoautre Des surprises sont toutefois possibles car comme nous lrsquoavons

deacutejagrave eacutevoqueacute ailleurs le critegravere deacutecisif ne reacuteside pas dans les similitudes ou les diffeacuterences identifieacutees

par les experts mais dans les similitudes expeacuterimenteacutees par les apprenants Selon nos estimations

preacutesenteacutees au chap 734 ce sont plutocirct les cateacutegories Diagnostic drsquoinstruments et drsquoappareils com-

prenant des composants eacutelectroniquesnumeacuteriques et Travail avec des algorithmes numeacuteriques com-

plexes qui preacutesentent un potentiel de compeacutetences transversales de type situation identique

Srsquoil srsquoaveacuterait qursquoil srsquoagisse effectivement drsquoune compeacutetence transversale de type situation identique il

serait possible drsquoeacutelaborer des modules de formation correspondants qui seraient proposeacutes au niveau

intersectoriel ou sous une forme organisationnelle adapteacutee

d) En quoi consisterait une situation de reacutefeacuterence avantageuse pour des compeacutetences trans-

versales de type transfert horizontal

Lorsqursquoune situation relevant drsquoune cateacutegorie ne se rencontre qursquoune seule fois dans le cadre du par-

cours preacutevu pour une formation la question de la situation de reacutefeacuterence ne se pose pas Les techni-

ciennes de maintenance apprennent la reacutesolution commune de problegravemes avec des collegravegues par la

communication agrave partir de la situation caracteacuteristique de leur profession (eacutechange avec un collegravegue

par chat videacuteo sur les solutions possibles en cas de problegraveme lors drsquoune intervention sur une cage

drsquoascenseur) Il en va de mecircme pour les gestionnaires du commerce de deacutetail (eacutelaboration par

eacutechange teacuteleacutephonique avec un collegravegue drsquoune autre succursale drsquoune solution pour un client dont les

besoins ne peuvent pas ecirctre satisfaits dans une succursale donneacutee) En cas de changement de pro-

fession ulteacuterieur la situation rencontreacutee dans le premier meacutetier correspond agrave la situation de deacutepart et

la situation dans le nouveau meacutetier agrave la situation viseacutee

Autre possibiliteacute le parcours de formation preacutevoit de traiter agrave plusieurs reprises des situations issues

de la mecircme cateacutegorie ce qui peut ecirctre le cas par exemple dans le cadre drsquoune mecircme formation

professionnelle initiale Il est eacutegalement envisageable qursquoun premier contact ait lieu agrave un niveau de

formation infeacuterieur p ex au degreacute secondaire I Dans ces deux cas il est judicieux de choisir une

situation de reacutefeacuterence adapteacutee pour le premier contact Il convient pour ce faire de srsquoappuyer sur

toutes les situations recenseacutees agrave lrsquoeacutetape a) et sur les eacuteleacutements neacutecessaires au transfert deacutefinis agrave

lrsquoeacutetape b) pour identifier une situation agrave partir de laquelle le transfert horizontal offre le plus de pers-

pectives (cf chap 733)

Dans le cas de la compeacutetence Reacutesolution commune de problegravemes avec des collegravegues par la commu-

nication cette situation pourrait dans le cadre drsquoune formation professionnelle initiale consister en

une laquo seacuteance drsquoeacutequipe raquo Nous supposons que les seacuteances drsquoeacutequipe sont connues aussi bien des

techniciennes de maintenance que des gestionnaires du commerce de deacutetail Ces seacuteances preacutesentent

agrave bien des eacutegards des exigences similaires agrave la reacutesolution commune de problegravemes avec des collegravegues

par la communication et pourraient donc mecircme constituer une situation de reacutefeacuterence applicable agrave

plusieurs branches

Le sujet pourrait eacutegalement ecirctre abordeacute degraves le degreacute primaire ou secondaire avec une situation pou-

vant faire office de situation de reacutefeacuterence pour toutes les formations professionnelles initiales Il con-

viendrait toutefois pour cela de reacutesoudre la difficulteacute consistant agrave trouver une situation impeacuterativement

issue de lrsquounivers drsquoexpeacuterience des apprenants de la classe drsquoacircge concerneacutee (cf chap 74)

