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CM Psychologie du Développement Mr Favel

Apprentissage du langage écrit

I. APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET LE DÉVELOPPEM ENT COGNITIF :

On parle de développement quand tous les êtres humains développent quel que soit le contexte socio culturel. Ce sont des acquisitions universelles. Lecture et compétences cognitives :

Relais entre décodage, compréhension du langage et lecture :

- Les capacités de décodage sont liées à la capacité de lecture du CP au lycée. - Le niveau de compréhension verbale est aussi lié au niveau de lecture- Coefficient de corrélation élevée entre ces données mais le niveau de corrélation

baisse un peu dans la performance de lecture - Une bonne connaissance conceptuel, pragmatique, grammatical explique une forte

part de variabilité dans les épreuves de compréhension

Lecture et développement cognitif :

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1. LECTURE ET VOCABULAIRE :

- Si on connait 90% des mots d’un texte, un mot nouveau à chaque ligne. - Le seuil de compréhension est à 96-97%, en dessous le niveau de compréhension est

trop élevé pour le sujet. L’extraction du sens est laborieuse avec une lecture hachée.- A partir de 99%, le lecteur va pouvoir facilement se servir du contexte pour

comprendre un texte avec des mots qu’il maitrise mal - Le vocabulaire est important dès l’acquisition de la lecture. Beaucoup d’enfants sont

gênés par leur manque de vocabulaire


Les enfants peuvent connaître jusqu’à 2 fois plus de mots, différence socio-culturel Surtout vrai pour les extrêmes (riche vs pauvre)Dans un milieu riche, les parents très tôt communiquent avec les enfants par l’oral, lecture interactive, sorties culturelles différence échange et qualité des échanges.

Au CP, 10 à 15% des élèves ignorent plus d’un tiers des mots présents dans les manuels.

Test de vocabulaire de 190 élèves de 6 ème :

- QCM : 100 mots par matière tirés des manuels scolaires- Résultats :

Les étudiants ont une compréhension erronée des mots. Confusion phonologique: Florilège = collection de fleurs (92%), Morose =

mammifère marin (33%), Combustible = peut se manger (10%) Sémantique : Ammoniac = lessive (43%), Inoffensif = sans défense (32%),

Faune = plantes (24%), Invariant = inégal (50%)

2. IMPACT DE LA LECTURE SUR LE DÉVELOPPEM ENT DU VOCABULAIRE :

134 enfants de CM1, CM2 et 6ème

Test de vocabulaire (Peabody Picture Vocabulary Test)

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La lecture va permettre de développer le vocabulaire de l’enfant et sa fluence verbaleEvaluation de la fréquence de lecture (questionnaire, QCM (auteurs et titres de livres, personnages de romans, journaux, magazines…)

- Test d’intelligence (Matrice de Raven) :

- Codage phonologique (estimation du niveau de décodage) :

Une fréquence élevée de lecture va avoir un effet important sur le développement du vocabulaire quel que soit l’âge de l’enfant, quel que soit ses capacités de décodage

Evaluation de la fréquence de lecture : - Questionnaire - QCM (auteurs et titres de livre, personnages de romans, journaux, magazines)


Si on regarde les mots utilisés à l’oral et à l’écrit, on s’aperçoit que le langage écrit a plus de mots que le langage oral. Analyse de la rareté des mots dans différents types de texte. Ils utilisent une échelle standardisée. Sur la base de cette échelle, ils ont calculés le rang moyen des magazines, journaux. Les livres pour enfants ont un niveau de vocabulaire plus élevée que les émissions de prime time à la tv La quantité de lecture a un impact important sur le développement du vocabulaire.

Etude : - 268 étudiants (L1 de psycho)- Test de vocabulaire (Peabody Picture Vocabulary Test) - Test de culture general- Test de fluence verbale- Evaluations :

Intelligence (Raven) Comprehension écrite (Nelson-Denny) Fréquence de lecture

- Résultats : effet de la fréquence de lecture indépendamment de la vitesse de lecture à un impact sur la culture générale et l’indice de QI. La fréquence de lecture explique

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une partie de la fluence verbale. La fréquence de lecture est un facteur important dans le développement cognitif.

