comité de concertation pour le transfert · pdf filecomité de concertation...

COMITÉ DE CONCERTATION POUR LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES EN ÉDUCATION

SOUS-GROUPE DE TRAVAIL SUR LES RÔLES, RESPONSABILITÉS ET ENJEUX DU TRANSFERT DE CONNAISSANCES

EN ÉDUCATION

DOCUMENT DE TRAVAIL

CENTRE DE TRANSFERT POUR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DU QUÉBEC (CTREQ)

AVEC LA COLLABORATION DE LISE SANTERRE

QUÉBEC, 23 OCTOBRE 2013

AUTEUR

Sous-groupe de travail sur les rôles, responsabilités et enjeux du transfert de connaissances en éducation

MEMBRES DE SOUS-GROUPE DE TRAVAIL

Carole Batailler, agente de recherche et de transfert des connaissances, Direction de la recherche et de l’évaluation, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS)

Marc Charland, directeur général, Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ)

Christian Dagenais, professeur, Université de Montréal, responsable de l’équipe RENARD (équipe de recherche en partenariat sur le transfert)

Pâquerette Gagnon, directrice générale, Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ)

Jean-Denis Moffet, directeur par intérim, Direction des études et de la recherche, Conseil supérieur de l’éducation

Christiane Desbiens, directrice générale, Commission scolaire des Chênes, membre de l’Association des directeurs généraux des commissions scolaires du Québec (ADIGECS)

Renée Pinard, conseillère en innovation et transfert de connaissances, Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)

Mario Vachon, premier vice-président du conseil d’administration, Association des cadres scolaires du Québec (ACSQ)

Lynn Lapostolle, directrice générale, Association pour la recherche au collégial (ARC)

Gilbert Moisan, chef d’équipe à la recherche, Direction de la recherche et de l’évaluation, MELS

Linda St-Pierre, présidente-directrice générale, CTREQ

RÉDACTION

Lise Santerre, Ph D, collaboratrice du CTREQ

COORDINATION

Linda St-Pierre, présidente-directrice générale, CTREQ

COLLABORATION

Rédaction des fiches synthèse par Mélodie Briand, étudiante au doctorat en psychologie, et

Véronique Lemieux, étudiante à la maitrise en technologie éducative.

Dans cet ouvrage, la forme masculine est employée. Ce choix vise à ne pas alourdir le texte et ne reflète aucune

intention discriminatoire.

© Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec, 2014

ISBN 978-2-923232-22-5

Dépôt légal – Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2014

Dépôt légal – Bibliothèque et Archives Canada, 2014

1er

trimestre 2014

COMITÉ DE CONCERTATION SOUS-GROUPE « RÔLES, RESPONSABILITÉS ET ENJEUX »

DOCUMENT DE TRAVAIL

Sous-groupe de travail « Rôles, responsabilités et enjeux » Document de travail 2013-10-23

TABLE DES MATIÈRES

RAPPEL DES OBJECTIFS DU SOUS-GROUPE DE TRAVAIL .............................................................................................. 4

INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 6

1. LES ENSEIGNANTS : ACCROÎTRE L’UTILISATION DES CONNAISSANCES .............................................................7

a. Poursuivre le travail de promotion et de sensibilisation .................................................................. 7

b. Partage et mise en commun des connaissances par les praticiens .................................................. 7

c. Du transfert aux échanges de connaissances entre praticiens et chercheurs .................................. 8

d. Développer les compétences nécessaires ........................................................................................ 9

2. LES CHERCHEURS : RECONNAÎTRE LEURS ACTIVITÉS DE TRANSFERT ............................................................. 11

a. La diffusion des résultats de la recherche ...................................................................................... 11

b. La recherche en partenariat ............................................................................................................ 13

3. LES INTERMÉDIAIRES : SOUTENIR LE RÉSEAUTAGE ET LA CONCERTATION .......................................................... 15

a. Un rôle déterminant ....................................................................................................................... 15

b. Des réalisations à faire connaître ................................................................................................... 16

c. Réseautage et concertation ............................................................................................................ 16

4. LES GESTIONNAIRES : DÉVELOPPER UNE CULTURE DE LA RECHERCHE ET DU TRANSFERT À TOUS LES NIVEAUX ......... 19

a. Les gestionnaires sont des acteurs clés .......................................................................................... 19

b. Quelques outils d’aide aux gestionnaires ....................................................................................... 20

5. LES DÉCIDEURS : FAIRE CONNAITRE LE TRANSFERT ET LUI DONNER PRIORITÉ ..................................................... 21

6. LES AUTRES ACTEURS : PROMOUVOIR AUPRÈS D’EUX LA RECHERCHE ET LE TRANSFERT .................................... 22


DOCUMENT DE TRAVAIL


RAPPEL DES OBJECTIFS DU SOUS-GROUPE DE TRAVAIL

Préciser les rôles et responsabilités des acteurs dans le processus de transfert de connaissances,

les compétences nécessaires pour accomplir ces rôles et les conditions qui vont en faciliter

l’actualisation.

Déterminer les enjeux sur les plans organisationnel, pédagogique et politique.

Ces objectifs sont complémentaires à ceux du sous-groupe accès aux résultats de recherche :

Identifier les besoins prioritaires des intervenants et gestionnaires au regard de résultats de

recherche et de pratiques inspirantes;

Préciser les leviers favorables identifiés par la recherche pour faciliter l’accès aux résultats de

recherche et aux pratiques inspirantes en éducation;

Cibler les développements à assurer afin de répondre aux besoins des acteurs du terrain en

termes d’accès aux résultats de recherche et aux pratiques inspirantes.

Définition des connaissances

« Les connaissances sont de diverses natures. Il s’agit des connaissances scientifiques issues des

recherches, mais aussi des savoirs résultant des pratiques et des expériences. Les connaissances sont

dites formelles lorsqu’elles sont développées dans le cadre d’études, de recherches et de pratiques qui

livrent avec précision des faits, des principes, des lois, des règles et des procédures. D’autres savoirs,

nommés tacites, expérientiels ou de pratique, relèvent davantage du savoir-faire ou de mises en

situation. Ils sont acquis par l’expérience, l’émotion et la répétition. Ces connaissances sont qualifiées de

tacites, car elles sont souvent implicites, inexprimées et considérées comme allant de soi1. »

Définition du transfert

Le transfert de connaissances représente le mouvement d’un savoir-faire scientifique, technologique et

organisationnel, y compris professionnel et pédagogique, entre partenaires (individus ou organisations)

en vue d’augmenter l’expertise et de renforcer l’efficacité d’au moins l’un de ces partenaires.

Le CTREQ souscrit à un transfert de connaissances entendu comme processus itératif et bidirectionnel.

Il reconnaît par ailleurs que d’aucuns préfèrent l’expression « mobilisation des connaissances » lorsqu’il

est question de mettre ensemble des connaissances provenant de différents domaines afin de prendre

la meilleure décision2. En santé et sécurité au travail, les chercheurs parlent de transfert et d’échange de

connaissances3.

En ce qui concerne le CTREQ, l’objectif principal du transfert est la réussite éducative. Dans ce but, il vise

à :


DOCUMENT DE TRAVAIL


Accroître l’utilisation des connaissances dans les milieux de pratique et chez les décideurs en

vue d’une amélioration des programmes, des services, des pratiques, des interventions et des

politiques;

Favoriser la reconnaissance des savoirs de pratique et leur prise en compte dans les milieux de

la recherche;

Sensibiliser les parents et le grand public à une problématique spécifique ou à l’intérêt de la

recherche et de sa contribution à la réussite éducative;

Développer une culture de la recherche dans les milieux concernés4;

Renforcer les liens entre les milieux de la recherche et les autres acteurs du milieu de

l’éducation;

Soutenir l’innovation sociale.

Groupes cibles

Enseignants, décideurs, gestionnaires, personnel professionnel y compris conseillers pédagogiques et

agents de transfert, ministères et organismes publics, parents, étudiants, milieu communautaire, grand

public, autres partenaires possibles, médias. Tous les ordres d’enseignement des secteurs francophone

et anglophone sont concernés : le préscolaire, le primaire, le secondaire, y compris la formation

professionnelle, l’éducation et la formation des adultes, le secteur collégial et celui de l’enseignement

universitaire, sous l’angle de la production des connaissances comme au titre d’une clientèle cible du

transfert.

