COMMENT FAVORISER LA MOTIVATION ET LA MAINTENIR SUR LA DUREE AFIN D’AMENER LES

ELEVES VERS LA REUSSITE EN COURS DE FRANÇAIS ?

Analyse d’enquête et pistes d’intervention

Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du grade de Bachelier-Agrégée de l’Enseignement secondaire inférieur, sous-section Français – Français langue étrangère

Travail de fin d’études réalisé par Fanny ECONOMOU

Promoteur

Élise BARBIER

Année académique 2016-2017

COMMENT FAVORISER LA MOTIVATION ET LA MAINTENIR SUR LA DUREE AFIN D’AMENER LES

ELEVES VERS LA REUSSITE EN COURS DE FRANÇAIS ?

Analyse d’enquête et pistes d’intervention

Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du grade de Bachelier-Agrégée de l’Enseignement secondaire inférieur, sous-section Français – Français langue étrangère

Travail de fin d’études réalisé par Fanny ECONOMOU

Promoteur

Elise BARBIER

Année académique 2016-2017

Je tiens à remercier tout particulièrement ma

famille qui a supporté mes sautes d’humeur et

m’a encouragée à persévérer.

Ma maître de stage, Mme Aline Prévot, et mes

classes de stage méritent eux aussi toute ma

reconnaissance pour leur aide précieuse.

Merci également à M. Maes pour ses nombreux

conseils en cours de Maîtrise de la Langue

Écrite.

Enfin, je remercie ma promotrice, Mme Élise

Barbier.

2

Table des matières REMERCIEMENTS 1

INTRODUCTION 4

PREMIÈRE PARTIE THÉORIQUE 6

I.APPROCHE DE LA NOTION DE MOTIVATION 7II.MOTIVATION INTRINSÈQUE ET EXTRINSÈQUE 8

2.1. MOTIVATION INTRINSÈQUE82.2. MOTIVATION EXTRINSÈQUE10

2.2.1.Les principaux facteurs relatifs à la classe102.2.2.Les principaux facteurs relatifs à l’école112.2.3.Les principaux facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève 122.2.4.Les principaux facteurs relatifs à la société12

2.3. DE LA MOTIVATION EXTRINSÈQUE À LA MOTIVATION INTRINSÈQUE12

2.3.1. Explicitation du schéma 13

III. THÉORIES MOTIVATIONNELLES 133.1. CONDITIONNEMENT OPÉRANT133.2. MOTIVATION D’ACCOMPLISSEMENT143.3. TYPE D’IMPLICATION 143.4. THÉORIE ATTRIBUTIONNELLE DE LA MOTIVATION15

IV. LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT DANS LA MOTIVATION DES ÉLÈVES 16V. DES OUTILS THÉORIQUES POUR FAVORISER LA MOTIVATION 16

5.1. RELATIONS POSITIVES ENTRE LA FAMILLE ET L’ÉCOLE165.2. LA PENSÉE POSITIVE 175.3. LE SENTIMENT DE RÉUSSITE175.4. LA ZONE PROXIMALE DE DÉVELOPPEMENT18

CONCLUSION 18

DEUXIÈME PARTIE EMPIRIQUE 20 I.PRÉSENTATION DE L’ÉCOLE 21II.PRÉSENTATION DE L’ÉCHANTILLON 21III.PRÉSENTATION DE L’OUTIL DE RECUEIL DES DONNÉES 22

3.1. PRESENTATION DE LA FORME 22

3.2. PRESENTATION DU FOND 23

3.2.1. Représentations de la motivation et du cours de français 23

3.2.2. Positionnement de l'élève par rapport à sa motivation 24

3.2.3. Profil/attitude de l'élève en cours de français 24

3

IV. ANALYSE DES RESULTATS 25

CONCLUSION 39

TROISIÈME PARTIE PISTES D'INTERVENTION 41

I.PISTES ÉNONCÉES PAR LES ÉLÈVES42

II. PISTES PERSONNELLES 43

BIBLIOGRAPHIE 45

TABLLE DES ANNEXES 47

4

Introduction En tant qu’ancienne élève, j’ai le souvenir de matières et d’enseignants qui m’ont

particulièrement marquée, en opposition à des cours pour lesquels je ne ressentais

qu’ennui et fatigue. Aujourd’hui stagiaire, j’ai pu observer cet effet de l’autre côté du

miroir. Je n’ai pas pu m’empêcher alors de remarquer l’enthousiasme de certains pour

un point de matière quand d’autres s’effacent. Mais comment expliquer que ces mêmes

élèves puissent être captivés en cours d’histoire ou de géographie par exemple ?

Alors qu’au cours de ma formation, on n’a cessé de m’enseigner la nécessité de

prendre en compte chaque élève avec ses faiblesses et ses forces, certains enseignants

baissent les bras et abandonnent ces élèves pour ne travailler qu’avec ceux qui « veulent

réussir » associant alors la démotivation à un manque de volonté. Mais s’ils réagissent

ainsi, c’est souvent parce qu’ils ne savent pas comment réagir face à de la démotivation,

faute de connaissances sur le sujet.

C’est lorsque le manque de motivation entraine l’échec scolaire que les choses se

compliquent. En effet, en contexte scolaire, le terme de motivation est utilisé chaque

fois qu’un manque ou une difficulté ne peut être expliqué. Cette utilisation à tout-va ne

permet plus, aujourd’hui, d’en définir clairement les limites. Qui n’a jamais entendu un

enseignant dire d’un élève en échec scolaire : « Il manque de motivation ! » Enseignant,

élève et parents, sans oublier l’école, s’accusent alors mutuellement.

Or, il ressort de mes lectures que la motivation est un facteur essentiel dans

l’apprentissage des élèves et qui, si elle est bien menée, favorise la réussite. Dès lors, il

me paraît indispensable d’apprendre à agir sur le plan motivationnel et d’en faire un

objectif dans mon métier. Cependant, malgré le fait que les signes de motivation soient

observables, je n’ai aucune idée des facteurs sur lesquels agir pour redonner le goût

d’apprendre aux élèves qui décrochent. Je ne peux m’empêcher alors de me demander

quel est mon rôle dans cette motivation ? Est-ce vraiment de mon ressort ? Et si oui,

comment en tant qu’enseignant, puis-je agir afin de captiver mes élèves et ainsi, les

mener à la réussite ?

Pour répondre à ces questions, j’ai mené une recherche à travers de nombreux

ouvrages traitant de ce sujet. L’objectif de cette recherche étant de comprendre sur quels

facteurs agir afin de susciter la motivation des élèves et la maintenir sur la durée dans le

but ultime de les amener vers la réussite au cours de français. Il est clair que le concept

de motivation dépasse largement le cadre scolaire, cependant, étant donné mon futur

5

métier et la nécessité de cadrer mes recherches, c’est à ce contexte que se limitera mon

étude.

Parallèlement à cette partie théorique, j’ai élaboré une enquête de telle façon à

récolter des réponses à mes questions directement auprès des élèves. Car qui mieux que

les élèves pourraient définir ce qui les motive ?

Pour mener à bien mon travail, il m’a semblé judicieux de le diviser en trois

parties distinctes. En effet, en commençant par la partie théorique, je pourrai alors

cerner la problématique et apporter des éclaircissements sur ce qu’est précisément la

motivation, sur quels facteurs agir, mais aussi insister sur le rôle de l’enseignant dans ce

processus en m’appuyer sur quelques outils théoriques susceptibles de favoriser la

motivation auprès des élèves.

La seconde partie empirique ou pratique du TFE s’intéressera quant à elle à mon

enquête réalisée auprès d’élèves du Collège Cardinal Mercier de Braine-l’Alleud. De la

conception à l’analyse des résultats, tout y sera expliqué. Les limites de ma partie

théorique sont d’ailleurs basées sur les résultats de cette enquête, car le sujet étant

relativement vaste, il me fallait me pencher sur les éléments essentiels uniquement.

À partir des observations directement issues du questionnaire, j’en arriverai alors

à la dernière partie qui se consacrera aux pistes envisagées pour agir positivement sur la

motivation. Cette partie rassemblera, d’une part, les pistes évoquées par les élèves dans

le questionnaire et, d’autre part, les pistes rencontrées au fil de mes propres recherches.

J’ai dans l’espoir que cette liste de pistes puisse venir en aide aux enseignants désireux

d’en faire plus pour leurs élèves afin de les aider à se motiver et à le rester.

6

Première partie théorique

7

I. Approche de la notion de motivation Le terme « motivation » n’est utilisé en pédagogie que depuis le milieu du XXe

siècle. Son utilisation à tout-va et la multitude de théories élaborées autour de ce

concept conduisent à en faire un terme vague. Il est donc très compliqué de définir de

manière précise, simple et concise ce qu’est la motivation. Néanmoins, après avoir

consulté de nombreux ouvrages, je vais tâcher d’en expliquer les facettes les plus

pertinentes de la façon la plus claire et la plus complète possible dans les limites de mon

sujet.

En consultant le Larousse en ligne, deux définitions relativement proches ont

attiré mon attention. La motivation serait donc : « Ce qui motive, explique, justifie une

action quelconque. » ainsi que les « Raisons, intérêt, éléments qui poussent quelqu’un

dans son action. »

Il apparaît clairement à travers ces définitions que, derrière le concept de

motivation se cache la justification d’un acte, la raison, la cause qui pousse un individu

à agir et à adopter un certain comportement. Travailler sur le concept de motivation

reviendrait donc à se demander quelles sont les causes sous-jacentes à un

comportement.

Si je me penche maintenant du côté de la motivation en contexte scolaire, le

Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales définit la motivation comme

étant « l’ensemble des facteurs dynamiques qui suscitent chez un élève ou un groupe

d’élèves le désir d’apprendre » (A. Léon, 1972).

On peut rapprocher cette définition de celle établie par Rolland Viau dans son

ouvrage « La motivation en contexte scolaire » (2009). Dès lors, « la motivation en

contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un

élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y

engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. »

La motivation, puisqu’elle est dite dynamique, serait donc constamment en

changement, influencée par les perceptions et les comportements de l’élève. De plus,

l’élève ne serait pas seul maître de sa motivation puisque, d’après cette définition,

l’environnement jouerait également un rôle dans sa motivation.

Enfin, Vincent Acker, Christophe Inzirillo et Bruno Lefebvre considèrent la

motivation au même niveau qu’un accompagnateur ou un facilitateur (2000). Ils la

décrivent d’ailleurs comme étant : « une force qui pousse les individus à satisfaire leurs

8

besoins, leurs désirs, leurs pulsions et qui détermine un comportement conforme à leurs

valeurs visant à réduire un état de tension. » (V. Acker, Ch. Inzirillo & B. Lefebvre,

2000)

II. Motivation intrinsèque et extrinsèque Le processus motivationnel est composé de deux types de motivation : d’une part,

la motivation intrinsèque activée par des facteurs internes à l’individu et d’autre part, la

motivation extrinsèque activée par des facteurs qui lui sont externes.