3. N IVEAU DE LECTURE ET MOTIVATION À LIRE :

Les enfants qui ne lisent pas prennent plus de temps à automatiser ce qui a un impact dans les développements du vocabulaire et rapidement les enfants ne vont plus pouvoir lire plaisante les choses qui les intéressent. Rythme d’acquisition de la lecture plus lent

Variabilité de la fréquence de lecture au CM2 : - Agenda où l’on demande qu’ils écrivent le temps de lecture et ce qu’ils lisaient- On a classé le temps de lecture moyen des enfants qui lisent le moins au plus.

- 200 x plus de mots que ceux qui lisent le moins


- Cette dynamique motivationnelle liée à la fréquence de lecture va être responsable de l’effet Mathieu.

Effet Mathieu :

De toute petite différence de niveau qui ne retienne pas l’intention conduise à des différences importantes de plus en plus difficiles à rattraper. Cela induit des taux d’apprentissage différent à cause de leur lacune

Difficulté de lecture et niveau de scolarité : - Niveau collège ont des difficultés importantes de lecture- JAPD

-Enjeux de l’apprentissage de la lecture pour le développement cognitif et socioculturel :

- Vocabulaire- Fluence verbale- Connaissances déclaratives (culture générale)- Réussite scolaire- Insertion socio-professionnelle - Accès à l’information, à la culture

II. QU ’ES T- CE QUI FAIT OBSTACLE À LA MAÎTRISE DE LA LECTURE ?

1. LES DIFFICULTÉS EN LECTURE :

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800 000 jeunes adultes – JAPD Test des capacités de décodage : se prononcent-ils de la même façon ?

Test de vocabulaire : mots suivant existent-ils ?

Test de la compréhension écrite :

Résultats :

Détermination d’un seuil d’efficacité Ces différents seuils ont permis de dégager 8 niveaux de lecteurs (très efficace, efficace, médiocre, très faible, difficultés sévères)

Evaluation de la compétence en lecture : Proportion stable dans le temps des lecteurs efficaces filles (80/82 %) et garçons (76%).


Garçons plus de difficultés à la lecture

Les profils d’illettrismes : 12% des jeunes

La nécessité du décodage : - Connaissances pragmatiques qui permettent de connaître, mais on ne peut pas tirer

des connaissances à partir d’un texte si on ne le connait pas. Les connaissances pragmatiques ne peuvent pas suppléer à des connaissances alphabétiques.

- Il faut trouver un compromis entre le décodage et la compréhension. Se servent du début de la phrase pour deviner la suite.

De la nécessité de la compréhension verbale et peu de compensation entre décodage et compréhension :

- Il y a une régularité dans l’intonation - Il ne faut pas compter sur l’intelligence de l’enfant pour venir compenser les

difficultés de compréhension.

Lecture et décodage : lecture et compréhension verbale :

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- Au début de l’apprentissage de lecture le niveau de décodage et compréhension est très élevée. Le décodage explique le plus les difficultés de lecture et les différences de niveau.

- Difficultés de compréhension : vocabulaire, syntaxe, connaissances apparaissent plus tard vers le CM2. Certains enfants de milieux socio culturel plus défavorisés vont voir leur difficultés apparaître vers le ce2/ cm1 car il y un manque de connaissances sur le monde et de vocabulaire.

III. COMMENT LES ENFANTS APPRENN ENT-ILS À DÉCODER ? QUELLES STRATÉGIES UTILISENT- ILS POUR IDENTIFIER LES MOTS ÉCRITS ?

3 ou 4 phases d’acquisition :

1. STRATÉGIES :

Stratégie logographique : 32 enfants de 4 et 5ans


Apprentissage de 4 mots présentés sur des cartes

Apprentissage plus rapide. Confusion si on « déplace » l’empreinte sur une autre carte Stratégie topographique = stratégie non linguistique Enfants négligent tous les aspects linguistiques comme l’ordre et les lettres qui composent les mots.Traitement pictural des mots écrits :

- Utilisation d’indices visuels saillants :

- Stratégie de devinette basée sur le contexte :

Les enfants se basent sur des caractéristiques saillantes du mot comme la première lettre (majuscule qui se distingue bien du mot). Un enfant peut apprendre à reconnaître un mot juste avec la première lettre.Les enfants reconnaissent très vites des logos car il y a des logos et c’est fort discriminant et adapté à leur lecture. Les enfants combinent une prise d’indice saillant et des devinettes avec le contexte afin de permettre à l’enfant de faire des hypothèses sur le sens du mot. Les enfants font un mix entre des stratégies de devinette.