Rappel des conclusions du 1er Symposium sur le transfert des connaissances en éducation

Le bilan de la rencontre souligne la volonté des acteurs de favoriser la concertation en vue de la mise en

œuvre d’actions intégrées en matière de transfert. Les échanges ont permis d’amorcer un travail de

réflexion sur le rôle de chacun et de déterminer les conditions favorisant le transfert et la concertation.

Toutefois, les activités de transfert comme le travail de collaboration entre les acteurs peuvent exiger

des ajustements dans leurs rôles et responsabilités. Ces rôles et responsabilités doivent être clarifiés en

tenant compte des réalités changeantes des milieux de pratique et de l’évolution des connaissances.


DOCUMENT DE TRAVAIL


INTRODUCTION

À partir des références sélectionnées, le présent document fait état des éléments en lien avec les rôles

et les responsabilités des acteurs en matière de transfert et des conditions favorisant leur engagement,

dont les compétences nécessaires pour remplir leur mission avec succès5.

Le contenu du document est tiré de la recension des écrits identifiés. Il est organisé autour des acteurs

qui interviennent en transfert. Au-delà de la volonté individuelle des acteurs, le transfert commande

aussi un engagement des différentes organisations concernées. La distinction est faite, le cas échéant,

entre les acteurs individuels et organisationnels. Le document présente également les enjeux qui

ressortent le plus fortement de la revue de littérature. Ils sont le plus souvent décrits sous forme de

pistes d’action et sont présentés en caractères gras dans le présent document.

Les éléments de réflexion se rapportant aux besoins thématiques de connaissances à transférer, aux

conditions à mettre en place pour favoriser l’accès aux connaissances suivant les différentes étapes du

processus de transfert (production/coproduction, adaptation, diffusion, réception, adoption,

appropriation et utilisation) ainsi qu’aux moyens d’action susceptibles de favoriser cet accès sont traités

dans le document de réflexion sur l’Accès aux résultats de recherche et aux pratiques inspirantes.


DOCUMENT DE TRAVAIL


1. LES ENSEIGNANTS : ACCROÎTRE L’UTILISATION DES CONNAISSANCES

Une enquête a été menée en 2004 par le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) et le Centre de

recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) auprès du personnel

enseignant d’établissements du préscolaire, du primaire et du secondaire, y compris de la formation

générale des adultes et de la formation professionnelle, du secteur public et privé, francophone et

anglophone. Le sondage, administré à près de 1 500 enseignants, indique que les deux tiers d'entre eux

manifestent de l’intérêt vis-à-vis de la recherche en éducation6.

a. Poursuivre le travail de promotion et de sensibilisation

L’enquête montre que l’ouverture des enseignants à l’innovation et à la recherche varie suivant leur

scolarité, leur expérience en recherche, les moyens d’accès à leur disposition et l’accompagnement sur

lequel ils peuvent compter. Leurs sources d’inspiration sont, dans l’ordre, leur propre expérience (82 %),

celle de leurs collègues (71 %), la documentation du MELS ou des commissions scolaires (68 %) et les

avis des conseillers pédagogiques (61 %). Plus de 38 % des enseignants disent tirer leur information

d’articles de revues spécialisées ou de vulgarisation, tandis que 12 % d’entre eux se sont inspirés de leur

collaboration avec des chercheurs universitaires7.

Plus récemment, des données recueillies auprès des intervenants d’écoles secondaires en milieu

défavorisé faisant partie de la stratégie Agir autrement indiquent que l’ouverture à la recherche n’est

pas suffisante, car le tiers des enseignants affirment ne jamais faire usage des connaissances issues de la

recherche8.

L’étude souligne le fait que la grande majorité des répondants ne différencient pas ces connaissances

des autres types de savoirs et s’appuient tout d’abord sur leur intuition pour évaluer la qualité des

connaissances qu’ils utilisent pour orienter leurs pratiques pédagogiques. Comme l’utilisation des

données de la recherche dépend surtout de l’opinion des enseignants, affirment les auteurs, il importe

d’agir sur les autres facteurs qui influencent cette opinion : l’expertise des utilisateurs, le contexte

organisationnel qui valorise l’application des résultats de la recherche et les stratégies de soutien

disponibles9. Il faut donc poursuivre la promotion du transfert de connaissances et s’assurer que les

acteurs franchissent le fossé entre l’intention et l’action, comme le suggère le rapport de la consultation

menée par le CTREQ en 201110.

b. Partage et mise en commun des connaissances par les praticiens

Les enseignants ont besoin du soutien de leur organisation pour appliquer les nouvelles connaissances

sinon, ils reviennent à leurs pratiques traditionnelles (habitudes), ajoutent les mêmes auteurs.


DOCUMENT DE TRAVAIL


L’appropriation des connaissances par les utilisateurs dépend tout d’abord des conditions de réception

des données de recherche, soit de la disponibilité du praticien, de son ouverture à l’égard de l’utilité de

la recherche, de son intérêt à y recourir, du contexte organisationnel et du soutien de son entourage.

Lorsque vient le temps de régler une situation problématique, les enseignants privilégient l’échange d’information entre collègues.

Si les tentatives de fonder l'enseignement sur les résultats de la recherche et de se tourner vers la science pour résoudre les problèmes pédagogiques ont rencontré un succès limité, cela serait dû en grande partie aux réalités de l'enseignement en classe, où la référence des praticiens repose généralement sur les connaissances personnelles issues de leur expérience antérieure11.

Les enseignants disent préférer les sources de connaissances interactives qui leur permettent de recevoir des explications et de partager leur compréhension des connaissances issues de la recherche. La recension des écrits indique en outre que les échanges entre pairs facilitent grandement l’appropriation des résultats de recherche et leur application dans les pratiques. Ces échanges facilitent également l’appropriation des pratiques inspirantes. Il convient donc de soutenir le partage des savoirs scientifiques et d’expérience entre les praticiens, par la création de communautés de pratique, communautés d’apprentissage professionnelles, café du savoir, etc., afin de développer la collaboration nécessaire à une culture du transfert et à la mobilisation dans les milieux de pratique.

Dans une perspective de transfert intergénérationnel visant à faire face au vieillissement de la main-d’œuvre et aux départs à la retraite, la mise sur pied de communautés de pratique et de réseaux d’échange entre les enseignants permettrait de confier aux travailleurs d’expérience un nouveau rôle de passeur des savoirs de pratique au bénéfice des plus jeunes12. Les professionnels d’expérience qui ont développé une capacité de pratique réflexive pourraient être invités à soutenir la relève dans l’analyse de leur pratique.

Les communautés de pratique et les communautés d’apprentissage professionnelles sont de plus en plus considérées comme un mode de développement professionnel13. Le projet « TIC et les écoles anglophones » mené par le CEFRIO, en est un exemple bien connu. Mené de concert avec une équipe de chercheurs de l’Université McGill, le projet vise à construire une communauté de pratique professionnelle en ligne pour soutenir la collaboration entre les enseignants d’une école et les autres écoles de leur propre commission scolaire.

Les communautés de pratique sont des dispositifs fondés sur l’engagement mutuel des participants, l’adhésion à un projet commun et le partage d’un patrimoine (langage, outils, instruments, artefacts)14.

c. Du transfert aux échanges de connaissances entre praticiens et chercheurs

Selon P. Perrenoud, les savoirs de référence ne sont pas considérés comme un élément essentiel de

l’identité professionnelle des enseignants. C’est le savoir d’expérience qui prime. Parmi les hypothèses

que l’auteur avance pour tenter d’en comprendre le pourquoi, il invoque le fait que la référence aux

savoirs scientifiques n’est pas inscrite dans l’identité et l’éthique de la communauté enseignante, ni

dans les critères de l’institution scolaire, comme elle l’est, par exemple, en ingénierie et en médecine,

où on ne peut ignorer l’état des savoirs les plus récents. Une autre hypothèse tient à la faible


DOCUMENT DE TRAVAIL


accessibilité des savoirs scientifiques, leur fiabilité limitée et la faible correspondance entre leurs objets

et les problèmes que rencontrent les enseignants. Les règles du travail scientifique accordent peu

d’importance au travail de valorisation des savoirs et à la vulgarisation, alors que les résultats de

recherche ne parlent pas aux praticiens15.