2.1. Motivation intrinsèque

La motivation intrinsèque se trouve étroitement liée au plaisir et à la satisfaction

que l’individu retire d’une activité. L’individu qui éprouve de l’intérêt pour l’activité se

sent alors impliqué et engagé dans celle-ci. Les trois objectifs sous-jacents à la

motivation intrinsèque sont la satisfaction personnelle, l’autonomie et

l’accomplissement et l’épanouissement personnel (C. Sahuc, 2006). Les sources de la

motivation intrinsèque ou facteurs internes dépendent donc de l’élève.

Rolland Viau a mis au point un modèle de motivation en contexte scolaire

reprenant les principaux facteurs de motivation internes à l’élève (R. Viau, 2009). Alors

que les déterminants et les indicateurs issus de ce modèle sont de la responsabilité de

l’élève, il va de soi que le contexte est sous la responsabilité de l’enseignant et de

l’école. À eux donc de faire en sorte que le contexte soit le plus favorable possible à la

motivation et donc aux apprentissages. Selon Rolland Viau, c’est l’interaction entre les

différentes composantes relatives à l’élève qui va permettre de créer la dynamique

motivationnelle.

9

Contexte

Le contexte est influencé par des composantes sans lien direct avec la tâche

proposée. Il pourrait s’agir de l’état d’esprit de l’élève ou encore de l’ambiance de la

classe. Il n’est donc pas nécessairement interne à l’élève. À son tour, le contexte

influence les déterminants.

Les déterminants : sources/causes de la motivation

Perception de la valeur d’une activité : elle dépend de l’intérêt (plaisir

personnel, sens) et de l’utilité (but) que l’élève accorde à l’activité. Plus l’activité a de

sens pour l’élève, plus il est susceptible de s’investir. D’où l’importance pour

l’enseignant d’expliciter l’utilité de l’activité aux élèves.

Perception de sa propre compétence : directement en lien avec les performances

antérieures (succès et échecs passés). La perception des compétences est à distinguer de

l’estime de soi qui, elle, porte sur la personne et non sur les capacités à réaliser une

tâche. Les outils d’autoévaluation peuvent s’avérer utiles pour permettre à l’élève

d’évaluer ses propres capacités. Plus l’élève se sent capable de réaliser la tâche, plus il

va persévérer.

Perception de la contrôlabilité d’une activité : les contraintes, la compétition ou

encore la pression sont des facteurs influençant négativement le degré de contrôlabilité

de l’élève sur la tâche. Plus l’élève a le sentiment de contrôler la tâche qui lui est

demandé, plus il est motivé. Pour favoriser cet aspect, l’élève doit pouvoir opérer

certains choix.

Les déterminants influencent les indicateurs, c’est-à-dire que ce sont eux qui

influencent le degré d’engagement et de persévérance de l’élève dans l’activité.

Les indicateurs : conséquences de la motivation

Les indicateurs constituent les conséquences de la motivation et permettent à

l’enseignant d’évaluer le niveau de motivation des élèves. Les indicateurs sont évalués

selon quatre composantes.

Le choix : l’enseignant doit être attentif à la volonté des élèves car s’ils s’engagent

et persévèrent dans une activité, c’est qu’ils ont choisi de le faire. Un comportement

d’évitement caractérise généralement un élève démotivé.

La persévérance : capacité de l’élève à faire preuve de ténacité. L’élève qui

persévère dans l’activité à plus de chances de la réussir que celui qui abandonne.

L’engagement cognitif : fait référence à l’effort mental auquel l’élève va avoir

recours pour réaliser une tâche. La motivation pourra alors se mesurer en fonction des

10

stratégies d’apprentissage mises en place par l’élève. La capacité d’autorégulation joue

également un rôle important dans l’engagement cognitif.

La performance : Il s’agit du résultat obtenu dans l'exécution d'une tâche. Elle

caractérise un engagement cognitif pertinent.

Cependant, il serait utopique de croire que l’élève est seul maître de sa

motivation. C’est pourquoi on parle également de motivation extrinsèque faisant appel à

des facteurs externes à l’élève.

2.2. Motivation extrinsèque Dans la motivation extrinsèque, l’élève « agit dans l’optique d’obtenir quelque

chose en contrepartie d’une action. » (C. Sahuc, 2006) Ce sont donc la recherche de

récompenses et l’évitement de punitions qui entrent en jeu.

Sur le plan scolaire, on retrouve notamment l’élève qui travaille pour obtenir de

bonnes notes dans l’unique but de faire plaisir à ses parents. Il n’est donc pas question

de plaisir ou de satisfaction personnelle tirée de ses propres actions, mais de la

recherche d’un comportement chez d’autres individus, ici la reconnaissance de la part

des parents.

Les trois objectifs sous-jacents à la motivation extrinsèque sont la récompense, la

reconnaissance et la valorisation vis-à-vis d’autrui. Il existe une multitude de sources à

ce type de motivation que Rolland Viau a tenté de diviser en quatre catégories (R. Viau,

2009) :

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3.

2.2.4. Les principaux facteurs relatifs à la classe

L’attitude de l’enseignant

Soutenir et encourager les élèves, faire des commentaires constructifs, donner des

conseils, avoir une attitude d’écoute et de respect, être soi-même motivé… sont autant

de facteurs motivants pour les élèves.

11

L’évaluation

Les notes et évaluations jouent d’un certain côté un rôle motivant pour les élèves.

Nombreux sont ceux qui demandent à leur enseignant si l’exercice sera coté. Ils

semblent dès lors trouver dans les cotes une source de motivation suffisante pour se

mettre au travail, au détriment des activités non cotées.

Cependant, l’évaluation est davantage un obstacle à la motivation, surtout

lorsqu’elle se base sur les performances des élèves. Ce ne sont pas les erreurs qui

doivent être évaluées, mais les progrès de l’élève. Les activités pédagogiques

Pour susciter la motivation des élèves, Rolland Viau estime qu’une activité doit

remplir six conditions importantes (R. Viau, 2000)

• Être signifiante aux yeux des élèves, être porteuse de sens ;

• Représenter pour l’élève un défi à relever ;

• Être authentique, mener à des réalisations contextualisées ;

• Être d’un niveau de difficulté exigeant un engagement cognitif de l’élève ;

• Être responsabilisante en permettant à l’élève de faire certains choix ;

• Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres ;

• Avoir un caractère interdisciplinaire ;

• Comporter des objectifs et des consignes claires ;

• Se dérouler sur une période de temps suffisante pour éviter tout stress.

Chaque activité ne doit évidemment pas satisfaire à toutes ces conditions. Mais

cela pourrait être envisageable dans le cas de projets comprenant plusieurs activités.

Le climat de la classe

Une ambiance positive permet un contexte favorable à la motivation et donc aux

apprentissages.

Le système de récompenses et de sanctions : récompenser plutôt que punir

En cherchant à motiver les élèves par la sanction et la punition, on ne fait que

diminuer l’envie de reproduire un comportement. La punition entraine bien souvent la

démotivation. De ce fait, on devrait plutôt veiller à valoriser chaque effort de la part de

l’élève en le récompensant ne serait-ce que par un compliment ou un encouragement.

2.2.5. Les principaux facteurs relatifs à l’école

Pouvoir sortir ou non sur le temps de midi, les temps de récréation ou encore

l’heure de fin des cours sont des facteurs influençant le niveau de motivation des élèves.

12

2.2.6. Les principaux facteurs relatifs à la vie

personnelle de l’élève

Il s’agira ici de l’impact de l’entourage de l’élève sur sa motivation. On notera,

entre autres, la relation avec la famille, le cercle d’amis, mais aussi l’humeur de l’élève,

son niveau de fatigue, etc.

2.2.7. Les principaux facteurs relatifs à la société

Les valeurs propres à l’élève tout comme la culture au sein de laquelle il a évolué

ainsi que les lois régissant la société dans laquelle il vit sont autant de facteurs qui vont

influencer son niveau de motivation dans les apprentissages.

2.3. De la motivation extrinsèque à la motivation

intrinsèque Selon le concept de « déterminisme réciproque », issu de la théorie sociocognitive

de Bandura (2003), les facteurs internes et externes interagissent et exercent une

influence les uns sur les autres.

Le continuum d’autodétermination permet d’illustrer cette théorie puisqu’on peut

y observer les différentes étapes nécessaires au passage d’une motivation extrinsèque à

une motivation intrinsèque. Ainsi, en partant de l’amotivation, on peut arriver à une

motivation intrinsèque en passant par diverses étapes au sein même de la motivation

extrinsèque.

Cela s’explique par le fait que, face à une nouvelle matière, l’élève se trouve

d’abord motivé par des facteurs externes, par exemple le désir de susciter de la fierté de

la part de ses parents (motivation extrinsèque). Mais une fois que cette nouvelle matière

est maitrisée, l’élève peut tirer de la satisfaction du simple fait de réussir un exercice et

donc, passer à une motivation intrinsèque.

13

2.3.1. Explicitation du schéma

III. Théories motivationnelles Nombreux sont ceux qui, au fil du temps, ont tenté de comprendre les raisons qui

poussent un individu à agir (entre autres Aristote, Platon et Épicure). Chaque théorie

motivationnelle apporte sa propre définition de la motivation. Fabien Fenouillet, dans

son ouvrage sur la motivation, a traité bon nombre d’entre elles (2017). J’ai alors

rassemblé les plus importantes pour mon travail.

3.1. Conditionnement opérant

Issu du behaviorisme, ce concept introduit par Edward Thorndike a été développé

par Skinner. Alors que les punitions diminuent la probabilité de réitérer un

comportement, les récompenses, elles, l’augmentent. Si la punition ou la récompense est

rapide après un comportement, cette probabilité diminue ou augmente davantage.

L’AMOTIVATION Absence d’intention d’agir, de motivation

LA MOTIVATION EXTRINSEQUE Régulation externe : le comportement est régulé pour

des raisons distinctes de l’activité elle-même.

Régulation introjectée : l’individu agit pour éviter

une conséquence désagréable pour lui-même.

Régulation identifiée : l’individu trouve de la valeur

au changement.

Régulation intégrée : l’individu s’approprie le

changement et y trouve même de nouvelles sources de

motivation. LA MOTIVATION INTRINSEQUE L’individu agit de lui-même, librement et par plaisir.

14

3.2. Motivation d’accomplissement

La motivation d’accomplissement développée par Atkinson et McClelland est une

théorie basée sur le besoin d’accomplissement initié par Murray et Lewin. Cette théorie

décrète que les élèves en échec ressentiraient de la honte tandis qu’en cas de réussite, le

sentiment se transforme en fierté. De ce fait, plus les élèves obtiennent d’échecs, plus ils

adoptent un comportement d’évitement de la tâche, tandis que plus ils réussissent, plus

ils vont avoir un comportement d’approche vis-à-vis des activités. Les réussites et

échecs passés influencent alors les attentes de réussite futures.

3.3. Type d’implication

Nicholls est le premier à avoir étudié l’impact de l’effort et de la capacité d’un

individu sur sa motivation. Pour Nicholls, les deux types d’implication dépendent en

grande partie de la manière dont l’activité est présentée.

La distinction entre but de performance et but d’apprentissage est issue du modèle

motivationnel de Dweck et Legett, mais reste très proche de celui de Nicholls.