Stratégie non générative : Absence de réponse pour les mots inconnusAbsence d’analogie :

Enfants incapable de faire des analogies pour des mots nouveaux car il a aucun traitement linguistique Vu que les lettres ne sont pas traitées dans le détail et s’attachent à des indices saillants donc la stratégie logographique induit beaucoup d’erreur. Les lettres ne sont pas traitées en tant que lettre et l’ordre n’est pas pris en compte

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Stratégie logographique :

« impasse » qui doit être abandonnéeProlongement en CP risque de difficultés importantes Vigilants sur la signification du nom et s’assurer que tous les enfants s’appuient sur la signification du code. Pas d’effet de longueur des mots :

Incapacité à lire une partie d’un mot connu : si on cache une partie de mot s’il lit de manière logographique alors il est incapable de lire que la si le pin est caché

2. STRATÉGIE ALPHABÉTIQUE :

Découverte du principe alphabétique Lire = faire « sonner » les lettres

Environ 150 correspondances graphèmes – phonèmes en français Apprentissage du code alphabétique relativement long et parfois difficile

nécessité un enseignement explicite Nécessite un apprentissage systématisé : traitements répétés des

correspondances lettres + sons


Stratégie générative Lecture par analogie : bien lien mien chienPossibilité d’auto-apprentissage

Limite :

Interférence décodage – compréhension :

Limites de la stratégie alphabétique : - Irrégularités graphophonologiques

- Difficulté à lire des mots irréguliers - Acceptation ou production de pseudo-homophones- Médiateur phonologique - Effet de longueur des mots

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- Décodage coûteux - Interférence entre décodage et compréhension- Traitement inadéquat des morphogrammes - Morphologie lexicaux

Enfant enfanter, enfantin, infantile Grand grandir, grande, grandement Suspect suspecter

- Morphogrammes grammaticaux Les petits lions jouent Nous notions les notions

- Pas de distinction des homophones :

3. STRATÉGIE ORTHOGRAPHIQUE :

Mémorisation de configurations de lettres signifiantes : morphèmes et mots le lecteur qui utilise une stratégie orthographique (schéma)

Liens directs entre configurations de lettre et sens :


Création d’un lien direct entre les lettres et le système sémantique qui encadre les mots via la mémorisation de morphèmes qui seront stockés dans la mémoire orthographique. Plus la personne aura mémorisé de morphèmes plus le nombre de mots qui va pouvoir être lu de manière directe va être important et donc la lecture et la compréhension vont être facilitées. Voie directe ou par adressage : vont permettre de lire les mots familiers (traités suffisamment de fois pour les avoir mémorisé dans le lexique orthographique, environ 6/8 fois vus), Voie indirecte ou par assemblage : des mots nouveaux (mots pas stockés donc on utilise la voie indirecte (ou d’assemblage), le sens grâce à la phonologie)Permet une lecture automatique des mots Automatisation de l’identification des mots : quand notre attention se porte sur un mot on ne peut s’empêcher de le lire

- augmentation de la vitesse d’identification des mots- disparition de l’interférence entre identification & compréhension- effet de supériorité des mots- diminution de l’effet de longueur (disparition pour les mots fréquents)- diminution des erreurs sur les mots irréguliers (disparition pour les mots connus)- distinction des homophones

Elèves de CP, CE1 et CM1 : - Jugement sémantique de phrases comportant des homophones.

- Résultats :

Différence intra individuelle importante. Au CP, les enfants sont en cours d’acquisition, c’est du hasard. Petite évolution en CE1, stratégie orthographique pas encore suffisamment efficace. Seulement à partir du CM1 voir CM2, la lecture devient efficace.