Des auteurs rapportent qu’un autre frein à l’utilisation des connaissances scientifiques par les praticiens

et les décideurs tient à leur scepticisme face à la validité et aux limites de ces savoirs : les résultats ne

sont pas toujours les mêmes suivant le contexte des études ou se contredisent entre eux, par exemple16.

La recherche est jugée comme produisant peu de résultats concluants et pratiques17.

En revanche, lorsque les enseignants découvrent qu’une pratique fonctionne, ils continuent de

l’appliquer18. L’engagement des enseignants passe par les liens de confiance et de collaboration étroite

et continue qui se créent avec les chercheurs. On parle alors d’échange de connaissances où les

expertises des uns et des autres sont mises à profit.

Dans le cadre de ces échanges, les besoins des praticiens peuvent être exprimés et les connaissances

issues de la pratique et validées peuvent être exploitées. Plusieurs recherches ont démontré que

l’existence de réseaux relationnels entre les chercheurs et les utilisateurs des données de la recherche

est le facteur le plus significatif dans le succès du transfert et de l’innovation19. Les interactions entre

eux peuvent prendre différentes formes : discussions face à face, séminaires, ateliers, échanges de

matériel, activités de recherche collaborative, etc.

Bien qu’ils suscitent un intérêt croissant, ces échanges ne sont pas encore très fréquents20 et peu

d’études s’y intéressent21. On constate plutôt que les organisations ont tendance à mettre plus

d’énergie à rendre disponibles des produits de la recherche sur leur site Web (sans nécessairement offrir

l’aide utile pour trouver un contenu précis), plutôt que de développer des stratégies relationnelles, bien

que ces dernières soient jugées plus efficaces pour le transfert de connaissances22.

Il serait donc important de créer des espaces de dialogue continu et des mécanismes de réseautage

permanents fondés sur les échanges de connaissances entre chercheurs et praticiens selon les intérêts

communs afin de favoriser les démarches de recherche et d’innovation en partenariat et d’autres modes

de collaboration entre eux.

d. Développer les compétences nécessaires

Parmi les freins à l’utilisation des connaissances issues de la recherche, on note le manque de

motivation, le large volume de connaissances disponibles, le manque d’habiletés des utilisateurs dans

l’accès et la difficulté d’être critique devant les résultats de recherche23.


DOCUMENT DE TRAVAIL


Pour participer pleinement au transfert de connaissances, les utilisateurs doivent développer les

compétences nécessaires pour repérer les données pertinentes, en évaluer la validité et se les

approprier. Pour cela, Il faut insister davantage sur la responsabilité des enseignants dans l’application

des connaissances en classe et sur leur sensibilisation à cet égard, entre autres via la formation initiale

et continue.

Le développement des compétences à l’égard du choix et de l’utilisation des données de recherche

passe nécessairement par la formation initiale, qui devrait permettre de déployer des mesures

suffisamment performantes pour outiller adéquatement les personnes qui se destinent à une carrière

dans les milieux de l’éducation. En formation continue, des formules sont mises à l’essai, mais surtout

de façon ponctuelle et sans nécessairement d’évaluation et de suivi : participation à un projet de

recherche-action, rencontres avec des chercheurs, initiation à la pratique réflexive, etc.

Par exemple, les activités soutenues dans le cadre du Programme de soutien à la formation continue du

personnel scolaire (Chantier 7) permettent de diffuser des connaissances et de sensibiliser les

enseignants à l’importance de la recherche. Il s’agit d’une formule de collaboration entre les chercheurs

et les enseignants à valoriser et à étendre. Le projet de formation et d’intervention Trait d’Union,

développé par Laurier Fortin à l’Université de Sherbrooke, est un autre modèle exemplaire du point de

vue des différentes facettes à considérer en matière de transfert : absence de confrontation, cocréation,

adaptation, appropriation, diffusion, etc.

La capacité de prendre en considération les résultats de la recherche est inscrite dans le référentiel des

compétences des enseignants adopté par le MELS en 2001, mais certains pensent que les programmes

de formation ne mettent pas suffisamment d’accent sur cette compétence.

Il conviendrait de renforcer les programmes de formation aux méthodologies de production des

connaissances et à l’analyse des résultats de recherche. La mise en place d’un cadre de développement

professionnel et l’adoption de standards d’excellence dans la formation des professionnels qui

interviennent en transfert a fait l’objet jusqu’à présent d’expériences dans le domaine de la petite

enfance qui sont susceptibles d’inspirer d’autres initiatives24.

D’une consultation à l’autre, les enseignants invoquent le manque de temps dont ils ont besoin pour

développer des compétences utiles en matière de repérage des connaissances valides, d’évaluation et

d’appropriation de celles-ci25. Le temps comme condition essentielle d’appropriation fait clairement

consensus dans les milieux de pratique afin de permettre aux enseignants d’intégrer les résultats de la

recherche dans leurs pratiques ou de participer à des activités de recherche collaborative.

En s’efforçant de clarifier les rôles et responsabilités de chacun, il est opportun de travailler davantage

en complémentarité les uns avec les autres et ainsi de gagner un temps précieux pour les enseignants

comme pour tous les intervenants en transfert.


DOCUMENT DE TRAVAIL


2. LES CHERCHEURS : RECONNAÎTRE LEURS ACTIVITÉS DE TRANSFERT

La reconnaissance des activités de transfert dans le cheminement professionnel, dans les critères

d’évaluation des demandes de subvention et comme services à la collectivité dans les collèges et les

universités est une condition de base pour faire du transfert autre chose qu’une activité en dilettante.

Cette reconnaissance de la part des fonds subventionnaires et des établissements d’enseignement

supérieur et de recherche va généralement de pair avec les ressources nécessaires pour permettre aux

chercheurs d’assumer leurs obligations en la matière. Pour l’instant toutefois, les approches

traditionnelles pour l’évaluation des dossiers de promotion des chercheurs par leur institution

considèrent en priorité, si ce n’est exclusivement, les activités scientifiques (publications avec comités

de pairs, enseignement, etc.)26.

a. La diffusion des résultats de la recherche

Des études tendent à démontrer que les chercheurs manifestent un vif intérêt pour les activités de

transfert au bénéfice des utilisateurs et y sont passablement engagés27. Une analyse de diverses

enquêtes, menée à la fin des années 1990, révèle effectivement que l’engagement des chercheurs est

plus élevé que ce que l’on a tendance à croire : à l’époque, 60 % des chercheurs québécois déclaraient

avoir mené des activités de consultation pour les ministères et les institutions publiques et 47 % ont

répondu avoir réalisé des activités de vulgarisation scientifique28. Il semble que plus la production

scientifique d’un chercheur est élevée, plus il réaliserait d’activités de transfert vers les milieux

utilisateurs. Les pratiques et les activités de transfert s’avèrent très diversifiées suivant les domaines de

recherche et les enjeux qu’il soulève29.

La revue de la littérature indique que les chercheurs et les établissements d’enseignement supérieur

devraient faire davantage d’efforts pour présenter les résultats de leurs recherches aux enseignants30.

Bien qu’ils soient de plus en plus fortement encouragés à intégrer un volet transfert de connaissances

dans leurs demandes de subvention, peu d’accompagnement ou incitatifs existent pour ce faire (soutien

technique et logistique, formation, accès à des experts, reconnaissance, etc.). Pour l’instant, le temps

consacré au transfert et qui, par conséquent, n’est pas investi dans des activités plus valorisées par les

milieux de la recherche, a plutôt pour conséquence de pénaliser les chercheurs.

Certains sont d’avis qu’à cause de l’intérêt croissant à l’égard du transfert, les chercheurs sont

susceptibles de s’intéresser de façon de plus en plus spécifique à ces questions et que le transfert sera

au cœur de leurs projets de recherche31.


DOCUMENT DE TRAVAIL


Sur une question comme la prévention du décrochage scolaire ayant fait l’objet d’une investigation

poussée, des chercheurs québécois réclament d’ailleurs qu’on mette plus d’accent sur la diffusion des

meilleures pratiques « […] plutôt que sur le développement de nouvelles connaissances cherchant à

expliquer et à décrire le phénomène. »32

La mise en place de conditions organisationnelles aidantes, incluant un soutien logistique et technique,

de même que l’accès à des experts ont été identifiés comme des facteurs permettant aux

établissements d’enseignement supérieur et aux centres de recherche d’appuyer les chercheurs

intéressés à travailler en transfert33. L’aide à l’acquisition des compétences nécessaires pour s’investir

en transfert, compétences en communication et en vulgarisation des contenus notamment, est

essentielle. Toutefois, tous ne sont pas également intéressés ou habiles à le faire et ne devraient pas

être dans l’obligation d’investir des énergies dans ce domaine. La responsabilité peut être confiée à un

membre de l’équipe ou du centre de recherche ou à un représentant des services à la collectivité des

universités.