Ainsi, lorsque l’individu est impliqué dans une activité pour l’activité en tant que

telle, il essaye d’atteindre un but d’apprentissage et donc, c’est-à-dire qu’il cherche à

gagner en compétence. Dans ce cas, c’est l’effort qui va permettre à l’individu de

progresser. Effort et capacité sont donc en lien direct. Dans ce type d’implication, le

risque de résignation face à l’échec est quasi inexistant puisqu’il est attribué à des

causes instables (erreur de stratégie, effort insuffisant), l’élève peut alors s’autoréguler.

L’individu impliqué non pas pour l’activité, mais par l’égo cherchera simplement

à montrer et à se prouver ses capacités. Dans ce cas, une distinction entre effort et

compétence s’opère puisque, l’individu va simplement chercher à maintenir son niveau

de performance au même niveau que celui de ses pairs, et ce, en faisant le moins

d’effort possible. Les élèves ayant une mauvaise estime de leur compétence ne tenteront

alors pas de relever de défis.

15

3.4. Théorie attributionnelle de la motivation

Cette théorie développée par Wiener déclare que « la compréhension des causes

invoquées par l’individu a un impact considérable sur la persistance de son

comportement. » (F. Fenouillet, 2017)

L’effort et les capacités sont les causes les plus fréquemment invoquées, mais il

en existe une infinité d’autres.

16

IV. Le rôle de l’enseignant dans la motivation des

élèves Dans son ouvrage « La motivation en contexte scolaire », Rolland Viau insiste sur

le rôle que l’enseignant joue dans la motivation de ses élèves (2009). Il faut savoir

qu’une des caractéristiques les plus importantes chez l’enseignant est la cohérence. En

effet, les élèves décèlent rapidement les failles de leur enseignant (F. Piron, 2010).

Même s’il y a toujours une part d’imprévisibles, le cours doit donc être préparé dans les

moindres détails et toute éventualité doit être envisagée.

Au même titre que l’incompétence, le manque d’intérêt pour la profession est

également un problème dont il faut tenir compte. Un enseignant qui n’est pas motivé

lui-même ne pourra jamais susciter la motivation de ses élèves.

De plus, la méthodologie de l’enseignant influence positivement ou négativement

le niveau de motivation des élèves. Pour cet aspect, je me contenterai de citer Rolland

Viau qui résume parfaitement cet état des choses (2009) :

V. Des outils théoriques pour favoriser la

motivation

5.1. Relations positives entre la famille et l’école

La relation entre les parents et l’enseignant peut grandement influencer la

motivation à apprendre des élèves. En effet, la communication entre ces deux acteurs est

indispensable pour offrir à l’élève les meilleures chances de réussite. Les parents et

l’enseignant font souvent office de modèles auprès des élèves. Dès lors, la confrontation

devrait être remplacée par la collaboration.

De plus, même si les comportements de l’enfant à l’école sont différents de ceux

constatés à la maison, l’enseignant gagnerait à se renseigner sur ces derniers afin d’agir

De nombreux enseignants reprochent à leurs élèves de ne pas faire les efforts nécessaires pour apprendre : « Nous avons beau leur expliquer maintes et maintes fois la matière, disent-ils, ils ne nous écoutent plus. Plus rien ne les motive. » Mais peut-on vraiment blâmer les élèves de ne pas être motivés si on leur demande seulement d’écouter leur professeur, de mémoriser des connaissances qui leur semblent inutiles et de passer des examens pour montrer qu’ils s’en souviennent ? […] Pour augmenter la motivation de ses élèves, l’enseignant doit amener ceux-ci à établir des relations entre ce qu’ils savent déjà et la matière qu’il leur enseigne et à résoudre des problèmes qui leur permettront de mieux comprendre la réalité qui les entoure […] Plus l’enseignant invite les élèves à jouer un rôle actif et dynamique en classe, plus ils seront motivés à s’engager dans les activités qu’il leur propose. »

17

en collaboration avec les parents. Les réflexions étant souvent complémentaires,

elles permettent de construire ensemble un nouveau point de vue. En sachant qu’une

nouvelle hypothèse est toujours un pas vers une solution.

Philippe Theytaz, dans son livre « Motiver pour apprendre », ajoute que : « La

famille et l’école ont souvent des points de vue divergent, mais il y a toujours au moins

un aspect à partir duquel quelque chose de commun et de positif peut se construire pour

aider l’enfant à apprendre. » (2007)

5.2. La pensée positive

Selon une étude de Gabriele Oettingen, imaginer des choses qu’on aimerait voir se

concrétiser comme si elles étaient déjà réalisées et avec un maximum de détail

augmenterait leurs chances de réussite. Les obstacles possibles sont à intégrer dans le

processus afin d’imaginer des moyens pour les dépasser. C’est ce qu’on appelle le

DROP : Désir – Résultat – Obstacle – Plan.

La prise en compte des obstacles possibles pourrait être perçue comme une forme

de pessimisme, mais il s’agit davantage de la stratégie qui va permettre aux élèves

d’augmenter leurs chances d’atteindre un but. Sénèque disait d’ailleurs : « Ce n’est pas

parce que c’est difficile que nous n’osons pas ; c’est parce que nous n’osons pas que

c’est difficile. » (cité par V. Acker, Ch. Inzirillo, & B. Lefebvre, 2000)

Cet exercice, à pratiquer notamment en classe en fin d’heure, a plus d’efficacité

s’il est répété souvent. Un mémo, que le lecteur trouvera en annexe (annexe I) pourrait

d’ailleurs être distribué aux élèves afin de faciliter la démarche (Y.-A. Thalmann, 2016)

5.3. Le sentiment de réussite Selon Philippe Theytaz (2007) : « Pour réussir, il faut essayer de réussir quand on

ne réussit pas. » En effet, la réussite joue un rôle fondamental dans la motivation

puisqu’après une réussite, l’élève reprend confiance en lui. Et pourtant, il est important

de présenter aux élèves des tâches auxquelles ils vont échouer.

Ce paradoxe est pourtant évident puisque, si les élèves n’avaient à réaliser que des

tâches qu’ils sont persuadés de réussir, cela deviendrait rapidement démotivant puisque

rien ne serait appris. De ce fait, proposer des tâches qui demandent un engagement

cognitif plus important joue un rôle dans le processus de motivation puisque le fait

d’avoir réussi seul renforce le comportement positif et motive à recommencer.

18

5.4. La zone proximale de développement En lien avec le sentiment de réussite, Lev

Vygotsky quant à lui développe le concept de

zone proximale de développement. Cette zone

serait, selon lui, l’ensemble des tâches que l’élève

est capable de réaliser avec l’aide d’une personne

plus compétente, c’est-à-dire possédant un niveau

de connaissances supérieur à celui de l’élève en

difficulté (parent, enseignant, élève…) Les tâches

plus faciles pourraient alors être réussies seules

tandis que les plus compliquées ne pourraient pas

être réalisées, même avec de l’aide.

Vygotsky considère également comme élément essentiel de l’apprentissage le fait

d’interagir avec les pairs. Faire travailler les élèves les plus compétents avec ceux qui

sont le plus en difficulté leur permettrait alors de s’améliorer encore davantage.

La zone proximale de développement est de ce fait mouvante. Les connaissances

peuvent en effet évoluer et la cible s’étire alors en fonction de l’évolution de l’élève.

Cette zone serait donc celle dans laquelle l’élève apprendrait le plus efficacement, car ce

qu’il est capable de faire aujourd’hui avec de l’aide, il sera capable de le faire seul

demain.

Conclusion Face à des élèves démotivés, je découvre à travers mes recherches que

l’enseignant dispose finalement de quelques portes d’entrée afin de remotiver ses élèves

et de les mettre au travail. En effet, en me basant sur le modèle de motivation en

contexte scolaire de Rolland Viau (2009), il apparaît clairement que l’élève n’est pas

seul maître de sa motivation puisque son environnement joue un rôle également. Ce

contexte ou environnement est lui-même influencé par l’enseignant, mais aussi par

l’entourage de l’élève, dont ses parents.

Cependant, seul l’élève détient la responsabilité de ses apprentissages. À lui

d’avoir suffisamment de volonté pour agir. L’enseignant peut contribuer à favoriser

cette responsabilisation en intervenant sur les déterminants motivationnels de l’élève.

Le but principal de l’enseignant est alors de faire passer la motivation des élèves de

facteurs externes à des facteurs internes. De cette façon, ils ne seront plus engagés dans

19

l’activité pour les autres ou pour obtenir une récompense, mais pour leur plaisir

personnel.

De ce fait, en agissant sur des facteurs externes à l’élève comme l’activité ou la

consigne, l’enseignant agit en réalité sur des facteurs internes qui sont les perceptions de

la valeur de l’activité, de ses propres capacités et de la contrôlabilité de l’activité. Tout

cela va également avoir un impact sur les indicateurs qui vont renseigner l’enseignant

sur la volonté, l’engagement, mais aussi la persévérance de l’élève face à la tâche. De ce

fait, si l’engagement est jugé trop faible l’enseignant a la responsabilité de proposer des

stratégies d’apprentissage afin de permettre aux élèves de s’autoréguler et de persévérer

dans la tâche à réaliser. Pour les engager au maximum, l’enseignant doit également

proposer aux élèves un rôle actif et dynamique.

Les nombreuses théories motivationnelles permettent également de comprendre la

multitude de facteurs à prendre en compte dans la motivation. Alors même que les

réussites et échecs passés semblent jouer un rôle important dans la motivation des

élèves, j’apprends également qu’il faut toujours privilégier une implication de l’élève

pour l’activité et non pas par l’égo. De plus, selon les attributions que les élèves

accordent à leurs réussites et échecs, ils auront tendance à davantage culpabiliser ou non

et à réitérer ou non un comportement.

Enfin, de nombreux outils ont déjà été élaborés pour favoriser au maximum la

motivation des élèves. J’ai choisi ceux qui me semblaient les plus pertinents pour ma

recherche à savoir, favoriser des relations positives entre les parents de l’élève et son

enseignant, pratiquer la pensée positive, ou encore proposer aux élèves des tâches qui se

situent dans leur zone proximale de développement voire parfois de niveau légèrement

supérieur de telle sorte à favoriser le sentiment de réussite.

De nombreuses pistes faciles à mettre en pratique au cours de français

apparaissent donc déjà à travers cette première partie de mon travail. Il paraît évident

alors que l’enseignant, au même titre que l’élève, s’améliore chaque jour. Dans la

deuxième partie de ce TFE, les pistes d’interventions seront récoltées directement

auprès des élèves.

20

Deuxième partie empirique

21

I. Présentation de l’école En 2015, toutes les écoles de Bruxelles et de Wallonie ont reçu un indice sur 20

permettant de distinguer les écoles les plus favorisées (20) des écoles les plus

défavorisées (1). Il faut savoir que le Collège Cardinal Mercier de Braine-l’Alleud

(CCM) a reçu la note de 20, le mettant en première place dans le classement aux côtés

de nombreuses autres écoles.

Le CCM comprend pas moins de 3000 élèves dans ses quatre implantations :

école primaire, Degré d’Observation Autonome, humanités et Institut. Étant donné que

mon questionnaire a été distribué uniquement à des élèves du DOA, c’est cette

implantation qui va être présentée.

En ce qui concerne les objectifs éducatifs du DOA, l’un d’entre eux a attiré mon

attention puisqu’il semble parfaitement lié à mon sujet. Il s’agirait ainsi de promouvoir

la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves.