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IV. QU ’ES T CE QUI FAVORISE L ’ACQUISITION DU DÉCODAGE EVALUATION , PRÉVENTION & REMÉDIATION DES DIFFICULTÉS

Rôle de la phase logographique :

La stratégie logographique et la stratégie orthographique comporte des stratégies communes dont une lecture rapide. Le code nécessite de mémoriser 150 correspondances grapho-phonologiques. Certains enfants ont beaucoup de difficultés pour apprendre ce code

Attention, conscience & apprentissage : Indispensable pour maintenir dans la mdt l’information pour qu’elle puisse être traitée.

Rôle de la stratégie alphabétique :


Quand deux informations sont traitées de manière intentionnelle le cerveau les associe. la lettre v écrite et orale font un chunk et forme une unité de traitement. C’est un processus d’amalgamation. Grâce à l’utilisation répétée du code l’enfant va s’améliorer et créer des automatismes

Auto apprentissage : Share (1995,1999) :

L’enfant va donner des connaissances explicites à l’enfant mais c’est l’enfant qui va automatiser progressivement la lecture en mémorisant des unités de plus en plus grandes puis des unités qui correspondent à des morphèmes ou des mots qui vont être reliés à du sens.

Limites de la phase logographique :

Stratégie alphabétique importante et cible l’intention sur toutes les lettres du mots et permet grâce à des processus associatifs de mémoriser toutes les lettres et l’ordre dans laquelle elles apparaissent

Importance de la stratégie alphabétique : - Enfants de CE1 :

Lecture de mots irréguliers et de pseudo-mots Compréhension écrite

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Enfants qui parviennent à lire des pseudos mots utilisent le code mais ceux qui parviennent à lire des mots irréguliers mais pas de pseudo mots possèdent sûrement une stratégie logographique. Certains enfants avaient de bonnes performances sur les pseudos mots et les mots irréguliers, les enfants utilisaient le code mais aussi commencer à mémoriser certaines caractéristiques orthographiques. Ces enfants bons aux deux avaient le meilleur niveau de compréhension de lecture. Enfants reconnaissaient les mots à la base d’une stratégie logographique : enfants « chinois ». enfants « phéniciens » parviennent à lire des pseudos mots mais ne parviennent pas à lire les mots irréguliers mais régularisent les mots réguliers. Chinois ont des performances légèrement supérieurs que les enfants phéniciens car ils ont toutes leurs mdt pour traiter l’info contrairement aux phéniciens.

- Même élèves en CE2 : Lecture de mots irréguliers et de pseudo-mots Compréhension écrite

« chinois » compréhension – alors que « phéniciens » compréhension +. Chinois n’ont pas évolué sur les mots irréguliers contrairement aux phéniciens. Les enfants phéniciens sont meilleurs en compréhension.

1. CONDITIONS D ’ACQUISITION DE LA STRATÉGIE ALPHABÉTIQUE :

Passage logographique – alphabétique ? Rapport coût – bénéfice des 2 stratégies


Des langues avec des codes plus simples à apprendre. L’italien est la langue la plus facile avec une forte correspondance phonème et graphème. Espagnol et allemand résultats similaires. L’un des systèmes les plus compliqués est l’anglais avec un nombre de correspondance faible.

Conditions d’acquisition de la stratégie alphabétiques : - Enfants phase alphabétique partiel- Deux groupes :

Apprentissage : décodage de mots proches (tour,tous,truc,tarte,tourte,tir,terre,tronc,…)

Contrôle : apprentissage des correspondances lettres-sons- Test de lecture de 15mots - Résultats pour les différentes sessions :

Performance de lecture pour le groupe apprentissage est supérieur au groupe contrôle avec des performances 2X supérieures en fin de séance. le groupe apprentissage a pris conscience que la stratégie logographique est peu efficiente. Les progrès sont plus importants dans le groupe apprentissage par rapport au groupe contrôle

Favoriser la stratégie alphabétique : - Diminuer l’efficacité de la stratégie logographique- Rendre la stratégie alphabétique plus efficace et économique

Commencer tôt : apprentissage progressif Systématiser l’enseignement du code Travailler les pré-requis

3 facteurs centraux dans l’apprentissage du code :

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- Projet de lecteur et conceptualisation du langage écrit : Plus l’enfant a de connaissances sur le langage écrit plus il sera motivé et se projeter pour écrire

- Conscience linguistique : différence importante entre l’apprentissage oral et écrit. Le langage orale est implicite. Ici, les sons élémentaires vont devoir être mis en lien.