La collaboration avec des organismes de liaison et de transfert permet aux chercheurs de profiter du

soutien de ces organisations (réseaux et outils existants, etc.) et ainsi d’optimiser leur temps.34

L’acquisition de compétences en matière de transfert (habilités rédactionnelles et de communication,

vulgarisation scientifique, capacité de rédiger des synthèses critiques de connaissances et de formuler

des recommandations, etc.) devrait faire partie de la formation des étudiants des cycles supérieurs.

Ceux-ci devraient également être outillés pour rendre la recherche plus facile à appliquer concrètement

sur le terrain35. La formule des boutiques de sciences est une façon originale et pragmatique de

sensibiliser les étudiants et de les former aux activités de transfert tout en répondant aux besoins de

connaissances formulés par les milieux de pratique avec lesquels ils sont en lien.

Au Royaume-Uni, un guide de pratique a été proposé afin d’aider les chercheurs à cerner les enjeux et

à se poser les bonnes questions concernant le processus de transfert de connaissances36. Depuis peu,

le CLIPP offre, de son côté, une courte formation aux intervenants, expérimentés ou non, en transfert de

connaissances37. Compte tenu des besoins du côté des chercheurs, l’idée de développer un référentiel

des compétences en transfert est une piste à explorer.

L’intérêt du réseautage entre les chercheurs dans le but de favoriser leur engagement dans des activités

de transfert est également à considérer. Le Réseau de recherche en santé et sécurité au travail du

Québec a mis en place un tel regroupement, dont un des mandats est de proposer des activités visant à

concilier la diversité des intérêts en transfert38. L’équipe RENARD de l’Université de Montréal s’est

donné le même objectif dans le domaine de la santé publique.


DOCUMENT DE TRAVAIL


b. La recherche en partenariat

Les modèles de transfert s’appuyant sur les interactions entre les chercheurs et les utilisateurs dans

une approche dynamique de création de connaissances sont les plus performants. Ils posent l’utilisateur

comme un coproducteur, au même titre que le chercheur39.

L’autonomie professionnelle que les chercheurs revendiquent ou les réserves que certains conservent

vis-à-vis de la recherche commanditée peuvent constituer un frein à leur engagement dans un projet de

recherche partenariale, appliquée ou contextualisée. On prend de plus en plus conscience cependant

que la recherche fondamentale et la recherche appliquée sont dans un rapport d’interdépendance entre

elles plutôt que dans un rapport d’opposition et qu’il faut éviter de privilégier l’une au détriment de

l’autre. Cela dit, on constate que de plus en plus de chercheurs s’engagent dans une démarche

partenariale conjointement avec les milieux de pratique et y trouvent leur compte.

Reconnaissant la valeur des savoirs expérientiels et leur utilité dans la production des connaissances

scientifiques, ces chercheurs sont d’avis que la qualité des connaissances scientifiques s’en trouve

améliorée40. Alors qu’on s’attend des praticiens qu’ils mettent en œuvre les conclusions de la recherche,

avance C. R. Carter, on s’attend également à ce que les chercheurs prennent en compte le sens que les

acteurs donnent à leur savoir et contribuent à réduire la séparation des mondes « intellectuels » et

« praticiens »41. Ils doivent intégrer les points de vue des praticiens dans le développement de modèles

de recherche et l’interprétation de leurs résultats. Toutes les recherches ne doivent pas être effectuées

sur le terrain, mais le meilleur de la recherche, à la fois en termes de théories et de méthodologies

rigoureuses et pertinentes, peut aussi se produire pragmatiquement sur le terrain42.

Le savoir des décideurs, gestionnaires et professionnels d’expérience est précieux pour l'interprétation

des données. Ces personnes utilisent leur bagage de connaissances et d’expériences, leur jugement, etc.

pour éclairer la prise de décision et soutenir l’action43. Le transfert du terrain vers la recherche porte sur

les connaissances sur l’action envisagée ou effective, les intentions exprimées, les questions que se

posent les acteurs, les fondements théoriques qui président à l’action, les valeurs, les contradictions, les

rapports de place, tactiques, stratégies verbales et non verbales, etc.44 Les chercheurs devraient

collaborer avec les praticiens sur les questions d’intérêt commun45.

Comme le souligne C. Saint-Pierre, on peut souhaiter une rencontre fructueuse entre les avoirs savants

et les savoirs d’expérience à la condition de distinguer leurs fondements et les manières de les

produire46. Les savoirs d’expérience émanent de la pratique et doivent être construits en adoptant une

distance critique entre le sujet et ses pratiques.

Il importe pour cela de développer l’expertise requise pour juger de la qualité des pratiques et des

savoirs qui en sont issus, en tenant compte du fait que les savoirs professionnels ne dépendent pas

seulement de la formation académique. Ils intègrent des références multiples : les savoirs scientifiques,


DOCUMENT DE TRAVAIL


les prescriptions de l’employeur, les pratiques transmises par des formateurs de terrain, les attentes et

les représentations sociales, les connaissances de sens commun, etc.47 Les savoirs professionnels,

comme ceux qui sont issus de la recherche sont, d’une certaine façon, conditionnels, liés aux acteurs

vivants et à des contextes divers soumis à toutes sortes de choix sociaux et politiques. En outre, la

crédibilité des savoirs ne constitue pas seulement une question interne au groupe professionnel; elle

renvoie également à la reconnaissance sociale de l’expertise enseignante en termes d’efficacité, de

performance, de qualité des résultats d’ensemble du système éducatif, etc.48

Pour l’heure, les critères de qualité des savoirs de pratique étant encore peu précis, le travail requis

pour documenter et valider les pratiques probantes en éducation pourrait donner lieu à un chantier

de réflexion et de recherche en collaboration. Nous ne disposons pas non plus de critères d’évaluation

de la qualité des savoirs qui en résultent.


DOCUMENT DE TRAVAIL


3. LES INTERMÉDIAIRES : SOUTENIR LE RÉSEAUTAGE ET LA CONCERTATION

La recherche génère des solutions, mais celles-ci ne sont pas nécessairement à la disposition de ceux qui

connaissent des problèmes. Tout en évitant de démultiplier les intermédiaires, il importe d’avoir dans

l’organisation un passeur, individu ou équipe, utilisateur lui-même ou non, qui ait accès à des bases de

données gérées avec rigueur et qui puisse réaliser des activités de veille.

a. Un rôle déterminant

Les intermédiaires sont des professionnels chargés de faire le lien entre la recherche et les milieux de

pratique. Ce peut être des agents de liaison et de transfert, des agents de médiation, des courtiers de

connaissances, des conseillers pédagogiques, des enseignants ressources (leur rôle reste à définir dans

la loi), des gestionnaires engagés dans des activités de transfert et près des milieux de pratique, des

experts en matière de transfert, notamment ceux qui agissent comme agents de liaison et de transfert

dans les établissements d’enseignement supérieur (dans les bureaux de liaison, services de partenariat

et de soutien à l’innovation, services de valorisation de la recherche, services de soutien à l’innovation

et à la création, etc.) et autres assistants techniques sur le terrain.

Les intermédiaires sont également les organismes qui se consacrent aux activités de liaison et de

transfert en innovation sociale (OLTIS), tels que le CTREQ en éducation, le Centre de liaison sur

l’intervention et la prévention psychosociale (CLIPP) et les centres collégiaux de transfert de technologie

en pratiques sociales novatrices (CCTT-PSN).

Les auteurs s’entendent pour dire que le rôle de l’intermédiaire est déterminant dans l’utilisation des

connaissances49. Une étude sur les fonctions de courtage identifie trois modèles : le modèle de gestion

des connaissances (essentiellement adaptation et diffusion des connaissances), le modèle transactionnel

(faciliter les échanges et la création de réseaux) et le modèle de changement social (le courtier est un

formateur)50.