La pédagogie mise en place dans cette implantation est également source

d’inspiration pour mon travail puisqu’elle déclare oser la différence. Ainsi, des

occasions d’épanouissement sont offertes aussi bien aux élèves en difficulté qu’aux

élèves les plus performants et la diversité des approches d’apprentissage est reconnue.

Dans la mise en pratique, de nombreuses structures d’aide sont mises à la

disposition des élèves ; notamment les remédiations, l’étude, le tutorat, les mesures

d’aide et de soutien (MAS) ou encore les options de renforcement en math et en

français. Il semble donc qu’au DOA la diversité de profil des élèves est prise en compte

et que tout est mis en place afin de favoriser les meilleures conditions d’apprentissage à

chaque élève.

II. Présentation de l’échantillon Pour mener à bien mon enquête, il m’a semblé préférable d’interroger des élèves

que je suivrais en stage 3.2. Ainsi, je pourrais confronter les résultats du questionnaire à

mes propres observations et évaluer la progression des élèves en terme de motivation.

Au total, mon questionnaire a donc été distribué dans trois classes du DOA, dont deux

(une de première et une de deuxième) auxquelles je donnerais cours au stage 3.2.

En termes de chiffres, ce ne sont pas moins de septante-quatre élèves issus du

premier degré de l’enseignement général qui ont répondu à mon questionnaire. Tous

sont scolarisés au Degré d’Observation Autonome (DOA) du Collège Cardinal Mercier

de Braine-l’Alleud sous la direction de Gregory De Smet.

22

En stage d’observation, chacune de ces classes m’avait paru désireuse

d’apprendre, mais c’est en leur donnant moi-même cours de français que j’ai réellement

pu constater la différence de niveau motivationnel et l’impact que celui-ci avait sur les

résultats scolaires.

En effet, j’ai dû faire face à un public des plus hétérogène : des élèves participatifs

avec de bons résultats et des élèves effacés avec des résultats modestes voire des échecs,

mais aussi des élèves participatifs dont les résultats ne suivaient pas et des élèves

effacés avec pourtant de très bons résultats. La prise de conscience est venue d’elle-

même ; j’allais devoir mettre en place des activités des plus variées et travailler à partir

d’une multitude de supports.

III. Présentation de l’outil de recueil des données 3.1. Présentation de la forme

Pour réaliser mon enquête, j’ai mis au point un questionnaire présent dans les

annexes (annexe II). Celui-ci devait me permettre d’établir le profil motivationnel de

l’élève. En répondant à cette enquête, les élèves allaient, sans le savoir, me donner des

pistes de remédiation à la démotivation ainsi que des pistes me permettant de créer mes

parcours d’une manière qu’ils trouveraient motivante.

Étant donné que mon questionnaire allait principalement être distribué dans des

classes du premier degré de l’enseignement général, il fallait qu’il soit suffisamment

clair, simple et précis afin d’être accessible à ce type d’échantillon. Les élèves devant y

répondre « volontairement » il fallait également penser à une forme de questionnaire

attrayant afin de ne pas induire l’effet inverse à celui escompté : motiver. De ce fait, j’ai

conçu un questionnaire avec des types de questions variés allant de la question ouverte à

la question fermée en passant par des questions semi-ouvertes ou encore des questions à

choix multiple.

Dans le souci d’avoir des réponses les plus authentiques et honnêtes possible, il

m’a paru important de préciser aux élèves que le questionnaire serait anonyme.

Concrètement, mon questionnaire est divisé en trois parties : on part des

représentations de l’élève sur la motivation pour passer à son positionnement par

rapport à celle-ci au cours de français et enfin arriver à son attitude dans ce même cours.

Les premières questions de l’enquête portant sur le sexe et l’âge de l’élève servant

uniquement à cerner mon échantillon.

23

Une fois les questionnaires récupérés, il m’a fallu passer au dépouillement. Travail

fastidieux sur lequel j’ai passé de nombreuses heures. Une fois cette étape terminée, j’ai

pu établir les pourcentages et passer à l’analyse des résultats, ce qui m’a permis de

délimiter mon sujet et de ressortir les pistes émises par les élèves.

3.2. Présentation du fond Le fond du questionnaire est divisé en trois parties reprenant chaque partie du

questionnaire. La reprise des questions sous forme de points me permettra d’indiquer

l’intérêt de chacune de ces questions en termes de déterminants et indicateurs (R. Viau,

2009).

3.2.1. Représentations de la motivation et du cours de

français • Le cours de français c’est utile/inutile parce que… : en réagissant à ce qu’ils

pensent du cours de français, les élèves renseignent leur perception de la

valeur de l’activité.

• La motivation, c’est… : les réponses à cette question permettent de prendre

conscience de ce que les élèves considèrent comme étant de la motivation.

• Les efforts que l’enseignant te demande de fournir te semblent-ils justifiés et

Pourquoi penses-tu que ton professeur te demande de fournir ces efforts : ces

deux questions étant liées, je les ai regroupées. Les élèves renseignent ici leur

perception quant à la valeur de l’activité. Il y a donc une recherche de sens

derrière les demandes de l’enseignant.

• Après avoir fait des efforts pour réaliser une tâche demandée… : cette question

me permet de comparer les pourcentages d’élèves satisfaits ou non de leurs

efforts.

• Comment juges-tu ton niveau de motivation en cours de français : les élèves

m’informent ici de leur choix quant à leur engagement dans une activité.

• Est-ce important pour toi de réussir à l’école : les élèves indiquent ici, à

nouveau, leur perception de la valeur de l’activité.

3.2.2. Positionnement de l’élève par rapport à sa

motivation • Quels sont les facteurs qui influencent ta motivation en cours de français, En

général, tu es motivé parce que… et En général, tu n’es pas motivé quand… : à

24

ces questions, les élèves renseignent différents déterminants et indicateurs de

motivation selon ce qu’ils considèrent comme étant motivant ou non.

• Avec laquelle de ces affirmations es-tu le plus d’accord : premièrement, en

indiquant s’ils considèrent la motivation comme étant une affaire individuelle ou

collective, les élèves renseignent la perception qu’ils ont du concept de

motivation. Deuxièmement, en renseignant l’aide dont ils ont besoin ou non, les

élèves renseignent leur besoin d’autonomie ou de soutien pendant une activité.

Cela pourrait s’apparenter à la perception de la contrôlabilité d’une activité.

• En ce qui concerne les compétences travaillées au cours de français, tu préfères…

et Tes supports préférés pour travailler le français sont… : classer les

compétences par ordre de préférence ainsi que définir les supports préférés de

travail reviendrait à demander aux élèves dans quelle situation ils sont le plus à

l’aise. Il s’agit alors encore une fois de la perception de la valeur d’une activité

qui dépend néanmoins du choix de l’élève.

3.2.3. Profil/attitude de l’élève en cours de français

• Au cours de français, tu t’ennuies quand… et Quand tu t’ennuies en classe, tu as

tendance à… : cette question revient en principe à demander dans quelle situation

l’élève ne se sent-il pas motivé (précédemment posé), ces deux questions sont

donc en lien étroit. À nouveau, l’élève peut avoir recours à divers déterminants

et indicateurs pour appuyer sa réponse. C’est la deuxième partie de la question

qui est intéressante puisqu’elle permet de repérer des comportements indiquant un

ennui et donc un signe de démotivation auquel l’enseignant doit être attentif.

• Globalement, en cours de français, tu te sens plutôt… : à cette question les élèves

apportent des précisions sur la perception de leur propre compétence. Je pourrai

ainsi établir les différents niveaux de difficulté.

• Quels sont tes sentiments par rapport au cours de français : pour répondre à cette

question, les élèves vont devoir réaliser une réflexion sur eux-mêmes et sur la

perception qu’ils ont de leurs propres sentiments.

• En cours de français… : cette question portant sur l’attitude des élèves au cours

de français me permet de prendre conscience de leur choix à adopter tel ou tel

comportement.

• Tu as l’impression que… : ici, les élèves sont invités à réfléchir à leur profil

d’apprentissage. Sont-ils plutôt visuels, auditifs ou kinesthésiques ? C’est le

contexte de l’activité qui va alors jouer un rôle important.

25

• Est-ce que le travail à domicile est une forme de motivation pour toi : les

élèves sont amenés pour cette question à indiquer leur perception de la valeur

de l’activité en se référant aux devoirs à domicile.

• As-tu un souvenir heureux/un mauvais souvenir d’une expérience en classe

dans l’apprentissage du français et Qu’est-ce que ton enseignant pourrait faire

pour te motiver davantage en cours de français : les souvenirs des élèves ainsi

que leurs propositions vont me permettre de m’appuyer sur leur propre

expérience pour intégrer certaines choses à mes parcours et à mon attitude

d’enseignante ou au contraire à les éviter.

IV. Analyse des résultats J’ai été agréablement surprise en découvrant que tous les élèves à qui j’avais

distribué un questionnaire me l’ont remis complété. Au total, pas moins de septante-

quatre élèves du premier degré de l’enseignement général, tous âgés de douze à

quatorze ans, ont participé à mon enquête. C’est à partir de ce chiffre que seront donc

effectués mes pourcentages.

Mon échantillon étant limité à un seul type d’élèves, il paraît évident que les

résultats ne sont pas représentatifs de toutes les écoles de Wallonie, mais j’ai trouvé

intéressant de me cantonner au public qui m’était attribué en stage de manière à pouvoir

adapter mes leçons et mon attitude en fonction des réponses à l’enquête.

Quelle utilité au cours de français ?

Tout d’abord, l’avis des élèves en ce qui concerne l’utilité du cours de français est

clairement tranché puisque seuls sept élèves considèrent ce cours comme inutile.

L’explication principale qu’ils donnent étant que certaines choses apprises à ce cours ne

servent à rien et sont donc inutiles dans la vie de tous les jours. D’autres expriment

encore le fait qu’après la 6ème primaire, ils ne comprennent pas l’utilité d’avoir encore

un cours de français étant donné qu’ils ont déjà presque tout vu.

Pour la grande majorité des élèves restants, le cours de français est utile, car cela

permet de perfectionner la langue en apprenant à bien écrire et parler. Certains indiquent

également que le français leur sera utile pour plus tard.

On observe donc à travers ces réponses la masse d’élèves conscients de

l’importance du cours de français, notamment en ce qui concerne l’apprentissage de la

langue. Cependant, il ne faut pas oublier ces quelques élèves qui considèrent ce cours

26

comme inutile, il faut au contraire prouver à ces élèves-là la multitude de choses qu’il

leur reste à apprendre.

La motivation, c’est quoi ?

La plupart des élèves semblent au clair avec la signification du concept de

motivation puisqu’ils tiennent compte, d’une part, du désir d’agir et, d’autre part, de ce

qui pousse à agir. Cependant, il ne faut à nouveau pas laisser de côté les quelques élèves

ayant donné leur propre définition puisque ces élèves-là pointent des éléments qu’ils

jugent importants pour leur propre motivation. De ce fait, il faudrait favoriser entre

autres les encouragements et l’attitude positive de l’enseignant, mais aussi faire en sorte

de pointer la progression des élèves.