Pour ce faire on appliquera le mecircme type de raisonnement que pour un calcul de pourcentages Deux

exemples de situations ougrave les pourcentages jouent un rocircle sont le laquo calcul drsquoun rabais raquo et lrsquoraquo utilisation

drsquoindications sur la pente raquo La situation de laquo calcul drsquoun rabais raquo est lieacutee agrave lrsquoideacutee que 100 repreacutesen-

tent un laquo tout raquo dont on peut soustraire par exemple 30 comme sur un diagramme circulaire ndash ideacutee

qui ne peut pas ecirctre associeacutee aux laquo indications sur la pente raquo car la distance horizontale ne constitue

aucunement un laquo tout raquo duquel on pourrait soustraire la distance verticale On recourra ici plus utile-

ment agrave lrsquoimage selon laquelle la distance horizontale constitue une laquo grandeur de reacutefeacuterence raquo en fonc-

tion de laquelle drsquoautres indications sont fournies Dans un contexte professionnel la premiegravere ideacutee

est nettement plus reacutepandue que la seconde Dans une cuisine par exemple la perte agrave lrsquoeacutepluchage

crsquoest-agrave-dire la perte occasionneacutee par lrsquoeacutepluchage p ex de carottes est calculeacutee en pourcentage du

laquo tout raquo p ex en lrsquooccurrence des carottes non eacuteplucheacutees De mecircme le poids de lrsquoemballage (tare)

est indiqueacute en pourcentage du poids du produit emballeacute laquo complet raquo Le laquo calcul drsquoun rabais raquo srsquoavegravere

donc une situation de reacutefeacuterence mieux approprieacutee et preacutesente en outre lrsquoavantage drsquoecirctre associeacute agrave

lrsquounivers drsquoexpeacuterience des apprenants du degreacute secondaire I

Il est freacutequent que le transfert horizontal srsquoeffectue de maniegravere en grande partie spontaneacutee Lorsqursquoune

personne change de meacutetier ou mecircme seulement drsquoentreprise elle emporte avec elle ses ressources

et son expeacuterience qui faciliteront ses premiers pas dans son nouvel environnement Il est cependant

possible de favoriser activement ce processus lorsque les personnes en reconversion et leurs per-

sonnes de contact dans le nouvel environnement lrsquoorganisent de maniegravere plus consciente Concregravete-

ment il conviendrait que les apprenants aussi bien que les formateurs soient formeacutes aux possibiliteacutes

drsquoorganiser le deacuteveloppement horizontal des connaissances de faccedilon cibleacutee

Lorsque plusieurs situations issues de la mecircme cateacutegorie interviennent dans le cadre du pa rcours

preacutevu pour une formation ndash soit au cours drsquoune formation initiale soit sur plusieurs degreacutes de forma-

tion ndash les enseignants doivent ecirctre en mesure drsquoorganiser un transfert horizontal adapteacute Le nombre

exact drsquoenseignants actuellement familiariseacutes avec ce concept nrsquoest pas connu

Il serait envisageable que la Confeacutedeacuteration creacutee une offre de formation continue reacutepondant au besoin

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tegravere de lrsquoenseignement du culte des sciences et de la culture de lrsquoEacutetat de Baviegravere


Resumeacute

1 Situation initiale

2 Mandat et objectifs

3 Meacutethode et Deacutemarche

4 Compeacutetences transversales ndash approche conceptuelle

41 Diffeacuterents termes utiliseacutes pour deacutesigner les compeacutetences transversales

42 Porteacutee potentielle des compeacutetences transversales

421 Interpreacutetations dans le cahier des charges du preacutesent mandat

422 Interpreacutetations entendues lors des Journeacutees des partenaires de la formation professionnelle 2030

423 Multilinguisme

43 Deacutefinition de travail

5 Compeacutetences transdisciplinaires

51 Compeacutetences transdisciplinaires agrave lrsquoeacutecole obligatoire

52 Compeacutetences transdisciplinaires dans la formation professionnelle

521 Formation professionnelle initiale speacutecifique comprendre et enseigner les compeacutetences transdisciplinaires

522 Culture geacuteneacuterale dans la formation profession initiale transmission de compeacutetences de base et transdisciplinaires