La fonction du professionnel spécialisé dans le courtage de connaissances, telle que décrite par une

équipe de recherche en santé des populations, est de rapprocher chercheurs, gestionnaires et praticiens

autour de préoccupations communes. Il est chargé de combler l’écart plus ou moins grand dans les

modes respectifs de compréhension et de communication des chercheurs et des utilisateurs. Les

pratiques de courtage de connaissances consistent à soutenir les interactions entre chercheurs et

utilisateurs. Dans certains cas, celles-ci sont ponctuelles, brèves et peu structurées, nécessitant peu

d’implication de la part du courtier. Dans d’autres cas, elles sont intenses et continues, exigeant de sa

part un rôle très actif.


DOCUMENT DE TRAVAIL


b. Des réalisations à faire connaître

L’objet même du transfert de connaissances est tantôt simple, tantôt complexe. Les problématiques

dites « simples » renvoient à des connaissances de nature spécifique et pointue. Dans le cas des

problématiques dites « complexes », à caractère multidimensionnel, qu’on retrouve fréquemment dans

le domaine social, les connaissances scientifiques existantes pourront être divergentes ou peu

concluantes, nécessitant pour les comprendre, la mobilisation de diverses formes d’informations et de

savoirs. Le choix de l’intervention la plus appropriée dépend surtout de l’intensité de l’interaction à

susciter entre les chercheurs et les utilisateurs51.

Qu’il s’appelle courtier de connaissances ou autrement, l’intermédiaire a la responsabilité

d’accompagner les praticiens : de les sensibiliser, d’adapter les connaissances issues de la recherche,

d’en faciliter l’accès et l’utilisation, de stimuler le développement organisationnel afin de favoriser

l’implantation du transfert, l’acquisition de nouvelles habiletés et d’influencer les politiques52.

Parmi les intervenants scolaires, l’étude de C. Dagenais et de ses collègues indique que les conseillers

pédagogiques et les enseignants ressources sont ceux qui utilisent le plus les connaissances issues de la

recherche53.

L’intermédiaire doit garantir la neutralité de son travail. Il a la responsabilité d’être à la fine pointe de ce

qui se fait en recherche dans son champ d’activités et d’être à l’affût des initiatives développées dans

son réseau professionnel grâce à un travail de veille. Le Québec peut compter sur une bonne expertise

en matière de veille aux fins du transfert de connaissances : RIRE, CAPRES, etc. Toutefois, leurs

réalisations sont parfois méconnues et peu de ressources sont disponibles pour susciter la nécessaire

culture de partage autour des outils, ce qui permettrait d’en optimiser l’utilisation. C’est le cas dans

tous les secteurs de l’éducation et en particulier en formation professionnelle et dans le domaine de

l’éducation des adultes.

Il existe également d’autres canaux de diffusion d’information destinée aux praticiens en éducation,

dont il faudrait pouvoir maximiser l’utilisation : bulletins et cahiers thématiques PRPRS, bulletins et site

des organismes professionnels et associatifs, FCSQ, ARC, AQETA, ICEA, Carrefour de la réussite au

collégial, Table des responsables de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle

(TRÉAQFP), Regroupement des organismes communautaires québécois de lutte au décrochage

(ROCQLD), etc.

c. Réseautage et concertation

Afin de favoriser la mise en commun et le partage des ressources entre les intermédiaires, et de

développer l’expertise dans le domaine du transfert, il conviendrait de soutenir le réseautage des

agents. L’existence d’un tel réseau devrait favoriser la circulation des informations entre les pôles


DOCUMENT DE TRAVAIL


d’expertise en transfert qui existent sur le terrain et qui entretiennent des liens étroits avec les milieux

de la recherche. Le CTREQ a amorcé récemment la réflexion pour un projet de mise en réseau des

acteurs qui interviennent comme agents de liaison et de transfert dans les établissements

d’enseignement.

Il va sans dire que la force de l’intervention de transfert dépend du soutien qui lui est accordé par

l’organisation. Il est judicieux, en outre, d’envisager les postes d’intermédiaires dans une perspective à

long terme afin que les agents soient efficaces.

Il faut les outiller pour le repérage, l’interprétation et l’adaptation des connaissances, la réalisation de

bilans critiques de connaissances, par exemple, ou pour aider les enseignants à préciser ce que sont

leurs besoins, en posant les bonnes questions, ou à organiser leur communauté de pratique.

Les intervenants en transfert croient qu’il est préférable de capitaliser sur des fonctions similaires déjà

existantes dans les organisations, comme celles du conseiller pédagogique, pour développer les activités

de transfert à l’interne, plutôt que de créer de nouveaux postes comme ceux de courtiers de

connaissances. Ainsi la fonction d’agent de liaison et de transfert peut se développer en fonction des

besoins spécifiques de l’organisation plutôt que selon un profil standard. L’agent est amené à s’investir

quotidiennement auprès des utilisateurs et peut ainsi avoir plus facilement accès aux éléments de

contexte lui permettant de comprendre leurs besoins54.

Dans le cas de tels ajustements, il convient de réviser la description de tâches des acteurs à qui sont

confiées les activités de liaison et de transfert. Il est primordial de bien former les agents de liaison et de

transfert de manière à ce qu’ils puissent assumer leurs rôles et responsabilités. En collaboration avec ses

partenaires, le CTREQ élabore en ce moment un projet de référentiel de compétences dans le but

d’outiller les acteurs de terrain chargés du travail de liaison et de transfert en éducation, en particulier

les directeurs d’établissement, les conseillers pédagogiques et les enseignants ressources.

Enfin, comme l’indique la consultation menée en 2010 par le CTREQ, certains acteurs des milieux de

pratique et de la recherche concernés par le transfert en éducation sont de plus en plus sensibilisés à

l’importance du transfert de connaissances. Ils manifestent un intérêt grandissant pour les activités de

transfert55. Le document signale cependant qu’il y existe encore peu de concertation formelle et

structurée entre chercheurs et utilisateurs de connaissances. À cet égard, on peut compter sur les

efforts du CTREQ et la création récente d’un comité de concertation pour le transfert de connaissances

en éducation. L’équipe RENARD56 de l’Université de Montréal, a également pour mission de contribuer à

susciter cette concertation. L’objet de recherche de cette équipe est le transfert des connaissances (TC).

RENARD forme le premier regroupement multidisciplinaire québécois consacré à la recherche sur les

processus et les effets du TC dans le domaine des interventions sociales.


DOCUMENT DE TRAVAIL


Les principaux objectifs de cette équipe visent à produire des connaissances scientifiques sur le TC et à

développer des stratégies de TC plus efficaces pour la prise de décision et l’intervention dans ce

domaine.

Rappelons qu’en 2006, le gouvernement ontarien a créé un comité de la recherche en éducation pour

faciliter les collaborations entre les différents acteurs et briser les silos de travail. Sa mission est de

mettre en valeur, promouvoir et disséminer les cas exemplaires existants d’application des

connaissances issues de la recherche dans les milieux de pratique. Le comité est également chargé de

construire la capacité de recherche en éducation en créant et resserrant les liens entre les acteurs57.

Quant aux résultats du travail des agents de liaison et de transfert, on ne connaît pas les effets de leur

intervention sur la réussite des jeunes, ni quels sont les moyens ou les modalités qui fonctionnent le

mieux. Quelques études sur cette question font état d’une augmentation du niveau de connaissance en

santé publique du public visé, mais aucune n’a démontré d’impact des initiatives de courtage sur les

comportements et le contenu des politiques publiques. Si le courtage de connaissances semble

prometteur, un effort devrait être fait pour qu’il soit plus systématiquement évalué afin d’apporter des

preuves de son efficacité, avance C. Dagenais58. Dans un premier temps, un inventaire des études

d’évaluation réalisées jusqu’ici serait d’une utilité certaine pour nous éclairer sur l’efficacité des mesures

mises en œuvre au Québec depuis une dizaine d’années dans le but de stimuler le transfert des

connaissances issues de la recherche (MELS, CTREQ, CAPRÈS, FRQSC, CRSH, CRALEJE, ARC, etc.).