Quelle maitrise du cours de français ?

Ce graphique me permet de percevoir la différence de niveaux entre les élèves. La

majorité se situe entre le « relativement à l’aise » et le « à l’aise » encore faut-il que les

élèves soient au clair avec cette échelle. Selon les dires de ma maître de stage, je

m’attendais tout de même à trouver des résultats beaucoup plus étalés sur les différents

niveaux de maitrise. Certains élèves en difficulté semblent de ce fait considérer qu’ils

sont relativement à l’aise en cours de français. Peut-être est-il alors nécessaire de faire

passer un court test aux élèves afin de s’assurer de leur niveau de maitrise.

Quel niveau de motivation en cours de français ?

En comparant ce graphique au

précédent, je me rends compte qu’il y a une

corrélation entre le niveau de maitrise du

cours et le niveau de motivation des élèves.

Ainsi, un niveau de motivation plus élevé

entrainerait une meilleure maitrise du cours

de français.

Je suis peu étonnée de découvrir que

27

la grosse majorité des élèves considèrent leur niveau de motivation en cours de français

comme étant moyen. En effet, il s’agit de la réponse nécessitant le moins de remise en

question et de réflexion sur les efforts fournis.

Ce qui m’étonne davantage c’est de m’apercevoir que de nombreux élèves

estiment leur niveau de motivation comme étant élevé et certains sont même

suffisamment lucides et honnêtes pour admettre que leur niveau de motivation est

faible, voire très faible.

À travers ce graphique, je prends conscience de l’hétérogénéité des élèves en

termes de motivation en cours de français et de la nécessité donc de varier les pistes

d’intervention envisagées afin de favoriser la motivation.

Les efforts demandés par l’enseignant sont-ils justifiés ?

Par ce graphique, on peut clairement voir apparaître le fait que, pour la majorité

des élèves, les efforts demandés par l’enseignant sont souvent justifiés. Or, le travail sur

la motivation ne peut se faire que si les efforts de l’élève lui semblent justifiés, c’est

donc un bon pourcentage. Rares sont ceux qui considèrent que ces efforts ne sont jamais

justifiés. Pour ces élèves-là, il serait bon d’insister davantage sur le sens des exercices et

le lien avec leur quotidien.

Pourquoi l’enseignant demande-t-il à l’élève de fournir un effort ?

28

Deux réponses se distinguent des autres sur ce graphique. Alors que la majorité

des élèves considèrent que, si l’enseignant leur demande de fournir un effort, c’est

principalement pour les faire progresser, une autre grosse partie considère que c’est

avant tout pour les évaluer. L’enseignant se doit de casser cette image que certains

élèves ont de lui, notamment en privilégiant les évaluations formatrices.

Quel ressenti après un effort ?

Alors que la première chose à laquelle certains élèves pensent après avoir fourni

un effort est de faire une pause, la grosse majorité des élèves est surtout soulagée que ce

soit fini. Entre le soulagement et le besoin de faire une pause, il y a peu de place laissée

à la satisfaction.

Cependant, une autre part importante des élèves ressent malgré tout une certaine

fierté au regard de l’effort fourni. Or, dans le graphique précédent, quelques élèves ont

affirmé que, si l’enseignant leur demande de fournir un effort, c’est avant tout pour

pouvoir être fier d’eux ensuite. Dès lors, il serait intéressant de la part de l’enseignant de

faire part aux élèves de la fierté qu’il ressent à leur égard au vu de leurs efforts.

Du fait que certains élèves ressentent le besoin de partager, de faire savoir au reste

de la classe quels efforts ont été mis en place, on pourrait envisager des tours de parole

afin de permettre aux élèves d’échanger entre eux sur leur ressenti par rapport à la tâche

et aux efforts fournis.

Quelle importance accorder à la réussite ?

L’opinion fait pratiquement l’unanimité puisque 93 % des élèves ont déclaré qu’il

était important de réussir à l’école. Largement en tête de liste, la principale raison

évoquée concerne la vie future. En effet, les élèves ont le souci de réussir pour avoir

l’occasion de faire de belles études, ce qui les amènera à avoir accès à de meilleurs

métiers et leur permettra de subvenir aux besoins de leur famille. C’est une réflexion

généralement induite par les parents et malheureusement encouragée par certains

enseignants.

29

Cependant, il serait bon de remettre les choses dans leur contexte. S’il y a

effectivement de meilleures études et de meilleurs métiers, il y en a surtout pour tous les

goûts, pour toutes les personnalités, pour tous les niveaux et pour toutes les difficultés.

À l’élève de trouver sa place parmi toutes les possibilités qui s’offrent à lui. En termes

de motivation, c’est une distinction qu’il est important d’apporter aux élèves afin

d’éviter tout découragement.

En seconde place, les élèves estiment qu’il est important de réussir à l’école afin

de faire la fierté de leurs parents. Certains cependant considèrent qu’il faut réussir pour

être soi-même fier de soi.

Une autre réponse, donnée par un élève en particulier, a attiré mon attention

puisque cet élève déclare que : « Rater une ou deux fois n’est pas un échec, c’est pour

mieux réussir par la suite. » J’ai trouvé cette affirmation très juste et je considère que

c’est un message qu’il est important de faire passer à ses élèves.

En ce qui concerne les deux élèves qui estiment qu’il n’est pas important de

réussir à l’école, la raison qu’ils en donnent est que ce qu’on y apprend n’est pas

toujours important puisque certaines matières sont inutiles selon le métier que l’on

souhaite exercer plus tard. Pour ces élèves, il est très important de donner du sens aux

exercices et de leur faire percevoir le fait que leurs envies vont évoluer au fil des années

et que ce n’est pas parce qu’ils souhaitent aujourd’hui devenir pompiers qu’ils en auront

encore envie le moment venu. Voilà là toute l’importance de travailler sur une multitude

de choses afin de permettre aux élèves d’avoir accès au plus grand choix.

Quels facteurs de motivation et de démotivation ?

Cette question a très mal été comprise des élèves puisque près de 40 % n’y ont pas

répondu ou l’ont mal fait. De ce fait, j’ai pris la décision d’annuler cette question, car

même les élèves y ayant répondu ne semblent pas avoir perçu l’enjeu de la question ou

la distinction entre le point 1 correspondant au facteur le plus motivant et le point 5 se

rapportant au facteur le moins motivant. En la gardant, cette question ne contribuerait

qu’à fausser les résultats de mon enquête.

30

Quelle raison principale à la motivation ?

Dans ce graphique, il ressort que la raison principale à la motivation des élèves

serait le fait de penser à leur avenir, comme énoncé précédemment. Les élèves verraient

donc leur réussite non pas au jour le jour, mais à long terme.

La deuxième raison évoquée est le fait d’obtenir de bonnes notes. Les élèves

ressentiraient donc de la motivation à partir du moment où leur travail est reconnu et

récompensé par de beaux résultats. On se retrouve ici dans le cas du conditionnement

opérant où leurs efforts seraient récompensés par de bons résultats.

Le contenu du cours semble être un facteur secondaire puisque très peu d’élèves

ont indiqué qu’un cours intéressant était le principal moteur de leur motivation.

Quelle raison principale à la démotivation ?

Les résultats à cette question montrent que, même s’il ne s’agit pas de la raison

principalement évoquée, le fait qu’un cours ne soit pas intéressant a un impact sur la

motivation des élèves. Or, à la question précédente, peu d’élèves ont affirmé qu’un

cours intéressant avait un impact sur leur motivation. Le contenu du cours aurait donc

davantage d’influence s’il est considéré comme inintéressant plutôt qu’intéressant.

En ce qui concerne la réponse donnée principalement, les élèves ne seraient plus

motivés à partir du moment où ils ne perçoivent pas le sens d’une activité. De ce fait, il

31

est primordial de faire percevoir aux élèves les enjeux d’une activité de manière, d’une

part, à ce que l’activité prennent sens pour eux et, d’autre part, à ce que leurs efforts

soient justifiés. Pour cela, nécessité d’avoir recours à la contextualisation de telle sorte

que les élèves puissent percevoir le lien entre l’activité et son utilité au quotidien.

La troisième réponse sur laquelle je souhaite m’arrêter concerne les élèves ayant

affirmé qu’ils ne sont pas motivés lorsque leur travail n’est pas valorisé. Ici, on est à

nouveau dans le système de motivation par la récompense puisque l’élève se démotive

lorsque son travail n’est pas récompensé, ici par une valorisation. L’enseignant et les

parents se doivent d’encourager l’enfant, et ce, en cas de bonne ou de mauvaise note.

La motivation, affaire individuelle ou collective ?

La distinction n’est pas aussi claire que ce à quoi je m’attendais puisque seule un

peu plus de la moitié des élèves interrogés considèrent la motivation comme une affaire

collective. Pour les autres, la motivation est une affaire individuelle, c’est-à-dire qu’ils

considèrent être seuls maîtres de leur motivation.

Quel besoin face à une activité en termes de motivation ?

Ce qui est étonnant dans ce graphique c’est que, en le comparant au précédent, on

s’aperçoit qu’il y a plus d’élèves qui déclarent n’avoir besoin de personne pour être

motivés que d’élèves qui considèrent la motivation comme étant une affaire

individuelle. Cela implique que certains élèves se contredisent

32

Mis à part cela, de nombreux élèves semblent nécessiter une attention particulière

pour rester motivés au cours d’une activité alors que d’autres n’ont besoin de cette aide

que pour démarrer l’activité. À nouveau, ces résultats me permettent de percevoir

l’hétérogénéité d’une classe et de prendre conscience que les besoins d’un élève ne sont

pas les mêmes pour chacun. À l’enseignant alors d’agir en fonction des besoins

formulés par les élèves.

Quelle compétence est la plus motivante ?

La distinction entre le niveau de motivation pour chacune des quatre compétences

n’est pas aussi délimité que je le pensais. En effet, je décèle une forte divergence

d’opinion entre les élèves puisqu’alors que certains placent les compétences « parler »

et « lire » en première position, d’autres placent la compétence « parler » en dernière

position aux côtés de l’écriture tandis que la compétence « lire » serait également en

troisième position. Les élèves sont au moins d’accord sur un point puisque la

compétence « écouter » se trouve en deuxième position pour un grand nombre d’entre

eux. Ces résultats prouvent bien qu’il faut varier au maximum les activités de telle façon

à satisfaire tous le monde.

Quels supports de travail ?

Les supports qui se distinguent principalement des autres sont le TBI, les

ordinateurs et les tablettes, les films et les feuilles de cours imprimées par l’enseignant.

Éventuellement, on pourrait compter les livres et BD également. Je suis étonnée de

33

retrouver les feuilles de cours dans le top des élèves, car j’ai souvent entendu lors de

mes stages les élèves se plaindre des exercices donnés et des cours peu motivants.

Je suis très étonnée également de m’apercevoir que les élèves apprécient de façon

modérée de travailler à partir d’un livre parce que j’ai entendu beaucoup de choses

positives de leur part à ce sujet. Mon hypothèse serait que les élèves apprécient moins

leur lecture du fait qu’ils se savent évalués en fin de parcours.