523 Compeacutetences transdisciplinaires dans la formation professionnelle supeacuterieure

53 Diffeacuterents concepts de transdisciplinariteacute dans la formation professionnelle

54 Difficulteacutes poseacutees par le classement et la deacutelimitation des compeacutetences transdisciplinaires

55 Bilan les compeacutetences transdisciplinaires dans la formation professionnelle

6 Autres concepts et modegraveles relatifs aux compeacutetences transversales

61 Compeacutetences cleacutes du cadre de reacutefeacuterence europeacuteen pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie

611 Compeacutetences transversales dans le cadre de reacutefeacuterence pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie

612 Critiques positives et neacutegatives du cadre de reacutefeacuterence pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie

613 Bilan les compeacutetences pour lrsquoeacuteducation et la formation tout au long de la vie dans le systegraveme de formation professionnelle suisse

62 Programme de lrsquoOCDE sur laquo la deacutefinition et la seacutelection des compeacutetences cleacutes raquo

621 Cateacutegories de compeacutetences transversales de lrsquoOCDE

622 Bilan compeacutetences cleacutes de lrsquoOCDE

63 Eacutetudes empiriques sur lrsquoimportance actuelle et future des compeacutetences transversales sur le marcheacute du travail

631 Enquecircte europeacuteenne sur les qualifications les compeacutetences et lrsquoemploi

632 World Economic Forum on the Future of Jobs

633 Eacutetude de Deloitte sur les compeacutetences exigeacutees sur le marcheacute suisse du travail

634 Eacutetude de lrsquoUnion europeacuteenne sur la transfeacuterabiliteacute des compeacutetences entre professions et secteurs

635 Bilan des eacutetudes empiriques consacreacutees aux compeacutetences transversales sur le marcheacute du travail

636 Autres eacutetudes consacreacutees agrave lrsquoeacutevolution du marcheacute du travail suisse au regard des modifications dans les compeacutetences requises

7 Compeacutetences transversales et transfert drsquoapprentissage

71 Transfert

711 Deacutefinition du transfert drsquoapprentissage

712 Dimensions de transfert

72 Base plausible des compeacutetences transversales en psychologie de lrsquoapprentissage

721 La soustraction un exemple de compeacutetence non transversale

722 Les situations identiques comme fondement de la transversaliteacute

723 Le deacuteveloppement horizontal des connaissances comme fondement de la transversaliteacute

724 Incise deacuteveloppement horizontal des connaissances vs deacuteveloppement vertical des connaissances

73 Nouvelles compeacutetences transversales plausibles au regard de la psychologie de lrsquoapprentissage dans le sillage de la numeacuterisation

731 Nouvelles situations professionnelles

732 Nouvelles compeacutetences transversales au sens drsquoun deacuteveloppement horizontal des connaissances

733 Situations de reacutefeacuterence favorisant le deacuteveloppement horizontal des connaissances

734 De nouvelles compeacutetences transversales au sens de situations identiques

74 Une peacutedagogie pour les compeacutetences transversales

75 Besoin de deacuteveloppement

751 Deacutefinition de cateacutegories de situations suppleacutementaires

752 Deacutefinition drsquoeacuteventuelles compeacutetences transversales

753 Favoriser le transfert horizontal

8 Conclusion

BIBLIOGRAPHIE

Dans sa collection laquoDossiers SEFRIraquo le Secreacutetariat drsquoEtat agrave la formation agrave la recherche et agrave lrsquoinnovation SEFRI publie des eacutetudes prospectives des reacutesultats de recherche des rapports sur des thegravemes drsquoactualiteacute dans les omaines de lrsquoeacuteducation de la recherche et de lrsquoinnovation Mis ainsi agrave la disposition drsquoun large public ces textes participeront au deacutebat sur ces questions Les textes publieacutes nrsquoengagent pas neacutecessairement le Secreacutetariat drsquoEtat agrave la formation agrave la recherche et agrave lrsquoinnovation

copy 2018 Secreacutetariat drsquoEtat agrave la formation agrave la recherche et agrave lrsquoinnovation SEFRI

ISSN 2296-3855

Le preacutesent document est une traduction du texte original allemand



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