DOCUMENT DE TRAVAIL


4. LES GESTIONNAIRES : DÉVELOPPER UNE CULTURE DE LA RECHERCHE ET DU TRANSFERT À TOUS

LES NIVEAUX

Il importe que les milieux de pratique valorisent la recherche et encouragent le recours à ses résultats

en réservant des espaces-temps dédiés à l’appropriation des connaissances. Les stratégies de transfert

doivent s’appuyer sur une culture organisationnelle qui encourage la recherche et l’innovation dans le

but d’améliorer les pratiques. Cela existe, par exemple, dans certaines commissions scolaires, qui

disposent de fonds de recherche ou consacrent des ressources à la recherche dans le cadre de

consortium associant établissements d’enseignement, chercheurs et autres intervenants autour de

problématiques spécifiques (écriture et lecture, persévérance scolaire, sciences et technologie, etc.).

a. Les gestionnaires sont des acteurs clés

Pour faire preuve du leadership auquel on s’attend d’eux et développer ainsi une vision commune dans

leur organisation, les gestionnaires (directions d’établissement, directions des services) doivent

démontrer une grande ouverture face aux pratiques innovantes et à la recherche : une ferme volonté

de se référer à la recherche pour trouver des solutions aux problèmes et d’en faire une priorité.

Les membres d’une organisation sont sensibles à la légitimité du changement de pratique qui leur est

proposé et ont besoin de l’appui administratif pour y consentir. Ces facteurs vont encourager le recours

aux résultats de la recherche ainsi que le développement d’une culture de participation à la recherche et

de l’activité réflexive chez le personnel et dans leur organisation.

La cartographie réalisée par le CTREQ en 2010 indique que les directions d'établissements

d’enseignement sont considérées comme des acteurs clés en matière de transfert. D’après l’étude

menée par R. Landry et ses collègues, ces gestionnaires soutiennent que favoriser l’accessibilité aux

résultats de la recherche fait partie de leur responsabilité en tant que gestionnaires59. Pour assumer

efficacement cette responsabilité en matière de transfert, le développement professionnel est perçu

comme une condition gagnante.

La possibilité de planifier à long terme l’expérimentation de nouvelles pratiques, d’intégrer les projets

de transfert de connaissances dans la planification stratégique des organisations, le plan de réussite ou

les conventions de gestion des établissements d’enseignement, de revoir éventuellement les modes de

fonctionnement à l’interne et d’obtenir un financement adéquat représentent autant de facteurs

favorisant le transfert et témoignant de sa prise en charge dans l’organisation. C’est ainsi que les

organisations sont amenées à améliorer leurs capacités d’utilisation des connaissances60.

L’opinion des gestionnaires est précieuse pour interpréter les données dans un contexte spécifique,

pour se prononcer lorsque les données sont insuffisantes ou encore pour transférer des données de

recherche provenant d’autres milieux61. Ces personnes utilisent alors leur bagage de connaissances


DOCUMENT DE TRAVAIL


théoriques et pratiques, leur jugement politique, leur connaissance du milieu ou toute autre expérience,

tout savoir acquis ou appris, afin d’éclairer la prise de décision ou de soutenir l’action en période

d’incertitude62.

b. Quelques outils d’aide aux gestionnaires

De premières expériences menées au Canada suggèrent que l’adoption du courtage de connaissances

favorise le développement d’une culture organisationnelle de décisions basées sur les données de

recherche63. Le courtage facilite les interactions entre ceux qui ont à prendre des décisions et les

chercheurs, leur permet de mieux comprendre leur culture professionnelle et de s’influencer

mutuellement.

Un outil de transfert de connaissances a été développé par R. Landry et son équipe pour aider les

gestionnaires à maximiser l'efficacité des stratégies de transfert de connaissances. Une liste de contrôle

permet de mieux identifier les dimensions qui vont faciliter ce transfert64.

De son côté, l’équipe de F. Chagnon a elle aussi produit, à l’intention des dirigeants et des gestionnaires

des organisations des services sociaux et de santé, un outil réflexif visant à améliorer leurs pratiques

grâce à l’utilisation des connaissances : ORAUC65. L’équipe a mis sur pied une communauté de pratique

regroupant des chercheurs et des partenaires d'organisations de services sociaux et de santé qui veulent

développer leurs capacités à utiliser des données de recherche. Cette expérience pourrait inspirer de

pareilles initiatives dans le milieu de l’éducation.


DOCUMENT DE TRAVAIL


5. LES DÉCIDEURS : FAIRE CONNAITRE LE TRANSFERT ET LUI DONNER PRIORITÉ

La sensibilisation des décideurs à l’importance de fonder les interventions en éducation sur les

connaissances issues de la recherche est primordiale, puisqu’il s’agit des acteurs qui interviennent au

niveau politique et à qui revient la responsabilité de définir les orientations en éducation pour

l’ensemble du Québec ou une organisation. Ces acteurs peuvent aussi être les principaux dirigeants

d’une organisation ou d’un établissement, telle une commission scolaire ou un cégep. Cette sensibilité a

valeur d’exemplarité et se traduit par un soutien tangible aux activités de transfert. Toutefois, la prise de

décision apparaît souvent plus stratégique et tactique que rationnelle66. Le contexte social et politique,

les rapports de force entre les différents groupes d’acteurs en présence et une opinion publique

défavorable vont parfois à l’encontre de ces choix.

Afin de favoriser l’application des connaissances issues de la recherche en éducation, il importe que les

décideurs développent eux-mêmes une sensibilité particulière à l’égard de la recherche et du transfert,

et qu’ils convainquent les acteurs-clés à tous les niveaux du système d’éducation67. Ils doivent identifier

le transfert de connaissances et l’innovation comme une priorité en éducation en y allouant les

ressources nécessaires.

Au Québec depuis une vingtaine d’années, le rapprochement entre les chercheurs et les milieux de

pratique en éducation est de plus en plus reconnu et soutenu via le travail des organismes de liaison et

de transfert et les programmes de soutien à la recherche collaborative comme les Actions concertées. Il

importe aujourd’hui de faire un pas de plus de façon à ce que la prise en compte des résultats de la

recherche dans les processus décisionnels et la mise en œuvre des pratiques fassent l’objet d’une

reconnaissance institutionnelle, soit d’une intégration dans la mission et les responsabilités des

acteurs68. Dans cette perspective, il serait indiqué d’évaluer la pertinence d’une obligation morale légale

de transfert dans les établissements du milieu de l’éducation.


DOCUMENT DE TRAVAIL


6. LES AUTRES ACTEURS : PROMOUVOIR AUPRÈS D’EUX LA RECHERCHE ET LE TRANSFERT

La revue de littérature est peu bavarde à propos des rôles et responsabilités des autres

acteurs : organismes professionnels et syndicaux, organismes communautaires et associatifs, et médias.

Les regroupements professionnels et syndicaux du monde de l’éducation ont la responsabilité de

soutenir le développement des compétences de leurs membres, de les sensibiliser et de les encourager

à se tourner vers les résultats de la recherche. Ils devraient également être encouragés à stimuler

l’élaboration de pratiques inspirantes, leur reconnaissance et leur diffusion, comme le fait, par exemple,

l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC). Toutefois, un travail de promotion de

l’importance de la recherche et du transfert est à réaliser auprès de ces organisations, la plupart y étant

encore trop peu sensibles, pour les amener à s’y investir davantage. Il en est de même pour les

organisations communautaires et associatives qui regroupent des intervenants œuvrant dans tous les

secteurs et les ordres d’enseignement et qui sont appelés à s’investir, à l’exemple de l’Institut de

coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA), pour mettre en place les conditions les plus favorables

à l’innovation69.

Outre les professionnels de l’éducation, les parents sont également un groupe d’acteurs à sensibiliser à

l’importance de la recherche et du transfert au primaire et au secondaire, d’autant plus qu’ils sont

membres des conseils d’établissements et peuvent donc contribuer grandement à favoriser le

changement dans les pratiques. La consultation ciblée du CTREQ met en évidence le besoin de rejoindre

davantage les parents afin de les sensibiliser au fait que la prise en compte des résultats de la

recherche est une condition gagnante pour mieux fonder les décisions, soutenir la réussite éducative

des jeunes et nourrir également la pratique des parents dans l’exercice de leur rôle. Les cibles premières

à cet égard restent la Fédération des comités de parents et le conseil d’établissement des écoles

primaires et secondaires.