De ce fait, lors de mon stage 3.2, j’ai profité de la lecture d’un livre pour tester

cette hypothèse. J’ai proposé aux élèves de nombreux exercices sur base du livre avec

un questionnaire non côté en fin de lecture et davantage basé sur le ressenti par rapport à

la lecture. Mon hypothèse semble se vérifier puisque les élèves ont apprécié le fait que

les exercices et le questionnaire ne soient pas côtés. De ce fait, ils n’ont pas ressenti de

frein à leur plaisir de lire.

Je suis moins étonnée de constater que le TBI, l’ordinateur, la tablette et les films

arrivent en tête de liste, car il s’agit de la société électronique dans laquelle les élèves

ont grandi. J’ai d’ailleurs profité du fait d’avoir un TBI et un local informatique pour

permettre aux élèves de travailler sur des supports qu’ils apprécient. Ce sont, parmi

d’autres, les activités qu’ils ont le plus appréciées et pour lesquelles il étaient, de ce fait,

davantage motivés.

Quels facteurs d’ennui ?

À bien y réfléchir, cette question aurait sans doute pu être assemblée à celle

concernant les facteurs de motivation et de démotivation. Cependant, ce graphique

34

contient des informations intéressantes puisqu’à nouveau, un cours inintéressant semble

avoir beaucoup d’impact sur la motivation des élèves.

Dans le même contexte, les activités peu originales et peu motivantes sont

également considérées comme étant un facteur d’ennui important. Il serait bon dans ce

cas de la part de l’enseignant de faire en sorte de rendre une matière attractive de par

des activités originales.

Les élèves semblent aussi accorder de l’importance à leurs problèmes personnels

puisque certains admettent qu’ils s’ennuient lorsqu’ils ont d’autres préoccupations en

tête. En cours de FLE et didactique, nous avons eu l’occasion de nous rendre à l’Institut

des Ursulines afin d’observer une heure de cours en alphabétisation. Nous avons alors

pu observer qu’au début de chaque heure de français, les élèves sont invités à partager

une anecdote avec le reste de la classe.

Au moment de répondre à nos questions, les élèves ont déclaré apprécier cet

exercice qui leur permettait de débuter l’heure de cours de façon décontractée. Cela

pourrait donc être une solution pour favoriser le bien-être des élèves et, de ce fait,

favoriser la motivation.

À travers ce graphique, je peux également constater que certains élèves accordent

de l’importance à leur relation avec l’enseignant. Le fait d’être en conflit avec ce dernier

serait un facteur de démotivation pour les élèves. D’où l’importance de la part de

l’enseignant d’adopter une attitude neutre et respectable de façon à éviter tout

malentendu et ainsi permettre à tous les élèves d’avoir les mêmes chances de réussite.

Quelle attitude en cas d’ennui ?

En cas d’ennui, les élèves ont tendance à adopter des comportements d’évitement

de la tâche. Parmi les élèves interrogés, les comportements qui se distinguent le plus

35

sont le fait de rêvasser, de bavarder et de dessiner. Des comportements facilement

repérables et qui permettent à l’enseignant de prendre conscience du niveau de

concentration des élèves.

L’enseignant se doit d’être attentif à ces signaux et de mettre en place des

techniques de récupération de l’attention notamment en proposant une activité plus

ludique après une activité nécessitant un grand niveau de concentration ou encore en

proposant des défis aux élèves.

Quel profil d’apprentissage ?

Le fait d’avoir une idée du pourcentage d’élèves auditifs, visuels et kinesthésiques

permet à l’enseignant de gérer ses activités de manière à convenir à tout le monde. Il est

primordial pour l’enseignant de comprendre que chaque élève a sa propre manière de

fonctionner. Dès lors, les élèves d’une classe n’ont pas tous besoin du même type

d’explication.

Varier les types d’activités de manière à convenir à chaque profil et expliquer les

tâches de différentes façons sont déjà des pas vers la motivation pour chacun d’eux.

Ainsi, noter au tableau pourrait s’accompagner d’une relecture orale pour convenir aux

visuels et aux auditifs. De même que des exercices qui impliqueraient de se déplacer et

de jouer avec son corps pourraient être mis en place pour les élèves kinesthésiques.

Quels sentiments par rapport au cours de français ?

Parmi les sentiments des élèves, je m’étonne de voir que les plus récurrents sont

quasiment tous positifs. Notamment le plaisir, qui est le sentiment le plus évoqué par les

élèves suivi de la motivation, de l’optimisme et de la satisfaction. Cependant un grand

nombre d’élèves déclarent également ressentir de l’ennui pendant le cours de français.

Je suis tout de même ravie de constater que la majorité des sentiments négatifs

comme la colère, l’hostilité ou encore le désespoir ne sont pas ou très peu évoqués.

36

Parmi les sentiments évoqués de façon modérée, on retrouve l’enthousiasme, la

décontraction, la fierté, mais aussi le stress pour certains.

À partir de tous ces sentiments, il serait intéressant pour les élèves de faire un

bilan en début et en fin d’année afin d’observer quels changements ont été opérés au

cours de l’année en ce qui concerne leur ressenti par rapport à ce cours.

Quelle attitude en cours de français ?

Avant de passer à l’analyse des résultats de cette question, il faut savoir qu’une

grosse partie des élèves (20 %) n’avaient pas compris la question et que leurs réponses

n’ont donc pas été prises en compte.

Participation : plus de la moitié des élèves interrogés déclarent participer

activement au cours de français contre 20 % qui avouent ne pas participer. J’ai

effectivement pu constater lors de mon stage 3.2 que ce sont toujours les mêmes élèves

qui souhaitent participer. Il était de mon rôle alors de donner également la parole à ceux

qui ne se manifestaient pas. Il est important en classe de privilégier une répartition égale

de la parole.

Attention : une très grosse majorité des élèves considèrent qu’ils sont attentifs en

cours de français. Ce chiffre correspond bien à ce que j’ai pu observer en stage puisque

mes élèves étaient relativement attentifs, ce qui s’accompagne d’ailleurs d’un bon

niveau de maitrise du cours, comme je l’ai observé précédemment.

Motivation/volonté : la moitié des élèves interrogés déclarent faire volontiers les

activités qui leur sont proposées. S’il est vrai que les élèves réalisaient leurs tâches sans

discuter, je n’y ai pas toujours perçu de la motivation. Une autre manière d’introduire la

matière pourrait alors être envisagée.

Prise de notes : étonnamment, la plupart des élèves ont déclaré ne pas prendre de

notes pendant le cours de français. Or, pendant mon stage et mis à part deux ou trois

élèves, tous prenaient note de ce qui était demandé et de ce que je notais au tableau. Je

suis donc très étonnée d’un tel résultat à cette question. Peut-être cela traduit-il un

sentiment d’obligation de prise de note de la part des élèves ?

Matériel : presque tous les élèves affirment avoir toujours leur matériel avec eux

en cours de français. J’ai effectivement pu faire ce constat moi-même pendant mon

stage puisque seuls trois oublis sont survenus en un mois. Avoir son matériel est la

première étape nécessaire au processus de motivation puisqu’un élève qui n’a pas son

matériel ne peut pas faire correctement ses exercices.

37

Travail individuel ou en groupe : l’avis est équilibré puisqu’une moitié préfère les

travaux de groupe quand l’autre moitié préfère le travail individuel. Il convient dès lors

de favoriser l’une et l’autre manière de travailler de façon à satisfaire tous les élèves.

Le travail à domicile est-il une forme de motivation ?

Pour les deux tiers des élèves, la réponse est non. Selon une grosse partie d’entre

eux, le fait de travailler toute la journée à l’école est une excuse suffisante pour ne pas

avoir de travail en plus en rentrant. Ils ont alors l’impression d’être surchargés. De plus,

ils considèrent que la maison est un lieu de détente. Pour d’autres, le fait de n’avoir

personne pour les aider lorsqu’ils ne comprennent pas constitue un frein à leur

motivation.

La réponse d’un élève à cette question me paraît intéressante puisque pour lui,

travailler à l’école comme à la maison, c’est normal. La simple différence, c’est qu’à la

maison c’est plus ennuyant. Cette réponse induit d’elle-même une autre question :

comment faire pour rendre un devoir motivant ?

En effet, il ne s’agit pas uniquement pour un enseignant de proposer aux élèves un

cours contenant des activités originales et motivantes. Son rôle est également de

permettre aux élèves de s’entrainer chez eux à travers de nouveaux exercices qu’il

tâchera de rendre amusants et donc, motivants.

En ce qui concerne les élèves qui considèrent les devoirs comme étant motivants,

la raison principalement évoquée est le fait que personne ne soit là pour les distraire, ils

peuvent alors travailler dans un environnement calme propice à une meilleure

concentration et donc à une meilleure performance. Derrière cette affirmation on

comprend le besoin de certains élèves à travailler dans les meilleures conditions, non

seulement chez eux, mais aussi en classe.

D’autres comprennent le fait que les devoir sont là avant tout pour leur permettre

de s’entrainer sur la matière vue au cours. Certains estiment même que les devoirs sont

une forme d’encouragement et d’autres apprécient la liberté dans le choix du temps de

travail. Cela a donc un impact sur leur perception de contrôlabilité de l’activité.

Plusieurs élèves sont conscients également que les devoirs leur permettent de

rester en « contact » avec le cours, de s’entrainer sur un point qui aurait été moins bien

compris et sont suffisamment lucides pour déclarer que si l’enseignant ne donnait pas de

devoir, ils ne travailleraient jamais.

De manière à ne pas démotiver les élèves au minimum les élèves, l’enseignant

peut expliciter la raison pour laquelle un devoir est donné et faire comprendre aux

38

élèves qu’il s’agit plus d’une aide que d’un réel travail. De plus, le mot « devoir » a,

depuis le temps, pris une connotation plutôt négative pour les élèves, synonyme de

travail et d’ennui. Plutôt que de nommer ces exercices « devoir », on pourrait dès lors

imaginer un autre nom tel que « exercice d’approfondissement », « activité

complémentaire » ou encore un nom plus accrocheur et personnel tel que « J’en veux

encore ! » Ce nom pourrait d’ailleurs donner lieu à une concertation avec les élèves.

Quelle attitude pour l’enseignant ?

La réponse la plus évoquée par les élèves est celle-ci : l’enseignant doit aider,

encourager, motiver et surtout dire que l’élève est capable. On est donc ici dans ce qui

concerne le soutien et l’accompagnement que l’enseignant doit accorder aux élèves.

Certains élèves déclarent également qu’ils sont davantage motivés si

l’enseignant prend le temps d’expliquer la matière, voire prend le temps de donner des

explications individuelles et de passer entre les bancs pour diriger ceux qui en ont

besoin.

Ensuite, de nombreux élèves parlent du fait que l’enseignant se doit d’être lui-

même motivé, énergique et faire son travail avec passion. Il paraît en effet évident que

pour motiver les élèves l’enseignant doit d’abord l’être lui-même.

Enfin, les élèves évoquent entre autres le fait que l’enseignant devrait laisser

l’occasion aux élèves de s’exprimer davantage, passer moins de temps sur un même

exercice, organiser des petites compétitions ou encore utiliser davantage le numérique.

Le recours à l’humour a également souvent été cité, probablement pour exprimer le

besoin des élèves de décompresser de temps en temps.