- Connaissances des lettres (nom et son) : être capable de donner le nom des lettres est l’un des facteurs les plus prédictifs de l’apprentissage de la lecture au CP..

Projet de lecteur & conceptualisation de l’écrit : - Finalités de lecture- Distinction dessin, symbole, écriture : à 4,5ans il y a déjà des différences entre les enfants

dans la distinction dessin/ symbole/ écriture- Invariance : contrairement à l’oral, l’écrit est invariant. - Linéarité, direction- Métalangage : mot, phrase, lettre, rime, majuscule, minuscule, titre …

Conscience lexicale :- Identifier et manipuler consciemment les mots du langage :

Tapping Compter les mots dans une phrase Situer un mot dans une phrase

- Correspondance entre mots oraux et mots écrits travail avec étiquettes

Conscience sémantique : - Prendre conscience de la nature des relations entre signifiants et signifiés

Produire des mots longs et courts Plus de lettre dans « chats » ou des « fourmis » ? Placer l’étiquette sous la bonne image

Sans conscience sémantique, difficile d’envisager la règle alphabétique.


Conscience phonologique : - Identifier consciemment et manipuler intentionnellement les sons qui composent les mots

Les 3 consciences linguistiques : - Compétences phonologiques = discrimination des unités phonologiques- Compétences épiphonologiques =identification des unités phonologiques- Compétences métaphonologiques = manipulation intentionnelle des unités phonologiques

Conscience phonologique : - Identification des syllabes dès 4 ans- Isoler la syllabe [ba] du mot [batto]

60% des enfants de 3 ans 75% des enfants de 4 ans

Sensibilité précoce à l’attaque et à la rime : - Remplacement de 2 phonèmes

Les enfants vont avoir plus de difficulté à remplacer l’attaque Difficulté aussi quand ils doivent scinder à l’intérieur de l’attaque

- Reconnaissance du phonème initial

- Reconnaissance du phonème final :

Conscience phonémique : - Enfants de 4/5ans et de 6 ans - Dénombrement de phonèmes (« Tapping ») sur des mots courts

4/5 ans : échec massif 6 ans : 17% de réponses correctes

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- Depuis cette étude, on sait que cet apprentissage des phonèmes est le plus prédictif des apprentissages.

1 er phonèmes identifiés : les voyelles - Identifier les sons des mots

- Tri en fonction des voyelles

Conscience phonologique : - Compétences phonologiques = discrimination des unités phonologiques- Compétences épiphonologiques = identification des unités phonologiques - Compétences métaphonologiques = manipulation intentionnelle des unités phonologiques

Tester la conscience phonologique : - Tâche de catégorisation :

Regrouper les mots qui partagent un son en commun Quel mot rime ... pari … et … ?

- Tâche de reconnaissance : Dire si un mot commence par un son donné Dire un mot qui contient un son donné Dire si 2 mots partagent un son en commun

- Tester la conscience phonologique : Comptage des syllabes ou phonèmes

« Combien de syllabes dans [dromadaire] ? » Tâche d’identification

« Quel est le premier son de [foule] ? » Tâche de segmentation

« Segmenter [fouille] en phonèmes en ou [dromadaire] en syllabes ? »- Assemblage ou fusion :

« Qu’est-ce que le mot [l] [a] [p] [in] ? »- Suppression ou ajout :

« [pin], j’ajoute [la] au début ça fait … ? »


« [foule], j’enlève [f] ça fait … ? »- Tâche de substitution :

« Dans [lapin] remplacer [l] par [s] ? »

Conscience phonologique et apprentissage de la lecture ? - Enfants de CP- Comparaison bons et faibles lecteurs

Suppression note de musique (xylophone)o résultats similaires dans les 2 groupes

Suppression du 1er phonème d’un mot o Bons lecteurs : 71,3 de réussites o Faibles lecteurs : 13,7% des réussites

Conscience phonologique = conséquence de la lecture - Tâche de suppression et ajout de phonème.