Pour leur part, les médias, qui ont la responsabilité d’informer la population, ont tendance à traiter des

questions sensibles où les opinions et les émotions dominent facilement la pensée rationnelle en faisant

de la surenchère plutôt qu’en s’appuyant sur des données probantes. Il importe donc de sensibiliser les

journalistes à l’utilisation des connaissances issues de la recherche pour traiter de l’actualité et à

informer à leur tour leur auditoire de l’importance de référer aux résultats de recherche70. Mais encore

là, il est difficile pour un journaliste de différencier les écoles de pensée qui, très souvent, pullulent dans

le réseau des chercheurs. La question demeure entière, et il faudrait la poser : comment habiliter un

journaliste à faire la part des choses entre les résultats de recherche des uns et des autres? Et

surtout, comment faire l’élagage entre les opinions et des résultats probants produits dans un tel

contexte?


DOCUMENT DE TRAVAIL


RÉFÉRENCES

1 J. Elissalde, J. Gaudet, L. Renaud (2010), « Circulation des connaissances : modèles et stratégies », Revue

internationale Communication sociale et publique, note de recherche, no 3-4, p. 137-138, http://www.revuecsp.uqam.ca/numero/n3-4/pdf/RICSP_ElissaldeGaudetRenaud_2010.pdf.

2 CTREQ (2011), Cadre de référence, http://www.ctreq.qc.ca/medias/pdf-word-autres/Cadre-reference_2011-11-

28.pdf.

3 C. Faye, M. Lortie et L. Desmarais (2007), Guide sur le transfert des connaissances à l’intention des chercheurs en

Santé et Sécurité du Travail. Réseau de recherche en santé et en sécurité du travail, Réseau de recherche en santé et en sécurité du travail du Québec.

4 La culture de la recherche peut être définie comme une certaine connaissance des fondements de la recherche et

de ses outils méthodologiques, une compréhension de ses contraintes, de sa temporalité, des formes de présentation des données et de leur interprétation, et une capacité critique face à ses résultats.

5 Les compétences en transfert sont définies comme les capacités et les aptitudes à reconnaître l’importance des

savoirs à considérer, qu’ils soient issus de la recherche ou expérientiels, pour accroître la réussite scolaire, à les repérer, les évaluer, les adapter, si nécessaire, et les appliquer dans la pratique. Le concept de compétence peut se définir comme suit : « Un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources » (Gouvernement du Québec [2006], Ministère de l'Éducation, Programme de formation de l'école québécoise, p.4).

6 B. Bérubé (2005), L’accès à la recherche en enseignement et son utilisation dans la pratique : résultats d’une

enquête auprès des enseignants et des enseignantes du préscolaire, du primaire et du secondaire, Conseil supérieur de l’éducation, décembre, p. 39.

7 B. Bérubé (2005), L’accès à la recherche en enseignement et son utilisation dans la pratique : résultats d’une

enquête auprès des enseignants et des enseignantes du préscolaire, du primaire et du secondaire, Conseil supérieur de l’éducation, décembre, p. 39.

8 C. Dagenais, M. Janosz, P. Abrami et R. Bernard (2010), Examen des mécanismes en jeu dans la décision des

intervenants scolaires d’utiliser les connaissances issues de la recherche pour guider le changement de pratiques, rapport de recherche déposé dans le cadre du Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires 2006-2007, MELS/FQRSC, Université de Montréal, p 5-6.

9 Idem, p. 81.

10 CTREQ (2011), Consultation ciblée sur le transfert des connaissances issues de la recherche en éducation au

Québec. Première cartographie – secteur francophone, sommaire du rapport présenté au MELS, http://www.ctreq.qc.ca/medias/pdf-word-autres/Sommaire-cartofranco.pdfnovembre.

11 B. G. Cook et L. Cook (2004), « Bringing Science Into the Classroom by Basing Craft on Research », Journal of

Learning Disabilities, vol. 37, no 3, mai-juin, p. 240-247.

12 A. Ouellet (2007), Le transfert des savoirs dans l’enseignement : une nécessité, UQAR, CSQ, février,

http://www.csq.qc.net/fileadmin/CSQ/Internet/documents/portail_csq/documentation/notes_rapports_de_recherche/transfert_savoirs_enseignement_necessite.pdf.

13 Une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) désigne un mode de fonctionnement d’une école qui

mise sur la collaboration de tous les intervenants appelés à échanger leurs opinions et leurs savoirs et qui sont


DOCUMENT DE TRAVAIL


continuellement dans une situation d’apprentissage. Une CAP est située localement dans une école. La communauté de pratique (CoP) est habituellement délocalisée. Elle rassemble un groupe de personnes qui travaillent ensemble à trouver des solutions aux problèmes rencontrés dans leurs pratiques et sont caractérisées par l’engagement mutuel des participants, le projet commun qui les réunit et le répertoire partagé (langage, outils, instruments, artefacts). Voir E. Wenger (1998), Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press.

14 T. Laferrière et M. Leclerc (2012), « Communautés de pratique et communautés d’apprentissage : des moyens

efficaces de développement professionnel » communication au colloque Partageons nos savoirs, Québec, 27 avril.

15 P. Perrenoud « Rien n’est aussi pratique qu’une bonne théorie! », dans R. Hofstetter et B. Schneuwly (2009),

Savoirs en (trans)formation. Au Coeur des professions de l’enseignement et de la formation, édition De Boeck,

Bruxelles, p. 265-288.

16 S. R. Nelson, J. C. Leffler et B. A. Hansen (2009), Toward a research agenda for understanding and improving the

use of research evidence, Northwest Regional Educational Laboratory, Portland.

17 H. Broekkamp et B. Van Hout-Wolters (2007), « The gap between educational research and practice: A literature

review, Symposium and questionnaire », Educational Research and Evaluation, vol. 3, no 13, p. 203-220,

http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t714592776.

18 G. Russell et J. Dimino (2001) « The Realities of Translating Research into Classroom Practice », Learning

Disabilities Research and Practice, Eugene Research Institute, vol. 16, no 2, p. 120-130.

19 R. Landry, N. Becheikh, N. Amara, S. Ziam, O. Idrissi et Y. Castonguay (2008), La recherche, comment s’y

retrouver? Revue systématique des écrits sur le transfert des connaissances en éducation, MELS, Québec; C. Dagenais et M. Janosz (2008), Étude des besoins des chercheurs de l’Université de Montréal en matière de transfert des connaissances issues de la recherche, Université de Montréal.

20 J. Lemire, N. Bigras et J. Eryasa (2011), « L’échange de connaissances en petite enfance : état des lieux » dans N.

Bigras et C. Bouchard (dir.), L’échange de connaissances en petite enfance : comment mettre à profit les expertises des chercheurs et des praticiens, Québec, PUQ.

21 A. Ouellet (2007), Le transfert des savoirs dans l’enseignement : une nécessité, UQAR, CSQ, février,

http://www.csq.qc.net/fileadmin/CSQ/Internet/documents/portail_csq/documentation/notes_rapports_de_recherche/transfert_savoirs_enseignement_necessite.pdf.

22 J. Qi et B. Levin (2013), « Assessing Organizational Efforts to Mobilize Research, Knowledge in Education »,

Education Policy Analysis Archives, vol. 21, no 2, <http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1015>, consulté le 18 février 2013.



24 L. C. Halgunseth (2008), « Using research to improve outcomes for young children : A call for action, Final report

of the Wingspread Conference, septembre 2007 », Early Childhood Research Quaterly, septembre, p. 1-8; J. Lemire, N. Bigras et J. Eryasa (2011), « L’échange de connaissances en petite enfance : état des lieux » dans N. Bigras et C. Bouchard (dir.), L’échange de connaissances en petite enfance : comment mettre à profit les expertises des chercheurs et des praticiens, Québec, PUQ.


DOCUMENT DE TRAVAIL


25

N. Lemire, K. Souffez et M.-C. Laurendeau (2009), Animer un processus de transfert des connaissances : bilan des connaissances et outil d’animation, INSPQ, gouvernement du Québec, octobre, 60 p., http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1012_AnimerTransfertConn_Bilan.pdf.

26 V. Ward, S. Smith, R. Foy, A House et S. Hamer (2010), « Planning for knowledge translation : a researcher’s

guide », Evidence & Policy, vol. 6, no. 4, p. 527-541.

27 C. Dagenais et M. Janosz (2008), Étude des besoins des chercheurs de l’Université de Montréal en matière de

transfert des connaissances issues de la recherche, Université de Montréal.

28 Voir les résultats de l’enquête dans B. Godin (1999), Les usages sociaux de la culture scientifique, Les Presses de

l’Université Laval, Sainte-Foy, p. 115-122.