Conclusion L’objectif de cette enquête était d’évaluer le niveau de motivation des élèves du

CCM en cours de français et, à partir de cette évaluation, de rendre compte des facteurs

pouvant influencer leur niveau de motivation. De par ces facteurs, des pistes pouvaient

alors être envisagées pour agir de façon positive sur la motivation des élèves.

Tout d’abord, je me dois d’insister sur le contexte d’apprentissage qui semble

jouer un rôle important puisque nombreux sont les élèves qui déclarent avoir besoin de

calme pour pouvoir se concentrer. Il est de la responsabilité de l’enseignant d’offrir aux

élèves un cadre rassurant et propice aux apprentissages. Outre le calme, la disposition

des bancs et la décoration de la classe sont autant d’éléments à prendre en compte.

39

Les élèves semblent également accorder beaucoup d’importance à l’attitude de

l’enseignant dans leur motivation. En effet, il se doit de « posséder » sa classe par les

gestes et le regard, mais aussi par une approche du cours animée et motivante. Mais il

ne s’agit pas simplement de proposer des activités motivantes, il faut également être

capable de varier les supports autant que les compétences de manière à convenir au

caractère hétérogène de la classe. De plus, l’élève ne peut être motivé que si la tâche

qu’on lui présente a du sens pour lui. Proposer des activités signifiantes est donc

primordial.

L’élève doit également pouvoir tirer de l’intérêt de la matière qui lui est

enseignée. S’il est vrai qu’un cours intéressant semble avoir peu d’influence sur son

niveau de motivation, le fait que la matière soit considérée comme inintéressante a par

contre beaucoup d’influence sur ce même niveau. L’enseignant doit donc veiller à

proposer des activités en lien avec les centres d’intérêt des élèves de telle sorte à éviter

un impact négatif sur le processus motivationnel.

D’un autre côté, les notes semblent également jouer un rôle important dans le

niveau de motivation des élèves puisque beaucoup ont indiqué être motivés dans le but

d’obtenir de bonnes notes. Derrière ce souci d’obtenir de bons points se cache le désir

de ressentir de la fierté non seulement pour soi, mais aussi de la part des parents et de

l’enseignant. De ce fait, la relation positive entre l’enseignant et l’élève se doit d’être

positive. Pour cela l’enseignant va adopter une attitude neutre afin d’accorder à tous les

élèves les mêmes chances de réussite. Mis à part cela, il est de son devoir d’encourager

ses élèves et de valoriser chaque effort fourni.

Cependant, il est important de préciser que la motivation de l’élève ne dépend

pas que des autres puisque c’est à lui de faire la plus grande part. Son attitude en classe

comme le fait de participer, d’être attentifs, d’avoir son matériel, de prendre des notes et

d’être volontaire jouent évidemment un rôle dans le niveau de motivation et en sont

même parfois une conséquence.

Le travail à domicile semble également pose encore beaucoup de question du

fait que l’avis entre les élèves est relativement partagé. Selon moi, c’est à l’enseignant

de tester, d’expérimenter de nouvelles choses et façons de faire afin d’observer ce qui

fonctionne ou non et d’en arriver à la mise en place d’un système convenant à chacun.

Même si la différenciation me semble être la meilleure solution.

Enfin, cette enquête n’a pas la prétention d’être représentative du fait qu’elle ne

concerne que quelques classes d’une même école. On pourrait éventuellement imaginer

40

des perspectives d’allongement en proposant cette enquête dans d’autres écoles et

pourquoi pas en créer une destinée aux enseignants, car ils ont, selon moi, chacun leur

propre façon de motiver leurs élèves. J’ai moi-même énormément appris au cours de ce

TFE et je trouve que tout enseignant devrait garder en tête le souci de maintenir la

motivation de ses élèves. Ce sera en tout cas l’un de mes objectifs futurs.

La dernière partie de ce travail rassemblant les pistes récoltées tout au long de

mes recherches et de l’analyse de mes résultats sera donc présentée à titre indicatif pour

les enseignants. Ainsi, celui qui se sentira démuni face à la démotivation de ses élèves

pourra consulter ce « guide » et choisir les outils avec lesquels il se sent le plus à l’aise.

Il va de soi que plus les outils sont variés, plus les élèves seront motivés.

41

Troisième partie Pistes d’intervention

42

I. Pistes énoncées par les élèves • Adapter les devoirs aux élèves et à leurs besoins en nommant autrement et en

pratiquant la différenciation.

• Faire passer un test aux élèves afin d’évaluer le niveau de maitrise et les besoins

de chacun.

• Expliciter l’utilité, le sens de chaque exercice en le mettant en lien avec la vie

quotidienne des élèves.

• Évaluer pour enseigner et non pas enseigner pour évaluer, accompagner les

évaluations de commentaires expliquant où se situent les problèmes, pourquoi

l’élève a-t-il fait ces erreurs et comment y remédier afin de le faire progresser.

• Valoriser les élèves, et ce, peu importe le résultat obtenu.

• Permettre des échanges entre élèves sur les efforts fournis et les ressentis après un

effort.

• Toujours justifier les efforts qui sont demandés aux élèves.

• Rappeler qu’un échec n’est pas immuable et que tout échec est rattrapable si des

choses sont mises en place.

• Éviter les cours inintéressants et, de ce fait, privilégier des parcours proches des

intérêts des élèves.

• Être à l’écoute des difficultés et des signes de désintérêt et agir en fonction.

• Selon les besoins, soutenir les élèves avant et/ou pendant l’activité ou laisser faire

seuls.

• Varier les compétences, les types d’activités (profils d’apprentissage) et les

supports.

• Permettre un court échange en début d’heure pour se vider l’esprit.

• Alterner entre travail de groupe et travail individuel voire laisser libre choix aux

élèves.

• Prendre le temps d’expliquer la matière, de donner des explications individuelles

et d’aider en voyageant entre les bancs.

• Donner cours avec passion et énergie et avoir recours à l’humour lorsque c’est

envisageable.

• Privilégier des exercices courts.

• Organiser des petites compétitions.

• Laisser l’occasion aux élèves de s’exprimer davantage

43

II. Pistes personnelles • Soutenir et encourager les élèves : commentaires constructifs et conseils

positifs.

• Favoriser une image de soi positive en valorisant les élèves, en interdisant les

moqueries (punition adaptée aux propos).

• Pratiquer la différenciation dès que cela est possible.

• À partir de la pyramide des besoins de Maslow disponible en annexe

(annexe III), situer le problème de l’élève par rapport aux besoins non

satisfaits, définir un objectif et agir en fonction.

• Avoir des attentes élevées : de temps en temps, proposer des défis qui

demandent un engagement cognitif important de la part de l’élève.

• Augmenter l’aide plutôt que diminuer les attentes.

• Proposer aux élèves la lecture du livre « Keep calm et réussis tes exams. Le

livre qui motive les jeunes » de Audrey Akoun et Isabelle Pailleau : très bien

présenté pour expliquer aux jeunes tout ce qu’ils ont besoin de savoir sur les

méthodes et stratégies de travail. Quelques pages intéressantes sont présentées

en annexe (annexe IV).

• Donner le droit à l’erreur et utiliser celle-ci au service de l’apprentissage :

travailler à partir des erreurs des élèves.

• Anticiper les difficultés et imaginer des moyens pour les dépasser.

• Établir un projet : chaque élève doit penser à une chose qui le motive à

apprendre afin d’établir un projet personnalisé (se demander ce qu’on fait bien

et ce qui est à changer), évaluer l’état du projet chaque fin de semaine.

• Se fixer des objectifs raisonnables et progressifs : une étape à la fois, on vise

des objectifs partiels pour atteindre un objectif final et chaque étape équivaut à

une réussite en soi.

• Proposer des tâches variées et signifiantes : insister sur l’utilité d’une activité

et varier selon les profils d’apprentissage.

• Donner l’occasion aux élèves de faire des choix : sur la planification du travail,

sur la désignation des membres d’un groupe, sur un exercice à réaliser…

• Valoriser l’apprentissage plutôt que la performance.

• Avoir recours à la pédagogie active, favoriser l’expérience aux règles

(tâtonnement expérimental).

44

• Viser le plaisir (motivation intrinsèque) en même temps que les récompenses

(motivation extrinsèque) pour augmenter l’efficacité.

• Avoir recours à la multitude de supports qui est à notre disposition pour varier

au maximum les activités.

• Souligner l’importance des efforts fournis par les élèves.

• Récompenser les élèves après une activité longue et difficile en entrecoupant les

apprentissages de petites récompenses (musique, bonbon…) mais aussi en

proposant des activités plus faciles.

• La sonnerie de cours devrait être un extrait de musique afin de motiver les élèves

entre chaque heure de cours (attention cependant à pouvoir le gérer).

• Prendre le temps à divers moments de l’année d’évaluer le chemin parcouru et

les apprentissages réalisés.

• Mettre en place un dispositif d’appui et de soutien : remédiations sur le temps de

midi, réponse aux questions sur la matière en fin d’heure, rendez-vous

individuels…

• Privilégier les évaluations formatrices : en construisant la grille avec

l’enseignant, les élèves s’approprient la matière à revoir.

• Pratiquer la pensée positive avec les élèves en fin d’heure par exemple et les

entrainer à pouvoir la pratiquer seuls chez eux.

• Proposer l’e-learning aux élèves en difficultés (EAD) comme remédiation.

• Ouvrir une page Facebook réservée aux échanges sur les devoirs, les

interrogations, les questions sur le cours…

45

Bibliographie Ouvrages

Acker, V., Inzirillo, Ch., & Lefebvre, B. (2000). Ados, comment les motiver. La

méthode Gordon appliquée à la réussite scolaire. Paris : Marabout.

Akoun, A., & Pailleau, I. (2016). Keep calm et réussis tes examens. Le livre qui motive

les jeunes. Paris : Eyrolles.

Dontigny, D. (2007). Motivation, soutien et évaluation : les clés de la réussite des

élèves. Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires. Québec :

Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport.

Fenouillet, F. (2017). La motivation. 3ème Édition. Malakoff : Dunod.

Piron, F. (2010). « La motivation des élèves du qualifiant pour l’apprentissage du

néerlandais ». Travail de fin d’études en Langues Germaniques. Sous la direction de

Pittomvils, A. Louvain-la-Neuve. École Normale Catholique du Brabant-Wallon.

Sahuc, C. (2006). Comment motiver votre enfant. Paris : Studyparents.

Thalmann, Y.-A. (2016). De l’intention à la réalisation. Les secrets d’une motivation à

toute épreuve. Gollion : Infolio.

Theytaz, Ph. (2007). Motiver pour apprendre. Guide pour parents, enseignants et

élèves. Saint-Maurice : Saint-Augustin.

Viau, R. (2009), La motivation en contexte scolaire. 2e Édition. Bruxelles : De Boeck.

Articles de revues

Léon, A. (1972). La motivation chez les élèves de l’enseignement technique.

Psychologie scolaire, n°9, p. 78.

Lhérété, H. (2015). La motivation. D’où vient-elle ? Comment motiver autrui ? Sciences

Humaines, n°208.

Viau, R. (2000). La motivation en contexte scolaire : les résultats de la recherche en

quinze questions. Vie pédagogique, n°115, pp. 5-8.