- Adultes analphabètes et ex-analphabètes - Tâches : ajout et suppression du 1er phonème

Analphabètes : 19 % de réussites Ex- analphabètes : 72% de réussites

- Lecteurs chinois ayant appris le mandarin ou le pinyin - Tâches : ajout et suppression de phonèmes

Lecteurs « mandarins » : 21% de réussites Lecteurs « pinyins » : 83% de réussites

Conscience phonologique = « prérequis » de la lecture : - Enfants prélecteurs :

Recherche d’intrus parmi 3 mots

2 ans plus tard : test de lecture de mots corrélation entre niveau de conscience phonologique et niveau de décodage

- 2 groupes d’enfants prélecteurs : Entraînement sémantique (contrôle) Entraînement phonologique (manipulation de syllabes et phonèmes) Epreuves de lectures en CP et CE1 : groupes « phonologiques » > groupe contrôle

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Eléments de prise en charge des difficultés phonologiques : - Commencer à travailler sur les syllabes, les rimes ou les voyelles- Prononcer très lentement en sur-articulant - Faire répéter en décomposant les sons- Porter l’attention de l’enfant sur les indices acoustiques et articulatoire

Travailler les yeux fermés Articuler silencieusement Porter l’attention sur la forme de la bouche Porter l’attention sur le flux de l’air

Complémentarité lecture – écriture :

Au cours du développement, la lecture et l’écriture vont jouer des rôles complémentaires. L’enfant peut reconnaître des noms, logos grâce à la stratégie logographique. Cette stratégie se généralise aussi en écriture. En écriture, la stratégie logographique montre très vite ses limites car il est capable de le reconnaitre rapidement mais la représentation du mot en mémoire n’est pas suffisamment riche pour le reproduire. Au niveau de l’écriture précoce, la stratégie efficace est d’écouter les sons du mot et d’essayer de trouver les lettres correspondantes. Le fait de mettre des enfants à des situations d’écriture plutôt que de lecture est favorable à l’apprentissage. Cette stratégie alphabétique est plus efficace que la logographique. La stratégie orthographique va être plutôt nourrie par la lecture, la lecture confronte l’enfant à l’écriture normative des différents mots. Cette stratégie de lecture va se généraliser à l’écriture car les enfants vont être capable d’écrire correctement de plus en plus de mots, l’écriture permet la consolidation des marques orthographiques et booster l’automatisation des mots écrits. L’écriture peut permettre de favoriser la stratégie orthographique et elle peut renforcer les traces orthographiques en mémoire.

Ecritures inventées : - « Write first, read later »- Enfants de 5 ou 6 ans :

Objectifs : développer la maîtrise du code alphabétique o Focaliser l’attention de l’enfant sur les correspondances sons-lettreso Ne pas (trop) porter l’attention sur l’orthographe normée

Comparaison de 2 classes :o (1) écritures inventées


o (2) écritures normées Ecritures de phrases ou de textes : (1) produisent plus de mots que (2) Temps passé à lire et à écrire : (1) > (2) Ecriture de mots réguliers : (1)> (2) Lecture de mots rares et réguliers : (1) > (2) mais plus d’erreurs orthographiques E.I d’autant plus bénéfique que les enfants sont faibles en connaissances alphabétiques.

- 145 élèves de maternelle (11 classes de GS) : Construction d’un jeu de Loto 18 séances de 20min – 6 mots/ séances 4 groupes expérimentaux :

o Ecritures inventées : chaque mot écrit deux foiso Ecritures inventées avec feedback correctifs : chaque mot écrit 1 fois +

feedback correctifo Copie chaque mot copié 2 fois o Dessin (contrôle) : dessin des objets correspondants.