30 B. G. Cook et L. Cook (2004), « Bringing Science Into the Classroom by Basing Craft on Research », Journal of

Learning Disabilities, vol. 37, no. 3, mai-juin, p. 240-247.


Santé et Sécurité du Travail. Réseau de recherche en santé et en sécurité de travail, Réseau de recherche en santé et en sécurité du travail du Québec.

32 MELS (2009), Coups de pouce à la réussite! Des pistes d’action pour la persévérance et la réussite scolaires au

secondaire, Québec, p. 5.



34 A. Cooper et al. (2012), Knowledge Mobilization in Education : A cross-case analysis of 44 research brokering

organzations across Canada, CRSH.

35 J. Saul, A. Wandersman, P. Flaspohler, J. Duffy, K. Lubell et R. Noonan (2008), « Research and Action for Bridging

Science and Practice in Prevention », American Journal of Community Psychology, Springer Science and Business Media, no 41, mars, p. 165-170, http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10464-008-9169-9?LI=true.

36 V. Ward, S. Smith, R. Foy, A. House et S. Hamer (2010), « Planning for knowledge translation : a researcher’s

guide », Evidence & Policy, vol. 6, no. 4, p. 527-541.

37 http://www.clipp.ca/formations-18.html.


Santé et Sécurité du Travail. Réseau de recherche en santé et en sécurité du travail, Réseau de recherche en santé et en sécurité du travail du Québec.

39 Landry, R., Becheikh, N., Amara, N., Ziam, S., Idrissi, O., & Castonguay, Y. (2008), La recherche, comment s’y

retrouver? Revue systématique des écrits sur le transfert des connaissances en éducation, MELS, Québec.

40 M.-J. Gervais, F. Chagnon et A. Paccioni (2009), « Défis prioritaires pour une meilleure utilisation des

connaissances scientifiques au sein du Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire », Défi jeunesse, Revue

du Conseil multidisciplinaire du CJM-IU, vol. 16, no. 1, p. 4-8.


DOCUMENT DE TRAVAIL


41

M.-C. Presse (2009), « Analyse des pratiques et transformations des pratiques : une question de valeur » dans C. Albaladejo, P. Geslin, D. Magda, P. Salembier, La mise à l’épreuve. Le transfert des connaissances scientifiques en questions, Éditions Quae, Versailles, p. 141-156.

42 C. R. Carter (2008), « Knowledge production and knowledge transfert : closing the research-practice gap »,

Journal of Supply Chain Management, avril, vo. 44, no 2, ABI/INFORM, University of Nevada, p. 78-82.

43 N. Lemire, K. Souffez et M.-C. Laurendeau (2009), Animer un processus de transfert des connaissances. Bilan des

connaissances et outil d’animation, INSPQ, gouvernement du Québec, octobre, p 10, http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1012_AnimerTransfertConn_Bilan.pdf.

44 M.-C. Presse (2009), « Analyse des pratiques et transformations des pratiques : une question de valeur » dans C.

Albaladejo, P. Geslin, D. Magda, P. Salembier, La mise à l’épreuve. Le transfert des connaissances scientifiques en

questions, Éditions Quae, Versailles, p. 141-156.

45 National Council of Teachers of Mathematics (2006), « The Challenge of Linking Research and Practice », Journal

for Research in Mathematics Education, vol. 37, no 2, p. 76-86.

46 Association québécoise des troubles d’apprentissage (2011), « Conférence d’ouverture : entretien avec Céline

Saint-Pierre. La recherche et la mobilisation des connaissances en éducation : une démarche essentielle au soutien et à la transformation des pratiques », Rendez-vous, Congrès AQETA 2011, mai-juin.

47 S. Vanhulle, « Dire les savoirs professionnels : savoirs de référence et logiques d’action », dans R. Hofstetter et B.

Schneuwly (2009), Savoirs en (trans)formation. Au Coeur des professions de l’enseignement et de la formation,

édition De Boeck, Bruxelles, p. 245-263.

48 V. Lang (2009), « Savoirs professionnels et professions enseignantes », dans R. Hofstetter et B. Schneuwly,

Savoirs en (trans)formation. Au Coeur des professions de l’enseignement et de la formation, édition De Boeck, Bruxelles, p. 289-304.



50 V. Ward, A. House et S. Hamer (2009), « Knowledge Brokering : The missing link in the evidence to action chain?

» Evidence Policy, août, vol. 5, no 3, p. 267-279.

51 M. Cinq-Mars, J.-F. Labadie et K. Souffez (2010), « Un cadre conceptuel pour guider les pratiques de courtage des

connaissances », Carnet synthèse # 7, Réseau de recherche en santé des populations du Québec, février, 12 p.

52 A. Cooper et al. (2012), Knowledge Mobilization in Education : A cross-case analysis of 44 research brokering

organizations across Canada, CRSH.

53 C. Dagenais, M. Janosz, P. Abrami et R. Bernard (2010), Examen des mécanismes en jeu dans la décision des

intervenants scolaires d’utiliser les connaissances issues de la recherche pour guider le changement de pratiques, rapport de recherche déposé dans le cadre du Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires 2006-2007, MELS/FQRSC, Université de Montréal, 92 p.

54 M. Cinq-Mars, J.-F. Labadie et K. Souffez (2010), « Un cadre conceptuel pour guider les pratiques de courtage des

connaissances », Carnet synthèse # 7, Réseau de recherche en santé des populations du Québec, février, 12 p.

55CTREQ (2011), Consultation ciblée sur le transfert des connaissances issues de la recherche en éducation au

Québec. Première cartographie – secteur francophone, sommaire du rapport présenté au MELS, mars, http://www.ctreq.qc.ca/medias/pdf-word-autres/Sommaire-cartofranco.pdf


DOCUMENT DE TRAVAIL


56

Équipe de Recherche sur les Effets Non-Académiques de la Recherche et ses Déterminants.

57 Voir http://www.edu.gov.on.ca/eng/research/OERP.html.

58 C. Dagenais (à paraître), « Une synthèse exploratoire du courtage en connaissance en santé publique », Santé

publique.

59 R. Landry, N. Becheikh, N. Amara, S. Ziam, O. Idrissi et Y. Castonguay (2008), La recherche, comment s’y

retrouver? Revue systématique des écrits sur le transfert des connaissances en éducation, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Québec.

60 F. Chagnon, C. Bardon, R. Proulx, N. Houlfort, M. Briand-Lamarche, P. Labelle (2012), Outil réflexif pour améliorer

l’utilisation des connaissances dans les organisations de services sociaux et de santé, Montréal, Chaire CJM-IU-UQAM d’étude sur l’application des connaissances dans le domaine des jeunes et des familles en difficulté.

61 La littérature fait le même constat en ce qui concerne les décideurs et les professionnels d’expérience.

62 N. Lemire, K. Souffez et M.-C. Laurendeau (2009), Animer un processus de transfert des connaissances : bilan des

connaissances et outil d’animation, INSPQ, gouvernement du Québec, octobre, 60 p., http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1012_AnimerTransfertConn_Bilan.pdf.

63 J. Lomas (2007), « The in-between world of knowledge brokering », British Medical Journal, vol. 334, no 7585, 20

janvier, p. 129-132; C. Dagenais (à paraître), « Une synthèse exploratoire du courtage en connaissance en santé publique », Santé publique.

64 R. Landry, N. Becheikh, N. Amara, S. Ziam, O. Idrissi et Y. Castonguay (2007), Outil de transfert de

connaissances destiné aux gestionnaires en éducation, Chaire FCRSS/IRSC sur le transfert de connaissances et l’innovation, Université Laval, Québec, octobre.

65 F. Chagnon, C. Bardon, R. Proulx, N. Houlfort, M. Briand-Lamarche, P. Labelle (2012), Outil réflexif pour améliorer

l’utilisation des connaissances dans les organisations de services sociaux et de santé, Montréal, Chaire CJM-IU-UQAM d’étude sur l’application des connaissances dans le domaine des jeunes et des familles en difficulté.

66 C. R. Carter (2008), « Knowledge production and knowledge transfer: closing the research-practice gap », Journal

of Supply Chain Management, avril, vol. 44, no 2, ABI/INFORM, University of Nevada, p. 78-82.





69 http://www.icea.qc.ca/site/qu%C3%A9bec-apprenant.



comité de concertation pour le transfert · pdf filecomité de concertation...

Documents