Sites Internet

Battandier, A. (2009) Motivation intrinsèque et extrinsèque. Alain Battandier, [en ligne]

http://alain.battandier.free.fr/spip.php?article19 (page consultée le 17 mai 2017).

46

Demierbe, C., & Malaise, S. (2011). La motivation scolaire. Comprendre la motivation

pour la favoriser. Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université

de Mons, [en ligne].

http://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/methodo/recherches/r

echerches_en_cours/Documents/121011_La-motivation-scolaire.pdf (page consultée le

17 mai 2017).

Heutte, J. (2011). Théorie de l’intégration organismique : les différents types de

motivations. Jean Heutte, [en ligne]. http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article159 (page

consultée le 17 mai 2017).

Lyonnet, I. Les facteurs de la motivation scolaire : Éclairage théorique. AC Lyon, [en

ligne]. https://www2.ac-

lyon.fr/enseigne/eps/IMG/pdf/Les_facteurs_de_la_motivation_scolaire-_Eclairage_th-

orique_annexe_5.pdf (page consultée le 15 mai 2017).

Motivation. Larousse, [en ligne].

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/motivation/52784 (page consultée le 27

avril 2017).

Motivation. CNRTL, [en ligne]. http://www.cnrtl.fr/definition/Motivation (page

consultée le 27 avril 2017).

(2017) Zone Proximale de Développement (Guide Complet). Instants Présents, [en

ligne]. https://www.instantspresents.com/zone-proximale-de-developpement (page

consultée le 20 mai 2017).

Publications d’un organisme

Pacte pour un Enseignement d'Excellence (2016) La motivation et l’ennui à l’école : le

point de vue des élèves. Pacte d’excellence, [en ligne]

http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2017/04/Analyse-

Motivationennui-Eleves-n297.pdf (page consultée le 12 février 2017).

47

Table des annexes

ANNEXE I 48

La pensée positive

ANNEXE II 49

Questionnaire

ANNEXE III 56

Pyramide des besoins de Maslow

ANNEXE IV 57

Extraits du livre « Keep Calm et réussis tes exams »

48

ANNEXE I : La pensée positive

49

ANNEXE II : Questionnaire

Questionnaire de l’élève Établir le profil motivationnel de l’élève

Sexe : Masculin Âge : ……. ans Féminin

I. Représentations

Complète l’une des deux phrases ci-dessous selon ce qui correspond le plus à l’idée que tu te fais du cours de français :

Le cours de français, c’est utile parce que

OU Le cours de français, c’est inutile parce que

Complète la phrase suivante :

La motivation, c’est

Les efforts que l’enseignant te demande de fournir te semblent-ils justifiés ? (Coche la proposition adéquate)

¨ JAMAIS ¨ PARFOIS ¨ SOUVENT ¨ TOUJOURS

Pourquoi penses-tu que ton professeur te demande de fournir ces efforts ? (Pour chaque proposition, entoure un chiffre de 1 à 5, 1 correspondant à ce qui se rapproche le moins de ce que tu penses et 5 correspondant à ce qui s’y rapproche le plus)

Parce qu’il pense que c’est pour ton bien

1 2 3 4 5

Pour te faire progresser 1 2 3 4 5

Parce qu’il sait que tu vas réussir

1 2 3 4 5

50

Après avoir fait des efforts pour réaliser une tâche demandée :�(Coche la bonne réponse, une seule réponse possible)

¨ Tu te sens fier de toi ¨ Tu es content que ce soit fini ¨ Tu as envie de le faire savoir, de partager tes efforts avec le reste

de la classe ¨ Tu as besoin de faire une pause

Comment juges-tu ton niveau de motivation en cours de français ? ¨ TRÈS FORTE ¨ FORTE ¨ MOYENNE ¨ FAIBLE ¨ TRÈS FAIBLE

Est-ce important pour toi de réussir à l’école ? Justifie ta réponse.

Pour pouvoir être fier de toi ensuite

1 2 3 4 5

Pour t’évaluer 1 2 3 4 5

51

II. Positionnement

Quels sont les facteurs qui influencent ta motivation en cours de français ?�(Choisis 5 affirmations et indique un numéro de 1 à 5 à côté de celles-ci, 1 correspondant à l’affirmation dont tu te sens le plus proche).

Tu es motivé à apprendre quand :

L’enseignant prend le temps d’expliquer clairement les choses

L’enseignant s’assure que tu as bien compris

L’enseignant t’encourage et valorise ton travail

Ce que demande l’enseignant est clair

L’enseignant semble prendre du plaisir à enseigner

Les activités sont variées (écrire, parler, lire, écouter)

Il y a des activités de groupe

Tu peux choisir le travail à réaliser (participation à la planification de la leçon)

Tu peux travailler sur un ordinateur ou une tablette

Il y a un défi (difficulté à surmonter, compétition entre élèves…)

Tu comprends l’utilité de la leçon dans la vie de tous les jours (but de l’activité clairement défini)

Tu te sens capable d’y arriver

Tu as de bons résultats (sentiment de réussite)

Tu sens que ton professeur, tes parents ou tes proches sont fiers de toi

Tu apprends en t’amusant (jeux)

Tu bénéficies d’une aide supplémentaire (remédiation, soutien à la maison…)

L’ambiance de la classe est positive, agréable

Tu te sens bien dans ta peau

52

En général, tu es motivé parce que :�(Coche la proposition qui correspond le plus à ce que tu penses, une seule réponse possible)

¨ C’est important pour ton avenir (pour trouver un travail par exemple) ¨ C’est important d’avoir de bonnes notes, de réussir à l’école ¨ Le contenu du cours est intéressant ¨ Tu aimes apprendre

En général, tu n’es pas motivé quand :�(Coche la proposition qui correspond le plus à ce que tu penses, une seule réponse possible)

¨ Le contenu du cours ne t’intéresse pas ¨ Tu ne vois pas le rapport entre la matière et la vie en dehors de

l’école ¨ Ton travail n’est pas valorisé, n’est pas reconnu (pas

d’encouragement, mauvaise note alors que tu as étudié…) ¨ L’enseignant n’est pas à l’écoute de tes difficultés ¨ Quand on te présente une tâche trop complexe, que tu ne penses

pas pouvoir réussir

Avec laquelle de ces affirmations es-tu le plus d’accord ?�(Coche la proposition qui correspond le plus à ce que tu penses, une seule réponse possible)

¨ La motivation c’est surtout une affaire individuelle (tu es le seul responsable de ta motivation)

¨ La motivation, c’est surtout une affaire collective (l’enseignant, les autres élèves, tes proches… jouent un rôle dans ta motivation)

Avec laquelle de ces affirmations es-tu le plus d’accord ?�(Coche la proposition qui correspond le plus à ce que tu penses, une seule réponse possible)

¨ Tu as besoin que l’enseignant te motive pour démarrer une activité ¨ Tu as besoin qu’on te soutienne pendant l’activité pour rester

motivé ¨ Tu n’as besoin de personne, tu te motives toi-même

En ce qui concerne les compétences travaillées au cours de français, tu préfères : (Numérote les propositions de 1 à 4, 1 étant la compétence que tu préfères et 4 celle que tu aimes le moins)

Parler (présenter un exposé, échanger avec les autres

élèves…)

Écouter (travailler sur base d’enregistrements)

Lire (travailler sur base d’un texte, d’un livre…)

Écrire (produire des textes informatifs, argumentatifs…)

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Tes supports préférés pour travailler le français sont : (Coche autant de propositions que tu le souhaites)

¨ Un ordinateur, une tablette ¨ Un TBI (tableau blanc interactif) ¨ Des chansons ¨ Des films ¨ Des livres, BD ¨ Des magazines ¨ Des publicités ¨ Un manuel scolaire ¨ Des feuilles imprimées par l’enseignant

III. Profil/attitude

Au cours de français, tu t’ennuies quand :�(Coche la/les proposition(s) qui te correspond(ent) le plus parmi celles qui te sont proposées)

¨ Tu n’es pas intéressé par la matière ¨ Tu es préoccupé par d’autres choses ¨ La matière enseignée est trop difficile ¨ Les activités ne sont pas originales, pas motivantes ¨ Tu es en conflit avec ton enseignant ¨ Tu n’es pas assis à côté de tes amis ¨ Tu te sens seul

Quand tu t’ennuies en classe, tu as tendance à :

¨ Bavarder ¨ Rêvasser ¨ Dessiner ¨ Chahuter ¨ Jouer sur ton téléphone ¨ Faire passer des messages aux copains ¨ Trouver un prétexte pour sortir de la classe

Globalement, en cours de français, tu te sens plutôt :�(Coche la proposition qui te correspond le plus, une seule réponse possible)

¨ TRÈS À L’AISE ¨ À L’AISE ¨ RELATIVEMENT À L’AISE ¨ EN DIFFICULTÉ ¨ EN GRANDE DIFFICULTÉ

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Quels sont tes sentiments par rapport au cours de français ?�(Entoure les 3 propositions qui te correspondent le plus parmi celles qui te sont proposées)

Stress Injustice Découragement Pessimisme

(sentiment négatif)

Contrariété (souci, déplaisir)

Insatisfaction (pas satisfait, pas

comblé) Nervosité Timidité

Ennui Isolement Hostilité

(opposition, agressivité)

Désespoir

Colère Décontraction

(détente, relaxation)

Satisfaction Enthousiasme (entrain, joie)

Motivation Plaisir Optimisme (sentiment positif) Fierté

En cours de français :�(Les deux colonnes sont en opposition, coche la proposition qui te correspond le plus parmi les deux qui te sont proposées)

¨ Tu participes en classe

¨ Tu ne participes pas en classe

¨ Tu écoutes, tu es attentif

¨ Tu bavardes, tu fais autre chose, tu es distrait

¨ Tu fais volontiers les activités qui te sont proposées

¨ Tu fais les activités proposées par obligation ou tu ne les fais pas

¨ Tu prends des notes

¨ Tu ne prends pas note

¨ Tu as toujours ton matériel

¨ Tu oublies fréquemment ton matériel

¨ Tu aimes travailler seul

¨ Tu préfères travailler en groupe

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Tu as l’impression que :�(Coche la proposition qui te correspond le plus, une seule réponse possible)

¨ Tu retiens mieux ce que tu vois ¨ Tu retiens mieux ce que tu entends ¨ Tu retiens mieux quand tu pratiques (jouer une pièce de théâtre,

réaliser un travail de groupe, réaliser un micro-trottoir…)

Est-ce que le travail à domicile est une forme de motivation pour toi ? Justifie ta réponse.

As-tu un souvenir heureux d’une expérience en classe dans l’apprentissage du français ? Si oui, explique.

As-tu un mauvais souvenir d’une expérience en classe dans l’apprentissage du français ? Si oui, explique.

Qu’est-ce que ton enseignant pourrait faire pour te motiver davantage en cours de français ?

Tu as, à présent, terminé ce questionnaire. Je te remercie d’avoir pris le temps de

contribuer à l’avancée de mon travail et je te souhaite une belle réussite pour l’année à venir.

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ANNEXE III : Pyramide des besoins de Maslow

57

ANNEXE IV : Extraits du livre « Keep Calm et réussis tes exams »

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