- Epreuves de lecture et d’écriture en fin d’année : Ecriture de mots « consistants » (arbre, lune) Ecriture de mots « inconsistants » (chaudron, cadeau) Lecture de mots « consistants » Lecture de mots « inconsistants »

- Résultats : Ecriture de mots consistants (table) et inconsistants (bateau) :

Ecriture des mots inconsistants (épaule, otarie, bateau) : écriture inventée > 3 autres groupesLecture de mots consistants :

Lecture de mots inconsistants : écriture inventée avec fb > aux autres groupes

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Ecriture inventée + feedback correctif : - Bénéfique pour l’apprentissage du code alphabétique

o Correspondance phonème – graphème (écriture)o Correspondance graphème – phonème (lecture)

- Bénéfique pour la mémorisation des caractéristiques orthographiques des mots (lecture et écriture)

- Mais confrontation à l’erreur orthographique

Effet de traitement des erreurs : - Partisans adultes :

Dictée 1o Tests : repérer et corriger des erreurs

Dictée 2 o 15% des mots corrects en D1 sont incorrects en D2

Une seule confrontation à l’erreur suffit

Effet du traitement des erreurs :

- Activer l’attention sur l’erreur : effet bénéfique ou négatif ? - Participants adultes :

Apprendre l’orthographe de 24 pseudos mots 1. Familiarisation (nicelot) 2. Choix parmi 2 orthographes (nicelot- nisselot) 3. Test : choix parmi 4 orthographes

o Correct (nicelot)o Incorrect intentionnelle (nisselot)o Incorrect non-attentionnel (niceleau)


o Doublement incorrect (nisseleau) Résultats :

Traitement attentionnel de l’erreur mémorisation interférence avec l’orthographe correcte

Régulation de l’écriture : - Limiter la production d’erreur (en soutenant la créativité et la motivation)

Texte de référence Dictionnaire Dictée préparée, tutorat

- Distinguer mémorisation implicite de mots et stratégies orthographiques explicites - Adapter les régulations au niveau de l’enfant

Régulation de l’écriture précoce :

III. TROUBLES SPÉCIFIQUES DE L ’APPRENTIS SAGE DE LA LECTURE

Difficultés et troubles :

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Dyslexie (développementale) : - Trouble spécifique et durable de l’acquisition de la lecture :

Capacité intellectuelle normale Absence de troubles psychiatriques ou neurologiques Absence de déficit sensoriel majeur Milieu socioculturel normalement stimulant Scolarisation adéquate

- Critères diagnostiques : 1. Note obtenue à une épreuve standardisée d’exactitude ou de compréhension de

la lecture se situe à au moins 2 écarts types en dessous du niveau escompté compte tenue de l’âge et du QI.

2. Antécédents de difficultés sévères en lecture, ou de résultats de test ayant répondu au critère 1 à un âge antérieur ; en outre, le résultat obtenu à un test d’orthographe se situe à au moins 2 écarts types en dessous de celui escompté compte tenue de l’âge et du QI

- Troubles associés :

Sous-types de dyslexies :


- Dyslexie phonologique :

- Incapacité (ou difficulté particulière) à lire des pseudo-mots

- Conscience phonologique déficitaire : Construction d’acronymes Soustraction de syllabes Soustraction, ajout, substitution de phonème Contrepèteries

- Mémoire verbale immédiate déficitaire : Empan simple (lettres, chiffres) Empan complexe (lettres ou chiffres en ordre inverse) Absence d’effet de similarité auditive

o B D P C V (prononciation proche)o H X C L P (prononciation éloignée ou contrastée)

Normolecteurs : 1 < 2 Dyslexiques : 1=2

Dyslexie phonologique : - Dénomination d’images :- TR dyslexiques > TR normo lecteurs.- Déficits :

Lecture de pseudo-mots Conscience phonologique Mémoire verbale immédiate Dénomination verbale

Déficit des capacités de représentation et de traitement des sons du langage.

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Dyslexie de surface :

- Difficulté particulière à lire les mots irréguliers :

- Dysorthographie : écriture phonétique

Dyslexie de surface : - Difficulté à lire (et à écrire) les mots longs - Décodage partiel- Lecture laborieuse, lente et hachée- Ecriture lente avec des erreurs d’omission ou d’inversion de lettres. - Déficits :

Lecture de mots irréguliers Ecriture de mots irréguliers Lecture de mots longs Ecriture de mots longs

Troubles de la mémorisation des caractéristiques orthographiques des mots Incapacité à automatiser la lecture et l’écriture de mots

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